Курсовая работа Использование мнемотаблиц в обучении связному рассказыванию детей старшего дошкольного возраста
advertisement
2 Оглавление Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Глава 1. Теоретические основы использования мнемотаблиц в обучении связному рассказыванию детей старшего дошкольного возраста 1.1. Понятие и характеристика связной речи. Разные виды рассказывания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 1.2. Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.3. Мнемотаблицы как источник развития связной речи . . . . . . . . . . . 17 Глава 2. Описание системы работы в ДОУ № 118 по обучению связному рассказыванию с использованием мнемотаблиц 2.1. Методика исследования развития связной речи детей старшего дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.2. Анализ опыта использования мнемотаблиц в обучении связной речи детей старшего дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Библиографический список . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3 Введение Современная ситуация в системе образования, в которой происходят изменения, связанные с ориентацией на ценностные основания педагогического процесса, его гуманизацию и индивидуализацию, в подходах к решению проблем конкретного ребенка, побуждает воспитателя к созданию новых моделей, поиску новых форм и технологий обучения и развития детей. Рынок образовательных услуг, программ, учебников, новых технологий обучения требует настоятельного учета базисного уровня образования одной ступени для более быстрого и оптимального процесса адаптации ребенка безболезненного перехода на последующую, более высокую ступень образования. В системе непрерывного образования был отдан приоритет развитию связной речи, а не обучению грамоте. Поэтому проблема развития связной речи у детей дошкольного возраста не теряет своей актуальности, а приобретает еще большую остроту. Именно формирование связной речи и является главным новообразованием речевого развития ребенка в дошкольном возрасте. В качестве основных его моментов выступают следующие: развитие словаря, овладение грамматическими формами, осознание словесного состава речи, развитие функций речи. Несмотря на большое количество работ, посвященных проблемам развития речи дошкольников (Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, Ю. Г. Илларионова, Е. И. Тихеева, Ф. А. Сохин, А. М. Бородич, С. С. Бухвостова, О. С. Ушакова, А. П. Усова, А. Я. Мацкевич, К. Д. Ушинский, М. К. Боголюбская, Н. В. Казюк и др.), и работ по использованию мнемотехники в развитии мышления и связной речи детей старшего дошкольного возраста (Т. В. Большева, Л.Е. Белоусова, Т. Б. Полянская, С.В. Бойкова, Воробьева В.К.) недостаточно изученным является вопрос о роли мнемотаблиц в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста. 4 Итак, возникает противоречие между потенциальными возможностями мнемотаблиц в речевом развитии старших дошкольников и недостаточным их использованием педагогами дошкольного образования. Эти обстоятельства определили выбор темы курсовой работы: «Использование мнемотаблиц в обучении связному рассказыванию детей старшего дошкольного возраста». Цель работы: выявить педагогические условия использования мнемотаблиц для обучения связному рассказу детей подготовительной группы. Объект исследования: процесс речевого развития детей дошкольного возраста. Предмет исследования: обучение детей старшего дошкольного возраста связному рассказыванию. Гипотеза: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста протекает более эффективно, если использовать мнемотаблицы. Задачи: 1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; 2) провести исследование развития связного рассказывания у детей старшего дошкольного возраста; 3) обобщить опыт использования мнемотаблиц в обучении связному рассказыванию детей старшего дошкольного возраста. Методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент; обобщение педагогического опыта. База исследования: МДОУ № 118 г. Комсомольска-на-Амуре, подготовительная группа, дети в количестве 22 человека. Структура работы: введение, библиографический список, приложение. две главы, заключение, 5 Глава 1. Теоретические основы использования мнемотаблиц в обучении связному рассказыванию детей старшего дошкольного возраста 1.1. Понятие и характеристика связной речи. Разные виды рассказывания Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части; смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, по мнению С. Л. Рубинштейна, - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [21, 7]. Связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания. Связная речь, по мнению Н. П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей: - логических - отнесенность речи к объективному миру и мышлению; - функционально-стилевых - отнесенность речи к партнерам общения; - психологических - отнесенность речи к сферам общения; - грамматических - отнесенность речи к структуре языка [8, 4]. Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи - значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения. Речь считается связной, если для нее характерны: - содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится); - точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов содержанию); и словосочетаний, наиболее подходящих к данному 6 - логичность (последовательное изложение мыслей); - ясность (понятность для окружающих); - правильность, чистота, богатство (разнообразие). По мнению М. Р. Львова, существуют две разновидности связной речи - диалог и монолог, которым присущи свои особенности (табл. 1) [14]. Таблица 1 Различия диалога и монолога Диалог Состоит из реплик или цепи речевых реакций Монолог Это логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей Осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора двух или нескольких участников Выражается Мысль одного человека, которая неизвестна слушателям Собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания Высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто Речь может быть неполной, сокращенной, фрагментарной; характерна разговорная лексика и фразеология, простые и сложные бессоюзные предложения, типичное использование шаблонов, клише, речевых стереотипов; кратковременное обдумывание Характерна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, синтаксическая оформ-ленность. Необходима внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание Связность обеспечивается двумя собеседниками Связность обеспечивается одним говорящим Стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуациями, репликой собеседника) Стимулируется внутренними мотивами; содержание и языковые средства речи выбирает сам говорящий Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание. 7 Развитие связной речи - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Связная речь, по меткому высказыванию Ф.А. Сохина, как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя [22]. Это положение нашло свое отражение в исследованиях, в которых подчеркивается связь того или иного раздела с развитием связной речи. Так, запас слов, работа над смысловой стороной слова помогают выразить мысль наиболее точно, полно, образно (Е. М. Струнина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Л.А. Колунова и др.). Формирование грамматического строя направлено на развитие умения выражать свои мысли простыми, распространенными, сложноподчиненными предложениями, сложносочиненными правильно и использовать грамматические формы рода, числа, падежа (А.Г. Тамбовцева-Арушанова, М.С. Лаврик, Э.А. Федеравичене и др.). При воспитании звуковой культуры речь становится четкой, внятной, выразительной (А. И. Максаков, М.М. Алексеева и др.). Форма связной речи на разных этапах бывает различной, она развивается с общим развитием сознания и личности ребенка. Если у ребенка, начинающего говорить, внешней формой связной речи может быть недифференцированное слово, с помощью которого он стремится передать свои еще недифференцированные мысли, свои чувства и воздействовать на слушателя, то уже в старшем дошкольном возрасте связная речь настолько развивается, что приобретает вполне дифференцированный характер. Как же развивается связная речь детей? Ответ на этот вопрос содержится в исследованиях С.Л.Рубинштейна и А.М. Леушиной. Исследователи считают, что развитие речи ребенка начинается с его общения со взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого 8 характеризуется неполными предложениями. Прежде всего, она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями. Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию. Маленький ребенок овладевает, прежде всего, разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативна. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятной для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения со взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению С.Л. Рубинштейна и А.М. Леушиной, создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи [21]. 9 Обогащая свой словарь, ребенок начинает шире пользоваться наименованиями предметов, овладевает все более сложным построением речи, что позволяет ему все более связно излагать свои мысли. Ситуативная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает существовать не только у детей, но и у взрослых. В сознании ребенка эти формы речи постепенно дифференцируются. Они используются в зависимости от предметного содержания рассказа, характера самого общения, обстановки. Обе формы связной речи имеют свою окраску: ситуативная речь эмоциональной отличается большой выразительности; силой контекстная экспрессивности, речь более интеллектуализированна. Несмотря на то, что в большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога, по мнению Д. Б. Эльконина, неверно отождествлять ситуативную речь с речью диалогической, а контекстную речь с речью монологической, так как последняя может иметь ситуативный характер [29]. Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или сверстниками. Доказано (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн и др.), что в общении со сверстниками дети в 1,5 раза чаще употребляют сложные предложения, чем в общении со взрослыми; почти в 3 раза чаще прибегают к прилагательным, передающим их этическое и эмоциональное отношение к людям, предметам и явлениям, в 2,3 раза чаще используют наречия места и образа действия. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют все присвоенное ими в общении со взрослыми [1]. Способность изменять свою речь зависит также от того, к какому ребенку она обращена. Например, четырехлетний ребенок при разговоре с 10 двухлетним пользуется более короткими и менее сложными предложениями, чем при разговоре с ребенком, который старше его. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями - мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т.е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства. Мотив речи «ради чего я говорю» (Л. С. Выготский) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к заданиям, которые предлагает педагог, а также при наличии слушателей, так как говорить в пространство, «в никуда» дошкольники не хотят. Успешное развитие связной речи невозможно, если ребенок отвечает лишь из необходимости выполнить задание педагога (воспитатель спрашивает - надо отвечать). При обучении, когда каждое высказывание мотивируется только подчинением авторитету педагога, когда связная речь представляет собой лишь «полные ответы» на бесконечные вопросы, желание высказаться (мотив речи) угасает или ослабевает настолько, что уже не может служить стимулом для высказывания детей. Чтобы дети говорили живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, необходимо «ввести детей в роль увлекательного рассказчика». В частности, в работе В. В. Гербовой было зафиксировано повышение у детей уровня связности речи, ее развернутости, когда они понимали важность задания, чувствовали потребность в связном высказывании. Так, на занятии «Магазин игрушек» ребятам объясняли, что, для того чтобы приобрести игрушку, они должны рассказать о ней. Платой за вещь будет подробный интересный рассказ. На занятии «Срочно необходим ваш совет» детей просили посоветовать, какие чашки приобрести малышам, и др. [5]. В исследовании М. С. Лаврик предлагалась ситуация письменной речи, когда ребенок диктовал свой рассказ, а взрослый записывал, чтобы затем 11 прочитать малышам, включить в альбом или послать больному сверстнику [12]. Интересные примеры можно найти в работах Э. П. Коротковой [11] и др. Характер связной речи зависит также от характера темы и ее содержания. Рассказ детей на тему о ярко пережитом событии отличается наибольшей ситуативностью и экспрессивностью. В рассказах на тему, где требуется обобщение не только личного опыта, но и знаний вообще, ситуативность почти отсутствует, рассказ становится богаче и разнообразнее по своей синтаксической структуре. Как только дети отрываются от личного опыта, исчезает излишняя детализация, утяжеляющая рассказ. Нередко появляется прямая речь. Рассказ на свободную тему весьма ситуативен и зачастую состоит из ряда звеньев, связанных между собой лишь внешними ассоциациями. Помимо прочего на характер конкретного высказывания влияют настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребенка. Все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер. 1.2. Характеристика речевого развития детей старшего дошкольного возраста Дошкольное детство - сенситивный период для усвоения речи, так как развитие предметной деятельности создает мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение со взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудничества. Предметная деятельность, кроме того, создает основу для получения разнообразных впечатлений, усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира [3, 214]. В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: 12 совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой. По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у детей старшего дошкольного возраста, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. [17, 152]. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой. З. М. Истомина считает, что ситуативность речи у детей старшего дошкольного возраста заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает экспрессивности. элементы связности и увеличивает моменты 13 По данным А. М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения. Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер [29, 195]. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь. 14 А. М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка [23]. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. По данным Д. Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания [29]. Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности. На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений [3]. 15 После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи [19]. Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами. А. Н. Гвоздев отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов [3, 234]. Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью. К началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, способствует усвоению морфологической системы родного языка. что 16 Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие. Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д. Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения [29]. Таким образом, в речи детей старшего дошкольного возраста возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л. А. Калмыковой [10]. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления. К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке 17 закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. Таким образом, в развитии речи детей старшего дошкольного возраста большое значение имеет развитие познавательных процессов, в том числе воображения. 1.3. Мнемотаблицы как источник развития связной речи Мнемоника, или мнемотехника – это система различных приемов, облегчающих запоминание и образования дополнительных увеличивающих ассоциаций. объем памяти Использование путем приемов мнемотехники особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование мнемотехники в обучении детей – это попытка решить проблему психофизиологической и интеллектуальной готовности ребёнка к жизни в школе. Интеллект не появляется вне аудитории, вне общения. Поэтому созданию эмоционального комфорта для каждого ребёнка уделяется особое внимание. Занятия проводятся в обстановке доброжелательности и поощрения на достижение личных индивидуальных целей, развитие эмоциональной сферы. На занятиях создаются максимально возможные условия для рассуждения. Научить ребёнка самостоятельно мыслить, рассуждать и не бояться высказывать свои мысли на аудиторию – это важная задача при использовании мнемотехники в обучении детей связной речи. В основу использования системы мнемотаблиц положены упражнения на развитие, прежде всего, памяти, внимания, мышления. Основные задачи мнемотехники: 18 - развивать общие способности на основе различных видов памяти, мышления, воображения; - осваивать методы и приёмы запоминания, их осознанное применение; способствовать - психофизиологической и интеллектуальной подготовке к школе; - обучать запоминанию на основе интеллектуального тренинга. В содержание методики мнемотехники обычно входят: - освоение методов мнемотехники на материале ознакомления с окружающим – природа, времена года, растительный и животный мир и др., - упражнения на развитие различных параметров внимания, - развитие образной сферы на основе восприятия: цветовая характеристика букв, умение кодировать любую информацию. Особенность мнемотехники в том, что для опосредованного запоминания предлагаются не изображения предметов, а символы. Такие задания значительно облегчают детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу, например, для обозначения диких (лесных) животных используется елка, а для обозначения домашних – дом. Традиционно работа по развитию связной речи дошкольников ведется по следующим направлениям: обогащению словарного запаса, обучению пересказу и придумыванию рассказов, разучиванию стихотворений, отгадыванию загадок. При этом основное место в работе с детьми может занимать использование в качестве дидактического материала мнемотаблиц. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация. Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на развитие основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышлении, перекодирование информации, т.е. преобразование из 19 абстрактных символов в образы, развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении. Использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, ее перекодировать, сохранять и воспроизводить в соответствии с поставленными учебными задачами. Вывод по главе I. Главной характеристикой развития речи детей старшего дошкольного возраста является ее связность. Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части. По мнению исследователей, существуют две разновидности связной речи диалог и монолог, которым присущи свои особенности. Форма связной речи на разных этапах бывает различной, она развивается с общим развитием сознания и личности ребенка. Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или сверстниками. Характер связной речи зависит также от характера темы и ее содержания. Помимо прочего на характер конкретного высказывания влияют настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребенка. Все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер. Психологи выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников: дети способны четко произносить трудные звуки, совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух, дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности, способны регулировать громкость голоса; у них хорошо развито речевое дыхание; речь насыщается словами, обозначающими все части речи; дети умеют самостоятельно образовывать слова, у них появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, 20 формируется умение контролировать свою речь, развивается смысловая сторона речи, речь становится связной. Использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, ее перекодировать, сохранять и воспроизводить в соответствии с поставленными учебными задачами. 21 Глава 2. Описание системы работы в ДОУ № 118 по обучению связному рассказыванию с использованием мнемотаблиц 2.1. Методика исследования развития связной речи детей старшего дошкольного возраста Исследование особенностей связной речи детей старшего дошкольного возраста и ее развитие с использованием мнемотаблиц проводилось на базе МДОУ № 118 г. Комсомольска-на-Амуре. Исследование проводилось в подготовительной к школе группе. В исследовании принимали участие воспитанники в количестве 22 человек и воспитатели группы. Образовательный процесс в подготовительной группе строится на основе Образовательной программы дошкольного образовательного учреждения детского сада общеразвивающего вида № 118, разработанной на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года) и с учетом примерной образовательной программы дошкольного образования «Детство» / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солонцева и др. Основным приоритетным направлением в деятельности образовательного учреждения является: познавательно - речевое направление в развитии воспитанников. Образовательная область "Речевое развитие" включает владение речью как средством общения; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Исследование связной речи старших дошкольников проводилось с использованием методики В.П. Глухова. В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали: - составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; 22 - составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; - пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа); - составление рассказа по серии сюжетных картинок; - сочинение рассказа на основе личного опыта, - составление рассказа-описания. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Результаты выполнения заданий фиксировались в протоколы на основании схем оценки уровня выполнения заданий. Задание 1. Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия). Цель: определить способности детей составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы. Инструкция. Подготовка исследования: Для проведения исследования требуются несколько картинок следующего образца: Девочка сидит на стуле. Мальчик читает книгу. Мальчик ловит рыбу. Девочка катается на коньках (санках). Исследование проводилось в индивидуальной форме. При показе каждой картинки ребенку задавался вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано? Кто (что) это? Что он (она) делает?» Оценка уровня выполнения задания проводилась следующим образом: 5 баллов - ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полное или точно отображенное ее предметное содержание; 4 балла - длительные паузы с поиском нужного слова; 23 3 балла - сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания; 2 балла - адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие. Не все варианты задания выполнены; 1 балл - отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинках. Задание 2. Составление предложения по трем картинкам (бабушка, нитки, спицы). Цель: выявить способности детей составить предложение по трем картинкам. Инструкция. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Оценка уровня выполнения задания проводилась следующим образом: 5 баллов - фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание; 4 балла - если у детей имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации; 3 балла - фраза составлена на основе предметного содержания только двух картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание; 2 балла - ребенок не смог составить фразу высказывание с использованием всех трех картинок, несмотря на оказываемую ему помощь; 1 балл - предложенное задание не выполнено. Задание 3. Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа). 24 Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого мы использовали знакомую детям сказку «Теремок». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых последовательности пропусков, изложения, повторов, а также соблюдение наличие логической смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа. Оценка уровня выполнения задания проводилась следующим образом: 4 балла - если пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста; 3 балла - пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста; 2 балла - отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента; 1 балл - Пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена; 0 баллов - задание не выполнено. Задание 4. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментовэпизодов. Инструкция. По трем сюжетным картинкам дети составляли рассказ «Кормушка». Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком, который их внимательно рассматривал и составлял рассказ по картинкам. Оценка уровня выполнения задания проводилась следующим образом: 4 балла - самостоятельно составлен связный рассказ; 25 3 балла - рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок; 2 балла - рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь; 1 балл - рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету; 0 баллов - задание не выполнено. Задание 5. Сочинение рассказа на основе личного опыта. Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Инструкция. Детям предлагалось рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети, в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развлечениях. Оценка уровня выполнения задания проводилась следующим образом: 4 балла - рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы; 3 балла - рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания; 2 балла - в рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна; 1 балл - отсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий; 0 баллов - задание не выполнено. Задание 6. Составление рассказа-описания. 26 Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения. Инструкция. Педагог знакомит детей с каждым условным обозначением, рассказывает о том, как схема будет помогать составлять рассказ об овощах. План рассказа: 1.Что это за предмет? 2.Где растет? 3. Какой овощ на вкус? 4. Какой на ощупь? 5. Какой формы овощ? 6. Какого цвета овощ? 7. Что можно приготовить из овоща? Оценка уровня выполнения задания проводилась следующим образом: 4 балла - в рассказе-описании отражены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета; 3 балла - рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета; 2 балла - рассказ-описание составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета; 1 балл - рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа; 0 баллов - задание не выполнено. Критерии отнесения ребенка к тому или иному уровню составляется на основании суммирования балов за все задания. К высокому уровню развития связной речи относятся дети, набравшие от 26 до 21 баллов по всем заданиям методики. К среднему уровню развития связной речи относятся дети, набравшие от 20 до 15 баллов по всем заданиям из методики. 27 К недостаточному уровню развития связной речи относятся дети, набравшие от 14 до 9 баллов по всем заданиям методикам. К низкому уровню развития связной речи относятся дети, набравшие от 8 до 3 баллов по всем заданиям методикам. Анализ результатов исследования представлен в таблице 1. Таблица 1 Уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста 4 3 4 3 3 2 3 4 3 2 3 4 3 2 3 1 3 2 2 3 2 3 4 3 4 3 4 3 2 3 2 3 3 2 2 3 2 1 3 2 2 3 2 3 3 4 3 2 2 3 2 3 4 3 2 3 4 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 2 3 3 2 3 4 3 3 4 4 3 3 2 2 2 3 4 3 2 4 Общее количество баллов 5 4 5 4 3 4 5 4 3 3 4 3 4 5 1 2 3 2 3 3 2 4 Составление рассказа-описания 4 5 3 4 3 3 4 3 2 2 3 2 4 3 2 2 3 2 3 4 3 3 Сочинение на основе личного опыта Ульяна К. Вера Н. Рита П. Дарина Вера А. Вика О. Данил Щ Миша Н. Данил Р. Софья Д. Семен Г. Кирилл В. Оля Щ. Оля А. Анфиса Т. Арсений П. Коля Ш. ЛенаП. Глеб В. Маша У. Марк Е. Макар Л. Составление рассказа по серии картинок 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Пересказ текста № ФИ ребенка Составление предложений по ситуациям Составление предложений по картинкам баллы по методикам уровень 22 22 21 19 18 17 19 21 17 16 19 18 20 19 12 10 16 14 16 19 14 19 высокий высокий высокий средний средний средний средний высокий средний средний средний средний средний средний недостаточный недостаточный средний недостаточный средний средний недостаточный средний Анализ результатов исследования показал, что высокий уровень развития связной речи показали 4 ребенка старшего дошкольного возраста (18,2 %); средний уровень развития связной речи показали 14 детей старшего 28 дошкольного возраста (63,6 %); недостаточный уровень - 4 ребенка старшего дошкольного возраста (18,2 %). Графически результат представлен на рисунке 1. 70 63,6 60 50 40 30 20 18,2 18,2 10 0 высокий средний недостаточный Рисунок 1. Уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста Таким образом, дети старшего дошкольного возраста показали средний уровень развития связной речи. 2.2. Анализ опыта использования мнемотаблиц в обучении связной речи Особое место в работе с детьми занимает использование в качестве дидактического материала мнемотаблиц. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определённая информация. Как любая работа строится от простого к сложному. Начинаю работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходим к мнемодорожкам, и позже к мнемотаблицам. Что можно изобразить на мнемотаблице? Вообще мнемотаблица это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий, т.е. можно нарисовать то, что 29 посчитаете нужным. Но изобразить надо так, чтобы нарисованное было понятно детям. Для детей младшего и среднего дошкольного возраста необходимо давать цветные мнемотаблицы, т.к. у детей остаются в памяти отдельные образы: цыпленок – желтого цвета, мышка – серая, елочка – зеленая. И как я говорила «спрятать» персонажа в графическом изображении. Например: лиса – состоит из геометрических фигур (треугольника и круга). Медведь – большой коричневый круг и т.д. Нужно отметить, если вы сделали, например волка – изображением зубов, тогда это должно быть на протяжении всего возрастного периода. С переходом в другую группу рисунки усложнялись или заменялись другой графической заставкой. Работа по мнемотаблицам состоит из следующих этапов: 1. Рассматривание таблицы, разбор того, что на ней изображено. 2. Преобразование из абстрактных символов в образы (перекодирование информации). 3. Пересказ сказки или рассказа с опорой на символы (образы) (приложение 5), т.е. происходит отработка метода запоминания. В младших группах с помощью воспитателя, в старших – дети должны уметь самостоятельно. 4. Делается графическая зарисовка мнемотаблицы. 5. Каждая таблица может быть воспроизведена ребенком при ее показе ему. При воспроизведении сказки основной упор делается на изображение главных героев. На занятиях по пересказу литературных произведений, рассказыванию об игрушках и по картине в комплексе решаются все речевые задачи, но основной из них является обучение рассказыванию, хотя параллельно дети выполняют фонематические, лексические, грамматические упражнения. 30 Использую приём художественного слова: читаю потешки, песенки на тему сказки. После такой работы привлекаю детей к обыгрыванию сказки или рассказа (приложение 5). При составлении описательного рассказа по предмету, вначале обращаю внимание на характерные особенности внешнего вида предмета (части, цвет, форму). Например, совместно с детьми рассматриваем предмет (сумку). Одновременно объясняю и показываю. (Это - сумка. У сумки есть ручки, боковые стороны, замок, карман…). В результате обогащается словарный запас ребенка. Мнемотаблицы эффективны не только при пересказе сказки или рассказа, но и при разучивании стихотворений, загадок. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение или загадка зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение или загадку целиком. На начальном этапе предлагается готовая план-схема, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы. Особенно эффективны мнемотаблицы при разучивании стихотворений. Использование опорных рисунков для обучения заучиванию стихотворений увлекает детей, превращает занятие в игру. В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер. Зрительный же образ, сохранившийся у ребенка после прослушивания, сопровождающегося просмотром рисунков, позволяет значительно быстрее запомнить текст. Этапы работы над стихотворением: 1. Педагог выразительно читает стихотворение. 2. Педагог сообщает, что это стихотворение ребенок будет учить наизусть. Затем еще раз читает стихотворение с опорой на мнемотаблицу. 31 3. Педагог задает вопросы по содержанию стихотворения, помогая ребенку уяснить основную мысль. 4. Педагог выясняет, какие слова непонятны ребенку, объясняет их значение в доступной для ребенка форме. 5. Педагог читает отдельно каждую строчку стихотворения. Ребенок повторяет ее с опорой на мнемотаблицу. 6. Ребенок рассказывает стихотворение с опорой на мнемотаблицу (см. Приложение 1). Приведу пример мнемотаблицы составления описательного рассказа по лексической теме «Фрукты» (см. Приложение 2). Мандарин Мандарин - это фрукт. Он растёт на юге на дереве. Он оранжевый, как морковка, тыква и облепиха. Мандарин круглый, как бусинка, клубок. Он маленький, твёрдый, как карандаш, как мяч. А дольки мягкие, как воздушный шарик, как котик. У мандарина тонкая и пупырчатая кожура. Мандарин делится на дольки. В дольках бывают маленькие косточки. На вкус мандарин сочный, ароматный. сладкий, как конфета барбарис, как Фанта. Из мандарина можно приготовить мандариновый сок. Я люблю мандарины. Таким образом, мнемотехника и мнемотаблицы прочно вошли в жизнь детей нашей группы. И к концу дошкольного возраста, мои дети научились пользоваться схемами во всех видах деятельности, умело зарисовывают опыты, результаты наблюдений, составляют планы рассказов. В целом, система работы с дошкольниками по формированию связной речи в процессе использования мнемотехники позволила достичь хороших результатов в развитии связной речи. Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась: развитие связной речи детей подготовительной группы протекает более эффективно, если использовать мнемотаблицы. 32 Заключение Теоретическое изучение проблемы показало, что главной характеристикой развития речи детей старшего дошкольного возраста является ее связность. Под связной речью понимается отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные (самостоятельные) части. По мнению исследователей, существуют две разновидности связной речи - диалог и монолог, которым присущи свои особенности. Форма связной речи на разных этапах бывает различной, она развивается с общим развитием сознания и личности ребенка. Исследователями установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или сверстниками. Характер связной речи зависит также от характера темы и ее содержания. Помимо прочего на характер конкретного высказывания влияют настроение, эмоциональное состояние и самочувствие ребенка. Все перечисленные условия необходимо учитывать педагогам, чтобы обучение связной речи носило осознанный характер. Психологи выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников: дети способны четко произносить трудные звуки, совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух, дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности, способны регулировать громкость голоса; у них хорошо развито речевое дыхание; речь насыщается словами, обозначающими все части речи; дети умеют самостоятельно образовывать слова, у них появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, формируется умение контролировать свою речь, развивается смысловая сторона речи, речь становится связной. Исследование особенностей связной речи детей старшего дошкольного возраста и ее развитие с использованием мнемотаблиц проводилось на базе МДОУ № 118 г. Комсомольска-на-Амуре. Исследование проводилось в 33 подготовительной к школе группе. В исследовании принимали участие воспитанники в количестве 22 человек и воспитатели группы. Исследование связной речи детей старшего дошкольного возраста проводилось с использованием методики В.П. Глухова. Исследование показало, что для дошкольники подготовительной к школе группы в работе с которыми использовались мнемотаблицы, характерен средний уровень развития связной речи. Таким образом, мнемотехника и мнемотаблицы прочно вошли в жизнь детей группы. И к концу дошкольного возраста, мои дети научились пользоваться схемами во всех видах деятельности, умело зарисовывают опыты, результаты наблюдений, составляют планы рассказов. В целом, система работы с дошкольниками по формированию связной речи в процессе использования мнемотехники позволила достичь хороших результатов. 34 Библиографический список 1. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства / В. Н. Белкина. – М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2005. 2. Большова, Т. В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники / Т.В. Большова / Спб., 2005. 3. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М.: Детство-Пресс, 2007. 4. Гейци, Э.Д. Диагностика детей дошкольного возраста / Э.Д. Гейци. – Н.: Издательство ООО «БОРА – ПРЕСС» 2006. 5. Гербова, В. В. Приобщение детей к художественной литературе / В. В. Гербова. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. 6. Громова, О. Е. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей / О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина, Н. П. Савинова. - М.: Синтез, 2005. 7. Давыдова, Т. Г. Использование опорных схем в работе с детьми / Т. Г. Давыдова, В.М. Ввозная // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. - 2008. - № 1. - С. 16 - 24. 8. Ерастов, Н. П. Культура связной речи / Н. П. Ерастов. - Ярославль, 2003. 9. Ильякова, Н. Е. Демонстрационный материал и конспект подгрупповых занятий по развитию связной речи у детей 5-7 лет / Н.Е. Ильякова. - М.: 2007. 10. Коломенский, А. Я. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика и коррекция / А. Я. Коломенский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. – СПб.: Питер, 2004. 11. Короткова, Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э. П. Короткова. - М.: Сфера, 2002. 12. Лаврик, М. С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников / М. С. Лаврик. - М., 2003. – 45 с. 35 13. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения / Т. А. Ладыженская. - М.: ИНФРА, 2001. 14. Львов, М. Р. Основы теории речи / М. Р. Львов. - М.: Academia, 2000. 15. Макарова, В. Н. Методика работы по развитию образной речи у старших дошкольников / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина. М.: Центр педагогического образования, 2009. 16. Макарова, В.Н. Конспекты занятий по развитию образной речи у старших дошкольников / В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева, М.Н. Мирошкина. М.: Центр педагогического образования, 2009. 17. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. - М.: Академия, 2004. 18. Полянская, Т. Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста / Т.Б. Полянская. - СПб.: Детство-Пресс, 2009. 19. Психология личности и деятельности дошкольника. / Под ред. А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. – М.: Издательство «Просвещение», 2002 20. Развитие речи детей 6 - 7 лет / Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук. – М.: Просвещение, 2007. 21. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2007. 22. Сохин, Ф.А. Основные задачи развития речи / Ф.А. Сохин // Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. — М.: ИНФРА, 2002. 23. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н. А. Стародубова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. 24. Ткаченко, Т. А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Т. А. Ткаченко // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 10. - С. 1621. 36 25. Урунтаева, Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника / Г.А. Урунтаева.- М.: Издательский центр «Академия», 1999. 26. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М.Струнина.– М.: «Владос», 2004. 27. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. Алексеева, М.М, Яшина,В.И.- М.: Изд. центр "Академия", 1999. 28. Чохонемидзе, Т. Учим стихи по картинкам / Т. Чохонемидзе // Обруч. - 2006. - № 3. 29. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности интеллектуального развития детей. – СПб.: Питер, 2007. 37 Приложение 1 Мнемотаблицы для разучивания стихотворений Мой мишка (отрывок) Я рубашку сшила мишке, Я сошью ему штанишки, Надо к ним карман пришить И конфетку положить. (З.Александрова) Жук Я нашла себе жука На большой ромашке, Не хочу держать в руках – Пусть лежит в кармашке. Ой, упал, упал мой жук, Нос испачкал пылью. Улетел зеленый жук, Улетел на крыльях. 38 Космонавт В темном небе звезды светят, Космонавт летит в ракете. День летит и ночь летит И на землю вниз глядит. Видит сверху он поля, Реки, горы и моря. Видит он весь шар земной, Шар земной – наш дом родной. В. Степанов Дятел Дятел, дятел дуб долбит, В щепки дерево дробит. - Дятел, в дереве дыра, Перестать давно пора! Г. Сапгир 39 Приложение 2 Мнемотаблица по лексической теме "Фрукты"
