Химия как учебный предмет в профильной школе
реклама
Химия как учебный предмет в профильной школе С. В. Каширина Химия как учебный предмет появилась в школах сравнительно недавно. Первые примерные программы по химии были разработаны в 1920 году, исходя из принятого тогда учебного плана, по которому на изучение химии в то время отводилось по 3 часа в неделю на седьмом и восьмом году обучения. За прошедшее время распределение часов по годам обучения неоднократно менялось. Так, в 1923 г. I Всероссийский съезд педагогов-естественников принял резолюцию, в которой говорилось о том, что курс химии должен изучаться в течение трех лет по два часа в неделю в каждом классе. В 1927 году химия изучалась в 6 и 7 классах по 55 часов. В этом же году была опубликована программа для семилетних школ, согласно которой на химию отводилось 170 часов: в 5 классе — 1 час в неделю, в 6 классе — 2 часа и в 7 классе — 2 часа. В 8 и 9 классах на изучение химии было отведено всего 9 часов в неделю на два года обучения. Наибольшее число часов на изучение химии отводилось в программах 1929 года, когда общеобразовательная школа из девятилетней была преобразована в десятилетнюю. Изучение химии начиналось с 5 класса, при этом во всех профилях обучения (экономическом, чертежном, педагогическом, транспортном и т.д.) на предмет было отведено по 2 часа в неделю. В профилях, связанных с химическими производствами, число часов было еще больше. Так, в классах химико-лабораторного профиля общее число часов в 8 – 10 класса составляло 41, в лесохимическом профиле — 40. По первому стабильному учебному плану средней школы 1932/33 учебного года химия изучалась пять лет с 6 по 10 класс по два часа в шестидневке; общее число часов, отводимых на химию, составляло 384. По учебному плану 1936/37 учебного года химия в 6 классе не изучалась, хотя общее число часов осталось примерно таким же. Одновременно курс химии был представлен в двух вариантах: для городской и для сельской школы (табл.1). Таблица 1. Число часов, отводимых на изучение химии по учебному плану 1936/37 уч. г. Класс Школы Городские Сельские часов в всего за часов в всего шестидневке год шестидневке за год 7 2 84 2/3 90 8 2 84 2/3 90 9 2 84 3 108 10 3 125 4 144 Всего 9 378 11 432 Начиная с этого учебного года, химия в отечественной средней общеобразовательной школе изучается на протяжении 4 лет. Хотя время изучения химии несколько раз изменялось, оно никогда не было меньше 2 часов в неделю. Современный базисный учебный план основной школы отводит на изучение химии 4 часа в неделю за два года. В средней (полной) школе число часов колеблется от 0 до 6 (табл. 2). Таблица 2. Число часов, отводимых на изучение химии в средней (полной) школе Профиль обучения Число недельных часов за два года обучения Физико-математический 0 (фрагменты химического знания в Профиль обучения Физико-химический Химико-биологический Биолого-географический Социально-экономический Социально-гуманитарный Филологический Информационно-технологический Агротехнологический Индустриально-технологический Художественно-эстетический Оборонно-спортивный Число недельных часов за два года обучения интегрированном курсе «Естествознание») 6 6 2 0 (фрагменты химического знания в интегрированном курсе «Естествознание») 0 (фрагменты химического знания в интегрированном курсе «Естествознание») 0 (фрагменты химического знания в интегрированном курсе «Естествознание») 0 (фрагменты химического знания в интегрированном курсе «Естествознание») 2 0 (фрагменты химического знания в интегрированном курсе «Естествознание») 0 (фрагменты химического знания в интегрированном курсе «Естествознание») 0 (фрагменты химического знания в интегрированном курсе «Естествознание») Субъекты Федерации используют часы регионального (национальнорегионального) компонента как на введение дополнительных учебных курсов, так и для увеличения числа часов на предметы, входящие в Федеральный компонент. Второй вариант реализован в Нижегородской области. Таблица 3. Фрагмент базисного учебного плана Нижегородской области Образовательная Учебные предметы Количество часов Всего область в неделю (10 / 11 кл.) Федеральный компонент Биология 1/1 2 Естествознание Химия 1/1 2 Физика 2/2 4 В результате в тех классах, в которых химия не является профильным предметом, естествознание представлено отдельными традиционными курсами биологии, химии и физики. Два дополнительных часа (по сравнению с БУП) взяты из регионального (национально-регионального) компонента. Увеличение числа часов, отводимых на химию, происходит и за счет компонента образовательного учреждения. Приведем в качестве примеров фрагменты учебных планов некоторых образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области (табл. 4). Таблица 4. Число часов, отводимых на изучение химии в некоторых школах г. Нижнего Новгорода (числитель — 10 класс, знаменатель — 11 класс) Образовательное Федеральный Компонент Всего учреждение + образовательного региональный учреждения компоненты Школа № 47 1/1 1/1 2/2 Советского района г. Нижнего Новгорода: общеобразовательные классы Школа № 47 1/1 1/1 Советского района г. Нижнего Новгорода: социальноэкономический профиль Школа № 23 1/2 1/1 2/3 Советского района г. Нижнего Новгорода: общеобразовательные классы Итого за 2 года 4 (136) 2 (68) 5 (170) Приблизительно такое же положение с химией в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (табл. 5 и 6). Таблица 5. Фрагмент учебного плана образовательного учреждения СПО Гагинского сельскохозяйственного техникума (специальность 080110 «Экономика и бухгалтерский учет») Наименование Экзаменов/ Макс. учебная Учебные Распределение дисциплины Зачетов нагрузка занятия учебных занятий студента (всего) по семестрам (1сем./ 2 сем.) Образовательная область «Естествознание» Физика -/2 154 117 57 / 60 Химия 2/154 117 57 / 60 Биология -/2 103 78 38 / 40 Экология -/2 51 39 19 / 20 Таблица 6. Фрагмент учебного плана образовательного учреждения СПО Нижегородского технического колледжа (специальность 080110 «Экономика и бухгалтерский учет») Наименование Экзаменов/ Макс. учебная Учебные Распределение дисциплины Зачетов нагрузка занятия учебных занятий студента (всего) по семестрам (1сем./ 2 сем.) Образовательная область «Естествознание» Физика -/2 152 116 80 / 36 Химия 2/152 116 80 / 36 Биология -/2 100 72 - / 72 Экология -/2 50 36 - / 36 Сравнение учебных планов общеобразовательных учреждений разных лет позволяет выявить две противоположные тенденции. В первой трети XX века происходит постепенное увеличение числа часов, отводимых на изучение химии, что явилось следствием осознания роли химии как науки и как области практической деятельности человека в современном обществе. Затем наступает период стабилизации на уровне 10 недельных часов за 4 года обучения. Учитывая длительность этого периода (около 50 лет), можно утверждать, что такое время изучения химии являлось оптимальным в конкретных исторических условиях, которые в нашей стране характеризуются как период построения социализма. С введением Базисного учебного плана число часов на химию резко сокращается, что объясняется изменением приоритетов в школьном образовании и соответствующим изменением содержания образования. С другой стороны, в условиях конкретных учебных заведений число уроков химии в средней (полной) школе остается примерно на том же уровне, что и до введения Базисного учебного плана. Это можно объяснить разными причинами, однако на первый план выходит экономический фактор: от учебной нагрузки напрямую зависит заработная плата учителя. В первые годы существования химии в качестве самостоятельного учебного предмета единой программы, определяющей содержание и объем обучения, не было. Программы по всем предметам, а не только по химии, составлялись на местах губернскими, уездными, волостными отделами народного образования и даже отдельными учителями. Первая единая для всей страны и стабильная программа по химии появилась в середине 30-х годов XX в. Она предусматривала изучение следующих вопросов. 7 класс: вещества и их превращения; вода; кислород и водород; первое понятие о химическом элементе; закон сохранения веса веществ; воздух; закон постоянства состава; атомно-молекулярное учение; окисление и восстановление; основные классы неорганических соединений (оксиды, основания, кислоты, соли). 8 класс: основные классы неорганических соединений (повторение и продолжение изучения); галогены; растворы; сера; азот и фосфор. 9 класс: углерод и кремний; понятие о дисперсных системах; периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева и понятие о строении веществ; общие свойства металлов; щелочные и щелочноземельные металлы; медь; алюминия; хром и марганец; железо. 10 класс: атомно-молекулярное учение; периодический закон и строение атомов; обзор главных подгрупп VII – IV групп периодической системы; растворы, теория электролитической диссоциации; примеры качественного анализа; количественные задачи. В течение долгого времени основное содержание курса оставалось неизменным, в то время как его структура претерпевала значительные изменения. Изменение содержания обучения химии произошло практически через год после введения единой программы: в 1937 г. были исключены элементы аналитической химии (из-за отсутствия в большинстве средних школ аналитических весов, чистых реактивов и другого оборудования) и введен в 10 классе курс органической химии, который включал в себя следующие разделы: 1. Предмет органической химии. 2. Молекулярные формулы и формулы строения. 3. Углеводороды. 4. Спирты и фенолы. Простые эфиры. 5. Альдегиды и кетоны. 6. Сложные эфиры. Жиры. 7. Углеводы. 8. Нитросоединения. Красители. 9. Белковые вещества. Наиболее значительно содержание и структура курса химии изменились в конце 60-х годов. Была значительно усилена теоретическая составляющая курса: введены представления об электронной орбитали, электронных конфигурациях не только элементов малых, но и больших периодов. Курс органической химии обогатился сведениями о гибридизации электронных орбиталей, пространственном строении молекул органических веществ, некоторых механизмах химических реакций. Современное состояние содержания и структуры среднего химического образования можно сравнить с хаосом. Хотя минимум содержания образования регламентирован федеральным компонентом государственного образовательного стандарта, учебные программы и, соответственно, учебники разных авторов значительно различаются и по содержанию, и по структуре (табл. 7). Таблица 7. Структура курса химии 8 класса по наиболее распространенным в Российской Федерации учебникам Габриелян О. С. Иванова Р. Г. Минченков Е. Е. и др. Оржековский П. А. и др. Введение (предмет химии, Общие сведения о веществах Важнейшие химические понятия Первоначальные химические вещества, превращения веществ, (что известно о веществах и (вещества, атомы, химические представления (как познается роль химии в нашей жизни, курса естествознания, свойства элементы, химические формулы, сущность веществ и химических краткий очерк развития химии, веществ, состав и строение относительная молекулярная реакций, возникновение и периодическая система, знаки веществ, как узнать состав масса, валентность, количество развитие теоретических химических элементов, вещества по известной вещества, моль – единица представлений о веществе и химические формулы, валентности, атомная масса, количества вещества, молярная химической реакции, чистые относительная атомная и молекулярная масса, массовая масса, молярный объем газа, вещества и смеси, методы молекулярная массы) доля химического элемента в растворы, химические реакции, разделения смесей и очистки сложном веществе, количество закон сохранения массы, веществ, характеристика вещества, моль, молярная масса, химические уравнения, расчеты химических реакций, сущность простые вещества – металлы, по уравнениям реакций, атомно- химических реакций, закон почему они металлы, как молекулярное учение в химии) сохранения массы, развитие образуются сложные вещества из представлений о простом и металлов и неметаллов, как сложном веществе, химические образуются молекулы простых элементы, знак химических веществ - неметаллов, водород, элементов, массовая доля как образуются сложные химического элемента в вещества из неметаллов, веществе, постоянство состава кристаллические решетки, веществ, относительная атомная электролиты и неэлектролиты, масса химических элементов, диссоциация электролитов в закон Авогадро, состав молекул, воде, катионы и анионы, относительная молекулярная обобщение сведений о масса, молярная масса, веществах) количество вещества, молярный объем, химическая формула, расчет массовой доли химических элементов по Габриелян О. С. Иванова Р. Г. Минченков Е. Е. и др. Атомы химических элементов (основные сведения о строении атомов, изменения в составе ядер атомов химических элементов, изотопы, строение электронных оболочек атомов, изменение числа электронов на внешнем энергетическом уровне атомов, взаимодействие атомов элементов-неметаллов между собой, ковалентная полярная связь, металлическая связь) Химические реакции (закон сохранения массы, химические уравнения, расчеты по химическим уравнениям, генетическая связь металлов и их соединений, генетическая связь неметаллов и их соединений, окислительно-восстановительные реакции, реакция нейтрализации, обратимые и необратимые реакции, скорость химической реакции, от чего зависит скорость химической реакции, как классифицируют химические реакции, химические реакции, характеризующие свойства веществ различных класса, круговорот химических элементов в природе) Классы неорганических веществ. Типы химических реакций (химические свойства простых веществ, оксиды, взаимодействие оксидов с водой, кислоты, свойства кислот, состав кислот, соли, основания, свойства оснований, амфотерность, Амфотерные соединения, классификация веществ, типы химических реакций, связи между неорганическими веществами – представителями разных классов, применение веществ в народном хозяйстве и быту) Простые вещества (металлы, неметаллы, количество вещества, молярный объем газов) Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Оржековский П. А. и др. формуле вещества, валентность, названия химических веществ, уравнение химической реакции) Вещества и их превращения (становление в науке представлений о металлах и неметаллах, металлы в природе, первые представления о химических свойствах металлов, роль металлов в истории человечества, применение металлов и сплавов, неметаллы, история открытия кислорода, состав воздуха, простые вещества, образованные кислородом, получение кислорода, химические свойства кислорода применение кислорода, расчеты по уравнению химической реакции, история открытия водорода, получение и физические свойства водорода, химические свойства водорода, применение водорода, углекислый газ, оксид кальция: свойства и применение) Классы неорганических веществ (кислотные оксиды, общие свойства кислот, классификация Габриелян О. С. Соединения химических элементов (степень окисления, важнейшие классы бинарных соединений, основания, кислоты, соли, кристаллические решетки, чистые вещества и смеси, массовая и объемная доли компонентов смеси/раствора) Изменения, происходящие с веществами (физические явления в химии, химические реакции, Иванова Р. Г. Минченков Е. Е. и др. Менделеева. Строение атома (щелочные металлы, галогены, периодический закон, порядковый номер элемента и значение заряда ядра его атома, изотопы, строение электронной оболочки атома, периодическая система, периоды, группы и подгруппы, характеристика химических элементов по положению в периодической системе, значение периодического закона, жизнь и деятельность Д. И. Менделеева) Оржековский П. А. и др. кислот, особые свойства некоторых кислот, основные оксиды, основания, реакция нейтрализации, соли, химические свойства солей, растворы, массовая доля веществ в растворе) Обобщение пройденного материала (классификация неорганических веществ, свойства металлов и неметаллов, классификация и свойства оксидов, кислот, оснований, генетическая связь между классами неорганических веществ, возможности использования атомномолекулярной теории для объяснения химических явлений) Габриелян О. С. химические уравнения, расчеты по химическим уравнениям) Простейшие операции с веществом (химический практикум) Скорость химических реакций. Химическое равновесие (скорость химических реакций, зависимость скорости от природы реагирующих веществ, концентрации и температуры, катализаторы, обратимые и необратимые реакции, химическое равновесие и способы его смещения) Растворение. Растворы, реакции ионного обмена и окислительновосстановительные реакции (растворение, растворимость веществ в воде, электролитическая диссоциация, основные положения теории электролитической диссоциации, ионные уравнения, кислоты, основания, оксиды, соли, генетическая связь между классами веществ, окислительновосстановительные реакции) Свойства электролитов Иванова Р. Г. Минченков Е. Е. и др. Оржековский П. А. и др. Габриелян О. С. (химический практикум) Шеренга великих химиков Иванова Р. Г. Минченков Е. Е. и др. Оржековский П. А. и др. Более глубокое изучение содержания обучения химии показывает, что некоторые авторы значительно отклоняются от федерального компонента государственного образовательного стандарта в сторону его увеличения. Так, например, О. С. Габриелян уже в 8 классе вводит электронные конфигурации атомов, хотя их изучение предусмотрено только в средней (полной) школе. Л. С. Гузей с соавторами переносят в среднюю общеобразовательную школу учебный материал из высшей школы — метод молекулярных орбиталей. В 2004 г. Е. Е.Минченков с сотрудниками сопоставили объем учебной информации с лимитом времени, отведенного на изучение химии, и обнаружили значительную перегрузку учебных программ. Расчеты показывают, что интенсивность обучения химии в современной школе даже после значительного сокращения обязательного минимума содержания больше, чем была в советской общеобразовательной школе 80-х годов XX столетия. Сегодня в процессе обучения химии сложилась ситуация, при которой объем передаваемой информации не соответствует времени информационного взаимодействия. Это явление В. З. Коган относит к одному из пяти тотально-ключевых коммуникативных барьеров, без преодоления которых информационное взаимодействие невозможно, и называет его ситуативным барьером. Если ранее ситуативный барьер в учебном информационном взаимодействии «учитель – ученик» был связан в основном с ошибками учителя в определении соответствия объема учебной информации и времени, необходимого для ее усвоения учащимися, то сегодня определяющим в его возникновении стали базисный учебный план и обязательный минимум содержания обучения федерального компонента государственного образовательного стандарта. Очевидными представляются два пути преодоления ситуативного барьера. Первый заключается в увеличении числа уроков химии в Базисном учебном плане и, соответственно, в учебных планах образовательных учреждений. Однако такой путь нереален, поскольку возможности Базисного учебного плана ограничены Санитарными правилами и нормами (СанПиН). Второй вариант состоит в уменьшении объема учебной информации, но в этом случае курс химии окажется не в состоянии обеспечить решение мировоззренческих, развивающих и воспитательных задач. Учителям хорошо известно, что даже при наличии необходимых предварительных знаний ученик порой не воспринимает учебную информацию, отвергает ее, так как эта информация ему неинтересна или потому что не согласен с ней. Этот тотально-ключевой коммуникативный барьер назван В. З. Коганом контрасуггествиным. Контрасуггестивный барьер в обучении химии существовал всегда: химия традиционно является одним из «нелюбимых» школьных предметов. В ситуации разделения учащихся по профильным классам эта проблема в одних случаях практически снимается (в тех классах, где химия изучается на профильном уровне), но гораздо чаще обостряется. Об этом свидетельствуют не только наш собственный опыт преподавательской деятельности, но и проведенное экспериментальное исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях общего среднего и профессионального среднего образования г. Нижнего Новгорода и области методом анкетирования учащихся, которые изучают химию на базовом уровне в классах разных профилей. Среди прочих вопросов, ответы на которые будут проанализированы позже, учащимся предлагалось составить индивидуальный учебный план из заданного перечня предметов, соответствующих набору из Базисного учебного плана, с ограничением недельной нагрузки в 36 часов. Затем рассчитывались средние значения для каждого предмета и, исходя из предположения, что на любимые и «нужные» предметы учащиеся отведут большее число часов, определялся рейтинг предмета. При проведении анкетирования обеспечивалась полная анонимность ответов. Обработка анкет проводилась с помощью встроенных функций электронных таблиц Excel 2003. Полученные результаты представлены в таблице 8. Таблица 8. Ранг химии среди других учебных предметов у учащихся, изучающих курс на базовом уровне Ранг общеобразовательные физикоПредмет и экономические математические классы классы Русский язык 4 10 Литература 3 5 Иностранный язык 2 3 Второй иностранный язык 12 16 История 5 6 Обществознание 15 12 Экономика 14 13 География 13 8 Математика 1 1 Информатика 7 4 Биология 10 9 Физика 8 2 Химия 9 13 Экология 18 19 МХК 16 17 Физкультура 6 7 Технология 19 18 ОБЖ 17 11 Астрономия 20 20 Из сравнения видно, что химия находится приблизительно в середине списка учебных предметов, уступая тем предметам, которые, по мнению учащихся, являются наиболее важными в их будущей профессиональной деятельности. Анкетирование учителей показало, что контрасуггестивный барьер создает значительные трудности в их работе: 21% респондентов назвал влияние этого фактора сильным, 32% — средним и 21% — слабым. Только 26%, т.е. приблизительно четверть опрошенных указали, что не наблюдают отрицательного отношения учащихся к изучению химии. В беседах учителя указывали на то, что на отношение учащихся к изучению химии оказывает влияние отношение администрации образовательного учреждения к этому предмету. Однако обработка анкет учителей и учащихся показала несостоятельность данного утверждения (коэффициент корреляции близок к нулю). Причины такого отношения учащихся к изучению общеобразовательного (базового) курса химии, очевидно, следует искать в мотивах учения. А.К. Маркова выделяет следующие виды мотивов: познавательные (преобладание направленности на содержание учебного предмета) и социальные (направленность на другого человека в ходе учения). Таблица 9. Виды и уровни мотивов (по А. К. Марковой) Вид мотива Уровень мотива Характеристика уровня мотива Познавательные Широкие Ориентация на овладение новыми познавательные мотивы знаниями – фактами, явлениями, закономерностями Учебно-познавательные Ориентация на усвоение способов мотивы добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения Вид мотива Уровень мотива Мотивы самообразования Социальные Широкие социальные мотивы Узкие (позиционные) социальные мотивы Мотивы социального сотрудничества Характеристика уровня мотива знаний Ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования Долг и ответственность, понимание социальной значимости учения Стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение Ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком. Познавательный интерес выступает как мотив учебной деятельности, и это наиболее существенное его проявление. В исследованиях А.Н. Леонтьева проблема познавательных интересов рассматривается как сильный мотив учения, который, черпая из внешнего мира для себя «строительный материал» (С.Л. Рубинштейн), становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий. В отличие от неясных и неосознанных влечений, желаний познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем отчетливо выражена направленность к более глубокому познанию на определенную предметную область. Мотивы опираются на потребности самой личности. Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значительность, закрепляется и утверждается в мотиве. Познавательный интерес становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, если учащийся проявляет готовность, стремление совершенствовать свою познавательную деятельность, свое учение. Как сложное и очень значимое для человека образование, интерес имеет множество трактовок в своих психологических определениях. Он рассматривается как: избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо); проявление индивидом умственной и эмоциональной активности (С.Л. Рубинштейн); особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон); структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер); специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев). Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и не является присущим человеку от рождения. Познавательный интерес, активизируя все психические процессы, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала). Особенностью познавательного интереса является также его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. Далеко не все знания, которые ребенок должен получить за годы обучения, вызывают у него естественный интерес, и познавательные мотивы уступают место практически-профессиональным, практически-школьным, амбициозным, социальнополитическим. Подобная мотивация направляет учебную деятельность школьника тем, что он хочет или чего-нибудь избежать, или, напротив, чего-нибудь достичь. Сложная структура мотивации, побуждающая ученика к учению, обусловлена относительно постоянным и не зависящим от конкретной ситуации основным мотивом: изучить определенную область науки, приобрести специальность, поступить в вуз. Учитывая, что одной из основных целей перехода к профильному обучению является «более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования» при одновременном обеспечении «углубленного изучения отдельных учебных предметов программы полного общего образования» и создания «условий для существенной дифференциации обучения», сегодня на первое место среди мотивов выходят поступление в высшее учебное заведение и приобретение специальности. Здесь следует обратить внимание на то, что эти мотивы относительно постоянны, и, следовательно, при определенных внешних воздействиях они могут изменяться. Таким внешним воздействием может быть сам процесс обучения. Процесс обучения, как уже отмечалось, является процессом информационного взаимодействия. Преодоление в этом процессе контрасуггестивного барьера — одна из сложнейших задач, без решения которой обучение оказывается невозможным. Не преодолев сопротивления ученика предлагаемой ему информации, нельзя сформировать мотивы овладения знаниями. Одновременно с этим, не имея мотива к восприятию и осмыслению информации, мотива к включению этой информации в свой «интеллектуальный багаж», невозможно преодолеть контрасуггестивный барьер. Формирование мотива и преодоление контрасуггестивного барьера во многом зависит от внешних стимулов. Изучая вопросы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках химии, Л. С. Левина показала, что в работе передовых учителей химии, например, А. А.Беликова, Н. П. Гузика, Н. А. Желтобородовой, Э. А. Кожановой, Л. В. Махолвой, Н. С. Шелковиной, есть много общего. Мотивацию познавательной деятельности они осуществляют, рассказывая учащимся об использовании того или иного вещества, сообщая об интересных фактах из истории химии, акцентируя внимание на научных поисках ученых-химиков при создании веществ и материалов с заданными свойствами. Л. С. Левина отмечает, что учителя, проявляющие гуманитарные склонности, широко используют на уроках сведения из истории химии, материалы по экологическим проблемам, осуществляют глубокие и всесторонние связи химии с другими естественнонаучными дисциплинами, а также с литературой, русским языком, музыкой. Учителя с техническими наклонностями увлечены техникой и методикой химического эксперимента, созданием химического оборудования и других средств наглядности для химического кабинета. Не так давно было теоретически обосновано и экспериментально доказано на примере двух предметов естественнонаучного цикла: физики и химии — положительное влияние научно недостоверных сообщений средств массовой информации на формирование учебно-познавательных мотивов и на преодоление контрасуггестивного барьера. В диссертации Е. А. Алферовой вскрыта роль средств обучения на основе компьютерной техники, а в диссертации Р. В. Шиленкова — традиционных печатных средств обучения (рабочих тетрадей) для формирования и поддержки положительной мотивации к учению у учащихся классов коррекционно-развивающего обучения В исследовании М. П. Андреевой показано положительное влияние включения местного материала в курс химии разных профилей обучения. На мотивацию изучения химии оказывают значительное воздействие методы обучения. Исследованиями установлен определенный стереотип обучения, в котором в основном преобладают беседы. Несмотря на различный характер учебного материала, деятельность учащихся, как правило, ограничивается слушанием учителя. На самостоятельную работу отводится всего 5% учебного времени в неделю. Следовательно, для поддержания интереса учащихся к учебно-познавательной деятельности необходимо обеспечить достаточное разнообразие методов работы ученика. Это могут быть рассказ, беседа, показ иллюстраций, демонстрационный и ученический химический эксперимент и т.д. Каждый из этих методов в зависимости от логики изложения учебного материала может быть или индуктивным, или дедуктивным. В профильных классах, в которых химия изучается на базовом уровне, основной причиной возникновения контрасуггестивного барьера является отсутствие у учащихся понимания, для чего им нужна предлагаемая информация. Учащийся не видит областей ее дальнейшего применения ни будущей профессиональной деятельности, ни в повседневной жизни. В этом случае преодолению барьера и поддержанию интереса к учению поможет систематическое введение информации о связи изучаемых веществ и явлений с жизнью. На это указывал один из крупнейших методистов начала XX века С. Г. Крапивин: «Насколько оторванность от жизни, схоластичность делает предмет совершенно неприемлемым для школы, настолько тесная связь с жизненными запросами, как удовлетворяющими пытливость учащихся, так и имеющими значение для будущей деятельности, дает ему право на почетное место среди школьных дисциплин… Вводимый в школу предмет не может стоять особняком среди других дисциплин, а, наоборот, должен быть теснейшим образом связан с ним, составляя одну из частей стройного целого». Ситуативный и контрасуггестивный коммуникативные барьеры являются основными причинами затруднений учащихся при изучении химии на базовом уровне, представляя собой лишь обобщение довольно высокого уровня глубинных источников неудач в учебно-познавательной деятельности. Любой вид человеческой деятельности немыслим без использования специально приспособленных для данного вида деятельности орудий труда. Для ученика и учителя такими орудиями являются средства обучения. В числе причин возникновения учебных затруднений учителя на первое место ставят отсутствие средств наглядности (табл. 10). Таблица 10. Источники затруднений учащихся при изучении химии на базовом уровне в профильных классах Источник Ранг Отсутствие средств наглядности 1 Перегрузка содержания обучения 2 Отсутствие учебников для учащихся 3 Сложность содержания обучения 4 Отсутствие дополнительной литературы 5 Отсутствие методических рекомендаций для учителя 6 Анализ состояния учебно-материальной базы изучения химии в современной школе показывает, что по сравнению с советской школой 80-х годов учитель практически остался без средств наглядности. С. Г. Шаповаленко в системе собственно средств обучения выделяет два компонента, являющиеся средствами наглядности: натуральные объекты (коллекции, реактивы, лабораторное оборудование, приборы) и изображения и отображения материальных объектов (модели, таблицы, экранно-звуковые средства). Изменения в количественном составе натуральных объектов и изображений и отображений материальных объектов, произошедшие за годы реформирования отечественной школы, отображены в таблице 11. В таблицу не включены данные о программных педагогических средствах, поскольку такие средства не проходили сертификацию. Данные о других средствах наглядности приводятся по книгам «Кабинет химии» и «Аннотированные перечни учебного оборудования». Таблица 11. Количественные изменения в средствах наглядности, используемых при обучении химии Вид средств обучения Количество по Перечням Разность учебного оборудования 1983 г. Коллекции Модели Таблицы Диапозитивы Транспаранты Диафильмы Кинофрагменты Кинокольцовки Учебные кинофильмы Видеофильмы Итого 2004 г. 13 18 52 30 16 46 28 9 32 0 14 15 15 19 17 0 0 0 0 30 +1 -3 -37 -11 +1 -46 -28 -9 -32 +30 -134 Как видно из таблицы 11, основное сокращение произошло за счет экранных и экранно-звуковых средств обучения: из арсенала учителя полностью ушли диафильмы и кинокольцовки; кинофрагменты и учебные кинофильмы частично заменены видеофильмам, причем эта замена далеко не всегда оказалась такого же качества, как исходные средства обучения. Учителю очень трудно объяснить, а учащимся практически невозможно понять сложные физико-химические процессы, происходящие, например, доменной печи без использования соответствующего кинофрагмента. Вторым в списке источников затруднений, возникающих у учащихся профильных классов при изучении химии на базовом уровне, учителя поставили перегрузку содержания обучения второстепенными фактами, которые требуют механического запоминания. На третье место учителя поставили отсутствие специальных учебников для профильных классов, в которых химия изучается на базовом уровне. Существующие учебники для 10 – 11-х классов мало пригодны для использования в условиях профилизации обучения, поскольку они были написаны в расчете на другую аудиторию и на другое число часов. Здесь представляет определенный интерес анализ учебников для основной школы, поскольку в 8 – 9-х классах формируется интерес и закладывается база для изучения химии в средней (полной) школе. Предварительно следует развести два понятия, которые характеризуют дидактический принцип доступности обучения и часто используются как синонимы, особенно в учительской среде: трудность и сложность текста. Трудность — субъективная характеристика учебного текста, которая проявляется в соотношении тезауруса ученика и тезауруса текста. Как показал Г. А. Голицын, в информационном процессе вообще, а, значит, и в учебном информационном процессе, возможны три варианта сочетания тезаурусов: 1) информация не находит соответствия в тезаурусе, не может быть к нему привязана и потому не меняет его. Такая информация субъектом воспринимается как «непонятная»; 2) информация частично соответствует тезаурусу и слегка меняет его. Такая информация воспринимается как «новая», «интересная»; 3) информация полностью соответствует тезаурусу и поэтому не меняет его. Такая информация воспринимается как «банальная». Поскольку тезаурусы разных учеников различны, то возникновение тезаурусного барьера у одного учащегося вовсе не означает, что такой же барьер возникнет и у другого ученика. Сложность — объективная характеристика текста, связанная с его семантикой. Сложность учебных текстов неоднократно становилась предметом педагогических исследований, результаты которых положены в основу педагогико-эргономических требований к школьному учебнику. Казалось бы, авторы учебников должны быть знакомы если не с самими исследованиями, то, по крайней мере, с требованиями, предъявляемыми к самому главному средству обучения. В таблице 12 приведены результаты анализа некоторых учебников химии для 8 класса, от которых во многом зависит дальнейшее отношение учащихся к химии. Для удобства сравнения соответствующие характеристики учебника Ю. В. Ходакова и др. для первого года обучения химии (7 класс) приняты за единицу и остальные данные рассчитаны относительно этого учебника. Таблица 12. Некоторые характеристики учебников для 8 класса (учебник Ю. В. Ходакова и др. = 1) Автор Т С А СМ Зн Ин Ходаков Ю. В. 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 Иванова Р. Г. 27,12 0,35 1,05 0,92 0,73 1,09 Кузнецова Н. Е. 1,68 0,56 0,98 0,91 0,70 0,97 Минченков Е. Е. 1,47 0,64 1,10 1,02 1,16 1,00 где: Т — трудность — семиотическая характеристика текста, определяемая соответствием тезаурусу ученика данного возраста; С — сложность — семантическая характеристика текста, определяемая построением предложений; А — индекс абстрактности — средняя абстрактность повторяющихся существительных; СМ — сложность по Я. А. Микку — интегральная характеристика текста, объединяющая сложность, трудность и индекс абстрактности; Зн — относительная значимость текста — доля полезного объема от полного информационного объема; Ин — информационная насыщенность — отношение числа специфических терминов к общему числу слов. Чрезвычайно высокая трудность учебника Р. Г. Ивановой вызвана тем, что курс химии выстроен автором как продолжение интегрированного курса естествознания. В связи с этим уже в первых параграфах учащиеся встречаются с большим количеством специфических терминов. В таблице 12 дана величина в расчете на учащихся, которые не изучали этого курса, поскольку в практике школ он реализуется очень редко. Высокие значения трудности, индекса абстрактности и сложности по Микку для учебника Е. Е. Минченкова являются следствием многократного повторения объяснений одного и того же термина, причем не только нового, но и изученного ранее, в том числе в других естественнонаучных курсах. Учебник, являясь центром системы средств обучения и моделью учебновоспитательного процесса, во многом определяет ход урока, особенно в тех случаях, когда учитель пользуется методическим пособием, разработанным автором учебника. Показатель интеграции, введенный А. Я. Данилюком, дает возможность «довольно точно установить, обладает ли образовательная система репродуктивным (ЗУНовским), развивающим (понятийным) или креативным (личностно-смысловым) характером». Показатель интеграции рассчитывается как произведение количества используемых видов текстов на число используемых в обучении интеграционных механизмов. В работе приводится расчет коэффициента интеграции для учебников двух авторов: О. С. Габриеляна и Р. Г. Ивановой, — учебников, которые сегодня вытесняют из школы другие линии учебников химии. Таблица 13. Некоторые характеристики процесса обучения химии по учебникам и методическим пособиям О. С. Габриеляна и Р. Г. Ивановой Характеристики О. С. Габриелян Р. Г. Иванова Виды учебных текстов Характеристики О. С. Габриелян Взрослое сознание 100,00 Литературный текст 4,84 Научное химическое мышление 100,00 Научные исторические тексты 3,23 Реклама 1,61 Рисунок 4,84 Схема 16,13 Таблица 22,58 Фотография 3,23 Химический эксперимент 67,74 Интеграционные механизмы Беседа 59,68 Метаязыковое сознание учителя 100,00 Модели 4,84 Учебная задача 6,45 Учебная проблема 6,45 Учебная тема 91,94 Учебник 8,06 Процент уроков с показателем интеграции меньше 13 — репродуктивный характер 90,32 от 13 до 24 — развивающий характер 9,68 больше 24 — креативный характер 0,00 Р. Г. Иванова 100,00 3,28 90,16 0,00 0,00 1,64 31,15 13,11 0,00 52,46 47,54 100,00 4,92 19,67 8,20 60,66 31,15 95,08 4,92 0,00 Из проведенного анализа следует вывод о том, что существующие учебники, методические пособия и средства наглядности мало ориентируют учителя на снятие у учащихся затруднений, возникающих у них в процессе изучения химии.