Содержание Содержание ОБ ИЗДАНИИ Основной титульный экран Дополнительный титульный экран непериодического издания – 1 Дополнительный титульный экран непериодического издания – 2 Содержание МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ Материалы XIII Региональной научно-практической конференции г. Барнаул, 28–29 апреля 2022 года Под научной редакцией О.Г. Холодковой, Т.В. Поданёвой Барнаул ФГБОУ ВО «АлтГПУ» 2022 Об издании - 1, 2, 3. ISBN 978-5-907487-32-1 Содержание УДК 371(08)+37.015.3(08) ББК 74.04я431+88.6я431 А437 Актуальные вопросы педагогики и психологии образования : материалы XIII Региональной научнопрактической конференции, г. Барнаул, 28–29 апреля 2022 года / под науч. ред. О.Г. Холодковой, Т.В. Поданёвой. – Барнаул : АлтГПУ, 2022. – Текст (визуальный) : электронный. – Систем. требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. ISBN 978-5-907487-32-1 Редакционная коллегия: Алеева Ю. В., кандидат педагогических наук, доцент; Поданёва Т. В., кандидат педагогических наук, доцент; Холодкова О. Г., кандидат психологических наук, доцент В сборнике представлены материалы XIII Региональной научно-практической конференции, посвященной Году культурного наследия народов России. Авторы исследуют актуальные проблемы педагогической теории и образовательной практики; проблемы непрерывного образования в современных условиях; актуальные вопросы психологии образования; психолого-педагогические аспекты становления жизненного пространства человека; теорию и практику организации социальнопедагогической деятельности; организацию комплексного сопровождения детей с ОВЗ; современное дошкольное образовательное пространство; теорию и практику современного начального образования; психологические и педагогические проблемы консультирования родителей; проблему профилактики экстремизма в молодежной среде. Рекомендовано студентам, магистрантам, аспирантам, педагогам, психологам, преподавателям. Текст (визуальный) : электронный Системные требования: PC не ниже класса Intel Celeron 2 ГГц ; 512 Мb RAM ; Windows XP/Vista/7/8/10 ; Adobe Acrobat Reader ; SVGA монитор с разрешением 1024х768 ; мышь. Об издании - 1, 2, 3. Содержание Электронное издание создано при использовании программного обеспечения Sunrav BookOffice. Объём издания – 33 965 КБ. Дата подписания к использованию: 13.12.2022 Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов. Корректура – Н.В. Казюк, О.В. Воронушкина Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВО «АлтГПУ») ул. Молодежная, 55, г. Барнаул, 656031 Тел. (385-2) 36-82-71, факс (385-2) 24-18-72 е-mail: rector@altspu.ru, http://www.altspu.ru Об издании - 1, 2, 3. Содержание СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛ 1. Актуальные проблемы педагогической теории и образовательной практики Алешина А.В., Булгаков А.Л. Преподавание обществознания в школе и вопросы правовой и финансовой грамотности школьников Бороненко Т.А., Федотова В.С. Использование учителем цифровых сервисов в организации проектной деятельности школьников Буркова К.В. Профилактика курения в старшем подростковом возрасте Васильев М.А. Влияние процесса обучения на мышление студентов Глушкова И.В. Медиация как технология педагогического разрешения конфликтов в подростковом коллективе образовательных организаций Григорьева О.Ю., Гранкина В.В. Конструирование ментальных карт по математике как средство формирования познавательного интереса учащихся основной школы Домненко Т.А. Способы подростков повышения качества естественно-математического образования Донских Д.М. Повышение мотивации к обучению студентов вуза посредством игровой технологии «25/8» Дунина А.В. Роль домашних животных в воспитании подростков Жошкина А.В. Причины школьной неуспеваемости у подростков Карнаухова А.А. Студенческий клуб «Максималь» как форма мотивации творческой деятельности студентов Киселева А.В. Изучение уровня готовности студентов старших курсов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья Лесных Е.А. Дифференцированное обучение студентов при изучении информатики Плаксина Е.А. Реализация предметно-языкового обучения CLIL в России и за рубежом Ромадина Е.А. Мультфильмы как средство воспитания детей Сыскова А.А. Особенности социализации и профориентации детей из малых сел Урывкина Е.В. Особенности проявления школьной тревожности обучающихся средней школы и средства её преодоления Феодорова А.В. Педагогические подходы к воспитанию и обучению в современном цифровом обществе Франц Е.С. Система управления самостоятельной работой учащихся как средство профилактики формализма усвоения знаний по математике Халиуллина Р.Э. Адаптация игровой методики для преподавания математики в школе Ходырева П.А. Формы и методы работы с одаренными детьми Содержание РАЗДЕЛ 2. Непрерывное образование в современных условиях Григорьева О.Ю., Григорьев С.Ю. Реализация образовательного процесса по профессии радиомеханик в условиях цифровизации образовательного процесса Деева И.В. Инновационные технологии в деятельности педагога дополнительного образования: нейродинамический подход в практике ЛФК Иванова Ю.Д. Организация допрофессиональной педагогической подготовки обучающихся в условиях взаимодействия школа-вуз Курьянович А.С., Орленко А.И., Лыткина Е.М. Освоение рабочих профессий железнодорожного комплекса как фактор повышения качества образования в высшей школе Мирошниченко В.В. Основные тенденции профессиональной подготовки учителей родных (нерусских) языков обучения в современных условиях РАЗДЕЛ 3. Актуальные вопросы психологии образования Антонова А.П. Психологические особенности развития подростков с особыми образовательными потребностями Винникова А.В. Психолингвистический и логопедический аспекты понимания детьми речевого ритма Воронова Е.А. Современные аспекты мотивации учебной деятельности студентов Вострикова И.В. Формирование познавательной мотивации младших школьников Гебгардт М.С. Психологическая игра в работе педагога-психолога с выпускниками, имеющими повышенный уровень тревожности перед сдачей ГИА Дмитриев А.М. Стили поведения подростков в конфликтных ситуациях Киян В.А. Психологические особенности организации речевого взаимодействия на практическом занятии по иностранному языку Новикова А.И. Психологические аспекты исследования саморегуляции Перминова Н.В., Колмогорова Л.А. Социально-психологическая адаптация первоклассников при разных типах родительского отношения Стрижова Д.С. старшеклассников Теоретический аспект исследования коммуникативной компетентности РАЗДЕЛ 4. Психолого-педагогические аспекты становления жизненного пространства человека Вигандт Е.С. Исследование эмоционального и социального интеллекта в психологии Грязнова Е.Ю. Личностные особенности студентов, склонных к любовной аддикции Журба В.В. Стрессоустойчивость спортсменов-биатлонистов как составляющая успешной деятельности Иванова Ю.В. Суверенность психологического пространства личности как показатель ее психологических границ Содержание Кашкарова И.В. Склонность к аддиктивному поведению университета у студентов педагогического Клюева Т.В. Исследование психологического благополучия студентов ВУЗа Кретинина Е.В. Синдром эмоционального выгорания у педагогов дошкольных образовательных учреждений Логинов А.Н. Жизненные ценности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Логинова О.А. Особенности формирования жизненного опыта младших школьников Мельникова Ю.А., Бицюк Т.А. Современные ценностные ориентации младших школьников Молодых В.В. Особенности психологической сепарации от родительской семьи в юношеском возрасте Новикова В.О. Особенности развития проактивной и реактивной помощи у дошкольников Погорелова А.В. Стиль семейного воспитания и удовлетворенность жизнью как предикторы тревожности младших школьников Розинкина С.А. Проективные технологии в реабилитации несовершеннолетнего, находящегося в трудной жизненной ситуации, и его семьи Рыгалова М.В. Отечественные теории социального интеллекта в психологии Салянкина О.Д. Особенности атрибутивного стиля подростков, склонных к зависимому поведению Субботина Ю.В. Взаимосвязь уровня родительского выгорания и уровня развития эмоционального интеллекта у родителей среднего возраста Тишкова Д.Н. Исследование наличия иррациональных установок у девушек-студентов Шабалина А.Г. Гендерные проблемы развития одаренной личности РАЗДЕЛ 5. Теория и практика организации социально-педагогической деятельности Антонова В.Д. Социально-педагогическая профилактика дисфункциональных детско-родительских отношений Белозерова Н.Е. Влияние социальной группы на склонность к девиантному поведению подростков Белоусова Е.В. Социально-педагогическая профилактика компьютерной зависимости подростков Вострова М.Е. Интернет-зависимость подростков как социально-педагогическая проблема Гайдукова А.Д. Направления работы социального педагога с семьей группы риска Гарбар А.С. Влияние гаджет-зависимого поведения на социальное здоровье подростков девиантного поведения Гиенко Л.Н., Козлова Е.А. Копинг-стратегии у подростков с агрессивным поведением в социально-педагогической профилактике Содержание Демченко А.Е. Профилактика девиантного поведения несовершеннолетних технологиями активного обучения: практические особенности Загвозкин М.И. Оптимизация социально-психологического климата в коллективе подростков Караченцева П.А. Социально-педагогическая деятельность толерантности у подростков в общеобразовательной организации по развитию этнической Колыхалова Ю.А. Киберкоммуникация и кибербуллинг подростков в социальных сетях Крапивина К.В. Профилактика агрессивного поведения подростков Кургаева А.О. Формирование социальной компетентности у обучающихся с повышенным уровнем тревожности Манджиева Д.С. Формирование позитивной мотивации к обучению у неуспевающих и отстающих подростков Мануйлова П.С. Социально-педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков в социальных сетях Матвеева В.А. Кибербуллинг как социально-педагогическое явление Панина Л.Е. Девиантное поведение у подростков в условиях сельской местности Панфилова Л.Д., Гиенко Л.Н. Социально-педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков Польникова А.А. Повышение уровня саморегуляции в социально-педагогической профилактике правонарушений несовершеннолетних Постникова А.В. Низкий уровень социальной компетентности как причина девиантного поведения подростков Пушкова А.В. Формы и методы профилактики девиантного поведения подростков в условиях общеобразовательных учреждений г. Барнаула Сазыкина В.А. Жизнестойкость как социально-психолого-педагогический феномен Саповатова Т.В. Педагогические условия формирования у младших школьников опыта позитивного построения жизнедеятельности в детском коллективе Сизова Е.С. Профилактика компьютерной зависимости у подростков Слащева С.Е. Жизненный опыт как социально-педагогическая проблема Солдаткина М.А. несовершеннолетних Социально-педагогическая профилактика аддиктивного поведения Шепелева Д.А. Социально-педагогическая профилактика кибербуллинга в подростковой среде РАЗДЕЛ 6. Организация комплексного сопровождения детей с ОВЗ Бабешко Т.С. Особенности работы по автоматизации звуков у детей дошкольного возраста с дизартрией с использованием дидактических игр Беспалова А.Ю. Теоретические основы исследования особенностей развития эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Содержание Губарева Е.Н. Логопедическое сопровождение воспитанников и их родителей в ДОУ в условиях логопункта с применением логопедического дневника Езерих К.С. Основные проблемы и задачи коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями зрения в условиях дошкольного образовательного учреждения Ерохин В.В. Особенности организации инклюзивной смены в условиях детского оздоровительного лагеря Ефименко А.А. Организация методического сопровождения педагогов в процессе формирования навыков эмоционального взаимодействия у старших дошкольников с задержкой психического развития Ефремова Ж.В. Особенности нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития Клевко Е.В., Сазонова О.С. Проблема самооценки подростков опорно-двигательного аппарата: отечественный и зарубежный опыт с нарушением Конева С.С. Психолого-педагогические основы формирования эмоционального интеллекта у детей с ЗПР Малыхина Е.В., Никурдина И.И., Кирьянова Н.М. Комплексный подход к формированию лексического запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Маркова А.А. Нейропсихологические игры как средство коррекции дизартрических расстройств у детей старшего дошкольного возраста Сохарева М.А. Особенности развития мелкой моторики рук у дошкольников с ОНР Судьина Л.Г., Григорьева О.В. Использование инновационных технологий коррекционно-педагогическом процессе учреждения компенсирующей направленности в Халтурина А.А. Особенности логопедического сопровождения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзии Шестакова Ю.С. Технологии логопедической коррекции дискалькулии у детей с ДЦП в рамках логопедического сопровождения в условиях реабилитационного центра РАЗДЕЛ 7. Современное дошкольное образовательное пространство Анадикт И.В. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка дошкольного возраста в процессе участия в исследовательском конкурсе Атемаскина Ю.В., Руденко О.В. Организация взаимодействия педагогов дошкольного образовательного учреждения и родителей воспитанников с использованием мессенджеров Афанасьева А.В. Формирование правовой культуры детей дошкольного возраста Белых Е.С. Развитие профессиональной компетентности педагога как фактор повышения качества образования Богославец Л.Г., Поданёва Т.В. Формирование профессионально-педагогической культуры специалистов дошкольной образовательной организации в структуре активных форм методической работы Содержание Вощенко Ю.С. Специфика организации делопроизводства в дошкольной образовательной организации Давыдова О.И. Приоритетные направления развития системы дошкольного образования в Российской Федерации Давыдова О.И. Формирование субъектной позиции дошкольников в условиях образовательного пространства дошкольной организации Дегтярева Е.С. Педагог как организатор проектной деятельности в дошкольной образовательной организации Ефименко Ю.В. Кадровая политика дошкольного учреждения как основа организации современного дошкольного образовательного пространства Исаева Д.С. Развитие диалогической речи дошкольников как педагогическая проблема Иунихина Т.А., Пашкевич Т.Д. Приобщение детей к художественной литературе как средство формирования предпосылок читательской грамотности Карамнова К.А. Развитие любознательности детей образовательном процессе дошкольного учреждения старшего дошкольного возраста в Кривцова Р.И. Условия эффективной реализации системы управленческого содействия педагогическим работникам дошкольного образовательного учреждения в совершенствовании их профессиональной квалификации Мальцева Е.В. Развитие мелкой моторики кисти руки у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности Новикова Н.В. Управленческая культура руководителя как условие повышения эффективности деятельности дошкольной образовательной организации Панова Л.В. Развитие субъектности ребенка дошкольного возраста в процессе реализации программы воспитания Поклонская П.Н. Потылицина Н.А. Позиционирование образовательных услуг дошкольного образования как условие формирования положительного имиджа ДОУ Рычко Т.И. Организация методической работы с педагогами ДОУ по формированию умений самопрезентации в профессиональной деятельности Токарева М.А., Сазонова Н.П. Организация методической работы в дошкольной образовательной организации с использованием инновационных технологий Тузовская А.М. Формирование современного дошкольного образовательного пространства Фисенко Л.А. «Он живой и светится» В.Ю. Драгунского в формировании речевой культуры педагога Холодова М.Г. Применение технологии сенсорной интеграции в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования Шуплецова О.Л. Особенности воображения детей в дошкольном возрасте Щербакова Е.А. Экологическое воспитание детей в условиях дошкольного учреждения Содержание РАЗДЕЛ 8. Теория и практика современного начального образования Боенко В.А. Организация мониторинга вопрошающей активности младших школьников на уроках литературного чтения Гамоюнова А.А. Формирование у младших школьников умений смыслового чтения Гладунова Е.С. Включение детей в письменную дискуссию на уроках русского языка Деханд А.К. Исследование степени сформированности у младших школьников умений анализировать образ художественного произведения Закроева О.П. Формирование читательского интереса учащихся – ресурс в овладении младшими школьниками читательской деятельностью Зверева А.О. Проблема формирования коллектива младших школьников Кандаракова О.А. Возможности использования логических задач в формировании у младших школьников познавательных универсальных учебных действий на уроках математики Кушманова Н.В. Педагогические условия организации учителем логопедической поддержки младших школьников на уроках русского языка в начальной школе Лаврищева Н.А. Формирование математической грамотности младших школьников Лисоченко А.В. Использование интеллект-карт на уроках литературного чтения Нефедева А.Д. Применение ТРИЗ-технологий как средства развития творческих способностей младших школьников Пукалова В.Ю. Формирование самоконтроля у младших школьников в процессе изучения алгоритмов сложения и вычитания Романченко А.Ю. Легко ли младшему школьнику написать сочинение по картине? Романюк А.А. Воспитание самостоятельности информационно-коммуникативных технологий младших школьников средствами Свиридова Г.Ф., Тараненко О.Н. Повышение качества образования посредством проектной деятельности в начальной школе Соломатова Н.А., Иванова М.В. Языческая основа образа Бабы Яги в различных источниках и временных периодах Соседова Г.А. Представления учителей начальных классов о профориентационной работе с младшими школьниками Тарасова А.В. Проектная деятельность как инновационная технология для повышения качества начального математического образования Усачёва К.А. Формирование познавательной активности младших школьников на уроке окружающего мира посредством субъективного опыта Чурилова Я.С. Опыт использования открытых заданий на уроках окружающего мира как средство формирования позитивной мотивации у младших школьников Шаполова А.Ю. Профилактика затруднений младших школьников при решении уравнений Содержание Штумб К.А. Управление качеством читательской грамотности младших школьников с помощью портфолио РАЗДЕЛ 9. Психологические и педагогические проблемы консультирования родителей Давыдова О.С., Бочкарева Т.В., Борячек Е.Г. Консультирование родителей в консультационных центрах дошкольных образовательных учреждений Новиковская Е.А. Основные аспекты психологического консультирования родителей младших школьников в условиях неполной семьи Попова С.П., Попова Е.А. Вовлечение семьи детей в педагогический процесс ДОУ средствами технологии проектирования Романенко Н.А. Применение социальных навыков воспитанниками Центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей, в рамках «временной» семьи Шамарина Н.В., Черникова О.А. Клуб психолого-педагогической поддержки для родителей как особая форма взаимодействия учреждения дополнительного образования с семьей РАЗДЕЛ 10. Профилактика экстремизма в молодежной среде Антонова В.Д. Профилактика экстремизма в начальной школе Козлова Е.А. Социально-педагогическая профилактика экстремизма подростков Михарев Н.Е. Профилактика экстремизма в среде подростков групп риска Норина Я.М. Интернет как среда экстремистской пропаганды несовершеннолетних Солдаткина М.А., Обрывко Е.И. Социально-педагогическая профилактика экстремистских проявлений среди несовершеннолетних в условиях образовательной организации Шаламова Д.В. Профилактика экстремизма в подростковой среде Содержание П РЕДИСЛО ВИЕ Сборник научных статей подготовлен на основе материалов XIII Региональной научно-практической конференции, посвященной Году культурного наследия народов России «Актуальные вопросы педагогики и психологии образования», проходившей 28–29 апреля 2022 года в Алтайском государственный педагогическом университете. В работе научно-практической конференции приняли участие свыше 180 человек из восьми субъектов Российской Федерации (Алтайского края, Московской, Ленинградской, Липецкой и Новосибирской областей, Красноярского края, республик Хакассии и Татарстана), девять университетов – Алтайский государственный педагогический университет, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина, Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, Казанский (Приволжский) федеральный университет, Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова, Алтайский государственный аграрный университет, Новосибирский государственный технический университет, Красноярский институт железнодорожного транспорта – филиал Иркутского государственного университета путей сообщения; КГБПОУ «Алтайский политехнический техникум». В рамках конференции была организована работа одиннадцати секций: Актуальные проблемы педагогической теории и образовательной практики. Непрерывное педагогическое образование в современных условиях. Высшее и среднее профессиональное образование в условиях цифровизации. Актуальные вопросы психологии образования. Психолого-педагогические аспекты становления жизненного пространства человека. Теория и практика организации социально-педагогической деятельности. Организация комплексного сопровождения детей с ОВЗ. Современное дошкольное образовательное пространство. Теория и практика современного начального образования. Психологические и педагогические проблемы консультирования родителей. Профилактика экстремизма в молодежной среде. Авторами публикаций являются студенты, магистранты, аспиранты, преподаватели вузов и сузов, руководители образовательных организаций, учителя, воспитатели, педагоги-психологи, учителялогопеды, методисты, учителя-дефектологи, педагоги дополнительного образования. Содержание РА З Д Е Л 1 . А К Т УА Л Ь Н Ы Е П Р О Б Л Е М Ы П Е Д А ГО Г И Ч Е СКО Й Т Е О Р И И И О Б РА З О ВАТ Е Л Ь Н О Й П РА К Т И К И Алешина А.В., Булгаков А.Л. Преподавание обществознания в школе и вопросы правовой и финансовой грамотности школьников Бороненко Т.А., Федотова В.С. Использование учителем цифровых сервисов в организации проектной деятельности школьников Буркова К.В. Профилактика курения в старшем подростковом возрасте Васильев М.А. Влияние процесса обучения на мышление студентов Глушкова И.В. Медиация как технология педагогического разрешения конфликтов в подростковом коллективе образовательных организаций Григорьева О.Ю., Гранкина В.В. Конструирование ментальных карт по математике как средство формирования познавательного интереса учащихся основной школы Домненко Т.А. Способы повышения качества естественно-математического образования подростков Донских Д.М. Повышение мотивации к обучению студентов вуза посредством игровой технологии «25/8» Дунина А.В. Роль домашних животных в воспитании подростков Жошкина А.В. Причины школьной неуспеваемости у подростков Карнаухова А.А. Студенческий клуб «Максималь» как форма мотивации творческой деятельности студентов Киселева А.В. Изучение уровня готовности студентов старших курсов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья Лесных Е.А. Дифференцированное обучение студентов при изучении информатики Плаксина Е.А. Реализация предметно-языкового обучения CLIL в России и за рубежом Ромадина Е.А. Мультфильмы как средство воспитания детей Сыскова А.А. Особенности социализации и профориентации детей из малых сел Урывкина Е.В. Особенности проявления школьной тревожности обучающихся средней школы и средства её преодоления Феодорова А.В. Педагогические подходы к воспитанию и обучению в современном цифровом обществе Франц Е.С. Система управления самостоятельной работой учащихся как средство профилактики формализма усвоения знаний по математике Халиуллина Р.Э. Адаптация игровой методики для преподавания математики в школе Ходырева П.А. Формы и методы работы с одаренными детьми Содержание Алешина Анна Валентиновна, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, Россия, кандидат экономических наук, доцент; Булгаков Анд рей Леонид ович, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, Россия, кандидат экономических наук, старший научный сотрудник ПРЕПОДАВАНИЕ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ В ШКОЛЕ И ВОПРОСЫ ПРАВОВОЙ И ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Аннотация. В настоящее время растет количество случаев финансовых мошенничеств. Правоохранительные органы отчитываются о большом количестве пострадавших от финансовых мошенничеств. Возникает вопрос о влиянии преподавания финансовой грамотности в средней школе на развитие финансовой грамотности молодежи и взрослых. Большое количество тем по обществознанию из разделов по экономике и праву направлены на развитие финансовой и правовой грамотности школьников. Ключевые слова: финансовая грамотность, правовая грамотность, обществознание, кейс-метод обучения. Aleshina A.V., Bulgakov A.L., Moscow State University named after M.V. Lomonosov, Moscow, Russia TEACHING SOCIAL STUDIES AT SCHOOL AND PROBLEMS OF LEGAL AND FINANCIAL LITERACY OF SCHOOLCHILDREN Abstract. Currently, the number of cases of financial fraud is growing. Law enforcement agencies report on a large number of victims of financial fraud. The question arises about the impact of teaching financial literacy in secondary school on the development of financial literacy of young people and adults. A large number of social studies topics from the sections on economics and law are aimed at developing financial and legal literacy of schoolchildren. Keywords: financial literacy, legal literacy, social studies, case study method. Предмет «Обществознание», изучаемый в школе, охватывает ряд вопросов, которые имеют высокую практическую значимость, и понимание этих вопросов важно и применимо в обычной хозяйственной деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. N 413, предусматривает, что по итогам изучения предмета «Обществознание» ученик должен овладеть умениями применять полученные знания в повседневной жизни, прогнозировать последствия принимаемых решений [1, п. 9.4]. При изучении предмета "Обществознание" в образовательных организациях основного общего и среднего (полного) общего образования предусмотрено "формирование опыта применения полученных знаний для решения типичных задач в области социальных отношений; экономической и гражданско-общественной деятельности; в межличностных отношениях, включая отношения между Содержание людьми различных национальностей и вероисповеданий; самостоятельной деятельности; правоотношениях; семейно-бытовых отношениях" [2]. познавательной Предмет обществознание включает в себя ряд тем, непосредственно связанных с вопросами финансовой грамотности, в том числе: • экономические системы и собственность; • деньги, инфляция, банковские услуги, предоставляемые гражданам, формы сбережения граждан; • страховые услуги; • экономические основы прав потребителя; • предпринимательство и его организационно-правовые формы; • налоги, уплачиваемые гражданами; • брак и развод, семейные правоотношения, права и обязанности родителей и детей; • право и его роль в жизни общества и государства; • система законодательства, субъекты права, понятие прав, свобод и обязанностей, понятие правоотношений, административные правоотношения; • признаки и виды правонарушений, понятие и виды юридической ответственности, презумпция невиновности, правонарушения и наказания, основные понятия и институты уголовного права, уголовная ответственность несовершеннолетних, пределы допустимой самообороны; • гражданские правоотношения, право собственности, основные виды гражданско-правовых договоров; • жилищные правоотношения; • право на труд и трудовые правоотношения, трудоустройство несовершеннолетних. При изучении указанных разделов ученики получают информацию об основных сделках, с которыми им придется сталкиваться в будущем. Они разбирают вопросы применения права и изучают формулировки законодательства. При изучении этих тем наиболее эффективным методом обучения является обучение на основе кейсов. Кейс представляет собой практический пример из конкретной жизненной ситуации, на основе разбора которого ученик получает представление об особенностях действия правовых норм, может изучить формулировки законодательства и научиться читать юридические тексты в области хозяйственных сделок и обычных житейский ситуаций. При изучении кейса по конкретной сделке, ученик получает информацию о том, в каком возрасте можно совершать определенные сделки, получает информацию о важности точных формулировок, так как при изменении в статье закона или в договоре одного слова смысл фразы может измениться на 180 градусов наоборот. Понимание значимости и важности критичного отношения к формулировкам возникает после. Например, при изучении кейса по особенностям действия закона во времени, ученик получает информацию о том, как трактовать фразу "закон обратной силы не имеет, за исключением случаев смягчения ответственности". Рассмотрение данной ситуации наиболее эффективно на основе следующего кейса: "Правонарушение было совершено в декабре. В декабре нормативный акт, который Содержание устанавливал ответственность за такой вид правонарушения, был в виде штрафа в размере 500 рублей. С 1 января законодательство поменялось, и за подобные правонарушения штраф был увеличен и уже составлял сумму в размере 2500 рублей. Вопрос: если нарушение было совершено в декабре, но постановление о наложении штрафа было вынесено уже в январе, то какая сумма штрафа может быть взыскана – 500 рублей по "старому" законодательству или 2500 рублей по "новому" законодательству?" При обсуждении данного кейса ученик получает информацию о том, как ориентироваться в действии нормативных актов при изменении нормативных актов во времени. Ученик получает информацию о том, что если в законодательстве произошло усиление ответственности, по сравнению с теми нормами, которые действовали в момент совершения правонарушения, то должен применяться тот нормативный акт, который был в момент совершения действия, а не тот нормативный акт, который действовал в момент привлечения к ответственности (если привлечение к ответственности произошло позднее, уже после того, как законодательство изменилось). Далее, полезно данный кейс рассмотреть с противоположной точки зрения: что будет, если в этой ситуации законодательство изменится в противоположную сторону, то есть станет наоборот, более мягким: "с 1 января законодательство поменялось и за подобные правонарушения штраф был уменьшен и уже составлял сумму в размере 100 рублей. Вопрос: если нарушение было совершено в декабре, но постановление о наложении штрафа было вынесено уже в январе, то какая сумма штрафа может быть взыскана – 500 рублей по "старому" законодательству или 100 рублей по "новому" законодательству?" При изучении обратной ситуации ученик получает информацию о том, что в этом случае кейс имеет противоположное решение, так как в Конституции России предусмотрена норма о том, что в случае смягчения ответственности будет применяться новое, более "мягкое" законодательство: "закон, устанавливающий или отягчающий ответственность, обратной силы не имеет. Никто не может нести ответственность за деяние, которое в момент его совершения не признавалось правонарушением. Если после совершения правонарушения ответственность за него устранена или смягчена, применяется новый закон" [3, ст. 54]. Изучение информации по кейсам в области гражданско-правовых сделок, по кейсам из семейного и трудового права, позволяет ученикам более детально разбираться в особенностях применения законодательства, что повышает финансовую и правовую грамотность школьников, готовит их к более грамотному отношению к хозяйственным сделкам, которые он будет совершать в будущем. Библиографический список 1. Конституция Российской Федерации : [принята всенародным голосованием 12.12.1993 с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 01.07.2020]. – URL: https:// base.garant.ru/10103000/ (дата обращения: 21.04.2022). 2. Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования : приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089 (ред. от 31.01.2012). – URL: https://base.garant.ru/6150599/ (дата обращения: 21.04.2022). 3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования : [утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. № 413]. – URL: https:// base.garant.ru/70188902/8ef641d3b80ff01d34be16ce9bafc6e0/ (дата обращения: 21.04.2022). Содержание Бороненко Татьяна Алексеевна, Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина, г. Санкт-Петербург, Россия, доктор педагогических наук, профессор; Фед отова Вера Сергеевна, Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина, г. Санкт-Петербург, Россия, кандидат педагогических наук, доцент ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЕМ ЦИФРОВЫХ СЕРВИСОВ В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19–29–14185 мк Аннотация. В статье охарактеризованы возможности цифровых сервисов в организации проектной деятельности на разных этапах ее реализации. Продемонстрирован пример создания анимационного ролика, который последовательно визуализирует результаты решения задач конкретного проекта школьников и демонстрирует порядок выполнения основных действий. Использование учителем цифровых сервисов в проектной деятельности обучающихся способствует формированию цифровых навыков у школьников, обеспечивает формирование цифровой грамотности в области создания цифрового контента. Ключевые слова: проектная деятельность школьников, цифровая грамотность, цифровые навыки, цифровые технологии Boronenko T.A., Fedotova V.S., Leningrad State University named after A.S. Pushkin, St. Petersburg, Russia USAGE OF DIGITAL SERVICES BY TEACHERS IN THE ORGANIZATION OF PROJECT ACTIVITIES OF SCHOOLCHILDREN Abstract. The article characterizes the possibility of digital services in the organization of project activities at different stages of its implementation. The authors demonstrate an example to create an animated video which subsequently visualizes the results of the task solution of a specific project by schoolchildren and demonstrates the order of performance of the main actions. The usage of digital services by teachers in the project activities contributes to the formation of digital skills in schoolchildren and ensures the formation of digital literacy in the field of creating digital content. Keywords: project activity of schoolchildren, digital literacy, digital skills, digital technology Организация проектной и учебно-исследовательской деятельности школьников является одной из приоритетных задач школы. Учебные и социальные проекты, реализуемые в школе, предполагают демонстрацию обучающимися умений выбора темы проекта, формулировки проблемы исследования, самостоятельного поиска и обработки информации, самостоятельное приобретение знаний для решения проблемы, демонстрацию собственных достижений в освоении содержания избранной области, знаний и видов деятельности, способности проектировать и осуществлять целесообразную и Содержание результативную деятельность, раскрытие содержания работы, демонстрация умений самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность, ясно излагать и представлять результаты проделанной работы в публичном представлении. В соответствии с примерной образовательной программой общего образования, результатом проектной деятельности обучающихся может являться а) письменная работа (эссе, реферат, аналитические материалы, обзорные материалы, отчеты о проведенных исследованиях, стендовый доклад и др.); б) художественная творческая работа (в области литературы, музыки, изобразительного искусства, экранных искусств), представленная в виде прозаического или стихотворного произведения, инсценировки, художественной декламации, исполнения музыкального произведения, компьютерной анимации и др.; в) материальный объект, макет, иное конструкторское изделие; г) отчетные материалы по социальному проекту, которые могут включать как тексты, так и мультимедийные продукты. Учебный проект может выполняться обучающимся в рамках одного из учебных предметов или на межпредметной основе как индивидуальный, так и коллективный проект. При этом общим требованием ко всем работам является необходимость соблюдения авторских прав, норм и правил цитирования, включения ссылок на различные источники, соблюдение лицензий. Защита проекта осуществляется в процессе специально организованной деятельности комиссии образовательной организации или на школьной конференции. Результаты выполнения проекта оцениваются по итогам рассмотрения комиссией представленного продукта с краткой пояснительной запиской, презентации обучающегося. Критерии оценки проектной работы разрабатываются с учетом целей и задач проектной деятельности на данном этапе образования. Участие в таком виде деятельности позволяет учителю развивать умения коллективной и индивидуальной проектной деятельности. Сегодня разные аспекты организации проектной деятельности школьников привлекают внимание исследователей. Описывается сущность проектной деятельности школьников [7]. Исследуются вопросы преемственности основного и дополнительного образования в проектной деятельности школьников [3]. Отмечаются возможности сетевой проектной деятельности, характеризуются возможные инструменты для ее реализации [1]. Вопросам организации проектной деятельности в цифровой образовательной среде посвящен ряд исследований [4; 5]. Исследуются возникающие при этом перспективы и трудности [2]. Отмечается влияние проектной деятельности на формирование общепрофессиональных компетенций [6], развитие умений командной работы, самостоятельности и активности, умений и стремлений побуждать других участников проекта к активной деятельности, умений ставить цели, критически мыслить, аргументировать и отстаивать свою позицию и т.д. Сегодня активно применяются цифровые технологии в оценке проектного творчества, например, по данным анализа цифрового следа оцениваются результаты участия в проектной деятельности [8]. Можно предположить, что в условиях организации проектной деятельности с использованием инструментов цифровой среды, функционала различных цифровых сервисов у школьников формируются не только навыки проектной деятельности, совместной деятельности, но и новые – цифровые навыки. Тем более, что цифровая образовательная среда предоставляет широкий спектр возможностей для решения задач проектной деятельности на разных этапах ее реализации. Так, например, на этапе выбора темы и формулировки проблемы, постановки цели и задач проектной деятельности (построении дерева целей) могут оказать помощь онлайн-сервисы, ориентированные на построение так называемых ментальных (интеллектуальных) карт, позволяющих выделять центральную проблемы и последовательно строить дочерние ветви как промежуточные задачи проектной деятельности с обозначением основных промежуточных результатов. Такие возможности, например, предоставляет сервис Mindomo. Содержание На этапе организации совместной деятельности участников проекта и создании рабочей среды находит активное применение сервис Trello, позволяющий планировать этапы реализации проекта. На этапе представления основных результатов проекта могут найти широкое применение сервисы создания сайта проекта Tilda, создания анимационного ролика-логотипа Renderfors, интерактивных информационных плакатов, инфографики, презентаций средствами сервиса Canva и другие. Приведем в качестве примера использования учителем возможностей онлайн платформы PowToon, которая позволяет создавать анимационные презентации и анимированные образовательные видеоролики о продуктах проектной деятельности. Так, можно последовательно продемонстрировать основные результаты на каждом этапе реализации проекта. Перед школьниками, участвующими в проектной деятельности, ставится задача: подготовить презентацию, которая будет иллюстрировать этапы реализации их проекта, подробно освещая основные задачи, которые будут решаться на каждом этапе, чтобы эту презентацию можно было представить в виде презентации проекта на международной выставке проектов. Для регистрации на сервисе необходимо перейти по ссылке https://www.powtoon.com (рисунок 1). Рис. 1. Стартовое окно онлайн-платформы PowToon Здесь можно выбрать, в каком виде будет представлен конечный результат: анимационный эксплейнер (объясняющий видеоролик), видео, снятое на белой доске, презентация, маркетинговое видео, инфографика, скринкаст, видео из презентации и др. Предположим, что планируется создание презентации, которая будет рассказывать, как следует работать над проектом. В верхней панели окна можно выбрать шаблон презентации из числа предложенных: Продукт/Инженерия/ИТ/Инновации, образование, персональная и др. Выбираем кнопку Product/Engineering/IT/Innovation и из предлагаемых форматов презентаций бесплатного типа шаблон How to (рисунок 2) (презентация типа «Как делать?» – это тип презентации, который позволяет продемонстрировать порядок выполнения действий). Рис. 2. Выбор шаблона презентации для оформления информации о проекте Содержание В открывшемся диалоговом окне шаблона презентации нажимаем на кнопку (Edit in Studio – Начать редактирование). Следует дождаться загрузки презентации и начать работу с ней. Интерфейс окна напоминает окно PowerPoint – программы для создания презентаций, однако сервис дополнен новыми возможностями для создания анимации. На левой панели последовательно расположены слайды презентации. Вверху окна можно переключаться между режимами работы с презентацией (Edit (редактирование) / Create (создать)). Первый слайд загрузился в исходном виде. Если планируется редактировать готовый слайд (отдельные его элементы), переходим в режим Edit. Отредактируем изображение лампочки. Можно увеличить шрифт цифры 1. Нажатием на значок «шестеренки» в контекстном меню выбираем цвет, например, красный. Если есть необходимость создать что-то оригинальное, то переходим в режим Create. Поменяем сцену первого слайда. Для этого на правой панели выберем Background (фон). Можно настраивать сцены, фон, текст, изображения персон, встроенные объект, фигуры, изображения, видео и аудио или какие-то специальные объекты (рисунок 3). Предлагаемые фоны сгруппированы по темам. Например, можно выбрать тему Бизнес. Среди вариантов оформления фона представлены платные и бесплатные. Выберем бесплатный фон. Заменим также нашу лампочку на компьютер. Для этого выберем Props справа и из картинок на свободную тему (Basic Free) найдем изображение ноутбука. Добавим также и другие изображения (график и часы). Каждое изображение можно индивидуально настроить (размер, цвет, эффект появления, ссылка и др.). Добавим, например, на график эффект анимации (написания рукой). Для этого нажимаем на кнопку «Effects» и добавим анимацию ввода или какую-то другую анимацию. Рис. 3. Оформление слайда на основе существующего шаблона Внизу окна есть кнопка с изображением стрелки, которая позволяет запустить презентацию на просмотр. Далее мы переходим к следующему слайду презентации и начинаем его редактировать или создавать новые элементы. Нас устраивает шаблон слайда, поэтому просто поменяем текст на экране изображения монитора. Напишем наш текст. Далее переходим к третьему слайду и т.д. На панели слева между образцами слайдов есть кнопка перехода, которая позволяет настраивать, как слайды будут сменять друг друга. При наведении на нее появляется дополнительное окно с вариантами смены слайдов, которые объединены в группы. Так как у нас был взят за основу шаблон, то по умолчанию между разными слайдами уже настроена анимация, и мы можем ее просто поменять, если посчитаем нужным. Школьники последовательно заполняют все слайды с необходимой информацией по своему проекту. Содержание При проектировании слайдов можно включить сетку, чтобы удобнее было размещать фигуры на слайде. Чтобы поделиться своей презентацией, справа сверху следует выбрать Share. В открывшемся окне выбрать «Отправить на электронную почту». Введите электронную почту преподавателя. Можно опубликовать презентацию, сгенерировать ссылку и отправить ее учителю: https://www.powtoon.com/s/ foRsnAkkg07/1/m/s. Готовый результат также можно выгрузить в PowerPoint. Таким образом, на приведённом примере использования учителем в проектной деятельности онлайнплатформы PowToon, видно, что обучающиеся вовлечены в активный познавательный, творческий процесс, объединены в команды, узнают новые возможности цифровой среды, могут в последующем применять полученный опыт в иных практических ситуациях. Предоставляется возможность альтернативного выбора наиболее подходящего варианта решения поставленной практической задачи. В зависимости от ожидаемого результата проектной деятельности, участники проектной деятельности могут выбрать соответствующий вариант публичного представления результатов своего проекта. Использование онлайн-сервисов в проектной деятельности позволяет организовать коллективное творчество обучающихся, устроить соревнование по подготовке лучшего анимационного ролика, тем самым управлять вовлеченностью, мотивацией школьников по креативному подходу к делу. Библиографический список 1. Белолобова, А.А. Сетевая проектная деятельность и цифровые инструменты для её реализации / А.А. Белолобова // Открытое образование. – 2020. – №24 (4). – С. 22–31. 2. Кармаев, А.А. Цифровизация проектной деятельности школьников: проблемы и перспективы / А.А. Кармаев, С.В. Ким // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2020. – № 6 (72). – С. 71–75. 3. Кармаев, А.А. Преемственность основного и дополнительного образования в проектной деятельности школьников / А.А. Кармаев, С.В. Ким, В.И. Олейник // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2021. – № 3(75). – С. 57–64. 4. Круподерова, Е.П. Проектирование цифровой образовательной среды для организации проектной деятельности обучающихся колледжа / Е.П. Круподерова, К.Р. Круподерова, Е.Е. Михалкина // Проблемы современного педагогического образования. – 2020. – № 67–3. – С. 71–74. 5. Круподерова, Е.П. Организация проектной деятельности студентов в рамках цифровой образовательной среды ОПОП / Е.П. Круподерова, К.Р. Круподерова, К.С. Савина // Проблемы современного педагогического образования. 2021. – № 70–2. – С. 111–114. 6. Овечкина, А.И. Влияние проектной деятельности на формирование общепрофессиональных компетенций / А.И. Овечкина, Н.П. Петрова, Р.И. Присяжная // Известия Санкт-Петербургского государственного экономического университета. – 2021. – № 6 (132). – С. 142–148. 7. Ручка, О.Н. Сущность проектной деятельности школьников / О.Н. Ручка // Мир науки, культуры, образования. – 2017. – № 2 (63). – С. 254–257. 8. Токтарова, В.И. Оценка эффективности проектной деятельности студентов на основе цифрового следа / В.И. Токтарова, Д.А. Семенова, Р.Н. Зарипов // Вестник Марийского государственного университета. – 2021. – № 15 (44). – С. 420–429. Содержание Буркова Ксения Вячеславовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент ПРОФИЛАКТИКА КУРЕНИЯ В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Аннотация. Уже давно доказано учеными, что курение наносит непоправимый вред здоровью курящих, вне зависимости от возраста. Во многом из-за романтизации образа курильщика в СМИ и поп-культуре, эта привычка препятствует формированию у детей, подростков и молодежи поведенческих установки на ведение здорового образа жизни. К сожалению, в сознании огромного числа молодых людей курение не считается девиацией. Ключевые слова: подростковый возраст, аддикция, курение. Burkova K.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia SMOKING PREVENTION IN OLDER ADOLESCENCE Abstract. It has long been proven by scientists that smoking causes irreparable harm to the health of smokers, regardless of age. Largely due to the romanticization of the image of a smoker in the media and pop culture, this habit prevents children, adolescents and young people from forming behavioral attitudes towards a healthy lifestyle. Unfortunately, in the minds of a huge number of young people, smoking is not considered a deviation. Keywords: adolescence, addiction, smoking. Старший подростковый возраст ставит определённые задачи перед формирующейся личностью подростка. Этот возрастной этап – время перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются в младшем подростковом возрасте. Психологи нередко называют подростковый возраст порой «крестовых походов». Подросток верит, что он – лучше, прогрессивнее взрослого, он не совершит тех ошибок, которые сплошь и рядом совершают его родители, родственники, старшее окружение, он может запросто изменить мир к лучшему, потому что он честнее, искреннее, а зачастую и мудрее окружающих его взрослых людей, поскольку видит этот мир вне шор мирских проблем. А следствием такого поведения является отказ слушать какие-либо советы и нравоучения взрослых людей. Такая позиция подростка, в свою очередь, приводит к попыткам усилить контроль со стороны его родителей, что вызывает новую бурю протеста и получается замкнутый круг. Актуальность проблемы курения в старшем подростковом возрасте связана с тем, что в настоящее время отмечается снижение возрастного порога начала формирования данного вида аддикции. Последние десятилетия, несмотря на ужесточение законов, наблюдается тенденция стремительного роста количества лиц, имеющих зависимость от курения. Яркой особенностью курения является тот Содержание факт, что в молодежной среде оно не воспринимается как девиация, что существенно снижает уровень серьезного отношения к проблеме [5]. Ряд исследований, проведённых О.В. Минчуком, Е.А. Паршевой, Л.А. Давыденко, показывают, что в большинстве случаев пагубная привычка курения вырабатывается в подростковом возрасте и плавно переходит во «взрослую» жизнь. При этом отказаться от неё значительно сложнее в связи с тем, что в подростковом возрасте зависимость формируется на двух уровнях: изначально на психологическом, которая постепенно перетекает в физиологический. От поступления токсичных веществ в организм, которые выделяются при курении и поступают в кровь, зависит формирование той или иной степени физической и психологической зависимости. Именно внезапное чувство эйфории на подсознательном уровне заставляет несовершеннолетнего курильщика вновь и вновь обращаться к сигаретам [2]. «В России курят около 40 млн человек, то есть треть населения. Следовательно, можно говорить уже об эпидемии курения. В России выкуривается за год 700 млн. штук сигарет – 240 пачек на душу населения, включая младенцев. Более 80% приобретают эту привычку в молодые годы», – Г. Онищенко, главный государственный врач России [1]. Представительное выборочное обследование населения России показало, что в нашей стране курят два из трех мужчин (63,2%) и каждая 10-я женщина (9,7%) в возрасте 15 лет и старше. Из чего можно сделать неутешительные выводы о распространённости курения в нашей стране. Стоит обратиться к причинам формирования подобного вида аддикции у старшеклассников. Табакосодержащая продукция, а в частности никотин, из-за своих свойств считается одним из самых доступных и эффективных средств борьбы со стрессовыми состояниями, а как мы знаем стресс – состояние, которое преследует подростка на протяжении всего возрастного этапа. Особенно стрессовые состояния обостряются к моменту выпуска из школы и необходимостью выбора дальнейшего пути обучения и профессионального самоопределения. Другой причиной может служить бунт против общепринятых установок и желание казаться взрослее, что соответствует одной из целей подросткового возраста – эмансипация от родителей и повышение статуса в глазах сверстников, поскольку курение – есть не что иное, как нарушение запрета взрослых на данное действие, которое в глазах подростка является атрибутом взрослого человека. Акт курения лишний повод показать всем, что он уже не ребёнок, что ещё раз иллюстрирует, насколько для подростка в пубертатном возрасте важно стремление к независимости и восприятие миром его как самостоятельной единицы, в отрыве от старших. Проблема самостоятельности тем ярче проявляется в старшем подростковом возрасте, чем ближе становится перспектива настоящего вступления во взрослую жизнь. Для подростка эти пара лет до наступления совершеннолетия представляются несущественными, ничего не меняющими, тогда как желание постановки себя как взрослого актуально в данный момент. Еще одной причиной курения является романтизация действия как такового. Подростком курение воспринимается как своеобразная игра в любимого персонажа книги или фильма – таким способом он будто может приблизиться к симпатичному ему образу. Не стоит забывать и о том, что у подростков часто проявляется демонстративность в поведении и своего рода драматичность – важны красивые аксессуары, также связанные с курением. Это могут быть пепельницы, портсигары, зажигалки, эстетического вида сигареты. Таким образом, курение для подростков превращается в очень привлекательный спектакль, который они могут разыгрывать как для себя, так и для своего окружения [1; 3]. Достоверно доказана корреляция между курением в семье и появлением аддикции у подростка. Так, например, курение отца – в 1,6 раза увеличивает риск курения у ребёнка, курение матери – в 2,7 раза, Содержание курение сиблинга – в 2,4 раза. Подросток так или иначе, ещё не взрослый человек, ему свойственно подражание, поэтому важен пример, подаваемый родителями. Важно понимать не только причины, приводящие к формированию привычки курения у старших школьников, но и последствия, которые, естественно, проявляются не сразу. Для функционального, а затем и органического поражения организма требуется достаточно долгий промежуток времени. Однако, подростковый период отличается бурным, интенсивным физическим развитием, поэтому чувствительность организма к токсическим веществам, выделяемым при курении, повышена. Постепенное ослабевание памяти в результате недостатка кислорода в организме, снижение реакции – отрицательные факторы, влияющие на успеваемость подростка. Ряд исследователей отмечает, что в классах с большим ростом числа курящих неминуемо растёт и число неуспевающих. В старшем подростковом возрасте перестройка организма крайне активна и восприимчива, можно наблюдать тлетворное влияние курения в виде гормональной и психической перестройки. Отмечается также, что курение замедляет физическое и психическое развитие подростков. Старшие классы неразрывно связаны с огромной образовательной нагрузкой и нервными состояниями, что также добавляет немало проблем в виде нарушения сна и питания. Совокупность данных факторов риска с курением нередко провоцирует ряд заболеваний, не характерных для возрастной группы старших классов. В первую очередь, это нарушение работы сердечно-сосудистой системы: дисфункция, гипертония, гипотензия. По современным научным данным, табакокурение сокращает жизнь человека приблизительно на 10–15 лет. Табачный дым, попадая в дыхательные пути, оказывает раздражительное действие на слизистую поверхность носоглотки, лёгких, гортани и бронхов, что вызывает повышение выработки слизи и слюны, что, в свою очередь, приводит к частым приступам кашля, грозящим стать хроническим. У курильщиков часто выявляются нарушения функционирования лёгких, в том числе и сопротивляемость к разного рода инфекциям, из чего могут в будущем вытекать тяжёлые болезни дыхательной системы. Один из продуктов табакокурения, никотин, имеет большое влияние на нервную систему – возбуждение, будучи первым этапом, сменяется угнетением. В числе прочего, никотин ответственен за снижение работоспособности курильщика, ухудшение памяти и бессонницу. Кроме очевидного вреда здоровью, курение отрицательно воздействует и на другую сферу жизни старших школьников – формирование ценностных и мировоззренческих установок. Так, например, курение может препятствовать формированию культуры ЗОЖ среди подростков, знаний, умений и навыков по сохранению своего здоровья, замедляет нравственный и личностный рост [2]. Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что необходимо иметь всестороннее знание о факте курения в старшем подростковом возрасте. В первую очередь, важно иметь представление о причинах формирования данной аддикции у подростка для разработки дальнейшего плана работы, учитывая, разумеется, специфику возрастных особенностей, которая также может толкнуть в сторону вредной привычки. Вместе с тем, одного знания о причинах недостаточно. Нужно знать, какие последствия для дальнейшего развития и жизни подростка может принести подобное увлечение. В первую очередь, это необходимо для того, чтобы объяснить самому подростку колоссальность наносимого ущерба, не видимого глазу сразу, и трудности, с которыми ему придётся столкнуться на следующих возрастных этапах, когда причинённый в подростковом возрасте ущерб здоровью проявит себя в полной мере. Содержание Воспитание здоровье-ориентированной молодёжи возможно только при условии реализации целенаправленной, профилактической работы, направленной на формирование внутренней личностной установки на ценность здорового образа жизни и отказа от курения табака, и учитывающей возрастные физиологические и психологические особенности подросткового возраста. Поиском решения данной проблемы занимается достаточно большое число ученых: Александров А.А., Журавлева Л.А., Князев Ю.Н., Котова М.Б. и т.д. [1; 2; 4] Рассматривая профилактику курения в школе, можно сказать, что она является частью работы по формированию культуры сохранения собственного здоровья и ведения здорового образа жизни. Здоровый образ жизни на сегодняшний день пользуется в обществе большой популярностью и вниманием. Личностно-мотивационную сферу не зря коррелируют с ведением здорового образа жизни, поскольку осознание успешности формирования и закрепления ЗУНов сохранения и укрепления здоровья зависит от действий, которые в будущем препятствуют раскрытию личного потенциала. Первичная профилактика, или предотвращение начала курения имеет форму просветительской работы, подразумевает проведение мероприятий с подростками, не начавшими употребление. Программа первичной профилактики включают антиникотиновую пропаганду, пропаганду ЗОЖ, вовлечение подростков в социально-полезную деятельность, например, спорт, творчество, искусство как демонстрация альтернативы. Другая группа мер – вторичная, или как её ещё называют, способствование прекращению зависимости курения среди уже курящих подростков. Если первичная профилактика предупреждает ещё не возникшую проблему, то вторичная обращается непосредственно к группе риска. Своим объектом вторичная форма профилактики видит подростков, уже пристрастившихся к курению, а также лица с высокой степенью риска получения аддикций. Целью её является выявление таких подростков и помощь в оставлении формирующейся привычки во избежание у них возникновения настоящей зависимости. Активное включение подростка в деятельность по осуществлению профилактических мероприятий не подразумевает, что он будет проводить их в одиночку. Всё-таки главным ответственным лицом является педагог, одним из основных направлений работы которого является привитие здоровьесберегающей культуры и создание для этого благоприятной среды. Вопреки общественному представлению, которое склонно смешивать работу психологов и социальных педагогов, сферы деятельности данных специальностей, конечно, смежные, но имеют свою определённую специфику. Так, например, социальный педагог подходит к своей работе с подростками со стороны педагогического состава, тогда как психолог составляет психологические характеристики учеников. Совместная работа данных специалистов, а также всего педагогического состава, в результате должна приводить к составлению эффективных программ профилактики курения. Учитывая особенности старшего подросткового возраста, нужно вдумчиво подходить разработке программы и с осторожностью строить диалог с подростками, а это должен быть именно диалог для лучшего восприятия информации. Так специалист попутно будет видеть, насколько аудиторией усваивается транслируемая информация, получать обратную связь, чтобы при необходимости вносить в свою работу коррективы. Для старшего подросткового возраста характерно формирование критического, а местами даже скептического отношения к словам и действиям взрослого, в силу собственного чувства взрослости, Содержание поэтому мы не может просто сказать подростку «нельзя». Важно приводить интересные научные факты и сведения, также зачастую подростки больше проникаются темой, если специалист рассказывает случаи из жизни, что не только позволяет убедиться в реальности затрагиваемой проблемы, но и способствует налаживанию контакта между ним и аудиторией. Школьники старшего подросткового возраста не любят односторонние лекции с четкими установками и догмами – они могут быть приняты ими в штыки. Для данной возрастной группы более привлекательны субъект-субъектные отношения и формы занятий. Они позволяют подростку почувствовать, что его мнение и суждения небезразличны, приглашают к открытому диалогу, позволяют приводить свои аргументы, обосновывать свою позицию, обсуждать и спорить, что приводит при правильном построении общения к совместному выводу. В такой форме подросток свободен в выражении мыслей, мнение педагога ему не навязывается. Профилактика должна носить систематический характер, поскольку вспышки активности в виде единичных мероприятий – лишь капля в море работы, и не оказывает особого влияния на взгляды подростка. Вместе с тем, невзирая на её регулярность, это должна быть аккуратная работа, поскольку психика в старшем подростковом возрасте крайне подвижная и специалист должен руководствоваться принципом «не навреди» [4]. Таким образом, в образовательных учреждениях должно отводиться особое место профилактике курения. Невзирая на важность культивирования ведения здорового образа жизни со стороны государства и СМИ, образовательные организации всё же остаются главными источниками информации и инициаторами профилактических мер, поскольку именно там ребёнок проводит значительную часть своего времени. Поэтому мы можем говорить о важности наличия и проведения в школе результативной антиникотиновой политики. В составлении и осуществлении специализированных программ профилактики необходимо участие всего педагогического состава, однако, основная роль отводится социальному педагогу и психологу, которые имеют необходимый для этого набор знаний. При составлении профилактических программ необходимо учитывать особенности возраста и включаться в активное взаимодействие с участниками профилактики для её эффективной работы. В первую очередь, работа должна строиться на диалоге для лучшего понимания и запоминания предлагаемой информации. Библиографический список 1. Александров, А.А. Изучение распространенности курения среди подростков – основа разработки мероприятий по профилактике сердечно-сосудистых заболеваний / А.А. Александров // Кардиоваскулярная терапия и профилактика. – 2003. – № 1. 2. Александров, А.А. Профилактика психологии. – 2008. – № 2. курения у подростков / А.А. Александров // Вопросы 3. Воропай, А.В. Дорогая сигарета: [О вреде курения] / А.В. Воропай. – Москва: Воениздат, 2004. 4. Котова, М.Б. Психологические условия обеспечения эффективности профилактики курения у подростков : автореферат дис.... кандидата психологических наук : 19.00.13 / М.Б. Котова. – Москва, 2008. 5. Об охране здоровья граждан от воздействия окружающего табачного дыма, последствий потребления табака или потребления никотинсодержащей продукции: Федеральный закон от 23 февраля 2013 г. №15-ФЗ. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_142515/ (дата обращения 01.04.2022). Содержание Васильев Максим Алексеевич, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент ВЛИЯНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА МЫШЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ Аннотация. В статье рассматривается влияние процесса обучения на мышление студентов, также рассматриваются результаты исследования мотивации студентов первых и третьих курсов. Помимо этого, сравниваются и анализируются результаты проведенных методик на студентах первых и третьих курсов одного направления. Ключевые слова: Студенты, деятельность, мотивация, успех, обучение, методика Элерса. Vasilyev M.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia THE INFLUENCE OF THE LEARNING PROCESS ON THINKING OF STUDENTS Abstract. The article discusses the influence of the learning process on students’ thinking and examines the results of a study of the motivation of students in the first and third courses. In addition, the author compares and analyzes the results of the methods carried out on first- and third-year students of the same direction. Keywords: students, activity, motivation, success, training, Ehlers method. Университет является местом, где студенты могут начать основательно знакомиться с наукой, что вносит важный вклад в формирование личности студента. Как показывает статистика набора абитуриентов, в высшие учебные заведения чаще поступают сразу после школы, а не после колледжа [3]. В связи со сменой социальной роли, среды и окружения возникает необходимость в адаптации первокурсников [2]. Также важным фактором выступает большой объем получаемой информации, количество ответственности за свои действия и бездействия. Если в школе за ребенком осуществляется контроль, то в вузе студент считается взрослым самостоятельным человеком, который способен выполнять свои обязанности и самоорганизовываться. Резкая смена обстановки может привести к росту уровня стресса, неуверенность в себе и своих действиях, страху перед учебой, а все это отражается на успеваемости студента. Во избежание такого развития событий, для первокурсников проводят адаптационные мероприятия, в ходе которых студентов знакомят друг с другом и местом, где они будут в дальнейшем обучаться и проживать. Обучение студентов начинается с посещения и знакомства с ВУЗом, затем первых занятий и тренингов. Рост обязанностей, ответственности за свои поступки и многое другое заставляет человека по-другому взглянуть на себя и свои действия, что приводит к изменению человека. Таким образом, чем быстрее студент адаптируется в новой для него культурно-образовательной среде, тем меньше вероятность возникновения стрессовых ситуаций. Содержание В ходе обучения студенту предоставляется возможность поучаствовать в различных сферах деятельности университета. Одной из ведущих сфер университетской деятельности является научная. Вовлекаясь в научную деятельность, студенты могут более углублено изучить определенные аспекты интересующего их предмета или вопроса, провести исследование и написать на основе полученных данных работу. Помимо этого, участие в конференциях дает большой опыт публичной защиты своего труда. На подобных мероприятиях очень часто можно завести новые знакомства, а также это хорошая возможность посмотреть новые города. Таким образом, использование ранее незнакомых инструментов и подходов к изучению вопроса позволяет студенту раскрыть свои внутренние способности и по-новому взглянуть на изучаемую тему. Особенно важно, чтобы студенты начинали свой путь в науку с первых курсов, так как именно в первые годы важно заинтересовать их в научной деятельности, чтобы впоследствии написание курсовых и дипломных работ не отталкивало и не пугало студента. Научная статья может стать хорошим началом в данной деятельности благодаря своей относительной простоте по сравнению с другими видами работ, она может выступать в качестве первой исследовательской работы. Исследовательская работа формирует у студентов навыки решения новых задач, развивает профессиональные интересы и творчество. В исследовательской деятельности студент выходит за рамки образовательной программы, что позволяет глубже понимать теоретические положения и лучше представлять их прикладное значение [4]. Помимо получения знания на занятиях и участия в научной деятельности, студенту для развития личности доступна культурно-творческая сфера. Во многих университетах существуют свои кружки, клубы, творческие студии и иные объединения, направленные на раскрытие и развитие творческих способностей студентов. Дополнительно занимаясь культурно-массовой работой, студент может развить в себе скрытые таланты, такие, как, например, актерское мастерство, пение, умение играть на различных инструментах. Важной сферой в жизни университета выступает общественная деятельность студентов, направленная как на благополучие самих студентов, так и окружающих людей. Часто она представлена добровольческой деятельностью. В этой сфере деятельности студенты на безвозмездной основе могут оказывать поддержку окружающим людям, вступать в различные трудовые, педагогические, сервисные и прочие отряды. Участвуя в этой сфере, студент, помимо совершенствования своих внутренних навыков и качеств, занимается практикой, а в отдельных случаях может использовать приобретённые в ходе обучения знания и умения. Спортивная деятельность является наиболее физически активной сферой университетской жизни. Во многих университетах имеются свои спортивные кружки, где могут проходить занятия по тому или иному виду спорта. Принимая активное участие в спортивных мероприятиях и показывая хорошие результаты, студент может выступать на соревнованиях от университета. Приведённые нами сферы являются наиболее часто встречаемыми в университетах. В любой области есть люди, которые готовы заниматься множеством видов деятельности, реализуя свои возможности по максимуму. Таких людей обычно все знают, так как они выделяются из общего потока студентов. Внешне они ничем не отличаются от других людей, однако в сфере деятельности они очень активные и включены в различные сферы, проявляя там свою активность. Такие люди ценятся, и Содержание они необходимы любой организации, но не каждый готов встать на их место из-за боязни высокой загруженности, высокой ответственности и так далее. Однако, поиском таких «самородков» следует заниматься уже с первого года обучения, а также мотивировать остальных обучающихся к разносторонней студенческой жизни. Исходя из вышесказанного, немногие используют предоставляемые университетом возможности для раскрытия собственного внутреннего потенциала. Нами было проведено исследование, целью которого стало изучения мотивации у студентов первого и третьего курса одного направления подготовки. Нами была использована методика Т. Элерса «Избегания неудач и достижения успеха». Данные тесты мы проводили в начале второго семестра, в них приняли участие 42 человека, результаты представлены в таблице 1. Таблица 1 Результаты первого исследования Ре зультаты / курс обуче ния Студе нты пе рвого курса Студе нты тре тье го курса Средний балл мотивации избеганию Средний балл ≈ 21 неудач Средний балл ≈ 16.6 Средний балл мотивации на успех Средний балл ≈ 17.3 Средний балл ≈ 14.75 На основе полученных результатов можно сказать, что наблюдается существенная разница между студентами первого и третьего курса. Так, студенты первого курса имеют больший средний балл по шкале мотивации избеганию неудач, что говорит об их большей неуверенности в собственных силах, по сравнению с третьим курсом. Такой результат у первого курса говорит о высокой степени защиты перед чем-то новым у студентов, однако, как показывает наше исследование, к третьему курсу средний балл по этому показателю приходит в норму. Как утверждает Т. Элерс, «люди с высоким уровнем защиты, то есть страхом перед несчастными случаями, чаще попадают в подобные неприятности, чем те, которые имеют высокую мотивацию на успех. Люди, которые боятся неудач (высокий уровень защиты), предпочитают малый или, наоборот, чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает престижу» [1]. Рассматривая результаты шкалы мотивации на успех первого и третьего курса, мы можем увидеть не столь большой разрыв в результатах, разница в средних баллах показывает, что третий курс более мотивирован на успешную деятельность. Возможно, это связано с недостатком опыта у первокурсников или с возможной недостаточной заинтересованностью в обучении ввиду малой осведомлённости о своей будущей профессии. Т. Элерс в своих трудах пишет: “Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху – достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху” [1]. Содержание Для подтверждения результатов нами был проведен опрос среди студентов третьего и первого курса на то, видят ли они смысл в дальнейшем обучении. Исходя из данных рисунка 1, мы видим, что мотивация достижения успеха на первом курсе значительно ниже, чем данный показатель на третьем курсе. Следовательно, результаты проведенной методики Т. Элерса подтверждаются. Рис. 1. Результаты второго исследования Можно предположить, что низкие результаты мотивации достижения успеха связаны с изменением социальной роли, адаптации к новому учебному месту и коллективу. С другой стороны, опираясь на возрастную периодизацию Л. С. Выготского, абитуриенты, поступая в ВУЗ, все еще находятся в подростковом возрасте, и для них актуально занять свое положение в обществе, а, следовательно, и возрастает их склонность к риску. Данное противоречие будет являться дальнейшей перспективой нашего исследования. Библиографический список 1. Косьянов, С., Психологические тесты: [Семья. Характер. Работа. Карьера. Здоровье. Сексуальность. Интеллект. Психика]. – Москва: Эксмо, 2006. 2. Мудрик, А. В., Социальная педагогика / А.В. Мудрик. Москва: Издательский центр "Академия", 2020. 3. Опрос: в России число желающих поступить в вузы школьников сократилось вдвое за 10 лет. – URL: www.tass.ru/obschestvo/10943917 (дата обращения 18.04.2022). 4. Сидоров, С.В. Включение студентов в исследовательскую деятельность в процессе изучения педагогических дисциплин / С.В. Сидоров // Сайт педагога-исследователя. – URL: http://si-sv.com/publ/2– 1-0–299 (дата обращения: 18.04.2022). Содержание Глушкова Ирина Викторовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент МЕДИАЦИЯ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ В ПОДРОСТКОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ Аннотация. В статье рассматривается проблема развития медиации в образовательных организациях как технологии педагогического разрешения конфликтов в подростковом коллективе, рассматриваются основные причины малоэффективности деятельности школьной службы медиации, а также перспективы её развития, способы преодоления проблем и методы организации деятельности школьной службы примирения в рамках восстановительного подхода. Ключевые слова: медиация, восстановительная медиация, педагогическая технология, подростковые конфликты, школьная служба примирения. Glushkova I.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia MEDIATION AS A TECHNOLOGY OF PEDAGOGICAL CONFLICT RESOLUTION IN THE ADOLESCENT GROUP OF EDUCATIONAL ORGANIZATIONS Abstract. The article deals with the problem of the development of mediation in educational institutions as a technology for the pedagogical resolution of teenage conflicts, discusses the main reasons for the ineffectiveness of the school mediation service, as well as the prospects for its development, ways to overcome problems and methods for organizing the activities of the school reconciliation service within the framework of a restorative approach. Keywords: mediation, restorative mediation, pedagogical technologies, teenage conflicts, school reconciliation service. Современные конфликты в образовательных организациях требуют незамедлительного вмешательства педагогов и других специалистов для минимизации их деструктивных последствий. В таких условиях важно не только разрешать уже существующие конфликты, но и принимать необходимые меры для недопущения новых, особенно среди подрастающего поколения, потому что старые методы разрешения конфликтов не всегда оказываются адекватными, эффективными и актуальными. Поэтому в настоящее время особое место среди способов разрешения и предотвращения конфликтов занимает технология педагогической медиации. Долгое время в системе образования существовал административный подход к разрешению конфликтов в подростковом коллективе, который предполагал решение конфликта с привлечением администрации образовательных организаций. Также педагоги и классные руководители, не желая портить хорошие показатели образовательной организации, часто не сообщали о конфликтах Содержание психологам, социальным педагогам или в полицию, а старались решить проблему самостоятельно, но конфликт не прекращался, он лишь обретал латентную форму, которая приводила к рецидиву. В последнее время в образовательных учреждениях получила свое распространение альтернатива административному подходу к разрешению школьных конфликтов – восстановительный подход или педагогическая медиация. Актуальность педагогической медиации очевидна в свете Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 года № 996-р, в которой отмечается необходимость оказания помощи учащимся в выработке моделей поведения в различных трудных жизненных ситуациях, в том числе проблемных, стрессовых и конфликтных [5]. Медиация представляет собой технологию работы с подростками, вовлеченными в конфликт, которая направлена на совместный с медиатором-посредником поиск рационального обоюдного решения конфликтной ситуации. Основная цель педагогической медиации – это выработка жизнеспособного и конструктивного решения конфликтной ситуации, на условиях взаимного уважения и принятия права каждой из сторон защищать свои интересы, формирование безопасной и гуманной среды для полноценного развития и социализации подростков [6]. Медиация является одной из наиболее значимых педагогических технологий работы с конфликтными ситуациями среди детей и подростков в образовательных организациях, для которой характерны разнонаправленные конфликты в процессе социально- педагогического взаимодействия. Эти конфликты часто бывают опасными и чреваты серьезными последствиями для всех участников социализации. Основными причинами конфликтов в подростковом коллективе образовательных организаций чаще всего являются: дискриминация; успешность или неуспешность ребенка; борьба за лидерские позиции и авторитет; материальные возможности семьи; неуспеваемость ребенка или отличные успехи в учебе; необычные увлечения, особенности внешности и развития [4]. Подростки с девиантным поведением чаще других идут на открытое столкновение и противоборство в конфликтных ситуациях, потому что ведущим признаком девиантности выступает агрессивное поведение подростка, которое приводит к возникновению конфликтных отношений. В ответ на конфликтную ситуацию учащиеся с девиантным поведением устраивают словесные перепалки, а также наносят удары различной тяжести, которые сопровождаются угрозами и насмешками. Серьезные конфликты подростков, если о них становится известно, в современной образовательной организации часто решаются совместно с родителями. После вмешательства взрослых чаще всего между подростками происходит формальное примирение, в результате которого прекращается общение между сторонами конфликта, а отношения между ними становятся еще более напряженными [1]. В данном случае важно не только трансформировать агрессивную реакцию подростков на преодоление причины конфликта, но и развить их умение использовать аргументы, логику и факты для подтверждения своей позиции при конфликтных ситуациях, умение попросить прощение и принести извинения, а также желание решать возникшую проблему и предложить помощь, поскольку способность подростками самостоятельно решать конфликт составляет значимую основу развития и самосовершенствования личности [3]. Именно поэтому в образовательных организациях должны осуществлять свою работу школьные службы медиации. Содержание Служба школьной медиации – это служба, созданная в образовательной организации и состоящая из ее работников, учащихся и их родителей, которые прошли необходимую подготовку и обучение основам педагогической медиации. На сегодняшний день, после принятия Государственной Думой Федерального закона от 27 июля 2010 года №193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)», в образовательных организациях были созданы службы школьной медиации с целью оказания помощи детям и подросткам в социализации, адаптации и защите их прав и интересов, распространения среди учащихся цивилизованных форм разрешения споров и конфликтов, оказания помощи участникам образовательного процесса в разрешении споров и конфликтных ситуаций на основе принципов и технологии восстановительной медиации, но работа школьных служб примирения в организациях является малоэффективной [2]. По результатам анкетирования учащихся 9-ых классов муниципального бюджетного образовательного учреждения «Лицей «Сигма», 81% подростков не осведомлены о существовании в организации школьной службы примирения, которая функционирует с 2017 года. Также 92% учащихся не знают, что собой представляет педагогическая медиация как технология разрешение конфликтных ситуаций. Но важно подчеркнуть, что 48% подростков изъявляют желание узнать о технологии медиации и способах конструктивного разрешения конфликтных ситуаций. В связи с этим возникает необходимость пересмотра организации деятельности школьной службы медиации в образовательных учреждениях, которая бы действительно оказывала психологическую, социально-педагогическую и юридическую помощь детям и подросткам в процессе разрешения конфликтных ситуаций. Это обуславливает не только теоретическое, но и практическое решение основных задач школьной службы медиации. К сожалению, в настоящее время система школьной службы примирения находится в состоянии стагнации, которое связано со следующими проблемами педагогической медиации в системе образования: существует теоретическое и формальное соответствие службы примирения поставленным задачам при преобладании традиционных способов управления конфликтами; отсутствует развитие волонтерского движения в образовательных организациях; осуществляется замещение школьной службы медиации комиссией по урегулированию споров; школьная служба примирения осуществляет свою работу только при возникновении конфликтной ситуации. В этом смысле школьная служба медиации должна работать не только в ответ на конфликтную ситуацию, но и предприимчиво реагировать на напряженность в коллективе, а восстановительный подход школьной службы медиации в разрешении конфликтных ситуаций должен давать возможность подросткам освоить ответственное и рациональное поведение в конфликтных ситуациях и способы конструктивного разрешения конфликтов [6]. Исходя из этого, можно предложить способы преодоления данных проблем и методы организации деятельности школьной службы медиации: привлечение подростков к организации деятельности школьной службы примирения; обучение волонтеров-медиаторов среди учащихся с целью получения подростками необходимых знаний о процедуре медиации, о роли и функциях медиатора; организация практических занятий, на которых учащиеся совместно с педагогами и психологами будут решать кейсы, моделировать конфликтные ситуации для поиска конструктивных способов их решения и получения жизненного опыта; проведение тренинговых занятий, направленных на решение Содержание профилактических и коррекционных задач, для сплочения подросткового коллектива, формирования психологической устойчивости, преодоления агрессивности и конфликтности; организация сотрудничества с другими образовательными организациями по созданию школьных служб примирения; выделение ставки для медиатора, который мог бы заниматься вопросами организации работы школьной службы примирения. Таким образом, современное общество очень нуждается в способности людей конструктивно взаимодействовать. Для этого необходимо развивать у подрастающего поколения социальный интеллект, менталитет сотрудничества и социального партнерства, поэтому от того, как будет организована деятельность школьной службы примирения, зависит процесс развития педагогической медиации и современного общества. Потому что благодаря организации деятельности школьной службы медиации, внедрению в учреждения профессиональных медиаторов и волонтеровмедиаторов, новых образовательных технологий и методов работы с учащимися сформируется сообщество подростков, которое своим поведением будет транслировать в обществе конструктивные способы социализации, помогать учащимся самостоятельно разрешить конфликты, будет осуществляться не только профилактика и коррекция девиантного поведения, конфликтных отношений и школьной дезадаптация среди подростков, но и складываться благоприятный климат в коллективе, который способствует укреплению и формированию психологического и социального здоровья участников образовательного процесса. Библиографический список 1. Ефименко, В.Н. Опыт работы по созданию школьной Службы примирения / В.Н. Ефименко, Ю.В. Стафеева, Г.П. Руденко // Вестник КРАУНЦ. Гуманитарные науки. – 2015. – № 1 (25). – С. 55–61. 2. Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации) : Федеральный закон Российской Федерации от 27.07.2010 № 193-ФЗ : [принят Государственной Думой 7.07.2010 : одобрен Советом Федерации 14.07.2010]. – URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_103038/ (дата обращения: 15.04.2022). 3. Самсонова, Н.В. Девиантное конфликтное поведение подростков / Н.В. Самсонова, Е.В. Дейнега // Мир науки, культуры, образования. – 2018. – № 6 (73). – С. 188–189. 4. Сморгунова, В.Ю. Медиация в образовательной сфере : монография / В.Ю. Сморгунова, Е.Ю. Калинина, Я.А. Рымкевич. – Санкт-Петербург : Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2018. – 184 c. 5. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года: Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р : [принят Председателем Правительства РФ Д.А. Медведевым 29 мая 2015]. – URL: http://edu53.ru/np-includes/ upload/2016/03/11/9720.pdf (дата обращения: 15.04.2022). 6. Школьная медиация как фактор формирования правосознания молодежи: теория и практика : учебно-методическое пособие / В.Ю. Сморгунова, Е.В. Евлампиева, Е.Ю. Калинина – СанктПетербург : Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2012. – 244 c. Содержание Григорьева Оксана Юрьевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия, кандидат педагогических наук, доцент; Гранкина Виктория Влад имировна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия КОНСТРУИРОВАНИЕ МЕНТАЛЬНЫХ КАРТ ПО МАТЕМАТИКЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ Аннотация. В статье раскрывается сущность понятий познавательный интерес, ментальная карта. Процесс конструирования ментальных карт с учащимися на уроках математики осуществляется на разных его этапах и направлен на формирование познавательного интереса у учащихся. Ключевые слова: познавательный интерес, уровни познавательного интереса, ментальные карты, метод ментальных карт, показатели познавательного интереса. Grigorieva O.Yu., Grankina V.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia CONSTRUCTING MENTAL MAPS IN MATHEMATICS AS A MEANS OF FORMING THE COGNITIVE INTEREST OF PRIMARY SCHOOL PUPILS Abstract. The article reveals the concept of cognitive interest and mental map. It is underlined that the process of constructing mental maps with students in math lessons can be carried out at different stages. Keywords: cognitive interest, levels of cognitive interest, mental maps, the method of mental maps, components of cognitive interest. Каждый педагог, в каком бы учебном заведении он ни работал, хорошо знает, что от умения пробудить интерес к своему предмету во многом зависит успех урока, лекции, беседы, любого воспитательного мероприятия. Один из главных мотивов учебной деятельности – познавательный интерес, формирование которого есть не только средство, обеспечивающее успешное усвоение программного материала, но и цель обучения. Успех обучения во многом определяется усвоением новых видов познавательной деятельности [2]. Одной из самых важных потребностей педагогики является выявление проблемных частей, либо целых систем в образовательном процессе, которые требуют их пересмотра и переосмысления. На сегодняшний день одной из самых популярных проблем является незаинтересованность учащихся к изучению различных школьных предметов. Данным вопросом о том, как изучить и повысить познавательный интерес учащихся, занимались такие ученые, как К.Д. Ушинский [6], С.Л. Рубинштейн [5], Н.Г. Морозова [3] и Г.И. Щукина [7]. Они определили структуру познавательного интереса и основные уровни, которые разделяют познавательный интерес школьников на три группы. Содержание Одним из методов, направленным на формирование познавательного интереса у учащихся, является метод ментальных карт. Метод ментальных карт в научных исследованиях стал применяться относительно недавно. Первые ментальные карты появились в Великобритании в середине 70-х годов 20 века, благодаря британскому ученому-психологу Тони Бьюзену [1]. Анализ сущности понятия «познавательный интерес» показал, что это сложное и неоднородное понятие, имеющее интерпретации в различных областях психолого-педагогической науки. В соответствии с целью исследования мы будем опираться на определение Г.И. Щукиной. С ее точки зрения, познавательный интерес состоит из следующих компонентов: 1) интеллектуальный компонент – выражающийся в направленности стремлении постичь его сущность; на познание объекта, 2) эмоциональный компонент – проявляющийся в положительном эмоциональном отношении к объекту; 3) волевой компонент – рассматривающийся как степень сосредоточенности на данном объекте, применении усилий для достижения поставленной цели и отражающийся в устойчивости интереса [7]. Ментальная карта – это технология изображения информации в графическом виде; инструмент, позволяющий эффективно структурировать информацию, мыслить, используя весь свой творческий потенциал [1]. Благодаря анализу теоретических источников по исследуемой проблеме, были выделены уровни познавательного интереса школьников к обучению и организация работы учителя по конструированию ментальных карт с учащимися, представленные в таблице 1. Таблица 1 Уровни познавательного интереса и организация работа с учащимися Уровни Краткая характе ристика уровня Организация работы познавате лнього инте ре са Низкий Обучающийся не сосредоточен, пассивен во время Конструирование ментальных карт урока; отсутствует самостоятельность в выполнении вместе с учеником, побуждая его к заданий, учебный материал урока не запоминает; действиям, контролируя и применяя проявляется эпизодический интерес к предмету; при работе разные цвета. Формы эмоциональное состояние – неуравновешенное. работ – групповая, коллективная. Средний Эпизодическая сосредоточенность внимания Конструирование ментальных карт ученика, следит за основными этапами урока; самим учеником, при контроле самостоятельно выполняет задания по известным учителя, использовании подсказок. ему образцам, накопленные знания ограничиваются Цвет в создании также имеет рамками школьной программы; эмоциональное значение. Формы работ – парная, состояние ровное, проявляются положительные групповая, коллективная. эмоции. Высокий Обучающийся сосредоточен, стремительно Ученик сам успешно создает карту, преодолевает трудности; проявляет активность и требуется от учителя лишь самостоятельность во время урока, занимается проверка результата. Формы поиском новых способов решения задач, способен работ – индивидуальная, парная, переносить имеющиеся значения в незнакомую групповая, коллективная. ситуацию; ярко проявляются положительные эмоции, настроение – приподнятое. Содержание В рамках исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Исследование проводилось на базе МБОУ Зимаревская СОШ Калманского района Алтайского края, в период прохождения педагогической практики с 10 января по 19 февраля 2022. Основной целью педагогического эксперимента являлась проверка гипотезы, суть которой в выявлении методических особенностей конструирования ментальных карт с учащимися в процессе обучения математике как формы организации познавательной деятельности учащихся, способствующей формированию познавательного интереса у учащихся к математике. Исходя из этого, экспериментальная работа проводилась по двум направлениям: оценка уровня сформированности познавательного интереса школьников к математике и реализация методики конструирования ментальных карт на уроках математики. Эксперимент строился на основе сравнения показателей анкетирования (оценка уровня сформированности познавательного интереса) и тестирования (оценка умений конструирования ментальных карт и оценка овладения знаниями, умениями и навыками по математике) у учащихся 9 класса на начальном и конечном этапах исследования. Проверка эффективности применения ментальных карт на уроках математики осуществлялось посредством диагностики уровня познавательного интереса учащихся к математике на первом этапе и после проведения комплекса занятий по формированию и повышению уровня познавательного интереса в процессе обучения математике. На первом этапе формирующего эксперимента была модернизирована и проведена диагностика Е.В. Ненаховой по выявлению уровня познавательного интереса школьников к математике [4] и была получена объективная картина сформированности у учащихся познавательного интереса к математике. Далее, на втором этапе исследования был проведен цикл занятий по темам «Функции y x n , n ∈ N, их свойства и графики» и «Функция y 3 x , её свойства и график», в процессе которого последовательно была внедрена методика конструирования ментальных карт на каждом уроке по математике. Ментальная карта создается на уроке совместно или самостоятельно учениками (в зависимости от уровня). На рисунке 1 представлена ментальная карта по теме «Функция y 3 x , её свойства и график». Рис. 1. Ментальная карта Содержание На третьем этапе экспериментальной работы была проведена диагностика изменения уровня познавательного интереса учащихся на уроках математики, также была организована проверка эффективности условий гипотез, с учетом которых строилась работа на первом и втором этапе по использованию метода ментальных карт как средства формирования познавательного интереса учащихся к математике. Однако хочется отметить, что сложность проблемы нашего исследования не позволяет вскрыть все ее аспекты в полной мере, что открывает большое поле деятельности для осуществления дальнейшей исследовательской работы. Нами предполагается, что процесс конструирования ментальных карт в процессе обучения математике будет направлен на развитие познавательного интереса у учащихся, способствовать эффективному усвоению новых знаний, улучшают память, помогают «оживить» мысли учащихся и учебный процесс в целом. Библиографический список 1. Бьюзен, Т. Научите себя думать! / Т. Бьюзен. – Москва: Попурри, 2004. – 200 с. 2. Латыпов, Н.Н. Основы интеллектуального тренинга. Минута на размышление / Н.Н. Латыпов. – Санкт-Петербург: Питер, 2005. – 336 с. 3. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. – Москва: Знание, 2009. – 246 с. 4. Наука и школа: общероссийский научно-педагогический журнал / учредитель федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет». – Москва: МПГУ, 2014. – № 2. – 234 с. 5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург: Питер, 2002. – 720 с. 6. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский. – Москва: Педагогика, 1974. – 440 с. 7. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. – Москва: Педагогика, 1971. – 351 с. Содержание Домненко Татьяна Алексеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руководитель: Логинова Ольга Александровна, ассистент СПОСОБЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЕСТЕСТВЕННОМАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ Аннотация. В статье дается определение понятия «качество образования», рассматриваются основные характеристики психических и физиологических изменений подросткового периода, которые могут повлиять на снижение качества естественно-математического образования. Представлены способы повышения качества естественно-математического образования детей в подростковый период. Ключевые слова: качество образования, подросток, педагог, естественно-математическое образование. Domnenko T.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia WAYS TO IMPROVE THE QUALITY OF NATURAL AND MATHEMATICAL EDUCATION OF ADOLESCENTS Abstract. The article defines the concept of the quality of education, considers the main characteristics of mental and physiological changes in the teenage period, which can lead to a decrease in the quality of natural mathematics education. The author introduces methods of improving the qualities of natural and mathematical education of adolescents. Keywords: quality of education, teenager, teacher, natural and mathematical education. Вопрос повышения качества образования всегда будет значимым для педагога, не зависимо от того с какой возрастной группой детей он взаимодействует и какую область знаний преподает. Особую актуальность повышения качества образования мы видим в процессе изучения школьником дисциплин естественно-математического цикла, изучения которые ученик приобретает не только знания и умения необходимые для жизни, но и происходит развитие познавательных способностей (логическое мышление, анализ, обобщение и т.д.) и развитие личности (целеустремленность, аккуратность, последовательность, точность и т.д.). Понятие «качество образования» многогранно. В зависимости от направленности исследовательской мысли, в понятие образование вкладывается различный смысл, так, понятие образование может означать: социальный феномен, процесс, результат, систему, товар (услугу). Под качеством образования сегодня понимается степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Под качеством образования мы будем понимать «комплексную характеристику образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающую степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [4]. Содержание Особую необходимость выявления способов повышения качества естественно- математического образования мы можем заметить в подростковом возрасте, такая необходимость обосновывается возрастными особенностями учеников и периодом жизни, который в психологии обозначают такими понятиями, как «Подростковый кризис» или «Кризис 14-ти лет» [2. c.108]. Рассмотрим основные характеристики возрастного периода. Во-первых, подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. В психологии этот период называют переходным, трудным, критическим возрастом. Важнейшей особенностью личности является быстрое развитие самосознания посредством рефлексии подростка на себя и других. Чем лучшее образование и воспитание получил подросток в детстве, тем богаче его рефлексия [3, с. 464]. Однако, это не говорит, что педагогическое воздействие в этом возрасте бесполезно, но важно учитывать эту особенность при организации процесса обучения. Во-вторых, кризис в подростковом возрасте – это изменение установки, переоценка ценностей, возникновение новых требований. У подростка развиваются такие операции, как классификация, анализ, обобщение. Главной причиной снижения качества образования в подростковом возрасте принято считать ухудшение запоминания информации. Происходит снижение памяти, что отрицательно сказывается на качестве полученных знаний в области естественных и математических наук, в которых такой психический процесс, как память, играет важную роль [2, с.113]. В-третьих, особое место в период подросткового кризиса для учеников занимают сверстники. В этот период дети склонны к различным субкультурам. Субкультуры подростков – это системы действий, которые позволяют организовать психологическое пространство. Именно в этом возрасте расцветает такое явление, как собственный язык подростков, использование которого обостряет проблему «отцов и детей» [1]. Рассмотренные характеристики, с одной стороны, затрудняют процесс обучения, способствуют снижению качества образования, в целом, и естественно-математического, в частности, а с другой стороны, скрывают в себе стремления школьников: достичь желаемого статуса в подростковой среде; свободно чувствовать себя в ней, не теряя при этом собственного «Я»; легко знакомиться и входить в контакт с любым понравившимся человеком; желание быть лучшим – неотъемлемое свойство подросткового возраста; вести себя так, чтобы все заметили, что он уже взрослый и т.д. Именно поэтому важную роль играет окружение подростка: его друзья, родители и преподаватели. Последние же в своей профессиональной деятельности должны учитывать физиологические и психические особенности подростка в период возрастного кризиса, педагогам необходимо грамотно осуществлять процесс обучения: подбирать актуальные методы, приемы, формы обучения, выдерживать определенную позицию в процессе организации обучения. Рассмотрим некоторые способы повышения качества естественно-математического образования, учитывающие описанные выше особенности возрастного периода. 1. Использование учителем физики или математики щадящего режима для работы с подростками [5, с. 30]. Например, в силу ухудшения памяти у детей, преподаватель может построить план урока так, чтобы дети сначала повторили пройденный ранее материал, а позже изучили новый. Особенно такое посторенние уроков актуально в пятом классе на уроках математики, а также на первых уроках физики в седьмом классе, где ученики еще привыкают к новому учителю, предмету, новым требованиям. Возможность использования такого режима обуславливается особенностями педагогической деятельности: возможностями отбора и композиции учебного материала, планирования и построения педагогического процесса и планирования своих действий и действий учащихся. Использование творческих заданий также может выступать способом повышения качества естественноматематического образования. Так, учитель физики может предложить детям привести нестандартный Содержание пример решения задачи или дать возможность придумать собственную задачу и продемонстрировать ее решение классу. Здесь учителю также важно создать ситуацию успеха для учеников, которые возьмутся за столь непростое задание, это поднимет самооценку подростка, а нестандартное задание вызовет интерес к предмету. 2. Использование кейс методов в обучении, с целью демонстрация связи получаемых знаний и жизни. Зачастую от подростков можно услышать фразы «зачем мне эта математика, физика? Считать умею, а остальное мне по жизни никогда не пригодится». Педагог должен показать детям, что многие предметы помогут им в дальнейшем существовании в социуме, при этом физика и математика не исключение. Например, в грязи застрял автомобиль, человеку, знающему физику будет гораздо легче справиться с данной проблемой. 3. Использование групповой и коллективной форм обучения. Как отмечалось ранее, для подростка особое значение имеет общение со сверстниками, мы предлагаем организовать это общения в рамках учебного материла. Например, проведение викторины или интеллектуальной игры по теме урока учителем или привлечение учеников к составлению собственных викторин; выполнение лабораторных работ и обсуждение полученных результатов в группах и т.д. 4. Демонстрация физических явлений, проведение экспериментов. В преподавании физики метод демонстрации занимает особое место, в подростковом возрасте ученики, с одной стороны, уже имеют основу для анализа физических явлений и выявления закономерностей, с другой стороны, абстрактные законы в виде формул и условных обозначений все еще трудны для понимания и запоминания. Учитель может самостоятельно демонстрировать физические явления, законы при использовании специального оборудования, может привлекать учеников к проведению эксперимента с фиксацией наблюдений, либо использовать видео материалы экспериментов, физических явлений. Таким образом, можно сделать вывод, что подростковый возраст несет в себе определенные изменения в личности ученика, которые могут негативно сказываться на качестве естественноматематического образования. В свою очередь, педагог должен учитывать факторы, мешающие учению и стремление ученика к приобретению новой социальной позиции. Способами повышения качества образования, на наш взгляд, могут выступать: щадящий режим, использование творческих заданий, кейс-метода, групповой формы работы и демонстрация физических явлений, которые направлены не только на запоминание информации, но и на анализ изучаемых явлений, применения полученных знаний в новых, нестандартных ситуациях. Библиографический список 1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология : учебное пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. – 6-е изд. – Москва : Академический проект Альма Матер, 2006. – 702 с. 2. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология : учебное пособие / О.Б. Дарвиш. – 2-е изд., пераб. и доп. – Барнаул : АлтГПА, 2010. – 243 с. 3. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития : учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – Москва: Издательский центр «Академия», 2006. – 608 с. 4. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон № 273-ФЗ : принят 29 декабря 2012 года (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.03.2022). – URL: http://www.consultant.ru/ (дата обращения 10.04.2022). 5. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – Москва : Школа-Пресс, 1997. – 512 с. Содержание Донских Данил Максимович, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ «25/8» Аннотация. В статье рассматривается проблема мотивации к обучению студентов вуза, особенности феномена мотивации, проведено исследование мотивации студентов, а также предлагается уникальная технология, которая, по нашему мнению, может способствовать ее повышению. Ключевые слова: мотивация, мотив, технология, самоорганизация, саморегуляция, диагностика, особенности учебной мотивации. Donskih D.M., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia INCREASING MOTIVATION TO TEACH UNIVERSITY STUDENTS THROUGH THE "25/8" TECHNOLOGY Abstract. The article discusses the problem of motivation for university students to study, the features of the phenomenon of motivation, conducted a study of students' motivation, and also offers a unique technology that, in our opinion, can help increase motivation. Keywords: motivation, motive, technology, self-organization, self-regulation, diagnostics, features of educational motivation. Актуальность работы определяется тем, что успешное обучение в вузе напрямую зависит от того, насколько студент замотивирован на получение знаний, готовность усердно выполнять задания различной сложности, да и в целом, хотя бы посещать вуз. Ведь ни для кого не секрет, что без реального желания и мотивации тяжело заставить себя делать что-либо, в том числе и учиться. Процесс совершенствования подготовки студентов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами, среди которых наиболее существенным является мотивация студентов к освоению будущей профессии. Проблема мотивации – одна из фундаментальных проблем в педагогике и психологии. К ней обращались многие ученые, среди них К. Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей, С. Рубинштейн и многие другие. Мы придерживаемся общепринятой точки зрения на феномен мотивации как системы факторов, побуждающих к активности и определяющих направление поведения и деятельности индивидуума. Как показывают социологические исследования, мотивация студентов неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, уровня развития студенческого Содержание коллектива. С другой стороны, мотивация поведения студента всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок той общественной группы, представителем которой он является. Поэтому можно констатировать, что условием и источником познавательной, научной, общественной активности студентов, побудительной причиной их разнообразной деятельности в учебном заведении является иерархически сложная структура мотивов. Учебная мотивация студентов представляет собой частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность. Особенности учебной мотивации определяются рядом специфических факторов [2]: • самой системой организации образовательного процесса; • субъективными характеристиками обучающихся; • уровнем профессионализма педагогов, системой их отношений к студенту; • спецификой учебного предмета. Понятие «мотив» уже понятия «мотивация», но именно оно определяет направление и способы осуществления конкретных форм деятельности. В. Апельт выделил следующие мотивы учения: • социальные: долг, ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию по отношению к окружающим, получить их одобрение; • познавательные: ориентация на овладение новыми знаниями, усвоение способов добывания знаний; • коммуникативные: общение со сверстниками и взрослыми; • саморегуляции: ориентация на приобретение дополнительных знаний, построение специальных программ самосовершенствования. Если у студента в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного процесса, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если же выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. Изучение мотивов выбора профессии, динамики развития мотивов учения, выявление факторов, влияющих на изменение мотивов учебно-профессиональной деятельности, дают возможность корректировать мотивы учения студентов, влиять на их формирование. Эффективность учебного процесса, в целом, прямо связана с тем, насколько высока мотивация овладения будущей профессией у студентов. При проведении методики изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной мы определили следующие данные: из 97 студентов у 52% преобладает мотив «получение диплома», что свидетельствует о низкой заинтересованности студентов в самом обучении как процессе и о желании отучиться «для галочки» [1]. Для повышения мотивации к обучению студентов мы предлагаем игровую технологию «25/8». Цель технологии – улучшение навыков самоорганизации учебной и внеучебной деятельности студентов. По Содержание нашему мнению, умение рационально распоряжаться своим временем, ресурсами, грамотно расставлять приоритеты имеет прямое влияние на мотивацию к обучению, на желание учиться и, в целом, вести активную вузовскую жизнь. Технология является комплексной, то есть включает в себя проведение занятий в различной форме по темам: тайм-менеджмент, саморегуляция, мотивообразование, самопознание; а также применение уникальной настольной дидактической игры, разработанной студентами, аспирантами и преподавателями института психологии и педагогики. На поле данной игры расположены дни недели. Один день – один раунд игры. В каждом раунде заложены базовые потребности в виде сна, а также три пары. По ходу игры участники могут отказываться от пар, за что будут тянуть карточку из колоды штраф. Также игрок может пропустить сон и делать в это время дела, которые не успел сделать за день, тогда энергия не прибавляется. В начале игры выдаются карточки с 24 обязательными делами. Нужно учитывать время их выполнения, иногда оно указано на карточке. На их примерное распределение в начале игры отводится 15 минут. Существует еще три типа карточек. Это карточки хобби, отдых, бонус-форс-мажор. Все Карты распределяются на усмотрение игрока, за исключением указания конкретного дня на карте и Карты форс-мажор, она выполняется день в день. Также обязательны приемы пищи – завтрак, обед и ужин. За их пропуск выдается штраф. Игрок может воспользоваться дополнительным сном, но не более трёх часов подряд, а также дополнительным перекусом. Игрок не может выполнять два одинаковых дела подряд и два дела одновременно, за исключением получасовых дел. Также обращаем внимание, что игра должна соотноситься с жизнью, то есть мы не можем пойти к врачу или в библиотеку в 11 вечера. Когда игра начинается, игроки в течение 15 минут распределяют обязательные дела. По истечении этого времени начинается первый игровой день, с которого в течение всей недели выдают игрокам по две карточке из колоды хобби, две из колоды отдыха и одна из колоды бонус или форс-мажор. Они распределяют их на свое усмотрение. Как только завершается первый день, начинается второй, и так по алгоритму. В воскресенье игроки тянут одну карту из колоды отдых. Изменения в предыдущий день вносить нельзя. После игры проводится рефлексия. Таким образом, мы считаем, что данная технология позволит повысить мотивацию к обучению студентов, научить студентов грамотно управлять своей учебной деятельностью. Библиографический список 1. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – Санкт-Петербург: Питер, 2002. – 512 с. 2. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – Москва: Просвещение, 1990. – 192 с. Содержание Дунина Анастасия Витальевна Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Ерохин Василий Викторович, старший преподаватель РОЛЬ ДОМАШНИХ ЖИВОТНЫХ В ВОСПИТАНИИ ПОДРОСТКОВ Аннотация. В статье рассмотрены аспекты воздействия наличия домашних животных и ухода за ними на психическое и физическое состояние подростков, проанализирована существующая литература по вопросам применения домашних животных в воспитательном процессе. Ключевые слова: подросток, домашнее животное, воспитание, воспитательный процесс, физическое здоровье, психическое здоровье, ответственность. Dunina A.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia THE ROLE OF PETS IN THE EDUCATION OF ADOLESCENTS Abstract. The article considers aspects of the impact of the presence of pets and caring for them on the mental and physical state of adolescents and analyzes the existing literature on the use of pets in the educational process. Keywords: teenager, pet, upbringing, educational process, physical health, mental health, responsibility. Подростковый возраст традиционно считается самым сложным в процессе развития и становления личности ребёнка, кроме того, особенности этого возраста существенно затрудняют процесс воспитания подростка. Особенности подросткового возраста связаны с половым созреванием, как причиной различных психофизиологических и психических изменений. В связи с этими изменениями, в поведении у подростков проявляются повышенная возбудимость, конфликтность, эмоциональная лабильность, чувство тревоги, резкая смена настроений, депрессивные моменты. Вследствие этих проявлений отмечается снижение самооценки [3]. Поэтому физические, физиологические, психологические изменения делают этот период исключительно сложным не только для родителей, педагогов, но и для самого подростка. Но не следует забывать о том, что подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов, таких, например, как повышение самостоятельности, независимости ребенка, стремление к признанию своих прав со стороны других людей, формирование сознательного определения себя как члена социума, значительно расширяется сфера деятельности ребёнка, появляются новые увлечения [3]. Именно в подростковом возрасте ребёнок стремится показать обществу свои способности, выделиться среди сверстников, найти новое увлечение и новых друзей. Желание иметь верного близкого друга сосуществует у подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших друзьях на всю жизнь. Но, наряду с приятельством, возникает настоящая дружба, начинаются первые влюбленности. И исходя из всего вышесказанного, встаёт вопрос о том, как же обезопасить и облегчить проявления данного возрастного периода, не прибегая к медикаментозному воздействию, и так, чтобы это воздействие было приятно, желательно и незаметно для подростка, так как в этом возрасте любое вмешательство воспринимается ребёнком как угроза для его индивидуальности и унижение в глазах сверстников и вызывает негативные реакции и желание закрыться от субъекта воздействия. Содержание Согласно психолого-педагогическим исследованиям, активное взаимодействие с домашними животными способно повысить настроение, снизить уровень тревожности и агрессивности, минимизировать последствия стресса, улучшить сон благодаря воздействию на наш мозг и стимулированию выработки гормонов счастья. Данное взаимодействие производит на нашу психику успокоительный эффект и дарует чувство комфорта и защищённости. Также психологами отмечено, что, находясь рядом с животными, человек охотнее вступает в контакт, он более открыт и непринуждён во время беседы, он становиться более терпимым, толерантным и стрессоустойчивым. Человек, взаимодействующий с домашними животными, такими, как собаки и лошади, предпочитают более активный образ жизни, и, соответственно, обладают более высокими физическими, физиологическими и психологическими данными. Домашние животные помогают заводить новые знакомства и помогают научиться общаться с людьми. И помимо всего ранее сказанного, взаимодействие с домашними животными воспитывает чувство ответственности и самостоятельности, минимизирует проявления эгоизма, если ребёнок в семье один, научает ребёнка взаимопониманию и заботе о ком-то, что, в свою очередь, является профилактикой асоциального поведения. Заводя домашнее животное, подросток приобретает новое, безопасное в социальном плане увлечение и, соответственно, приобретает новых знакомых. Начиная взаимодействие с тем или иным животным, ребёнок стремится узнать о нём, об особенностях его общения, ритме жизни, об особенностях ухода за ним. Общаясь с животным, ребёнок приспосабливает свои увлечения, стиль и ритм жизни под особенности того животного, с которым взаимодействует. Из этого следует сделать вывод о том, что подростку лучше взаимодействовать с активными домашними животными, такими, например, как собаки, желательно среднего или крупного размера, лошади, хоть это и непривычное животное для современной молодёжи, но всё же доступное. Следует отметить, что чем крупнее животное, тем больший воспитательный эффект принесёт данное взаимодействие, так как чем крупнее животное, тем более интересным и сложным характером оно обладает и, соответственно, тем интересней становится процесс взаимодействия. Дрессируя крупную собаку или занимаясь конным спортом, подросток воспитывает в себе силу воли и сильный характер, терпение, гуманность, учится добиваться поставленных целей. Так же это взаимодействие воспитывает в ребёнке чувство ответственности, учит заботиться и ухаживать за тем, кто не может этого сделать. Приобретая новое увлечение, подросток приобретает и новых знакомых, с которыми он связан общими интересами. Это является очень важным, так как в данный возрастной период существует риск социальной дезадаптации разного характера. В первом случае подросток просто может закрыться в себе, не найдя сторонников, и стать изгоем маленького, но очень важного для ребёнка в данный возрастной период общества своих сверстников, что может привести к депрессивному состоянию. И в этом случае домашнее животное будет выступать как средство лёгкого поиска новых друзей, так как, находясь рядом с животным, ребёнок становится более открытым и приветливым, смелее вступает в контакт. Так же, чувствуя общность интересов, ребёнок сам вступает в общество единомышленников и стремится показать себя в этом обществе и, соответственно, развивается. И так же не стоит забывать о том, что животные являются маленькими «психотерапевтами» и подросток всегда может доверить сокровенные тайны своему любимцу, что существенно снизит эмоциональное напряжение и поможет найти решений в той или иной ситуации. Или же возможно другое проявление социальной дезадаптации, такое, например, как девиантная виктимность, проявлениями которого являются алкоголизм, наркомания, сексуальная распущенность, наличие связей в криминальной среде, аморальный образ жизни, несдержанность и хамство, деспотизм в отношении близких, дефицит Содержание ценностных ориентаций, эмоциональное огрубление и утрата эмоционального резонанса [1]. Последствием дезадаптации будет являться психологическая изоляция в коммуникативной сфере с потерей ощущения принадлежности к свойственной ей культуре, переходом на установки и ценности, доминирующие в микросреде [1]. Это существенно затруднит развитие личностных качеств и творческих способностей, а так же и усвоение учебной программы. В сущности, можно сказать о том, что наличие домашнего животного у подростка является профилактикой социальной дезадаптации. Животное становится другом и средством знакомства с новыми людьми и вхождения в новые сообщества и, соответственно, всё это предотвращает вхождение подростка в криминальные сообщества, так как ему не требуется одобрения «крутых» сверстников, он развивается в другой среде и там добивается похвалы за успехи в спорте или дрессуре. Дрессируя собаку или же занимаясь конным спортом, подросток развивает ещё и свои физические способности, улучшает физиологические данные. В подростковый период гормоны щитовидной железы и гипофиза, а за ними и все остальные, начинают активно работать, в кровь ребенка резко начинают поступать огромное количество половых гормонов и гормонов роста, вследствие чего происходит скачок роста и веса. Так же меняются пропорции тела. Они принимают уже окончательные размеры, которые будут сохраняться на протяжении всей жизни [2]. Помимо прочего, наличие домашнего животного не только дисциплинирует и оказывает положительное влияние на психическое и физическое состояние подростка, но и воздействует на психосоциальную составляющую: уменьшает риск попадания в социально неблагоприятную среду, снижает риск приобретения аддикции различного рода, позволяет укрепить социальные позиции в обществе и группах сверстников. Проведя теоретическое исследование, нами было выяснено, что подростки, имеющие домашних животных, менее конфликтны, имеют лучшую успеваемость, реже демонстрируют девиантное поведение, убегают из дома, ссорятся с близкими. Подводя итоги всего вышеизложенного материала, стоит отметить следующее: животные оказывают психологическую помощь – компенсируют одиночество, снимают психоэмоциональное напряжение, дают положительные эмоции; животные позволяют опосредованно воздействовать на личность ребенка в рамках воспитательного процесса – вырабатывают чувство ответственности, дисциплинируют, обучают проявлению гуманных чувств (любви, заботы, ласки, вниманию); домашние животные оказывают корректирующее воздействие на поведение ребенка – позволяют преодолеть страх, дают чувство защищенности, наполняют жизнь смыслом ограждая от различного рода девиаций. Библиографический список 1. Азарова, Л.А. Психология девиантного поведения : учеб.-метод. комплекс / Л.А. Азарова, В.А. Сятковский. – Минск : ГИУСТ БГУ, 2008. – 164 с. 2. Безруких, М.М. Возрастная физиология (физиология развития В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер. – Москва: Академия, 2009. – 416 с. ребенка) / М.М. Безруких, 3. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. – 10-е изд. перераб. и доп. – Москва: Издательский центр «Академия», 2006. – 608 с. Содержание Жошкина Александ ра Вад имовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ У ПОДРОСТКОВ Аннотация. В статье рассмотрена проблема школьной неуспеваемости. Были выявлены причины и негативные последствия. Проведенные диагностики показали, что небольшой процент детей в подростковом возрасте имеют склонности к неуспеваемости в учебной деятельности. Показана необходимость профилактики и работы с такими детьми Ключевые слова: школьная неуспеваемость, тревожность, мотивация, подросток, психологические последствия, образовательное воздействие, профилактика, диагностика. Zhoshkina A.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia CAUSES OF SCHOOL FAILURE IN ADOLESCENTS Abstract. The article deals with the problem of school failure and identifies its causes and negative consequences. The diagnostics carried out showed that a small percentage of children in adolescence have a tendency to fail in educational activities. The author demonstrates the need for prevention and work with such children. Keywords: school failure, anxiety, motivation, adolescent, psychological consequences, educational impact, prevention, diagnostics. С каждым годом педагоги школ и родители все чаще говорят об отсутствии желания и отказа подростков от любого вида деятельности, в том числе учебной. Практически в каждой школе есть ученики, которые получают неудовлетворительные оценки, хотя, по мнению учителей, они могут учиться намного лучше. Таких учеников называют «неуспевающими». И с каждым годом процент подростков, которые не могут освоить общеобразовательную программу, только растет. По последним данным Рособрнадзора, каждый третий школьник 7–9 класса не обладает базовым уровнем знаний, как минимум, по одному из предметов учебной программы. Это говорит о том, что 32%-35% к моменту выпуска из школы не осваивают минимальный предметный базис. Анализ литературы показывает, что проблема рассматривается с разных позиций авторами, но все они сходятся в едином мнении – даже когда ребенок по своим способностям не может соответствовать требованиям взрослого, это приводит к возникновению проблем в успеваемости подростка. Последствиями такой неуспеваемости может стать низкая самооценка, низкая мотивация к различным видам деятельности, отсутствие желания развиваться в какой-либо деятельности. Поэтому проблема изучения школьной неуспеваемости подростков является важной и насущной в настоящее время. В такой ситуации может оказаться каждый ребенок и оставлять это без внимания будет неверным решением. Школьная неуспеваемость – это несоответствие подготовки обучающихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Отставание носит разный характер. Содержание Выделяют общее и глубокое отставание по многим или всем предметам; частичное, но длительное отставание по нескольким предметам; эпизодическая неуспеваемость по разным предметам в разное время [7]. Изучая литературу по данной теме, мы обнаружили, что у разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних школьников основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к обучению. Причиной неуспеваемости других школьников является трудность усвоения учебного материала. Таким ученикам очень трудно повысить успеваемость, несмотря на огромные усилия, которые они затрачивают на свою учебную деятельность. Есть и такие ученики, которые не овладели правильными приемами учебной работы, не умеют заучивать учебный материал, составлять планы, решать задачи, пользоваться схемами, картами. Это говорит о том, что в начальной школе им не донесли эти навыки и не научили ими пользоваться. Встречаются и такие ученики, успеваемость которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Им скучно заниматься, они не стремятся приобрести новые знания. Усвоение учебного материала у таких детей часто является формальным. Наконец, часто встречаются подростки, неуспеваемость которых обусловливается не одной, а несколькими различными причинами, на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые, вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости [1]. Причин неуспеваемости много, и взгляды на них со стороны педагогов, психологов тоже различны. Их необходимо диагностировать сразу, как у ребенка появляются проблемы в учебе, оставлять без внимания их нельзя, так как они негативно сказываются на дальнейшей жизни подростка. Л.С. Баранов считает, что основными последствия будут осложнения во взаимоотношениях с одноклассниками, учителями; повышенная тревожность за свое будущее, успех в жизни; низкая самооценка. А в дальнейшем это может перерасти в неуверенность в себе, зажатость, необразованность, негативный взгляд на мир, недоверие к окружающим и преследовать человека на протяжении всей его жизни [5; 6]. Таким образом, школьная неуспеваемость оставляет существенный след в психике человека, ее последствия очень разнообразны как в социальной, так и психической сторонах жизни человека. Последствия чаще всего негативные, поэтому неуспеваемость – очень важная проблема, и ее необходимо решать. Чаще всего, неуспеваемость в школе начинается уже в начальных классах, и в подростковом возрасте этот процесс может еще усугубиться [2; 3]. Для выявления школьной неуспеваемости и составления плана работы по ее преодолению используются различные методики и диагностики. В нашей работе был проведен тест Филипса на выявление школьной тревожности. Целью исследования было выявить уровень тревожности и установить ее характер, связанный со школой. Тест проходили ученики 8 класса (12 девочек и 16 мальчиков) в возрасте 14–15 лет. Результаты диагностики показали, что 39,1% учеников обладают повышенным уровнем тревожности. 29% – высокий уровень тревожности. И только у 31,6% детей школьная тревожность находится в пределах нормы. Большинство подростков испытывают тревожность в связи со школой, прослеживается нарастающая тревога в общении с учителями. Это связано с тем, что учебная деятельность занимает большую часть времени и выступает главным фактором патологического воздействия. Также, продолжая исследования неуспешности учеников среднего звена и старших классов, мы использовали методику «Изучение мотивационной сферы учащихся» (М.В. Матюхина) Данная методика позволяет выявить ведущие мотивы в мотивационной сфере учащихся. В исследовании принимали участие ученики 8 класса (12 девочек и 16 мальчиков). При проведении методики каждому учащемуся мы предлагали оценить степень важности каждого из мотивов в своей учебной деятельности. Содержание Результаты проведенного исследования представлены следующим образом: 36,4% обучающихся с высокой внутренней учебной мотивацией, преобладающая мотивация содержанием или процессом обучения, 36,5% обучающихся с высокой внутренней учебной мотивацией, преобладающие мотивы благополучия и/или престижа или избегания, и только 27,1% обучающихся с низкой или средней внутренней учебной мотивацией, не выбирающие в качестве доминирующих мотивов обучения мотивацию содержанием и процессом учения. Систематизируя все вышесказанное, мы можем сделать вывод о том, что весьма низкий процент обучающихся в классе имеет школьную неуспеваемость. Стоит отметить, что уровень тревоги выше нормы чаще встречается у девочек, чем у мальчиков. При этом уровень мотивации занижен, в большей степени, именно у мальчиков. Это позволяет нам предположить, что с проблемами в освоении школьной программы могут столкнуться как мальчики, так и девочки. Проведенные исследования свидетельствуют о необходимости проведения дополнительной целенаправленной работы с отстающими в обучении детьми. Главная задача учителя в такой работе – оказать педагогическую и психологическую поддержку ученику. Целью такой работы, на наш взгляд, является не только заполнение пробелов в их обучении, но и развитие когнитивной независимости детей. Это важно, потому что, догнав своих товарищей, ученик не должен отставать от них в будущем. Допускается временное снижение требований к неуспевающим детям, что позволит им постепенно наверстать упущенное. Современная дидактика как основной метод преодоления неуспеваемости предлагает следующее: 1) Педагогическая профилактика – поиск оптимальных педагогических систем, в том числе с использованием активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программного обучения, информатизации педагогической деятельности. 2) Педагогическая диагностика – систематический мониторинг и оценка результатов обучения, своевременное выявление проблемных точек. Для этого используются беседы учителя с учениками, родителями; наблюдение за трудным учеником с датами фиксации в дневнике учителя; тесты, анализ результатов и их табличное резюме в соответствии с типом допущенных ошибок. 3) Педагогическая терапия – меры по устранению пробелов в обучении. Это могут быть дополнительные классы, группы коррекции. Преимущество последнего заключается в том, что занятия проводятся по результатам серьезного диагноза с выбором групповых и индивидуальных средств обучения. 4) Образовательное воздействие. Поскольку неспособность к обучению чаще всего связана с плохим воспитанием, индивидуальную плановую воспитательную работу следует выполнять с учениками, неуспевающими в учебе, в том числе с семьей школьника [4]. Таким образом, учителю очень важно реагировать правильно на отстающих учеников, быть профессионально грамотным и знать, что делать при подобной проблеме. На основании теоретического анализа существующей по обозначенной проблеме литературы, нами было отмечено, что проблемы школьной неуспеваемости очень важны и актуальны в современное время, поскольку большой процент детей, особенно в подростковом возрасте, сталкивается с такой проблемой по огромному ряду причин. В своем исследовании школьную неуспеваемость мы определяли как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развития умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Неуспевающие ученики плохо воспринимают школьный материал, не справляются с уроками и домашними заданиями, теряют интерес к урокам. Ученики негативно относятся к преподаванию и преподавателю. Содержание Причинами могут выступать недостаток познавательной деятельности, недостатки развития мотивационной сферы, индивидуально-психологические и физиологические особенности ребенка Говоря о перспективах, стоит отметить, что неуспеваемость несет тяжелые психологические последствия, которые могут привести к проблемам в жизни, как к социальным, так и профессиональным. Во время обучения воспитывается воля, упорство, формируется характер, и соответственно при неуспеваемости все эти факторы развиваются недостаточно качественно. В процессе организации опытно-экспериментальной работы нами были использованы методика «Изучение мотивационной сферы учащихся» (М.В. Матюхина) и тест Филипса на выявление школьной тревожности. Исследования показали, что у незначительного количества испытуемых выражена тревожность, связанная со школой, в особенности у девочек. Также небольшой процент детей имеет низкий уровень мотивации, чаще всего она проявляется у мальчиков. Это может стать причиной школьной неуспеваемости и усложнить учебную деятельность подростка. Таким образом, от правильной постановки учебно-воспитательной работой в значительной мере зависит качество уроков, работа учителей над совершенством своего педагогического мастерства и осуществление в школе системы мер, направленных на достижение высокой успеваемости. Значительную роль в решении проблемы играет профессионализм педагогов, их нестандартного подхода к организации педагогического процесса и индивидуальный подход к каждому из неуспевающих в обучении учеников[4]. Таким образом, учителю очень важно правильно реагировать на отстающих учеников, быть профессионально грамотным и знать, что делать при подобной проблеме. Библиографический список 1. Бабанский, Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников: сборник статей / Ю.К. Бабанский. – Ростов-на-Дону, 2009. – С. 342. 2. Гельмонт, А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления / А.М. Гельмонт. – Москва: Просвещение, 2004. – 326 с. 3. Ефимова, С. Почему учиться трудно? / С. Ефимова. – Москва, 2010. – 202 с. 4. Маркова, А.К. Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки школьников / А.К. Маркова // Вопросы психологии. – 1982. – №1. – С. 78. 5. Славина, С.С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам / С.С. Славина. – Москва, 2016. – 246 с. 6. Хухлаева, О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников / О.В. Хухлаева. – Москва, 2003. – 217 с. 7. Цетлин, В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / В.С. Цетлин. – Москва: Педагогика, 2009. – 243 с. Содержание Карнаухова Анастасия Анд реевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент СТУДЕНЧЕСКИЙ КЛУБ «МАКСИМАЛЬ» КАК ФОРМА МОТИВАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Аннотация. В статье рассматривается проблема развития мотивации творческой деятельности. Также рассматривается способ решения данной проблемы путем участия студентов в жизни актива института. Ключевые слова: творчество, мотивация, студенты, студенческий клуб. Karnaukhova A.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia "MAXIMAL" STUDENT CLUB AS A FORM OF MOTIVATION OF STUDENTS’ CREATIVE ACTIVITY Abstract. The article deals with the problem of the development of motivation for creative activity and considers the way to solve this problem by involving students in the life of the institute's assets. Keywords: creativity, motivation, students, student club. Воспитание современной молодежи представлено новой моделью, характеризующейся подготовкой к индивидуальному выживанию в обществе риска, где вся жизнь воспринимается через призму компьютерной игры, а команда – временное объединение для индивидуального продвижения, где стратегически планировать нет смысла, где отсутствуют устойчивые ценности, традиции и авторитеты. Внешними проявлениями данной модели выступают ориентация на зрелищность и борьба за популярность и лидерство. Так нам описывает современное воспитание А.Н. Шевелев [1]. Модернизация российской системы высшего профессионального образования и её интеграция в мировое образовательное пространство делает актуальной проблему формирования и развития организационной культуры вуза. Этот достаточно сложный процесс учитывает как стратегические, так и оперативные задачи организации в условиях постоянно изменяющейся внешней среды, а также обусловливает их решение через формирование эффективного поведения студентов посредством полной реализации их творческой активности. С одной стороны, это обеспечит получение максимальной отдачи от студентов вуза за счет роста числа студенческих инициатив и поддержание высокой репутации вуза во внешней среде, а с другой – предоставит студентам возможность саморазвития, обеспечит им личностный и профессиональный рост [2]. Творчество – это процесс создания человеком объективно или субъективно качественно нового посредством специфических интеллектуальных процедур, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые действия, поэтому творческая активность является чрезвычайно сложным явлением, проявляющимся в удивительном многообразии форм деятельности человека. Она Содержание предполагает развитие самостоятельности студентов, их умение самостоятельно переходить от одного этапа к другому (от принятия задачи к её решению, от постановки задачи к определению адекватных действий, от действий реализации к действиям самоконтроля); овладения не только приёмами логики и решения различных задач привычными способами, но и умение искать свой наиболее рациональный путь решения нестандартных задач. Творческая активность – форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых общественных ценностей. Предпосылками творческой деятельности являются гибкость мышления (способность варьировать способы решения), критичность (способность отказываться от непродуктивных стратегий), способность к сближению и сцеплению понятий, целостность восприятия и др. Фактически, деятельность человека может выступать как творчество в любой сфере его жизнедеятельности: научной, производственно-технической, художественной, политической и т.д. Поэтому всегда следует проявлять инициативность (способность личности, выраженная в стремлении к самостоятельным общественным начинаниям, инициативе, активности, предприимчивости) в любой сфере деятельности [3]. Вместе с этим возникает вопрос: «Как же замотивировать студентов к творческой деятельности?». Институт психологии и педагогики вот уже 15 лет успешно решает данную проблему. На базе нашего института успешно функционирует студенческий клуб «Максималь», с помощью которого активисты получают определенные компетенции в творческой сфере, которые в дальнейшем переносят в профессиональную деятельность. Студенты являются организаторами разноуровневых мероприятий – от институтского до Всероссийского. Стоит уточнить, что каждое из мероприятий несет определенную направленность, что позволяет за период в один учебный год затронуть почти все виды воспитательной деятельности со студентами. Это является особо актуальным для первокурсников, которые имеют статус «новобранцев» в нашем студенческом сообществе. Именно с помощью различных аспектов воспитательной деятельности, затрагиваемой в рамках работы студенческого клуба, мы поднимаем уровень мотивации к творческой деятельности, ведь активисты находят то, что им интересно и то, где они могут успешно развиваться. Сейчас мы рассмотрим некоторые примеры. Самым ярким примером патриотического воспитания является открытие регионального тура Всероссийской олимпиады студентов по педагогике, посвященной 75-летию Победы в Великой Отечественной войне. При подготовке открытия членами студенческого клуба детально была проработана история Великой Отечественной войны. Каждая реплика, слово и все музыкальное сопровождение соответствовали военному времени. Ребятами было просмотрено большое количество военных фильмов. Экологическое воспитание прослеживается в сопровождении организации краевого конкурса молодых педагогов образовательных организаций «#ЭкоОбразование22». Чтобы качественно подготовить торжественное закрытие и подведение итогов в рамках данного проекта, стажистам было необходимо изучить основы экологии. Экономическому воспитанию поспособствовала школа вожатых по финансовой грамотности. Активисты института психологии и педагогики не являлись непосредственными организаторами данного мероприятия, но были участниками и на протяжении 6 месяцев знакомились с тем, как правильно распоряжаться своим бюджетом. По итогу каждый участник организовал собственное воспитательное мероприятие по финансовой грамотности. Содержание Одним из ярких примеров приобщения студентов к творческой деятельности и мотивации стала внешняя мотивация, такая, как зачет по воспитательной деятельности, который является обязательным с 2022 года по приказу Министерства просвещения. Студенческий клуб «Максималь» с 2021 года стал проводить ежегодные фестивали творчества, началось это с межфакультетского музыкального фестиваля западной поп-культуры XX века «20th Century Western Pop Culture Music Festival». Целями фестиваля стали: • популяризация знаний о западной поп-культуре ХХ века; • приобщение студентов к синтезу искусств (музыка, сценическое искусство, хореография); • воспитание у студентов межкультурной толерантности с помощью творческой деятельности; • раскрытие и активизация творческого потенциала студентов разных факультетов институтов АлтГПУ; • выявление талантливой молодежи. В процессе подготовки студенты узнали о культуре разных стран в разный промежуток времени (60-х, 70-х, 80-х и 90-х годов XX века). Музыкальный репертуар затрагивал темы дружбы, любви, толерантного отношения между людьми, защиту мира и детей, популяризацию позитивного отношения к жизни. Так же, во время подготовки к фестивалю в социальных сетях студенческого клуба «Максималь» выкладывались статьи с интересными фактами и историями тех времен. Составной частью фестиваля стали яркие фотозоны в стиле поп-культуры XX века и выставка музыкальной ретротехники. Это помогло студентам ощутить атмосферу эпохи ХХ века. В мероприятии приняло участие более 500 человек и было показано 17 номеров. Помимо этого, в каждом из мероприятий у членов студенческого клуба формируется эстетическое воспитание, физическое воспитание, гражданское воспитание. Формирование эстетического отношения к реальности, которое предполагает наличие у студента способности видеть и воспринимать прекрасное, физическое развитие, воспитание силы воли и характера, воспитание ответственного отношения к семье, окружающим людям, к своей стране – это все происходит на этапах подготовки мероприятий. Выстраивая «картинку» постановки, на сцене ребята учатся подходить к этому креативно, интегрируя различные образы и произведения в тему того или иного выступления. Таким образом, качественный подход к организации мероприятий, ответственное отношение к своей обязанности и роли в нем, систематическое посещение собраний и репетиций дает толчок к развитию творческой деятельности, а, следовательно, и мотивации. Библиографический список 1. Ковшов, Р.В. Кризисы отечественного школьного воспитания: история и современность : монография / Р.В. Ковшов, А.Н. Шевелев – Санкт-Петербург : Любавич, 2016. – 356 с. 2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273 – Федеральный Закон / Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года, одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года. – Москва : Просвещение, 2010. 3. Черниковская, М.В. Факторы развития творческой активности российского студенчества в период обучения в высшем учебном заведении / М.В. Черниковская. – URL: http://human.snauka.ru (дата обращения: 15.04.2022). Содержание Киселева Анфиса Викторовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Аннотация. В статье представлены основные компоненты готовности студентов к работе с детьми с ОВЗ, описаны приоритетные направления в подготовке студентов педагогических направлений. В ходе исследования, по результатам анкетирования, был выявлен недостаточный уровень готовности студентов физических направлений подготовки к работе с детьми с ОВЗ. Ключевые слова: дети с ОВЗ, профессиональная готовность к работе, компоненты готовности, направления работы, система образования. Kiseleva A.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia STUDYING THE LEVEL OF READINESS OF SENIOR STUDENTS TO WORK WITH CHILDREN WITH SPECIAL HEALTH NEEDS Abstract. The article presents the main components of students' readiness to work with children with disabilities and describes priority areas in the preparation of students of pedagogical areas. In the course of the study and according to the results of the survey, the author has identified an insufficient level of readiness of students in the physical areas of preparation for working with children with special needs. Keywords: children with special needs, professional readiness for work, components of readiness, areas of work, the education system. Готовность будущих специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья играет важную роль на современном этапе развития системы образования. Актуальность данной темы выступила основанием для экспериментального ее изучения. Закон «Об образовании в Российской Федерации» от декабря 2013 года регламентирует получение образования лицам с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах, то есть в образовательные организации вводится инклюзивная практика, требующая наличия узких специалистов, готовых взаимодействовать с детьми различных категорий [4]. Стоит отметить, что те образовательные программы, по которым осуществляется профессиональная подготовка студентов высших учебных заведений, не обеспечивает в полном объеме теоретическую и практическую профессиональную подготовку будущих специалистов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями [2]. Содержание Инклюзивный подход в образовании утвержден в связи с переходом от «медицинской» модели к «социальной» модели, которая определяет, что причина инвалидности не в самом заболевании, а в существующих в обществе физических и организационных барьерах, стереотипах [1]. Инклюзивный подход призван обеспечить повышение социализации детей с особенностями в развитии. качества образования, воспитания, Все вышеописанное позволяет еще раз подтвердить необходимость подготовки студентов к работе с детьми с ОВЗ. Компонентами данной компетентности выступает: • когнитивный компонент (знания студентов об особенностях развития детей с ОВЗ, знания об инклюзивной практике); • методическая подготовка; • толерантные установки; • психологическая готовность студента к работе с детьми с ОВЗ; • поведенческий компонент. Так как готовность студентов старших курсов к работе с детьми с ОВЗ является достаточно актуальной темой, нами было организовано и проведено исследование. Цель исследования: оценка уровня готовности студентов старших курсов физических направлений подготовки к работе с детьми с ОВЗ. Базой для проведения исследования послужил Алтайский государственный педагогический университет, студенты третьего курса Института физической культуры и спорта. Общее количество выборки составило 20 человек. Уровень готовности студентов старших курсов к работе с детьми с ОВЗ оценивался с помощью анкеты «Диагностика готовности педагога к работе с детьми с ОВЗ». Обработка результатов проводилась путем соотнесения количества баллов с уровнем. Компонентами готовности к работе с детьми с ОВЗ выступает наличие знаний об индивидуальных особенностях и образовательных потребностях детей с ОВЗ, знания об организации инклюзивного образования, понимание ценности инклюзивного образования, положительное отношение к детям с ОВЗ, умение использовать оптимальные способы организации деятельности, готовность к сотрудничеству и взаимодействию со всеми участниками образовательных отношений [3]. По результатам проведенного исследования были получены следующие результаты: (65%) студентов указали на средний уровень готовности к работе с детьми с ОВЗ. У (10%) отмечается низкий уровень готовности к работе с детьми с особенностями в развитии. И лишь у (25%) продиагностированных студентов отмечается высокий уровень готовности. Содержание По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о необходимости специальной подготовки студентов физических направлений подготовки к работе с детьми с ОВЗ. Направления деятельности по подготовки студентов [1]: • развитие способности студентов к взаимодействию с детьми различных категорий; • наполнение психолого-педагогических дисциплин теоретическим и практическим материалом об особенностях развития детей; • проведение практических занятий с целью ознакомления со спецификой работы с разными категориями детей. Таким образом, создаются условия для ознакомления студентов не только в теории, но и на практике, с возможностями взаимодействия с детьми с ОВЗ в конкретных образовательных организациях. Библиографический список 1. Буслаева, Е.Н. Академическая мобильность в условиях интеграционных процессов в образовании: эффекты и перспективы / Е.Н. Буслаева // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 12. – С. 13–16 2. Липунова, О.В. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к работе с детьми с ОВЗ / О.В. Липунова // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 3. – С. 31–34 3. Соловьева, Д.Ю. Диагностика готовности педагога к работе с детьми с ОВЗ / Д.Ю. Соловьева // Методическое сопровождение. – 2017. – № 11. – С 94–101. 4. Юденкова, И.В. Подготовка студентов педагогического вуза к работе с детьми с ОВЗ / И.В. Юденкова // Приволжский научный вестник. – 2014. – № 8 (36). – С. 62–64 Содержание Лесных Елена Алексеевна, Алтайский государственный аграрный университет, г. Барнаул, Россия, кандидат сельскохозяйственных наук, доцент ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКИ Аннотация. При изучении информатики, как одной из самых сложных дисциплин, необходимо создавать задания разных уровней сложности, с учетом индивидуальных способностей студентов. В работе рассмотрено выполнение дифференцированных студенческих работ трех уровней сложности (репродуктивный, реконструктивный, творческий). Приведены статистические данные за последние 13 лет. Ключевые слова. Дифференцированное обучение, стандарт, программа, уровень, уровневая дифференциация. Lesnykh E.A., Altai State Agrarian University, Barnaul, Russia DIFFERENTIATED TEACHING OF STUDENTS IN THE STUDY OF COMPUTER SCIENCE Abstract. When studying computer science, as one of the most difficult disciplines, it is necessary to create tasks of different complexity levels, taking into account the individual abilities of students. The paper considers the implementation of differentiated student work of three levels of complexity (reproductive, reconstructive, creative). The author gives statistical data for the last 13 years. Keywords: differentiated education, standard, program, level, level differentiation. В эпоху перемен и в сложившихся условиях в образовательной системе, высшее образование может пойти по пути «взращивания» квалифицированного специалиста. Но достаточно ли для современного мира быть просто профессионалом в своей деятельности? Главная миссия образовательного учреждения видится учеными в помощи юношеству выработки плана действия по определению своего призвания, определения пути служения исконным системам ценностей, выработке конкретных стратегий личностного развития, осознания того что он будет делать в жизни, чтобы развивать себя, максимально раскрыть собственный потенциал и реализовать его [2]. Современный мирр (VUCA – это аббревиатура из английских слов): volatility (нестабильность), uncertainty (неопределённость), complexity (сложность) и ambiguity (неоднозначность), предъявляет повышенные требования к личности человека. В таком сложном мире может сориентироваться только творческий человек. Хотя творчество вещь не безопасная, гораздо легче пройти путь, опираясь на готовые алгоритмы. В современном мире пользуясь только алгоритмами и логическими цепочками сложно не только ориентироваться, но и выжить. В лавинообразном потоке информации сложно не утонуть. Здесь хотелось бы процитировать классика теории информации Норберта Винера «Информация – это обозначение содержания (сигналов), полученного из внешнего мира в процессе нашего приспособления к нему и приспосабливания к нему наших чувств». Невозможно Содержание приспособиться к миру без приспосабливания к нему наших чувств, какими бы продвинутыми алгоритмами мы не апеллировали. Именно поэтому важнейшей составляющей дифференцированное обучение студентов. образовательного процесса становится На основе обязательных результатов по В.В. Фирсову (к.п.н., руководитель центра «Образование для всех» г. Москва) предполагает обязательность усвоения базового уровня для всех студентов, то есть уровень – минимум должен быть посилен и доступен абсолютному большинству. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено. Прежняя установка «студент обязан выучить все, что ему дают» заменяется на новую – «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного» [6]. Развитие творческих начал, общей культуры и информационной культуры, в том числе, а также ориентация образования на интересы личности, являются приоритетными направлениями реформирования системы образования Все это позволит преодолеть «деструктивные тенденции в развитии человечества, такие, как дегуманизация, бездуховность, техницизм и т.д., определяют необходимость формирования человека более высокого уровня нравственной, умственной и профессиональной культуры» [1]. Выготский Л.С. определил задачу педагогики будущего как систему творчества «постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому» [3]. Несмотря на то, что современное образование ориентировано на взаимодействие, сотворчество, рефлексию, саморазвитие, дифференцированное образование стоит на запасном пути. Есть стандарт, программа (с перечнем компетенций), разработанный электронный курс. Проводя данное исследование, мы ставили перед собой сразу несколько задач: • использовать в развитии творческого потенциала личности познавательный, эмоциональный и поведенческий компонент; • использовать различные способы изучения информационных технологий для развития творческого потенциала; • использовать разноуровневые задания для развития творческого потенциала; • использовать групповую работу для развития личностного творческого роста; • использовать творческое отношение к потоку информации и осознанное восприятие и переработку информации [5]. Технология уровневой дифференциации (УДО) предполагает такую форму организации учебного процесса, при которой обучающийся, исходя из своих склонностей и интересов, выбирает уровень освоения данной дисциплины. На выбор студента, должна быть расширенная или углубленная подготовка, либо минимум. Это выбор студент осуществляет исходя из жизненных интересов и Содержание мотивации. Ни для кого не секрет, что именно внутренняя мотивация является основным драйвером в освоении основных законов изучаемой дисциплины. Прагматический аспект усвоения той или иной информации зависит от цели обучающегося, когда информация соответствует данному аспекту студент в силах понять синтаксис и семантику представляемой ему информации. Ориентируясь на УДО, мы разработали разноуровневые задания. Первый уровень – это минимальный и необходимый уровень (репродуктивный). Более высокий (реконструктивный) уровень направлен на анализ поставленной задачи, характеризуется поиском и осмыслением профессионально значимой информации. Творческий уровень ориентирован на принятие студентом самостоятельных решений, способности к самообразованию и творчеству, правление креативных способностей. В своем исследовании мы попытались предоставить студенту возможность выбора сложности задания. По сути, студент сам себе ставил оценку, благодаря уровню выполнения задания, но и это не главное, главное то какое место знания, полученные им, в процессе выполнения задания займут в его внутреннем мире, будут служить в дальнейшей жизни, помогут ориентироваться в современном мире. Студент стал главной действующей фигурой, благодаря самостоятельному выбору уровня задания, студент сам оценивал себя, свои силы и способности. Наши исследования показывают, что только 20–30 % обучающихся готовы к активным формам обучения: беседе, диалогу, групповой работе, деловой игре. В течение 10 лет с 2008 по 2018 год мы проводили исследование на базе Алтайского государственного аграрного университета среди студентов первого курса в рамках обучения курсу информатики. Наши исследования показали, что от 15 до 25 % студентов (в зависимости от направления подготовки и года обучения) готовы выполнять работы по информатике на высоком, творческом уровне, используя активные формы обучения [4]. Исследования последних трех лет с 2018 до 2021 показывают, что процент работ, выполненных на творческом уровне, увеличивается и составляет от 18 до 32% процентов. Это говорит о том, что почти 1/3 часть студентов готова, способна и выполняет задания на высоком творческом уровне. Рост данного уровня освоения дисциплины происходит за счет студентов, осваивающих дисциплину на реконструктивном уровне. В то время, как количество студентов, предпочитающих минимум, за последние 13 лет не изменилось и составляет около 30 процентов. Значительно сократилось количество студентов, готовых к групповой работе, особенно в последние два года. Возможно, одной из причин стало дистанционное обучение, которое разобщило студентов. Возможно, сильные студенты предпочитают индивидуальную работу и не хотят нести груз ответственности за тех, кто готов на минимум. Библиографический список 1. Афонина, Р.Н. Культурно-антропологическая направленность тенденций обновления высшего профессионального образования / Р.Н. Афонина // Новые образовательные технологии в вузе (НОТВ – 2014 18–20 февраля 2014 г.) : материалы международной XI научно-практической конференции. – URL: http://www.urfu.ru (дата обращения 29.03.2022). 2. Афонина, Р.Н. Системообразующая роль культурной парадигмы в компетентностноориентированной модели образования / Р.Н. Афонина, Е.А. Лесных, Т.С. Малолеткина // Вестник педагогических наук. – 2021. – № 1. – С. 119–123. Содержание 3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – Москва, 1991. – С. 346. 4. Лесных, Е.А. Активные формы обучения при изучении информатики и ИКТ в аграрном вузе / Е.А. Лесных // Философские, социологические и психолого-педагогические проблемы современного образования. – 2019. – № 1. – С. 195–199. 5. Лесных, Е.А. Информационные технологии в активизации личного творческого начала / Е.А. Лесных // Педагогическое образование на Алтае. – 2016. – № 2. – С. 120–125. 6. Пазова, Т.Х. Передовые технологии обучения студентов / Т.Х. Пазова // Наука, образование и бизнес: новый взгляд или стратегия интеграционного взаимодействия: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня рождения первого Президента Кабардино-Балкарской Республики Валерия Мухамедовича Кокова, г. Нальчик, 14–15 октября 2021 г. – Нальчик: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Кабардино-Балкарский государственный аграрный университет имени В.М. Кокова, 2021. – 418 с. – С. 302–304. Содержание Плаксина Екатерина Анд реевна, Новосибирский государственный технический университет, г. Новосибирск, Россия; научный руковод итель: Мелехина Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ОБУЧЕНИЯ CLIL В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Аннотация. Статья отражает разницу во взглядах российских и европейский ученых на практический опыт реализации методики CLIL, которая обусловлена разными ступенями развития методики в разных странах. Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, CLIL, методика обучения, билингвальное образование. Plaksina E.A., Novosibirsk State Technical University, Novosibirsk, Russia IMPLEMENTATION OF CONTENT-LANGUAGE INTEGRATED LEARNING CLIL IN RUSSIA AND ABROAD Abstract. The article reflects the difference in the views of Russian and European scientists on the practical experience of implementing the CLIL methodology which is conditioned by the different stages of development of the methodology in different countries. Keywords: content-language integrated learning, CLIL, teaching methodology, bilingual education. Методика предметно-языкового интегрированного обучения появилась как ответ на потребность современного общества использовать иностранный язык как инструмент глобализации обучения. После присоединения России к Болонскому процессу в 2003 г., появилось единое образовательное пространство России и Европы, где методика CLIL выступила одним из решений обмена знаниями и педагогическим опытом с зарубежными странами. CLIL (Content and Language Integrated Learning) – это методика преподавания неязыковой дисциплины через иностранный язык. Впервые данный термин был предложен Дэвидом Маршем в 1994 г. Данная методика предоставляет возможность погружения в языковую среду, так как она включает в себя и языковой материал, и контекстное содержание предмета. Научное сообщество уже разработало теоретические основы билингвального обучения, психологические и когнитивные аспекты процесса обучения, были установлены принципы интегрированного обучения предмету и языку [1]. Многие русские и зарубежные ученые опубликовали результаты своих педагогических экспериментов, однако не было встречено работ, которые бы освещали разницу подходов к методике CLIL между русскими исследователями и зарубежными. Чтобы сравнить их взгляды, необходимо сопоставить современные условия обучения иностранному языку в разных странах. Содержание Так, например, изучение английского языка в Испании начинается у детей с четырех лет, что позволяет школам вводить образование по методике CLIL уже с начальной школы. В США и других странах уже открываются школы для билингвальных детей, где их с самого детства учат сразу двум языкам, создавая для них особенную среду обучения. Данное положение различается от того, в котором находятся обучающиеся России, где опыта внедрения методики CLIL меньше. Иностранный язык в школах начинается только со второго класса, это значительно снижает возможность учеников раннему обучению CLIL, которое в России реализуется чаще всего на высших ступенях образования. В то время, как зарубежные исследователи отмечают высокую автономность школ, которая помогает их руководству самостоятельно подстраивать программу обучения под специальные нужды, российские школы остаются, преимущественно, государственными учреждениями, которые не имеют гибкости для внедрения педагогических новшеств. Зачастую программы по введению отдельных курсов CLIL за рубежом имеют государственное финансирование, где ученых поддерживают в рамках национальных проектов или путем выдачи специальных грантов [5; 6]. Вышеперечисленные условия порождают и двойственность подходов к методике CLIL, которая в разных странах находится на разных этапах развития [2]. В России уже проводились крупные эксперименты, которые имели пролонгированные результаты. В ТПУ (г. Томск), например, обучение по CLIL шло целых шесть лет (2011–2017 гг.), и, хотя оно проходило на базе вуза, а не школы. Исследователи отмечают, что уровень языка у студентов, которые посещали занятия CLIL, находился на начальных уровнях, что замедляло весь процесс обучения [3]. Кроме того, эксперимент считается завершенным, значит данная программа не получила своего распространения. В основном российские исследователи обращают внимание на следующие составляющие при реализации методики CLIL: 1. Уровень владения иностранным языком у преподавателей; 2. Уровень осведомленности преподавателей о методике; 3. Работа с терминологией на иностранном языке; 4. Наличие элементов общения на иностранном языке во время занятий; 5. Уровень вовлеченности студентов в образовательный процесс; 6. Роль наставников, которые отвечали за языковую составляющую занятия; 7. Соотношение предметного содержания и языковой составляющей занятий; 8. Педагогические условия; 9. Проблема отсутствия готовых материалов для подготовки. Таким образом, можно наблюдать, что российские ученые заинтересованы во внедрении методики CLIL, однако такие проблемы, как осведомленность преподавателей о методике, их уровень Содержание иностранного языка остаются открытыми. Хотя вышеперечисленные проблемы на последующих этапах эксперимента должны отходить на второй план, в российских реалиях они остаются актуальными. Чтобы показать, что уровень изучения CLIL стоит на ступень выше в зарубежных странах, были выделены следующие моменты, на которые обращают внимание авторы европейских статей: 1. Мотивация студентов. Ученые уже не просто пытаются отследить факторы, которые влияют на уровень вовлеченности студентов, но выявить влияние CLIL на общую мотивацию у обучающихся [4]. 2. Сопоставление статистических различий между группами CLIL и non-CLIL: европейские исследователи уже могут собирать большой массив данных у идентичных групп, которые на протяжение долгого времени учились в одной школе, но по разным методикам. 3. Языковые способности, которые лучше всего развивает CLIL: ученые указывают, что необходимо замерять языковые навыки, которые CLIL лучше всего позволяет отработать с учениками (аудиальные навыки, навыки чтения и т.д.) 4. Измерение результатов освоения курса у студентов разного года выпуска. Ученые повторно проводят идентичные тестирования у учеников разных лет выпуска, чтобы показать, насколько улучшились педагогические навыки учителей. 5. Учет в исследованиях современных реалий. Исследователи отмечают, что, обращаясь к методическим разработкам конца XX-го века, необходимо понимать, как изменилась жизнь человека за последние десять лет: увеличение доступности языкового образования, развитие интернета, увеличение массива материалов на иностранном языке. 6. Разработка образовательных стратегий скаффолдинг и интеративных моделей. В методической литературе предметно-языковое интегрированное обучение было принято рассматривать как новую и недостаточно изученную методику преподавания, которая не накопила систематизированный опыт ее реализации [8]. Однако, в европейских странах некоторые исследователи противоречат данной точке зрения. Так, например, испанские ученые международного университета Каталонии и университета Помпеу Фабра в Барселоне критикуют современные исследования по методике CLIL за их недостаточные данные [8]. Ученые утверждают, что многие исследователи делают выводы об успешности проведенного эксперимента рано, авторы же этой статьи претендуют на то, чтобы замерить результаты на разных этапах эксперимента. Они измерили знания своих учеников (дети от 8 до 14 лет) через два года прохождения курса CLIL и через двенадцать лет (2005–2017 гг.). Ученые объяснили такой эксперимент тем, что новый курс должен был показать свою состоятельность на длительном промежутке времени, а учителя должны были набраться опыта, чтобы доказать, что они готовы постоянно проводить занятия на иностранном языке. Авторы обращают внимание на противоречия, которые возникают в выводах ученых, которые слишком рано замеряли результаты исследования [8]. По их мнению, такие расхождения стали результатом того, что выводы об эксперименте были сделаны до его полного завершения. Содержание Преподаватели европейских стран уже ставят в приоритет стратегии построения занятий таким образом, чтобы не только донести смысл сказанного, но найти пути и способы донесения материала студентам как можно доступнее. Особенно хорошо стратегия скаффолдинга отражена в статье норвежского ученого Карины Махан [7]. Ученый проанализировала видеозаписи занятий, вычленяя из них наиболее удачные педагогические приемы. Она показывает, как наводящие вопросы учителя помогают донести смысл высказывания до студентов. Можно сделать вывод, что норвежские ученые добились того, что с применением технологий скаффолдинг, занятие переросло в двухстороннее общение учителя с учениками на иностранном языке. Достижением европейских ученых является то, что CLIL стал постоянным и систематизированным в процессе обучения. Отсюда вытекает заключительная проблема реализации CLIL – это использование академического языка на занятиях. Можно считать данный этап финальным, так как на нем преподаватели работают только над правильностью своего произношения и над грамматической точностью своих высказываний. Необходимо также отметить, что на фоне высокой изученности методики, остаются некоторые проблемы, которые выделяют и российские, и зарубежные специалисты: 1. Почти каждый из авторов обратил внимание, что до сих пор не существует единых требований по реализации методики. Так, в отличие от TBL, PPP и других методик, у CLIL отсутствует ясная последовательность действий при проведении занятий. 2. Неадаптированность программ под общее обучение. Специалисты отмечают, что под CLIL необходимо адаптировать всю программу обучения, а не только отдельную дисциплину [6]. 3. Содержательный аспект является главным: ученые озабочены тем, что преподаватели, являясь специалистами-предметниками, часто не придают значение формированию языковой компетенции у обучающихся. Таким образом, зарубежные ученые гораздо дальше продвинулись в изучении методики CLIL и ее практической реализации, в европейских странах не стоит проблема подбора квалифицированных кадров или условий внедрения методики в образовательное учреждение. Соответственно, ракурс изучения европейских исследователей смещается от внешних проблем реализации методики на выведение общих закономерностей. Западные ученые уже накопили достаточного опыта, чтобы не только описывать методическую сторону обучения, но претендовать на общие выводы, выявлять закономерности и универсальные стратегии обучения. Библиографический список 1. Жетписбаева, Б.А. Аспекты изучения CLIL технологии в условиях дистанционного обучения / Б.А. Жетписбаева, Д.В. Дьяков, С.А. Шункеева // Вестник Карагандинского университета. Серия : Педагогика. – 2020. – № 4 (100). – С. 130–135. 2. Попова, Н.В. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе / Н.В. Попова, М.С. Коган, Е.К. Вдовина // Вестник Тамбовского университета. Серия : Гуманитарные науки. – 2018. – Т. 23. – № 3 (173). – С. 29–42. Содержание 3. Сидоренко, Т. В. CLIL-практики в Томском политехническом университете: успехи и неудачи / Т.В. Сидоренко, С.В. Рыбушкина, Я.В. Розанова // Образование и наука. – 2018. – Т. 20. – № 8. – С. 164– 187. 4. Doiz, A. CLIL and motivation: The effect of individual and contextual variables / A. Doiz, D. Lasagabaster, J. M. Sierra // The language learning journal. – 2014. – Т. 42. – №. 2. – С. 209–224. 5. Karabassova, L. Is top-down CLIL justified? A grounded theory exploration of secondary school Science teachers’ experiences / L. Karabassova // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. – 2020. – С. 1–16. 6. Lazarević, N. CLIL teachers’ reflections and attitudes: Surviving at the deep end / N. Lazarević // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. – 2019. – С. 1–14. 7. Mahan, K. R. The comprehending teacher: Scaffolding in content and language integrated learning (CLIL) / K. R. Mahan // The Language Learning Journal. – 2020. – С. 1–15. 8. Marta, S. The effects of a CLIL programme on linguistic progress at two different points in time / S. Marta, R. Helena, P. V. Carmen // Journal of Language and Education. – 2021. – Т. 7. – №. 1 (25). – С. 171–189. Содержание Ромад ина Екатерина Алексеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Васильева Ольга Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент МУЛЬТФИЛЬМЫ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ Аннотация. В статье рассматриваются мультфильмы в качестве средства воспитания, охарактеризованы особенности детского восприятия, описан воспитательный потенциал мультфильмов. Представлено проведенное исследование, на основе которого продемонстрирована необходимость использования мультфильмов в качестве средства воспитания. Ключевые слова: мультфильмы, личность, воспитательное средство, развитие психики. Romadina E.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia CARTOONS AS A MEANS OF EDUCATION OF CHILDREN Abstract. The article considers cartoons as a means of education, characterizes the features of children's perception and describes the educational potential of cartoons. The conducted research presented on the basis of the necessity of using cartoons as a means of education is demonstrated. Keywords: cartoons, personality, educational tool, development of the psyche. В современном мире дети подвержены различному негативному влиянию, их окружают тысячи соблазнов. Родителям зачастую очень трудно справиться с воспитанием детей, привить им нравственные ценности и правильные привычки. Дети дошкольного и младшего школьного возраста не обладают большими знаниями, поэтому их воображение скупо. Развивающие мультфильмы очень важны для детей. Ребенку кажется, что он просто развлекается, но на самом деле он тренирует воображение, мышление, развивает свои творческие способности. Разумеется, мультфильмы для ребенка от 1 года до 3 лет и для ребенка от 3 до 7 лет должны быть разные, потому что действия и понятия, которые осваивают дети этих возрастов, отличаются. Например, дети от 1 до 3 лет должны научиться отличать предметы по форме, цвету, размеру. Они учатся говорить. С трех и до семи уже формируется активная речь, и ребенок активно её использует для общения и познания мира – общается, задает вопросы. Он уже осознает себя частицей мира людей со всем многообразием человеческих отношений. В этот период надо особое внимание уделить развитию логического мышления ребенка. Основной особенностью умственного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста является преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения [6]. По определению Н.Е. Щурковой, воспитательное средство – это все то, что используется педагогом для достижения цели, что облегчает усилия, но при этом увеличивает силу влияния деятельности на развитие личности [1, с 258]. Содержание Дети очень часто подражают поведению и манере речи мультипликационных героев, что подтверждает влияние мультипликации на формирование личности ребенка. Герои мультфильмов, как положительные, так и отрицательные, играют немалую роль в процессе воспитания и развития здоровой личности. Любимые персонажи являются главным авторитетом (после родителей), своего рода примером для подражания, и, как следствие, мощным средством для воспитания. Они показывают, как надо поступать в той или иной ситуации, будоражат воображение ребенка, учат его сопереживать другим, терпению, справедливости и многому другому [4; 5]. В последние годы мультфильмы становятся все более и более приближенными к настоящей жизни: те же проблемы (деньги, экология, борьба за власть, преступления). Дети, смотря на это, сравнивают себя с героями и постепенно усваивают агрессивные модели поведения, пытаясь соответствовать их принципам и действиям, в таком случае взрослым важно анализировать вместе с детьми недостатки в поведении героев, чтобы в дальнейшем ребенок не перенял их. Необходимо руководить просмотром мультфильмов и педагогически грамотно использовать их в качестве средства воспитания [2]. Мы выделили несколько факторов, которые делают мультфильмы воспитательным средством личности и отвечают особенностям детской психики. 1. Разделение на положительных и отрицательных персонажей. При этом «злодеи» в конце встают на путь добра или получают по заслугам. 2. Наличие разносторонней полезной информации. 3. Доступная, яркая подача событий, информации. 4. Логичное развитие сюжета и понятный финал. 5. Спокойный звуковой ряд и отсутствие цветового шума. 6. Чистая, грамотная, понятная речь у персонажей. 7. Акцент на нравственных принципах. Большинство советских мультфильмов отлично подходят для формирования личности ребенка, потому что в них целенаправленно создана добрая картина мира. И, несмотря на то, что отрицательный персонаж есть, он легко перевоспитывается и встает на путь добра. В истории советской мультипликации существует тысячи работ, завоевавших сердца детей и взрослых, но особое место занимают работы Вячеслава Михайловича Котёночкина, на которых выросло не одно поколение. В этом году исполняется 95 лет со дня его рождения. Работы В.М. Котёночкина знал каждый советский ребенок и черпал оттуда множество положительных эмоций и полезных знаний. Каждый мультфильм В.М. Котеночкина – выдающегося мультипликатор, несёт определенный жизненный урок для всех зрителей [3]. «Котёнок с улицы Лизюкова» мечтает превратиться в большого и сильного зверя, чтобы дворовая собака больше не портила ему жизнь. Ворона исполняет его желание, и вот он бегемот, который живёт в Африке. И лишь оказавшись на чужом месте, котёнок понимает, что не так уж плохо быть таким, каким тебя сделала природа. Этот мультфильм учит детей принимать себя такими, какие они есть. Содержание Основной идеей мультфильма «Межа» является то, что не надо быть жадным. Солдат возвращается со службы и находит родную деревню в упадке и нищете. Сначала на деревню напал жадный Змей, а после не менее жадный царь забрал оставшееся добро. Смекалистый солдат сталкивает двух противников в споре «кому же на самом деле принадлежит деревня». Он подсказывает жадинам, что поделить землю поровну можно с помощью сохи. А где земля, там и океан. Глупые Царь и Горыныч берутся за соху и, перепахивая океан, тонут. «Межа» учит любви к своему дому и помогает развивать смекалку. Мультфильм «Попался, который кусался» показывает, что главное в герое его храброе сердце и умение противостоять опасностям. Мы видим, что только двоих забоялся лис: медведя, но он большой, поэтому его всякий испугается, и мышонка, который оказался таким смельчаком, что не только не испугался лиса, но и сумел обратить его в бегство. Из мультфильма «Лягушка-путешественница» ребенок узнает, что хвастаться глупо: хвастуна рано или поздно поднимут на смех и перестанут воспринимать всерьёз. Дети приходят к выводу о том, что когда мы хвастаемся, не умея подтвердить рассказы фактами, люди перестают нам верить. Мечтательная лягушка хотела путешествовать и побывать на юге, а в итоге из-за своего хвастовства провела всю жизнь в холодном болоте, рассказывая байки молодым лягушкам. Этот мультфильм помогает детям понять ценность слов и на примере жизни лягушки доказывает, что дела важнее слов. Безусловно, эти мультфильмы создали волшебный мир детстване одному поколению, но наиболее популярным остаетсяодно из творений В.М. Котёночкина, которое даже спустя 53 года продолжает завоевывать сердца детей. «Ну, погоди!» дети любят за динамичный сюжет и бесконечное соревнование. Критики обвиняли авторов в подражании популярному американскому мультфильму «Том и Джерри». Действительно, сюжет схож. Создатели, однако, утверждали, что познакомились с работой Уильяма Ханна и Джозефа Барбера значительно позже. Завершить «Ну, погоди!» хотели после каждой серии, но любовь детской аудитории была слишком велика. Не надо обижать маленьких и слабых – мораль мультсериала. Если ты обидел маленького и беззащитного, то кто-то большой и сильный сможет обидеть тебя. Как известно, на каждую силу найдётся другая сила. И этот неоспоримый факт доказывает мультфильм «Ну, погоди!» Мультфильмы, несущие позитивные, поучительные, нравственные идеи, позволяют воспитывать полноценную, здоровую личность, решать все задачи воспитания. Смотря мультфильмы, дети получают разнообразные знания о мире, явлениях природы, животных, растениях, людях и взаимоотношениях между ними. Все это помогает ребенку развивать мышление и речь, что способствует его умственному развитию. Мультфильмы, содержащие нравственную идею, учат сопереживать героям, помогать другим, дружить, уважать родителей, разъясняют, что такое добро и зло, учат бороться со злом не насилием, а смекалкой, уважать других и ценить дружбу, помогать людям в беде и любить свою родину. Яркие и зрелищные мультфильмы передают всю красоту природы, искусства, одежды, музыки и поступков людей. Мультфильмы являются средством формирования эстетического отношения детей к миру, развития детского творчества, художественно-эстетического воспитания. Содержание В отношении трудового воспитания, мультфильмы помогают осознать важность труда, его роль в жизни человека, а также прививают любовь к труду. Герои мультфильмов учат помогать родителям, друзьям и всем, кому требуется. Тот, кто ленится, высмеивается другими персонажами и, в конце концов, герой понимает, что труд – это полезное дело. Мультфильмы так же полезны в решении задач физического воспитания. Большинство мультипликаций показывают важность соблюдения культурно-гигиенических правил, ведения здорового образа жизни, занятий спортом, правильного питания и здорового сна, последствия вредных привычек. Мультфильмы – важное средство социально-личностного воспитания. С самого рождения человек вступает в разнообразные отношения с окружающими. Дошкольный и младший школьный возраст – период активного приобщения к социальным ценностям, формирования культуры общения и поведения в обществе. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития. Для ребенка важно формирование коммуникабельности, открытости, любознательности, честности, справедливости, а также гуманного отношения к другим людям. Н.Е. Щуркова считает, что мультфильмы выступают в качестве воспитательного средства, если реализуют ряд следующих функций [1]. Иллюстративная функция помогает детям видеть наглядную картинку явлений, о которых идет речь в образовательном процессе. Функция инструментальности дает детям возможность использовать мультфильмы, как инструмент для моделирования проблемы, ситуации и разложения явлений на элементы. Благодаря внешнему образу и неярким цветовым решениям мультфильмы помогают детям планомерно распределять свое внимание, видя общую картинку, тем самым повышать эмоциональное состояние и активизировать деятельность. В этом состоит психологическая функция мультфильма в качестве воспитательного средства. Через осуществление функции расширения кругозора дети выходят за пределы собственных знаний и постигают что-то до этого момента неизвестное. В таком случае мультфильмы как воспитательное средство гарантирует высокий интерес, сосредоточенность и интеллектуальную активность. Аналитическая функция мультфильма реализуется тогда, когда дети под руководством педагога или взрослого создают некую общую модель рассматриваемого явления путем выделения его существенных признаков. Таким образом, мультфильмы В.М. Котеночкина являются воспитательным средством, которое позволяет реализовать все охарактеризованные функции. С целью выявления влияния мультфильмов на развитие личности мы провели анкетирование среди детей в возрасте от 6 до 16 лет и учителей средней общеобразовательной школы в количестве 96 человек. Анкетирование показало, что почти все респонденты любят смотреть мультфильмы. Каждый третий ребенок смотрит их, чтобы посмеяться и узнать что-то новое. На вопрос о важности просмотра Содержание мультфильмов почти 90% опрошенных детей ответили, что просмотр мультфильмов крайне важен для развития личности, а каждый второй ребенок считает, что мультфильмы учат добру. Среди опрошенных педагогов 63% используют мультфильмы в образовательном процессе,78% считают, что к подбору мультфильмов на урок нужно подходить с особой ответственностью, а 59% уверены в том, что образование через мультфильмы более действенно, а нравственные категории более понятны. Проблема заключается в умении подобрать мультфильм так, чтобы он являлся эффективным, многофункциональным средством воспитания, так как в процессе его использования образы явлений жизни, принимают яркую, пленительную для ребят форму, способную заинтересовать и повысить уровень знаний. Мультфильмы являются важным воспитательным средством, так как они близки по своим развивающим, воспитательным возможностям сказке, игре и живому человеческому общению. Персонажи мультипликационных фильмов демонстрируют ребёнку самые разные способы взаимодействия с окружающим миром. Они формируют представления о добре и зле, эталоны хорошего и образцы плохого поведения, развивают мышление и воображение, формируют мировоззрение. При правильном подборе мультфильмы являются оптимальным средством воспитания, способствуют развитию детской психики и личности в целом. Библиографический список 1. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное пособие / Н.Е. Щуркова. – СанктПетербург: Питер, 2005. – 366 с. 2. Аромштам, М.С. Дети смотрят мультфильмы: психолого-педагогические заметки, практика «производства» мультфильмов в детском саду / Аромштам М. С. – Москва: Чистые пруды, 2006. – 30 с. 3. Российская анимация в буквах и фигурах. Персоналии. Котеночкин Вячеслав Михайлович. – URL: https://www.animator.ru/db/?p=show_person&pid=1062 (дата обращения: 10.04.2022). 4. Гришаева, Н.П. Социально-психологические аспекты влияния телевидения на дошкольников / Н.П. Гришаева // Начальная школа плюс до и после. – 2001. – № 8. – С. 75–76. 5. Абраменкова, В.И. Дети и телевизионный экран / В.И. Абраменкова, А.Л. Богатырева // Воспитание школьников. – 2006. – № 6. – С. 28–31. 6. Стародубцева, И.В. Игровые занятия по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у дошкольников / И.В. Стародубцева, Завьялова Т. П. – Москва: АРКТИ. – 2008. Содержание Сыскова Александ ра Александ ровна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ПРОФОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ ИЗ МАЛЫХ СЕЛ Аннотация. В статье рассматриваются особенности и проблемы социализации и профориентации детей из малых сел. Факторы, которые влияют на формирование детей и подростков имеют колоссальное различие в малых селах, нежели в крупных городах. В статье рассматриваются аспекты социализации детей из малых сел, а так же проблема профориентации таких детей. Ключевые слова: социализация, профориентация, малые села, дети из малых сел, профориентационная деятельность, факторы социализации в селах. Syskova A.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia FEATURES OF SOCIALIZATION AND VOCATIONAL GUIDANCE OF CHILDREN FROM SMALL VILLAGES Abstract. The article discusses the features and problems of socialization and career guidance of children from small villages. The factors that influence the formation of children and adolescents have a huge difference in small villages in comparison with large cities. The article considers aspects of socialization of children from small villages, as well as the problem of career guidance of such children. Keywords: socialization, career guidance, small villages, children from small villages, career guidance activities, factors of socialization in villages. Особенности сельского образа жизни связаны с особенностями труда и быта жителей: подчиненностью труда природным ритмам и циклам; более изнурительными, чем обычно в крупных городах, условиями труда; практическим отсутствием возможностей для трудовой мобильности жителей; большой слитностью труда и быта, трудоемкостью труда в домашнем и подсобном хозяйстве (так, работа на огороде занимает почти полжизни селян, в среднем 181 день в году); выбор занятий в свободное время невелик. Жизненному укладу сельских поселений присущи элементы традиционной соседской общины. В них постоянный состав жителей, невероятно малы его социальнопрофессиональная и культурная дифференциации, типичны очень тесные как родственные, так и соседские связи. Одним из самых существенных факторов социализации является тип поселения, в котором проживают дети и подростки. Образ жизни у детей из сел складываются иначе, нежели у ребят, проживающих в городах [1]. Содержание Предпосылками для появления и формирования черт поведения, которые свойственны жителям разных типов поселения, являются различия в социально-психологических, социально-экономических, природных и культурных условиях жизни. Появляется городская и сельская ментальность, главным отличительным фактором которых является различие ценностных ориентаций, уровня притязаний, способов жизнедеятельности, специфика взаимоотношений и взаимодействия, а также социальные нормы, обычаи, традиции и т.д. Рассматривая тип сельского образа жизни, можно отметить, что в настоящее время эффективным фактором социализации подрастающего поколения является сильный социальный контроль за поведением человека. Элементы традиционной соседской общины сохраняются в жизненном укладе сел, в них достаточно стабильный состав жителей, также слабая культурная и социальнопрофессиональная дифференциация, тесные родственные и соседские связи. Это придает общению характерную «открытость», т.к. отсутствуют большие культурные и социальные различия между жителями, создаются условия для близкого общения взрослых и детей. Чем меньше деревня, тем общение принимает более «интимный» характер взрослых и детей, младших и старших по возрасту. Жизнь в деревне имеет свой ритм: размеренный, неторопливый, природосообразный. Но в последнее время можно заметить влияние городской среды на деревню, где особую роль играют средства массовой информации. Они пропагандируют городской образ жизни, делая его неким «эталоном», мечтой для сельских детей и молодых людей. Стоит отдельно рассмотреть профориентацию в сельской местности. Она имеет свою специфику. Это отсутствие профессиональных учебных заведений или их ограниченное число, отсутствие крупных промышленных предприятий на территории сел, узкий спектр специалистов различных профессий, отсутствие специалистов, способных оказать профессиональную помощь и информацию [3]. Именно поэтому школа играет основную роль в профориентации детей из сельской местности. В ходе проведения профессиональной ориентации раскрывается роль и содержание сельскохозяйственного труда, ученики знакомятся с важнейшими специальностями и профессиями, возможностью овладения любой из них. Профориентация рассматривается как система взаимодействия различных социальных институтов. Школа – координационный центр системы, центр единения ресурсов всех субъектов профориентационной деятельности. Содержание деятельности профориентационной работы в школе: создание базы данных по профессиональной ориентации учащихся: программа школы «Профессиональное самоопределение учащихся»; классные часы; родительские собрания, консультации, экскурсии, тестирование, дискуссии, деловые игры, встречи, радиопередачи, реклама профессий. Рынок сельского труда требует, чтобы молодой человек был при определённом деле, которое обеспечит ему личное моральное удовлетворение и материальное благополучие. Современная молодёжь стремится стать образованной, иметь хорошую семью, что, в свою очередь, хорошо. Но молодое поколение не стремится к получению образования сельскохозяйственного профиля. Так же учащиеся не уделяют должного внимания профессиям, нуждающимся в квалифицированных кадрах: рабочим специальностям, инженерам, к сельскохозяйственной деятельности, вследствие чего возникает проблема трудоустройства на селе. Таким образом, выбор профессий современной молодежью, обусловленный рядом причин, негативно сказывается на развитии экономики, поэтому наше Содержание государство должно контролировать профессиональный выбор молодежи, поднимая авторитет некоторых «непрестижных» профессий, необходимых для сбалансированного развития страны, в том числе и авторитет сельскохозяйственных профессий. Сельскохозяйственные профессии, несмотря на их значимость, не престижны. Как показывает анализ государственной политики по данному вопросу, государство наметило ряд мер по привлечению молодых специалистов на село. В то же время, выбор будущей профессии должен обуславливаться способностями и возможностями конкретного человека и контролируемым государством рынком рабочей силы [2]. В селе необходимые профориентационные системы должны быть сформированы, прежде всего, на уровне предприятий и районов, т. е. именно там, где живет, учится и строит свои планы молодежь. В каждом сельском районе должен действовать профориентационный совет или центр, который призван координировать и организовывать всю работу. Его основными задачами являются объединение и согласование усилий сельскохозяйственных предприятий, сельских школ, СПТУ, лицеев, учреждений и общественных организаций. Профориентационный районный центр опирается в своей работе на профориентационные советы на местах. Для каждого звена этой системы должны быть определены соответствующие задачи и функции. Такие центры создаются, но чрезмерно медленно. В сферу задач центра, прежде всего, могут входить методическое обеспечение работы; информация и реклама; текущее и перспективное регулирование деятельности в пределах района; организация районного учебно-производственного комбината или его филиалов на местах; подбор и подготовка консультантов по профориентации; проведение совещаний, смотров-конкурсов, учебы. Должен создаваться компетентный, высокопрофессиональный и влиятельный орган в пределах своей территории. Источниками средств его обширной работы должны являться заинтересованные предприятия и ведомства. Опорным звеном профориентационной работы должны стать советы по профориентации на крупных предприятиях. Их деятельность следует направить на то, чтобы наполнить реальным содержанием такие основные направления работы, как профессиональное просвещение, профконсультация. Проблема профориентации села становится ещё более актуальной, чем раньше, и должна решаться на принципиально новом уровне. Нужна другая стратегия – педагогически грамотная и корректная профессиональная ориентация сельских школьников на все виды профессиональной деятельности, востребованной селом. Для решения обозначенной проблемы необходимы смена парадигмы воспитания сельского школьника, формирование жизнестойкой личности, готовой к активному поиску своего места в структуре занятости современной деревни, развитие личностно-делового потенциала учащихся. Библиографический список 1. Андреенкова, Н.В. Проблемы социализации исследования. – Вып. 3. – Москва, 1970. личности / Н.В. Андреенкова // Социальные 2. Бобнева, М.И. Психологические проблемы социального развития личности / М.И. Бобнева // Социальная психология личности. – 1979. – № 3. – С. 21. 3. Гапоненко, А.В. Диагностика готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению / А.В. Гапоненко // Школа и производство. – 2006. – № 3. – С. 10. Содержание Урывкина Екатерина Вячеславовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ И СРЕДСТВА ЕЁ ПРЕОДОЛЕНИЯ Аннотация. В статье рассматриваются причины появления школьной тревожности у обучающихся пятых классов, ее факторы и сферы проявления. Представлено проведённое исследование, на основе которого разработаны методические рекомендации для родителей в помощь с преодолением школьной тревожности у ребёнка. Ключевые слова: обучающиеся, пятиклассники, тревожность, страх, школа, ребенок. Uryvkina E.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia FEATURES OF THE MANIFESTATION OF SCHOOL ANXIETY OF SECONDARY SCHOOL STUDENTS AND MEANS TO OVERCOME IT Abstract. The article discusses the causes of school anxiety in fifth grade students, its factors and areas of manifestation. The conducted research is presented, on the basis of which methodological recommendations have been developed for parents to help overcome school anxiety in a child. Keywords: students, fifth graders, anxiety, fear, school, child. Возраст обучающихся пятого класса является переходным из младшего школьного возраста в подростковый. В это время очень важно выйти на новый уровень самоорганизации и научиться правильно организовывать и распределять своё внеучебное время. Но помимо этого, изменения происходят и в его учебном процессе: 1) Расставание с учителем начальных классов, сопровождавшим ребёнка на протяжении 4-х лет на каждом предмете, и знакомство с новыми учителями; 2) Изменение формы обучения (переход из одного кабинета в другой); 3) Увеличение темпа работы на уроках; 4) Адаптация к требованиям и методам учителей-предметников; 5) Повышение объема работы как в классе, так и дома; 6) Самостоятельный поиск дополнительный литературы и работа с ней и т.д. Содержание Учебная активность пятиклассников высока, но прямопропорциональна ситуации успеха. Самооценка подростка зависит от учебной оценки, поставленной учителем, и влияет на его эмоционального благополучие. Иначе неизбежен внутренний конфликт, приводящий к тревожности. Тревожность – свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страхи тревогу в специфичных социальных ситуациях [3]. Выделяют два основных вида тревожности: 1) Ситуативная тревожность; 2) Личностная тревожность. Ситуационная тревожность возникает вследствие ситуаций, объективно вызывающих беспокойство. Данное состояние возникает у любого человека в преддверии предполагаемых трудностей. Для данного состояния характерны: нервозность, беспокойство, напряжение и повышенная эмоциональность. В свою очередь, личностная тревожность рассматривается как личностная черта, проявляющаяся в различных жизненных ситуациях, даже в ситуациях, не располагающих к беспокойствам. В таком состоянии человеку характерны ощущение угрозы, восприятие любого событие, как заранее неблагоприятное, состояние нерегулируемого страха, затруднённые контакты с людьми и окружающим миров в целом, трудность в принятии решений. Личностная тревожность имеет разные проявления, одна из самых ярких это школьная тревожность. Школьная тревожность, как отмечает А.М. Прихожан, «выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов и сверстников» [2]. Школьная тревожность – это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценкисо стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Появление школьной тревожности зависит от социально-психологического фактора или нагрузкой образовательной программы. В их число входят: 1) Отсутствие успехов в учебе; 2) Отстранённость от жизни класса; 3) Низкая коммуникация с одноклассниками; 4) Конфликты с учителями; 5) Учебная перегрузка; 6) Затруднения в усвоении школьной программы и т.д. Содержание Школьную тревожность разделяют на несколько сфер проявления [1]: 1) Общая тревожность в школе; 2) Переживания социального стресса; 3) Фрустрация потребности в достижении успеха; 4) Страх самовыражения; 5) Страх ситуации проверки знаний; 6) Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7) Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8) Проблемы и страхи в отношениях с учителями; 9) Общий процент тревожности. В подростковом возрасте наличие тревоги по отношению к школе может стать сложившейся личностной особенностью. А подростковый кризис только способствует повышению школьной тревожности. С целью изучения уровня и характера школьной тревожности у обучающихся пятого класса, нами была проведена методика определения школьной тревожности Филлипса среди пятиклассников Лицея № 85 города Барнаула. Результаты исследования выглядят следующим образом: 1) Общая тревожность в школе: - Нормальный уровень – 54% - Повышенный уровень – 39% - Высокий уровень – 7% 2) Переживание социального стресса: - Нормальный уровень – 68% - Повышенный уровень – 25% - Высокий уровень – 7% 3) Фрустрация потребности в достижении стресса: - Нормальный уровень – 89% - Повышенный уровень – 11% - Высокий уровень – 0% 4) Страх самовыражения: Содержание - Нормальный уровень – 54% - Повышенный уровень – 21% - Высокий уровень – 25% 5) Страх ситуации проверки знаний: - Нормальный уровень – 64% - Повышенный уровень – 18% - Высокий уровень – 18% 6) Страх не соответствовать ожиданиям окружающих: - Нормальный уровень – 46% - Повышенный уровень – 32% - Высокий уровень – 22% 7) Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: - Нормальный уровень – 64% - Повышенный уровень – 18% - Высокий уровень – 18% 8) Проблемы и страхи в отношениях с учителями: - Нормальный уровень – 75% - Повышенный уровень – 25% - Высокий уровень – 0% 9) Общая тревожность: - Нормальный уровень – 61% - Повышенный уровень – 39% - Высокий уровень – 0% Таким образом, больше половины обучающихся имеет нормальный уровень школьной тревожности, но были выявлены завышенные показатели по следующим факторам: 25% и 7% испытывают переживания социального стресса; 21% и 25% пятиклассников чувствуют страх самовыражения; 18% и 18% имеют страх ситуации проверки знаний и низкую физиологическую сопротивляемость стрессу; 32% и 22% боятся не соответствовать ожиданиям окружающих. Содержание Для выявления школьной тревожности у своего ребёнка следует обратить внимание на следующие факторы: 1) Рассеянное внимание большую часть времени; 2) Проявление болезней перед важными школьными мероприятиями; 3) Излишняя обидчивость, даже на самые безобидные действия; 4) Пропуск школы или отдельных уроков и тд. Чтобы помочь родителям справиться со школьной тревожностью у своих детей, нами были разработаны рекомендации: 1) Не старайтесь уберечь ребенка от стрессовых ситуаций, а научите, как правильно с ними справляться; 2) При обсуждении школьной жизни не задавайте наводящих вопросов, придерживайтесь открытых вопросов; 3) Выясните, что конкретно беспокоит ребенка и помогите ему противостоять своим страхам, детям важно знать, что родитель всегда рядом и окажет поддержку даже в самые тревожные моменты его жизни; 4) Объясните ребенку, что его ожидания (провалить контрольную работу, ссора с одноклассниками) реалистичны, но имеют различные пути решения и он сможет решить любую проблему; 5) Не сравнивайте ребенка с его одноклассниками; 6) Ежедневно отмечайте успехи ребенка, сообщайте о них другим в его присутствии; 7) Учите ребенка упражнениям (дыхательным, физическим, самомассаж), помогающим снять напряжение; 8) Если тревожность ребенка сильно влияет на его учебную и внеучебную деятельность, проконсультируйтесь с психологом. Библиографический список 1. Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – Санкт-Петербург: Речь, 2007. – 248 с 2. Прихожан, А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. – Санкт-Петербург: Питер, 2009. – 211 с. 3. Словарь основных психологических терминов // Психологический журнал. – URL: https:// psychojournal.ru/glossary.html (дата обращения: 17.04.2022). Содержание Феод орова Алина Влад имировна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Маланичева Анна Влад имировна, кандидат педагогических наук, доцент ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ И ОБУЧЕНИЮ В СОВРЕМЕННОМ ЦИФРОВОМ ОБЩЕСТВЕ Аннотация. Современное общество прогрессирует в очень быстром темпе во всех сферах жизнедеятельности, в том числе в науке. Инновации присутствуют и в такой науке как педагогика. Происходящие изменения вызывают необходимость выбирать наиболее подходящие подходы к процессу воспитания и обучения подрастающего поколения. Цифровое общество нуждается в деятельностных, активных, всесторонне развитых личностях. В данной работе предпринята попытка выделения ведущих педагогических подходов, наиболее подходящих для современного информатизированного общества. Ключевые слова: педагогический подход, воспитание и обучение, личность, коллектив, цифровое общество, информатизация. Feodorova A.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PEDAGOGICAL APPROACHES TO EDUCATION AND TRAINING IN A MODERN DIGITAL SOCIETY Abstract. Modern society is progressing at a very fast pace in all spheres of life, including science. Innovations are also present in such a science as pedagogy. The ongoing changes make it necessary to choose the most appropriate approaches to the process of education and training of the younger generation. The digital society needs active, comprehensively developed personalities. In this paper, an attempt is made to identify the leading pedagogical approaches that are most suitable for the modern informatized society. Keywords: pedagogical approach, education and training, personality, collective, digital society, informatization. В современных условиях развития общества и новых цифровых тенденций, в сфере образования необходимо выбирать наиболее подходящие подходы к процессу воспитания и обучения подрастающего поколения. Следует обратить внимание на выбор наиболее эффективных педагогических подходов, отвечающих современным требованиям времени. Современное цифровизированное общество и система образования, в частности, направлены на воспитание личности активной, целеустремленной, деятельностной, способной обрабатывать большой объем информации и обладающей критическим мышлением, для ориентации в потоке информации. Знания, как правило, современная личность, в том числе и обучающийся, получает в зависимости от своих запросов, потребностей и актуальности для него в данный период времени. Следует обратить внимание, что, благодаря распространению гаджетов в современном обществе, процесс получения знаний, информации не ограничивается временными и пространственными рамками. Личность является мобильной и поэтому получение знаний возможно в удобном для нее месте и в удобное для Содержание нее время. Учитывая данные обстоятельства необходимо менять подходы к процессу воспитания и обучения подрастающего поколения. Рассмотрим основные педагогические подходы к воспитанию и обучения подрастающего поколения, имеющие наиболее широкое распространение в сфере образования. Системно-деятельностный подход решает вопросы: • чему учить (оценивает необходимость обновления содержания образования с точки зрения запросов и потребностей государства, общества и личности), • ради чего учить (ориентируется на ценности, являющиеся доминирующими в данный конкретный период развития общества) • как учить (рассматривает необходимость модернизации образовательных технологий с позиции развития науки и технологий современного общества). Такой подход позволяет определить оптимальные условия развития личности в процессе конкретной деятельности [6]. Личностно-ориентированный подход акцентирует наше внимание на представлении о сущности человека как отдельной личности. Ориентирует организацию педагогического процесса на личность как цель, результат. Прежде всего, такой подход требует признания уникальности личности, права на свободу и уважение. Не стоит забывать о том, что личностный подход использует опору на естественный процесс развития творческого потенциала, саморазвития личности. Формирование потребностей ребенка, его жизненных принципов, форм поведения и взглядов зависит только от нравственности и компетентности конкретного педагога [4]. Деятельностный подход утверждает представление о деятельности как об основе, средстве и главном условии развития и формирования личности. Ориентирует личность на организацию творческого труда как наиболее эффективное преобразование окружающего мира. Культурологический подход требует рассмотрения проблемы воспитания и обучения в сравнении с аналогичными процессами в истории отечественной и зарубежной педагогики, с позиций изменений в современной культуре. Прежде всего, предусматривает ориентацию на социальные и культурные требования к формированию и развитию личности [5]. Информационно-коммуникативный подход создает возможность для изучения скрытых внутренних механизмов взаимодействий педагога и ребенка в процессе информационного обмена, как процесса воспитания, так и процесса обучения. Для реализации обучения человека определенной деятельности, по мнению В.П. Беспалько, необходимо обучать его информационным процессам, т.е. умению получать и усваивать необходимое количество информации; обрабатывать эту информацию по определенном правилам для ее «присвоения»; сохранять информацию достаточно долго; точно и эффективно воспроизводить и своевременно применять информацию. «В этом, – как заключает ученый, – и состоит информационная сущность процесса обучения»[1]. В качестве инновационных теоретических подходов в педагогике имеется определенный теоретический вклад в разработку проектной парадигмы образовательного процесса, состоящей из целого ряда проектных методологических подходов [2]. Содержание Реализация проектно-технологического подхода позволяет решить важную задачу воспитания и обучения – соединение знания с умением его использовать в реальных жизненных ситуациях. Проектно-ориентированный подход рассматривается исследователями как технология, которая позволяет при интеграции ее в учебно-воспитательный процесс успешнее достигать поставленные государственным стандартом образования цели. Проектно-модульный подход направлен на проектирование с вариативным использованием специально созданных функциональных модулей, выступающих как структурные компоненты целостной системы. Проектно-рефлексивный подход обладает свойством усиливать педагогическую и психологическую базу процесса профессиональной подготовки. Проектно-программный подход к организации управления образовательновоспитательного процесса отражает его ориентацию на реализацию комплекса проектов в рамках единой программы. Проектно-целевой подход обеспечивает организацию проектирования в соответствии с заданной целью. Проектно-развивающий подход к образовательно-воспитательному процессу обеспечивает проектирование стратегии целостного процесса развития, становления и формирования личности [3]. На данный момент не выделяется какой-то один подход, стоящий особняком от всех других. Так или иначе, современным педагогам необходимо использовать симбиоз подходов к воспитанию и обучению подрастающего поколения, это обеспечивает эффективность, как педагогической деятельности, так и удовлетворение запросов и потребностей обучающихся и воспитанников. При этом следует обратить внимание на то, что воспитание и обучение в современном цифровом обществе выстраивается на основе гуманистического подхода. Целью является развитие гармонично и всесторонне развитой личности. Личность – является высшей социальной ценностью. Гуманистический подход основывается на партнерстве, активной деятельности действующих субъектов образования, организации воспитания через субъект-субъектное взаимодействие, которое выстраивается на диалоге и сотрудничестве. Таким образом, исходя из современных тенденций развития общества, цифровизации образования, в процессе воспитания и обучения детей следует использовать новые возможности и средства, при этом следует обращать внимание на весь комплекс представленных педагогических подходов, это обеспечит наиболее успешное прохождение личностью подрастающего поколения социализации, также формирование и развитие качеств, являющихся актуальными в современном обществе. В современном мире прогресс достиг невероятных масштабов. Огромное количество информации обновляется ежедневно. Современные педагогические подходы направлены прежде всего на развитие всесторонне развитой личности, способной взаимодействовать с обществом, в котором она находится на данный момент а также с большим объемом информации. На наш взгляд, в цифровом обществе человек должен обладать «гибкостью» и «умением приспосабливаться», сохраняя при этом собственную «личность». Именно это является одной из основных целей, которые преследуют современные педагогические подходы. Библиографический список 1. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с. – URL: http://lebedev.vostrove.ru/article/ostrov/podhod/podhod.htm (10.04.2022). Содержание 2. Колбин, А.Б. Современные концепции обучения / А.Б. Колбин. // Молодой ученый. – 2010. – № 4 (15). – С. 339–342. – URL: https://moluch.ru/archive/15/1338/ (20.04.2022). 3. Масленникова, В.Ш. Проектно-развивающий подход к воспитательному процессу в профессиональной образовательной организации / В.Ш. Масленникова // Казанский педагогический журнал. – 2016. – № 5 (118). – С. 33–36 4. Основы психологии и педагогики: учебно-методический комплекс для студентов очной и заочной форм обучения / авт.-сост. Н.А. Лобан, В.Г. Игнатович, Т.Л. Рыжковская, С.В. Старовойтова, И.А. Коверзнева ; кафедра юридической психологии МИУ. – Минск: Изд-во МИУ, 2010. – 97с. 5. Попов, Л.Н. Систематизация методологических принципов (подходов) педагогики / Л.Н. Попов // Педагогическое образование в России. – Екатеринбург, 2012. – № 1. – С. 15–20. 6. Психология и педагогика профессиональной деятельности : учеб. пособие для системы доп. проф. образования : для студентов вузов / М.Т. Громкова. – Москва : Юнити : Юнити-Дана, 2003 (ГУП ИПК Ульян. дом печати). – 415 с. Содержание Франц Екатерина Сергеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Григорьева Оксана Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ УЧАЩИХСЯ КАК СРЕДСТВО ПРОФИЛАКТИКИ ФОРМАЛИЗМА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ ПО МАТЕМАТИКЕ Аннотация. В статье раскрывается сущность понятий формализм усвоения знаний, самостоятельная работа учащихся. Процесс реализации системы управления самостоятельной работы с учащимися на уроках математики осуществляется на разных этапах учебного процесса и направлен на профилактику формализма усвоения математических знаний у учащихся. Ключевые слова: формализм усвоения знаний, уровень усвоения учебного материала, самостоятельная работа учащихся. Frants E.S., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia THE MANAGEMENT SYSTEM OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS AS A MEANS OF PREVENTING THE FORMALISM OF MASTERING KNOWLEDGE IN MATHEMATICS Abstract. The article reveals the essence of the concepts of formalism of knowledge acquisition and independent work of students. The process of implementing the management system of independent work with students in mathematics lessons is carried out at different stages and is aimed at preventing the formalism of mastering mathematical knowledge among students. Keywords: the formalism of knowledge acquisition, the level of assimilation of educational material, independent work of students. В настоящее время значительная часть математики состоит из понятий и их определений, поэтому в процессе обучения математике большую роль играет формирование понятий у учащихся. Ссылаясь на федеральный государственный образовательный стандарт, заметим, что потребности современного общества выражаются в воспитании личностей, обладающих качественными, осознанными знаниями и имеющими богатый опыт творческой деятельности. Таким образом, формальный характер приобретаемых учащимися знаний и умений, в том числе и математических, действительно служит серьезным препятствием на пути к целям, которые диктует современное образование и непрерывно развивающееся общество. Поэтому главным принципом работы учителя математики является организация деятельности школьников, направленной на формирование не только предметных знаний и умений, но и на Содержание развитие самостоятельности и творческой активности учащихся, тем самым исключая формальное отношение в обучении. Одним из средств профилактики формализма усвоения математических понятий является управление самостоятельной работой учащихся в основной школе в процессе обучения математике. Целью нашего исследования являлось теоретическое обоснование и разработка системы управления самостоятельной работы учащихся как средство профилактики формализма усвоения знаний по математике в основной школе учащихся 5–6 классов. Особое внимание в нашем исследовании уделяется понятиям «формализм усвоения знаний», «уровень усвоения учебного материала», «самостоятельная работа учащихся», основным уровням формализма усвоения учебного материала школьников и требованиям к реализации самостоятельной работы учащихся. Под формализмом, вслед за М.Н. Скаткиным, будем понимать отрыв формы выражения знаний от их содержания, механическое запоминание учебного материала без всякого его понимания [3]. Опираясь на исследования В.П. Беспалько [1], нами выявлены уровни формальных знаний: высокий уровень формальных знаний – знакомство с материалом или копия материала, характеризуется самостоятельным воспроизведением по памяти информации или ориентировочного основного действия (ООД); средний уровень формальных знаний – эвристический, обучающийся осуществляет продуктивное действие на основе самостоятельной трансформации известной ООД типового действия и построения на основе субъективно новой ООД для нетипового действия; низкий уровень формальных знаний – творческий или исследовательский, характеризуется способностью производить редкие идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов. На основе анализа литературы, при выявлении сущности определения понятия самостоятельная работа учащихся, мы будем опираться на определение И.П. Подласого и будем понимать под самостоятельной работой учащихся деятельность школьников, которая направлена на овладение знаниями, умениями, способами их применения на практике, развивающей мыслительную и творческую активность детей, формирующей произвольное внимание и умение сосредоточенно заниматься своим делом, игнорируя происходящее вокруг, исключающей формальное выполнение задания и приводящаяся без непосредственного участия педагога [2]. В рамках исследования нами была разработана система управления самостоятельной работы учащихся, ориентированная на понижение уровня формализма усвоения учебного материала по математике. Она включает в себя цель нашей системы – это понижение уровня формализма усвоения учебного материала по математике. Далее, в системе мы выделяем содержательный блок, включающий типы задач для самостоятельной работы учащихся по математике, позволяющие добиться понимания всех признаков изучаемого понятия, самостоятельно приводить примеры реальных объектов, попадающих под понятие; виды самостоятельной работы (от репродуктивных до творческих). Следующий блок включает процессы взаимоотношения учителя и учащихся: на первых уроках учитель полностью управляет самостоятельной работой учащихся, далее постепенно снижается контроль учителя за самостоятельной работой и учащийся сам организует и планирует свою самостоятельную работу вне класса. Постепенно уровень активности учителя снижается, а уровень активности учащихся повышается. Также нами выделен оценочно-результативный блок, в котором мы отслеживаем Содержание изменение уровня формализма усвоения учебного материала учащихся в соответствии с уровнем умений самостоятельной работой учащихся. Экспериментальная работа была проведена на базе муниципального казенного общеобразовательного учреждения МКОУ «Урлаповская СОШ им. Н.В. Четырина». Основной целью констатирующего эксперимента являлось выявление существующего уровня развития самостоятельности (анкетирования) и уровня формализма усвоения учебного материала (результатов проведения срезовой самостоятельной работы по математике) и сопоставления полученных данных в экспериментальной группе. Срезовая самостоятельная работа делилась на два варианта, варианты состояли из трех заданий, которые составлены в соответствии с уровнями формальных знаний по В.П. Беспалько, чтобы определить, на каком уровне находится учащийся в настоящее время. Далее, нами были проведены занятия по математике в 5 классе, где был реализован цикл самостоятельных работ, соответствующих целям урока и содержательному компоненту разработанной системы. При организации самостоятельных работ шла работа с ранее изученными понятиями, повторение и выявление пробелов, формального усвоения. Для этого на каждом уроке для учащихся готовилась кратковременные самостоятельные работы с понятиями, в которых главной целью было поднять уровень понимания определения понятия. Задания соответствовали типам задач, описанным в содержательном блоке системы, разного типа, зависело все от темы урока и понятий. Например, написать определение понятия, начертить и обозначить основные ее элементы. Считаем, что данные задания помогли ребятам не только вспомнить некоторые определения, но и более глубоко понять их. На последнем этапе – итоговом, были повторно проведены для определения уровня развития самостоятельности –анкетирование и уровня формализма усвоения учебного материала – срезовая самостоятельная работа. По результатам опытно-экспериментальной работы по реализации системы управления самостоятельной работы учащихся, направленной на профилактику формализма усвоения математических знаний, можно сделать вывод о том, что гипотеза, выдвинутая нами в начале данного исследования, подтвердилась. Библиографический список 1. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-методическое пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. – Москва: Высшая школа, 1991. – 141 с. 2. Подласый, И.П. Педагогика : в 2 томах. Том 1. Теоретическая педагогика / И.П. Подласый. – Москва: Юрайт, 2013. – 784 с. 3. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. – Москва, «Педагогика», 1971. – 208 с. Содержание Халиуллина Регина Эльд аровна, Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия АДАПТАЦИЯ ИГРОВОЙ МЕТОДИКИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ В ШКОЛЕ Аннотация. Сегодня главная цель педагога – это создание социально – педагогических условий для взаимодействия между участниками образовательного процесса, способствующего личностному развитию обучающихся. Вопрос активности учащегося в обучении – один из актуальных в образовательной практике. Сегодня ученик испытывает затруднения, когда самостоятельно ставит цели и делает выводы, анализирует, тем самым проявляя равнодушие к обучению. Педагоги, отмечая низкую мотивацию у обучаемых к знаниям, нежелание учиться, низкий уровень развития познавательных интересов, пытаются применять на уроках разные методы и приемы обучения. Таким образом, игровые технологии в школе направлены на повышение мотивации учащихся к математическим предметам. На уровне средней школы математические концепции могут быть мотивированы с помощью правильно разработанных практических занятий, поддерживаемых манипулятивными материалами. Ключевые слова: математика, мотивация, игровые технологии. Haliullina R.I., Kazan (Privolzhsky) Federal University, Kazan, Russia ADAPTATION OF THE GAME METHODOLOGY FOR TEACHING MATHEMATICS AT SCHOOL Abstract. Today, the main goal of a teacher is to create social and pedagogical conditions for interaction between participants in the educational process, contributing to the personal development of students. The issue of student activity in learning is one of the most relevant question in educational practice. At present a student experiences difficulties when he independently sets goals, draws conclusions and analyzes, thereby showing indifference to learning. Teachers, noting the students' low motivation for knowledge, unwillingness to learn, low level of development of cognitive interests, try to apply different teaching methods and techniques in the classroom. Thus, game technologies at school are aimed at increasing students' motivation for mathematical subjects. At the secondary school level, mathematical concepts can be motivated through properly designed practical exercises supported by manipulative materials. Keywords: mathematics, motivation, game technologies. Цель настоящей работы заключается в следующем: выполнить адаптацию игровой методики к преподаванию школьных дисциплин «Алгебра» и «Геометрия». Разработка игровой формы, используемой в настоящем исследовании, может стать решением проблемы низкой мотивации изучения математики через эффективное использование игровых методов преподавания дисциплин «алгебра» и «геометрия». Все это полностью указывает на то, что тематика настоящей работы является актуальной, а полученные результаты имеют непосредственную применимость. В современных педагогических теориях подчеркивается необходимость мотивации и активности учащихся во время уроков [2]. Также существует потребность в развитии не только знаний учащихся, но и всех ключевых компетенций. Поэтому нам нужны методы и формы обучения, способные выполнить эти потребности. Весьма перспективным видится разработанная нами игровая форма обучения «Математический баскетбол». «Математический баскетбол» – это игровая форма преподавания предмета математики, яркая, увлекательная, которая создает благоприятные условия. В связи с этим, эффективность занятий значительно возрастает. Мероприятие (внеурочное занятие) предполагает Содержание выработку логической цепочки для решения проблемы, проявляет когнитивность, понимание, беглость счета и, что немаловажно это мотивацию к обучению, по дисциплинам «алгебра» и «геометрия». В ходе данной работы нами были собраны данные, характеризующие влияние игровой формы «Математический баскетбол», реализуемую в рамках дополнительных занятий: на знания, мотивацию и успеваемость (в виде оценок) учащихся в преподавании дисциплин «Алгебра» и «Геометрия», а также влияние на личностное развитие учащихся 7-го класса общеобразовательной школы-интернат IТ-лицей ФГАОУ К(П)ФУ. Методика изучения отношения к учебным предметам Казанцевой Г.Н (М1) и анализ успеваемости по предметам (М2) использовались: в начале экспериментального обучения, в середине и в конце, так же в заключении проводилось анкетирование учащихся (М3) по отношению к игровой форме «Математический баскетбол» в преподавании дисциплин «Алгебра» и «Геометрия». Если рассматривать анализ методики (М1) до внедрения игровой формы «Математический баскетбол» мы выяснили, что отношение к данным дисциплинам низкое, за счет трудноусвояемости и низкой мотивации к изучению предметов, мотив изучения предметов был направлен на получение хороших оценок. Результат анкеты (М3), по отношению к игровой форме «Математический баскетбол» в преподавании дисциплин «Алгебра» и «Геометрия» показал, что используемая игровая форма учащимся понравилась, они были мотивированы на активное участие во время дополнительных занятий (рисунки 1, 2). Внедрение и использование игрового метода в преподавании математики, повысило успеваемость и мотивацию учащихся по сравнению с обучением математике без игровой формы «Математический баскетбол». «Математический баскетбол» – это игровая форма преподавания предмета математики, яркая, увлекательная, которая создает благоприятные условия, при которых эффективность занятий значительно возрастает. Каждая игра имеет свои правила, требует постоянного управления и окончательной оценки. Они подходят для одного учащегося или для группы детей. Учитель имеет различные роли: от главного координатора до наблюдателя. Его преимущество мотивационный фактор: вызывает интерес, повышает вовлеченность детей в образовательную деятельность, поощряет детское творчество, спонтанность, сотрудничество, а также дух соперничества. Рис.1. Сравнение успеваемости по предмету «Алгебра» Рис. 2. Сравнение успеваемости по предмету «Геометрия» Содержание В ходе исследования были разработаны дополнительные занятия математики с использованием игрового метода обучения «Математический баскетбол», которая применяется на занятиях, как первичная проверка понимания и закрепление пройденного материала на уроках алгебра и геометрия. Учитывая усвоенный учащимися объем информации им дается возможность сделать выводы и выразить свою точку зрения. Нами были выбраны темы уроков, в которых можно сочетать и комбинировать различные цели и виды учебной работы: проверка знаний, работа над пройденным материалом, логическое мышление. При подборе (планировании) занятий учитывались особенности развития учеников, их отношение к учебе, активность, навыки учебно-познавательной деятельности, интерес к предмету. Нами были разработаны интересные и оригинальные задачи, расширяющих и углубляющих знания учащихся, получаемых на уроках. Однако, каждая задача, особенно на первых дополнительных занятиях, не должна содержать нагромождения многих трудностей логического, смыслового и вычислительного характера. В противном случае у учащихся очень быстро пропадает интерес к математике. Если же умело поддерживать любознательность учеников, предлагая им задачи, соответствующие их знаниям, то это привьет им вкус к самостоятельному мышлению и поможет развитию их математических способностей. В рассмотренных ниже заданиях, используется таксономия Блума, которая помогает в разработке учебных этапов. Использование уровней таксономии помогает определить цели обучения до начала урока. Медленное увеличение сложности заданий способствует развитию памяти и глубокому пониманию. Только тогда учащиеся могут достичь целей обучения, если есть четкие стратегии того, как это сделать [1]. На основании нашего исследования можно сказать, что игровые формы предназначены для мотивации учащихся к их активному участию в образовательной деятельности, а также мы можем выявить потенциал игровой методики для обучения математике. Следовательно, подбор правильных методов и форм обучения на уроках помогут повысить качество математического образования. Библиографический список 1. Филатова, О. М. К вопросу об оптимизации учебного процесса / О.М. Филатова // Научнообоснованные технологии интенсификации сельскохозяйственного производства: сб. статей международной научно-практической конференции. – Ижевск, 2017. – С. 262–265. 2. Юферова, М.А. Влияние семейного воспитания на развитие мотивации достижения детей 9–14 лет: автореф. дис. / М.А. Юферова. – Ярославль, 2004. – 22 с. Содержание Ход ырева Полина Анатольевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Логинова Ольга Александ ровна, ассистент ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ Аннотация. В данной статье рассматривается проблема обучения и развития одаренных детей. Основная задача – систематизировать знания об особенностях одаренных детей, видах одаренности и методах работы с детьми, требований к учителю для развития их природного потенциала. Особое внимание уделяется методам и формам взаимодействия в рамках урочной и внеурочной деятельности. Ключевые слова: одаренность, одаренные дети, виды одаренности, формы работы, методы обучения. Khodyreva P.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia FORMS AND METHODS OF WORK WITH GIFTED CHILDREN Abstract. This article discusses the problem of teaching and developing gifted children. The main task is to systematize knowledge about the features of gifted children, types of giftedness and methods of working with children, requirements for a teacher to develop their natural potential. Special attention is paid to the methods and forms of interaction within the framework of time and extra-curricular activities. Keywords: giftedness, gifted children, types of giftedness, forms of work, methods of training. В современной системе образования особое место занимают гуманистический подход, в контексте которого ведущее место и главной целью становится признание личности ученика субъектом образовательного процесса, что в свою очередь предполагает учет индивидуальных особенностей каждого школьника. Люди, обладающие высоким уровнем развития способностей, обеспечивающие высокие достижения в различных сферах деятельности человека (одаренные люди) требуют особых условий и форм организации учебного процесса. В связи с этим в Российской Федерации осуществляются выявление и поддержка лиц, проявивших выдающиеся способности, а также оказывается содействие в получении такими лицами образования. Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности [1, с. 9]. Выделяют следующие виды одаренности: академическая, творческая, интеллектуальная. Академическая одаренность позволяет легко усваивать учебный материал, у такого ребенка ярко выраженная способность к обучению, такой вид одаренности позволяет стать квалифицированным специалистом. Нестандартное мышление, оригинальность подходов к решению различных задач все это проявление творческой одаренности. Не стоит под творчеством понимать исключительно музыку, рисование и танцы, наличие это вида одарённости говорит о способности созвать то новое, чего еще нет в современном мире, поэтому эта одаренность может быть реализована и в технических науках. Еще один вид одаренности – интеллектуальный, характеризующийся глубокими знаниями, чаще всего эти знания дети получают самостоятельно, они анализируют учебный материал и склонны к философскому Содержание осмыслению изученного. Дети с таким видом одаренности по одному предмету могут преуспевать, а по другим не отличаться выдающимися способностями или даже испытывать затруднения, это зависит от их отношения к предмету и соответственно, преподавателю [4]. Все одаренные дети любознательны, активны, обладают способностью концентрироваться на вещах, которые их интересуют, склонны к лидерству, оригинальны в своих суждениях, обычные уроки, как правило, не вызывают интерес. При этом педагог в работе с такими детьми может встречаться со следующими трудностями: завышенная самооценка учеников; проблемы взаимодействия в коллективе; зависть со стороны других учеников; чрезмерное желание быть лучшим, характеризующееся нарушением принятых коллективом правил («правило поднятой руки», «слушаю и слышу» и т.д.); отсутствие интереса к отдельным предметам, видам деятельности и т.д. [3]. Таким образом, одаренные дети требуют особых условий по организации образовательного процесса, для качественного раскрытия их потенциала. Обозначим принципы по работе с одаренными детьми: • принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности; • принцип возрастания роли внеурочной деятельности; • принцип индивидуализации и дифференциации обучения; • принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя. Вышеперечисленные принципы предполагают использование нетрадиционных форм уроков (урок викторина, урок исследование, урок КВН и т. д.); использование заданий разного уровня сложности (для отстающих учеников, для «среднего ученика», для одаренного ребенка); творческих и нестандартных заданий (задания-анаграммы, ребусы, составление рассказа по картинке или ключевым словам и т.д.); использование различных форм организации деятельности учеников (самостоятельная работа, работа в парах, группах, коллективные способы обучения); ролевых и дидактических игр («Назови соседей», «Лишнее слово» и т.д.) и разнообразие внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность направлена на индивидуальное развитие каждого ребенка и предоставляет возможность реализовать собственные уникальные идеи, обогащения культурного и интеллектуального уровней учащихся, развить коммуникативные навыки. В системе школьного образования она представлена в следующих формах: экскурсии, круглые столы, диспуты, конференции, конкурсы, викторины, предметные олимпиады, соревнования, секции, детские объединения и т. д. Исходя из обозначенных выше особенностей одаренных детей, важным является определение методов, которые учитель могу бы использовать в урочной и внеурочной деятельности для поддержания интереса к учебной деятельности как детей с одарённостью, так и остальных учащихся. Такую возможность, на наш взгляд, дают методы продуктивного обучения, которые обеспечивают продуктивное личностно- ориентированное образование. Выделяют три группы методов продуктивного обучения: когнитивные (методы учебного познания); креативные (обеспечивают ученикам возможность создания собственных образовательных продуктов); оргдеятельностные (предназначены для организации учебного процесса). Обозначим некоторые из них: • метод эмпатии (вживания) основан на чувственном познании, ребенок пытается поставить себя на место изучаемого объекта; • метод инверсии или метод обращения данный метод основан на использовании детьми синтеза и анализа, логического и интуитивного мышления, соединения и разъединения. Инверсия – это обратный порядок, дети идут от известного факта к его истокам; Содержание • метод эвристических вопросов при таком методе дети не получают готовых знаний, с помощью наводящих вопросов они должны найти истину. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить» [2, с. 27]; • метод «если бы….» развивает воображение, умение мыслить, выстраивать причинноследственные связи. Дети ищут новые пути решения создавшейся проблемы. В качестве примера может служить вопрос: «Что было бы если гравитационная сила уменьшилась в 10 раз?»; • мозговой штурм один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности. Метод основан на совмещении теории и практике, формировании опыта коллективной мыслительной деятельности и др. Работа с одаренными детьми требует от педагога наличия специальных знаний, умений и навыков из этого и вытекают следующие требования к педагогу: • высокие интеллектуальные способности; • умение находить школьников с выдающимися способностями; • педагог должен создавать на уроке атмосферу, способствующую плодотворному обучению; • способность к творческому мышлению, любознательность, активность; • учителю необходимо быть доброжелательным и чутким, учитывать психологические особенности ребенка, поощрять его творческое и продуктивное мышление, стремиться к глубокой проработке выбранной темы. В заключении отметим, что одаренность – сложное явление, требующее серьезного отношения как от отдельно взятых учителей: в создании условий для развития одаренности, индивидуальности и поддержке одаренных детей, так и от педагогического сообщества в целом: в разработке и обосновании методов, приемов и форм работы с одаренными детьми как в урочное, так и внеурочное время. Библиографический список 1. Галич, Т.Н. Технологии работы с одарёнными детьми / методическое пособие для бакалавров / Т.Н. Галич. – Набережные Челны : «Капитал», 2017. – 110 с. 2. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистервег // Избранные педагогические сочинения. – Москва : государственное учебно-педагогическое издательство «Образование и наука», 1956. – URL: https://pedlib.ru/Books (дата обращения: 10.04.2022). 3. Елисеева, Е.В. Проблемы одаренных детей и пути их разрешения в рамках социальнопедагогической деятельности / Е.А. Елисеева // Тезисы II-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования "Научнопрактическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации образования" (23–24 апреля 2003г.). – URL: http://childpsy.ru/ (дата обращения: 10.04.2022). 4. Ларионова, Т.В. Виды одаренности детей и критерии ее выявления / Т.В. Ларионова, А.М. Волгина // Гаудеамус. – 2008. – №13. – URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 10.04.2022). Содержание РА З Д Е Л 2 . Н Е П Р Е Р Ы В Н О Е О Б РА З О В А Н И Е В С О В Р Е М Е Н Н Ы Х УСЛО В И Я Х Григорьева О.Ю., Григорьев С.Ю. Реализация образовательного процесса радиомеханик в условиях цифровизации образовательного процесса по профессии Деева И.В. Инновационные технологии в деятельности педагога дополнительного образования: нейродинамический подход в практике ЛФК Иванова Ю.Д. Организация допрофессиональной педагогической подготовки обучающихся в условиях взаимодействия школа-вуз Курьянович А.С., Орленко А.И., Лыткина Е.М. Освоение рабочих профессий железнодорожного комплекса как фактор повышения качества образования в высшей школе Мирошниченко В.В. Основные тенденции профессиональной подготовки учителей родных (нерусских) языков обучения в современных условиях Содержание Григорьева Оксана Юрьевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия, кандидат педагогических наук, доцент; Григорьев Сергей Юрьевич, КГБПОУ «Алтайский политехнический техникум», г. Барнаул, Россия, преподаватель РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПО ПРОФЕССИИ РАДИОМЕХАНИК В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Аннотация. В данной статье рассматривается проблема цифровизации образовательного процесса среднего профессионального образования в рамках обучения студентов по профессии радиомеханик на современном этапе модернизации системы профессионального образования. Ключевые слова: цифровизация, образовательные технологии, образовательные системы, дополненная реальность, интерактивная среда, цифровая коммуникация. Grigoreva O.Yu., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia; Grigorev S.Yu., "Altai Polytechnic College", Barnaul, Russia IMPLEMENTATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN THE PROFESSION OF RADIO MECHANIC IN THE CONTEXT OF DIGITALIZATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS Abstract. This article discusses the problem of digitalization of the educational process of secondary vocational education in the framework of training students in the profession of radio mechanic at the present stage of modernization of the system of vocational education. Keywords: digitalization, educational technologies, educational systems, augmented reality, interactive environment, digital communication. Современный этап развития науки и производства характеризуется глобальной информатизацией, затронувшей все сферы жизни общества. Процесс образования современного человека невозможен без хорошей математической подготовки. Математика служит опорной областью не только для изучения общеобразовательных дисциплин, но и профессиональных модулей и междисциплинарных курсов в системе среднего профессионального образования. Одним из направлений совершенствования методики её преподавания является осуществление внутрипредметных и межпредметных связей. Интегрированный подход, по мнению Е.М. Петровой, позволит по-новому отразить содержание образования, создать новые технологии обучения, раскрыть творческий и познавательный характер студентов, с новых позиций подойти к пониманию целостности мира [10]. Содержание Под математизацией профессиональной подготовки студентов вслед за Э.М. Мовсумзаде [8] будем понимать разработку содержания, соединяющего фундаментальные математические знания с типами инженерных задач и раскрывающего возможности их решения. Процесс обучения математике и содержания математического образования в системе среднего профессионального образования был рассмотрен в научных трудах Г.К. Болотина [2], О.В. Зотова [5], Л.М. Наумова [9]. Аспектам преподавания математики и соединению обучения с производственным процессом посвящены работы Н.Н. Михайлова [7], В.В. Семакова [11]. Цифровизация системы среднего профессионального образования (СПО), как и системы образования в целом, является достаточно важной научной проблемой. Современный процесс профессиональной подготовки студентов уже невозможно представить без средств вычислительной техники. Разнообразные средства технических средств обучений позволяют по-новому взглянуть на проведение теоретических и лабораторно- практических занятий. В современном мире интерактивные и цифровые технологии образования представляются вполне закономерным процессом, основой которого, как правило, являются облачные технологии и интернет вещей, технологии дополненной реальности, процессы моделирования, виртуальная образовательная среда [1]. Цифровые технологии в системе СПО формируют у студентов профессиональные компетенции совершенно нового типа, которые дают возможность реализовывать ФГОС, в будущем быть востребованным специалистом на рынке труда и социализированным в современном обществе. Цифровые технологии можно представить как среду, которая открывает много новых возможностей в различных отраслях, в том числе и в системе образования: цифровые технологии позволяют работать в рамках непрерывного образования, что важно при организации обучения, которое можно реализовывать в любое удобное для студента время, используя образовательные платформы. Возникает возможность формирования у студентов компетенций работы с новыми технологиями, гибкого мышления, навыков комплексной работы и мультизадачности развития способности к разнообразной и продуктивной цифровой коммуникации [3]. Основная задача внедрения цифровых технологий в системе СПО заключается в удобстве и доступности образовательного пространства, как для преподавателя, так и для студентов. Следует учесть, что применение цифровых технологий говорит о необходимости внесения изменений в педагогическую и образовательную деятельность преподавателя. Преподаватель в ходе реализации обучения должен обладать цифровой компетентностью, способностью создавать цифровой образовательный продукт и применять его посредством современных технологий, также современное оборудование не позволит достичь успешной реализации профессиональных компетенций без современного методического обеспечения. Перечисленные задачи должны решаться в комплексе, а их реализация требует научного подхода и квалифицированных кадров, обладающих необходимыми компетенциями. Преподаватель обучает студентов компетенциям рациональной работы с программным и аппаратным обеспечением, при этом стремится поддерживать самостоятельность в освоении IT-инновационных технологий. Он должен уметь сочетать личностно-ориентированные технологии, информационнокоммуникативные, с методами творческой и поисковой деятельности. Отметим, что в рамках современных тенденций на сегодняшний день в Алтайском политехническом техникуме произведено пополнение материальной базы, произведена комплектация учебных лабораторий контрольно измерительными приборами и оборудованием, которое интегрируется в цифровую среду образовательного учреждения и позволяет реализовать не только высокие метрологические Содержание характеристики, но и производить учебную деятельность студентов, используя полноценный программно-аппаратный измерительный комплекс. В рамках учебного процесса реализуются настоящие производственные условия, которые могут быть оперативно ориентированы программным путем для реализации конкретной задачи или реализации учебного курса. Применяя цифровые технологии, преподаватель имеет возможность работать в рамках безбумажной технологии, экономит время как при подготовке, так и при проведении занятий, реализует методические цели на более высоком уровне, совершенствует качество усвоения учебного материала, осуществляет индивидуальный подход к студентам разного уровня подготовки. Основная цель цифровой трансформации и внедрения цифровых технологий состоит в том, чтобы эффективно и гибко применять новейшие технологии для перехода профессиональной подготовки студентов учреждений среднего профессионального образования к персонализации и ориентации на результат процесса обучения. На данные процессы влияет развитие материальной инфраструктуры и насыщение учебного процесса цифровыми технологиями: • внедрение цифровых программ; • развитие онлайн-обучения; • разработка новых систем управления обучением; • развитие системы универсальной идентификации студентов; • создание моделей учебного заведения; • повышение навыков преподавателей в сфере цифровых технологий [6]. Благодаря использованию на теоретических и лабораторно-практических занятиях по специальным дисциплинам радиотехнического профиля программно аппаратных комплексов и современных цифровых периферийных устройств, динамично развиваются межпредметные связи, процесс математизации образования, формируется культура восприятия информации [4]. В рамках нашего исследования проводится теоретическое обоснование процесса применения цифровых технологий как средства математизации профессиональной подготовки студентов учреждений среднего профессионального образования. Практика применения данных технологий на занятиях специальных дисциплин показывает, что студенты более мотивированы, легче воспринимают материал, повышается интерес к учебному процессу, возникает ситуация успеха, которая позволяет студентам эффективно воспринимать и разбираться даже в самых сложных профессиональных задачах. Библиографический список 1. Алексюк, Ю.О. Креативно-ценностное взаимодействие «преподаватель – студент» в цифровой среде вуза / Ю.О. Алексюк, В.В. Мороз. – DOI: 10.25198/1814–6457–222–63. // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2020. – № 1 (224). – С. 63–71 2. Болотина, Г.К. Cоотношение базисного и вариативного компонентов предметов естественнонаучного цикла профессионального лицея: автореферат дис.... кандидата педагогических наук / Г.К. Болотина. – Тюмень, 1996. – 22 с. 3. Бурняшов, Б.А. Электронная информационно-образовательная среда учреждения высшего образования : монография / Б.А. Бурняшов. – Краснодар : Южный институт менеджмента, 2017. – 216 c. Содержание 4. Жиганов, С.Н. Математические способы в радиотехнике / С.Н. Жиганов, С.Ю. Фабричный, С. Харчук. – Муром: ИПЦ МИ ВлГУ, 2012. – 147 с. 5. Математические основы курса общей физики: учеб. пособие / АмГУ, ИФФ ; сост.: О.В. Зотова, И.А. Голубева. – 2-е изд., перераб. – Благовещенск : Изд-во Амур. гос. ун-та, 2016. – 100 с. 6. Мартиросян, Л.П. Информационные технологии в обучении математики / Л.П. Мартиросян // Двойные технологии как стратегический ресурс инновационной экономики: сборник докладов Международной научно-практической конференции. – Тольятти: ТВТИ, 2007. – С. 111–114. 7. Михайлова, Н.Н. Развитие образовательных технологий в начальном профессиональном образовании: автореферат дис.... доктора педагогических наук / Н.Н. Михайлова. – Москва, 2007. – 45 с. 8. Мовсумзаде, Э.М. Математизация в технических предметах подготовки специалистов / Э.М. Мовсумзаде, В.С. Белгородский, Г.Ю. Колчина [и др.] // История и педагогика естествознания. – 2019. – № 1. – С. 18–22. 9. Наумова, Л.М. Теоретические основы отбора варьируемого компонента содержания математического образования в профессиональных училищах: автореферат дис.... кандидата педагогических наук / Л.М. Наумова. – Саранск, 1995. – 16 c. 10. Петрова, Е.М. Формирование конкурентоспособного специалиста технического профиля путем развития математической компетентности // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2012. – № 2. – С. 63–67. 11. Семакова, В.В. Опыт проектирования учебных курсов по электротехническим дисциплиная в технических учебных заведениях среднего звена / В.В. Семакова, А.Р. Камалеева // Научно педагогическое обозрение. – 2014. – №4 (6). – С 20–31. Содержание Деева Инга Валерьевна, МБУДО ГППЦ «Потенциал», г. Барнаул, Россия, педагог дополнительного образования ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: НЕЙРОДИНАМИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПРАКТИКЕ ЛФК Аннотация. Современные здоровьесберегающие технологии в дополнительном образовании направлены на развитие превентивных методов сохранения и укрепления физического здоровья. Деятельность педагога дополнительного образования в области физической подготовки детей дошкольного о школьного возраста становится предметом инновационной практики: предполагает выход за пределы традиционной исполнительской деятельности и смену ее на проблемно-поисковую, рефлексивно- аналитическую, отвечающую новым запросам и вызовам образовательной среды. Ключевые слова: кинезиологические упражнения; нейродинамическая гимнастика; координационная и сенсомоторная интеграция. Deeva I.V., "Potential", Barnaul, Russia INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN THE PRACTICE OF EXERCISE THERAPY: NEURODYNAMIC APPROACH Abstract. The modern health-saving technologies in additional education are aimed at developing preventive methods for maintaining and strengthening physical health. The activity of a teacher of additional education in the field of physical training for children of preschool and school age becomes the subject of innovative practice: it involves going beyond the traditional performing activity and changing it to a problem-search, reflective-analytical one that meets the new demands and challenges of the educational environment. Keywords: kinesiology exercises, neurodynamic gymnastics, coordination and sensorimotor integration. Проблема сохранения здоровья – актуальная проблема не только каждой семьи, но и государственной и образовательной политики. С каждым годом здоровый образ жизни играет все более важную роль в развитии и социализации детей с самого раннего возраста. Здоровье детей является главным функциональным параметром для условий развития их будущего потенциала. Статистика последних лет указывает на устойчивое снижение показателей здоровья не только школьников, но и детей дошкольного возраста. Вопросы физической подготовки в контексте функциональной выносливости ребенка становятся нетривиальной задачей в условиях повседневных социальных стрессов, вызовов цифровой революции [1; 2]. Один из путей выхода из данной ситуации мы видим в разработке инновационных подходов к физическому воспитанию, которые можно успешно реализовать в режиме работы школы раннего развития в учреждении дополнительного образования. В последнее время появляется все больше научных доказательств в пользу нейродинамического подхода в системе здоровьесберегающих технологий. Как показывают исследования, латеральные Содержание возможности мозга раскрываются полностью только тогда, когда в работе полноценно и гармонично участвуют оба его полушария. Но именно так обычно и используют свой мозг дети дошкольного возраста. Всем известно, что мозг состоит из левого полушария, отвечающего за логическое мышление, и правого, отвечающего за креативность, генерацию идей, творчество. У одних людей больше развито правое полушарие, у других – левое. Для продуктивной деятельности и гармоничной жизни необходима их функциональная компенсация и координация. Тех, у кого в одинаковой степени развиты оба – единицы. Поскольку ранний и дошкольный возраст – период активного развития мозговых структур, внедрение методов сенсомоторной интеграции с детьми 3–6 лет позволяет использовать их возрастной сензитивный период для занятий нейродинамической гимнастикой в системе ЛФК. Нейродинамическая гимнастика – это система физических упражнений и подвижных игр, направленных на развитие сенсомоторной интеграции – способности мозга объединять и обрабатывать информацию, поступающую от органов чувств. Это могут быть как крупно моторные упражнения и игры: ползание по-пластунски, на четвереньках в различных игровых ситуациях, ползание через тканевые тоннели; упражнения на балансирах, либо на велосипеде без педалей «Беговел»; плавание. Нейродинамическая гимнастика может включать в себя разнообразные комплексы упражнений на координационной лестнице, направленных на развитие межполушарных связей, зрительно-моторной координации, мелкой моторики, ловкости и координации движений, растяжки, расслабляющие и дыхательные техники, стимулирующие развитие всех каналов сенсорной информации. Когда дети хорошо осваивают эти упражнения, можно усложнять и добавлять в занятия мячи с прыгучестью. Нейродинамические упражнения развивают как произвольное, так и непроизвольное внимание, переключаемость и концентрацию, улучшают сенсомоторный контроль [5]. Для формирования и развития межполушарного взаимодействия у детей дошкольного возраста можно рекомендовать кинезиологические упражнения: игры на развитие межполушарных связей на занятиях по физической культуре синхронизируют работу полушарий, способствуют улучшению запоминания, улучшению восприятия речи [4]. Кинезеологические игры целесообразны в начале занятия, на разминке, так как они позволяют включить необходимые функции внимания ребенка для дальнейшей познавательной активности. Эти упражнения лучше использовать в сочетании с ходьбой. Кинезеологические упражнения вызывают стойкий интерес у ребенка, активно концентрируют его внимание, способствуют быстрому включению ребенка в занятие, позволяют легко переключиться с одной деятельности на другую. Важными направлениями нейродинамической гимнастики являются сенсомоторные технологии, направленные на координацию и интеграцию движений [3]. Развитию координационных способностей детей способствуют прыжки на координационной лестнице, занятия на балансирах. Эти упражнения улучшают осанку, развивают гибкость, эффективно укрепляют опорно-двигательный аппарат при минимальной нагрузке на суставы. При занятиях на балансировочных тренажерах задействованы все группы мышц, включая мелкие мышцы, что способствует гармоничному развитию тела ребенка. Тренировки на баланс затрагивают проприоцептивные рецепторы, расположенные в мышцах, сухожилиях и связках. Например, чтобы усилить проприоцептивный эффект, для старших дошкольников усложнение достигается закрытием одного глаза и работой, стоя не на двух ногах, а на одной. В упражнениях на сенсорную интеграцию удобно работать с небольшими мешочками и резиновыми мячиками. Рекомендуется начинать освоение упражнений с одним мячом, затем для усложнения добавлять ещё один (а чтобы усилить эффект работы – закрываем один глаз). Содержание Как показывает теория и практика, современные методики ЛФК не стоят на месте. С их помощью можно не только тренировать тело, но и мозг, развивать движение познавательных процессов. В результате сенсомоторных упражнений, разработанных в рамках нейродинамического и кинезеологического подходов, у детей появляется уверенность в себе, они становятся более спокойными, лучше усваивают обобщают и систематизируют знания, Образовательная практика внедрения нейродинамической гимнастики становится все более популярной и востребованной. Начинать работать с ребенком инновативными методами по развитию физической культуры нужно с самого детства и тогда он будет радовать вас своими успехами в будущем. Библиографический список 1. Артемьев, В.П. Теория и методика физического воспитания. В.П. Артемьев. – Могилев : МГУ им. А.А. Кулешова, 2004. – 284 с. Двигательные качества / 2. Ашмарин, Б.А. Теория и методика физического воспитания : учебник для факультетов физической культуры / Б.А. Ашмарин ; под ред. Б.А. Ашмарина. – Москва : Просвещение, 1990. – 287с. 3. Ильин, Е.П. Координационные способности: определение понятия, классификации форм проявления / Е.П. Ильин // Ученые записки университета П.Ф. Лесгафта. – 2008. – Вып. 1 (35). – С. 35– 38. 4. Марычева, О.И. Гимнастика для ума. Сборник упражнений для активизации умственной деятельности / О.И. Марычева, К.А. Габараева; под ред. О.А. Рябовой. – Карпогоры, 2020. – 20 с. 5. Использование педагогами нейропсихологических и нейрокинезио-логических упражнений, способствующих успешности решения учебных задач учащимися с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Э.Э. Сыманюк, А.А. Печеркина, М.М. Ицкович, Л.В. Токарская. – Екатеринбург: Издательский Дом «Ажур», 2019. – 160 с. Содержание Иванова Юлия Дмитриевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Куликова Люд мила Геннад ьевна, кандидат педагогических наук, доцент ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛА-ВУЗ Аннотация. В статье рассматриваются особенности организации допрофессиональной ориентации школьников на педагогические профессии. Представлено разнообразие содержания, форм и методов работы психологопедагогических классов, обоснована возросшая потребность в организации допрофессиональной педагогической подготовки обучающихся. Ключевые слова: допрофессиональная подготовка, педагогическая подготовка, психолого-педагогические классы, будущий педагог, старшеклассник, школа, вуз. Ivanova Y.D., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia ORGANIZATION OF PRE-PROFESSIONAL PEDAGOGICAL TRAINING OF STUDENTS IN THE CONDITIONS OF SCHOOL-UNIVERSITY INTERACTION Abstract. The article discusses the features of the organization of pre-professional orientation of schoolchildren to teaching professions. The author presents a variety of content, forms and methods of work of psychological and pedagogical classes and substantiates the increased need for the organization of pre-professional pedagogical training of students. Keywords: pre-professional training, pedagogical training, psychological and pedagogical classes, future teacher, high school student, school, university. Профессиональное становление будущего учителя – это длительный процесс, который начинается до поступления абитуриента в педагогический вуз. Стоит отметить, что актуальность ранней ориентации школьников на педагогические профессии связана с тем, что в последние годы наблюдается повышение интереса к педагогической профориентации молодёжи, в силу чего в процесс профориентационной деятельности подключаются различные социальные институты: школа, учреждения дополнительного образования, ВУЗы, общественные и частные организации. Также, профессиональная ориентация школьников на педагогические профессии входит на сегодняшний день в актуальный перечень направлений государственной образовательной политики. В материалах заседания коллегии Министерства просвещения Российской Федерации от 23 октября 2020 года к ключевым направлениям реализации возможностей профессионального развития педагогов отнесено обеспечение профессионального самоопределения обучающихся на социально-педагогические профессии. В перечень задач данного направления входят разработка и реализация механизма целевого Содержание зачисления на педагогические специальности выпускников психолого-педагогических классов, предоставление учащимся психолого-педагогических классов возможностей для проведения профессиональных проб, расширение участия школьников в волонтёрских и социальных проектах. Перед регионами Министерством просвещения поставлена задача «возрождения и перезагрузки региональных систем допрофессиональной педагогической подготовки, создание в образовательных организациях в ближайшие три года пяти тысяч педагогических классов» [3]. В свою очередь, наблюдаются и тенденции снижения интереса к педагогической деятельности среди молодежи, падение престижа профессии учителя в обществе, ухода молодых педагогов из профессии. Значительная часть студентов педагогических колледжей и ВУЗов не планирует связывать свою будущую профессиональную деятельность с педагогической деятельностью. Выпускники школ, которые поступают в педагогические образовательные организации, часто становятся «случайными» студентами, слабо представляя работу в данной сфере профессионального образования. Остро встает проблема профориентации молодых школьников на будущую педагогическую профессию. Для решения данной проблемы необходимо обновление содержания допрофессиональной педагогической подготовки, а также расширение спектра инструментов и ресурсов организации довузовского профессионального педагогического образования. Требуется пересмотр допрофессиональной педагогической подготовки [6]. В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации (до 2025 г.) подчеркивается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [4]. Стоит отметить, что в разные периоды пропедевтическая педагогическая подготовка школьников сочеталась с профессиональной. Решающее значение школьного этапа становления будущего педагога заключается как в мотивации профессионального выбора, так и в полноценном формировании у него умений, включающих в себя базовые и специальные знания, ценностные ориентации, коммуникативные умения и т. д. То есть всё то, что в перспективе определяет целостную модель профессиональной педагогической деятельности [1]. В современных условиях допрофессиональная педагогическая подготовка опирается на такие идеи: 1. Процесс «педагогизации» общественных отношений является одним из актуальных социальных процессов; 2. Психолого-педагогические знания носят общечеловеческий характер, следовательно, они будут полезны каждому, независимо от выбранной профессии; 3. Педагогическая профориентация актуализирует гуманизацию отношений самопознание, самореализацию личности. 4. Подготовка будущих педагогов осуществляется не только заведениями, но и начинается в период обучения в школе [2]. и саморазвитие, профессиональными учебными Следовательно, основываясь на данных идеях, педагогические классы на базе ВУЗов являются универсальной формой организации довузовской подготовки школьников к будущей педагогической деятельности. Стоит отметить, что актуальность педагогических классов в недавнем прошлом снизилась. Однако, на сегодняшний день педагогические классы вновь пользуются спросом у школьников. С введением ЕГЭ были отменены преференции для тех, кто со школьной скамьи мечтал Содержание быть педагогом. Сегодня, во времена дефицита педагогических кадров, требуется выявление способных к учительской профессии ещё на этапе обучения в школе. Следовательно, педагогические классы сегодня появляются в новом историческом поле. Совместная работа на концептуальном уровне учёных и практиков предполагает совместный поиск подходов к организации работы в педагогических классах. Модель «Школа-ВУЗ» наиболее полно предоставляет успешные возможности дальнейшего профессионального обучения, осознанного выбора будущей профессии. Педагогический класс на базе педагогического ВУЗа предоставляет возможность учащимся получить представление о специфике педагогической профессии, а также подготовиться к поступлению в профессиональное образовательное учреждение. Так, педагогический класс представляет собой относительно локализованную организационную форму целевой интенсивной ориентации школьников на профессию педагога. В педагогическом классе создаются условия, способствующие профессиональному самоопределению, формированию позитивного отношения к профессии педагога, осознанию правильности выбора профессии, направленности интересов, овладению некоторыми элементами практической деятельности педагога. Анализируя методические особенности организации занятий в педагогических классах, стоит отметить, что выделяется определённое противоречие: основной формой обучения является урок, а цели, содержание обучения, потребности учащихся побуждают к нестандартной организации учебного процесса. Данное противоречие разрешимо путём проведения значительной части занятий в нестандартных, интерактивных формах. Проведение уроков в интерактивных формах стимулирует активность учащихся, ставит их в субъектную позицию, предоставляет им возможность для самовыражения и самоопределения, развивает их творческие способности и приобщает к исследовательской деятельности. В таблице 1 представлены интерактивные формы и методики организации работы в психолого-педагогических классах, которые могут использоваться при организации занятия в психолого-педагогическом классе. Таблица 1 Интерактивные формы и методики организации работы в психолого-педагогических классах Формы Лекция-визуализация Мастер-классы Свободное интервью Ме тодики Психолого-пе дагогиче ские ме тодики: Методики диагностики особенностей внимания (счёт по «Крепелину», «Корректурная проба» и др. Методика «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) Е.А. Климова Формы работы направленные на формирование гибких Методики диагностики особенностей памяти навыков (soft skills) («Зрительная память», «Слуховая память», «Логическая память», «Механическая память») World cafe, unconference, open space, pechakucha, Методика «Характер самооценки» неконференция и др. Ролевая игра Методика «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» Мозговой штурм Методика «Изучение осознания мотивационных предпочтений» Содержание Аквариум Педагогические ситуации Педагогический ринг Хакатон Квик-настройка Коучинг-сессия Кейс-метод Социально-пе дагогиче ский тре нинг Тренинг общения «Невербальная коммуникация» Тренинг личностного роста «Любой может стать любым» Арт-те рапе втиче ские ме тодики Упражнения в пантомимике и жестикуляции Раскрашивание мандал Метод «Квадро» Выборочно опишем приведённые формы работы в психолого-педагогических классах. Важной чертой soft skills для будущих специалистов является адаптивность и гибкость в процессе будущей педагогической деятельности. Так, формат «Pecha Kucha» – способ презентации, в котором нужно успеть представить 20 слайдов за 20 секунд каждый (всего 6 минут 40 секунд). Open Space – формат создан, чтобы достигать соглашения по сложным вопросам. Целью является содействие обмену опытом и знаниями. Время выступления каждого ученика ограничено (10 минут). Тему ученик выбирает сам, в зависимости от предметной направленности его интересов. Или же, например, ролевая игра «Проблемная педагогическая ситуация». Старшие школьники делятся на группы по 3 человека, затем раздаются роли «учитель», «психолог», «ученик». Заранее должны быть подготовлены на листочках проблемные ситуации. Команда выбирает листочек с проблемной ситуацией, совещается о решении, а затем разыгрывается вся ситуация. Технология «Проблемная педагогическая ситуация» помогает старшеклассникам самоопределиться в эмоционально-напряженной для них ситуации, дает возможность принимать собственные решения. Особое внимание стоит уделить реализации хакатонов в процессе профессиональной ориентации школьников в образовательной среде вуза. Применение хакатона в образовании устраняет разрыв между теоретическими знаниями и практикой их применения с помощью инновационных методов получения и обмена знаниями [5]. Важная методическая особенность занятий – выполнение практических, творческих работ, которые планируется представить в учебно-методическом пособии «Занимательная педагогика». Задания в пособии – это вариативные и творческие упражнения, требующие нестандартного применения знаний на практике. Например, в разделе «Образование длинною в жизнь» предусмотрено упражнение по использованию арт-терапевтических методик, например раскрашивание мандал. Так, акцентируется внимание на том, что профессия педагога – творческая и инициативная, позволяющая ежедневно создавать совместно с обучающимися интересное, новое и необычное. Результаты анализа теоретической основы и практических предпосылок представленной проблемы позволили нам выделить особенности психолого-педагогической подготовки будущих педагогов в педагогических классах в условиях вузовской подготовки: 1. Приоритет интерактивных форм работы, построенных на интересах школьников, которые помогают им максимально проявить активность и самовыразиться, а также интерактивные формы помогают формировать гибкие навыки «soft skills»; 2. Подготовка школьников к вузовским формам работы, т. е. превентивная адаптация к обучению в высшем учебном заведении; 3. Привнесение элементов высшего образования в школьную среду способствует повышению качества образования и ранней профессиональной ориентации школьников, так как система высшего образования становится более понятной; Содержание 4. Присутствие преподавателей ВУЗа в психолого-педагогическом классе и школьников в стенах вуза стирает границы между общеобразовательной организацией и организацией высшего образования, позволяя школьникам выстраивать траекторию своего будущего обучения в вузе более осознанно. Библиографический список 1. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе : учебное пособие / сост. Т.Г. Мухина. – Нижний Новгород: ННГАСУ. – 2013. – URL: https:// nngasu.ru/education/high_education/education_manual.pdf (дата обращения 07.04.2022). 2. Амирова, Л.С. Допрофессиональная подготовка в профильных педагогических классах общеобразовательных учреждений / Л.С. Амирова // Казанский педагогический журнал. – 2009. – № 7– 8. – С. 183–187. 3. Протокол заседания коллегии Министерства просвещения Российской Федерации № ПК-1вн от 23 октября 2020 года. – URL: https://docs.edu.gov.ru/document/f2778414aa12c63167ae732c29535bab (дата обращения: 05.04.2022) 4. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года: [утв. распоряжением правительства от 29 мая 2015 г. № 996-р] // Российская газета. – 2015. – № 6693 (122). 5. Хижная, А. В. Развитие soft skills («гибких навыков») для успешной карьеры выпускников вуза / А.В. Хижная, Н.В. Быстрова, Е.Н. Шарыгина // Проблемы современного педагогического образования. – 2019. – № 65–2. – С. 261–264. 6. Шкунова, А. А. Организация открытого образовательного пространства в вузе / А. А. Шкунова, Т. Е. Лебедева // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. – 2019. – № 2 (36). – С. 115–121. Содержание Курьянович Александ р Семенович, Красноярский институт железнодорожного транспорта – филиал Иркутского государственного университета путей сообщения, г. Красноярск, Россия, старший преподаватель; Орленко Алексей Иванович, Красноярский институт железнодорожного транспорта – филиал Иркутского государственного университета путей сообщения, г. Красноярск, Россия, кандидат технических наук, доцент; Лыткина Екатерина Михайловна, Красноярский институт железнодорожного транспорта – филиал Иркутского государственного университета путей сообщения, г. Красноярск, Россия, кандидат технических наук, доцент ОСВОЕНИЕ РАБОЧИХ ПРОФЕССИЙ ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО КОМПЛЕКСА КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Аннотация. На базе Красноярского института железнодорожного транспорта – филиала Иркутского государственного университета путей сообщения (далее – КрИЖТ ИрГУПС) организовано обучение студентов на курсах дополнительного образования по рабочей профессии «Помощник машиниста». В статье описаны технологии взаимодействия института с работодателем, описано материально-техническое оснащение, необходимое для данного обучения. Ключевые слова: институт, студент, высшее образование, рабочая профессия, помощник машиниста, лаборатория, тренажер электровоза Kuryanovich A.S., OrlenkoA.I., Lytkina E.M., Krasnoyarsk Institute of Railway Transport – Irkutsk State University of Communications Branch, Krasnoyarsk, Russia MASTERING THE WORKING PROFESSIONS OF THE RAILWAY COMPLEX AS A FACTOR IN IMPROVING THE QUALITY OF INSTRUCTION IN HIGHER EDUCATION Abstract. On the basis of the Krasnoyarsk Institute of Railway Transport – a branch of Irkutsk State University of Communications (hereinafter – KRIZhT IrGUPS), students were taught at the courses of additional education in the working profession of "Assistant Driver." The article describes the technologies of interaction between the institute and the employer and considers the material and technical equipment necessary for this training. Keywords: institute, student, higher education, working profession, assistant driver, laboratory, electric locomotive simulator Содержание Совершенствование механизма взаимодействия профессионального образования и рынка труда является весьма актуальной проблемой. Рыночная экономика предъявляет повышенные требования к качеству рабочей силы, ее образовательному, профессиональному и квалификационному уровню. Учебные заведения, оказывая образовательные услуги, должны учитывать требования работодателей, положение в сфере занятости и на региональных рынках труда. С целью улучшения практической подготовки выпускников Красноярского института железнодорожного транспорта – филиала Иркутского государственного университета путей сообщения в настоящее время кафедрой «Эксплуатация железных дорог» начата работа по реализации дополнительной образовательной услуги – подготовка помощников машиниста из студентов направления подготовки 23.03.03 «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов». При этом практическую часть планируется реализовывать в тесном контакте с дирекцией тяги Красноярской железной дороги (далее – КрЖД) – филиала ОАО «РЖД» [1]. При введении указанной услуги руководство КрИЖТ ИрГУПС и Дирекции тяги КрЖД уже провело ряд организационных мероприятий. Со стороны КрИЖТ ИрГУПС: • организация на 2-ом, 3-ем курсе направления подготовки 23.03.03 «Эксплуатация транспортнотехнологических машин и комплексов» обучения студентов на курсах слесарей по ремонту подвижного состава 3-го разряда со сдачей итоговой аттестации в формате демонстрационного экзамена (демонстрация практических навыков). Итоговую аттестацию принимает преподаватель, который ведет занятия на курсах, а также комиссия дирекции тяги; • составление расписания занятий для студентов 2 и 3 курсов с предоставлением свободных дней в течение недели для возможности посещения дополнительных курсов без ущерба основным занятиям; • в учебный план направления подготовки «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов» в 6-ом семестре введена дисциплина «Курсы помощников машинистов», входящая в обязательную часть [2; 3]. Со стороны КрЖД: • организация прохождения производственной практики студентами направления подготовки «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов» после 2-го курса обучения, таким образом, чтобы студенты могли успешно выдержать экзамен на присвоение 2-го разряда слесаря по ремонту подвижного состава. После получения студентами 3-го разряда слесаря по ремонту подвижного состава планируется организовать еще ряд мероприятий, а именно со стороны КрИЖТ: • организация курсов по получению рабочей профессии «Помощник машиниста» • составление расписания занятий для студентов 3 и 4 курсов, с предоставлением свободных дней в течение недели для возможности совершать поездки. При этом необходимо «наездить» не менее 24 часов в месяц. С целью получения практических навыков, в КрИЖТ созданы условия по изучению конструкции, условий эксплуатации, правил технического обслуживания и ремонта, проектирования, монтажа и испытания оборудования электроподвижного состава (ЭПС) электровозов переменного тока. Содержание Так, например, лаборатория Л-112 «Электронная техника и преобразователи» обеспечена семью стендами по изучению физических основ работы силовой электроники на электровозах переменного тока (рисунок 1). Актуальность проведения лабораторных и практических работ связана с развитием техники, увеличением оснащенности ЭПС электронными приборами и устройствами. Вследствие чего возникает потребность в подробном изучении студентами полупроводниковых приборов, элементов взаимосвязи с управляющими системами, передачи сигналов на ВИП, усилителей переменного и постоянного тока и интегральных микросхем. Рис. 1. Лаборатория «Электронная техника и преобразователи» Рис. 2. Общий вид тренажера по автоматизированному электроприводу Лаборатория Л-105 «Лаборатория электрических машин и преобразователей подвижного состава» включает в себя 4 тренажера по автоматизированному электроприводу (рисунок 2). Практические работы по электроприводу ЭПС и технологических установок характеризуются сложностью схем, большим количеством электрооборудования (электрические машины, преобразователи, измерительные приборы и комплекты, аппаратура защиты, управления и автоматики), многообразием режимов работы электрооборудования. Если раньше студент изучал отдельные виды оборудования, то теперь есть возможность изучить работу комплекта оборудования, предназначенного для выполнения функций электропривода технологических установок локомотивных предприятий. При выполнении работ по автоматическому управлению электроприводами, студент имеет возможность проявить максимум самостоятельности в решении практических инженерных задач, он начинает разбираться в сложных схемах электроприводов, может регулировать и налаживать как машины и аппараты в отдельности, так и весь электропривод в целом. Лаборатория автоматических тормозов подвижного состава включает в себя рабочие стенды в натуральную величину по проверке тормозного оборудования тягового подвижного состава (ТПС), рисунок 3, а. Преподавание осуществляется с применением информационных плакатов, оборудования для испытания тормозных приборов, на которых студенты получают практические навыки управления тормозными приборами, рисунок 3, б. Также имеется стенд по изучению приборов безопасности, изготовленный при участии студентов – выпускников, рисунок 3, в. Содержание а) б) в) Рис. 3. Общий вид лаборатории автоматических тормозов подвижного состава Одним из важных направлений обучения студентов нашей специальности является получение знаний в области технической диагностики и неразрушающего контроля узлов тягового подвижного состава и электропоездов. Техническая диагностика ТПС и МВПС сейчас уже стала неотъемлемой частью как в эксплуатации локомотивов, так и в ремонте. Современная микропроцессорная база локомотивов предполагает большие технические возможности в эффективном использовании диагностического ресурса для снижения затрат на ремонт и повышение надежности локомотива при следовании с поездом. Важно уметь использовать заложенную конструктивную контролепригодность в агрегатах и узлах современных локомотивов, а в некоторых случаях вместе с заводами-изготовителями дорабатывать эти возможности на основе результатов эксплуатации новых локомотивов. В локомотивных эксплуатационных депо, на предприятиях, связанных с ремонтом ТПС и МВПС, сейчас существует востребованность в специалистах, глубоко разбирающихся в вопросах диагностики [3]. В лаборатории неразрушающего контроля (рисунок 4) находятся колесные пары электровоза, грузового вагона с приводом вращения и наличием соответствующих приборов по диагностике и обнаружению дефектов. При обучении студентов используются современные средства неразрушающего контроля с подключением к АРМ. Содержание / Рис. 4. Лаборатория неразрушающего контроля Оснащение Лаборатории дефектоскопии института позволяет студентам в процессе обучения в полной мере представить производство работ по одному из важных технологических процессов при ремонте локомотивов, обеспечивающему дальнейшую эксплуатацию на высоком уровне и безопасность движения поездов. Кабинет конструкции подвижного состава расположен в аудитории Т-17 КрИЖТ ИрГУПС, в помещении общей площадью 130м2. Лаборатория предназначена для проведения теоретических, практических и научных исследований по изучению электрооборудования электровозов переменного тока. С целью проведения семинарских занятий она оснащена натурными образцами и информационными стендами (рисунок 5, а). В высоковольтной камере (ВВК), отгороженной металлической сеткой, расположены действующие колесно-моторный блок, тяговые аппараты, аппараты управления и панели электровоза (рисунок 5, б). Пульты управления комплексами и контрольно-измерительная техника выведены за её пределы [6]. От пульта управления также производится подъем и опускание токоприемника с контролем блокирования штор ВВК (рисунок 5, в). Также в лаборатории расположены действующие образцы автосцепок СА-3, на которых студенты имеют возможность получить навыки по их разборке-сборке, замеров параметров шаблонами 940р и 873р и определение неисправностей (рисунок 5, в). Данное оборудование эксплуатируются на электровозах переменного тока серии ВЛ80р. а) Содержание б) в) Рис. 5. Кабинет конструкции подвижного состава Появление национального проекта «Цифровая экономика» приводит к тому, что качество жизни населения непрерывно изменяется к лучшему. Такая тенденция отразилась и на образовательном процессе, в том числе и в высшей школе образования [2]. Цифровая эра требует не только новых умений от выпускников школ и вузов, но и другого подхода к организации самого обучения. Так, например, в КрИЖТ ИрГУПС в 2022 году появилась новая лаборатория. Институт был оснащен учебными тренажерами машиниста электровоза, который тренажер предназначен для профессиональной подготовки машинистов и помощников машинистов к управлению электровозами, действиям в нештатных и аварийных ситуациях в обстановке, максимально приближенной к условиям конкретного участка пути. Он позволяет отрабатывать следующие практические навыки эксплуатационной работы: • технологическую последовательность запуска локомотива; • опробование автотормозов; • управление поездом на реальном участке в соответствии с режимными картами; • правильные действия в аварийных и нестандартных ситуациях; • работу с приборами безопасности КЛУБ-У, САУТ-ЦМ/485; • навыки управления электровозом на практике без риска и амортизационных расходов, связанных с эксплуатацией реального электротранспорта; • сокращать сроки подготовки машинистов и повышать ее качество [4; 5]. Содержание Учебный тренажер оснащен ЖК-дисплеем 42" для визуального отображения поездки электровоза с видом из кабины машиниста и со стороны. В тренажере реализована имитация работы вольтметров, амперметров, указателей и манометров с использованием высокоточных имитаторов, выполненных в специально изготовленных корпусах с остеклением. На данные приборы установлены реальные, соответствующие оригиналу стрелки, приводящиеся в движение электроприводами. Характеристики электроприводов подбираются под каждый тип прибора индивидуально для обеспечения точного соответствия поведения стрелок состоянию контролируемых параметров. Звукоряд обеспечивается акустической системой, интегрированной в корпус тренажера. Таким образом, в КрИЖТ для обеспечения профессиональной компетентности выпускников вуза предусмотрены не только лекционные занятия, но и выполнение практических и лабораторных работ в учебных лабораториях благодаря как развитой материально-технической базе, так и благодаря тренажерам, включающих в себя элементы цифровизации. Освоение рабочей профессии помощника машиниста электровоза является одним из основных факторов повышения качества обучения не только по основной образовательной программе, но и всего образования в КрИЖТ. Библиографический список 1. Лыткина, Е.М. Повышение качества образования в КрИЖТ ИрГУПС / Е.М. Лыткина, А.А. Кириллов, В.П. Кирпиченко // Эксплуатация и обслуживание электронного и микропроцессорного оборудования тягового подвижного состава : Труды Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием, Красноярск, 24–25 марта 2020 года / Под редакцией И.К. Лакина. – Красноярск: Акционерное общество "Дорожный центр внедрения Красноярской железной дороги", 2020. – С. 241–253. – EDN LZRBCN. 2. Лыткина, Е.М. Моделирование технического задания по выполнению ВКР на базе учебно-научнопроизводственных комплексов вуза с целью оценки уровня освоения профессиональных компетенций обучающихся / Е.М. Лыткина, В.А. Пискунова // Инновационные технологии на железнодорожном транспорте : Труды XXIV Всероссийской научно-практической конференции, Красноярск, 25–27 ноября 2020 года. – Красноярск: Иркутский государственный университет путей сообщения, 2020. – С. 205– 209. – EDN YZWDMD. 3. Лыткина, Е.М. Разработка методов решения изобретательских задач у будущих инженеров / Е.М. Лыткина, Е.А. Милованова // Проблемы и пути развития профессионального образования : Сборник статей Всероссийской научно-методической конференции, Иркутск, 15–18 апреля 2019 года. – Иркутск: Иркутский государственный университет путей сообщения, 2019. – С. 211–214. – EDN AKTTUT. 4. Лыткина, Е.М. Информационно-коммуникативные педагогические технологии как фактор повышения качества профессионального образования / Е.М. Лыткина, Н.В. Рыжук // Цифровизация транспорта и образования : Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 125-летию железнодорожного образования в Сибири, Красноярск, 09–11 октября 2019 года. – Красноярск: Красноярский институт железнодорожного транспорта – филиал ФГБОУ ВО «Иркутский государственный университет путей сообщения», 2019. – С. 456–460. – EDN UVVJCG. Содержание 5. Бойков, Е.В. Цифровая трансформация учебно-методического обеспечения железнодорожного вуза / Е.В. Бойков, А.И. Орленко, С.В. Домнин // Техник транспорта: образование и практика. – 2021. – Т. 2. – № 4. – С. 427–434. – DOI 10.46684/2687–1033.2021.4.427–434. – EDN QBOJHC. 6. Бойков, Е.В. Мобильное обучение как средство повышения эффективности технической учебы и инструктажей / Е.В. Бойков, Е.С. Ильин, А.И. Орленко // Эксплуатация и обслуживание электронного и микропроцессорного оборудования тягового подвижного состава : Труды Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием, Красноярск, 24–25 марта 2020 года / под редакцией И.К. Лакина. – Красноярск: Акционерное общество "Дорожный центр внедрения Красноярской железной дороги", 2020. – С. 160–162. – EDN DMNCVA. Содержание Мирошниченко Влад а Валерьевна, Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова, г. Абакан, Россия, кандидат педагогических наук, доцент ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ РОДНЫХ (НЕРУССКИХ) ЯЗЫКОВ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Аннотация. В статье раскрывается специфика работы учителей родных (нерусских) языков обучения. Обосновывается необходимость реформирования подготовки учителей родных (нерусских) языков обучения на современном этапе. Раскрываются основные тенденции организации обучения и воспитания обучающихся коренных национальностей за рубежом и в России, которые необходимо учитывать в подготовке учителей родных (нерусских) языков. В качестве методологической основы такой подготовки рассматриваются полилингвальный и этнорегиональный подходы. Ключевые слова: подготовка учителей родных (нерусских) языков, полилингвальный и этнорегиональный подходы. Miroshnichenko V.V., Khakass State University named after N.F. Katanov, Abakan, Russia THE MAIN TRENDS IN THE PROFESSIONAL TEACHER TRAINING OF NATIVE (NON-RUSSIAN) LANGUAGES OF INSTRUCTION IN MODERN ENVIRONMENT Abstract. The article examines the specifics of the work of teachers of native (non-Russian) languages of instruction and substantiates the necessity of reforming the teacher training of native (non-Russian) languages of instruction at the present. The main trends in the organization of training and education of students of indigenous nationalities abroad and in Russia are revealed, which must be taken into account in the teacher training of native (non-Russian) languages. As a methodological basis for such training, multilingual and ethno-regional approaches are considered. Keywords: training of teachers of native (non-Russian) languages, multilingual and ethno-regional approaches. Профессиональная подготовка учителей родных (нерусских) языков обучения в нашей стране имеет большую историю. До революции 1917 года такая подготовка осуществлялась только в некоторых образовательных учреждениях (Симбирская чувашская учительская школа, Порецкая учительская семинария и др.). Отдельные элементы системы непрерывного педагогического образования педагогов школ с родным (нерусским) языком обучения появились примерно с 20–30-х гг. ХХ века. С обоснования в середине ХХ века этнопедагогического подхода к образованию и концепции этнопедагогизации образовательного процесса в школе (автор Г.Н. Волков), подготовка учителей родных (нерусских) языков обучения получила определенную методологическую основу. В настоящее время подготовка учителей родных (нерусских) языков обучения в нашей стране осуществляется в 29 вузах и 6 колледжах. Нами был осуществлен анализ всех компонентов системы непрерывного профессионального образования таких учителей (довузовского, вузовского и послевузовского) [3]. Содержание Необходимость реформирования современного педагогического образования, в том числе и подготовки учителей родных (нерусских) языков обучения, обусловлена новыми требованиями и определенными тенденциями, которые сложились как в нашей стране, так и за рубежом. Имея много общего в подготовке учителей разных профилей, тем не менее, обучение учителей родных (нерусских) языков обусловлено некоторой спецификой, которую необходимо учитывать. К такой специфике относятся: 1) опора педагогов на возрастные особенности становления этнического самосознания обучающихся и его составляющих; 2) знание культурно-обусловленного характера подачи учебного материала; 3) умение разрабатывать и реализовывать образовательные программы по предметам, направленным на удовлетворение языковых прав и этнокультурных потребностей обучающихся; 4) умение использовать этнокультурные технологии; 5) умение проектировать внеурочную деятельность с учетом национальных, региональных и этнокультурных особенностей региона; 6 ) умение разрабатывать целостную образовательную среду, учитывающую историко-культурную, этническую и региональную специфику и др. Анализ современной литературы и нормативно-правовых документов в сфере образования позволил выделить основные тенденции организации обучения и воспитания обучающихся коренных национальностей: за рубежом: • в мире наблюдается разочарование политикой глобализма и мультикультурализма. Это связано с неспособностью систем образования многих государств адаптировать и социализировать большое количество мигрантов. Многие «культуры столкнулись с новыми вызовами, которые стали угрозой для сохранения национально-культурной идентичности. К ним можно отнести: культурный империализм Запада (вестернизация), универсализацию языковых форм (глобанглизация), противостояние глобального и локального (глокализация), противостояние традиционной и массовой культуры (деконструкция культуры повседневности); разрыв преемственности и связи поколений (манкуртизм)» [1, с. 3]; • как положительный момент можно отметить рассмотрение в США образования представителей различных этнических групп с позиции «родного воспитания» (native education) и «образования меньшинств» (minority education), а также сложившейся в разных странах (например, Канаде, Норвегии) системе образования представителей различных этнических групп; в Российской Федерации: • за последнее десятилетие был принят ряд важных нормативно-правовых документов, повлиявших на функционирование школ с родным (нерусским) языком обучения и подготовки учителей для работы в них (Закон РФ ç О языках народов РФõ , Федеральный Закон ç Об образовании в РФõ , ФГОС, Концепция преподавания родных языков народов РФ, Письмо Минобрнауки России ç О реализации прав граждан на получение образования на родном языкеõ , Методические рекомендации по учету национальных, региональных и этнокультурных особенностей при разработке общеобразовательными учреждениями основных образовательных программ начального, основного, среднего общего образования и др.); Содержание • на законодательном уровне закреплены понятия «коренные малочисленные народы» (малочисленные народы, автохтонные народы), этносы, этнические группы и др. В настоящее время разрабатывается Концепция непрерывного этнокультурного образования малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока (КМНС) [4, с. 16–17]; • появились направления, связанные с учетом особенностей региона в подготовке учителей (педагогическое краеведение, педагогическая регионология и др.); • в некоторых регионах РФ были разработаны Концепции развития этнокультурного образования (республики Карелия, Коми, Хакасия и др.), в которых также обращается внимание на необходимость «сохранения и совершенствования кадрового потенциала системы этнокультурного образования (в том числе за счет повышения уровня профессиональной подготовки специалистов, престижа профессии)» [2, с. 3]; • отрицательной тенденцией можно считать ослабление этнической идентичности у ряда коренных народов, связанное с уменьшением сфер использования родного (нерусского) языка, введением ЕГЭ. Учет указанных тенденций при организации подготовки учителей родных (нерусских) языков в нашей стране, как мы думаем, позволит сделать ее более эффективной и качественной, но только при условии очень осторожного использования зарубежного опыта и опоры на все то положительное в этом направлении, которое складывалось в нашей стране за последнее столетие. Необходимость повышения качества подготовки учителей родных (нерусских) языков в последнее время подтверждается большим количеством разнообразных научных и организационно-методических мероприятий, посвященных вопросам сохранения и развития родных языков и культур народов России. Большое внимание стало уделяться таким подходам, составляющим методологическое основание подготовки учителей школ с родным (нерусским) языком обучения, как полилингвальному и этнорегиональному. Если полилингвальный подход предполагает опору в обучении на родной (нерусский), русский и иностранный языки, то этнорегиональный – позволяет через содержание, активные формы, методы и технологии формировать целостную картину мира личности обучающегося, основанную на представлениях о языке, культуре, традициях и обычаях проживающих в регионе этносах как части общероссийского и мирового пространства. Эти подходы взаимно дополняют друг друга и создают ту необходимую научную базу, на которой должно строиться современное образование учителей родных (нерусских) языков обучения в нашей стране. Библиографический список 1. Авходеева, Е.А. Сохранение национально-культурной идентичности в условиях открытого культурного пространства (на примере Китая): автореф. дис.... канд. философ. наук: 24.00.01 / Е.А. Авходеева. – Волгоград, 2016. – 24 с. 2. Ефлова, З.Б. Современные аспекты подготовки учителей карельского языка в университете / З.Б. Ефлова, С.И. Смирнова // Непрерывное образование: ХХ1 век. – 2017. – №3 (19). – С. 1–7. 3. Мирошниченко, В.В. Подготовка учителей к работе в школах с родным (нерусским) языком обучения на современном этапе / В.В. Мирошниченко // Педагогика. – 2021. – №10. – С. 90–99. 4. Мухаметзянова, Ф.Ш. Основные результаты исследовательской работы ФГБНУ "Институт проблем национальной и малокомплектной школы Российской Академии образования" / Ф.Ш. Мухаметзянова // Казанский педагогический журнал. – 2016. – №1 (114). – С. 8–21. Содержание РА З Д Е Л 3 . А К Т УА Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы П С И ХОЛО Г И И О Б РА З О В А Н И Я Антонова А.П. Психологические особенности развития подростков с особыми образовательными потребностями Винникова А.В. Психолингвистический и логопедический аспекты понимания детьми речевого ритма Воронова Е.А. Современные аспекты мотивации учебной деятельности студентов Вострикова И.В. Формирование познавательной мотивации младших школьников Гебгардт М.С. Психологическая игра в работе педагога-психолога с выпускниками, имеющими повышенный уровень тревожности перед сдачей ГИА Дмитриев А.М. Стили поведения подростков в конфликтных ситуациях Киян В.А. Психологические особенности организации речевого взаимодействия на практическом занятии по иностранному языку Новикова А.И. Психологические аспекты исследования саморегуляции Перминова Н.В., Колмогорова Л.А. Социально-психологическая адаптация первоклассников при разных типах родительского отношения Стрижова Д.С. старшеклассников Теоретический аспект исследования коммуникативной компетентности Содержание Антонова Анастасия Павловна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Холод кова Ольга Геннад ьевна, кандидат психологических наук, директор Института психологии и педагогики ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Аннотация. Социализация и образование детей с особыми образовательными потребностями является одной из основных задач для общества и страны. Для детей данной категории необходима такая среда, в которой они смогут комфортно развиваться, получать образование и свободно взаимодействовать с окружающими. Для решения вышеперечисленных задач необходимо знание специфических особенностей развития подростков с особыми образовательными потребностями. Ключевые слова: oсобые образовательные потребности, подростковый возраст, деятельность, развитие, социальное окружение. Antonova A.P., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PSYCHOLOGICAL FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF ADOLESCENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS Abstract. Socialization and education of children with special educational needs is one of the main tasks for society and the country. Children in this category need an environment in which they can comfortably develop, get an education and freely interact with others. To solve the above problems, it is necessary to know the specific features of the development of adolescents with special educational needs. Keywords: special educational needs, adolescence, activity, development, social environment. Подростковый и юношеский возраст – это этап, когда у ребенка формируется чувство взрослости, готовности принимать ответственность за себя и за других. Это проявляется как в повседневной жизни, так и в планировании своего будущего, профессионального и личного. Такой возрастной период отличается своей сложностью из-за характерных изменений психики, социального окружения и предпочтений личности. Мы выбрали подростковый возраст не случайно: это критический период, который расширяет диапазона общения, изменяет характер взаимоотношений с окружающими людьми, формирует социальные представления и профессиональные намерения. Целый комплекс факторов обеспечивает социальную интеграцию человека в общество и его карьеру [3]. На данном возрастном этапе закладываются основные социальные связи, отношения с обществом, происходит социальное становление человека, профессиональное самоопределение. Происходят наиболее резкие изменения внутреннего мира подростка, переход из детства во взрослость, одной из ведущих деятельностей этого периода и его психического развития теперь коммуникация со Содержание сверстниками. Происходит изменение детских стереотипов, возникают новые жизненные установки. Стремление занять удовлетворяющее подростка положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характер этой группы, формирование коллектива и других групп, в которые входит подросток, имеют выраженное значение. Выражены стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.М. Прихожан, А.А. Реан, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон). На этом этапе для подростка социальное одобрение необходимо для развития чувства собственной значимости [4]. Переход к периоду подросткового возраста характеризуется изменением психики, получивший название “подросткового кризиса”. На данном этапе учебная деятельность перестает оказывать влияние на развитие, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками (по Д.Б. Эльконину – интимно-личное общение), психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами [2]. Индивидуально-возрастные особенности подростков обусловлены: особенностями биологического развития организма; культурно-исторической средой, как сферой их роста и развития; условиями обучения и воспитания; резервами индивидуального развития. Если для подростка с нормой в развитии такой этап является сложным и требует внимания со стороны родителей, то для лиц с особыми образовательными потребностями этот этап характеризуется особой сложностью. Основой для специальной психологии и педагогики стало заключение Л.С. Выготского о том, что «развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основополагающим закономерностям, которые имеются у нормального ребенка, но вместе с тем, оно характеризуется определенным своеобразием вследствие имеющегося дефекта». Психологические особенности подростков с особыми образовательными потребностями изучаются отечественными и зарубежными психологами, они сформировали общую характеристику развития таких детей [1]. Термин «особые образовательные потребности» – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые проявляет ребенок с недостатками развития в процессе обучения. У подростков с особыми образовательными потребностями отмечается выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят. Такая тревожность имеет тенденцию с возрастом прогрессировать, это связано с тем, что ребенок зависим от взрослого, от его внимания, от оценки деятельности ребенка. Подростки склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия, предпочитают общение с детьми более младшего возраста, в силу того, что коллектив сверстников, с которыми они могут контактировать, устанавливать взаимоотношения, вызывает у них тревогу [5]. Отмечается низкий уровень развития восприятия, им необходимо более длительное количество времени для приема и переработки информации. Содержание Слабое развитие интеллектуальной и познавательной активности, характеризуется неустойчивым вниманием. Переработка информации происходит медленно. Память значительно ограничена в объеме. У подростков, имеющих особые образовательные потребности, возникают следующие проблемы в процессе обучения: 1. Отсутствует или частично нарушена мотивация к познавательной деятельности, сжаты представления об окружающем мире; 2. Низкая самооценка, которая влияет на общение и взаимодействие ребенка с социумом; 3. Повышенная тревожность. Многие подростки тревожны: болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении; 4. Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. 5. У других подростков отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству, агрессия. 6. Подростки, имеющие ограниченные возможности здоровья, характеризуются как менее общительные, замкнутые. Для них свойственна сдержанность, обособленность, критичность, склонность к ригидности, скептицизму, отчужденности. 7. Низкий уровень эмоциональной устойчивости. Они более чувствительны, эмоционально менее устойчивы. Легко расстраиваются, изменчивы в поведении и эмоциях. Избегают требований окружающей действительности. 8. У подростков с особыми образовательными потребностями наблюдается такая личностная особенность, как переоценка собственных возможностей. Им свойственна переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм, а в некоторых случаях негативизм, недооценка своих возможностей. 9. Подросток с ООП легко выводится из душевного равновесия, часто имеет пониженное настроение. 10. Низкая социальная приспособленность и менее успешное овладение требованиями окружающей жизни. Таким образом, подростки с особыми образовательными потребностями – это категория детей в возрасте от 12 до 15 лет, для которых характерны какие-либо ограничения или отсутствие способностей осуществлять деятельность способом, считающимся нормальными для человека данного возраста. По мнению Л.С. Выготского, подростковый возраст – качественно своеобразный период психического развития, который характеризуется появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития. Анализируя работы отечественных и зарубежных психологов, можно сформировать следующие выводы: дети с нормой в развитии и дети с особыми образовательными потребностями проживают этап подросткового возраста в некоторой степени по схожему сценарию. Содержание Библиографический список 1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – Санкт-Петербург: Питер, 2009. – 300 с. 2. Бородина, Е.С. Воспитание ценностного отношения младших школьников к образованию: теоретические предпосылки и реализация в практике образовательных учреждений: учеб-метод. Пособие / Е.С. Бородина. – Челябинск: ИЦ «Уральская академия», 2007. – 48 с. 3. Бубнова, С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная С.С. Бубнова // Психологический журнал. – 1999.– Том 20. – № 5. – С. 38–44. система / 4. Гарванова, М.З. Исследование ценностей в современной психологии / М.З. Гарванова, И.Г. Гарванов // Современная психология: материалы III междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). – Казань: Бук, 2014. – С. 5–20. 5. Журавлева, H. A. Динамика ценностных ориентаций молодежи в условиях социальноэкономических изменений / Н.А. Журавлева // Психологически журнал. – 2006. – Том 27. – № 1. – С. 31. Содержание Винникова Анастасия Вячеславовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Утробина Татьяна Георгиевна, кандидат филологических наук, доцент ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ И ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ПОНИМАНИЯ ДЕТЬМИ РЕЧЕВОГО РИТМА Аннотация. В статье сопоставляются психолингвистический и логопедический подходы к ритмо-поэтической организации речевой деятельности и понимания ее результатов детьми. Речевой ритм рассматривается как системный элемент речевой деятельности, дифференцируются его основные свойства и характеристики, устанавливаются смысловые основы речевого ритма. Ключевые слова: речевая деятельность, речевой ритм, эмоционально-смысловая доминанта. Vinnikova A.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PSYCHOLINGUISTIC AND SPEECH THERAPY ASPECTS OF CHILDREN'S UNDERSTANDING OF SPEECH RHYTHM Abstract. The article compares the psycholinguistic and speech therapy approaches to the rhythmic-poetic organization of speech activity and the understanding of its results by children. Speech rhythm is considered as a system element of speech activity, its basic properties and characteristics are differentiated, the semantic foundations of speech rhythm are established. Keywords: speech activity, speech rhythm, emotional and semantic dominant. Понятие ритма издавна связывается с представлением об организованности, определённой упорядоченности процессов и явлений. Особое место среди множества групп ритмов занимает речевой ритм. В языкознании под речевым ритмом понимается регулярное повторение сходных и соизмеримых речевых единиц, выполняющее структурирующую, текстообразующую и экспрессивно-эмоциональную функции. Изучением речевого ритма занимались такие учёные, как Н.Г. Иванова-Лукьянова «Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм» [3], В.А. Пищальникова и М.М. Чернова «Ритмомелодическая структура текста как репрезентант эмоционально-смысловой доминанты» [8], Н.В. Черемисина-Ениколопова «Законы и правила русской интонации» [10]. Вероятность ритмической организованности речи можно объяснить воздействием различных факторов. Так, основоположник физиологического направления О. Есперсен полагал, что «речевой ритм, создаваемый чередованием слогов (ударных и безударных), обусловлен физиологическими особенностями артикуляционного аппарата, требующими смены усилий и ослабления напряжения органов речи: органы речи испытывают большое напряжение при слитном произнесении двух и более выделенных слогов и, наоборот, их работа облегчается, если между двумя сильными слогами Содержание появляется один или два более слабых» [2, с. 8]. По мнению Г.Н. Ивановой-Лукьяновой, «речь человека ритмична, поскольку в её основе лежит ритмичное дыхание» [3, с. 151]. Такое же предположение было выдвинуто и Н.В. Черемисиной-Ениколоповой в книге «Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм». Она разработала иерархию речевых ритмов. Главным речевым ритмом, по мнению ученого, является синтагменный ритм, который обусловлен, в первую очередь, физиологически, так как ритм речи в большей степени зависит от ритма дыхания и отражается в правильном чередовании фаз дыхательного цикла; такие фазы разнятся по продолжительности и глубине. В итоге ритм дыхания, а, следовательно, и ритм речи изменяется под воздействием импульсов, которые поступают от коры больших полушарий головного мозга. Такой же позиции придерживался и Л.И. Тимофеев [9], который указывал на то, что речевой ритм определяют «с одной стороны, чисто физиологические условия – прежде всего дыхание, членящее речь на относительно равные отрезки, благодаря регулярно чередующимся фазам дыхательного цикла. С другой стороны, этот физиологический ритм связан с ритмом, так сказать интеллектуальным, определяющим смысловую закономерность фраз и управляющий работой дыхания, сливая физиологические паузы с паузами смысловыми» [9, с. 184–185]. По мнению исследователя, эти факторы обуславливают тот естественный фразовый ритм, который присущ речи вообще. В.А. Пищальникова и М.М. Чернова говорили о том, что «ритм речи обусловлен психофизиологически – ритмом деятельности головного мозга, дыхательной системы и артикуляционного аппарата, определяемым, в свою очередь, особенности переживаемого индивидом эмоционального состояния» [8, с. 32]. Устанавливая психологические характеристики речевого ритма, следует уточнить природу смыслопорождения, так как речевая деятельность представляет собой один из видов психической деятельности, которая, в свою очередь, представляет единство эмоциональных и интеллектуальных процессов. Важно, что эмоции обладают способностью побуждать речевую деятельность и регулировать её протекание. Они являются единственным смыслообразующим центром речевой деятельности и художественного произведения, его эмоциональной доминантой. В.К. Вилюнас считал, что «эмоции делятся на: ведущие – доминантные и производные – это модификации ведущей эмоции» [1, с. 25]. Производные эмоции могут полностью поддерживать доминантную, представляя её варианты или фиксировать отличные от доминанты и даже противоположные ей эмоции. Эти эмоции регулируют речевую деятельность, все процессы и результаты смыслопорождения, закрепляют эмоционально-смысловую доминанту посредством одних и тех же языковых единиц. Отбор языковых единиц осуществляется в соответствии с действующей эмоционально-смысловой доминантой, сопровождаемой характерным для неё ритмом. Иными словами, доминанта, обладая низким порогом возбудимости, отбирает адекватные для своей репрезентации языковые выражения с соответствующими ритмическими характеристиками, и определяет тем саму речевую деятельность, речевой ритм. Если брать во внимание свидетельства поэтов, внёсших вклад в развитие художественной литературы, можно полагать, что для речевой деятельности и ее результатов (смысловых доминант поэтического текста) существенным является внутреннее ощущение некоего ритмического гула, связанного с ощущением целого. Например, О.Э. Мандельштам говорил о том, что «написанное стихотворение предваряет его внутренний образ, звучащий слепок формы: ни одного слова ещё нет, а стихотворение уже звучит» [5, с. 42]. Содержание В.В. Маяковский писал о наличии «бессознательного ощущаемого «гула-ритма», вследствие которого выявляются слова, выдвигаемые целевой установкой, причём чаще всего первым появляется главное слово, характеризующее смысл стиха или слово, подлежащее рифмовке. Остальные слова приходят и встают в зависимости от главного» [6, с. 282–283]. Можно полагать, что вышеупомянутый ритмический гул есть не что иное, как доминантная эмоция, проявлением которой является ритмическое ощущение, необходимое присутствующее во время творческого процесса. В.А. Пищальникова отмечала, что речепорождение и понимание – это «сложный ментальный процесс, который управляется смысловыми доминантами – актуальными для реципиента смыслами данного речевого произведения, возникающими на базе всего предыдущего опыта субъекта» [7, с. 290–281]. В таком ракурсе идея, что незнание лексического значения слов приводит к неполному пониманию текста читателями, кажется бесперспективной. Конечно, в процессе восприятия текста бывают «сбои», причиной которых является непонимание слов, словосочетаний, предложений и связей между ними. Непонимание этих конструкций искажает общий концептуальный смысл прочитанного, но это происходит не всегда. Например, эксперимент, проведённый Н.Н. Лукьяновой и И.В. Федоровой по исследованию феномена читательского понимания художественного текста у младших школьников показал, как дети младшего школьного возраста воспринимают и понимают эмоционально-смысловые доминанты в стихотворениях А.С. Пушкина [4]. Эксперимент проводился на базе МБОУ Гимназия 40 г. Барнаула среди учащихся вторых классов и описан В.А. Пищальниковой и М.М. Черновой [8]. Предметом экспериментального исследования стало детское восприятие детьми стихотворения А.С. Пушкина «К няне». Установив цель в виде определения способа восприятия и понимания эмоционально-смысловых доминант пушкинского текста, был определен порядок проведения эксперимента и отбора респондентов. Так, в эксперименте принимали учащиеся, которым было незнакомо стихотворение «К няне». При первичном восприятии текста дети словесно выразили то, что они поняли и почувствовали. Они высказали свое отношение к прочитанному. В процесс анализа детских рассуждений были выделены особенности читательского восприятия и понимания. Хотя текст имел заголовок, но, отвечая на вопрос, о ком это стихотворение, младшие школьники говорили, что оно «о подруге». Это объясняется не только тем, что словом «подруга» начинается стихотворение, но и тем, что для детского восприятия и понимания слово подруга ближе, и оно окрашено авторским отношением, которое вычитывается детьми уже при первичном восприятии. Следующее выражение, на которое обратили внимание начинающие читатели, – «голубка дряхлая моя». Объясняя значение слова «дряхлая», дети демонстрировали понимание контекстной связи этого слова с выражением «морщинистые руки», что помогало им выстроить ассоциативный ряд: дряхлая – состарившаяся – некрасивая, но родная. Таким образом, в сочетании «голубка дряхлая моя» доминантой является слово голубка, но дети не смогли объяснить значение лексемы, а определили смысл из сочетания с притяжательным местоимением «моя», стоящим в постпозиции. Этому помог возникнувший элемент читательской эмпатии, поддерживающей концептуальный смысл текста. Перечитывая строки «Ты под окном своей светлицы / Горюешь, будто на часах, / И медлят поминутно спицы / В твоих наморщенных руках», маленькие читатели отметили выражение медлят поминутно спицы. Объясняя его значение, дети увидели внешнюю схожесть спиц со стрелками часов, а затем, переосмысливая выражение, объяснили, что «медлят, потому что они никуда не спешат, никуда не торопятся», «иногда время идет очень медленно». Дети, устанавливая через речевой ритм смысл поэтического текста, постигали смысл томительности ожидания встречи и открыли для себя, что время может останавливать свой ход. Содержание В последней строке «То чудится тебе…» дети обратили внимание на глагол чудится, значение которого они трактовали через внутреннюю форму слова, отсылающей к лексеме «чудо»: «чудо – это то, что представляется в воображении». Младшие школьники заметили, что это строка заканчивается многоточием, а дальше воображение читателя должно дорисовать картину предстоящей встречи, на которую «няня надеется, как на чудо». Ритмический рисунок стихотворения, установленный речевой ритм сформировали психо-физиологическую, психолингвистическую акцентуацию языковых единиц, а обращение к лексическому значению этих языковых единиц и их синтагматика определили смысловые доминанты. Таким образом, речевой ритм одновременно является и основанием порождения смыслов, и своеобразным «активизатором», «спусковым крючком» речевой деятельности и понимания ее результатов. Именно это и направляет работу педагога с речевой деятельностью детей в норме и там, где требуется адекватная логопедическая коррекция. Библиографический список 1. Вильнюс, В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций / В. К. Вильнюс. – Москва: Изд-во МГУ, 1993. – С. 3–28. 2. Есперсен, О. Философия грамматики: пер. с англ. В.В. Пассека, С. П. Сафроновой / О. Еспересн. – Москва: Иностр. лит., 1958. – 404 с. 3. Иванова-Лукьянова, Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм: учеб. пособие для студентов и преподавателей-филологов, журналистов / Г.Н. Иванова Лукьянова. – Москва: Флинта: Наука. 2002. – 200 с. 4. Лукьянова, Н.Н. Особенности понимания ребенком художественного текста / Н. Н. Лукьянова // Мир науки, культуры, образования. 2020. – № 5. – С. 431–432. 5. Мандельштам, О.Э. Слово и культура: [Сборник] / О.Э. Мандельштам. – Москва: Советский писатель, 1987. – 319 с. 6. Маяковский, В.В. Как делать стихи / В.В. Маяковский. – Москва: Правда, 1973. – С. 263–299. 7. Пищальникова, В.А. Проблема смысла художественного текста: В.А. Пищальникова. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1992. – 131 с. Психолингв. аспект / 8. Пищальникова, В. А., Чернова, М.М. Ритмомелодическая структура текста как репрезентант эмоционально-смысловой доминанты. – Москва – Горно-Алтайск: РИО, 2003. – 266 с. 9. Тимофеев, Л.И. Очерки теории и истории русского стиха / Л. И. Тимофеев. – Москва: Гос. изд-во художественной лит., 1958. – 413 с. 10. Черемисина-Ениколопова, Н.В. Законы и правила русской интонации: учеб. пособие для студентов и преподавателей-филологов, журналистов / Н. В. Черемисина-Ениколопова. — Москва: Флинта: Наука. 1999. – 515 с. Содержание Воронова Екатерина Анд реевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Парфенова Галина Леонид овна, кандидат психологических наук, доцент СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Аннотация. В статье определено понятие и виды мотивации учебной деятельности; показаны результаты современных исследований мотивации учебной деятельности студентов; приведены факты различий в мотивации учебной деятельности у студентов разных направлений подготовки, национальностей и пола. Ключевые слова: мотивация учебной деятельности, студенты. Voronova E.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia MODERN ASPECTS OF MOTIVATION OF STUDENTS' LEARNING ACTIVITIES Abstract. The article defines the concept and types of motivation of educational activity; shows the results of modern research on the motivation of students' educational activity; presents the facts of differences in the motivation of educational activity among students of different fields of training, nationalities and gender. Keywords: motivation of educational activity, students. Проблема мотивации к обучению студентов актуальна во все времена. Если у студента отсутствует или снижена мотивация, то он не будет успешен в обучении. В результате, немотивированные учащиеся отчисляются из образовательной организации, не получают развитие их профессионально важные качества. Мотивация – важный фактор успеха в учебной деятельности и необходимый фактор удовлетворенности личности своей профессией в дальнейшем. А.К. Маркова, Е.П. Ильин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн считают, что мотивация учебной деятельности – единство внешних и внутренних факторов [4]. Мы понимаем под мотивацией учебной деятельности, вслед за А.Н. Леонтьевым, комплекс мотивов, которые формируют установку на действия, направленные на достижение определенных целей [4]. Прежде чем говорить о повышении у студентов мотивации учебной деятельности, необходимо знать ее особенности и виды. Так, зарубежный исследователь Г. Розенфельд [3] утверждает, что существуют следующие виды мотивации, характеризующие отношение учащегося к учебной деятельности: • учебная деятельность без определенных целей; • ради получения знаний, но без особого интереса к учебному процессу; Содержание • учебная деятельность для социальной идентификации («чтобы не отставать от других»); • для получения похвалы и преуспевания; • учебная деятельность под принуждением (родителей, родственников); • ради социальных целей; • учебная деятельность, основанная на традициях и нормах в обществе; • учебная деятельность ради успеха в профессиональной деятельности. Отечественные авторы (Т.И. Ильина, А.К. Маркова и др.) также исследуют виды мотивации учебной деятельности. Классификация мотивов учебной деятельности по Т.И. Ильиной включает [3]: 1. Интеллектуально направляющие мотивы (желание ответить на вопрос, решить задачу, получение удовольствия от правильного ответа). 2. Перспективно побуждающие мотивы (удовлетворение от похвалы друзей за успехи в обучении, боязнь учителей, обучение для успешности в будущем). 3. Непосредственно побуждающие заинтересовать обучающихся). мотивы (правильно подается материал, педагог умеет А.К. Маркова классифицирует мотивы учебной деятельности на внешние и внутренние: 1. Внешние (социальные) – обуславливаются взаимодействием учащегося с людьми, чувством ответственности, желанием исполнить свое предназначение и др. 2. Внутренние (познавательные) – непосредственно связаны с предметом обучения, желанием развиваться в учебном процессе. Также, А.К. Маркова выделяет группы мотивов учебной деятельности: инструментальные; мотивы достижения; мотивы функционирования. познавательные; 1) Познавательные: мотивы, побуждаемые информацией и определяемые факторами новизны информации, соответствием информации интересам субъекта и др. 2) Инструментальные: В.Х. Врум (первым выделил эти мотивы) считал, что люди, имеющие инструментальные мотивы в обучении, руководствуются фразой: «… эти знания мне пригодятся в будущем». 3) Мотив достижения: побуждает личность к развитию во многих видах деятельности. 4) Мотивы функционирования: появляются у обучающегося в процессе полноценного включения в деятельность. Анализ научных работ показал, что мотивация учебной деятельности отличается у студентов разных национальностей, направлений профессиональной подготовки, пола. Так, исследование М.Ю. Андугановой, А.А. Лукиных, Т.Ю. Сомиковой, С.Д. Степиной показало, что мотивы учебной деятельности (на примере изучения английского языка) у юношей и девушек различны. Большинство девушек изучают иностранный язык, чтобы использовать его в будущем для путешествий и развлечений; большинство юношей занимаются изучением иностранного языка ради саморазвития [1]. Содержание На мотивы учебной деятельности влияет и национальность студента. Так, канадские школьники мотивированы на обучение в вузе, если уверенны, что это поможет им в будущем для построения карьеры. Для выпускников школ в Индии и Японии на первом месте стоит мотив «учиться для того, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать». Исследование И.В. Цыганковой, В.Ф. Потуданской и Я Цзывэй выявило: 1) 53% студентов из России мотивированы на обучение, если выбранная профессия им интересна; 25% студентов мотивированы на обучение, если оно соответствует их способностям; 22% мотивированы на обучение будущей профессии, если в дальнейшем возможно трудоустройство [5]. 2) Мотивы поступления в вуз у студентов в Южной Африки зависят от мнения родителей, которые поддерживают финансовое состояние студентов. Это играет большую роль в их адаптации и приспособлении к взрослой жизни [5]. Д.А. Жансерикова (Казахстан) проводила исследование мотивации учебной деятельности у студентов разных специальностей. Мотивы учебной деятельности студентов, обучающихся по направлениям «Социальная работа», «Психология», связаны с саморазвитием, коммуникацией; имеются и социальные мотивы (желание помогать другим, находить новые контакты общения). Мотивы учебной деятельности студентов, обучающихся по экономическим направлениям, связаны с профессионализмом в своей сфере, планами добиться успеха и подняться по карьерной лестнице [2]. Е.П. Ильин пишет, что мотивация учебной деятельности имеет отличия у студентов разного пола. Так, девушки мотивированы на учебу, если выбранная профессия более престижна и в дальнейшем может привести к высокому доходу. Мотивация учебной деятельности юношей чаще опирается на интересы или родословную семьи [3]. Исходя из изученного теоретического материала, можем отметить: ученые придерживаются разных точек зрения по поводу классификаций мотивов учебной деятельности; различаются мотивы учебной деятельности студентов разных национальностей, специальностей, пола. Данные умозаключения позволили нам определить тему диссертационного исследования – «Мотивация учебной деятельности российских и иностранных студентов, обучающихся в российских вузах». Одной из задач данного исследования нам видится разработка тренинга для повышения мотивации учебной деятельности студентов. Библиографический список 1. Андуганова, М.Ю. Профессиональная и гендерная обусловленность мотивации / М.Ю. Андуганова, А.А. Лукиных, Т.Ю. Сомикова, С.Д. Степина // Вестник Марийского государственного университета. – 2019. – № 1. – С. 110–118. 2. Жансерикова, Д.А. Особенности структуры профессиональной мотивации Д.А. Жансерикова, Р.А. Молдабаева // Инновационная наука. – 2020. – № 1. – С. 119–120. студентов / 3. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – Санкт-Петербург : Питер, 2000. – 512 с. 4. Ляшенко, М.В. Мотивация учебной деятельности: основные понятия и проблемы / М.В. Ляшенко // Вестник ЮргУ, Серия «Образование. Педагогические науки». – 2019. – №1 (11). – URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/motivatsiya-uchebnoy-deyatelnosti-osnovnye-ponyatiya-i-problemy/viewer (дата обращения: 06.01.2021). 5. Цыганкова, И.В. Факторы мотивации молодежи при выборе профессии / И.В. Цыганкова, В.Ф. Потуданская, Я. Цзывэй // Экономика труда. – 2019. – Том 6. – № 4. – С. 1545–1554. Содержание Вострикова Ирина Влад имировна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Холод кова Ольга Геннад ьевна, кандидат психологических наук, директор Института психологии и педагогики ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Аннотация. В статье анализируются аспекты, которые необходимо учитывать для формирования положительной познавательной мотивации у младших школьников. Выделяются этапы мотивационного цикла с методическими приемами для подкрепления положительной мотивации. Анализируются условия успешного формирования познавательной мотивации младших школьников. Указана классификация учебных мотивов по А.К. Марковой. Ключевые слова: мотивация, учебные мотивы младшего школьника, этапы мотивационного цикла, условия успешного формирования познавательной мотивации. Vostrikova I.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia FORMATION OF COGNITIVE MOTIVATION OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN Abstract. The article analyzes the aspects that need to be taken into account for the formation of positive cognitive motivation. The stages of the motivational cycle with methodological techniques to reinforce positive motivation are highlighted. The conditions of successful formation of cognitive motivation of younger schoolchildren are analyzed. The classification of educational motives according to A.K. Markova is indicated. Keywords: motivation, educational motives of a younger student, stages of the motivational cycle, conditions for the successful formation of cognitive motivation. Проблеме познавательной мотивации уделяли большое внимание как зарубежные, так и отечественные психологи: Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Д.Б. Эльконин и др. Аэлита Капитоновна Маркова дает следующее определение мотивации – это многомерное образование отдельных потребностей, мотивов, целей, ценностей, интересов, намерений, идеалов. Учебную мотивацию автор описывает как ряд побуждений, которые очень часто меняются, вступая друг с другом в новые связи. По этой причине «становление мотивации – это не только появление положительного отношения к обучению, но и усложнение структуры мотивационной сферы, побуждений, входящих в нее» [5, с. 86]. Учебные мотивы многообразны, отличаются между собой видом потребности, которой они отвечают. Внешние мотивы – наказание, угроза, необходимость, требование. Учение носит, до некоторой степени, вынужденный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к Содержание цели. Это требует психического напряжения, а иногда и борьба ученика с самим собой. Внутренние мотивы побуждают человека к учению как к своей цели (интерес, любознательность, желание) [5]. Деятельность человека, в том числе и учебная, носит полимотивированный характер, при этом мотивы выполняют различную роль. По значимости в деятельности осознаваемые мотивы делятся на мотивы-смыслы и мотивы-стимулы. Мотивы-стимулы – мотивы, побуждающие и определяющие выбор направленности деятельности и поведения человека. Мотивы-смыслы – мотивы, которые придают всей деятельности личностный смысл. В деятельности эти мотивы выстраиваются в определенную иерархию. Низшую ступень в ней занимают мотивы-стимулы, верхнюю ступень – мотивы-смыслы [6]. В период адаптации, начиная с первых дней обучения в школе, у первоклассника возникает немало эмоционально напряженных ситуаций, когда его позитивные ожидания не сбываются: резко ограничивается его свобода, вся школьная жизнь подчиняется правилам, которые он должен принять; учебная деятельность не всегда направлена на формирование познавательной потребности (особенно у учащихся с высоким уровнем готовности). Нередки случаи, когда первоклассники разочарованы, хотят вернуться в детский сад, особенно часто это проявляется, когда учебная деятельность носит формализованный характер, а учитель выстраивает нормы общения на неукоснительном подчинении [1]. А.К. Маркова выделяет основные факторы, влияющие на положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности: содержание учебного материала, организация учебной деятельности, коллективные формы учебной деятельности, оценка учебной деятельности, стиль педагогической деятельности учителя [5]. В зависимости от содержания урока, учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от любопытства и любознательности в начале работы к познавательному интересу в ходе выполнения работы, а затем к теоретическому интересу в завершении. 1 этап. Возникновение познавательного интереса. Важно зафиксировать мотивы предыдущих достижений – «мы хорошо поработали над предыдущей темой», вызвать мотив относительной неудовлетворенности – «но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность – «А между тем, для вашей будущей жизни это будет необходимо в таких-то ситуациях». 2 этап. Подкрепление и усиление возникшего познавательного интереса. Здесь целесообразно чередовать разные виды деятельности, материалы различной трудности, активизировать поиск самих учащихся, подключать их к самоконтролю и самооценке. 3 этап. Теоретический интерес в завершении. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя. Учебный материал и приемы работы должны быть достаточно разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, Содержание что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного мотива – «отстранение», то есть показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьников знания. А.К. Маркова выделяет ряд аспектов, которые нужно учитывать для формирования положительной мотивации. Первый аспект – это уровень знаний. Легко провести параллель: чем легче ему справляться с учебными предметами, тем легче ему стать успешнее и повысить свою учебную мотивацию. На этапе диагностики учителю важно найти пробелы в знаниях и зафиксировать их [5]. Следующий аспект: внутреннее понимание, зачем необходимо учиться. Важно понять, насколько этот аспект у ребенка развит. Данная оценка будет субъективна, но после проделанной работы учитель может увидеть динамику. Третий аспект диагностики учебной мотивации младшего школьника: уровень поддержки учебной мотивации школьника родителями. Четвертый аспект: психологическая зрелость. В младшем школьном возрасте у ребенка идет активное развитие психики. Пятый аспект: адекватность самооценки. Шестой аспект: уровень тревожности [4; 5]. После психолого-педагогической диагностики учитель совместно с ребенком выстраивает индивидуальный образовательный лист, который может быть представлен в виде сказочной картины, где пещера – это страхи ребенка; гора – достижения; лестница – цели; вулкан – то, что выводит ребенка из себя; пляж – то, что вдохновляет; болото – то, что мешает; рюкзак – то, что ребенок берет с собой. Визуализация достижений и целей очень важны для формирования успешной учебной мотивации младшего школьника. Принимая во внимание опыт отечественных и зарубежных педагогов, целесообразно выделить условия для успешного формирования познавательной мотивации. Первое условие – централизация позиции ребенка в процессе образовательного взаимодействия с окружающим миром. Образовательное взаимодействие с окружающим миром – это связь учебного материала с жизнью ребенка. О необходимости связывать процесс обучения с жизнью писал С.Л. Рубинштейн, когда он считал, что нужно тысячами нитей связывать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, которые он считает своими, в решение которых он включается [3]. Второе условие – максимальное использование возможных для младшего школьного возраста источников познавательной информации. Сейчас, наряду с традиционными источниками: книгой, телевидением и т.п., особое внимание необходимо уделить интернету, к которому дети активно обращаются. Третье условие – максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития подлинно Содержание познавательного мотива, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения. Четвертое условие состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся. Пятое условие – эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса. Шестое условие – общения учителя с учащимися, учеников между собой. Седьмое условие – это совместная деятельность, особое внимание в этом случае необходимо уделить групповому взаимодействию детей в малых группах [2]. Итак, если учитель сможет сформировать внутреннюю положительную познавательную мотивацию в младшем школьном возрасте, это может заложить основы для познавательной активности и самообразования в последующие возрастные периоды. Библиографический список 1. Арапова, П.И. Младший школьник как субъект жизнедеятельности / П.И. Арапова // Начальная школа. – 2018. – № 4. – С. 7–11. 2. Арапова, П.И. Организация групповой деятельности / П.И. Арапова. – Москва: МГПУ, 2016. – 60 с. 3. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. – Москва: «Мысль», 1976. – 160 с. 4. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – Санкт-Петербург: Питер, 2011. – 512 с. 5. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – Москва: Просвещение, 1990. – 192 с. 6. Терехова, Н.В. Дидактика начального образования: учебное пособие / Н.В. Терехова. – Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2013. – 148 с. Содержание Гебгард т Маргарита Сергеевна, МБОУ «Шаховская средняя общеобразовательная школа», с. Шахи, Павловский район, Алтайский край, Россия, педагог-психолог ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИГРА В РАБОТЕ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С ВЫПУСКНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ПОВЫШЕННЫЙ УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ ПЕРЕД СДАЧЕЙ ГИА Аннотация. Статья посвящена применению психологических игр и метафорических ассоциативных карт (далее – МАК) в работе педагога-психолога, изучению их эффективности в практической деятельности и результатам их применения для снижения уровня тревожности выпускников в период подготовки и сдачи ГИА. Ключевые слова: экзаменационный стресс, выпускники, психологические игры, метафорические ассоциативные карты. Gebgardt M. S., "Shakhovskaya secondary school", p. Shakhi, Pavlovsky District, Altai Territory, Russia PSYCHOLOGICAL GAME IN THE WORK OF A TEACHERPSYCHOLOGIST WITH GRADUATES WITH AN INCREASED LEVEL OF ANXIETY BEFORE PASSING THE STATE FINAL EXAMINATIONS Abstract. The article is devoted to the use of psychological games and metaphorical associative cards in the work of a teacher-psychologist, the study of their effectiveness in practice and the results of their use to reduce the level of anxiety of graduates during the preparation and taking State Final Examinations. Keywords: examination stress, graduates, psychological games, metaphorical associative cards. Современный мир – это постоянные стрессы, множество неотложных дел и сомнительные ценности, которые влияют на самочувствие детей и их родителей, на атмосферу и взаимоотношения выпускников. Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение обучающихся выпускных классов. Начиная с первых дней учебного года, учителя, родители, одноклассники делятся друг с другом страхами и волнением перед экзаменом. К концу года, к моменту ГИА, старшеклассники оказываются «накрученными» до такой степени, что снижается концентрация внимания, работоспособность, на учебную деятельность остается меньше сил. Тревога забирает много энергии [2, с.1]. Вопросы подготовки школьников и педагогов к итоговым и выпускным экзаменам рассматриваются на методических семинарах, совещаниях различного уровня. В большинстве случаев считается, что специальной подготовки к экзаменам не требуется, обучающимся достаточно пробного экзамена и четкой инструкции по правилам проведения. Однако, в процессе диагностики готовности выпускников к экзаменам ежегодно выявляются обучающиеся с высоким уровнем тревожности, составляющие группу риска [5, с.11]. Для диагностики уровня психологической готовности к сдаче ГИА была использована анкета «Готовность к ОГЭ» Чибисовой М.Ю. Анкета имеет ориентировочный характер и позволяет оценить готовность к экзаменам глазами самих выпускников. Она затрагивает такие составляющие, как: Содержание способность к самоорганизации; уровень тревоги; знакомство с процедурой экзамена [4, с.13]. Для наглядности значимости проводимой работы использовали результаты личностного компонента – уровень тревожности. Например, в прошлом году, до использования психологической игры, результаты диагностики уровня тревожности выпускников по готовности к сдаче ГИА были следующие (таблица 1). Таблица 1 Результаты диагностики выпускников без использования психологических игр и метафорических ассоциативных карт Группа риска До профилактических мероприятий После проведения профилактических мероприятий Учащие ся 9 класса Учащие ся 11 класса 37,5% 21% 37,5% 25% Для снижения напряжения у обучающихся выпускных классов в предэкзаменационный период была разработана программа «На пути к успеху», по результатам реализации которой у выпускников развиваются психологические качества, умения и навыки, позволяющие им более уверенно чувствовать себя на экзамене. Данная программа направлена на обучение старшеклассников планированию режима деятельности в период повышенных нагрузок, помощь им в овладении техниками профилактики и быстрое снятие стрессовых состояний. Она дает обучающимся знания, которые позволяют противостоять физическим и интеллектуальным перегрузкам в период подготовки и сдачи экзаменов [5,с.8]. Программа предусматривает теоретическую часть и практическую – психологическую трансформационную игру «На пути к успеху» (авторская разработка). В профилактической работе была использована трансформационная игра – авторская платформа, карточки с ситуациями, карточки с копинг-стратегиями, бланки для заполнения «Какие стратегии выбираешь ты?», рисунок человека для актуализации психо-эмоционального состояния, карточки с незаконченными предложениями и МАК [1, с. 3], аффирмации, правила игры, кубик, фишки. В ходе проведения занятий были модифицированы психологические упражнения и техники (с учетом возраста учащихся и проблематики занятий)[3, с.10]. Благодаря проведению психологической игры получены следующие результаты психологической диагностики готовности выпускников к сдаче ГИА. Для диагностики была использована та же методика – анкета «Готовность к ОГЭ» Чибисовой М.Ю. В таблице приведены данные результатов уровня тревожности выпускников (таблица 2). Таблица 2 Результаты диагностики выпускников после использования психологических игр и метафорических ассоциативных карт Группа риска До профилактических мероприятий После проведения профилактических мероприятий Учащие ся 9 класса 28,5% 14,5% 30% 10% Содержание Если сравнить результаты работы прошлого года, когда работа проводилась без использования психологической игры и результаты профилактической работы с использованием игры, можно увидеть, что у выпускников, с которыми была проведена психологическая игра, уровень тревожности намного ниже, чем у выпускников, которые посещали профилактические мероприятия без использования игры и метафорических карт (рисунок 1). Рис. 1. Сравнение результатов профилактической работы до и после использования психологической игры и метафорических карт Таким образом, можно сделать вывод, что психологические игры с применением метафорических ассоциативных карт намного эффективнее в работе психолога с выпускниками по профилактике экзаменационного стресса. Библиографический список 1. Ингерлейб, М. Метафорические ассоциативные карты. Полный курс для практики. – СанктПетербург: Питер, 2020. – 192 с. 2. Нелюбова, Я.К. Экзамен без стресса! Профилактическая программа по снижению экзаменационного стресса у обучающихся выпускных классов при подготовке и сдаче ОГЭ/ ЕГЭ : учебно-методическое пособие / Я.К. Нелюбова, Н.Н. Воронцова, О.П. Молодцова / под ред. Я.К. Нелюбовой. – Саратов : ГАУ ДПО «СОИРО», 2019. – 48 с. 3. Скуратова, Е. Игровые технологии. Игры, создающие будущее / Е. Скуратова. – Москва: «Издательские решения», 2020. – 95 с. 4. Чибисова, М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями. – Москва: Генезис, 2009. – 184 с. 5. Щербатых, Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. / Ю.В. Щербатых – Санкт-Петербург: Питер, 2006. – 256 с. Содержание Дмитриев Алексей Михайлович, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент СТИЛИ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ Аннотация. В статье обосновывается актуальность исследования конфликтного поведения подростков. Рассматриваются стили поведения подростков в конфликтных ситуациях. Представлены результаты исследования, показывающие, что учащимся «Лицея «Сигма» следует быть менее импульсивными, проявлять больше терпимости к одноклассникам. Ключевые слова: конфликт, поведение, взаимоотношения, подростки. Dmitriev A.M., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia STYLES OF BEHAVIOR OF ADOLESCENTS IN CONFLICT SITUATIONS Abstract. The article substantiates the relevance of the study of adolescents conflict behavior and manipulative relationships in different groups. The styles of behavior of adolescents in conflict situations are considered. The results of the study are presented, showing that students of the Sigma Lyceum should be less impulsive, show more tolerance for classmates. Keywords: conflict, behavior, relationships, teenagers. Актуальностью данной проблематики является то, что в обществе XXI века одной из проблем являются конфликты. С каждым годом отмечается рост детской преступности, прослеживается тенденция к увеличению числа детей с девиантным поведением, в частности, конфликтном поведении [3]. Поэтому данная проблема стала рассматриваться комплексно, поскольку конфликтное поведение проявляется в разной степени при разных факторах. Такими факторами являются социум, в котором находится человек, политическая и экономическая ситуация страны и т. д. Конфликт – это столкновение противоположных целей, позиций, мнений, и взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Английский социолог Э. Гидденс дал такое определение конфликта: "Под конфликтом я имею в виду реальную борьбу между действующими людьми или группами, независимо от того, каковы истоки этой борьбы, ее способы и средства, мобилизуемые каждой из сторон" [2]. Каждое общество, каждая социальная группа, социальная общность в той или иной степени подвержены конфликтам. Часто люди одновременно вынуждены участвовать в нескольких самых разных конфликтах, ни один из которых не поглощает полностью их личностные ресурсов. Таким образом, конфликты неизбежны, особенно в молодежной среде. Содержание Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития личности подвергаются здесь качественному изменению, поэтому этот возраст традиционно считается самым трудным в жизни человека и ассоциируется с большим риском в области здоровья, обучения и поведения. Именно в подростковом возрасте, по словам Л.С. Выготского, на протяжении сравнительно небольшого срока происходят интенсивные и глубокие изменения в движущих силах поведения [1]. Задача родителей и учителей в этот ответственный период в жизни подростка, используя разнообразные педагогические ситуации, побуждать его правильно, прежде всего, с нравственных позиций, принимать решения, систематически корректировать его поведение. Взаимоотношения с подростком должны быть всегда доброжелательно-требовательными. Как подчеркивал А.С. Макаренко, в этот период особенно важно сочетать требовательность с уважением к его личности. Причина сложностей и конфликтности подросткового возраста связана с психологическими сдвигами, происходящими в ходе полового созревания. Именно в подростковом возрасте половая принадлежность обретает для человека реальное социальное значение. Характер требований к подростку становится различным в зависимости от его пола. В частности, поэтому некоторые прежние способы самоутверждения теряют свою значимость [4]. Целью нашего исследования является определение стилей поведения подростков в конфликтных ситуациях. Гипотеза исследования звучит следующим образом: школьники подросткового возраста различаются по стилям поведения в конфликтных ситуациях. Выборкой испытуемых стали учащиеся «Лицея «Сигма» г. Барнаула 6г класса в количестве 24 респондентов, среди которых 15 девушек и 9 юношей. Методы исследования: анализ психолого-педагогическойлитературы, тестирование с помощью методики «Оценка типа поведения в конфликтной ситуации К. Томаса». Результаты исследования отражены на диаграмме в рисунке 1. Мы видим, что 38% (9 человек) учащихся в конфликтной ситуации выбирают такой стиль поведения, как приспособление. Приспособление: принесение в жертву собственных интересов ради другого. Рис. 1. Стили поведения в конфликте учеников 6г класса Содержание У 33% (8 человек) опрошенных школьников выявлена склонность к соперничеству. Соперничество: наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах, выражается в стремлении добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. На компромисс в конфликтной ситуации идет 0% подростков. Компромисс: соглашение между участниками конфликта, достигнутое путем взаимных уступок. 17% (4 человека) учащихся руководствуются стилем избегания. Избегание: характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей. И только 12% (3 человека) школьников выбирают стиль сотрудничества в конфликтной ситуации. Сотрудничество: участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. Результаты исследования показали, что только 12% учащихся (3 человека) выбирают стиль сотрудничества в конфликтной ситуации, который предполагает удовлетворения интересов обеих сторон. И больше всего школьников, 38%, руководствуются стилем приспособления, это говорит о том, что у учащихся не сформированы навыки конструктивного разрешения конфликтов. После проведённого исследования конфликтного поведения учеников «Лицея «Сигма» мы выяснили, что стили поведения в конфликтных ситуациях различаются, следовательно, подтверждается гипотеза нашего исследования. Дальнейшая работа по исследованию заключается в разработке рекомендаций для подростков по снижению уровня их импульсивности, а также повышения терпимости к одноклассникам. Библиографический список 1. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.В. Змановская. – 2-е изд., испр. – Москва: Издательский центр «Академия», 2004. 2. Мардахаев, Л.В. Словарь по социальной педагогике: учеб, для студ. высш. учеб. заведений / Л.В. Мардахаев. – Москва: Издательский центр "Академия", 2002. 3. Официальный сайт Министерства внутренних дел Российской Федерации. – URL: https://мвд.рф/ reports/item/28021552/ (дата обращения: 05.04.2022). 4. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Шакурова. – 4-е изд., стер. – Москва: Издательский центр «Академия», 2007. Содержание Киян Валерия Александ ровна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Шварко Лид ия Ивановна, кандидат филологических наук, доцент ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ПРАКТИЧЕСКОМ ЗАНЯТИИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Аннотация. Речевое взаимодействие является важным условием организации процесса обучения иностранному языку, с помощью которого можно рационально использовать учебное время, активизировать речемыслительную деятельность учащихся, повышать эффективность речевого взаимодействия и развивающий эффект обучения в целом. В данной статье рассматриваются психологические особенности организации речевого взаимодействия и необходимые условия его успешной организации на практических занятиях по иностранному языку. Ключевые слова: иностранный язык, организация, эффективное речевое взаимодействие, особенности, речевая культура Kiyan V.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PSYCHOLOGICAL FEATURES OF THE ORGANIZATION OF SPEECH INTERACTION IN PRACTICAL FOREIGN LANGUAGE CLASSES Abstract. Speech interaction is an important condition for organizing the process of teaching a foreign language, with the help of which it is possible to rationally use the study time, activate the speech-thinking activity of students, increase the effectiveness of speech interaction and the developing effect of learning as a whole. This article discusses the psychological features of the organization of speech interaction and the necessary conditions for its successful organization in practical classes in a foreign language. Keywords: foreign language, organization, effective speech interaction, characteristics, speech culture. В процессе обучения иностранному языку обучение речевому взаимодействию занимает приоритетное место, а в качестве конечной цели обучения какому-либо иностранному языку рассматривается умение использовать язык в реальной речевой ситуации общения для достижения взаимопонимания собеседников. На практических занятиях по иностранному языку развивается гибкость умений и навыков речевого взаимодействия, способность управлять ими с учетом коммуникативных намерений, изменяющихся условий общения. Организация речевого взаимодействия ложится именно на плечи учителя. В процессе управления речевым взаимодействием важна роль учителя как организаторауправляющего учебной деятельности [3]. Быть хорошим организатором – задача трудная, для выполнения которой учителю необходимо учитывать следующие особенности: Содержание 1. Oбщедидактические и oбщеметoдические принципы. Принято разграничивать дидактические принципы (принцип воспитывающего обучения, сознательности, посильности и доступности, прочности, наглядности, принцип учёта индивидуальных особенностей учащихся и их активности), которые берут начало в тех закономерностях которые сформулировал еще Яном Амосом Каменским и являются общими для всего процесса обучения, и методические принципы (принцип коммуникативности, методический принцип дифференцированного подхода к обучению аспектам языка, принцип учёта родного языка и принцип аутентичности [8, c. 51–52]), которые касаются отдельного учебного предмета. 2. Психологические и индивидуальные особенности учащихся. Управляя речевым взаимодействием учащихся друг с другом на практических занятиях по иностранному языку преподавателю обязательно нужно учитывать общие психологические особенности совместной учебной деятельности (уровень интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления) [2, c. 67], принимать во внимание его возраст, задатки, учитываются также индивидуальные особенности учащихся (навык абстрактно-логического мышления, воображение, потребность или отсутствие необходимости в зрительной опоре, наличие социально-психологических умений общения и личные интересы учащихся). Учитель также должен отбирать наиболее актуальные проблемы, обеспечивать возможность выразить свое мнение для каждого ученика, использовать жизненный опыт учащихся и индивидуальные домашние задания, учитывать социальный статус разных учеников учитывать реальный уровень обученности, выбирать дополнительные средства обучения и использовать разные режимы и формы работы. Важно создавать обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, так как это способствует реализации потенциальных возможностей каждого ученика [10, с. 104]. При этом необходимо включить в учебный процесс здоровьесберегающие технологии – ненасильственное обучение, проблемное обучение, диалоговое обучение и т.д. [5, с. 40]. 3. Мотивация. Существуют так называемые внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. К внешним принято относить: желание получить хорошую оценку, обеспечить собственное благополучие, избежав неприятностей с родителями и учителями и т.д. Среди внутренних выделяются познавательный интерес к изучаемому материалу и интерес к процессу обучения. Для формирования постоянного интереса нужно создать [11, c. 43] внешние мотивы обучения и через них подойти к внутренним. Поставленной цели можно достичь разными средствами. Нельзя допускать скуки и однообразия на практических занятиях. Толчком к заинтересованности может стать эмоциональное возбуждение студента, которое в свою очередь, можно достичь с помощью стимулов. В отличие от мотива, представляющего собой трансформацию внешних целей в цели самой личности, стимул рассматривается как внешний фактор. Мотив более индивидуален в своих проявлениях, чем стимул [13, c. 37]. 4.Деление на группы. Речевая активность возникает при устном взаимодействии и для ее повышения необходимо интенсифицировать деятельность учащихся. Это можно достичь при использовании таких режимов работы, как работа в группах. Очевидно, что группы, созданные учителем, лучше тех, которые могут сформировать сами учащиеся. Это можно обьяснить тем, что учитель при формировании групп исходит из принципа гетерогенного состава (по половой принадлежности, способностям, интересам и т.п.). Учителю важно хорошо изучить учащихся, их склонности, увлечения, способности и Содержание возможности с целью более грамотного деления на группы и организации их деятельности [7, c. 7]. Преподаватели Регионального Языкового Центра в Сингапуре Джордж Якобс и Стивен Холл [15, c. 2] предполагают, что количество человек в группе должно быть не меньше трёх (два – это уже пара), но и не больше шести. Идеальным считается число четыре. В то же время профессор Е.И. Пассов считает, что оптимальный состав группы – пять человек, так как «очень маленькая группа (группа из двух – трех человек) имеет слабые возможности для социализации учащихся, а слишком большая группа (состоящая из восьми – десяти человек и более) плохо поддаётся управлению» [6, c. 246]. 5. Глубокий подход к процессу усвоения знаний. Обучение речевому взаимодействию видится наиболее эффективным при формировании у школьников глубокого подхода к процессу усвоения знаний. Мы опираемся на термин «глубокий подход» Дэвида Жака, который считает, что у обучающихся может быть два основных подхода к процессу усвоения знаний – глубокий и поверхностный. Первый подразумевает ориентацию обучающегося на осмысление получаемых знаний, идей и концепций. При втором подходе обучающийся сводит изучаемый материал к минимуму фактов, фраз, структур, достаточных для успешной сдачи экзамена (или верного ответа на занятии) [4, c. 45]. 6. Практическая или речевая направленность практического занятия, речевая активность учащихся. Главное это не сообщение знаний, а практика общения. На практическом занятии должна создаваться обстановка сотрудничества, сотворчества, взаимодействия между учителем и учащимися и между самими учащимися. Задача учителя состоит в том, чтобы управляя усвоением языкового и речевого материала, выводить учащихся во владении стратегиями общения на изучаемом языке [9, c. 52]. 7. Ситуативность. На практическом занятии по иностранному языку должны быть использованы условные ситуации, проблемные ситуации общения. Следует избегать не ситуативных заданий, например, «Расскажите тему «Лондон»» [10, с. 104]. 8. Формулировка проблемы. В зависимости от уровня обученности учеников и их личностных особенностей педагог вводит проблему по-разному, и исполняя функцию организатора смысловой стороны речи и речевого взаимодействия, организует мысль учащихся для проблемы обсуждения. Педагог формулирует требующую обсуждения проблему в виде вопроса, утверждения, тезиса и различных точек зрения по проблеме, раскрывая её содержание. Его задача показать разные подходы к решению коммуникативной проблемы, дать своеобразные ориентиры деятельности учеников, например, прочитайте, прослушайте, обсудите, расскажите или сделайте вывод. Важно также обеспечивать максимальную мыслительную активность учеников на всех этапах урока [3, c. 29]. В процессе данной деятельности «создание условий для формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов и их становления субъектами учебной деятельности выражается в умении правильно выстроить учебную задачу [12, c. 26]. Если учитель ставит четкие и ясные цели занятий, составляет тесты и контрольные с ориентацией не на проверку памяти, а на проверку знаний и умений, отбирает интересные и соответствующие потребностям темы, то все это способствует самоопределению учеников на глубокий подход к обучению. Это объясняется тем, что материал гораздо лучше усваивается, когда всем понятно, зачем он нужен, и как его можно применить впоследствии. Среди остальных условий Дэвид Жак отметил также мотивацию, активность обучающихся, групповое взаимодействие [14, c. 45]. Содержание 9. Комплексный характер практического занятия. Педагогу следует придерживаться комплексного, интегрированного характера овладение языковыми средствами и речевой деятельностью. Педагог не можем один урок посвятить чисто лексике, второй лишь грамматике, а на третьем работать только на чтением или письмом. Всё это должно осваиваться в единстве, в совокупности. Хотя, безусловно, на каждом занятии расставляются свои учебные акценты, то есть каким-то умением или навыкам мы уделяем большее внимание, но даже в этом случае, например, когда акцент делается на говорение, на устное выражение своего мнения мы не должны забывать ни про грамматику, ни про произношение, а также привлекать и другие виды речевой деятельности. В рамках урока взаимодействуют разные виды и формы работы, и каждое занятие является очередным шагом, продвигающим учащихся к овладению коммуникативной компетенции [9, c. 52]. 5. Компоненты. Во время управления речевым взаимодействием важно помнить о компонентах, необходимых для успешного создания ситуации общения [4, c. 37]. a) Ролевой компонент. Принятие на себя роли позволяет ослабить определенные психологические «зажимы» и проявить себя с творческой стороны. b) Целеполагание. Наличие цели усиливает активность обучающихся, так как направляет деятельность на ее достижение. c) Структурирование взаимодействия. Наличие данного компонента позволяет разбить деятельность на определенные этапы, увеличивает количество речевого взаимодействия и способствует вовлечению в процесс взаимодействия всех обучающихся. d) Распределение информации между учениками. Для достижения цели должен существовать информационный разрыв, что дает стимул к взаимодействию, повышает внимание к тому, что говорят другие. e) Моделирование трудностей. Это может быть ограничение во времени или количестве, соревновательный элемент, скрытое решение и т.д. Данный компонент усложняет, но одновременно и делает более интересным достижение результата [4, c. 38]. 6. Опора на родной язык. Относительно роли родного языка существуют разногласия среди методистов, однако общение учителя с учениками должно происходить на иностранном языке от и до. Это ничуть не противоречит принципу опоры на родной язык. Прежде всего, имеется в виду необходимость использовать положительный перенос, лингвистическое и социокультурное сопоставление и сравнение. Кроме того наиболее сложные правила должны объясняться на родном языке [9, c. 52]. Горлова Н.А. в своей работе о специфике развития навыков и умений на иностранном языке отмечает, что, зная особенности управления речевым взаимодействием на занятиях по иностранному языку, используя алгоритм составления упражнений и заданий, учитель сможет создать наиболее подходящий для тех или иных условий комплекс заданий и упражнений, что позволит организовать эффективное речевое взаимодействие [1, с. 2]. Из указанного следует, что обучение речевому взаимодействию представляет собой полноценное и тесное межличностное взаимодействие между учащимися с одной стороны и между учителем и учениками с другой. В своей работе по организации речевого взаимодействия будущих специалистов Содержание учитель должен учитывать ряд психологических особенностей ведения практического занятия по иностранному языку. Профессиональные качества педагога и опора на эти психологические особенности позволят добиться эффективного речевого взаимодействия. Библиографический список 1. Горлова, Н.А. Специфика развития навыков и умений в ходе овладения учащимися деятельностью на иностранном языке / Н.А. Горлова // Иностранные языки в школе, 2013. – № 3. – С. 2–9 2. Данилина, А.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (На материале зарубежных пособий) / А.Е. Данилина // ИЯШ. – 1990. – № 5 – С.64–68. 3. Колкер, Я.М. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова // ИЯШ. – 2000. – № 1 – С.28–33. 4. Коротаева, Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение / Е.В. Коротаева. – Москва: Институт психологии РАН, 2014. – С. 97. 5. Кириллова, А.И. Возможности формирования ценности здорового образа жизни на уроках иностранного языка / А.И. Кириллова // Гуманитарные научные исследования. – Апрель 2013. – № 4. – URL: https://human.snauka.ru/2013/04/2788 (дата обращения: 15.04.2022). 6. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. – Москва: Русский язык, 1989. – С. 246. 7. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // ИЯШ. – 2000. – №1 – С. 4–11. 8. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – Москва: Просвещение, 1991. – С. 40–53. 9. Салистра, И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам / И.Д. Салистра . – Москва: Высшая школа, 1966. – С. 252 10. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова . – 3-е изд. – Москва: Просвещение, 2005. – С. 239 11. Степанов, Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / под ред. Е.Н. Степанова. – Москва: ТЦ Сфера, 2003. – С. 128 12. Сурдина, Е.В. Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку: на материале медицинского вуза: автореф. дис. канд. пед. наук / Е.В. Сурдина. – Барнаул, 2009. – С. 21 13. Тамбовкина, Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского лингвистического образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук / Т.Ю. Тамбовкина. – Москва, 2007. – С. 50 14. Jacques, D. Teaching Strategies in Higher Education / D. Jacques. – Szeged, 2008. 15. Jacobs, G. Implementing Cooperative Learning / G. Jacobs, S. Halls // ET FORUM. – October 1994. – Vol. 32. – № 4. – P. 2–6. Содержание Новикова Анастасия Ивановна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Ефанова Марина Ивановна, кандидат психологических наук, доцент ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ Аннотация. В статье рассмотрен психологический феномен саморегуляции в психологии. Дан краткий обзор различных определений и трактовок саморегуляции. Ключевые слова: саморегуляция, осознанная саморегуляция, деятельность, произвольная активность, психология саморегуляции. Novikova A.I., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF THE STUDY OF SELF-REGULATION Abstract. The article considers the psychological phenomenon of self-regulation in psychology. A brief review of various definitions and interpretations of self-regulation is given. Keywords: self-regulation, conscious self-regulation, activity, arbitrary activity, psychology of self-regulation. Практически каждый день человек борется со своими переживаниями, чувствами и эмоциями, находится в поиске адекватных реакций на внешние и внутренние обстоятельства. Процесс анализа индивидом внешних и внутренних обстоятельств и корректировка собственного поведения в психологической науке определяется как саморегуляция поведения. Роль саморегуляции в жизни человека достаточно очевидна, так как вся его жизнь – есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности и от уровня развития саморегуляции зависят надежность, успешность, конечный исход любой произвольной активности человека. Саморегуляция – функциональное состояние человека, позволяющее ему реализовать себя через целенаправленную активность: осознавать ее и управлять ей, определять объективные основания своей деятельности, соотносить и согласовывать ее со своими потребностями, смыслоценностными ориентациями и убеждениями, с содержанием самосознания [4]. Навыки саморегуляции представляют собой методы организации личности, ее продуктивности, а также психологического и эмоционального состояния. Изучение саморегуляции имело большое значение для понимания мотивации, деятельности и поведения человека, в связи с чем саморегуляция стала рассматриваться как самостоятельный объект научных исследований. Саморегуляцию поведения изучали такие ученые как: О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, С.Ю. Головина, А.К. Осницкий, Б.В. Зейгарник, П.В. Симонов, В.А. Иванников, В.К. Калинин, Е.П. Ильин и др. Содержание Истоки теории саморегуляции можно найти у известного советского психолога Л.С. Выготского. В своих работах он не использовал термин «саморегуляция», однако он говорил о методике «овладения собой». Он описывал процесс, при котором ребенок осваивает допустимое в обществе поведение. Процесс научения заключался в том, что родители говорили ребенку, как именно нужно поступать в тех или иных ситуациях. Выготский считал, что по мере взросления операции по руководству деятельностью переходят «извне вовнутрь». А затем эти операции «начинают совершаться главным образом с помощью внутренних средств» [3]. Это является одним из главных качественных психических отличий ребенка от подростка. Можно заметить, что Выготский говорил о процессах саморегуляции, которые способствуют социальной адаптации ребенка. Эти процессы не исчезают со временем, а продолжают направлять деятельность и у зрелой личности. Вслед за Л.С. Выготским, зарубежные исследователи – профессор философии и психологии С. Шэнкер, доктор медицинских наук и доктор философии Брюс Д. Перри – говорят о саморегуляции в контексте воспитания ребенка. Они говорят о саморегуляции как о системе, помогающей контролировать эмоциональную сторону поведения ребёнка [5]. Доктор философии С. Стосни также говорит о саморегуляции эмоционального аспекта поведения, но уже у зрелой личности [2]. Среди зарубежных исследователей также стоит отметить то понимание саморегуляции, которое предлагает психолог П. Кароли. Он считает, что «саморегуляция относится к тем процессам, внутренним и/или транзакционным, которые позволяют индивиду направлять свою целенаправленную деятельность во времени и в меняющихся обстоятельствах (контекстах)» [8]. Во второй половине XX в. начала разрабатываться концепция осознанной саморегуляции деятельности среди отечественных исследователей. В 1980г. на Международном конгрессе психологов О.А. Конопкин предложил развивать отдельную отрасль в психологи, которую назвал «саморегуляция предметной деятельности и поведения». Он понимал саморегуляцию как «системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей» [6]. Также он предложил модель саморегуляции, в которую включил следующие пункты: постановку цели, условия, программа действий, критерии успешности, оценку результатов и решение о необходимости изменения программы действий [2]. Другой исследователь феномена саморегуляции, К.А. Абульханово-Славская, определяет саморегуляцию как меру активности, которая учитывает возможности, ориентации, мотивы. Так, саморегуляция – некий механизм, «посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта» [1]. Саморегуляция приводит в соответствие объективные требования к деятельности и субъективные состояния. Саморегуляция помогает выявить необходимый уровень затрат и общественную полезность деятельности, и, в соответствии с этим, определить требуемый уровень активности, причём уровень активности устанавливается на относительно стабильном уровне к эмоциональным перепадам. Последователь идей О.А. Конопкина – заведующая лабораторией саморегуляции Психологического института РАО, В.И. Моросанова – понимает под саморегуляцией «системный многоуровневый процесс психической активности человека по выдвижению целей и управлению их достижением» [7]. Она считает, что саморегуляция носит индивидуальный характер и, следовательно, зависит от личности самого человека. Саморегуляция у людей отличается степенью развитости, тем, как они планируют цели, какие учитывают условия деятельности, как оценивают результаты. Под Содержание деятельностью в данной работе понимается активное отношение индивида к действительности, с целью ее преобразования. Говоря о роли саморегуляции, В.И. Моросанова утверждает, что развитие осознанной саморегуляции приводит к развитию самосознания, прежде всего – к развитию стратегических структур самосознания, связанных с жизненной целью, пониманием своего места в жизни и самоуважением. Развитие таких структур очень важно для индивида, в первую очередь, потому что они позволяют ему открывать источники мотивации для личностного роста, осуществления деятельности и достижения целей [7]. Проанализировав подходы к трактовке понятия «саморегуляция», мы можем определить ее структуру: 1) субъект принимает цель активности; 2) формулирует существенные условия деятельности; 3) определяет систему критериев успешности деятельности; 4) анализирует достигнутые итоги; 5) соотносит оценку реальных результатов с критериями успеха; 6) принимает решения о необходимости коррекционных задач. Таким образом, общие закономерности саморегуляции реализуются в индивидуальной форме, зависят от определенных условий и от характеристик деятельности человека, от его привычек в организации своих действий и от личностных качеств. Под саморегуляцией поведения понимается активность личности, которая способна управлять, налаживать, приводить в порядок психические и физиологические процессы, то есть управлять своей волей и поведением, что в свою очередь непосредственно влияет на оценку удовлетворенности своей жизни. Библиографический список 1. Абульханово-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханово -Славская. – Москва : Мысль, 1991. – 198 с. 2. Бабинцева, Л.Н. Основные подходы к анализу саморегуляции личности / Л. Н. Бабинцева // Методология современной психологии. – 2021. – №13. – С.32–36. 3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Детская психология / Л.С. Выготский. – Москва : Педагогика, 1984. – Т. 4. – 289 с. 4. Галецкий, А.В. Теоретические подходы к изучению проблем саморегуляции: краткий обзор / А.В. Галецкий, Е.И. Бараева // Научные труды республиканского института высшей школы. Исторические и психолого-педагогические науки. – 2020. – В. 20. – Ч. 3. – С. 81–88. 5. Злоказов, К.В. Возрастные особенности саморегуляции личности / Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2009. – № 2. – С. 53–57. К. В. Злоказов // 6. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. – 1995. – № 1. – С. 5–12. 7. Моросанова, В.И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека / В.И. Моросанова // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2010. – № 1. – С. 36–40. 8. Свет, А.А. Философско-психологические основы теории саморегуляции / А. А. Свет // Каспийский регион: политика, экономика, культура. – 2021. – №1. – С.132–135. Содержание Перминова Наталья Влад имировна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; Колмогорова Лилия Александ ровна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия, кандидат психологических наук, доцент СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПРИ РАЗНЫХ ТИПАХ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ Аннотация. В статье представлены эмпирические данные, касающиеся особенностей социальнопсихологической адаптация первоклассников, а также эмпирические данные изучения разных типов родительского отношения к первоклассникам. С помощью проведенного корреляционного анализа и интерпретации, обнаружена взаимосвязь типов родительского отношения и показателей социальнопсихологической адаптации к школе детей младшего школьного возраста. Ключевые слова: социально-психологическая адаптация, типы родительского отношения, уровень школьной мотивации, проблема школьной адаптации, внутренняя позиция школьника, эмоциональное самочувствие, самооценка, социометрический статус. Perminova N.V., Kolmogorova L.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF FIRST-GRADERS WITH DIFFERENT TYPES OF PARENTAL ATTITUDE Abstract. The article demonstrates empirical data concerning the features of the social and psychological adaptation of first-graders, empirical data from the study of different types of parental attitudes towards these first-graders are also presented. With the help of the correlation analysis and interpretation, the relationship between the types of parental attitude and indicators of social and psychological adaptation to school of primary school children has been detected. Keywords: social and psychological adaptation, types of parental attitude, the level of school motivation, the problem of school adaptation, the inner position of the student, emotional well-being, self-esteem, sociometric status. На сегодняшний день наша страна находится на пути развития не только экономического, но и социально-культурного. Все эти изменения ставят перед школьным образованием ряд проблем, в том числе в преодолении кризисных явлений в школьном обучении в младшем школьном возрасте. В научной литературе эта проблема носит определение социально-психологической адаптации к школе. Вопросами, связанными с проблемой школьной адаптации, занимались многие зарубежные и отечественные педагоги и ученые. Исследовали понятия «социальная адаптация», «социальнопсихологическая адаптация» отечественные ученые А.А. Налчаджян, А.В. Петровский, А.А. Реан и др. [3]. Раскрыли понятие «трех уровней адаптации младших школьников» ученые А.Л. Венгер, Г.М. Чуткина [2]. Содержание Проблема влияния родительского отношения на психическое здоровье и поведение детей всё чаще оказывается в центре многих исследований. По мнению авторов (А.И. Захаров, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, А.С. Спиваковская, М.В. Лисина и др.), детско-родительские отношения – это ключевой вопрос, который касается психического здоровья детей. Широко изучены нежелательные стили родительского поведения в семье (А. Адлер, Э. Эриксон, Д.М. Леви и др.). Очень точное и систематизированное определение детско-родительских отношений представила А.Я. Варга [1]. На сегодняшний день, безусловно, существует противоречие между нормами и требованиями социальнопсихологической адаптации первоклассников в современных условиях и недостаточностью обоснованных, научно подтвержденных эмпирических исследований о ее связи с родительским отношением. Все это позволило сформулировать проблему исследования: необходимость выявления связи социально-психологической адаптации к школе у первоклассников с разными типами родительского отношения к ребенку. Цель исследования – выявление взаимосвязи между показателями социально-психологической адаптации первоклассника и типами родительского отношения к нему, а также определение различных типов родительского отношения, которые могут как способствовать, так и препятствовать успешной социально-психологической адаптации первоклассников. Данное исследование включает в себя использование ряда методик. Для диагностики уровня социально-психологической адаптации первоклассников использованы: методика «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой; методика «Домики» О.А. Ореховой; методика «Лесенка» В.Г. Щур; методика «Беседа о школе» Т.А. Нежновой; методика «Капитан корабля» А.А. Романова. Для оценки родительско-детских отношений использовался «Опросник родительского отношения» А.Я. Варги, В.В. Столина. В исследовании приняли участие ученики начальных классов общеобразовательной школы (N=108 чел.), среди них мальчики – 36 чел. и девочки – 64 чел. Возраст участников исследования 6–8 лет. Полученные результаты представлены на рисунке 1. Рис. 1. Основные показатели социально-психологической адаптации первоклассников Полученные результаты основных показателей социально-психологической адаптации первоклассников подверглись количественному и качественному анализу и интерпретации. Содержание Анализ уровней сформированности внутренней позиции школьника (Методика Т.А. Нежновой «Беседа о школе») показал, что первый уровень (средний) определен у 30 % детей. Он характеризует положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной деятельности. У 31% детей выявлен второй уровень – выше среднего: нет явного преобладания направленности на школьное содержание, однако преобладает ориентация на содержательные моменты школьной деятельности. Третий уровень – высокий, наблюдается у 31% детей, для них характерно сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Эти первоклассники проявляют особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий. Дети с отрицательным отношением к школе составили 9 %, этот уровень интерпретируется как низкий. В данном случае ориентация на содержание школьно-учебной деятельности отсутствует. Оценка сформированности школьной мотивации проводилась по методике Н.Г. Лускановой «Анкета по оценке уровня школьной мотивации». Большинство первоклассников, 43 %, имеют средний уровень школьной мотивации, школа привлекает их внеучебной деятельностью. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради, т.е. преобладает внешняя мотивация. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Хорошая школьная мотивация у 35 % детей, они успешно справляются с учебной деятельностью, проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Высокий (первый) уровень школьной мотивации составили 12 % школьников. Такие дети имеют познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Наиболее низкий уровень школьной мотивации выявлен у 10 %. Эти первоклассники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. Часто могут испытывать серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Далее в ходе эмпирического исследования были определены типы родительского отношения к детям. Анализ полученных результатов представлен в таблице 1. Таблица 1 Типы родительского отношения к первоклассникам Ш кала родите льского отноше ния Сре дне групповой показате ль, балл Принятие – отвержение 16,1 Кооперация Симбиоз Авторитарная гиперсоциализация Маленький неудачник 5,7 3,7 4 2,9 Таким образом, по шкале «Принятие – отвержение» среднегрупповой показатель – 16,1 балл. В данном случае баллы средние, их нельзя отнести ни к принятию, ни к отвержению. Это говорит том, что отношения родителя двойственны, с одной стороны принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает, при этом может испытывать по отношению к ребенку и отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, иногда даже ненависть. Содержание Среднегрупповой балл 5,7 по шкале «Кооперация» в интерпретации социальной желательности не является высоким, но его значение близко к таковому. Поэтому можно сделать вывод, что чаще взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, старается быть с ним на равных, и все же иногда может вести себя и противоположным образом, игнорируя интересы и инициативы первоклассника. Показатель по шкале «Симбиоз» составил 3,7 балла, что не является критическим и интерпретируется как соблюдение родителем необходимой психологической дистанции между собой и ребенком. В этом случае родитель старается быть рядом, когда это действительно необходимо, и в то же время дает ребенку достаточное, разумное количество свободы. Значение шкалы «Авторитарная гиперсоциализация» составляет 4,2 балла. Его значение среднее, говорит о том, что взрослый относится к первокласснику умеренно авторитарно, не навязывая ребенку во всем свою волю, осуществляя при этом умеренный контроль. Шкала «Маленький неудачник» в значении инфантилизации (инвалидизации) составляет 2,9 балла. Значение близко к низкому и может интерпретироваться так, что неудачи считаются случайными, а интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка учитываются. У родителей отсутствует желание инфантилизировать ребенка. На следующем этапе нашего исследования стояла задача определить связь между различными показателями социально-психологической адаптации и типами родительского отношения к первокласснику. С этой целью был проведен корреляционный анализ с применением коэффициента корреляции К. Спирмена. Таблица 2 Взаимосвязь типов родительского отношения и показателей социально-психологической адаптации к школе детей младшего школьного возраста Самооценка Работоспособность Эмоц. благополучие Мотивация учения Внутренняя позиция школьника Социометрич. статус Принятие – отвержение -0,142 0,092 -0,277 0,436 0,327 0,130 Кооперация, соц.желат. -0,087 0,185 -0,151 0,519 0,427 0,296 Симбиоз -0,092 -0,293 0,049 0,092 0,104 -0,078 Авторитарная гипер.соц-я. 0,061 0,082 0,234 0,089 0,129 0,025 Маленький неудачник, инфантилизация (инвалидизация) -0,334 -0,065 -0,116 -0,478 -0,461 -0,515 Показатели соц.-психол. адаптации Типы родительского отношения В результате корреляционного анализа выявлены следующие статистически значимые взаимосвязи между типами родительского отношения и отдельными показателями социально-психологической адаптации первоклассников: Содержание обратно пропорциональная слабая связь «принятие/отвержение» и «эмоционального благополучия» (r = – 0,277, p<0,05); прямо пропорциональная умеренная связь «принятие/отвержение» и показателя «мотивация учения» (r = 0,436, p<0,05); прямо пропорциональная умеренная связь «принятие/ отвержение» и показателя «внутренняя позиция школьника» (r = 0,327, p<0,05); прямо пропорциональная умеренная связь «кооперация» и «мотивация учения» (r = 0,519, p<0,05); прямо пропорциональная умеренная связь «кооперация» и «внутренняя позиция школьника» (r = 0,427, p<0,05); прямо пропорциональная слабая связь «кооперация» и «социометрический статус» (r = 0,296, p<0,05); обратно пропорциональная слабая связь «симбиоз» и показателя «работоспособность» (r = – 0,29, p<0,05); прямо пропорциональная слабая связь «авторитарная гиперсоциализация» и «эмоциональное благополучие» (r = 0,234, p<0,05); обратно пропорциональная умеренная связь «маленький неудачник» и «мотивация учения» (r = -0,467, p<0,05); обратно пропорциональная умеренная связь «маленький неудачник» и «самооценка» (r = -0,334, p<0,05); обратно пропорциональная умеренная связь «маленький неудачник» и «мотивация учения» (r = -0,478, p<0,05); обратно пропорциональная умеренная связь «маленький неудачник» и «внутренняя позиция школьника» (r = -0,461, p<0,05); обратно пропорциональная умеренная связь «маленький неудачник» и «социометрический статус» (r = -0,515, p<0,05); Анализ выявленных корреляционных связей позволил сделать следующие промежуточные выводы: • чем больше родители принимают своего ребенка, тем меньше выражены его отрицательные эмоции, в этом случае эмоциональное состояние первоклассника положительное; тем больше его уровень школьной мотивации и тем более сформирована внутренняя позиция школьника; • чем больше родитель проявляет тип родительского отношения «кооперация», т.е. заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему, тем больше уровень школьной мотивации первоклассника и показатель внутренней позиции школьника, а также социометрический статус ученика в классе; • чем больше у родителя проявляются симбиотические отношения с ребенком (ребенок кажется ему маленьким и беззащитным, взрослый ограничивает его самостоятельность, ощущает постоянную тревогу за маленького школьника), тем более низким оказывается энергетический баланс организма первоклассника, это проявляется как компенсируемое состояние усталости. В таком случае школьные нагрузки могут оказаться непосильными для первоклассника. • чем больше родители проявляют такой тип отношения к ребенку, как авторитарность, установка жестких правил и дисциплины, тотальный контроль над ребенком, тем в большей степени первоклассники проявляют уровень отрицательных эмоций, общее эмоциональное благополучие ребенка в этом случае нельзя считать положительным; • с проявлением родительского отношения к ребенку как к маленькому неудачнику, стремление родителей инфантилизировать его, приписать ему личную и социальную несостоятельность оказались связаны сразу с несколькими показателями социально-психологической адаптации. А именно, чем больше проявляется родительское отношение к первокласснику как к маленькому неудачнику, тем ниже его социальный статус в коллективе класса, его самооценка, а также снижается его школьная мотивация и внутренняя позиция школьника оказывается несформированной. Содержание Таким образом, подтверждается гипотеза нашего исследования: успешность социальнопсихологической адаптации первоклассника (мотивация учения, сформированность внутренней позиции школьника, эмоциональное самочувствие ребенка, самооценка, социометрический статус) связана с типом родительского отношения к нему. Наиболее благоприятным можно считать тип родительского отношения «Принятие», который предполагает принятие ребенка таким, какой он есть, уважение его индивидуальности, проявление симпатии. Также благоприятна «Кооперация» – заинтересованность в делах и планах ребенка, родитель старается во всем помочь своему ребенку, не подавляя его собственной инициативы. К неблагоприятному типу родительского отношения, согласно исследованию, можно отнести тип «Маленький неудачник» – инфантилизация и, возможно, инвалидизация собственного ребенка. В этом случае взрослый приписывает первокласснику социальную несостоятельность, чрезмерно старается оградить ребёнка от любых трудностей жизни. А также неблагоприятно отражается на ребенке тип «Отвержение»: родитель воспринимает своего ребенка «плохим», неприспособленным, может испытывать к нему злость, досаду, раздражение, обиду, не доверяет и не уважает своего младшего школьника. Выявленные нами связи необходимы для разработки научно обоснованных рекомендаций психологопедагогического направления по оптимизации и гармонизации детско-родительских отношений в период социально-психологической адаптации первоклассников. Также полученные результаты магистерской диссертации могут быть использованы практическими психологами в консультативной практике со всеми участниками образовательного процесса, включая самих младших школьников, родителей и учителей начальных классов. Библиографический список 1. Варга, А.Я. Структура и типы родительских отношений: монография / А.Я. Варга. – Москва: Педагогика, 2006. – 258 с. 2. Венгер, Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе / Л.А. Венгер. – Москва: Просвещение, 2012. – 289 с. 3. Шарапановская, Е.В. Социально-психологическая адаптация: содержательные аспекты и диагностика: учебное пособие / Е.В. Шарапановская, Л.А. Колмогорова. – Барнаул: АлтГПА, 2011. – 204 с. Содержание Стрижова Дарья Сергеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Колмогорова Лилия Александ ровна, кандидат психологических наук, доцент ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Аннотация. В статье рассматриваются теоретические основы, необходимые для исследования коммуникативной компетентности старшеклассников; анализируется степень разработанности проблемы и терминологический аппарат исследования, выявляются необходимые факторы для развития коммуникативной компетентности. Ключевые слова: коммуникация, общение, компетентность, компетенция, коммуникативная компетентность. Strizhova D.S., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia THEORETICAL ASPECT OF THE STUDY OF THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF HIGH SCHOOL STUDENTS Abstract. This article discusses the theoretical foundations necessary for the study of the communicative competence of high school students. The author analyzes the degree of development of the problem and the terminological apparatus of the study and identifies the necessary factors for the development of this competence. Keywords: communication, competence, competency, communicative competence. В современном мире общение выдвигается на первый план во многих видах деятельности, особенно в сфере «человек–человек». Успехи в разных сферах достигаются людьми за счет того, как они умеют работать в команде, коллективе на общий результат, насколько понятным для окружающих могут сделать смысл своих высказываний и умозаключений, в какой мере они воспринимают и понимают различные точки зрения их собеседников. Перечисленные аспекты можно отнести к компонентам коммуникативной компетентности. Сформированность грамотного общения, выражаясь в коммуникативной компетентности, становится одной из самых актуальных характеристик современной личности. К эффективному общению необходимо готовить подрастающее поколение уже в школе. В Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (далее – ФГОС ООО) для старшей школы определено то, какими должны быть результаты освоения программ, представленные в рамках коммуникативной компетентности. В данном документе коммуникативная компетентность относится к личностным результатам в освоении основной образовательной программы, проявляется в результатах изучения филологии, иностранных языков, а также других предметов. Данный аспект делает актуальным рассмотрение теоретического аспекта исследования коммуникативной компетентности старшеклассников. Содержание Л.Ю. Комлик и И.Г. Колосова отмечают: «…наличие коммуникативной компетентности особенно актуально в период ранней юности, так как в старшем школьном возрасте решение основных жизненных задач данного этапа – формирование жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни – напрямую связано с разнообразными социальными контактами» [13]. В подтверждение этих слов, приведем тезисы А.С. Никулиной, которая в своей работе пишет: «общение является базовой частью коммуникативной деятельности людей». И далее делает вывод, что «от того, насколько успешно сложится взаимодействие участников коммуникативной деятельности, будет зависеть уровень сформированности коммуникативной компетентности» [14]. Говоря об общении, мы подразумеваем термин, используемый в психологическом словаре. Рассматриваемый термин в данном источнике понимается как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера» [15]. Отметим, что само общение, «будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми» [12], происходит по двум основным каналам – речевому и неречевому. Рассматривая речевой и неречевой канал, Л.А. Колмогорова пишет, что первый происходит от слова «вербальный», что в переводе с латинского языка означает «устный», «словесный», а второй берет свое начало от слова «невербальный» (в данном случае коммуникация происходит за счет жестов, мимики и т.д.). Понятие «общение» неразрывно связано с термином «коммуникация». Зачастую коммуникация понимается как процесс, включающий в себя общение, совместную деятельность, жизнь. Так, А.П. Панфилова дает следующее определение данному термину: «коммуникация – это специфический обмен информацией, процесс передачи эмоционального интеллектуального содержания». Исследователь утверждает, что «коммуникация в современных условиях является основой жизнедеятельности каждой фирмы, организации, предприятия» [16]. Рассматривая проблемы в рамках коммуникации между людьми, А.А. Бодалев отмечает, что общение в своей сущности предполагает «точное согласование его собственных вербальных и невербальных коммуникативных действий с соответствующими действиями общающихся с ним людей». Также исследователь вводит термин «коммуникативное ядро личности», которое заключает в себе все относящееся к личности человека и влияющее на его общение с людьми [1]. Термин «компетентность» вводится в обращение при необходимости «оценки эффективности деятельности граждан» [3]. Такие отечественные ученые, как З.М. Большакова и Н.Н. Тулькибаева, применяют данный термин при изучении проблемы формирования и развития компетентности в рамках какого-либо свойства личности. В нашей работе мы будем идти вслед за ними. Сама по себе компетентность является предметом и объектом изучения многих наук, например, педагогики и психологии. Первые упоминания данного термина встречаются в рамках философии. Э.Ф. Зеер понимает компетентность как «…глубокое доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков; совокупности знаний, позволяющих судить о чем-либо со знанием дела» [10]. В свою очередь, В.А. Болотов и В.В. Сериков понимают рассматриваемый термин как «...способ Содержание существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире...» [2]. Таким образом, мы с уверенностью можем говорить о том, что при формировании компетенций у учащихся старшего звена, наиважнейшую роль, обусловленную современным обществом, играет коммуникативная компетентность. Ю.Н. Емельянов определяет коммуникативную компетентность, как «такой уровень сформированности межличностного опыта,... который требуется индивиду, чтобы... успешно функционировать в данном обществе» [7]. Свое определение коммуникативной компетентности дают такие ученые, как Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская и П.В. Растянникова, которые раскрывают данный термин как «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми» [8]. Исходя из этого, можно с уверенностью сказать, что коммуникативная компетентность – это сложное явление, которое, как любая система, включает разные составляющие. Так, Б.Н. Головин выделяет следующие структурные составляющие коммуникативной компетентности: • «психофизические особенности личности», которые в значительной речемыслительную и собственно коммуникативную способность человека; мере определяют • «социальную характеристику» и «статус личности», которые подразумевают происхождение, пол, возраст, профессию, принадлежность к определенной социальной группе; • «культурный фонд личности», выражаемый в энциклопедических знаниях и присвоенных ценностях; • «языковую компетенцию», которая включает набор умений и способностей выражать заданный смысл разными способами, извлекать смысл из сказанного; • «прагматикон личности – собственно коммуникативную способность, включающую в себя мотивационную сферу и собственно коммуникативные знания, умения и навыки, владение коммуникативными нормами, умение устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт» [5]. Н.И. Зайдман выделила факторы развития коммуникативной компетентности. К ним относятся: «богатство речевой среды» и «речевая активность языковой личности» [9]. Первое зависит от таких явлений, как «место жительства», «материальный уровень семьи», а также «культурный уровень семьи» [9]. Второе же обуславливается степенью владения языком. В свою очередь О.Ф. Кармадонова, говоря о развитии рассматриваемой компетентности, выделяет то, что она развивается «в процессе общения, и только регулярное общение дает возможность корректировать формирование языковой личности ребенка» [11]. О том, что коммуникативную компетентность необходимо развивать, а также об актуальности и приоритетности данного процесса в своих исследованиях писал Л.Г. Вернер. Исследователь для обоснования выделял целый ряд факторов: «социокультурных», «психосоциальных» и «собственно филологических». Социокультурные факторы связаны с задачей школы, выражаемой в необходимости «подготовить успешного выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни». Психосоциальные факторы связываются с высказыванием о том, что «речь является универсальным инструментом самовыражения и позиционирования себя в социальной среде» [4]. Исходя из этого, ученый делает вывод, что это также общеобразовательная задача. Собственно филологические Содержание связываются с предметными результатами освоения филологических дисциплин, следовательно, они также связываются с образованием. Если предметные результаты не соответствуют уровню, отмеченному в ФГОС ООО, то можно говорить о недостаточном развитии коммуникативной компетентности учащегося того или иного класса старшего школьного звена. Н.Н. Довидович, опираясь на исследования А.М. Абрамова, В.П. Дронова, В.В. Козлова, А.М. Кондакова, Н.Д. Никандрова и др., выделяет целый ряд компетенций, которые являются обязательными для формирования рассматриваемой нами компетенции у старших школьников. Исследователь отмечает в данном ряду «компетенции интерактивной коммуникации, позволяющие усваивать коммуникативные навыки» («личностное понимание», «межличностное понимание»), «коммуникативно-речевые компетенции, позволяющие осознанно передавать информацию, интерпретировать ее и анализировать» («личностное знание», «межличностное знание»), «компетенции перцептивной коммуникации, позволяющие ученику овладеть коммуникацией в действии» («межличностное взаимодействие», «командное взаимодействие») [6]. Разработчики ФГОС ООО (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.), говоря о процедуре приобретения обучающимися коммуникативной компетенции, выделяют следующие поэтапные действия: «общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией»; «способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия»; «организацию и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками»; «следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества»; «речевые действия как средства регуляции собственной деятельности» [17]. В заключение отметим, что для того, чтобы определить методологический подход к организации развития у старшеклассников коммуникативной компетентности, необходимо определить уровень сформированности данной характеристики у каждого ученика класса, а затем упорядочить и обобщить полученные результаты. После количественной и качественной, а также статистической обработки полученных данных и формулирования выводов можно будет приступать к следующему этапу исследования: подбору материала, на основе которого будет выработан и осуществлен тренинг развития коммуникативных навыков старшеклассников. Библиографический список 1. Бодалев, А.А. Психология межличностного общения / А.А. Бодалев. – Рязань : РВШ МВД РФ, 1994. – 90 с. 2. Болотов, В.А. Компетентностнаямодель: от идеи к образовательной программе / B. А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 51–55. 3. Большакова, З.М. Компетенции и компетентность / З.М. Большакова, Н.Н. Тулькибаева // Вестник ЮУрГУ. Серия : Образование. Педагогические науки. – 2009. – №24. – URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/kompetentsii-i-kompetentnost (дата обращения: 13.03.2022). 4. Вернер, Л.Г. Применение активных методов работы на уроках в начальной школе / Л.Г. Вернер. – URL: http://pedsovet.su/load/145–1-0–4578?lIYeI7 (дата обращения: 13.03.2022). 5. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин, С.И. Виноградов – Москва : Высш. шк., 1988. – 320 с. Содержание 6. Давидович, Н.Н. Коммуникативная компетентность как ценность старшеклассника // Наука и школа. – 2018. – №1. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnaya-kompetentnost-kak-tsennoststarsheklassnika (дата обращения: 13.03.2022). 7. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности : дисс. докт. псих. наук / Ю.Н. Емельянов. – Ленинград, 1990. – 403 с. 8. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении : спец. практикум по социальной психологии / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – Москва : Изд-во МГУ, 1990. – 104 с. 9. Зайдман, И.Н. Развитие речи и психолого-педагогическая коррекция младших школьников / И.Н. Зайдман // Начальная школа. – 2003. – № 6. – С. 5–14. 10. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное Екатеринбург : Издательство РГППУ, 1998. – 126 с. образование / Э.Ф. Зеер. – 11. Кармадонова, О.Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков на уроках русского языка : дисс.... канд. пед. наук. / О.Ф. Кармадонова. – Новосибирск, 1999. – 223 с. 12. Колмогорова, Л.А. Формирование коммуникативной компетентности личности : учебное пособие / Л.А. Колмогорова. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 205 с. 13. Комлик, Л.Ю. Особенности коммуникативной компетентности старшеклассников / Л.Ю. Комлик, И.Г. Колосова // Вестник ТГПУ. – 2018. – №3 (192). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennostikommunikativnoy-kompetentnosti-starsheklassnikov (дата обращения: 13.03.2022). 14. Никулина, А.С. Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории / А.С. Никулина. – Саратов, 2020. – 203 с. 15. Мещеряков, Б.Г. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Педагогика-Пресс, 1999 – 440 с. 16. Панфилова, А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности : учебное пособие / А.П. Панфилова. – Санкт-Петербург : Знание, 2004. – С. 12–14. 17. Формирование универсальных учебных действий в основной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – Москва : Просвещение, 2011. – 159 с. Содержание РА З Д Е Л 4 . П С И ХОЛО ГО -П Е Д А ГО Г И Ч Е С К И Е А С П Е К Т Ы СТАН О В Л Е Н И Я Ж И З Н Е Н Н О ГО П Р О С Т РА Н С Т В А Ч Е Л О В ЕК А Вигандт Е.С. Исследование эмоционального и социального интеллекта в психологии Грязнова Е.Ю. Личностные особенности студентов, склонных к любовной аддикции Журба В.В. деятельности Стрессоустойчивость Иванова Ю.В. Суверенность психологических границ спортсменов-биатлонистов психологического пространства как составляющая личности успешной как показатель ее Кашкарова И.В. Склонность к аддиктивному поведению у студентов педагогического университета Клюева Т.В. Исследование психологического благополучия студентов ВУЗа Кретинина Е.В. Синдром эмоционального выгорания у педагогов дошкольных образовательных учреждений Логинов А.Н. Жизненные ценности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Логинова О.А. Особенности формирования жизненного опыта младших школьников Мельникова Ю.А., Бицюк Т.А. Современные ценностные ориентации младших школьников Молодых В.В. Особенности психологической сепарации от родительской семьи в юношеском возрасте Новикова В.О. Особенности развития проактивной и реактивной помощи у дошкольников Погорелова А.В. Стиль семейного воспитания и удовлетворенность жизнью как предикторы тревожности младших школьников Розинкина С.А. Проективные технологии в реабилитации несовершеннолетнего, находящегося в трудной жизненной ситуации, и его семьи Рыгалова М.В. Отечественные теории социального интеллекта в психологии Салянкина О.Д. Особенности атрибутивного стиля подростков, склонных к зависимому поведению Субботина Ю.В. Взаимосвязь уровня родительского выгорания и уровня развития эмоционального интеллекта у родителей среднего возраста Тишкова Д.Н. Исследование наличия иррациональных установок у девушек-студентов Шабалина А.Г. Гендерные проблемы развития одаренной личности Содержание Виганд т Елена Сергеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Ефанова Марина Ивановна, кандидат психологических наук, доцент ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО И СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ПСИХОЛОГИИ Аннотация. В статье освещены основные теоретические положения исследования эмоционального и социального интеллекта в психологии. Представлен обзор основных положений данных феноменов в зарубежной и отечественной психологии. Ключевые слова: эмоциональный интеллект, социальный интеллект, структура эмоционального интеллекта. Vigandt E.S., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia RESEARCH OF EMOTIONAL AND SOCIAL INTELLIGENCE IN PSYCHOLOGY Abstract. The article highlights the main theoretical positions of emotional and social intelligence in psychology. An overview of the main provisions of these phenomena in foreign and domestic psychology is presented. Keywords: emotional intelligence, social intelligence, structure of emotional intelligence. Эмоциональный интеллект в последние десятилетия активно изучается и исследуется как отечественными, так и зарубежными авторами. Дело в том, что проявление или подавление эмоций влияет на успешность, благополучие человека в обществе. Стоит отметить, что понятию эмоционального интеллекта предшествует изучение социального интеллекта. Эти два психологических феномена связаны между собой и их исследование является актуальным в современном мире [10]. Термин «эмоциональный интеллект» возник из понятия социального интеллекта. Изучение социального интеллекта связно с такими авторами, как О. Конт, Э. Торндайк, Д. Гилфорд, Г. Айзенк [3]. Исследование социального интеллекта в зарубежной психологии приходится на начало XX века. Эдвард Торндайк впервые в 1920 году ввел понятие «социальный интеллект». Он рассматривал социальный интеллект как специфическую познавательную способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми. Ученый считал основной функцией социального интеллекта прогнозирование поведения других людей [3]. Другие исследователи, вслед за Э. Торндайком, вносили свое содержание в данное понятие. Так, например, Г. Оллпорт рассматривает социальный интеллект как «социальный дар», который обеспечивает гладкость в отношениях с людьми. В свою очередь, Г. Айзенк пишет о том, что Содержание социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием социокультурных условий [8]. Наиболее четкая концепция социального интеллекта разработана Дж. Гилфордом. Он описал социальный интеллект, выделяя его из общей модели интеллекта. Автор пишет о том, что социальный интеллект так же, как и общие интеллектуальные способности, может быть описан в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд сосредоточил свои исследования на познании поведения, которое включает в себя следующие факторы: 1. Познание элементов поведения – способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения. 2. Познание классов поведения – способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении. 3. Познание отношений поведения – способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении. 4. Познание систем поведения – способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях. 5. Познание преобразований поведения – способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах. 6. Познание результатов поведения – способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации [8]. Стоит отметить, что Дж. Гилфордом была разработана методика для изучения социального интеллекта, которая до сих пор активно применяется в психологической практике. Изучение социального интеллекта в отечественной психологии связано с такими авторами, как М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, Д.В. Ушаков. Исследователи рассматривают социальный интеллект преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности [3]. М.И. Бобнева впервые использовала термин социальный интеллект и рассматривала его в системе социального развития личности. Автор считает, что социальный интеллект следует расценивать как особую способность человека, формирующуюся в процессе его деятельности в социальной сфере, в сфере общения и социальных взаимодействий [11]. Ю.Н. Емельянов определял социальный интеллект как «сферу возможностей, субъект-субъектного познания индивида», понимая под этим «устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» [3]. Д.В. Ушаков пишет о том, что на социальный интеллект могут быть распространены те закономерности, которые обнаруживаются в сфере общего интеллекта, и он может быть рассмотрен как способность к познанию социальных явлений [11]. Содержание В современной научной литературе социальный интеллект рассматривается в соотношении с коммуникативной компетентностью, социальной компетентностью, социально-перцептивной компетентностью, социальной проницательностью. Мы уже говорили о том, что изучение эмоционального интеллекта напрямую связано с социальным интеллектом. Из общих положений о социальном интеллекте авторы стали отдельно выделять и исследовать феномен эмоционального интеллекта. Первой публикацией на тему эмоционального интеллекта стала работа П. Саловея и Д. Мэйера, вышедшая в 1990 году [1]. Авторы определили эмоциональный интеллект как способность воспринимать и выражать эмоции, ассимилировать эмоции и мысли, понимать и объяснять эмоции, а также регулировать эмоции (свои и собственные). Дальнейшее исследование эмоционального интеллекта принадлежат Д. Гоулману. Его концепция была основана на ранних идеях П. Сэловея и Ю. Мэйера с некоторыми дополнениями и изменениями [5]. Согласно теории Д. Гоулмена, эмоциональный интеллект объясняется как «способность человека истолковывать собственные эмоции и эмоции окружающих с тем, чтобы использовать полученную информацию для реализации собственных целей» [5]. Структура эмоционального интеллекта Д. Гоулмена иерархична и включает пять составляющих [6]. 1. Идентификация и называние эмоциональных состояний, понимание взаимосвязей между эмоциями, мышлением и действием. 2. Управление эмоциональным состоянием – эмоциональных состояний адекватными. контроль эмоций и замена нежелательных 3. Способность входить в эмоциональные состояния, способствующие достижению успеха. 4. Способность идентифицировать эмоции других людей, быть чувствительным к ним и управлять эмоциями других. 5. Способность вступать в удовлетворяющие межличностные отношения с другими людьми и поддерживать их. В дальнейшем Д. Гоулмен доработал структуру эмоционального интеллекта. В настоящее время она включает в себя четыре компонента: самосознание; самоконтроль; социальное понимание; управление взаимоотношениями [6]. В 1980 г. клинический физиолог Р. Бар-Он начал исследование вопроса достижения людьми общего эмоционального здоровья и благосостояния [2]. Автор рассматривает эмоциональный интеллект «как совокупность когнитивных способностей, знаний и компетентностей, создающие человеку возможность успешного справляться с различными жизненными ситуациями». В отечественной психологии идея единства аффекта и интеллекта не является новой: она нашла свое отражение в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, О.К. Тихомирова [7]. Содержание Одна из первых работ, где было сформулировано определение эмоционального интеллекта, принадлежит Г.Г. Гарсковой. Автор связывает эмоциональный интеллект со способностью понимать личность через эмоциональные проявления, благодаря чему «управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза» [4]. Наиболее известна концепция эмоционального интеллекта в отечественной психологии, которая разработана и предложена Д.В. Люсиным [11]. В своей работе автор первоначально рассматривал эмоциональный интеллект как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими [11]. Позднее появилась трактовка того, что имеется в виду под способностью к пониманию и управлению ими. Способность к пониманию эмоций означает, что человек может распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека; может идентифицировать эмоцию – установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение; понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведёт. Способность к управлению эмоциями означает, что человек может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего, приглушать чрезмерно сильные эмоции; может контролировать внешнее выражение эмоций; может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию [9]. Следует отметить, что Д.В. Люсин [9] понимает способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями может быть направлена как на собственные эмоциональные переживания, так и на эмоции других людей. Таким образом, стоит сказать, что изучение социального и эмоционального интеллекта занимает в психологии довольно значимую роль. Эти два психологических феномена имеют большое влияние на жизнедеятельность человека. Последние исследования всерьёз говорят о неразрывной связи интеллектуальных, социальных способностей человека и эмоциональной составляющей. Современное положение социального и эмоционального интеллекта занимает в психологии одну из ведущих позиций. Библиографический список 1. Адаптация теста Дж. Мейера, П. Сэловея и Д. Карузо «Эмоциональный интеллект» на русскоязычной выборке / Е.А. Сергиенко и др. // Психологический журнал. – 2010. – Т.31. – № 1. – С. 55–73. 2. Анохин, П.К. Эмоции / П.К. Анохин // Общая психология. Тексты. Т.2. Субъект деятельности. – Кн. 1. – Москва : Генезис, 2002. – С. 474–479. 3. Аршанская (Шешукова), О.В. Психологические условия становления социального интеллекта: история и современность. : монография / О.В. Аршанская (Шешукова). – Тамбов : Консалтинговая компания Юком, 2018. – 85 с. 4. Гарскова, Г.Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию / Г.Г. Гарскова // Ананьевские чтения: тез. науч.- практ. конф.; редкол.: А.А. Крылов. – Санкт-Петербург : Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1999. – С. 25–26. Содержание 5. Гоулман, Д. Эмоциональное лидерство : искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман, Г. Бояцис, Э. Макки. – Москва : Альпина Бизнес Букс, 2008. – 301 с. 6. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Дэниел Гоулман; пер. с англ. А.П. Исаевой. – Москва : ACT: ACT МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. – 478 с. 7. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства : учеб. пособие для студ. вузов / Е.П. Ильин. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 752 с. 8. Кудинова, И.Б. Социальный интеллект как предмет исследования / И.Б. Кудинова, И.С. Вотчин // Сибирский педагогический журнал. – 2005. – № 4. – С. 132–142. 9. Люсин, Д.В. Способность к пониманию эмоций: Психометрический и когнитивный аспекты : Социальное познание в эпоху быстрых политических и экономических перемен / Д.В. Люсин. – Москва : Смысл, 2000 – 104 с. 10. Савенкова, Т.Д. Эволюция представлений о социальном интеллекте в отечественных и зарубежных исследованиях / Т.Д. Савенкова, С.И. Карпова // «Гаудеамус». – 2020. – № 4. – С. 7–18. 11. Социальный и эмоциональный интеллект. От процессов к измерениям / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – Москва : Издательство ИП РАН, 2009. – 176 с. Содержание Грязнова Елизавета Юрьевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Григоричева Ирина Викторовна, кандидат психологических наук, доцент ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ, СКЛОННЫХ К ЛЮБОВНОЙ АДДИКЦИИ Аннотация. В данной статье рассматривает понятие любовной аддикции, основные характеристики аддиктивного поведения студенческой молодежи, выявляются его основные причины. Ключевые слова: любовная аддикция, аддиктивное поведение, зависимость, студенты, особенности. личностные Gryaznova E.Yu., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PERSONAL CHARACTERISTICS OF STUDENTS PRONE TO LOVE ADDICTION Abstract. This article examines the concept of love addiction, the main characteristics of the addictive behavior of student youth and identifies its main causes. Keywords: love addiction, addictive behavior, addiction, students, personality traits. Аддиктивное поведение – это одна из форм отклоняющегося поведения, при котором жизнь человека, его состояние, паттерны поведения начинают зависеть от различных факторов, например, любви, еды, наркотиков, алкоголя и др. В современной психологической науке более изученными считаются химические зависимости (алкоголизм, наркомания, токсикомания, лекарственная зависимость), однако все, что дает сравнимый опыт, может вызвать аддикцию, так как физиологически имеет связь с системой «внутреннего вознаграждения» мозга [2]. Объектом нехимической зависимости является не психоактивное вещество, а поведенческий паттерн. Необходимость исследования любовной аддиции обусловлена, в первую очередь, тем, что аддиктивные проявления любого рода становятся показателем тех или иных личностных отклонений. В результате люди, склонные к аддиктивному поведению, как правило, нуждаются в психологической помощи. Еще одна причина, в связи с которой проблема любовной аддикции является актуальной для изучения, это высокий риск суицида, который присутствует при данном виде зависимости. Кроме того, на настоящий момент нет единого понимания природы, психопатологии, клинической динамики, подходов к терапии и профилактике любовной аддикции. Данный тип аддикции до сих пор является малоизученным, что вызывает затруднения как в диагностике подобного поведения, так и в оказании психологической помощи аддиктам. Содержание Различные аспекты любовной аддикции изучались зарубежными учеными: К.Хорни, С. Сассменом, П. Мэллоди, Э.С. Софи, А.Барендс, а также проведены исследования в данном направлении отечественными психологами: Н.К. Агишевой, Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриевой, А.Ю. Егоровым, А.С. Кочарян, Л.А. Петренко, С.Н. Скворцовой и др. Некоторые авторы приходят к мнению, что первичными всегда являются межличностные зависимости [1]. Их корень состоит в неспособности формировать положительные социальные отношения (результат детского отвержения, болезненных связей со значимыми лицами в раннем возрасте, психотравматизации), а на базе первичной зависимости формируются вторичные – зависимости от веществ, определенных ситуаций (игровых автоматов, компьютерных игр, спортивного «боления» и т.п.), которые позволяют избавиться от боли первичной зависимости (страха, чувства вины, стыда, обиды и др.) [3]. Данная точка зрения также делает исследование проблемы любовной зависимости чрезвычайно актуальным, так как в особенностях и механизмах этих межличностных зависимостей можно выявить более общие механизмы, а значит, приблизиться к лучшему пониманию способов коррекции таких нарушений. Анализ и обобщение психологической литературы по проблеме любовной аддикции позволяет выделить несколько основных направлений ее исследования в трудах зарубежных и отечественных психологов. Так, некоторые авторы рассматривают любовную аддикцию как отношения (Ц.П. Короленко и Н.В. Дмитриева), другие – как эмоциональное состояние (А.Ю. Егоров), третьи – как деструктивную форму любви (С. Сассмен). Любовная аддикция, по мнению А.Ю. Егорова, определяется как поведение, характеризующееся повторяющимся и неконтролируемым романтическим проявлением заботы и внимания к партнеру [1]. Она проявляется в сверхценном отношении к значимому другому, страхом покинутости, ожиданием безусловного положительного отношения с его стороны, неосознанным страхом близости. Различием между любовью и зависимостью является то, что зависимость от любви отличает полное бессилие человека перед объектом зависимости, защитный механизм отрицания, сниженный контроль, а также прогрессирование зависимости [6]. Среди особенностей зависимых от любви личностей можно выделить: неуверенность в себе, несамодостаточность, беспомощность, эмоциональную опору на других, стремление к получению помощи и поддержки от значимых других, тревогу по поводу возможного отвержения и одиночества, потерю самоконтроля, не контролируемую «тягу» к объекту любви, уход от реальности, отрицание и сокрытие зависимости, ревность и интуитивный выбор партнера [2; 3; 5]. Рассматривая особенности аддиктивного поведения студентов, следует отметить, что им присущи как общие характеристики, свойственные аддиктам в целом, так и частные, свойственные данной возрастной группе [4]. Согласно исследованию, Н.А. Бородиной, у студентов с аддиктивным поведением нарушена мотивационная направленность личности, выражающаяся в усилении потребности в самостимуляции; они чаще других демонстрируют повышенную потребность в поиске новых ощущений, впечатлений, новых реализаций. По мнению Е.А. Чеверикиной, студенты с высокой склонностью к аддиктивному поведению характеризуются неустойчивым эмоциональным состоянием, тревожностью, зависимостью от мнения окружающих и высокой зависимостью от объекта привязанности. У них затруднен самоконтроль, им сложнее переносить трудности. У них деформирована структура ценностных ориентаций, что Содержание проявляется в несоответствии ценностей, отражающих представления человека о том, как нужно поступать (уровень нормативных идеалов), и ценностей, характеризующих то поведение, которое человек обычно демонстрирует (уровень индивидуальных приоритетов). Таким образом, студентов с аддиктивным поведением обобщенно можно охарактеризовать как людей с неадекватной самооценкой, нуждающихся в самостимуляции, в поиске новых ощущений, со сниженными способностями к адаптации, эмоционально неустойчивых, ригидных, тревожных, с возможными проявлениями аутоагрессии, недовольных собой, с отсутствием самостоятельности и нежеланием принимать ответственность. В нашем исследовании предпринята попытка выявить личностные особенности студентов, склонных к любовной аддикции. Для решения поставленной задачи использовались следующие методики: тест на выявление любовной аддикции А.Ю. Егорова, 16PF-опросника Р.Кеттелла, опросник межличностной зависимости Р.Гиршфильд в адаптации О.Макушиной, опросник локуса контроля Дж. Роттера, опросник Спилбергера-Ханина «Шкала личностной тревожности». Нами планируется проведение формирующего эксперимента, предполагающего выявление взаимосвязи между личностными особенностями и любовной аддикцией у студентов города Барнаула, а также апробацию коррекционно-развивающей программы с тренинговыми упражнениями и личными консультациями, направленными на снижение любовной аддикции, повышение уверенности в себе и самооценки, способам конструктивного взаимодействиями с партнером. Библиографический список 1. Егоров, А.Ю. Любовные аддикции / А.Ю. Егоров // Вестник психиатрии и психологии Чувашии. – 2015. – №2. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lyubovnye-addiktsii (дата обращения: 27.03.2022). 2. Короленко, Ц.П. Психосоциальная аддиктология / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева. – Новосибирск: Олсиб, 2001. – 251 с. 3. Макушина, О.П. Психология зависимости: учеб. пособие / О.П. Макушина. – Воронеж, 2007. –80 с. 4. Федосова, А.Л. Психологические особенности любовной аддикции и пути ее преодоления / А.Л. Федосова // Вопросы психологии. – 2006. – № 4. – С. 269–278. 5. Ширко, С.М. Личностные характеристики студентов, склонных к любовной аддикции / С.М. Ширко, А.С. Меркулова // Личность в пространстве и времени. – 2017. – № 6. – С. 157–163. 6. Mellody, Р. Facing love Addiction / Р. Mellody. – New York, 2003. – P. 272. 7. Peabody, S. Addiction to Love: Overcoming Obsession and Dependency in Relationships / S. Peabody. – Berkeley, 1989. – P. 195. Содержание Журба Виктория Влад иславовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Парфёнова Галина Леонид овна, кандидат психологических наук, доцент СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТЬ СПОРТСМЕНОВ-БИАТЛОНИСТОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ УСПЕШНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аннотация. Статья посвящена проблеме стрессоустойчивости спортсменов-биатлонистов, имеющих высокие спортивные разряды. Дается понимание «стресса», «стрессоустойчивости»; акцентируется внимание на стрессоустойчивости спортсмена как составляющей успешной деятельности. Представлены выводы об исследовании стрессоустойчивости спортсменов-биатлонистов с высокой спортивной квалификацией. Ключевые слова: стресс, стрессоустойчивость, биатлон, спортсмен-биатлонист, спорт. Zhurba V.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia STRESS RESISTANCE OF BIATHLON ATHLETES AS A COMPONENT OF SUCCESSFUL ACTIVITY Abstract. The article is devoted to the problem of stress resistance of biathletes, exclusively sports categories. Understanding of "stress", "stress resistance" is given; attention is focused on the stress resistance of an athlete as a part of successful activity. The author shares ideas about the study of stress resistance of biathletes with high sports qualifications. Keywords: stress, stress resistance, biathlete, sport. В современных условиях значительно возросла интенсивность и напряженность жизни человека в социуме. Увеличилась частота возникновения эмоций и переживаний, приводящих к накоплению нервного напряжения, длительным стрессовым состояниям. Человек в таком состоянии менее продуктивен, снижается успешность его деятельности, качество его жизни и выполнения им обязанностей. Все это приводит к снижению удовлетворённости собой, своим делом и результатами, к деформации личности, качеств характера и др. [1; 5]. Характеристика личности, с помощью которой человек способен перенести высокие волевые, интеллектуальные и эмоциональные нагрузки без особого вреда для своего здоровья и окружающих, – это стрессоустойчивость [1; 3]. Она определяется совокупностью личностных качеств, с помощью которых человек способен преодолевать трудности, посредством управления своими эмоциями. Понимание стрессоустойчивости как феномена невозможно без определенности с пониманием «стресса». Рассмотрим ряд точек зрения на понятие «стресс». Изучением стресса занимаются как отечественные, так и зарубежные исследователи. Многие из них понимают стресс как состояние чрезмерного длительного психологического напряжения, возникшего вследствие переживания негативных эмоций. Содержание Первооткрыватель изучения стресса – канадский ученый Г. Селье, выдвинул понятие «эмоциональный стресс», включающее в себя эмоционально-психические и аффективные реакции, синдромы, физиологические механизмы. Как пишет Г. Селье, человека убивает не сам стресс, а его реакция на стресс [3; 4]. Р. Лазарус разделяет стресс на психологический и физиологический. Он выдвинул концепцию, согласно которой физиологический стресс связан с раздражителем реальным, а психический (эмоциональный) – с раздражителем, оцениваемым самим человеком как «опасным или трудным». Дж. Эверли и Р. Розенфельд считают, что превращение большинства раздражителей в стрессоры происходит благодаря мыслительной оценке ситуации и стимулов; большинство стрессовых реакций создаются самим человеком через его анализ ситуации и присвоение ей тех или иных характеристик [3]. Насколько эффективно человек способен сопротивляться внешним обстоятельствам и сохранить свою работоспособность в текущих условиях, определяется его устойчивостью к стрессу (стрессоустойчивостью) [3]. Среди отечественных учёных изучением стрессоустойчивости занимались В.А. Бодров, Н.Д. Левитов, А.Г. Маклаков, В.Л. Марищук, К.К. Платонов и др. Они связывают стрессоустойчивость со способностью быть эмоционально стабильным и владеть контролем над ситуацией. По В.А. Бодрову и А.А. Обознову, стрессоустойчивость – интегративное свойство человека, характеризующееся необходимой степенью адаптации индивида к воздействию факторов окружающей среды и деятельности. Уровень стрессоустойчивости, по мнению авторов, находится во взаимосвязи с ресурсами психики и показателями работоспособности индивида [1; 3]. Особая категория личностей, для которых стрессоустойчивость – один из главных составляющих успеха, – это спортсмены. Специфика их образа жизни подразумевает постоянные переезды, сборы, соревнования, ежедневные тренировки (в т. ч. по 2 раза в день). В таком ритме жизни важно хорошо адаптироваться в новых условиях. Выступление на соревнованиях – отдельный стресс. Спорт направлен на то, чтобы подготовить человека к выступлению на соревнованиях, которое является показателем того, насколько спортсмен владеет необходимым набором действий. Однако, возникают случаи, когда на тренировках спортсмен показывает достойные результаты, но на самом соревновательном мероприятии существенно снижает свой результат. Можно это объяснить с той точки зрения, что соревновательная деятельность протекает на интенсивном эмоциональном фоне, который может нести как положительные переживания (вдохновляющие), так и отрицательные (разрушающие). Потому так важна эмоциональная устойчивость к различным факторам [2; 4; 5]. Н.И. Бережная включает следующие компоненты в стессоустойчивость личности: 1) психофизический: включает тип, свойства центральной нервной системы; 2) мотивационный: основывается на том, что сила мотива во многом определяет эмоциональную устойчивость; 3) эмоциональный опыт личности: накопленный в процессе преодоления отрицательных влияний в экстремальных ситуациях; 4) волевой: сознательная саморегуляция действий, в соответствии с требованиями ситуации; Содержание 5) профессиональная подготовленность личности к выполнению тех или иных задач; 6) интеллектуальный: с действием на оценку, исходя из требований ситуации. Особое место здесь занимает прогноз возможности её изменения, принятия решений о способах действий. С точки зрения К.К. Платонова, в основе стрессоустойчивости лежит чувствительность к раздражителям. Стрессоустойчивость является взаимодействием эмоционально-волевых качеств личности и их отношение к характеру деятельности. Значение имеет влияние эмоциональной возбудимости на деятельность человека и его навыки. Стрессоустойчивость – одна из подструктур готовности человека к деятельности в напряженной ситуации. Особое значение имеет готовность к факторам стресса в действующих обстоятельствах: способность адаптироваться к обстоятельствам приводит к быстрому и правильному использованию своих компетенций посредством сохранения самоконтроля [1]. Особое значение стрессоустойчивость приобретает в таких видах спорта, где присутствуют сложнокоординационные виды работ: фигурное катание, биатлон, стрельба (пулевая, стендовая), прыжки с трамплина и др. В нашем исследовании выборкой является группа биатлонистов 19–21 года, поскольку именно это пик спортивной активности и достижений. В данный период спортсменам приходится очень непросто, поскольку спорт, учёба, поиск спутника жизни переплетаются как множественные проблемы, требующие решения. Данные взаимодействия требуют от человека высокой стрессоустойчивости. В отношении спортсменов-биатлонистов, особым стрессором является сочетание их циклической работы (бег на лыжах) и ациклической работы (стрельба). Эти нагрузки предъявляют к спортсмену требования: распределять свои силы на дистанции и переключаться с одного вида деятельности на другой. Стрельба в данном виде спорта – главная составляющая достижений, с которой чаще всего возникают сложности, вызывающие стрессовые последствия. Если рассматривать стрельбу как отдельный вид спорта (пулевая стрельба), то это – психологический вид спорта. Любое волнение спортсмена отражается на результате. Необходимой особенностью стрелковой работы является «холодный разум», способность держать любые эмоции под контролем. Чем выше стрессоустойчивость человека, тем сильнее он владеет данным умением [2; 5]. Нами проведено эмпирическое исследование (2021–2022 гг.) на выявление уровня стрессоустойчивости у спортсменов-биатлонистов, серьёзно занимающихся спортом (имеющих высокий спортивный разряд (и звание)). В ходе исследования, для диагностики стрессоустойчивости респонтентов, нами проведена методика – «Шкала психологического стресса PSM-25 PSM25» (Лемура-Тесье-Филлиона). Выборку составили 85 спортсменов-биатлонистов (возраст от 19–21 года) с наличием спортивного разряда – от Первого взрослого до Мастера спорта России. В результате проведенного исследования, нами выявлено отсутствие у данной выборки (0%) спортсменов-биатлонистов высокого уровня психологического стресса (у всех респондентов показатели ниже 155 баллов). 76 человек (89,4%) получили низкие показатели психологического стресса (до 100 баллов), остальные 9 (10,6%) – средние (от 100 до 154). Отметим, что средняя сумма баллов спортсменов-биатлонистов в разделе «низкий психологический стресс» составила 55 баллов, что почти в два раза меньше пограничного значения. В ходе обработки результатов, самые оптимальные показатели обнаружены у спортсменов-биатлонистов, имеющих звание Мастера спорта и кандидата в Мастера спорта (КМС) со стажем на более 5 лет. Таким образом, анализ литературы показал, что стрессоустойчивость является необходимым качеством для любого человека. Особое значение она имеет в спорте высших достижений. То, насколько спортсмен способен сопротивляться стрессорам, отражается на его деятельности, рекордах, успехах. Содержание Исходя из полученных нами эмпирических данных о стрессоустойчивости спортсменов-биатлонистов, можно утверждать: спортсмены с высокой квалификацией имеют высокий уровень стрессоустойчивости. Данное исследование является пилотажным, будет продолжаться с перспективой разработки методов развития высокой стрессоустойчивости для начинающих спортсменов. Библиографический список 1. Зятькова, Е.О. Стрессоустойчивость и жизнестойкость, как психологический ресурс при гелотофобии в контексте психологического здоровья студентов / Е.О. Зятькова, И.Я. Стоянова, К.Г. Языкова // Сибирский психологический журнал. – Томск, 2021. – №80. – С. 146–164. 2. Родионов, В.А. Спортивная психология: учебник для ВУЗов / В.А. Родионов, А.В. Родионов, В.Г. Свицкий. – Москва : Издательство Юрсайт, 2022. – 367 с. 3. Раушанова, А.М. Степень выраженности стресса у студентов медицинского университета / А.М. Раушанова, А.О. Мысаев, Б.С. Турдалиева, Б.М. Жантуриев // Наука и здравоохранение. – Алматы, 2013. – №6. – С. 91–93. 4. Серова, Л.К. Психологическая подготовка к соревнованиям в спорте : монография / Л.К. Серова. – МОСКВА : Спорт, 2022. – 128 с. 5. Сохликова, В.А. Терапия эмоциональной травмы и нарушений предстартовой саморегуляции // psy.su Психологическая газета. – URL: https://psy.su/feed/8810/? utm_campaign=news&utm_medium=mail&utm_source=%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0% BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D0%BF%D0%B8%D1%81%D1%87%D0% B8%D0%BA%D0%B8&utm_content (дата обращения: 07.04.2022). Содержание Иванова Юлия Влад имировна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Парфенова Галина Леонид овна, кандидат психологических наук, доцент СУВЕРЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ЛИЧНОСТИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ЕЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ГРАНИЦ Аннотация. Представлен обзор теоретических положений и эмпирических исследований суверенности психологического пространства и границ личности. В условиях современного динамичного ритма жизни, высокого уровня информатизации и коммуникаций, масштабных социальных изменений, предъявляются особые требования к автономии и субъектности личности, что определяет практическую значимость статьи. Ключевые слова: субъектность. суверенность психологического пространства личности, психологические границы, Ivanova Yu.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia SOVEREIGNTY OF THE PSYCHOLOGICAL SPACE OF THE PERSONALITY AS AN INDICATOR OF THEIR PSYCHOLOGICAL BOUNDARIES Abstract. The article gives a review of theoretical positions and empirical studies of the sovereignty of psychological space and boundaries of personality. In the conditions of the modern dynamic rhythm of life, a high level of informatization and communications, large-scale social changes, special requirements are imposed on the autonomy and subjectivity of the individual, which determines the relevance of the article. Keywords: sovereignty of the psychological space of personality, psychological boundaries, subjectivity. Актуальность исследования в психологии суверенности психологического пространства личности (далее – СПП) обусловлена тем, что данный феномен – важный аспект психического здоровья и зрелости личности, значимый компонент гармоничной организации ее внутреннего мира, баланса внутренних потребностей и тестируемой реальности. Суверенность психологического пространства позволяет человеку в полной мере реализовать возможности и успешно взаимодействовать с окружающим миром. Проблема взаимосвязи внешнего и внутреннего мира, их границ всегда привлекала внимание отечественных и зарубежных исследователей, приводя к обобщенным вариантам ответов. До настоящего времени так и не сформулировано единой теории психологической суверенности, которая бы содержала все значимые характеристики психологического пространства личности [1]. По мнению К.В. Мартиросян [6], традиции исследования психологического пространства личности и суверенности тесно взаимосвязаны с операционализацией категории субъекта, что позволяет уточнить основу психологической суверенности и возможные направления ее исследования. Содержание Исследование суверенности личности начинается с попытки определить ее предмет, выяснить, что же именно защищает и оберегает в себе человек и чем он дорожит? Несмотря на постоянное взаимодействие и энергообмен с внешней средой, человек не сливается с ней полностью, а с помощью сохранения своих границ сохраняет собственную индивидуальность. Психологическая (личностная) суверенность (от французского souverain – «носитель верховной власти») – это способность человека контролировать, защищать и развивать свое психологическое пространство. Психологическое пространство в обобщенном виде – значимый фрагмент бытия, определяющий актуальную деятельность и стратегию жизни человека, защищаемый им доступными физическими и психологическими средствами [4]. Большинство исследований, затрагивающих проблемы личностной суверенности рассматривают это явление узко и в различных аспектах: и границ, 1) в аспекте развития и сохранения телесности как формы субъектности (А.Ш. Тхостов); 2) с точки зрения неконформности и независимости убеждений (В.Э. Чудновский); 3) в связи с явлениями депривации (М.И. Лисина, К.А. Солоед, М.С. Радионова) 4) в связи с явлениями детско-родительского симбиоза (А.Я. Варга); 5) в аспекте психологических защит человека (Р.М. Грановская, И.М. Никольская). Множество определений суверенности называют основным ее предназначением адаптацию и ориентацию в пространственно-временных обстоятельствах человеческой жизни. Суверенность рассматривается как континуальное качество, отрицательный полюс которого – депривированность. Понятие «суверенность» во многом пересекается с категорией «субъектность». Понятие субъектности конкретизуется и раскрывается в многочисленных субъектных проявлениях личности. Наиболее полную проработку и операционализацию понятие «суверенность психологического пространства» получило в рамках субъектно-средового подхода С.К. Нартовой-Бочавер, согласно которому психологическая (личностная) суверенность – это способность человека контролировать, защищать и развивать свое психологическое пространство на основе опыта успешного автономного поведения. Отметим, что суверенность в данном контексте рассматривается как показатель состояния границ. В своем исследовании автор выделяет шесть показателей суверенности психологического пространства личности: • суверенность физического тела, • суверенность территории, • суверенность личных вещей, • суверенность привычек, • суверенность социальных связей, • суверенность вкусов (ценностей) [4]. С.К. Нартова-Бочавер в рамках концепции психологического пространства личности, рассматривает психологические границы как физические и психологические характеристики, разделяющие область личного контроля и приватности субъектов, определяющие правила взаимодействия между ними. Граница личного пространства обеспечивает ощущение безопасности и является особой зоной внимания человека. Автор связывает это явление с физическим пространством и с внутренним миром человека, определяющим суверенность личности. По С.К. Нартовой-Бочавер, в рамках психологического пространства личности имеются границы, которые определяют, что есть «Я» и «неЯ», где заканчиваюсь «Я» и начинается кто-то другой. Эти границы определяют личную идентичность человека. Если границы не выполняют эту функцию, то контакт может иметь агрессивный или манипуляционный характер. Границы также обеспечивают защиту и возможность фильтрации влияний внешнего мира. Содержание Анализ литературы показал, что психологические границы личности, их функциональность – предмет изучения как зарубежных, так и отечественных ученых. свойства и Так, К. Хорни рассматривает психологические границы личности как внутренние рамки, которые человек сам определяет для себя. Гибкость этих рамок позволяет выстраивать отношения с другими людьми и адаптироваться к внешним ограничениям [2]. В понимании Д. Винникотта, формирование границ Я происходит в раннем детстве и напрямую связано с качеством материнства. При «хорошем материнстве» формируются целостные психологические границы между Я и внешним миром [2]. С точки зрения С. Кливленда, психологические границы – совокупность представлений субъекта о своей телесной ограниченности и местонахождении в пространстве внешнего мира. Исследуя образ тела, автор полагает, что люди по-разному воспринимают свои границы, что неосознанно проявляется в дистанции с окружающей средой [2]. По Е.О. Шамшиковой, границы Я – как функции личности, направлены на разграничения «своего собственного» (что принадлежит «Я» и может контролироваться), от «иного» (что не принадлежит «Я») [3]. Ж.А. Бисингалиева, исследуя взаимосвязи психологических границ и суверенности психологического пространства личности, приходит к выводу, что СПП и психологические границы последовательно и взаимосвязано развиваются в онтогенезе; подтверждает взаимосвязь между спокойно-нейтральной границей и СПП в целом; спокойно-нейтральной границей и суверенностью физического тела; не впускающей границей и суверенностью территории [5]. Итак, психологические границы личности возникают и развиваются в процессе жизнедеятельности человека. Психологические границы формируются благодаря осознанию собственного внутреннего психологического пространства, его суверенности. Границы защищают нашу психику от разрушающих внешних воздействий, способствуют энергообмену с внешним миром, самовыражению. Все это дает нам право на свободу, самоопределение и самовыражение. Библиографический список 1. Бескова, Д.А. Телесность как пространственная структура / Д.А. Бескова, А.Ш. Тхостов // Психология телесности между душой и телом / ред.-сост. В.П. Зинченко, Т.С. Леви. – Москва: АСТ МОСКВА, 2006. – С. 236–252. 2. Винникотт, Д. Игра и реальность / Д. Винникотт. – Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2002. –265 с. 3. Марцинковская, Т.Д. Психологические границы: история и современное состояние / Т.Д. Марцинковская // Мир психологии. – 2008. – №3. – С.55–61. 4. Нартова-Бочавер, С.К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии / С.К. Нартова-Бочавер. – Санкт-Петербург, 2008. – 400 с. 5. Бисингалиева, Ж.А. Исследование взаимосвязи психологических границ и суверенности психологического пространства / Ж.А. Бисингалиева // Мир науки. Педагогика и психология. – 2019. – №3. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-vzaimosvyazi-psihologicheskih-granits-i-suverennostipsihologicheskogo-prostranstva (дата обращения: 02.04.2022). 6. Мартиросян, К.В. Суверенность личного пространства как предмет теоретического и эмпирического психологического исследования / К.В. Мартиросян // Вестник евразийской науки. – 2013. – №6 (19). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/suverennost-lichnogo-prostranstva-kak-predmet-teoreticheskogo-iempiricheskogo-psihologicheskogo-issledovaniya (дата обращения: 02.04.2022). Содержание Кашкарова Инесса Викторовна Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Колмогорова Люд мила Степановна, доктор психологических наук, профессор СКЛОННОСТЬ К АДДИКТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Аннотация. Статья посвящена исследованию связи склонности к аддиктивному поведению с основными способами когнитивной регуляции эмоций у студентов педагогического вуза. Ключевые слова: склонность к аддиктивному поведению, когнитивная регуляция эмоций. Kashkarova I.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia INCLINATION TO ADDICTIVE BEHAVIOR AMONG STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY Abstract. The article is devoted to the study of the relationship of inclination to addictive behavior with the main ways of cognitive regulation of emotions in pedagogical university students. Keywords: inclination to addictive behavior, cognitive regulation of emotions. В настоящее время проблема аддиктивного поведения является актуальной не только в научном, но и практическом плане. В ряде исследований особая роль в формировании аддиктивного поведения отводится особенностям эмоциональной сферы личности, в частности, эмоциональной регуляции [2; 3]. Регуляция эмоций связана с большим количеством разнообразных факторов и процессов. Важную роль играют сознательные когнитивные компоненты эмоциональной регуляции. Когнитивная регуляция эмоций – это регуляция эмоций посредством когниций, позволяющая человеку удерживать контроль над своими эмоциями под воздействием, а также после угрозы или стрессовых ситуаций [6]. Выделяют 9 основных способов когнитивной регуляции эмоций. В зависимости от ситуации, человек может использовать тот или иной способ, прибегая, однако, к некоторым способам чаще, чем к остальным. В зависимости от используемых типов регуляции, формируется индивидуальный стиль когнитивной регуляции, который обуславливает различные эмоциональные и поведенческие проблемы [5]. На базе Алтайского государственного педагогического университета нами было проведено исследование, целью которого явилось выявление связи склонности к аддиктивному поведению с когнитивной регуляцией эмоций у студентов педагогического университета. В исследовании приняли участие студенты, обучающиеся на первом курсе в количестве 100 человек. Из них студенты института истории, социальных коммуникаций и права (ИИСКиП) – 25 юношей и 25 девушек, студенты института физической культуры и спорта (ИФКиС) – 25 юношей и 25 девушек. Содержание Для выявления склонности к аддиктивному поведению использована «Методика диагностики склонности к различным видам зависимости» (Г.В. Лозовая) [1], для выявления способов когнитивной регуляции эмоций – опросник когнитивно-эмоциональной регуляции (CERQ), в адаптации О.Л. Писаревой, А. Гриценко [4]. При использовании «Методики диагностики склонности к различным видам зависимости» были получены результаты, которые отражены на рисунке 1. 1. Шкала 1– склонность к зависимости от алкоголя. 2. Шкала 2– склонность к телевизионной зависимости. 3. Шкала 3–склонность к любовной зависимости. 4. Шкала 4– склонность к игровой зависимости. 5. Шкала 5– склонность к зависимости от межполовых отношений. 6. Шкала 6– склонность к пищевой зависимости. 7. Шкала 7– склонность к религиозной зависимости. 8. Шкала 8 – склонность к трудовой зависимости. 9. Шкала 9 – склонность к лекарственной зависимости. Рис. 1. Средние значения показателей склонности к зависимостям у студентов ИФКиС и ИИСКиП 10. Шкала 10 – склонность к зависимости от компьютера (интернета, соц. сетей). 11. Шкала 11 – склонность к курению. 12. Шкала 12 – склонность к зависимости от ЗОЖ. 13. Шкала 13 – склонность к зависимости от наркотиков. 14. Шкала 14 – общая склонность к зависимостям. Средние баллы по шкалам у студентов ИФКиС: 11,06 «склонность к зависимости от алкоголя», 9,98 «склонность к телевизионной зависимости», 8,74 «склонность к игровой зависимости», 11,42 «склонность к зависимости от межполовых отношений», 6,6 «склонность к религиозной зависимости», 11,96 «склонность к трудовой зависимости», 8,32 «склонность к лекарственной зависимости», 7,72 Содержание «склонность к зависимости от компьютера», 7,8 «склонность к курению», 6,42 «склонность к зависимости от наркотиков» (соответствуют низкой степени склонности к зависимости согласно методике); 17,98 «склонность к любовной зависимости», 14,1 «склонность к пищевой зависимости», 14,68 «склонность к зависимости от ЗОЖ», 12,94 «общая склонность к зависимостям» (соответствуют средней степени склонности к зависимости по методике). Средние баллы по шкалам у студентов ИИСКиП: 8,44 «склонность к зависимости от алкоголя», 8,26 «склонность к телевизионной зависимости», 7,86 «склонность к игровой зависимости», 9,9 «склонность к зависимости от межполовых отношений», 5,84 «склонность к религиозной зависимости», 10,0 «склонность к лекарственной зависимости», 10,46 «склонность к зависимости от компьютера», 6,84 «склонность к курению», 5,84 «склонность к зависимости от наркотиков» (соответствуют низкой степени склонности к зависимости согласно методике); 16,66 «склонность к любовной зависимости», 13,86 «склонность к пищевой зависимости», 12,54 «склонность к трудовой зависимости», 13,3 «склонность к зависимости от ЗОЖ», 12,26 «общая склонность к зависимостям» (соответствуют средней степени склонности к зависимости по методике). 1. Шкала 1– склонность к зависимости от алкоголя. 2. Шкала 2– склонность к телевизионной зависимости. 3. Шкала 3–склонность к любовной зависимости. 4. Шкала 4– склонность к игровой зависимости. 5. Шкала 5– склонность к зависимости от межполовых отношений. 6. Шкала 6– склонность к пищевой зависимости. 7. Шкала 7– склонность к религиозной зависимости. 8. Шкала 8 – склонность к трудовой зависимости. 9. Шкала 9 – склонность к лекарственной зависимости. 10. Шкала 10 – склонность к зависимости от компьютера (интернета, соц.сетей). 11. Шкала 11 – склонность к курению. 12. Шкала 12 – склонность к зависимости от ЗОЖ. 13. Шкала 13 – склонность к зависимости от наркотиков. 14. Шкала 14 – общая склонность к зависимостям. Корреляционный анализ показателей склонности к аддиктивному поведению и способов когнитивной регуляции у студентов, представленный в таблице 1, позволил выявить значимые связи между шкалами: • «склонность к зависимости от алкоголя» и «позитивная фокусировка», «обвинение других»; • «склонность к любовной зависимости» и «сосредоточение»; • «склонность к религиозной зависимости» и «позитивный пересмотр»; • «склонность к лекарственной зависимости» и «сосредоточение», «катастрофизация»; Содержание • «склонность к зависимости от компьютера (интернета, социальных сетей)» и «сосредоточение», «катастрофизация»; • «склонность к курению» и «принятие»; • «общая склонность к зависимостям» и «самообвинение», «принятие», «сосредоточение», «обвинение других». Таблица 1 Достоверные связи между показателями склонности к зависимости и показателями способов когнитивной регуляции эмоций Шкалы Самооб- Приня- Сосредото- Позитивная Перефокус-ка Позитив. Помещение в Катастрофиза- Обвинение винение тие чение перефокус-ка на планир-е пересмотр перспективу ция других 0,199* 0,224* Шкала 1 Шкала 2 Шкала 3 0,198* Шкала 4 Шкала 5 Шкала 6 Шкала 7 0,248* Шкала 8 Шкала 9 0,201* Шкала 10 0,300** -0,239** Шкала 11 0,209* Шкала 12 Шкала 13 Шкала 14 0,255* 0,294** 0,389** Примечание: * – уровень значимости p<0,05; ** – уровень значимости p<0,01; *** – уровень значимости p<0,001 0,279** 0,232* 0,254* Результаты исследования свидетельствуют, что студенты педагогического вуза более склонны к формированию любовной, пищевой, трудовой зависимости, а также зависимости от ЗОЖ. В ходе исследования выявлены связи склонности к аддиктивному поведению и способами когнитивной регуляции эмоций. Данные, полученные в ходе исследования имеют, на наш взгляд, практическую значимость и могут быть использованы как в профилактической деятельности психолога образовательного учреждения, так и в ходе индивидуального консультирования. Библиографический список 1. Лозовая, Г.В. Признаки нефармакологических зависимостей / Г.В. Лозовая // Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 30-й научной конференции. – Санкт-Петербург: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2003. – 257 c. 2. Менделевич, В.Д. Руководство по аддиктологии / В.Д. Менделевич. – Санкт-Петербург: Речь, 2006. – 250 c. 3. Мехтиханова, Н.Н. Психология зависимого поведения: учебное пособие / Н.Н. Мехтиханова ; Яросл. гос. ун-т. – Ярославль: ЯрГУ, 2005. – 122 с. Содержание 4. Писарева, О.Л. Когнитивная регуляция эмоций / О.Л. Писарева // Философия и социальные науки: Научный журнал. – 2011. – № 2. – С. 64–69. 5. Endler, N. S. Assessment of multidimensional coping: task, emotion and avoidance strategies / N. S. Endler, J. D. A. Parker // Psychological Assessment. – 1994. – № 6. – P. 50–60. 6. Garnefski, N. Negative life events, cognitive emotion regulation and emotional problems / N. Garnefski, V. Kraaij, Ph. Spinhoven // Personality and Individual Differences. – 2001. – Vol. 30. – P. 1311–1327. Содержание Клюева Татьяна Валерьевна Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Григоричева Ирина Викторовна, кандидат психологических наук, доцент ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА Аннотация. Статья посвящена обзору основных теоретических подходов отечественных и зарубежных исследователей к определению феномена психологического благополучия, представлены его компоненты, выделенные К. Рифф. Целью исследования является изучение уровня психологического благополучия студентов лингвистического института и института психологии и педагогики. Приведены результаты эмпирического исследования путем сравнительного анализа. Ключевые слова: психологическое благополучие, субъективное благополучие, актуальное психологическое благополучие, студенты лингвистического института, студенты института психологии и педагогики. Klyueva T.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia STUDY OF THE PSYCHOLOGICAL WELL-BEING OF UNIVERSITY STUDENTS Abstract. The paper reviews the major theoretical approaches of domestic and foreign researchers to determine the phenomenon of psychological well-being. Psychological well-being is considered according to the methodology made by K. Riff. The aim of the study is to analyze the levels of psychological well-being of students of the Linguistic Institute and the Institute of Psychology and Pedagogy. The article presents the results of empirical research by comparative analysis. Keywords: psychological well-being, subjective well-being, actual psychological well-being, students of the Linguistic Institute, students of the Institute of Psychology and Pedagogy. Проблема изучения психологического благополучия является одной из тенденций развития современной российской психологии. Обращение к этому понятию актуализировалось за последние 15–20 лет [1; 7]. Актуальность нашего психолого-педагогического исследования объясняется влиянием стресса на студентов, процесс их обучения и академические достижения. Успешность учебного процесса, повышение или снижение успеваемости и освоение материала – это ядро жизнедеятельности студента. Исследование психологического благополучия личности приобретает особую значимость в ситуации подготовки студентов к практической профессиональной деятельности. Для выявления наиболее объективной картины психологического благополучия студентов необходимо понять условия, в которых оказывается молодые люди, став студентами. Содержание Обучение в вузе предполагает высокую степень умственной и эмоциональной нагрузки. Именно в студенческие годы происходит и формирование личности, характера, мировоззрения. Увеличиваются информационные нагрузки, сопровождающиеся аритмичностью в работе, усилением гиподинамии. Усложняются межличностные отношения, могут проявляться проблемы в связи с отдаленностью от семьи, проживанием в общежитии и многое другое. Все это может привести к длительному состоянию эмоционального напряжения и возможному ощущению психологического неблагополучия [3; 11]. В нашей статье мы опирались на работу зарубежных коллег, которые сконцентрировали свое внимание на выявлении уровня психологического благополучия в период пандемии COVID-19 с точки зрения внутренней и внешней мотивации студентов в рамках теории самодетерминации [14]. Наша задача состоит в том, чтобы углубиться в феномен психологического благополучия и выяснить уровень психологического благополучия в рамках шестифакторной модели К. Рифф у студентов различных направлений: лингвистического института и института психологии и педагогики. Впервые проблема психологического благополучия личности была поставлена в конце 60-х гг. прошлого века американскими психологами М. Яходой, Х. Кентрилом и др. Дальнейшие пути развития зарубежных исследований психологического благополучия осуществлялось в двух направлениях: гедонистическом и эвдемонистическом [4; 9]. Представители первого подхода (Д. Кайнемен, Н. Брэдбурн, Э. Динер, Н. Шварц, М. Аргайл) описывают благополучие главным образом в терминах удовлетворенности-неудовлетворенности и как феномен, обусловленный окружающей средой и позитивными переживаниями; вводят понятие «субъективное благополучие». По Бредберну, психологическое благополучие – это разница между негативными и позитивными аффектами, выступает показателем общей удовлетворенности, либо неудовлетворенности личностью собственной жизни [11]. Приверженцы второго подхода (А. Вотермен, К. Рифф, Р. Райан, Э. Диси) считают, что личностный рост – главный и самый необходимый аспект благополучия, то есть саморазвитие личности и, следовательно, преобразование окружающего мира является способом достижения психологического благополучия. По Рифф, психологическое благополучие – это не эмоциональное переживание, а наличие у него психологических особенностей, способствующих позитивному функционированию, а также направленность на их развитие [6; 11]. Вариантов интерпретации благополучия в российской психологии в период накопления данных об этом феномене было сформулировано достаточно много. Р. Шамионов связывал с субъективным благополучием субъективное отношение личности к возможности удовлетворения потребностей, событиям жизни, стремлениям, представленными в самосознании. Значимым фактором благополучия служит смысловая определенность в профессиональной и житейской сферах [12]. С.А. Водяха считает, что психологическое благополучие – это устойчивое свойство с доминирующими положительными эмоциями, с тесными взаимоотношениями, субъектной вовлеченностью в жизнедеятельность, осмысленностью жизни и позитивной самомотивацией [2]. Подводя итоги по вышесказанному, нам представляется важным определение Е.Ю. Самойловой, которая рассматривает психологическое благополучие как многофакторный конструкт в виде сложной взаимосвязи культурных, социальных, психологических, физических, экономических и духовных факторов. По Е.Ю. Самойловой, он является результатом влияния генетической предрасположенности, среды и особенностей индивидуального развития [8]. Содержание В качестве одного из «классических» можно назвать исследование П.П. Фесенко, посвященное анализу связи между осмысленностью жизни, смысложизненными и ценностными ориентациями и психологическим благополучием. По П.П. Фесенко, психологическое благополучие воспринимается как социально и личностно одобряемое состояние, обладающее субъективной желательностью. Также ученый занимался соотношением актуального и идеального психологического благополучия. Понятие «идеальное психологическое благополучие» определяется как степень направленности личности на реализацию компонентов позитивного функционирования, актуальное психологическое благополучие определяется как шестикомпонентная модель К. Рифф, основой которой послужили концепции гуманистической психологии [7; 10]. Совместно с Т.Д. Шевеленковой, П.П. Фесенко адаптировал и валидизировал для отечественных респондентов опросник психологического благополучия К. Рифф, в который вошли шесть личностных сфер, при гармоничном развитии которых человека определяет психологически благополучным: самопринятие, позитивные отношения с окружающими, автономия, управление окружающей средой, цель в жизни, личностный рост [5]. Данный опросник мы применили в своем исследовании. Методика измеряет уровень актуального психологического благополучия и содержит 84 вопроса, испытуемому необходимо показать степень своего согласия или несогласия с тем или иным утверждением, поставив отметку на шкале, содержащей шесть возможных градаций – от «Абсолютно согласен» до «Абсолютно не согласен». Респонденту необходимо выбрать наиболее подходящую градацию и зачеркнуть ее кружочком или подчеркнуть [13]. В нашем исследовании приняли участие 47 студентов Лингвистического института и 55 студентов Института психологи и педагогики с 1 по 5 курс от 19 до 40 лет. Первым этапом нашего исследования было проведение обработки ответов каждой из групп и определение уровня шести шкал психологического благополучия. Следующим этапом было проведение статистического сравнения с помощью U-критерия Манна-Уитни с целью выявления сходств или различий для дальнейшей работы по составлению психологических программ, направленных на увеличение уровня психологического благополучия. Результаты исследования студентов Лингвистического института представлены на рисунке 1, студентов Института психологии и педагогики на рисунке 2, результаты актуального психологического благополучия двух институтов представлены на рисунке 3. Рис. 1. Психологическое благополучие у студентов лингвистического института (в %) Содержание Рис. 2. Психологическое благополучие у студентов института психологии и педагогики (в %) По полученным результатам в обеих группах респондентов можно наблюдать определенный процент студентов, оценивших свое актуальное психологическое благополучие на низком уровне. Также наблюдается небольшой процент студентов, оценивших каждую шкалу высоко. Преобладают показатели среднего уровня по всем компонентам психологического благополучия. Однако, по количественным данным можно определить, что студентов Лингвистического института, находящихся на низком уровне по всем шкалам, количественно больше, чем студентов Института психологии и педагогики, что дополнительно подтверждают результаты актуального психологического состояния двух групп респондентов, представленные на рисунке 3. Рис. 3. Сравнительные данные по выраженности психологического благополучия у студентов разных профилей обучения Для установления различий в выраженности средних значений показателей трех уровней, характеризующих переживание студентами психологического благополучия, мы использовали U- Содержание критерий Манна-Уитни. Результаты, однако, доказывают наличие статистически незначимых различий обеих групп респондентов: эмпирическое значение различия в высоком уровне, среднем уровне и низком находятся в зоне статистической незначимости (U = 17.5, U = 573.5, U = 26). Таким образом, межгрупповой сравнительный анализ выраженности показателей психологического благополучия в выборках студентов Лингвистического института и Института психологии и педагогики показал несущественные различия между респондентами. Отсюда следует, что задача по организации целенаправленной работы по увеличению уровня психологического благополучия обеих групп выборок по характеру, направленности и объему может быть схожа. Отдельно стоит отметить, что наличие определенного числа студентов с низким уровнем психологического благополучия могут быть в «зоне риска». Данная работа может послужить основанием разработки коррекционной программы, направленной на повышение уровня компонентов психологического благополучия у студентов. Библиографический список 1. Биктагирова, А.Р. Психологическое благополучие современного человека / А.Р. Биктагирова, Мешкова, И.В. // Материалы Международной заочной научно-практической конференции. – 2019. – С. 22–25. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41381111&selid=41381149 (дата обращения 22.04.2022). 2. Водяха, С.А. Предикторы психологического благополучия студентов / С.А. Водяха // Педагогическое образование в России. – 2013. – № 1. – С. 70–74. – URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=17652937 (дата обращения 22.04.2022). 3. Григоренко, Е.Ю. Психологическое благополучие студентов и определяющие его факторы / Е.Ю. Григоренко // Проблемы развития теории. – 2009. – Т. 2. – С. 98–105. 4. Заусенко, И.В. Психологическое благополучие педагога / И.В. Заусенко // Екатеринбург. – 2012. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskoe-blagopoluchie-pedagoga (дата обращения 22.04.2022) 5. Лактионова, Е.Б. Теоретический анализ подходов к исследованию проблемы позитивного функционирования личности: счастье, психологическое благополучие, субъективное благополучие / Е.Б. Лактионова, М.Г. Матюшина // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Психология». – Иркутск, 2018. – Т. 26. – С. 77–88. – URL: https://doi.org/10.26516/2304–1226.2018.26.77 (дата обращения 22.04.2022). 6. Орлова, Д.Г. Психологическое и субъективное благополучие: определение, структура, исследования (обзор современных источников) / Д.Г. Орлова // Вестник Пермского государственного гуманитарнопедагогического университета. – 2015. – Серия № 1. – С. 28–29. 7. Панюкова, Ю.Г. Проблемы и перспективы исследования феномена благополучия в российской психологии / Ю.Г. Панюкова. – URL : https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-i-perspektivy-issledovaniyafenomena-blagopoluchiya-v-rossiyskoy-psihologii (дата обращения: 22.04.2022). 8. Самойлова, Е.Ю. Психологическое благополучие: контекст изучения и теоретические подходы / Е.Ю. Самойлова // ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет». – 2019. – С. 25–27. Содержание 9. Созонтов, А.Е. Гедонистический и эвдемонистический подходы к проблеме психологического благополучия / А.Е. Созонтов // Вопросы психологии. –2006. – No 4. – С. 105–114. – URL: https://vashpsiholog.info/knowledge/gedonisticheskij-evdemonisticheskij-podhody-probleme.html (дата обращения 22.04.2022). 10. Фесенко, П.П. Осмысленность жизни и психологическое благополучие личности : специальность 19.00.01. : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук / П.П. Фесенко. – Москва, 2005. – 25 с. 11. Холодкова, О.Г. Жизнестойкость и психологическое благополучие студентов / О.Г. Холодкова, Е.А. Кабанченко // Вестник алтайского государственного педагогического университета. – 2016. – № 3 (28). – С. 80–83. 12. Шамионов, Р.М. Субъективное благополучие личности как субъекта социального бытия / Р.М. Шамионов // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика. – Саратов : СГУ им. Н.Г. Чернышевского. – 2014. – Т. 14. – Выпуск 1. – С. 79–86. 13. Шевеленкова, Т.Д. Методика исследования психологического благополучия личности / Т.Д. Шевеленкова, П.П. Фесенко // Психологическая диагностика. – 2005. – № 3. – С. 95–129. – URL: https://studfile.net/preview/2976755/page:13/ (дата обращения 22.04.2022). 14. Julia, H. Students’ basic needs and well-being during the COVID-19 pandemic: A two-country study of basic psychological need satisfaction, intrinsic learning motivation, positive emotion and the moderating role of self-regulated learning / Julia Holzer, Marko Luftenegger, Udo Kaser, Selma Korlat, Elisabeth Pelikan, Anja Schultze-Krumbholz, Christiane Spiel, Sebastian Wachs, and Barbara Schober // International Journal of Psychology. – URL: https:// doi.org/10.1002/ijop.12763 (дата обращения 22.04.2022). Содержание Кретинина Екатерина Влад имировна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Григоричева Ирина Викторовна, кандидат психологических наук, доцент СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Аннотация. В статье обосновывается актуальность исследования эмоционального выгорания и манипулирования у педагогов дошкольных образовательных учреждений с разным уровнем образования. Рассматриваются эмоциональное выгорание и манипулирование у педагогов дошкольных образовательных учреждений с высшим и средним специальным образованием. Представлены результаты исследования, показывающие, что корреляционные связи будут разными у педагогов дошкольных образовательных учреждений с высшим и средним специальным образованием. Ключевые слова: эмоциональное выгорание, манипулирование, макиавеллизм, образовательных учреждений, высшее и среднее специальное образование. педагоги дошкольных Kretinina E.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia EMOTIONAL BURNOUT SYNDROME AMONG TEACHERS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS Abstract. The article substantiates the relevance of the study of emotional burnout and manipulation among teachers of pre-school educational institutions with different levels of education. Emotional burnout and manipulation among teachers of pre-school educational institutions with higher and secondary special education are considered. The results of the study are presented, showing that the correlations will be different among teachers of pre-school educational institutions with higher and secondary special education. Keywords: emotional burnout, manipulation, machiavellianism, teachers of pre-school educational institutions, higher and secondary special education. Актуальность вопроса эмоционального выгорания педагогов обусловлена быстрым темпом развития различных инновационных систем в образовательных системах в России, несомненно, повлекшее повышение требований внедрения инновационных технологий в дошкольном образовательном учреждении. Манипуляция человеческим сознанием является одной из самых актуальных тем на сегодняшний день, потому что с этим мы сталкиваемся ежедневно. В образовательном пространстве манипуляции используются педагогами в отношении учащихся и учащимися в отношении педагогов, а также родителями в отношении своих детей и детьми в отношении своих родителей. В системе психолого-педагогического знания тема манипулирования в процессе межличностного общения изучается преимущественно в психологии. В.В. Бойко считал, что эмоциональное выгорание – это процесс, возникающий поэтапно в полном соответствии с механизмом развития стресса и содержащий фазы, причем каждая фаза сопровождается Содержание свойственными для нее симптомами. Он выделяет 3 основных стадии развития профессионального выгорания с описанием симптомов, характерных для каждого этапа [1]. Это такие стадии, как: нервное напряжение, возникающее под воздействием хронически напряженной психоэмоциональной атмосферы, дестабилизирующей обстановкой, повышенной степенью ответственности; сопротивление (резистенция) человека в попытках оградить себя от негативных ощущений; истощение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса вследствие неэффективности сопротивления. Если обращаться к определению В. В. Бойко, которое было рассмотрено выше, то становится понятно, что он рассматривает эмоциональное выгорание, возникающее под воздействием ряда факторов – внешних и внутренних. В статье В. К. Верхолётова дается определение «манипуляции», которое трактует Е.Л. Доценко. Это определение звучит следующим образом: манипуляция – это вид психологического воздействия, при котором мастерство манипулятора используется для скрытого внедрения в психику адресата целей, желаний, намерений, отношений или установок, не совпадающих с теми, которые имеются у адресата в данный момент [2]. Разобрав термин «манипуляция», стоит затронуть ещё один термин, который является синонимичным. Это термин «макиавеллизм». Про это говорили Никколо Макиавелли в своей работе «Государь» [5]. В статье Н. М. Клепиковой термин «макиавеллизм» звучит так: «Макиавеллизм понимается как устойчивая личностная черта, выражающая систему отношений к социальной действительности и к людям, включенным в контекст межличностного взаимодействия» [3, с. 1]. Также, помимо терминов «манипуляция» и «макиавеллизм», можно встретить ещё и другие термины. И этими терминами являются «манипулирование» и «манипулятивное общение». Термин «манипулирование» можно трактовать как частный случай скрытого управления, зная универсальную схему такого управления, можно выстроить надёжную защиту от любого акта манипулятивного воздействия [2]. Данный термин правильней рассматривать совместно с термином «манипулятивное общение», которое можно рассматривать как вид общения/межличностных отношений, предполагающий манипулирование со стороны манипулятора с целью получения личностной выгоды от других людей [4]. В современном мире началом профессиональной педагогической деятельности работника дошкольного образовательного учреждения (далее – ДОУ) можно считать возраст от 18–19 лет. Такой возраст связан с получением среднего профессионального или высшего образования и отвечает квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках, профессиональных стандартах. Это прописано в Трудовом кодексе Российской Федерации от 30.12.2001 № 197-ФЗ. Психологическая характеристика педагогов ДОУ многоаспектна. Она содержит подструктуры и структурные компоненты, профессиональные характеристики и специальные воспитательные способности, жизнестойкость, копинг-стратегии и стратегии совладающего поведения. Также, немаловажную роль в портрете педагогов ДОУ играет их психическое и психофизиологическое здоровье, которое приводит к психологическому благополучию. Целью нашего исследования является изучение синдрома эмоционального выгорания у педагогов дошкольных образовательных учреждений. Допущения гипотезы исследования звучат следующим образом: а) средние значения по шкалам синдрома эмоционального выгорания и манипулирования будут выше у педагогов ДОУ с высшим образованием, чем педагогов со средним специальным образованием; б) качество корреляционных связей будет разным у педагогов ДОУ с высшим и средним специальным образованием. Содержание Выборкой испытуемых стали педагоги ДОУ с разным уровнем образования: высшим и средним специальным МАДОУ «Детский сад №266» в количестве 50 респондентов (по 25 респондентов в каждой группе, среди которых 25 респондентов женского пола и 0 респондентов мужского пола). Методы исследования: анализ психологической литературы, тестирование с помощью методик: «Диагностика профессионального выгорания» (К. Маслач, С.Джексон) в адаптации Н.Е. Водопьяновой, «Шкала манипулятивного отношения (по шкале Банта)», шкала макиавеллизма личности, Mach-IV (Р. Кристи, Ф. Гейс), в адаптации В.В. Знакова, метод математической статистики IBM SPSS Statistics 20 (корреляционный анализ (критерий Спирмена)). Первоначально нами по методикам были высчитаны средние значения у педагогов ДОУ с высшим и средним специальным образованием. Данные не подтверждают допущение гипотезы o том, что средние значения по шкалам синдрома эмоционального выгорания и манипулирования будут выше у педагогов ДОУ с высшим образованием, чем педагогов ДОУ со средним специальным образованием. Для дальнейшего анализа данных мы выбрали корреляционный анализ, а именно критерий Спирмена. С помощью корреляционного анализа мы выяснили, что у педагогов ДОУ с высшим образованием присутствуют значимые положительные корреляционные связи у показателей: «Эмоциональное истощение» и «Деперсонализация» (r = 0,509**), «Эмоциональное истощение» и «Макиавеллизм» (r = 0,407*), «Деперсонализация» и «Макиавеллизм» (r = 0,507**). Это означает, что чем выше у педагогов с высшим образованием эмоциональное истощение и деперсонализация, тем чаще у них проявляется макиавеллизм. И наоборот, чем чаще проявляется макиавеллизм, тем выше у педагогов с высшим образованием эмоциональное истощение и деперсонализация. Также присутствуют и отрицательные связи между показателями «Деперсонализация» и «Редукция профессиональных достижений» (r = -0,456*), «Редукция профессиональных достижений» и «Макиавеллизм» (r = -0,401*). Это означает, что чем выше у педагогов с высшим образованием деперсонализация, тем реже у них проявляется редукция профессиональных достижений. И наоборот, чем выше у них редукция профессиональных достижений, тем ниже деперсонализация. При этом, чем выше у педагогов с высшим образованием редукция профессиональных достижений, тем реже у них проявляется макиавеллизм. И наоборот, чем выше у них макиавеллизм, тем ниже редукция профессиональных достижений. С помощью корреляционного анализа мы выяснили, что у педагогов ДОУ со средним специальным образованием отсутствуют значимые положительные корреляционные связи. Но присутствует одна значимая отрицательная связь между показателем «Эмоциональное истощение» и «Редукция профессиональных достижений» (r = -0,474**). Это означает, что чем выше у педагогов со средним специальным образованием эмоциональное истощение, тем реже у них появляется редукция профессиональных достижений. И наоборот, чем выше у них редукция профессиональных достижений, тем ниже эмоциональное истощение. Исходя из этих данных можно утверждать, что допущение к гипотезе о том, что качество корреляционных связей будет разным у педагогов ДОУ с высшим образованием и педагогов ДОУ со средним специальным образование подтверждается, т. к. количество корреляционных связей у педагогов ДОУ с высшим образованием равняется пяти, а у педагогов ДОУ со средним специальным образованием – одной. Также можно говорить o том, что отсутствуют сходства в полученных Содержание взаимосвязях. Различия в том, что у педагогов ДОУ с высшим образованием наблюдается пять значимых взаимосвязей («Эмоциональное истощение» и «Деперсонализация», «Эмоциональное истощение» и «Макиавеллизм», «Деперсонализация» и «Макиавеллизм», «Деперсонализация» и «Редукция профессиональных достижений», а также «Редукция профессиональных достижений» и «Макиавеллизм»), которые отсутствуют у педагогов ДОУ со средним специальным образованием, у которых наблюдается одна значимая связь («Эмоциональное истощение» и «Редукция профессиональных достижений»). Также можно говорить о том, что у педагогов ДОУ с высшим образованием сильнее развиты эмоциональное выгорание, манипулирование и макиавеллизм, чем у педагогов ДОУ со средним специальным образованием. На наш взгляд, у педагогов ДОУ с высшим образованием сильнее развиты эмоциональное выгорание, манипулирование и макиавеллизм из-за многих причин: высокая ответственность за жизни и здоровье воспитанников, повышенная нагрузка, разный родительский контингент, с которым надо коммуницировать, и т. д. Им необходимо давать знания о том, как можно корригировать себя от перехода на необратимую стадию эмоционального выгорания, о чем мы расскажем в разработанной нами коррекционно-развивающей программе, направленной на коррекцию синдрома эмоционального выгорания и развитие конструктивного общения. Выводом можно считать то, что после сравнения показателей методик по эмоциональному выгоранию, макиавеллизму и склонности к манипулированию у педагогов ДОУ с высшим и средним специальным образованием мы выяснили, что результаты отличаются, следовательно, достоверным допущением к гипотезе исследования является допущение б. Таким образом, допущение к гипотезе нашего исследования о соотношении синдрома эмоционального выгорания, склонности к манипулированию и уровня макиавеллизма подтверждается: качество корреляционных связей будет разным у педагогов ДОУ с высшим образованием и педагогов ДОУ со средним специальным образование. Библиографический список 1. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. – Москва : Информационно-издательский дом «Филинъ», 2016 – 472 с. 2. Верхолётова, В.К. Манипуляционные воздействия в педагогической деятельности / В.К. Верхолетова // Студенческий электронный журнал СтРИЖ. – 2021. – № 4 (39). – С. 118–121. 3. Клепикова, Н.М. Особенности самоотношения личности в зависимости от уровня макиавеллизма / Н.М. Клепикова // Мир науки. Педагогика и психология. – 2019. – Т. 7, № 2. – С. 1–12. 4. Макиавеллизм и манипулятивное общение. – URL: https://984.slovaronline.com/365макиавеллизм_и_манипулятивное_общение (дата обращения: 08.10.2021). 5. Никколо Макиавелли Государь. – URL: https://www.100bestbooks.ru/files/Machiavelli_Gosudar.pdf (дата обращения: 15.04.2022). Содержание Логинов Антон Николаевич, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия, ассистент кафедры общей и социальной педагогики ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕННОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ Аннотация. В данной статье представлен материал об особенностях проведения исследования жизненных ценностей детей, оставшихся без попечения родителей и детей-сирот. Выделены основные трудности организации взаимодействия с данной категорией детей. Представлены результаты исследования. Ключевые слова: жизненный опыт, дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей. Loginov A.N., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia LIFE VALUES OF ORPHANS AND CHILDREN LEFT WITHOUT PARENTAL CARE Abstract. This article presents material on the peculiarities of conducting a study of the life values of children left without the care of parents and orphans. The main difficulties of organizing interaction with this category of children are highlighted. The results of the study are presented. Keywords: life experience, orphans, children left without parental care. Жизненные ценности весьма динамическое понятие, они регулярно изменяются и зависят от множества условий, таких, как текущий уровень культуры, экономическая ситуация в стране, окружение, возраст и т.д.. В самом общем смысле жизненные ценности можно понимать как положительную или отрицательную значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом, определяемые не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерии и способы оценки этой значимости выражены в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях [1]. В связи с вышесказанным, возникает необходимость рассмотрения проблемы жизненных ценностей подрастающего поколения в современных психолого-педагогических условиях. Одним из самых непредсказуемых возрастов в социальной педагогике считается подростковый возраст. В этом возрасте огромное количество новообразований, также начинает проявляться нигилизм, апатия, повышенная раздражимость, а также происходят физиологические изменения в организме ребенка. Все это оказывает влияние на последующее формирование жизненных ценностей. Особой категорией подростков являются дети, оставшиеся без попечения родителей и дети-сироты. Стоит отметить, что дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей – это разные категории детей [2]. Однако, обе эти категории детей проживают совместно, следовательно, они оказывают непосредственное влияние на формирование жизненных ценностей друг друга. Содержание Как писала Г.А. Цукерман подростковый возраст охватывает весьма большой промежуток жизни с 10 до 19 лет, а также весьма проблематично определить, когда именно ребенок начал переходить из младшего школьного возраста в подростковый. Это можно заметить, только когда ребенок уже полноценно вошел в подростковый возраст. [5]. Также стоит отметить, что в подростковом возрасте уже в 14 лет наступает административная и уголовная ответственность (в особо тяжких случаях, с учетом конкретных обстоятельств дела и данных о лице). Это означает, что необходимо организовать развитие жизненных ценностей в нужном для общества и государства русле. Однако для проведения педагогической коррекции необходимо выделить базовый уровень развития жизненных ценностей. В ходе диагностики жизненных ценностей можно столкнуться с рядом трудностей и проблем, к ключевым проблемам можно отнести: 1. Трудности организации исследования. Они связаны с особым законодательным правом в отношении защиты данных данной категории детей. Исследователь не может распространять какуюлибо информацию о детях, в том числе возраст, пол, ФИО и т.д. 2. Трудность организации исследования на базе детского дома или центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей (далее – Центр). Согласно закону об образовании, любой ребенок имеет право на получение среднего полного общего образования и может обучаться в любой образовательной организации среднего общего образования, следовательно они учатся в обычной школе, доступ куда получить достаточно просто, однако в детский дом или Центр, можно попасть только после согласования с министерством просвещения и соцзащитой [3]. 3. Разное время нахождения ребенка вне дома. Некоторые дети попали в детский дом или Центр относительно недавно, некоторые практически с рождения, а также коллектив, в котором находятся дети, весьма динамичен. Следовательно, у детей есть разный опыт социального взаимодействия, жизненного опыта и прочих критериев, прописанных выше. 4. Закрытость детского коллектива и недоверие людям. При организации взаимодействия любому ребенку необходимо предоставить время для того, чтобы начать доверять взрослому, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, чаще всего имеют негативный опыт взаимодействия с внешним миром, а как следствие формируется травмирующий опыт взаимодействия, и дети стремятся ограничить круг людей, способных причинить какую-либо боль. 5. Количество детей в Центре или детском доме. Примерная численность детей проживающих в данных типах учреждений колеблется около 35–40 человек в Алтайском крае [4]. Этого может быть недостаточно для организации большого и полноценного исследования. 6. Методики диагностики. Это весьма индивидуальный процесс, отличающийся большой сложностью даже при организации исследования в обычной общеобразовательной школе и требует высококачественной оценки особенностей детей. Можно сделать вывод о том, что для проведения исследования необходимо организовать длительное взаимодействие с детьми, для того, чтобы войти в доверие и дети пошли на контакт, грамотно подбирать методики диагностики и подготовить необходимые документы. Содержание Нами было подготовлено соглашение о сотрудничестве, в рамках которого было организованно взаимодействие студентов и преподавателей Алтайского государственного педагогического университета и детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в рамках проекта «Формирование навыков финансовой грамотности детей-сирот «Деньги НЕ на ветер»», поддержанного Федеральным агентством по делам молодежи «Росмолодежь». В ходе обучения детей базовым представлениям о финансовой грамотности, дети постепенно начали доверять команде проекта. После получения согласия на проведения диагностики от администрации Центра помощи детям, оставшимся без попечения родителей №3 г. Барнаула Алтайского края, а также его воспитанников, нами была проведена авторская диагностическая игра «Магазин жизненных ценностей». В данной диагностике принимали участие только те дети, которые относятся непосредственно к подростковому возрасту. В ходе игры детям представлялась возможность «купить» представленные жизненные ценности по принципу аукциона, т.е. после того, как лот объявлялся закрытым, к нему было невозможно вернуться, однако детям не приходилось торговаться за ту или иную ценность, так как они обладали фиксированной ценой. Всего детям было представлено 10 лотов разной стоимости, от 1 до 3 игровых фишек (всего игровых фишек 10 штук у каждого ребенка). Каждый ребенок имел возможность купить любую ценность, которую он захочет или же не покупать в этом раунде ни одной, в конце игры им нужно было проранжировать приобретенные ценности в порядке убывания значимости и объяснить, почему они поставили их в данной последовательности. Нами были получены следующие результаты: больше всего респондентов 83% (25 человек) выбрали в качестве приоритетной для них ценности наличие дома. В пояснении дети сообщили, что для того, чтобы построить семью и прочее, необходимо место, в котором это можно сделать. На второе место дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, поставили такие ценности, как семья, крепкие отношения и образование 33% респондентов (по 10 человек на каждую ценность). На третьем месте оказалась такая ценность, как достойная работа или собственный бизнес, ее выбрали все респонденты, принимавшие участие в исследовании. Самыми невостребованными ценностями, по результатам исследования, оказались такие ценности, как «безболезненная смерть в старости», «10 лет дополнительной жизни» и «возможность исправить одно любое событие в прошлом», данные ценности не выбрал ни один респондент. Исходя из всего вышесказанного, можно сделать выводы, что у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, доминируют общечеловеческие жизненные ценности, изучение данных ценностей носит весьма и весьма проблемный характер и с позиции взаимодействия с детьми, и с позиции нормативно-правового обеспечения. Под воздействием множества факторов у данной категории детей уже сформировались представления о необходимых компонентах дальнейшей жизнедеятельности, их выбор весьма осознан и обоснован. У многих детей, что выяснилось в ходе беседы с ними, есть опыт взаимодействия с деструктивными поведением взрослых (алкоголь, наркотики, деспотия и т. д.), что помогло им выработать свои ценности, в которых данное поведение не приветствуется и осуждается. Библиографический список 1. Дрешер, Ю.Н. Библиотерапия. Полный курс: учеб. пособие / Ю.Н. Дрешер. – Москва: "Издательство Гранд-ФАИР", 2007. – 560 с. Содержание 2. О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей : Федеральный закон от 21.12.1996 № 159-ФЗ. – URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_12778/ (дата обращения: 06.04.2022). 3. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 06.04.2022). 4. Официальный сайт Министерства социальной защиты Алтайского края. –URL: https://www.aksp.ru/ (дата обращения 06.04.2022). 5. Цукерман, Г.А. Десяти – двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 17–31. Содержание Логинова Ольга Александ ровна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия, ассистент кафедры общей и социальной педагогики; научный руковод итель: Косолапова Лариса Александ ровна, доктор педагогических наук, профессор ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования жизненного опыта, выделена структура жизненного опыта. Определены существенные характеристики позитивного жизненного опыта. Приводится анализ понятия негативный жизненный опыт, его возможности и недостатки в развитии личности младшего школьника. Ключевые слова: жизненный опыт, позитивный жизненный опыт, негативный жизненный опыт, младшие школьники. Loginova O.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia FEATURES OF FORMING THE LIFE EXPERIENCE OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN Abstract. The article discusses the problem of the formation of life experience and highlights its structure. Significant characteristics of positive life experience have been identified. An analysis of the concept of negative life experience, its capabilities and shortcomings in the development of the personality of a younger pupil are given. Keywords: life experience, positive life experience, negative life experience, younger pupils. Жизненный опыт дети приобретают не только в условиях семьи, но в процессе любой другой деятельности. В ходе начального школьного образования он значительно расширяется и наполняется новым содержанием. В результате специально организованного обучения и воспитания младшие школьники приобретают, накапливают, переосмысливают, совершенствуют свой жизненный опыт. Весь образовательный процесс способствует осмыслению и выстраиванию жизненного опыта учащихся. Проблема приобретения учеником жизненного опыта неоднократно поднималась в отечественной и зарубежной философии, психологии и педагогике. Однако в научной литературе, в основном, рассматривают либо опыт в целом, либо говорят о необходимости формирования отдельных видов опыта: витагенного, социального, субъектного, познавательного и т.д. Проблема оценки жизненного опыта, как позитивного, так и негативного, определения роли такого опыта в развитии личности пока остается вне поля зрения исследователей, представляющих гуманитарные науки. В широком смысле «опыт» – то, что приобретается человеком в процессе его практического взаимодействия с внешним миром, совокупность знаний, умений и отношений, которая образуется в результате такого взаимодействия с объектами окружающей действительности [1, с. 458]. Содержание В общей структуре жизненного опыта можно выделить следующие компоненты: • знания (субъект теперь знает, как взаимодействовать с объектом); • умения (теперь умеет взаимодействовать); • отношения (в результате протекающего взаимодействия и полученного результата – так или иначе относится к данному объекту). Н.Е. Щуркова в своих работах приводит классификацию видов жизненного опыта по социальной значимости и выделяет позитивный и негативный жизненный опыт. Позитивный – тот, что является частью освоенной человеком культуры. Негативный складывается при невозможности овладеть какими-то социальными ценностями, элементом культуры, тогда происходит иллюзорное компенсирование недостатка опыта эрзац-удовольствием [2]. С таким пониманием позитивного жизненного опыта трудно не согласиться, освоение человеком культуры поведения, общения и в целом жизни, несомненно, является значимым и одобряемым обществом, иначе говоря, позитивным. Однако, при этом не учитывается эмоциональный компонент жизненного опыта: переживания субъекта, его отношение к происходящему, отношение к ценностям, себе, другим и жизни в целом. Исходя из этого, мы видим необходимость иного ракурса рассмотрения позитивного и негативного жизненного опыта в соответствии с эмоциональными переживаниями субъекта. Тогда позитивный жизненный опыт (основываясь на определении Н.Е. Щурковой) есть последствия плодотворного взаимодействия общественного субъекта с внешним миром, позитивный след в личностной структуре, который остается в результате взаимодействия с определённым объектом мира: позитивные эмоции, позитивное отношение к ценностям, к себе, другим и жизни в целом, позитивное осмысление жизненных ситуаций. Негативный же опыт предполагает проживание человеком негативного эмоционального состояния, состояния неудовлетворенности, негативного отношения ребенка к отдельным элементам окружающего мира, к себе, другим и жизни в целом. Заметим, что негативный жизненный опыт является неотъемлемой частью жизни, при этом его формирование имеет стихийный характер, периодически случается с каждым. Никто не ставит задачи целенаправленного формирования негативного опыта личности. При этом психологи говорят о большей пользе негативного опыта, чем позитивного, так как этот опыт проще осмыслить, он в большей степени подвергается анализу. Условиями эффективности негативного опыта выступает его объем и время на осмысление, т. е. негативный жизненный опыт должен поступать небольшими дозами, которые успела и смогла бы освоить личность человека. Объем, время и тяжесть опыта определяется силой личности человека, ее способностью проанализировать, прожить и принять этот опыт. Чем слабее личность человека, тем меньшую дозу негативного опыта он может адекватно воспринять, важно, что возраст не влияет на силу личности. О ценности негативного опыта размышляли и педагоги. Ж.-Ж. Руссо писал: «Ребенок ломает свою мебель – не торопитесь заменить ее новой: дайте ему почувствовать вред лишения. Он бьет окна в своей комнате: пусть на него ночь и день дует ветер – не бойтесь, что он получит насморк: лучше ему Содержание быть с насморком, чем сумасбродом. Никогда не жалуйтесь на неудобства, которые он вам причиняет, но постарайтесь, чтоб он первый почувствовал их» [3]. В дальнейшем педагоги продолжили разрабатывать этот метод, который получил название «метод естественных последствий». Подведя небольшой итог вышесказанному, заметим, что негативный опыт несет в себе ценность для развития и воспитания личности в случае соблюдения указанных выше условий. В случае нарушения этих условий личность может не справиться – не сможет пережить, принять и осознать ситуацию. В нашем исследовании мы не будем ставить целью формирование негативного жизненного опыта у младших школьников, но и оберегать детей от него также не следует: во-первых, такой опыт носит стихийный характер; во-вторых, в контексте нашей идеи мы видим задачу формирования умения позитивного осмысления негативного жизненного опыта – важно не само по себе событие, а что ребенок об этом думает, какие делает выводы, какие извлекает уроки. В процессе целенаправленного формирования позитивного жизненного опыта младших школьников мы не отрицаем негативный жизненный опыт, но важно организовать позитивное осмысление негативных ситуаций. Даже если ситуация объективно является негативной, то важно, чтобы воспитанник смог осознать ситуацию, установить причинно-следственную связь и сделать определенные выводы, сформировать позитивное отношение: «теперь я буду…», «зато, теперь я точно знаю…» и т.д. Существенными особенностями позитивного жизненного опыта в нашем понимании является то, что позитивный опыт – это опыт, в котором ребенок проживает позитивные эмоциональное состояние и отношение, состояние удовлетворенности жизнью, результатами труда, жизненного события. Формирование позитивного жизненного опыта может и должно быть целенаправленным. Таким образом, позитивный жизненный опыт включает процесс протекания и результат взаимодействия с внешним миром, в процессе формирования позитивного жизненного опыта младший школьник испытывает позитивное эмоциональное состояние, удовлетворенность жизнью, важно еще и формирование позитивного осмысления ребенком негативной ситуации. Библиографический список 1. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – Москва : Азбуковник, 1997. – 944 с. 2. Рагозина, Л.Д. Классное руководство : формирование Л.Д. Рагозина, Н.Е. Щуркова. – Москва, 2002. – 160 с. жизненного опыта школьника / 3. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж.-Ж. Руссо. – URL: http://pedagogia. (дата обращения: 20.02.2022). Содержание Мельникова Юлия Анатольевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия, кандидат психологических наук, доцент; Бицюк Татьяна Анд реевна, МБОУ «СОШ № 110», г. Барнаул, Россия, учитель начальных классов СОВРЕМЕННЫЕ ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Аннотация. В настоящее время в мире, а особенно в образовательной системе, особенно актуально встает проблема формирования ценностей у младших школьников. Ведь именно в школе учащиеся учатся оценивать и применять на практике моральные нормы, ценности. Учащиеся 1–4 классов начинают путь своего нравственного воспитания в школе. Именно в этом социальном институте у детей начинают формироваться нравственные убеждения и представления, постоянными становятся навыки и привычки поведения. Именно в эти годы у ребят начинают формироваться ценности: верность, патриотизм, честность, справедливость, свобода, дружба. Ключевые слова: младшие школьники, ценность, ценностные ориентации, ценностная сфера личности, ценностные отношения. Melnikova Y.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia Bitsyuk T.A. «School № 110», Barnaul, Russia MODERN VALUE ORIENTATIONS OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN Abstract. At present, in the world, and especially in the educational system, the problem of forming values among younger schoolchildren is particularly relevant. Exactly at school children learn to evaluate and apply moral norms and values. Pupils of grades 1–4 begin the path of their moral education at school. In this social institution children start to form their moral beliefs and ideas, and their skills and behavioral habits become permanent. During these years children begin to form values of loyalty, patriotism, honesty, justice, freedom, friendship. Keywords: primary school children, value, value orientations, the value sphere of the individual, value relations. Ценностные ориентации являются одной из ведущих характеристик личности человека. Она является уникальной формой осознания личностью особенностей развития общества в целом, своей социальной среды, сущности собственного «Я», которое характеризует мировоззрение личности и её возможность действовать, то есть её социальную, интеллектуальную и творческую активность [1; 4; 6]. Многие философы совершали попытки анализировать значение слова «ценность», однако наиболее полный анализ был проведен Карлом Марксом. К. Маркс проанализировал значения слов «стоимость», «ценность» на многих языках, а после сделал вывод, что они выражают свойство, которое принадлежит предметам. И, действительно, «они первоначально выражают не что иное, как Содержание потребительскую стоимость вещей для человека, в основном те их свойства, которые делают их полезными или приятными для человека... Это есть общественное бытие вещи». «Ценность», по мнению О.Г. Дробницкого, определяется как «ценностные характеристики предмета», или же «ценностные представления». Действительно, поскольку у явления, если оно существует или мыслимо, есть свойства, которые имеют для нас положительное или отрицательное значение. Эти свойства не зависят от того, кто их оценивает, они рассматриваются в связи с потребностями и интересами людей, они представляют собой единство объективного и субъективного моментов. При этом объективный момент ценности является первичным, так как ценность не умственный акт, а является предметом ценностного отношения. Ценность находится в пределах ценностного отношения, под которым понимают «связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет осознанную потребность субъекта, человека, потребность, сформированную в виде интереса и цели». Отсюда ценность можно рассматривать как свойство объекта, которое ценится субъектом за его способность отвечать его потребностям, интересам и поставленной цели [6]. Становление у школьников ценностных ориентаций, которые определяют направление и содержание деятельности и активности личности, критерии оценок и самооценок, как отмечают психологи и педагоги, начинается в подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте лишь выделяются личные ценности, происходит их эмоциональное освоение, которое закрепляется в практической деятельности и постепенно находящее правильное мотивационное выражение [1; 3]. Осознание необходимости реализации в своем поведении определенной системы ценностей и, тем самым, осознание себя субъектом исторического процесса, творцом "должных" нравственных отношений становится источником самоуважения, достоинства и нравственной активности личности. На основе сложившихся ценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, которая заключается в способности человека сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор решений и утверждать своей деятельностью те или иные социально-нравственные ценности. Реализация ценностей в данном случае воспринимается человеком как нравственный, гражданский, профессиональный и т.д. долг, уклонение от которого предотвращается, прежде всего, механизмом внутреннего самоконтроля и совестью [4]. Целью нашего исследования было выявить ценностные ориентации младших школьников. Исследование проведено в МБОУ «СОШ № 110» г. Барнаула. В нем принимали участие 60 школьников первых классов. Исследование состояло из нескольких этапов: 1. Выявление ценностных ориентаций младших школьников 2. Формирование 2 групп учащихся (контрольной и экспериментальной) 3. Разработать и апробировать программу, направленную на формирование ценностных ориентаций 4. Проведение повторной диагностики уже со сформированными группами учащихся. Для решения 1 этапа исследования нами были выбраны 2 методики, направленные на выявление ценностных ориентаций посредством определения желания детей и их поступков [2; 5]. Содержание Нами была проведена методика «Цветик-семицветик». Она позволила отметить, что у 75% учащихся доминируют ценности, которые направлены на удовлетворение своих потребностей. 18% учащихся позволили увидеть доминирование ценностей, направленных на удовлетворение желаний родных и близких. 7% учащихся нацелены на удовлетворение желаний, связанных со школой и учебной деятельностью. Нами было отмечено, что у учащихся преобладает возникновение желаний относительно себя, как материальных, так и нравственных. Менее востребованными желаниями являются желания, связанные с семьей и близкими. Желания, посвященные классу и школе, показали наименьшее количество желаний, в свою очередь, как желаний для всех людей не возникло ни у одного из 60 учащихся младших классов. В таблице 1 представлены результаты диагностики «Цветик-семицветик». Также нами была проведена методика «Незаконченные предложения», направленная на определение отношения учащихся к плохим и хорошим поступкам, к обязательной деятельности и к взаимопомощи по отношению к своим товарищам. Она показала, что 25% учащихся получили высокие баллы в результате диагностики ценностных ориентаций, 73% обучающихся находятся на среднем уровне, и 3% учащихся, получивших наименьшие результаты в ходе диагностики. Исходя из данной диагностики и полученных данных, можно сделать вывод, что у большинства учащихся ценностные ориентации сформированы, однако возможно неустойчивое отношение к нравственным нормам. Таблица 1 Результаты диагностики «Цветик-семицветик» Для се бя «Я» Для родных и близких «Родня» Для класса и школы «Ш кола» Для все х люде й «Люди» 45 75% 11 18% 4 7% 0 0% Количество учащихся % На втором этапе исследования мы планируем повышать уровень сформированности ценностных ориентаций школьников программой, содержащей воспитательные мероприятия. Поскольку ценностные ориентации личности являются важнейшим регулятором поведения человека, во многом зависят от характера деятельности, в которую включен человек, и изменяются в процессе его жизни. Например: • «Ценностные ориентации класса» • «Подари другому радость» • «Как мы разрешаем конфликты» • «Товарищество и дружба» • «Учимся сотрудничать» • «Трудно ли научиться прощать?» Содержание Данная программа направлена на развитие ценностного отношения учащихся к жизни, на развитие системы высших, построенных на любви, эталонов чувств и отношений к миру, к другому человеку и к себе, а также на воспитание уважение к членам своей семьи, людям старшего поколения. Формирование духовных и нравственных качеств, мировоззрения обучающихся, их гражданского, сознательного и бережного отношения к семейным ценностям и традициям. В своей работе мы пришли к следующим выводам. Ценностные ориентации являются одним из важных понятий, которые используются в построении психологических концепций личностной регуляции поведения. Продуктивность учащихся младших классов напрямую зависит от того, какие жизненные ценностные ориентации у них преобладают. Ведь от этого зависит его дальнейшее окружение и дальнейшая взрослая жизнь. Если ребенок осознает свою важность и ценность как личность, как уникального человека, он начинает стремиться быть лучше, что, в результате, помогает ему стремиться выявлять лучшие свои качества. Именно данное осознание своей цели и важности помогает ребятам психологически развиваться. Библиографический список 1. Алексеева, В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности / В.Г. Алексеева // Психологический журнал. – 1984. – Т. 5. – № 5. – С. 63–70. 2. Богданова, О.С. Методика воспитательной работы в начальных классах / О.С. Богданова, В.И. Петрова. – Москва: Просвещение, 1989. 3. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для студ. пед. институтов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Г.С. Михальчин, Н.Ф. Прокина и др.; под ред. М.В. Гамезо и др. – Москва: Просвещение, 2004. – 256 с. 4. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности / Е.И. Головаха // Психология личности в трудах отечественных психологов. – Санкт-Петербург: Питер, 2000. – С. 256– 260. 5. Григорьев, Д.В. Программы внеурочной деятельности. Игра. Досуговое общение : пособие для учителей общеобразовательных учреждений / Д.В. Григорьев, Б.В. Купрянов, П.В. Степанов. – Москва: Просвещение, 2011. – 96 с. 6. Становление ценностно-смысловой сферы личности младшего школьника : монография / О.Г. Холодкова ; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования "Алтайский гос. пед. ун-т". – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 167 с. Содержание Молод ых Виктория Викторовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Гурьянова Татьяна Александ ровна, кандидат психологических наук, доцент ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЕПАРАЦИИ ОТ РОДИТЕЛЬСКОЙ СЕМЬИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Аннотация. Статья посвящена изучению психологической сепарации от родительской семьи в юношеском возрасте. В статье обосновывается актуальность проблемы, рассматривается понятие сепарации, психологические особенности юношеского возраста, а также влияние таких факторов на процесс сепарации от родительской семьи в юношеском возрасте, как психологическое благополучие и суверенность. Ключевые слова: сепарация, психологическая сепарация, эмоциональная сепарация, аттитюдная сепарация, конфликтная сепарация, функциональная сепарация, психологическое благополучие, суверенность, психологическое пространство. Molodykh V.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PECULIARITIES OF PSYCHOLOGICAL SEPARATION FROM THE PARENTAL FAMILY DURING ADOLESCENCE Abstract. The article is devoted to the study of psychological separation from parental family in adolescence. The article substantiates the relevance of the problem, examines the concept of separation, psychological features of adolescence, as well as the influence of such factors on the process of separation from the parental family in adolescence as a psychological well-being and sovereignty. Keywords: separation, psychological separation, emotional separation, attitudinal separation, conflictual separation, functional separation, psychological well-being, sovereignty, psychological space. Одним из ведущих показателей психологически зрелой личности считается осуществление гармоничного перехода к позиции взрослого человека через своевременное отделение от родительской семьи. Данное «отделение» в психологии обозначается понятием «сепарация». В современном мире изучению сепарации уделяется всё больше внимания. Возникает некое противоречие, с одной стороны, обществом продиктованы высокие требования к взрослеющей молодежи, а особенно к девушкам и юношам, которые находятся на границе детства и взрослости. В приоритете такие качества, как автономность, реализация своего потенциала, самодостаточность, образованность, постановка жизненных целей, решение жизненно важных проблем и т.д. С другой стороны, происходит удлинение периода юности, отложенное взросление в связи социальными изменениями в обществе. Отсюда становится возможным проследить процесс сепарации от родительской семьи на этапе студенчества. В юношеском (студенческом) возрасте (17–25) появляется необходимость в формировании субъектности, самосознания, мировоззрения, принятие на себя роли взрослого, построения идентичности и формирование устойчивого самосознания (Л.С. Выготский; Д.Б. Эльконин; И.С. Кон; Д.И. Фельдштейн; Х. Ремшмидт; Э. Эриксон). Также возрастает необходимость в поддержке и заботе со Содержание стороны родительской семьи. Этому способствует изменение социальной ситуации развития. Юноши и девушки поступают в учебные заведения, где им предстоит адаптироваться к новым условиям и сформировать такие индивидуально-психологические характеристики личности, как автономность, самостоятельность, ответственность, самопринятие и т.д. Происходит перестройка всей системы детско-родительских отношений, где центральными задачами юношеского возраста являются: трансформация отношений между родителями и детьми в сторону паритетности по типу «Взрослый-Взрослый», психологическая сепарация от родительской семьи, формирование идентичности и независимое полноценное функционирование личности. Процесс сепарации и, как следствие, формирование автономности – центральный психический процесс юношеского возраста. Для решения вышеописанных важных задач необходимо понимать сущность феномена сепарации, учитывать факторы, влияющие на сепарацию от родителей, а также владеть знаниями о психологических особенностях юношеского возраста. Несмотря на то, что повышается интерес отечественных и зарубежных исследователей к изучению психологической сепарации от родительской семьи, сепарация от родителей изучается, в основном, в раннем детстве. Процесс сепарации является непрерывным и продолжается в течение всей жизни, но все ещё недостаточно данных о дальнейшем процессе сепарации от родителей в юности, молодости и взрослости. Наблюдается эмпирическая фрагментарность в исследованиях, дефицит психодиагностического инструментария, адаптированного для российской выборки, не представлено в полной мере описание конкретных факторов, способствующих благополучному или неблагополучному разрешению сепарации. Отметим, что на данный момент адаптирован на российской выборке лишь один опросник, направленный на изучение психологической сепарации от родителей в юношеском возрасте – Psychological Separation Inventory (PSI, Hoffman, 1984) в адаптации В.П. Дзукаевой и Т.Ю. Садовниковой [3]. Отсутствует единство во взглядах ученых относительно феномена сепарации. В широком смысле психологическая сепарация – это процесс отделения от родительской семьи, становление ребёнка как отдельной, самостоятельной и независимой личности. В узком смысле сепарация от родительской семьи – это интрапсихическое чувство возможности нормального, полноценного психического функционирования, независимо от кого-либо. Нам ближе исчерпывающее понятие, предложенное В.П. Дзукаевой, которая является первопроходцем в адаптации методики по изучению сепарации на российской выборке в 2014 году. В.П. Дзукаева определяет сепарацию как процесс трансформации отношений с родителями в сторону большего равенства, паритетности отношений родителей и взрослеющих детей, процесс перестройки функционирования всей семейной системы родительской семьи, что обусловливает достижение личностной автономии юношами/девушками в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах, процесс, включающий изменение самосознания юношей/девушек, которое отражается в изменении образа Я, осознания себя как отдельного уникального индивида, отличного от интериоризованных образов родителей («индивидуация»), изменении образов родителей в направлении их реалистичности («деидеализация родителей») [2]. Процесс сепарации рассматривается на разных этапах онтогенеза. Физическое рождение ребёнка на свет – это первый значительный акт разделения с матерью. К этапам сепарации относят также: способность ребенка передвигаться и направлять внимание на окружающий мир; взаимодействовать с предметами, так как хочется; стремление к самостоятельности; нетерпимость опеки со стороны взрослых; посещение детских учреждений и общение со сверстниками; желание подчеркнуть свою Содержание уникальность, индивидуальность; отделение от родителей и самостоятельная взрослая жизнь. На каждом возрастном этапе имеются свои особенности сепарационного процесса [1]. Психологическая сепарация от родительской семьи происходит на эмоциональном, функциональном, аттитюдном и конфликтологическом уровнях [7]. Эмоциональная сепарация – независимость от родительского одобрения или неодобрения. Аттитюдная сепарация – способность оценивать окружающий мир через призму собственных убеждений, а не навязанных родителями, иметь собственный взгляд на различные ситуации и действовать, исходя из личного опыта. Функциональная сепарация – физически отдельное проживание от родительской семьи, способность финансово обеспечить себя и, в последствии, свою семью. Конфликтная сепарация – способность жить без чувства вины, тревоги, раздражения, недоверия, гнева по отношению к родителям. Признание своего и родительского права на чувство свободы. Проблема сепарации носит комплексный характер и факторов, влияющих на процесс сепарации множество. Мы определили два ведущих фактора, которые, по нашему мнению, взаимосвязаны с процессом сепарации от родительской семьи в юношеском возрасте. Данными факторами являются психологическое благополучие и суверенность личности. Психологическое благополучие в юношеском возрасте опосредованно психологическими новообразованиями, ключевыми задачами, позволяющими решать жизненно важные трудности. Показателем психологического благополучия в данный возрастной период считается процесс самоактуализации, а также отделение от родительской семьи. К наиболее значимым теоретическим разработкам вопроса благополучия человека в рамках эвдемонического подхода можно отнести теорию психологического благополучия К. Рифф. Психологическое благополучие определено исследователем как базовый субъективный конструкт, отражающий восприятие и оценку своего функционирования с точки зрения вершины потенциальных возможностей человека. В нашем исследовании мы опираемся на шестифакторную концепцию К. Рифф, в которой выделяются следующие компоненты психологического благополучия: позитивное отношение к себе и своей прошлой жизни, позитивные отношения с окружающими, жизненные цели, личностный рост, автономия, контроль над окружением. Перечисленные компоненты, на наш взгляд, способствуют гармоничной сепарации. Следовательно, мы предполагаем, что психологическая сепарация от родительской семьи в юношеском возрасте взаимосвязана с психологическим благополучием. Также процесс сепарации исследуется через обретение суверенности личности. Наиболее известным специалистом, занимающимся вопросом суверенности психологического пространства личности, является С.К. Нартова-Бочавер. Она отмечает, что сепарация – это завершение отношений или уход, и рассматривает данное явление в контексте отделения ребенка от родительской семьи. В качестве ключевого конструкта выделяется конструкт «психологическое пространство». Психологическое пространство включает комплекс физических, социальных, психологических явлений, с которыми человек себя идентифицирует (территория, личные вещи, социальные связи, установки). Суверенность является одним из результатов успешно пройденной сепарации [4]. Процесс сепарации продолжается постепенно в течение всей жизни человека, проходя через все кризисные этапы. Если процесс сепарации проходит гармонично, то человек ощущает себя отдельной личностью. У юношей наблюдаются улучшения в следующих личностных характеристиках: самодостаточность, самопознание, самореализация, способность к признательности и благодарности, непредвзятость, душевное спокойствие, приобретение навыков или мастерства, самостоятельность, способность заблаговременного планирования и ответственность. И, наоборот, при дисгармоничной сепарации наблюдается психологический регресс в поведении юношей. Личность теряет свою целостность, выбирая дисгармоничные типы отношений, такие, как симбиотические, либо, наоборот, Содержание отчужденные отношения с миром, а также теряется способность отличить свои мысли от других. Распространены такие проявления, как гнев, враждебность, обида или горечь, зависть, ревность, депрессия, отчаяние, безнадежность, цинизм и т.д. В худшем случае наблюдается жесткость, навязчивые идеи, злоупотребление алкоголем, ранние сексуальные контакты, прием наркотиков [6]. Таким образом, процесс сепарации является сложным многогранным процессом, недостаточно исследованным и требующим глубинного изучения. Исходя из этого, задача по накоплению и осмыслению эмпирического материала в области сепарации является актуальной. На данном этапе исследования перед нами стоит задача в определении взаимосвязи психологической сепарации от родительской семьи в юношеском возрасте с такими факторами, как психологическое благополучие и суверенность с помощью следующих методов исследования: Авторская анкета, позволяющая получить дополнительную информацию (Пол, возраст, тип занятости, совместное/раздельное проживание с родителями, наличие/отсутствие романтического партнёра, финансовое обеспечение и др.); Опросник для изучения психологической сепарации от родителей в юношеском возрасте – Psychological Separation Inventory (PSI, Hoffman, 1984), в адаптации В.П. Дзукаевой, Т.Ю. Садовниковой (2014) [2].; Опросник «Шкала психологического благополучия» К. Рифф (адаптация Т.Д. Шевеленковой, П.П. Фесенко) [5]; Тест-опросник «Суверенность психологического пространства» С.К. Нартовой-Бочавер [4]. Библиографический список 1. Варга, А.Я. Сепарация. Что это и зачем она нужна? / А.Я. Варга. – URL: http://www.psynavigator.ru/ articles.php?code=187 (дата обращения: 11.04.2022). 2. Дзукаева, В.П. Культурно-специфические и семейные факторы сепарации от родительской семьи в юношеском возрасте : дис. канд. психол. наук / В.П. Дзукаева. – Москва, 2016. 3. Дзукаева, В.П. Опыт использования русскоязычной версии опросника PSI (Psychological Separation Inventory) в изучении сепарации взрослых детей с родителями / В.П. Дзукаева, Т.Ю. Садовникова // Психологическая диагностика : научно-методический и практический журнал. – 2014. – № 3. – С. 3–20. 4. Нартова-Бочавер, С.К. Психология суверенности : десять лет спустя / С.К. Нартова-Бочавер. – Москва: Смысл, 2017. – 200 с. 5. Шевеленкова, Т.Д. Психологическое благополучие личности / Т.Д. Шевеленкова, Т.П. Фесенко // Психологическая диагностика. – 2005. – № 3. – С. 95–121. 6. Харламенкова, Н.Е. Психологическая сепарация : подходы, проблемы, механизмы / Н.Е. Харламенкова, Е.В. Кумыкова, А.К. Рубченко. – Москва: Изд-во «Институт психологии РАН», 2015. – 367 с. 7. Hoffman, J. A. Psychological separation of late adolescents from their parents / J. A. Hoffman // Journal of Counseling Psychology. – 1984. – Vol. 31. – P. 170–178. Содержание Новикова Виктория Олеговна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Дарвиш Олеся Борисовна, кандидат психологических наук, профессор ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОАКТИВНОЙ И РЕАКТИВНОЙ ПОМОЩИ У ДОШКОЛЬНИКОВ Аннотация. Исследование направлено на изучение особенностей развития проактивной и реактивной помощи. Люди уникальны своей склонностью к помощи. Мы не только помогаем другим нуждающимся, реагируя на их запросы, но и активно помогаем в отсутствии запроса. Намечены перспективы экспериментального исследования. Ключевые слова: модель психического, просоциальное поведение, проактивная помощь, реактивная помощь. Novikova V.O., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF PROACTIVE AND REACTIVE ASSISSTANCE IN PRE-SCHOOLERS Abstract. The study is aimed at studying the features of the development of proactive and reactive assistance. People are unique in their willingness to help. We not only help others in need by responding to their requests, but also actively help in the absence of a request. The prospects for experimental research are outlined. Keywords: mental model, prosocial behavior, proactive help, reactive help. Тенденция к просоциальному поведению людей, то есть к другим, долгое время оставалась загадкой для ученых. Основываясь на теории Дарвина о выживании сильнейшего, жертвенное поведение в пользу другого невыгодно и поэтому не может существовать в природе. Тем не менее, все еще существуют поведенческие акты, направленные на благо других, и ученые до сих пор активно обсуждали природу происхождения этой особенности социального развития человека. Помощь начинается с детства и развивается на протяжении всей жизни. Помощь здесь можно определить как деятельность, которая служит главным образом для содействия достижению цели другого человека. Развитая тенденция помогать полезна с точки зрения развития, общества и межличностных отношений. Многие из преимуществ помощи побудили ученых предложить генетические и экспериментальные объяснения того, почему люди помогают. Отсюда следует, что, несмотря на большой объем лабораторных исследований, мало кто согласен с тем, как развиваются дети. Настоящее исследование было основано на идее, что систематические исследования повседневной жизни детей имеют решающее значение для объяснения того, как люди начинают помогать другим. Изучение социального поведения является относительно новым направлением в изучении развития социальной личности. Психологи из разных стран (Россия, Беларусь, Германия, США) начали Содержание интенсивно разрабатывать проблему готовности человека действовать на благо других, и их внимание было сосредоточено на выявлении механизмов, форм, закономерностей этого социального поведения. Одним из важнейших направлений научных исследований является изучение генезиса просоциального поведения в контексте возрастного развития. Просоциальное поведение – это поведение, предназначенное, чтобы помочь другим людям. Просоциальность начинает формироваться с момента рождения, показывает связь с другими возрастными стадиями развития и влияет на формирование личностных характеристик человека. С. Даниэль Батсон объясняет, что просоциальное поведение относится к «широкому кругу действий, предназначенных для блага одного или нескольких людей, помимо самого себя, – таких, как помощь, утешение, обмен опытом и сотрудничество» [2]. Первоначальная работа по просоциальности младенцев была сосредоточена на эмпатическом реагировании, включая как обеспокоенное внимание и попытки понять чужое страдание, так и попытки успокоить других, испытывающих стресс. За десятилетия исследователи, последовавшие за этими оригинальными работами, обнаружили широкий спектр просоциального поведения, что младенцы проявляют себя в разных контекстах и с разными людьми (например, родителям, братьям и сестрам, сверстникам, незнакомым взрослым). Просоциальное поведение долгое время представляло собой проблему для социологов, стремящихся понять, почему люди занимаются тем, что помогают поведению, которое полезно для других, но дорого для человека, выполняющего действие. В некоторых случаях люди даже рискуют своей жизнью, чтобы помочь другим людям, даже тем, кто совершенно незнаком. Просоциальное поведение в детстве часто начинается с вопросов обмена и справедливости. С 12–18 месяцев дети начинают проявлять просоциальное поведение, представляя и даря свои игрушки своим родителям, не поощряя и не подкрепляя их похвалой. Развитие просоциального поведения продолжается на протяжении всего второго года жизни, так как дети начинают обретать нравственное понимание мира. По мере того, как становится важным соблюдение социальных стандартов, способность детей проявлять просоциальное поведение усиливается, причем встречаемость и разнообразие такого поведения возрастают с возрастом и когнитивной зрелостью. Важно для развития то, что ребенок развивает веру в то, что обмен является обязательной частью социальных отношений и включает в себя вопрос о том, что хорошо, а что нет. Таким образом, по мере того, как дети проходят через детство, их рассуждения изменяются от гедонистических и ориентированных на потребности, к тому, что они все больше заботятся об одобрении и более вовлечены в сложные когнитивные формы восприятия перспективы и взаимного рассуждения [1]. Исследование в западных культурах (Северная Америка и Европа) выявило, что ребенок не только помогает другим, когда это необходимо. Дети обращают внимание на разнообразные сигналы, которые могут предупреждать о необходимости помочь. Большинство исследований по оказанию помощи детьми основаны на явных поведенческих сигналах, предоставляемых лицами, нуждающимся в помощи. И неудивительно, что дети могут реагировать, когда сигналы являются прямыми. К примеру, выявлено, что ребёнок до 18 месяцев помогает, когда экспериментатор пытается дотянуться до предмета, который упал, изображает отрицательное выражение или устно выражает о необходимости помочь. Помощь становится более возможной, когда сигналы поведения и общения, требующие помощи, становятся более четкими. Данное теоретическое (а в дальнейшем и практическое) исследование посвящено изучению двух относительно новых форм просоциального поведения: Содержание Реактивная помощь – помощь, оказываемая на основе понимания потребности в ней, сопровождаемая короткими уточняющими речевыми сигналами (лаконичное высказывание). Проактивная помощь – помощь, оказываемая без каких-либо вербальных сигналов, на основе понимания потребности в ней, сопровождаемой эмоциональной реакцией. Ключевым компонентом человеческой просоциальности является то, что люди помогают друг другу, даже когда помощь не запрашивается, включая ситуации, в которых человек не знает о проблеме и, следовательно, не может указать на необходимость вмешательства. В настоящее время представлено некоторое количество исследований, доказывающих, что в процессе социализации ребёнка принимает участие модель психического, что формирует способность понимать ментальное состояние другого человека (эмоции, желания, цели, намерения, мнения). Первыми, кто ввели понятие «Theory of Mind» в психологию, стали Д.Примак и Г. Вудрафф: данная система воспринимается как теория, т.к. такие состояния не обнаруживаются по внешним признакам и эта система даёт возможность предсказывать поведение других людей [4]. Другими словами, модель психического формирует у человека представление о психическом состоянии другого: приписывание независимых психических состояний себе и другим. Изучение формирования понимания психической и психологической ситуации других людей позволяет выявить внутренние основы социальных взаимодействий, не ограничиваясь общими представлениями о возможностях социализации детей. Социальное общение с рождения становится необходимой предпосылкой для развития понимания целенаправленного поведения других, понимания того, что ребенок и другие имеют психические состояния, обладают знаниями, имеют общее и превосходное. Исследователи предполагали, что понимание собственных мыслей и эмоций облегчает понимание мыслей и эмоций других и, следовательно, способности к сочувствию, сопереживанию и мотивации к просоциальному поведению [5]. Хотя возможно, что понимание своих обстоятельств и внутренних состояний (включая эмоции) напрямую приводит к просоциальному поведению. Некоторые исследователи считают, что это косвенно приводит к просоциальному поведению через его влияние на сопереживание, сочувствие и/ или моральные рассуждения Психическое понимание детьми других позволяет глубже понять трудности и состояние других, что может вызвать чувство сопереживания и сочувствия и, следовательно, способствовать просоциальному поведению. Результаты растущего объема исследований показывают, что Том может относиться к аспектам просоциальной ориентации. Лалонда и Чендлер обнаружили, что дошкольники, которые лучше справились с задачами на исследование модели психического, как правило, больше играли совместно и участвовали в более длительных игровых эпизодах, чем дошкольники с более низкой уровнем развития модели психического [3]. Для комплексного исследования особенностей феноменов проактивной и реактивной помощи предполагается провести эмпирическое исследование, которое будет включать в себя экспериментальное моделирование ситуации, в которой потребуется помощь ребёнка (проактивная и реактивная), проективные методики, для изучения модели психического: «Салли и Энн» (Wimmer, Perner, 1983), «Что хочет Чарли?» (S. BaronCohen, P. Cross (1992) в адаптации А.С. Герасимовой, Е.А. Содержание Сергиенко), «Какая девочка знает, что лежит в коробке?» (S. Baron Cohen (1989) в адаптации А.С. Герасимовой, Е.А. Сергиенко), «Понимание намерений» (S. Baron Cohen (1989) в адаптации А.С. Герасимовой, Е.А. Сергиенко), а также анкетирование родителей для изучения социальной ситуации развития просоциального поведения. Итогом исследования станет выявление роли модели психического и социального опыта в развитии проактивной и реактивной помощи у дошкольников. Таким образом, теоретически ожидается, что модель психического будет связана с просоциальным поведением (конкретно, с проактивной и реактивной помощью). Ряд исследований, изучающих роль модели психического в развитии просоциального поведения (обмен, утешение, сотрудничество), поддерживают это предположение, хотя были исключения. В существующих в настоящее время исследованиях психологов и социологов утверждалось, что дети, обладающие развитой моделью психического, с большей вероятностью будут действовать просоциально, но эмпирические результаты неоднозначны. Главной целью данного эмпирического исследования станет выявление не просто роли модели психического в развитии просоциального поведения, а именно в развитии проактивной и реактивной помощи (когда нет чётко выраженной потребности в ней). В заключении хочется сказать, что понимание психического состояния другого и умение правильно реагировать и приносить пользу является залогом построения здоровых социальных взаимодействий. Поэтому так важно изучить и вовремя скорректировать ситуацию развития просоциального поведения и модели психического, которые начинают формироваться в раннем возрасте. Библиографический список 1. Герасимова, А.С. Понимание детьми обмана как показатель становления модели психического («Theory of Mind») / А.С. Герасимова, Е.А. Сергиенко // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – Москва: Изд- во «Институт психологии РАН», 2004. – С. 63–80. 2. Batson, C. D. Evidence for Altruism: Toward a Pluralism of Prosocial Motives / C. D. Batson, L. L. Shaw // Psychological investigation. – 1991. – № 2 (2). – Р. 107–122. 3. Lalonde, C. False belief understanding goes to school: On the social-emotional consequences of coming early or late to a first theory of mind / C. Lalonde, M. Chandler // Cognition and Emotion. – 1995. – № 9. – Р. 167–185. 4. Premack, D. G. Does the chimpanzee have a theory of mind? / D. G. Premack, G. Woodruff // Behavioral and Brain Sciences. – 1978. – № 1. – Р. 515–526. 5. Roberts, W. Empathy, emotional expressiveness, and prosocial orientation/ W. Roberts, J. Strayer // Child Development. – 1996. – № 67. – Р. 449–470. Содержание Погорелова Анна Вад имовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Гурьянова Татьяна Александ ровна, кандидат психологических наук, доцент СТИЛЬ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ЖИЗНЬЮ КАК ПРЕДИКТОРЫ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Аннотация. Статья посвящена анализу и интерпретации результатов исследования влияния стиля семейного воспитания и удовлетворенности жизнью на тревожность младших школьников. При проведении регрессионного анализа были выявлены семь предикторов тревожности. Материалы статьи могут быть использованы при работе психологов в дошкольных и школьных образовательных учреждениях с целью профилактики развития тревожности как фактора, препятствующего адаптации к образовательному учреждению. Ключевые слова: тревожность, стиль воспитания, удовлетворенность жизнью, регрессионный анализ, младшие школьники. Pogorelova A.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia FAMILY EDUCATION STYLE AND LIFE SATISFACTION AS PREDICTORS OF ANXIETY IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN Abstract. This article is devoted to the analysis and interpretation of the results of studies on the influence of elements of the style of family education and the level of life satisfaction on the child anxiety of primary school children. The regression analysis revealed seven predictors of child anxiety. The materials of the article can be used in the work of psychologists in pre-school and school educational institutions in order to prevent the development of child anxiety as a factor that disturbs adaptation to an educational institution. Keywords: children's anxiety, anxiety, parenting style, life satisfaction, regression analysis, primary school pupils. По мнению А.М. Прихожан, тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [7]. Детская тревожность является одной из первичных причин разнообразных нарушений поведения в школе. Как правило, нарушения поведения напрямую связаны с особенностями взаимодействия в семье, или стилям семейного воспитания [1]. Стиль воспитания (общения) в семье – это совокупность частных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для развития ребенка и его подготовки к общественной жизни [5]. В основном, рассматривается преобладающий тип родительского влияния на ребенка, но при этом необходимо учитывать: кто из членов семьи доминирует и как он доминирует, а также значимость влияния какого-либо члена семьи на ребенка. Содержание Кроме того, на уровень тревожности ребенка может влиять собственный уровень удовлетворенности жизнью. Согласно определению О.А. Сычева, удовлетворенность жизнью – это способность при осознании своей жизни каждый раз испытывать умиротворение, спокойствие и смирение, проявлять положительные эмоции при мысленном сопоставлении своих целей, желаний, намерений, надежд с фактическими результатами, нынешнего своего состояния с прошлым, взвешивания перспектив на будущее, сравнения своей жизни с жизнью окружения [10]. По Дж. Боулби, привязанность – это чувство близости, основанное на глубокой симпатии, влюбленности, преданности кому-либо или чему-либо [2]. В 2015 году Р.М. Гимаева и Т.А. Колесникова [6] исследовали взаимосвязь самооценки и тревожности у дошкольников. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста (6–7 лет). В процессе исследования была выявлена положительная корреляционная связь между самооценкой и уровнем детской тревожности. В 2018 году Ю.И. Мухина [6] исследовала взаимосвязь самооценки и удовлетворенности собой, своим внешним видом. В процессе исследования было доказано, что самооценка личности и удовлетворенность собой имеют прямую взаимосвязь. Соответственно, имеет место возможность предположить наличие прямой корреляционной связи между тревожностью и удовлетворенностью собой. В 2020 году на базе Кировского государственного медицинского университета Е.В. Частоедовой, М.С. Истоминой и М.В. Злоказовой было проведено исследование уровня тревожности и склонности к риску у студентов медицинского ВУЗа (гендерный аспект). Согласно теоретическому и эмпирическому исследованию, склонность к риску является качеством, преобладающим у лиц мужского пола. При сравнении уровня личностной тревожности и склонности к риску методом корреляционного анализа, была выявлена обратная корреляционная связь. То есть, студенты, склонные к риску в большей степени, менее склонны к повышению личностной тревожности [11]. Таким образом, данное исследование подтверждает, что определенные мужские качества положительно влияют на снижение уровня личностной тревожности, а предпочтение мужских качеств родителем может выражаться в стимуляции мужских качеств в ребенке, независимо от его половой принадлежности. В 2012 году С.А. Решетниковой было проведено исследование взаимосвязи тревожности и общительности подростков. Согласно базе исследования, общительность подростков напрямую связана с удовлетворенностью друзьями. В результате анализа взаимосвязи тревожности и общительности была выявлена обратная взаимосвязь. Это значит, что чем более общителен подросток и чем более его устраивает его круг общения, тем ниже уровень его личностной тревожности [8]. С.А. Штукина в своей работе «Состояния тревожности в системе взаимоотношений ученик – учитель среднего звена общеобразовательной школы» исследовала особенности повышения уровни тревожности при учете особенностей взаимоотношений с учителями. Было выявлено, что в процессе адаптации к средней школе наиболее низким уровнем тревожности обладают те дети, которые имели высокий уровень удовлетворенности педагогом начальной школы. В дальнейшем, такие дети быстрее адаптировались к условиям обучения средней школы и новым педагогам. Самой часто встречающейся причиной повышения тревожности и понижения удовлетворенности взаимоотношениями с учителями, согласно выше упомянутому исследованию, являются завышенные требования к ребенку от учителя [7]. В своей исследовательской работе Н.Ю. Веселева пришла к следующим выводам о происхождении детской тревожности: Содержание 1. В дошкольном и младшем школьном возрасте ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении, и потому беспомощность. 2. У дошкольников и младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми [3]. Данное исследование было направлено на выявление уровня тревожности у детей в полных и неполных семьях. В результате исследования было доказано, что дети в неполных семьях имеют более высокий уровень тревожности. Кроме того, удовлетворенность семьей в полных семьях у детей дошкольного и младшего школьного возраста гораздо выше, что способствует снижению тревожности и повышению чувства защищенности в семье. Т.В. Чухрова в своей работе «Взаимосвязь стиля семейного воспитания с уровнем тревожности у старших дошкольников» установила, что индифферентность родителей по отношению к детям, попустительский стиль воспитания увеличивает тревожность [12]. Интересным представляется исследование Н.В. Мазуровой, в котором обнаружена связь неэффективных типов родительского отношения и высокого уровня тревожности детей. Исследователь отмечает, что ситуации, порождающие тревогу, в основном связаны с нарушением чувства защищенности ребенка в семье и делает вывод о том, что снижение тревожности детей невозможно без гармонизации родительских установок и стабилизации уровня предъявляемых к ребенку ожиданий и требований в соответствии с возрастом, особенностями развития [7]. Таким образом, факторами влияния на повышение уровня детской тревожности являются: стиль семейного воспитания, удовлетворенность отдельными сферами жизни ребенка и гендерные особенности. Наибольшая часть исследований посвящена изучению взаимосвязи тревожности со стилем воспитания в целом, что дает более узкие представления о реальной картине воздействия ситуации в семье на психологическое состояние ребенка [4]. Данный факт дает перспективу для дальнейшей работы в этом направлении. В данной работе представлено исследование влияния удовлетворенности жизнью младшего школьника, отдельных компонентов стиля семейного воспитания родителей на уровень тревожности. Целью исследования стало изучение влияния стиля семейного воспитания, удовлетворенности жизнью и типа привязанности матери на уровень детской тревожности. Гипотеза исследования: стиль семейного воспитания, удовлетворенность жизнью и привязанность матери влияет на уровень тревожности ребенка. Методики исследования. 1. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ) Е.Е Ромицыной, целью которой является определение уровней тревожности в различных сферах жизни ребенка [9]; 2. Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников О.А. Сычева, Т.О. Гордеевой, М.В. Лункиной, Е.Н. Осина, А.Н. Сидневой, целью которой является исследование субъективного благополучия школьников в различных сферах жизни; Содержание 3. Методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, целью которой является выявление особенностей и типа семейного воспитания; 4. Опросник привязанности к близким людям Н.В. Сабельниковой, Д.В. Каширского, целью которого является определение типа привязанности к близким людям у взрослых. Выборка исследования: 54 ученика младшей школы 3–4 классов, в возрасте от 8 до 10 лет (М=9; σ=2,5) и их матери в возрасте от 28 до 40 лет (М=34; σ=6). Базой исследования выступили: МОУ ДО ГППЦ «Потенциал» и работники МБДОУ «Детский сад № 201» г. Барнаула. Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты помогли выявить степень проявления данной проблемы у младших школьников, при необходимости дать их родителям рекомендации и использовать результаты решения практической задачи по комплексному сопровождению семей, имеющих детей младшего школьного возраста с высоким уровнем детской тревожности. Анализ полученных данных показал: в результате проведения диагностического обследования было выявлено, что у большинства детей преобладает высокая тревожность в ситуациях проверки знаний, высокая удовлетворенность школой и друзьями. У матерей среди компонентов, образующих стиль воспитания, преобладает избыток санкций и неустойчивость стиля воспитания. Выраженность какого-либо типа привязанности среди данной выборки прослеживается слабо. Результаты исследования: нами был проведен корреляционный и регрессионный анализ. Мы проверяли предположение о том, что удовлетворенность жизнью, тип привязанности матери и отдельные компоненты стиля семейного воспитания влияют на тревожность, а, значит, являются предикторами тревожности. Исследование проводилось при помощи корреляционного анализа Спирмена, благодаря которому было выявлено наличие следующих значимых корреляционных связей (таблица 1). Таблица 1 Корреляционные связи детской тревожности с элементами стиля воспитания, удовлетворенности жизнью и типами привязанности взрослых Ш калы Т Тре вожности Ш калы других ме тодик Г+ 0,446 ГУ+ 0,304 У0,276 Т+ 0,555 ТЗ+ ЗС+ С-0,289 ОТ СТ УТ РТ ОбТ СамТ ПЗТ СПА ПВР 0,344 0,443 -0,447 -0,288 0,433 0,327 0,462 -0,330 0,306 -0,355 0,313 -0,384 0,387 0,524 0,370 -0,286 0,441 0,347 0,412 0,412 - 0,686 0,479 0,478 0,583 0,360 0,491 - 0,389 - 0,718 0,394 0,525 0,393 - 0,534 0,333 0,544 0,577 -0,566 0,332 - 0,621 0,376 0,526 - Содержание Н РРЧ ПДК ВН ФУ НРЧ ПНК ВК ПМК ПЖК УС УШ УУ УЯС УД Избегание Беспокойство -0,389 0,406 -0,415 -0,470 -0,902 -0,481 - -0,399 0,452 0,299 0,324 -0,515 -0,428 -0,430 - 0,750 - -0,563 0,272 0,308 -0,536 -0,418 -0,411 -0,573 - -0,368 -0,288 -0,468 -0,594 -0,391 - -0,290 0,311 -0,893 -0,308 0,825 - -0,285 0,295 -0,302 -0,457 -0,469 -0,658 -0,367 0,376 - -0,312 -0,400 -0,455 - 0,293 0,547 -0,346 -0,429 -0,422 -0,410 -0,406 -0,395 - 0,278 0,405 -0,501 -0,444 -0,513 -0,422 0,308 0,291 -0,310 0,367 -0,425 -0,620 -0,617 -0,367 - Примечание: Т – общая тревожность, СТ – тревожность во взаимоотношениях со сверстниками, ОТ – тревожность во взаимоотношениях с окружающими, УТ–тревож- ность во взаимоотношениях с учителями, РТ – тревожность во взаимоотношениях с родителями, ОбТ – тревожность в ситуации общения, СамТ – тревожность в ситуации самовыражения, ПЗТ – тревожность в ситуации проверки знаний, СПА – снижение психологической активности, ПВР – повышение вегетативных реакций. Г+, Г– (протекция), У+, У– (удовлетворение потребностей) Т+, Т– (предъявляемые требования), З+, З– (предъявляемые запреты), С+, С- (предъявляемые санкции), Н – неустойчивость стиля воспитания, РРЧ – расширение родительских чувств, ПДК – проекция детских качеств, ВН – воспитательная неуверенность, ФУ – фобия утраты, НРЧ – неразвитость родительских чувств, ПНК – проекция нежелательных качеств, ВК – вынесение конфликта в сферу воспитания, ПМК – проекция мужских качеств, ПЖК – проекция женских качеств, УС – удовлетворенность семьей, УШ – удовлетворенность школой, УУ – удовлетворенность учителями, УЯС – удовлетворенность собой, УД – удовлетворенность друзьями. Далее, с помощью пошагового регрессионного анализа была построена статистически значимая модель (F(7; 45) = 53,088; p≤0,001), объясняющая больше половины дисперсии тревожности (R2=0,892) семью предикторами. Наиболее весомый вклад в тревожность вносит такой параметр, как удовлетворенность «Я сам» (β=0,701, р≤0,001), проекция мужских качеств (β=-0,259, р≤0,001), требования «плюс» (β=0,265, р=0,001), неразвитость родительских чувств (β=0,165, р=0,004), удовлетворенность семьей (β=0,156, р=0,010), удовлетворенность друзьями (β=-0,158, р=0,016) и наименьший вклад вносит удовлетворенность учителями (β=0,141, р=0,046). На основании данных было построено предсказывающее регрессионное уравнение: тревожность = - 0,403*удовлетворенность «Я сам» - 0,898*проекция мужских качеств + 0,457*требования «плюс + 0,312*неразвитость родительских чувств + 0,097*удовлетворенность семьей» 0,107*удовлетворенность друзьями + 0,105*удовлетворенность учителями + 10,848. Содержание Таким образом, можно говорить о том, что наибольший вклад в изменение уровня детской тревожности вносит удовлетворенность собой. Согласно мнению автора используемой в исследовании методики, под удовлетворенностью самим собой понимается удовлетворенность своим внешним видом, телосложением, одеждой и так далее. Данный факт влияния может говорить нам о зависимости детей от мнения окружающих. Вторым по значимости предиктором является проекция мужских качеств. Согласно исследованиям гендерных особенностей проявления тревожности, мужчины менее подвержены личностной тревожности благодаря наличию определенных качеств, присущих мужскому полу (к примеру, склонности к риску). Третьим предиктором, влияющим на детскую тревожность, является большое количество требований, предъявляемых родителями. Чаще всего, данный элемент воспитания в крайней степени своего проявления обозначает чрезмерное давление со стороны родителей и нереалистичность ожиданий, что ведет к большому количеству упреков, претензий и эмоционального давления. Результатом таких взаимоотношений закономерно становится повышение уровня ситуативной и личностной тревожности. Четвертым предиктором детской тревожности является неразвитость родительских чувств. Неразвитость родительских чувств является нарушением воспитания, а точнее, компонентом таких стилей семейного воспитания, как гипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Такое взаимодействие неизбежно ведет к повышению напряжения в семье и росту уровня детской тревожности. Адекватное воспитание детей и подростков возможно лишь тогда, когда родителями движут какие-либо достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность «реализовать себя» в детях, «продолжить себя». Пятым предиктором детской тревожности является удовлетворённость семьей. В понятие удовлетворенности семьей входит степень комфорта ребенка в семье, наличие стремлений проводить время с родителями и родными, заниматься какой-либо общей деятельностью и так далее. Такие стремления у ребенка говорят о качественно сформированных детско-родительских отношениях, а нахождение в благоприятных условиях способствует снижению детской тревожности. Шестым предиктором детской тревожности является удовлетворенность друзьями. Несмотря на то, что общение со сверстниками является ведущей деятельностью подросткового возраста, в конце младшего школьного возраста уже формируются предпосылки к повышению значимости общения в жизни ребенка. Отсутствие близких контактов с ровесниками или неблагополучие этих контактов (манипуляции со стороны друзей, невозможность дружить с детьми, которые интересны по тем или иным причинам) ведет к неудовлетворению потребностей и повышению тревожности. Наименьший, но достоверный вклад в изменение уровня детской тревожности имеет удовлетворенность учителями. Отношения «ученик – учитель» являются частью учебной деятельности и важнейшей структурной частью адаптации к школе. Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, поэтому влияет на психологическое состояние ребенка в целом, а значит, может оказать влияние на уровень детской тревожности. Таким образом, в проведенном исследовании среди младших школьников с разным уровнем детской тревожности был определен ряд факторов, оказывающих влияние на ее снижение/повышение: Содержание удовлетворенность собой, неразвитость родительских чувств, избыток требований в воспитании, проекция мужских качеств, удовлетворенность семьей, друзьями и учителями. Данный факт подтверждает гипотезу о влиянии удовлетворенности жизнью и элементов стиля семейного воспитания на уровень детской тревожности. Библиографический список 1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – Екатеринбург : Юпитер, 1999. – 268 с. 2. Боулби, Дж. Привязанность / Дж. Боулби. – Москва : Гардарики, 2003 – 302 с. 3. Веселова, Н.Ю. Влияние семьи на уровень тревожности у детей / Н.Ю. Веселова // Вестник Московского Университета. – 2008. – № 4. – С. 25–33. 4. Дерманова, Е. Б..Диагностика эмоционально-нравственного развития / Е.Б. Дерманова. – СанктПетербург : Речь, 2002 – 91 с. 5. Захаров, А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страхов / А.И. Захаров. – Санкт-Петербург : Питер, 1995. – 254 с. 6. Мухина, Ю.И. Исследование взаимосвязи самооценки личности с удовлетворенностью внешним видом / Ю.И. Мухина // Научно-практический журнал «Германизация образования» – №4. – 2018. – С. 89–95. 7. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – Москва: Воронеж, 2016. – 246 с. 8. Решетникова, С.А. Взаимосвязь тревожности и общительности у подростков / С.А. Решетникова // Психологический журнал. – 2012. – № 2. – С. 73–87. 9. Ромицына, Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» : учебно-методическое пособие / Е.Е. Ромицына. – Санкт-Петербург : Речь, 2006. – 112 с. 10. Сычев, О. А Многомерная шкала оценки удовлетворенности Психологическая диагностика. – 2018. – № 6. – С. 5–15. жизнью / О.А. Сычев // 11. Чистоедова, Е.В. Уровень тревожности и склонности к риску у студентов медицинского университета (гендерный аспект) // Вятский медицинский вестник / Е.В. Частоедова, М.С. Истомина, М.И. Злоказова. – 2020. – № 2. – С. 74–79. 12. Чухрова, Т.В. Взаимосвязь стиля семейного воспитания с уровнем тревожности у старших дошкольников / Т.В. Чухрова // «Научно-практический электронный журнал Аллея науки». – 2019. – № 12. – С. 68–72. Содержание Розинкина Светлана Александ ровна, КГБУСО «Краевой социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Солнышко», г. Барнаул, Россия, методист ПРОЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РЕАБИЛИТАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНЕГО, НАХОДЯЩЕГОСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ, И ЕГО СЕМЬИ Аннотация. В данной статье представлен эмпирический опыт диагностики и реабилитации несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, с использованием проективных технологий. Автор описывает способы поиска ресурсов для реабилитации несовершеннолетнего в многофакторной среде, особенности работы с несовершеннолетними, подвергшимися жестокому обращению в семье. Ключевые слова: несовершеннолетние в трудной жизненной ситуации, проективные методики, проективные технологии, моделирование, реабилитация, моделирование семейных ситуаций, жестокое обращение. Rozinkina S.A., “Solnyshko” Regional Social Rehabilitation Centre for Minors, Barnaul, Russia PROJECTIVE TECHNOLOGIES IN THE REHABILITATION OF A MINOR IN A DIFFICULT LIFE SITUATION AND HIS FAMILY Abstract. This article presents the empirical experience of diagnosis and rehabilitation of minors who find themselves in a difficult life situation using projective technologies. The author describes the ways to find resources for the rehabilitation of a minor in a multifactorial environment, the specifics of working with minors who have been subjected to abuse in the family. Keywords: minors in a difficult life situation, projective techniques, projective technologies, modeling, rehabilitation, modeling of family situations, abuse. Конфликты несовершеннолетних с родителями и законными представителями, приводящие к самовольным уходам и бродяжничеству, рост агрессии и правонарушений в подростковой среде, асоциальное и аддиктивное поведение как детей, так и их родителей – это актуальные в настоящее время проблемы в Алтайском крае, требующие принятия эффективных мер. Анализ статистических данных, а также результаты психологических и социологических исследований фиксируют рост количества семей, находящихся в тяжёлой жизненной ситуации и, как следствие, увеличение числа социально дезадаптированных подростков. Так, по состоянию на 30.06.2021 в крае проживало 3660 семей СОП (на 3% больше, чем на 30.06.2020), воспитывающих 7660 детей, из них замещающих семей – 111, в которых воспитываются 160 детей. В 2021 году установлено 10 фактов отстранения опекунов (попечителей) из семей указанной категории от своих обязанностей. Основными причинами нахождения семей в СОП является алкоголизация родителей, нежелание работать (64,5% и 67,5% соответственно от общего числа семей СОП, где родители не исполняют своих родительских обязанностей, отрицательно влияют на детей или жестоко обращаются с ними), а также совершение несовершеннолетними преступлений, правонарушений и (или) антиобщественных действий 89% Содержание замещающих семей приобрели статус СОП, в связи с совершением несовершеннолетними правонарушений или антиобщественных действий. Краевой социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Солнышко» не только оказывает необходимые услуги несовершеннолетним, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, но и, совместно с другими организациями социальной сферы края, способствует решению актуальных проблем родителей (законных представителей) и возвращению несовершеннолетних в семью. В случае невозможности возвращения несовершеннолетнего в семью, специалисты помогают ребёнку найти ресурсы и мотивацию для адаптации и последующего проживания вне семьи. Трудная жизненная ситуация несовершеннолетнего, социальная дезадаптация как нарушение взаимодействия субъекта с социальной средой, может существенно влиять на становление системы ценностных ориентаций личности, приводя к деформации личности и возможного образа будущего. Это подтверждают результаты исследований К.А. Абульхановой-Славской [1, С. 137–145.], [2]. Многие дети, поступающие в социально-реабилитационные центры края, и находящиеся в трудной жизненной ситуации, дезадаптированы, длительно не посещают школу и затрудняются спрогнозировать и создать свой образ будущего в силу многих причин. Следовательно, если несовершеннолетний не понимает, в каком направлении ему идти дальше, он уязвим и подвержен влиянию негативных внешних факторов. Эмпирический опыт свидетельствует о том, что использование в диагностике и реабилитации несовершеннолетних проективных методов или арттехнологий является необходимой и обоснованной мерой, в связи с высокой склонностью несовершеннолетних к отрицанию и замалчиванию своих проблем. Данный способ диагностики позволяет снизить субъективность результатов исследования, а также изучить скрытые негативные установки человека и его личный опыт. Ряд исследований показывает, что проективные методики дают более точную оценку мотивационных и эмоциональных факторов, чем формализованные тесты, которые проходят через фильтр защитных представлений о самом себе и других [3, С. 83–99]. Например, проективный тест Германа Роршаха зарекомендовал себя как один из наиболее информативных и достоверных клинических методов [4]. Проективная техника – это группа методик, предназначенных для диагностики личности, для которых характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Принято различать следующие группы проективных методик: • методики структурирования: формирование стимулов, придание им смысла; • методики конструирования: создание из деталей осмысленного целого; • методики интерпретации: истолкование какого-либо события, ситуации; • методики дополнения: завершение предложения, рассказа, истории; • методики катарсиса: Содержание • возможная взаимозависимость бесконтрольного общения ребенка в социальных сетях, на улице осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях; • методики изучения экспрессии: рисование на свободную или заданную тему; • методики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим. «Арт-терапия» часто используется в одном смысловом поле с арт-технологией. Аrt – искусство (arttherapy – лечение искусством) определяется как лечение пластическим изобразительным творчеством с целью выражения человеком своего психоэмоционального состояния. Виды арттерапии: песочная терапия, изотерапия, музыкотерапия, сказкотерапия, куклотерапия, имаготерапия (театральное действие), кинезитерапия (движение танца), библиотерапия, фототерапия. Арт-технология в социально-реабилитационном процессе – это реабилитация средствами искусства, проектирования и моделирования различных ситуаций. Социальную реабилитацию несовершеннолетних и их семей невозможно представить без внедрения инновационных технологий. Занятия с использованием проективных технологий создают не только эффект присутствия, но и включенности (погружения) в моделируемую ситуацию. Подростки создают абстрактный эталон общества, семьи, будущего, в сравнении с которыми уступают его реальные и субъективно несовершенные: семья, окружение и достижения. Образ будущего формируется когнитивными процессами и эмоциональными реакциями, в ходе которых осознаются и наделяются смыслом и эмоциональной окраской события прошлого и прогнозируемые события и обстоятельства будущего. Формирование жизненных целей и планов начинается со старшего подросткового возраста. В этот период именно от правильного совмещения ближней и дальней перспективы (по А.С. Макаренко) зависит, успешно или нет произойдет решение вопроса о смысле жизни. Более эффективно в подростковом возрасте происходит подготовка к будущей жизни с помощью усвоения моделей поведения своих родителей, а также в процессе обучения в общеобразовательных учреждениях. Для успешной интеграции подростка во взрослый мир крайне необходимо иметь сформированное конструктивное представление о личном будущем. В этой связи становится наиболее актуальным изучения механизма построения представления о будущем у подростков. Ведь на основе полученных результатов становится возможным и дальнейшее создание методических разработок, призванных обеспечить успешное приспособление подростков к взрослой жизни. В социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних «Солнышко» ребёнок – это ключевая фигура, помещённая в центр схематичной модели многофакторной среды (рисунок 1), окружающей ребёнка. На модели среды справа схематично показана сеть контролируемой взаимосвязи ребёнка с ближайшим окружением – семьёй, родственниками, с ДОУ, школой, учреждениями дополнительного образования, учреждениями профобразования. Также, в левой части модели среды показана, участия в неформальных группах без взрослых и постановку на учёт в инспекциях по делам несовершеннолетних, далее – пребывание в центре «Солнышко» и возможное оформление в детские дома и интернаты. Многофакторная среда может быть: Содержание 1. Источником данных/информации о ребёнке, первичной диагностики. 2. Источником ресурсов (внешних и внутренних), которые можно использовать в реабилитации. Рис. 1. Модель среды Многофакторная среда включает в себя взаимодействие ребёнка с людьми/ учреждениями, предметноразвивающей средой, информацией/ социальными сетями. Каким образом можно найти ресурсы для несовершеннолетнего в многофакторной среде, используя проективные методики? Содержание Карта социальных связей является эффективной и необходимой методикой, которой активно пользуются социальные педагоги и психологи. Она поможет найти ответы на многие вопросы: Какие отношения у подростка с близкими людьми в семье, одноклассниками и учителями в школе, с друзьями, соседями? Кто в окружении подростка находится в состоянии конфликта друг с другом? Знают ли родители, с кем общается их ребёнок? Налажен ли контакт между специалистами и родителями? Подросток описывает свою жизненную ситуацию, социальное окружение с помощью сетевой карты. Кроме того, сетевая карта составляется и родителем или лицом, значимым для ребёнка. Сопоставление карт социальных связей ребёнка и значимого для него лица может стать источником дополнительной информации и прогнозирования возможных путей выхода несовершеннолетнего и его семьи из тяжёлой жизненной ситуации. При условии профессионального подхода, сетевая карта позволяет: • установить контакт между специалистом и ребенком, прояснить семейную ситуацию, выстроить диалог для углубленного понимания ситуации, в которой оказался ребенок; • смоделировать и наглядно посмотреть сеть социальных контактов ребенка; • помочь ребенку актуализировать знание о своей сети социальных контактов, о характере взаимоотношений; • оценить риски и понять источники внутренних и внешних восстановительных ресурсов на уровне личности, семьи, социального окружения и социальных институтов; • способствовать активизации восстанавливающих и поддерживающих факторов, имеющих место в жизни несовершеннолетнего и социальном окружении; • обозначить значимое для ребёнка символическое лицо для включения его в процесс реабилитации и восстановление утраченных связей; • сформировать представление о возможных изменениях в социальной среде ребёнка и семьи. Каждая карта представляет собой субъективное представление о сети социальных контактов личности в настоящее время «здесь и сейчас». Эта картина может динамически меняться под влиянием текущих обстоятельств. Такое представление ребенка о его окружении может служить своеобразным индикатором успешности проводимых мероприятий. Моделирование карты социальных связей можно предлагать ребенку с того возраста или уровня развития, когда он способен усвоить инструкцию к ее составлению, осознать условный символический характер обозначений и сопоставить реальную ситуацию с изображаемой. В руках профессионала карта социальных связей становится эффективным инструментом не только диагностики, но и реабилитации, имея терапевтический эффект в процессе составления карты. Альтернативой карте социальных связей является «Техника моделирования семейной ситуации» на песке, преимущественно используемая в диагностике и социальной реабилитации несовершеннолетних Центра. Несовершеннолетний, моделируя из выбранных фигурок, может выстроить и снова прожить целый день или неделю, которые проходили в семье, в динамике показывая, где, кто из членов семьи в течение дня находится и чем обычно занимается. Это очень тонкий и чувствительный инструмент диагностики, используя который можно многое прояснить в Содержание причинах дезадаптации, девиантного проживающего в самой отдалённой точке. и аддиктивного поведения несовершеннолетнего, Техника моделирования семейных ситуаций на песке позволяет с большей достоверностью, чем формализованные тесты, выявлять и прорабатывать ситуации действий жестокого обращения с детьми и действий сексуального характера, в результате оказывается содействие и помощь правоохранительным органам. С ней имеет много общего техника «Возврат во времени» – консультант предлагает ребёнку вспомнить прошлую ситуацию, когда насилие произошло впервые: «Давай переведем часы назад. Где это произошло? Какой сейчас час?» При этом разговор ведется в настоящем времени. Ребёнок поясняет свои действия: «Я делаю это потому, что…». Это психодраматическая техника, в которой используются все соответствующие приемы (второе Я, обмен ролями). Такая техника может длиться достаточно долго. Техника «Шаг в будущее» – консультант предлагает клиенту разыграть сложную конфликтную ситуацию, грозящую насилием, с которой он может столкнуться в будущем. Проигрываются различные сценарии с разными людьми для выбора оптимальной поведенческой стратегии. Цель техники – опробовать новые способы взаимодействия, снижающие риск насилия, кроме того, отказаться от неподходящих стереотипов. Таким же способом возможно построить образ, модель желаемого будущего, желаемых отношений, вариантов развития событий и решения конфликтных ситуаций. Таким образом, процесс диагностики постепенно переходит в процесс реабилитации и коррекции семейных отношений. Метод «Моделирование» имеет много общего с методом проектов, так как моделирование представляет собой контролируемое воссоздание реальных ситуаций, предназначенных для того, чтобы дети реагировали на разные ситуации, и, таким образом, обеспечивали обратную связь. Он способствует выработке у несовершеннолетних навыков создания команды. Деятельность специалиста заключается в организации моделирования для достижения поставленных целей. А деятельность детей предполагает моделирование, разыгрывание по ролям различных жизненных ситуаций, воплощение поставленных целей. Несовершеннолетние обсуждают и анализируют проблемы, критические ситуации и принимают групповые решения по разрешению ситуаций. Моделировать можно как реальные, так и воображаемые, планируемые ситуации, предполагающие творческий подход. Кроме того, можно моделировать процессы, например, процесс решения конфликтной ситуации и возможные варианты выхода из конфликта. Для экспериментирования, изменения поведения и рефлексии подростков можно использовать социальные игры Гюнтера Хорна. В этих играх также применяются методы моделирования и используются фигурки людей и модели ситуаций. Впервые песок как «средство лечения» открыл психоаналитик и философ К.Г. Юнг. Он говорил, что «часто руки знают, как распутать то, над чем тщетно бьётся разум». Фигурки и замки из песка – это те символы, с помощью которых с нами говорит наше бессознательное, показывая разуму возможности самоисцеления. Его выводы о символах, психологических архетипах и коллективном бессознательном были частично вдохновлены опытом, полученным в детстве в игре со статуэткой и разрисованным камушком, которые складывал в коробку с маленькими кусочками бумаги с сообщениями, записанными на его собственном секретном языке [5]. Содержание Опираясь на теорию Юнга, психоаналитик Дора Калф, в 50-х годах прошлого века создала песочную терапию (sand-play – по-английски «песочная игра») – метод, который сегодня психологи и психотерапевты используют для работы как с детьми, так и со взрослыми. Дора Калф считала, что игра с песком предоставляет ребенку возможность избавиться от психологических травм с помощью перенесения на плоскость песочницы фантазий, травм, формирования контроля над своими внутренними побуждениями. “Картина на песке может быть понята как трехмерное изображение какого-либо аспекта душевного состояния. Неосознанная проблема разыгрывается в песочнице, подобно драме, конфликт переносится из внутреннего мира во внешний и делается зримым” (Дора Калф, «Sandplay», 1980г.) [3, С. 83–99]. Игра с песком, как методика, была описана английским педиатром Маргарет Ловенфельд в 1939 году. В игровой комнате института детской психологии были установлены два подноса, один с песком, другой с водой. Игрушки находились в коробке. Дети использовали игрушки в игре с песком, а коробку с песком они называли «миром». Поэтому Маргарет Ловенфельд назвала свою методику «мировой». Песочная терапия может быть использована как в работе с детьми, так и со взрослыми с любыми возможностями здоровья и уровнем развития, давая человеку возможность перейти от роли «жертвы» к роли «творца» собственного жизненного пути. Набор для моделирования может включать: миниатюрные модели людей, животных и растений, сказочных персонажей «добрых» и «злых», героев мультфильмов, здания и сооружения, машины, символические предметы, камушки, ракушки. Ребёнок или взрослый самостоятельно выбирает фигурки и воссоздаёт реальную или воображаемую ситуацию в виде проблемы, путей решения конфликта или идеального образа мечты. При наличии ландшафтного стола можно моделировать более масштабно, используя дома, объекты инфраструктуры, горы, реки и озёра, космические атрибуты и нестандартный подход. В процессе игрового моделирования можно задавать вопросы: Кто это? Какой у него характер? Какое настроение? Что он (она) сейчас делает? Что будет делать? Куда пойдет? Где они будут ужинать? Где кто обычно спит? Кто просыпается первым? Кто готовит завтрак, обед? Почему этот человек (герой, персонаж) расположен здесь? Что будут герои делать дальше? Как можно изменить ситуацию? С детьми дошкольного возраста время занятия с использованием арт-технологий длится 20–30 минут, с подростками и взрослыми 50–60 минут, в форме индивидуальных занятий и с участием малых групп. Важно при использовании проективных технологий не делать поверхностных интерпретаций происходящих ситуаций. Данную технологию в социально-реабилитационном процессе необходимо использовать в сочетании с другими методиками и соблюдать базовые принципы и подходы в работе специалистов с несовершеннолетними и их семьями. «Рисунок семьи в виде образов животных», «Кинетический рисунок семьи», «Автопортрет», «Человек под дождём», «Вулкан», «Кактус», «Несуществующее животное», «Дом, дерево, человек», «Два дома», «Я – в прошлом, настоящем и будущем», «Лестница», «Ступени к успеху», «Неоконченные предложения» – это далеко не все проективные методики и арт-техники, которые возможно использовать в работе с несовершеннолетними и их семьями, находящимися в трудной жизненной ситуации. Содержание Методы исследования личности с помощью проективных тестов построены на теории психомоторной связи. По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально – «Всякая мысль заканчивается движением»). Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. По мнению Дж. Бука, каждый рисунок – это своеобразный автопортрет, детали которого имеют личностное значение. По рисунку можно судить об аффективной сфере личности, ее потребностях, уровне психосексуального развития и других характеристиках. При опросе ребёнка или взрослого, а также интерпретации результатов необходимо учитывать, что он свои проблемы, чувства, переживания и мечты в прямой или опосредованной форме проецирует на персонажи или ситуации, смоделированные или изображенные им на рисунках. Результаты, полученные с помощью проективных методик, целесообразно оценивать в контексте данных психодиагностической беседы. Предположение, выдвинутое на основе результатов одной технологии, должно найти подтверждение и в других методиках и технологиях. Образ будущего может и должен трансформироваться с помощью проективных технологий. Моделирование как часть проективных технологий, как процесс и результат работы несовершеннолетнего и его семьи, который выражается в планировании значимых событий, построении моделей решения конфликтов, проигрывании моделируемых ситуаций, социальных пробах и культурных практиках, будет способствовать позитивной трансформации образа. Библиографический список 1. Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни. – Москва: Наука,1987. – С. 137–145. 2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова -Славская. – Москва: Мысль, 1991. – 299 с. 3. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии / Т.Д. АбульхановаСлавская, Т.М. Грабенко. – Москва: Речь, 2007. – 340 c. 4. Змановская, Е.В. Теоретико-методологическое обоснование применения проективной методики Роршаха в комплексной диагностике психосоматических расстройств [“Theoretic and Methodological Justification of Using Rorschach Method in Complex Diagnostics of Psychosomatic Disorders»] / Е.В. Змановская, О.В. Миропольская // Вестник психотерапии. – 2013. – № 45. – С. 83–99. 5. Юнг, К.Г. Человек и его символы / К.Г. Юнг. – Москва: Серебряные нити, 2017. – 448 с. Содержание Рыгалова Мария Влад имировна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Парфенова Галина Леонид овна, кандидат психологических наук, доцент ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ПСИХОЛОГИИ Аннотация. В настоящее время в связи с ростом и распространением виртуального общения существенно снижается коммуникативная активность детей и подростков. Однако одной из составляющих личностного развития является социальный интеллект. В этой связи важно определиться с подходами к его понимаю, составляющим и возможностям развития. Ключевые слова: социальный интеллект, коммуникативная активность, межличностное общение, личностный рост, компоненты социального интеллекта. Rygalova M.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia RUSSIAN THEORIES OF SOCIAL INTELLIGENCE IN PSYCHOLOGY Abstract. At present, due to the growth and spread of virtual communication, the communicative activity of children and adolescents is significantly reduced. However, one of the components of personal development is social intelligence. In this regard, it is important to determine the approaches to its understanding, components and development opportunities. Keywords: social intelligence, communicative activity, interpersonal communication, personal growth, components of social intelligence. На социальный интеллект как предмет исследования ученые обращают внимание с начала XX в. и продолжают изучать данный феномен в настоящее время. Первой попыткой выделения из общего понятия «интеллект» – понятия «социальный интеллект» является работа американского психолога Э. Торндайка (1920 г.) [1; 15]. Социальный интеллект стал предметом самостоятельного изучения в отечественной психологии в конце 1980-х начале 1990-х гг. Одна из первых обратилась к его изучению советский психолог М.И. Бобнева (1979 г.). Она рассматривает социальный интеллект как отдельный вид интеллекта, который формируется в процессе социализации, социального взаимодействия и не имеет прямой связи с общим интеллектом. По мнению исследователя, социальный интеллект можно формировать и развивать за счет научения и постоянной практики взаимодействия [2]. В 1987 г. Ю.Н. Емельянов предложил определение социального интеллекта как устойчивую способность понимать самого себя, других людей и их взаимоотношения, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективном реагировании и социальном опыте [6, c. 57]. Он изучал социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности, направленной на повышение коммуникативной компетентности человека с помощью активного социально- Содержание психологического обучения. Ю.Н. Емельянов предложил ввести в науку термин «коммуникативная компетентность». Исследователь выделяет источники развития социального интеллекта: жизненный опыт и опыт межличностного общения, искусство (эстетическая деятельность) и общую эрудицию. Исследователь связывает социальный интеллект, предполагающий владение вербальными и невербальными средствами общения, и ситуативную адаптацию. Социальный интеллект можно развивать через осознание себя в процессе межличностного взаимодействия, развивая воображение, которое позволит видеть ситуацию и мир вокруг с позиции другого (собеседника) [5, c. 59]. А.А. Бодалев рассматривает социальный интеллект как восприятие и познание другого человека (формирование его намерений, поведения, эмоций). После длительного изучения социального интеллекта, ученый пришел к выводу, что к нему следует отнести совокупность критериев коммуникативной компетентности (социальная гибкость, эмпатия, высокая речевая культура, позитивное восприятие другого и проч.) [3]. Е.С. Михайлова под социальным интеллектом понимает когнитивный аспект коммуникативной компетентности личности, который интегрирует познавательные процессы, связанные с отражением личности, в частности социальную перцепцию и рефлексию [10]. А.Л. Южанина называет социальный интеллект особой социальной способностью, которая позволяет точнее понимать эмоции в общении с окружающими, прогнозировать поведение, примерить на себя роль другого для того, чтобы лучше владеть ситуацией общения и понимать, в какую сторону его лучше направить. Высшее проявление социального интеллекта – способность оказывать воздействие на психическое состояние и поведение других людей, оказывать влияние на них. Рассматривая соотношение общего и социального интеллекта, А.Л. Южанина приходит к выводу об их независимости друг от друга. Однако последний отражается на адаптивных способностях человека: чем выше уровень социального интеллекта, тем выше уровень адаптивных способностей [14]. В.Н. Куницина определяет социальный интеллект как глобальную способность, возникающую на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включающую уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции. В совокупности это дает возможность прогнозировать развитие межличностных ситуаций, определяет готовность к взаимодействию. Исследователь подчеркивает самостоятельность феномена социального интеллекта, его независимость от общего интеллекта. В.Н. Куницына подчеркивает, что на социальный интеллект во многом оказывают влияние личностные особенности и ограничения. В зависимости от того, что может и что не может позволить себе человек в процессе межличностного взаимодействия, проявляется уровень социального интеллекта [8, c. 58]. В.Н. Куницына выделяет функции социального интеллекта: мотивационную, адаптационную, формирование плана и тактики межличностного взаимодействия, самопознание, саморазвитие, расширение социальной компетентности, формирование долгосрочных перспективных взаимоотношений с окружающими [9, c. 319–323]. Д.В. Ушаков считает, что социальный интеллект – способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, но не исчерпывает их. Исследователь связывает социальный интеллект с личностными особенностями человека, которые позволяют взаимодействовать с окружающими и познавать их [12, c. 18]. Д.В. Ушаков выделяет ряд характеристик, свойственных социальному интеллекту: непрерывность, формирование в процессе имплицитного научения, использование внутреннего опыта [12, c. 15]. Содержание А.И. Савенков под социальным интеллектом понимает знания о социальных событиях, социальнокогнитивную гибкость при решении ранее неизвестных проблем. В понятие социальный интеллект исследователь вкладывает социальные знания, социальную память (когнитивные составляющие), сопереживание, способность к саморегуляции (эмоциональные составляющие), адаптацию (поведенческие), взаимодействие, восприятие [11]. Исследователь выделяет два фактора социального интеллекта: социальные знания, полученные в результате социального опыта, научения, в ходе собственной практики и способность применять знания для решения проблем, не возникающих ранее. И.Ф. Баширов выделяет три компонента социального интеллекта [3, c. 6–14]: - когнитивный (социальная память, мышление), - эмоциональный (социальная чувствительность, способность к саморегуляции), - коммуникативно-организационный (социальная адаптивность и взаимодействие). Е.А. Федорова структуре социального интеллекта выделяет также три компонента: когнитивный (способность к рефлексии, способность к принятию решений в межличностном общении), эмоциональный (способность к эмпатии, самооценка, эмоциональный интеллект) и поведенческий (коммуникативная потребность, перцептивно-невербальная и социальная компетентность) [13]. М.В. Замараева называет пять основных признаков социального интеллекта: понимание человеком самого себя, адекватная самооценка, понимание окружающих людей, понимание характера взаимоотношений с другими людьми, предвидение межличностных событий, приспособление к межличностным отношениям [7, c. 33–34]. Исследователи склонны к мнению о том, что социальный интеллект активно развивается в процессе общения, когда раскрываются потенциальные коммуникативно-личностные склонности личности, происходит осознание себя, проявляются способности к пониманию других людей, в том числе прогнозированию поведения как собственного, так и других людей [4]. Таким образом, анализ отечественных исследований показывает, что с 1980-х гг. до настоящего времени феномен социального интеллекта активно изучается. Он характеризуется в контексте межличностного общения, восприятия других людей, эмоциональных проявлений. Уровнем развития социального интеллекта обусловлено включение человека в социум, эффективность взаимодействия с окружающими. Человек с высоким социальным интеллектом отличается высокой социальной компетентностью и адаптивностью, что является потенциалом всестороннего личностного роста и развития. Библиографический список 1. Баширов, И.Ф. Социальный интеллект как фактор успешности профессиональной деятельности военного психолога: автореф. дис…канд. психол. наук / И.Ф. Баширов. – Москва: Воен. ун-т МО РФ, 2006. – 28 с. 2. Бобнева, М.И. Психологические проблемы социального развития личности / М.И. Бобнева // Социальная психология личности. – Москва: Наука, 1979. – С. 35–62. Содержание 3. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. – Москва: Изд-во МГУ, 1982. – 200 с. 4. Володина, О.В. Социальный интеллект как психологическая основа коммуникативной культуры будущего учителя / О.В. Володина // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 71–1. – С. 85–89. 5. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянова. – Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1985. – 167 с. 6. Емельянов, Ю.Н. Эффект трансситуационного научения / Ю.Н. Емельянова // Вестник МГУ. Сер. 6. – 1987. – Вып. 3. – С. 56–63. 7. Замараева, М.В. Теоретическая интерпретация социального интеллекта и опыт его прикладного социологического исследования / М.В. Замараева // Теория и практика общественного развития. – 2020. – № 2. – С. 32–37. 8. Куницына, В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение / В.Н. Куницына // Теоретические и прикладные вопросы психологии / под ред. А.А. Крылова. – Санкт-Петербург, 1995. – С. 48–59. 9. Куницына, В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – Санкт-Петербург: Питер, 2002. – 544 с. 10. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию / Е.С. Михайлова (Алешина). – Санкт-Петербург: Иматон, 1996. – 50 с. – URL: https://bok.org (дата обращения 27.03.2022). 11. Савенков, А.И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности и творчества / А.И. Савенков // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2005. – Т.2. – № 4. – С. 94–101. 12. Ушаков, Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта / Д.В. Ушаков // Социальный интеллект: теория, измерение, исследование. – Москва: Институт психологии РАН. С. 11–28. 13. Федорова, Е.А. Социальный интеллект как фактор формирования отношения к социально значимым объектам у представителей различных этнических групп: автореф. дис. … канд. психол. наук / Е.А. Федорова : Ярославский гос. пед. ун-т. – Ярославль, 2009. – 26 с. 14. Южанинова, А. Л. К проблеме диагностики социального интеллекта / А.Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии. – Саратов: 1984. – С.84–87. 15. Thorndike E. Intelligence and its use / E. Thorndike // Harper’s Magazine. – 1920. – Vol. 140. – P. 227–235. Содержание Салянкина Ольга Дмитриевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; Колмогорова Лилия Александ ровна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия, кандидат психологических наук, доцент ОСОБЕННОСТИ АТРИБУТИВНОГО СТИЛЯ ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К ЗАВИСИМОМУ ПОВЕДЕНИЮ Аннотация. В данной статье рассмотрены такие понятия, как атрибутивный стиль личности, аддикция, зависимое (аддиктивное) поведение, а также определены пути исследовательской работы по выявлению особенностей атрибутивного стиля подростков, склонных к зависимому поведению. Ключевые слова: Атрибутивный стиль, аддикция, аддиктивное поведение (зависимое поведение), старший подростковый возраст, аддиктивная склонность. Salyankina O.D., Kolmogorova L.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia FEATURES OF THE ATTRIBUTIVE STYLE OF ADOLESCENTS PRONE TO ADDICTIVE BEHAVIOR Abstract. This article discusses such concepts as attributive personality style, addiction, dependent (addictive) behavior, and also defines the ways of research work to identify the characteristics of the attributive style of adolescents prone to addictive behavior. Keywords: attributive style, addiction, addictive behavior (dependent behavior), older adolescence, addictive inclination. В течении последних двадцати лет психологами активно исследуются различные личностные характеристики, в том числе и такая характеристика, как атрибутивный стиль, которая позволяет предположить, что человек выбирает тактику поведения в той или иной ситуации в зависимости от того, как он сам себе объясняет происходящие с ним жизненные события, успехи и неудачи. Под атрибутивным стилем понимается характерный способ, которым люди объясняют себе причины различных событий [2]. Атрибутивный стиль формируется, начиная с детского возраста. Факторами, определяющими специфику способов объяснения успехов и неудач, являются как личностные особенности ребенка, так и социальная ситуация развития. Ведущая роль в формировании атрибутивного стиля детей принадлежит значимым взрослым, особенно родителям, поскольку одним из основных механизмов формирования атрибуции является научение. М. Селигман выделил оптимистический и пессимистический атрибутивные стили. Пессимистичный атрибутивный стиль изначально характеризовался объяснением неблагоприятных событий (неудач) личными (внутренними), постоянными и глобальными характеристиками, а хороших событий Содержание (успехов) – противоположным образом: временными, относящимися к конкретной области и вызванными внешними причинами. Также оптимистический атрибутивный стиль характеризуется как объяснение неудач, как обусловленных внешними (обвинение других), временными и конкретными причинами, а успехов – как вызванных постоянными, универсальными и внутренними (личностными) причинами [1]. Ряд авторов (Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, В.Ю. Шевяхова) отмечает, что одним из наиболее важных для современной психологической теории и практики является вопрос о механизмах влияния оптимистического мышления на успешность деятельности и личностного функционирования (то есть на психическое здоровье). Оптимистическое мышление может оказывать множественные влияния: 1) на чувство собственной компетентности и, через это, на внутреннюю мотивацию; 2) на постановку целей: человек, верящий в возможность достижения успеха и важность приложения усилий для достижения успешного результата в деятельности, не будет бояться браться за сложные задачи и ставить перед собой достаточно сложные цели; 3) на активность в достижении целей: люди, верящие в контролируемость успехов и неудач, будут демонстрировать настойчивость, работоспособность и готовность доводить начатое дело до конца; 4) способствуя адаптивным реакциям на трудности: конструктивная интерпретация неудач способствует адаптивным поведенческим и эмоциональным реакциям на неудачи, использованию проблемно-фокусированных стратегий их преодоления [2]. На протяжении последних десятилетий психологи и другие специалисты нашей страны уделяют особое внимание психологическому развитию и отклонениям в развитии подростков. В последние годы в России отмечен резкий рост зависимого поведения среди разных категорий людей, особенно среди подростков, молодежи [9]. Термин «аддикция» (addiction) в переводе с английского языка означает «пагубная привычка, порочная склонность». Г.В. Старшенбаум указывает, что зависимое (аддиктивное) поведение – это одна из форм девиантного поведения личности. Он указывает на наличие в ней связи со злоупотреблением чем-то или кем-то, целью которого становится решение проблем в саморегуляции или адаптации [7]. Склонность к аддиктивному поведению – совокупность мыслей, представлений, переживаний человека о возможности аддиктивной реализации в определенной ситуации жизнедеятельности, реализуемых в форме высказываний и мотивационных устремлений, связанных с конкретным аддиктивным агентом и обусловленных комплексом психологических свойств личности (психологическими факторами) и актуальным состоянием психического напряжения [4]. Так как термин «аддикция» большинством исследователей употребляется как синоним слова зависимость, то и аддиктивное поведение трактуется как зависимое поведение. А. Фенько в своих исследованиях обращает внимание на то, что сегодня аддикции разделены на две основные группы [10]: а) химические аддикции: употребление алкоголя, наркотиков и других психоактивных веществ; б) нехимические или поведенческие: аддикции, связанные с другими людьми или определенным поведением: игра в карты, интернет, еда, покупки и т. п. Содержание Ц.П. Короленко [3] также выделял промежуточную группу аддиктивного поведения, а именно : аддиктивное переедание и аддиктивное голодание. Следовательно, аддиктивное поведение возникает не только от употребления наркотических веществ, оно может проявиться на фоне разнообразных повторяющихся ситуаций. Аддиктивное поведение формируется постепенно. Д.В. Лазаренко [4] выделяет следующие этапы формирования аддиктивного поведения: 1) стремление пережить измененное состояние сознания; 2) стремление повторить измененное состояние сознания; 3) нарастание интенсивности аддиктивной потребности. В.В. Шабалиной установлены факторы риска развития аддиктивного поведения [9]: • биологические: генетическая обусловленность, наследственность, органические поражения головного мозга и минимальные мозговые дисфункции, нейромедиаторный дисбаланс, хронические заболевания; • психопатологические: психиатрические расстройства, аффективные нарушения, шизофрения; • патопсихологические: особенности индивидуальной патологии и личного опыта: психопатии, акцентуации характера, синдром дефицита внимания с гиперактивностью; • психологические: нарушения саморегуляции и самоконтроля, проблемы самооценки, низкое самоуважение, неразвитая способность к рефлексии и заботе о себе, особенности аффективной сферы, низкий уровень развития способности к сопереживанию; • возрастные: подростковый возраст, ранняя юность; • социальные: а) макросоциальные: доступность психоактивных веществ, ухудшение социальноэкономической ситуации, «мода» на злоупотребление и др.; б) микросоциальные: опыт общения и деятельности в семье, школе, среде сверстников, вне школы. Фаза одного цикла аддиктивного поведения выглядит так [8]: • наличие внутренней готовности к аддиктивному поведению; • усиление желания и напряжения; • ожидание и активный поиск объекта аддикции; • получение объекта и получение специфических переживаний; • расслабление; • фаза ремиссии (относительного покоя). У каждого человека цикл аддиктивного поведения может длиться по-разному: у одного человека месяц, а у другого – всего лишь один день. Содержание Н.А. Сиротой, В.М. Ялтонским выделены особенности подросткового периода, как факторы формирования риска аддиктивного поведения [6]: повышенный уровень эгоцентризма; негативизм, сопротивление, упрямство, протест, борьба против авторитетов, взрослых; неустойчивость и противоположность в характере; стремление к неизвестности и риску; желание быстрее повзрослеть; желание получить независимость и оторваться от семьи; несостоятельность нравственных убеждений; неустойчивое эмоциональное реагирование на возрастные изменения и события; невозможность принятия своей формирующейся сексуальности; восприятие всех проблем, как сложных и неразрешимых; кризис идентичности; деперсонализация и дереализация в восприятии себя и окружающего мира; негативная или несформированная Я-концепция; преувеличенные поведенческие реакции: эмансипации, группирования, увлечения, сексуальные, детские (отказ от контактов, игр, пищи, имитация, компенсация и гиперкомпенсация); высокая фрустрация при встрече с трудностями. Несмотря на то, что аддиктивное поведение так тщательно изучается разными исследователями, единого мнения по этому вопросу все еще не выработано. Однако практически все авторы сходятся в одном: аддиктивное поведение отрицательно сказывается на любой личности, но в большей степени – на растущем организме и формирующейся личности подростка. В настоящий момент с уверенностью можно сказать, что связь склонности человека к зависимому поведению и особенностей его атрибутивного стиля изучена недостаточно, поэтому эмпирические исследования в данной области представляются весьма актуальными. Из научной литературы мы можем многое узнать об аддиктивном поведении и аддиктивной личности, но вот каковы особенности атрибутивного стиля зависимых подростков, каков их образ мышления, как они интерпретируют происходящие с ними события и как это влияет на их поведение (в т.ч. аддиктивные его паттерны) – вопрос, который еще предстоит изучить. Для дальнейшего изучения особенностей атрибутивного стиля аддиктивной личности подростка нами будет проведена исследовательская работа в школах г. Барнаула среди учащихся 9–10 классов. Старший подростковый возраст был нами выбран исходя из того, что в данном возрасте испытуемые уже не столь подвержены тенденции давать социально желательные ответы, и в то же время в состоянии освоить достаточно трудоемкие методики, выбранные для исследования. Мы поставили перед собой следующую цель исследования: выявить особенности атрибутивного стиля подростков, склонных к разным формам зависимого поведения. Опираясь на цель исследования, можно представить логически вытекающую гипотезу: предположительно у подростков, склонных к зависимому поведению, наблюдается преимущественно пессимистический атрибутивный стиль объяснения как успехов, так и неудач. В исследовании мы опираемся на три главные задачи: 1) Проанализировать научную психологическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме атрибутивного стиля мышления и аддиктивного поведения. 2) Выявить особенности атрибутивного стиля мышления у подростков, склонных к зависимому поведению. Содержание 3) Разработать программу консультативной помощи для подростков по развитию позитивного, оптимистического стиля мышления у подростков. Для исследования подготовлен пакет диагностических методик, который включает: «Методику диагностики склонности к 13-ти видам зависимостей» Г.В. Лозовой [5]; тест-опросник «Аддиктивная склонность» В.В. Юсупова, В.А. Корзунина; адаптированный Т.О. Гордеевой, В.Ю. Шевяховой вариант «Опросника оптимистического-пессимистического стиля объяснения» М. Селигмана и анкету «СТОУН-П» Т.О. Гордеевой, Е.Н. Осина, В.Ю. Шевяховой [2]. Также дополнительно предполагается проведение анкетирования в форме ответов на открытые и закрытые вопросы с целью лучшего изучения структуры и причин зависимого поведения подростков. Таким образом, в данном исследовании будет изучаться именно склонность к зависимому поведению, а не уже образовавшаяся зависимость. Это позволит на более ранних сроках выявлять подростков, склонных к зависимости, а также определить особенности их атрибутивного стиля для дальнейшей разработки методов коррекции их поведения и мышления. Библиографический список 1. Асеева, И.Н. Взаимосвязь оптимизма и копинг-стратегий поведения у медицинских работников различных специализаций / И.Н. Асеева // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология. – 2011. – №1. – С. 63–75. 2. Гордеева, Т.О. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН / Т.О. Гордеева. – Смысл, 2009. 3. Короленко, Ц.П. Психосоциальная аддиктология / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева // Новосибирск: Издательство «Олсиб», 2001. – 251 с. 4. Лазаренко, Д.В. Психологические особенности аддиктивного поведения студентов / Д.В. Лазаренко // Журнал «Психопедагогика в правоохранительных органах». – 2014. – Выпуск № 2 (57). – С. 40–43. 5. Лoзoвaя, Г. В. Тecт нa зaвиcимocть (aддикцию). Мeтoдикa диaгнocтики cклoннocти к 13 видaм зaвиcимocтeй / Г.В. Лозовая. – URL: http://psycabi.net/testy/485-test-na-zavisimost-addiktsiyu-metodikadiagnostiki-sklonnosti-k-13-vidam-zavisimostej-lozovaya-g-v (дата обращения: 14.04.2022). 6. Сирота, Н.А. Эффективные программы профилактики зависимости от наркотиков и других форм зависимого поведения / Н.А. Сирота. – ООО Центр полиграфических услуг «Радуга», 2004. – 192 с. 7. Старшенбаум, Г.В. Аддиктология / Г.В. Старшенбаум. – Санкт-Петербург: Питер, 2017. – 319 с. 8. Уcoвa, E. Б. Пcихoлoгия дeвиaнтнoгo пoвeдeния / Е.Б. Усова. – Минcк, 2010. – 180 c. 9. Шабалина, В.В. Аддиктивное поведение в подростковом и юношеском возрасте / В.В. Шабалина. – Москва: ВЕЧЕ, 2003. – 384 с. 10. Фенько А. Теории аддиктивного поведения / А. Фенько // Финансы и бизнес. – 2008. – № 3. – С. 10– 22. Содержание Субботина Юлия Влад имировна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Сабельникова Наталья Викторовна, кандидат психологических наук, доцент ВЗАИМОСВЯЗЬ УРОВНЯ РОДИТЕЛЬСКОГО ВЫГОРАНИЯ И УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У РОДИТЕЛЕЙ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА Аннотация. В статье описываются результаты эмпирического исследования, посвященного изучению взаимосвязи уровня родительского выгорания и уровня развития эмоционального интеллекта. По мнению автора данной статьи, данное исследование важно как для более глубокого понимания синдрома родительского выгорания, так и может служить основой для разработки наиболее адекватных средств психологической коррекции данного синдрома. Ключевые слова: родительское выгорание, уровень родительского выгорания, эмоциональный интеллект, уровень развития эмоционального интеллекта, эмоциональное истощение. Subbotina Y.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia THE RELATIONSHIP BETWEEN THE LEVEL OF PARENTAL BURNOUT AND THE LEVEL OF DEVELOPMENT OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN MIDDLE-AGED PARENTS Abstract. The article describes the results of an empirical study on the relationship between the level of parental burnout and the level of development of emotional intelligence. According to the author of this article, this study is important both for a deeper understanding of the syndrome of parental burnout and can serve as a basis for developing the most adequate means of psychological correction of this syndrome. Keywords: parental burnout, parental burnout level, emotional intelligence, emotional intelligence development level, emotional exhaustion. Согласно результатам российских исследований, до 69,4 процентов матерей сталкивается с частичным эмоциональным выгоранием в своем родительстве (является "частично выгоревшими"), у 8,9 процента матерей показатель родительского выгорания является высоким (выгоревшие). Результаты европейских исследований показывают, что около 14 % матерей, принявших участие в опросе, имеют высокий уровень родительского выгорания, японские исследователи называют цифру 17,9 %. Несмотря на то, что пока проблема родительского выгорания мало изучена, она в последнее время приобретает все большую актуальность. Об этом говорят и пишут в СМИ, родители все чаще обращаются за психологической помощью, описывая свое состояние как выгорание. Возросшие требования общества к воспитанию, увеличившееся вторжение со стороны государства в детско-родительские отношения, общественное давление и выросшие ожидания детей – только часть Содержание общественных тенденций, которые влияют на появление и все большее распространение такого феномена как родительское выгорание не только в России, но и во всем мире. Возросшая нагрузка в связи с увеличившимися общественными требованиями к уходу, воспитанию и образованию детей, заботе об их здоровье, изоляция в рамках квартиры, когда находящаяся в декрете женщина вынуждена практически сутками находиться наедине с маленькими детьми, депривация сна первые несколько месяцев, а то и лет – таковы условия, в которых часто требования превышают реальный ресурс матерей. В России, а особенно в регионах и небольших городах, ситуация усугубляется сложными социально-экономическими условиями, в которых находятся семьи с маленькими детьми. Переоценить актуальность этой проблемы сложно – поскольку от психического здоровья родителей во многом зависит психическое здоровье детей, а последствия родительского выгорания для детей могут быть довольно негативными, как в плане психического здоровья, так и в плане способности к обучению, и формирования возможных девиаций поведения. Следует отметить, что само понятие «выгорание» («burnout») в 1972 году ввел психоаналитик Фреденберг. Изначально этот термин использовался только применительно к профессиональной сфере и касался в основном специалистов помогающих профессий. Однако в дальнейшем этот термин стали использовать и в отношении других сфер. Крупные исследования, касающиеся именно проблемы родительского выгорания, начались не так давно, в Европе – с 2015 года, в России чуть раньше. Тем не менее, в научном сообществе на данный момент описано само понятие "синдром родительского выгорания". Российский исследователь Ефимова И.Н. в своей статье «Возможности исследования родительского выгорания» дает следующее определение: «Синдром родительского «выгорания» – это многомерный конструкт, включающий в себя набор негативных психологических переживаний и дезадаптивного поведения матери и отца, связанных с детско-родительским взаимодействием при выполнении родителями деятельности по заботе о детях, их воспитанию и развитию» [2]. Ефимова И.Н. придерживается трехкомпонентной структуры синдрома выгорания. Вслед за трехфакторной моделью Маслак и Джексона, она выделяет три основных компонента выгорания: 1)Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, утрате интереса к собственным детям и к окружающему в целом, в равнодушии или эмоциональном перенасыщении, в чувстве исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Возникает ощущение «приглушенности», «притупленности» эмоций, проявляются симптомы депрессии, вспышки гнева, в особо тяжелых проявлениях возможны эмоциональные срывы 2)Деперсонализация представляет собой тенденцию развивать негативное, бездушное, циничное отношение к реципиентам. Контакты у родителя с детьми становятся обезличенными и формальными: возникает снижение эмпатии, потеря отзывчивости, соучастия. Забота о детях начинает носить формальный характер – одеть, накормить, отвести в садик и проч. Проявляется нежелание играть, общаться, вместе проводить выходные, усиливается потребность побыть в одиночестве, без детей. 3)Редукция родительских достижений – уменьшение или упрощение действий, связанных с заботой о детях. Проявляется как снижение чувства компетентности в выполнении своей родительской роли («я плохая мать»), недовольство собой (и детьми как «результатами» родительской успешности, уменьшение ценности своей деятельности, негативное самовосприятие выполнения своих родительских обязанностей [1]. Содержание Для разработки адекватных инструментов для профилактики и выгорания, по мнению автора данной статьи, большой интерес родительского выгорания с такими психологическими психологическому воздействию и коррекции. Одним из таких интеллект. коррекции синдрома родительского представляет изучение взаимосвязи факторами, которые поддаются факторов является эмоциональный На данный момент существует несколько подходов к изучению эмоционального интеллекта. Наиболее адекватным представляется определение Люсина Д.В.: «Эмоциональный интеллект (ЭИ) представляет собой способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими» [3]. Способность к пониманию эмоций означает, что человек: • может распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека; • может идентифицировать эмоцию, т. е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение; • понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведёт. • Способность к управлению эмоциями означает, что человек • может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции; • может контролировать внешнее выражение эмоций; • может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию. И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями может быть направлена как на собственные эмоции, так на эмоции других людей. Следовательно, можно говорить о внутриличностном и межличностном ЭИ. Действительно, эмоциональная сфера во взаимоотношениях родителей и детей является одной из базовых, задающих. Как способность понимать и управлять собственными эмоциями, контролировать экспрессию, так и способность понимать и управлять эмоциями своих детей может влиять как на детско-родительские отношения, так и на вероятность родительского выгорания. Цель данного исследования: изучить взаимосвязь уровня родительского выгорания и уровня развития эмоционального интеллекта у родителей среднего возраста Гипотезы:1. Чем выше уровень развития эмоционального интеллекта, тем ниже родительского выгорания уровень 2. Чем ниже уровень родительского выгорания, тем выше уровень эмоционального интеллекта. Выборка: Всего в исследовании приняли участие 62 человека – 53 женщины и 9 мужчин в возрасте от 28 до 48 лет, воспитывающие от одного до 4-х детей в возрасте от 6 месяцев до 26 лет. При этом 10 респондентов воспитывают детей в неполных семьях и 53 – в полной семье, состоящей из папы, мамы и ребенка. География участников в основном связана с Россией – это респонденты из Барнаула, Новоалтайска, Москвы, Санкт-Петербурга, Сочи, Кирова, Иванова, Тюмени, Сарапула. Также были опрошены русские родители, проживающие в Черногории и Эстонии. Методики: Сбор данных поводился с помощью модифицированного опросника родительского выгорания Ефимовой И. Н. и опросника ЭмИн Люсина Д.В. [4]. Содержание Полученные результаты представлены в таблице 1. Таблица 1 Корреляция уровня родительского выгорания и эмоционального интеллекта у родителей среднего возраста МП Эмоц. истощение Деперсонализация Редукция род. 0,419** достижений МУ МЭИ ВП ВУ ВЭ -0,278* -0,273* -0,457** 0,513** -0,351** - - 0,517** 0,497** -0, 437** -0,437** 0,526** 0,578** ВУИ ПЭ УЭ -0,527** -0,400** -0,479** 0,286* -0,470** -0,330** -0,375** 0,428* 0, 609** 0,542** 0,656** Примечание *– p <0,05; ** – p<0,01 С помощью критерия Пирсона мы выяснили, что уровень выраженности по шкале «Эмоциональное истощение» связано обратной отрицательной связью со уровнем выраженности по шкале «управление чужими эмоциями» (r=-0,278*), межличностным эмоциональным интеллектом(r=-0,273*), понимание собственных эмоций (r=-0,457**), управление собственными эмоциями (r=-0,513**) контроль экспрессии(r=-0,351**), внутриличностный интеллект (r= -0,527**), понимание эмоций (r= -0,400**) и управление эмоциями (r=-0,479**). С помощью критерия Пирсона, мы выяснили, что уровень выраженности по шкале «деперсонализация» связан также обратной отрицательной связью с уровнем выраженности шкалы «пониманием собственных эмоций» (r = -0, 437**), управлением собственными эмоциями (r = 0,437**), контроль экспрессии (r ==-0,286*), внутриличностный эмоциональный интеллект (r =0,470**), понимание эмоций (r =-0,330**), управление эмоциями (r =-0,375**) С помощью критерия Пирсона, мы выяснили, что существует прямая положительная связь между «редукцией родительских достижений» и всеми шкалами, измеряющими эмоциональный интеллект : пониманием чужих эмоций ( r =0,419**), управлением чужими эмоциями (r=0,517** ), межличностным эмоциональным интеллектом (r=0,497**), управление собственными эмоциями (r =0,578**), понимание собственных эмоций(r =0,526**), контроль экспрессии (r =0,428*), внутриличностный интеллект (r =0, 609**), понимание эмоций (r =0,542**) и управление эмоциями(r =0,656**). Интерпретация Из результатов исследования мы видим, что эмоциональное истощение связано обратной отрицательной связью с практически всеми шкалами развития эмоционального интеллекта, кроме понимания чужих эмоций. То есть, чем выше уровень развития таких компонентов эмоционального интеллекта, как понимание собственных эмоций, способность управлять собственными эмоциями, контролировать свою экспрессию, способность управлять чужими эмоциями, тем ниже уровень эмоционального истощения. Содержание Таким образом, чем лучше родитель способен понимать, прежде всего, свои эмоции, тем более велика вероятность, что он сможет раньше распознать предвестники возникающего состояния истощения, перенапряжения и опустошенности, и сможет организовать себе помощь и дополнительные ресурсы. Или же просто вовремя сможет осознать свою потребность в отдыхе и реализовать ее. Также чем более развита у родителя способность управлять своими эмоциями и контролировать экспрессию, тем лучше он будет справляться с ежедневным стрессом в общении с детьми, легче отреагировать и совладать с возникающими эмоциями как гнев, страх, вина, не накапливая излишнего напряжения, легче находить ресурс для себя. При этом мы видим, что внутриличностный интеллект оказывается более тесно связан с эмоциональным истощением, чем межличностный интеллект по показателям. Тут также интересно, что для эмоционального истощения значима шкала управления чужими эмоциями, но не значима понимание чужих эмоций. Можно объяснить этот факт, что эмоциональное истощение все же имеет больше отношение к личности и состоянию самого родителя, и в его развитии больше значения имеют навыки понимания своих эмоций, нежели эмоций других людей, даже и ребенка в данном случае. Здесь, вероятно, больше значения может иметь насколько эффективно выстроены отношения с ребенком, насколько родитель может управлять его эмоциями – успокоить, разрешить конфликт, воодушевить, мотивировать, и насколько много собственных эмоциональных ресурсов он на это тратит. Из результатов исследования мы также видим, что уровень деперсонализации оказывается обратно связан с уровнем внутриличностного эмоционального интеллекта и не связан с межличностным эмоциональным интеллектом. То есть, чем выше способность понимать и управлять своими эмоциями, контролировать свою экспрессию, тем ниже уровень деперсонализации. Чем лучше родитель понимает себя и свои эмоции и может ими управлять, а также контролировать экспрессивные импульсы, тем ближе и «живее» его контакт с ребенком, тем меньше формализма в них. И наоборот, чем меньше родитель справляется со своими чувствами, тем больше у него желание отстраниться. Возможно, отстраняясь от своего ребенка и пытаясь оставить только формальный уровень общения родитель не хочет сталкиваться и со своими эмоциями, возникающими у него по отношению к ребенку. Интересно, что для уровня деперсонализации не имеет значения, насколько родитель хорошо понимает своего ребенка или может управлять его эмоциями. То есть, по всей видимости, отстраняться и минимизировать контакт с ребенком родителя вынуждает его собственные эмоциональные проблемы. В то же время редукция родительских достижений прямо связана со всеми шкалами эмоционального интеллекта. Нужно отметить, что шкала редукции родительских достижений имеет обратные значения, то есть самые высокие значения по ней соответствуют самому низкому уровню. Это значит, что чем выше уровень понимания и управления собственными эмоциями, и понимания и управления эмоциями других людей, тем ниже уровень редукции. То есть на позитивное восприятие себя как родителя, на позитивную оценку своей деятельности по уходу за ребенком, на чувство компетентности, на желание решать сложные задачи, связанные с воспитанием детей влияют как способность понимать и управлять собственными эмоциями, так и способность понимать и управлять эмоциями ребенка. Таким образом, результаты исследования подтверждают наши гипотезы. Действительно, мы видим, что все компоненты родительского выгорания связаны либо со всеми шкалами эмоционального Содержание интеллекта, либо со значительной их частью. И можно сказать, что чем выше уровень развития эмоционального интеллекта, тем ниже уровень родительского выгорания. Опираясь на результаты исследования, автор данной работы разработал программу профилактики и коррекции родительского выгорания, которая в данный момент проходит апробацию. Тренинговая программа направлена в первую очередь на развитие эмоционального интеллекта средствами арттерапии. В течение 12 встреч по 2 часа родители учатся в первую очередь понимать свои эмоции, управлять ими, отреагировать и совладать со своим гневом, страхом, виной. Также в программу включены тренинги на развитие навыков межличностного интеллекта – понимание эмоций своих детей и управления ими, навыков активного слушания, «я-сообщений», конструктивного разрешения конфликтов. Также в программу включены занятия по осознанию и нахождения ресурсов для самовосстановления и тренинги на саморегуляцию. Библиографический список 1. Базалева, Л.А. Возможности исследования эмоционального выгорания у матерей в психологии личности / Л.А. Базалева // Современные проблемы психологии. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ otnoshenie-materi-k-rebenku-v-svyazi-s-ee-emotsionalnym-vygoraniem (дата обращения 17.03.2022). 2. Ефимова, И.Н. Возможности исследования родительского «выгорания» / И.Н. Ефимова // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». – 2013. – № 4. – С. 31–40. 3. Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Д.В. Люсин / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – Москва: Институт психологии РАН, 2004. – С. 29–36. 4. Люсин, Д. В., Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями: эмпирический анализ / Д.В. Люсин, О.О. Марютина, А.С. Степанова // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – Москва: Институт психологии РАН, 2004. – С. 128–140. Содержание Тишкова Дарья Николаевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Парфенова Галина Леонид овна, кандидат психологических наук, доцент ИССЛЕДОВАНИЕ НАЛИЧИЯ ИРРАЦИОНАЛЬНЫХ УСТАНОВОК У ДЕВУШЕК-СТУДЕНТОВ Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования склонности студентов-девушек к использованию в мышлении иррациональных установок, приведены качественные характеристики выявленных данных, обоснована необходимость разработки психолого-педагогической программы коррекционной работы в онлайн формате со студентами, склонными к мышлению с использованием иррациональных установок. Ключевые слова: иррациональные установки, мышление, катастрофизация, долженствование, фрустрационная толерантность, самооценка, рациональность. Tishkova D.N., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia EXPLORING THE PRESENCE OF IRRATIONAL ATTITUDES AMONG FEMALE STUDENTS Abstract. The article presents the results of an empirical study of the inclination of female students to use irrational attitudes in thinking, provides qualitative characteristics of the revealed data and justifies the need to develop a psychological and pedagogical program of correctional work in an online format with students prone to thinking using irrational attitudes. Keywords: irrational attitudes, thinking, catastrophizing, obedience, frustration tolerance, self-esteem, rationality. В рамках магистерского эмпирического исследования взаимосвязи показателей суверенности психологического пространства и иррациональных установок у студентов-девушек, нами была проведена диагностика склонности студентов к мышлению с использованием иррациональных установок по методике «Диагностика иррациональных установок» (Х. Кассинове; адаптация – А. Г. Каменюкин, Д. В. Ковпак) [1]. Выборка исследования включала 100 студентов-девушек. При анализе данных по принадлежности респондентов к учебному заведению, получены следующие результаты (рисунок 1): • наибольший процент респондентов педагогического университета; (59%) – студенты Алтайского государственного • равное процентное соотношение (15% к 15%) у студентов Алтайского краевого колледжа культуры и искусств и Горно-Алтайского государственного университета; • также в исследовании приняли участие студенты Алтайского государственного института культуры (6%); Содержание • Алтайского государственного медицинского университета (4%) и Армавирского государственного педагогического университета (1%). Рис. 1. Распределение в выборке респондентов из разных учебных заведений При анализе данных по возрасту респондентов, были получены следующие результаты (рисунок 2): более половины студентов – лица от 18 до 22 лет (72% от общей выборки); 28% студентов – в возрастном диапазоне от 23 до 35 лет. Наибольшее число студентов-девушек одного возраста – респонденты 19-ти лет (20%). Рис. 2. Распределение в выборке респондентов разного возраста В ходе исследования нами были получены следующие результаты: - по шкале «катастрофизиция»: 67% респондентам, возможно, свойственно оценивать каждое неблагоприятное событие как ужасное и невыносимое. Они в высокой степени подвержены риску формирования дистресса в трудных жизненных ситуациях; 33% респондентов также склонны рассматривать любые неблагоприятные события как негативные и тяжелые. Не было ни одного респондента, набравшего высокий балл по шкале «катастрофизация», что говорит о том, что респонденты выборки в той или иной мере склонны к мышлению с использованием данной иррациональной установки [2]; Содержание - по шкале «долженствование в отношении себя», 58% респондентов руководствуются чрезмерно завышенными требованиями к себе. Такое поведение может привести к выгоранию, сильным стрессам и соматическим заболеваниям; 41% испытуемых – склонны завышать требования к себе, брать излишнюю ответственность даже там, где в этом нет необходимости. Лишь 1% респондентов руководствуется адекватными требованиями к себе в деятельности, меньше подвержены стрессу и фрустрации свойственной людям, с неоправданно завышенными ожиданиями к себе; - по шкале «долженствование в отношении других», 33% респондентов склонны предъявлять чрезмерно высокие требования к другим, что может негативно отражаться на качестве их взаимоотношений с окружающими; 67% испытуемых имеют тенденцию к возложению на других высоких ожиданий и требований, что может негативно отразиться на социальной жизни и общей стрессоустойчивости респондентов; - по шкале «фрустрационная толерантность»: 43% респондентов в большей степени могут быть подвержены субъективно непреодолимому чувству недостижимости желаемого, неудовлетворённости условиями своей жизнедеятельности; 55% – в той или иной мере склонны чувствовать невозможность удовлетворить потребности, однако, они способны находить пути достижения цели и способы справляться со стрессом. Лишь у 2% респондентов выявлен высокий уровень стрессоустойчивости; - по шкале «самооценка и рациональность мышления», у 33% респондентов выявлен низкий уровень самооценки и рациональности мышления; у 58% испытуемых – средний уровень самооценки и рациональности мышления; у 9% – высокий уровень самооценки и рациональности мышления, что подразумевает способность испытуемого адекватно оценить себя в многогранной системе своих жизненных отношений, в том числе – с собой (рефлексия, самореализация и др.). Итак, представим обобщенные данные по всем шкалам (в таблице 1). Таблица 1 Результаты исследования иррациональных установок (А. Г. Каменюкин, Д. В. Ковпак) Уровни Ш калы по ме тодике «Диагностика иррациональных установок» (Ховард Кассинове ; А. Г. Каме нюкин, Д. В. Ковпак) Низкий Сре дний Высокий Количе ство Количе ство Количе ство че л. % че л. % че л. % 1) Катастрофизация 67 67 33 33 0 0 2) Долженствование в отношении себя 58 58 41 41 1 1 3) Долженствование в отношении других 33 33 67 67 0 0 4) Фрустрационная толерантность 43 43 55 55 2 2 5) Самооценка и рациональность мышления 33 33 58 58 9 9 Содержание Поскольку, по критериям методики, чем выше баллы, полученные респондентом, тем ниже его склонность руководствоваться иррациональными установками (соответственно – низкий балл приравнивается высокой склонности к использованию иррациональных установок, средний – к средней, а высокий – к отсутствию таковой), то данные таблицы 1 показывают, что подавляющее большинство респондентов имеют высокие и средние показатели иррациональных компонентов мышления. На основании полученных данных, одной из первостепенных задач в психологической работе считаем коррекцию иррациональных компонентов мышления, препятствующих студентам-девушкам выстраивать комфортные границы и отношения, адекватно оценивать себя и других [3; 4]. Для этого будет разработана специальная программа для реализации в психологической службе профессиональных образовательных организаций. Библиографический список 1. Каменюкин, А. Г. Стресс-менеджмент / А. Г. Каменюкин, Д. В. Ковпак. – Санкт-Петербург : Питер, 2012. – 208 с. 2. Федоров, А.П. Когнитивно-поведенческая психотерапия / А. П. Федоров. – Санкт-Петербург : Питер, 2002. – 352 c. 3. Алексеева, Т.Ю. Теория А. Эллиса: ее значение и практическое применение / Т. Ю. Алексеева, И. Р. Хох // Вестник магистратуры. – 2020. №1. – С. 33–34. 4. Эллис, А. Гуманистическая психотерапия: Рационально-эмоциональный подход / под ред. В. А. Чулкова; пер. с англ. Р. Балыбердина, М. Даниленко, И. Фирсовой. – Санкт-Петербург : Сова, 2002. – 272 с. Содержание Шабалина Анастасия Германовна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Парфенова Галина Леонид овна, кандидат психологических наук, доцент ГЕНДЕРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОЙ ЛИЧНОСТИ Аннотация. Гендерная толерантность рассматривается как значимое явление в сфере межличностных отношений, самореализации, самоидентификации личности. Подчеркивается недостаточность исследований гендерных аспектов развития одаренной личности. Представлены результаты теоретического исследования понятий «гендерная толерантность» и «одаренность». Определены ориентиры эмпирического исследования в области гендерной толерантности одаренных личностей. Подчеркивается актуальность работы психолога, направленная на осознание обществом гендерных проявлений личности, ценностное отношение к лицам другого пола. Ключевые слова: гендер, гендерная толерантность, уровни гендерной толерантности, гендерные стереотипы, гендерное равенство, дискриминация, способности, одаренность. Shabalina A.G., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia GENDER PROBLEMS IN THE DEVELOPMENT OF A GIFTED PERSONALITY Abstract. Gender tolerance is considered a significant phenomenon in the field of interpersonal relations, self-realization and self-identification of the individual. The insufficiency of research on the gender aspects of the development of a gifted personality is emphasized. There presented results of a theoretical study of the concepts of "gender tolerance" and "giftedness" and determined the guidelines of empirical research in the field of gender tolerance of gifted individuals. The relevance of the psychologist's work is emphasized, aimed at public awareness of gender manifestations of personality and value attitude to the opposite sex. Keywords: gender, gender tolerance, levels of gender tolerance, gender stereotypes, gender equality, discrimination, abilities, giftedness. Вопрос о развитии и проявлении гендерной толерантности является актуальным и особенно сложным, так как касается сферы межличностных отношений и успешной социальной реализации человека. В условиях глобализации личность сталкивается как с современными и нестандартными образцами поведения, так и обычаями, традициями, которые понимаются и принимаются, либо вызывают негативное отношение и отвергаются индивидом или обществом, в целом. Мир развивается в социальном и биологическом русле; коренным образом меняются представления о специфических чертах, ролях, обязанностях мужчин / женщин [2]. Основными (часто неоднозначными по выраженности и последствиям) тенденциями в современном обществе является ломка традиционных стереотипов: стирание граней в разных сферах жизнедеятельности между женщинами и мужчинами; феминизация, нарастание инфантильности мужчин и маскулинизации женщин и др. Содержание Доказательством является потеря былой жесткости при половом разделении труда, значительное уменьшение количества «исключительно женских» и «исключительно мужских» занятий. Взаимоотношения мужчин и женщин становятся все более равноправными в семье и деятельности, что закреплено в государственных документах [4]. Исследование психологических особенностей людей разного пола, учет пола человека в развитии конкретного общества имеет актуальность в контексте рассмотрения вопросов гендерного развития и гендерной толерантности личности. Н.В. Круглова понимает под гендерной толерантностью непредвзятое и иное отношение к представителям противоположного пола, недопустимость следования стереотипным мнениям, априорного приписывания человеку недостатков противоположного пола, выражения превосходства и дискриминации по признаку, как биологического, так и социально-культурного пола [1]. С.Б. Фадеев под гендерной толерантностью понимает сложное личностное образование, включающее знания человека об особенностях внешних проявлений и личностных качеств у представителей противоположного и своего пола, о сферах деятельности и поведения представителей разного пола; способность выразить понимание и принятие, уважительное отношение, интерес к представителям своего и противоположного пола; потребность в бесконфликтном взаимодействии с представителями своего и противоположного пола [6]. Гендерная толерантность по Л.П. Шустовой, – это личностная позиция, в которой проявляются установки, мотивы, ценности и смыслы личности; на их основе, осуществляется осмысленный и ответственный выбор поведения в социуме [8]. Недостаточно исследована проблема гендерной толерантности в отношении одаренности в юношеском возрасте. В то же время, развитие в обществе гендерной толерантности в отношении одаренных детей и взрослых позволит преодолевать устоявшиеся гендерные стереотипы об уровне и мере развития способностей и одаренности у мужчин и у женщин (у мальчиков и девочек). На современном этапе важна опора на научно-обоснованные факты, характеризующие толерантность, гендерную толерантность, понимание и принятие социумом одаренных личностей с разными гендерными характеристиками. В то же время, одаренной личности важно осознавать свою гендерную специфику и рассматривать ее как ресурс развития. В юношеском возрасте общение со сверстниками противоположного пола несет в себе возможность развиваться личностно и социально. Юноши и девушки учатся взаимной идентификации, открывая невозможность существования как изолированного «Я» в сфере отношений мужчины и женщины. Общение со сверстниками противоположного пола представляет собой школу социальных отношений и восхождения личности к вершинам «Я», к самоактуализации. Взаимодействуя с социумом, юноши раскрывают в себе многообразие отношений, социально-психологических оценок и устремлений. Особую категорию личностей представляют одаренные девушки и юноши. Одаренность – система внутренних диспозиций, развивающихся в жизни на основе врожденных задатков, вследствие которых, человек способен выполнять определенную деятельность при условии, что другие личности и социальные условия способствуют этому [5]. В юношестве одаренные личности чувствительны к влиянию гендерных стереотипов, которое может привести к искажению их профессионального выбора, стремлений к самореализации, что еще раз подчеркивает актуальность исследования проблемы гендерной толерантности у одаренных личностей юношеского возраста. В литературе имеются подходы и утверждения, что женские способности, особенно интеллектуальные, имеют уровень ниже, чем мужские. Г.Ю. Айзенк, анализируя списки гениев, пришел к выводу о том, что гениями преимущественно являются мужчины. Долгие годы в списки гениев вообще не входили женщины. Лишь небольшое количество женщин попало в перечень известных людей науки в США и в Содержание состав членов королевского научного общества в Великобритании. Также, малое количество женщин встречаются в верхних строчках списков знаменитых поэтов и прозаиков [7]. Подобные данные можно объяснить, например, социальными факторами (женщины выходят замуж и воспитывают детей, им некогда реализовывать свой потенциал на уровне мужчин и др.). К. Мартиндейл двояко объясняет перекос гендерных различий одаренности в сторону мужчин: 1) женщины столетиями подвергались притеснениям в обществе, достижения их не поощрялись; 2) гендерные различия в проявлении одаренности могут обуславливаться и генетическими факторами [10]. Проблема проявления и развития одаренности у мужчин и женщин сложна и многогранна. Женщины все еще недостаточно вовлечены в важные сферы деятельности, что мешает их профессиональной реализации. В то же время, стереотипные мнения о низком уровне способностей женщин в настоящее время интенсивно разрушаются [7]. Так, в различных научных источниках представлены данные о том, что на определенных возрастных этапах девочки опережают мальчиков в умственном развитии. Далее эти отличия сглаживаются. Распределение показателей интеллекта отличается у мужчин и женщин по всей возрастной популяции, однако, эти различия не значимы. Данные о существенных различиях в проявлении одаренности у детей разного пола, о связи их академических и профессиональных успехов во взрослом возрасте подтверждены лонгитюдными исследованиями Л. Термана, П. Торренса, Дж. Стэнли, К. Хеллера [9]. В отечественной психологии проблеме гендерных различий одаренности уделяется недостоточно внимания; мало изучены ее возрастные аспекты. Имеющиеся исследования показывают, что девочки не только не отстают, но и в некоторых случаях опережают мальчиков [9]. Влияние на девушек оказывается косвенно. С одной стороны, прямо никто не выражает сомнений в их способностях, личных качествах, праве на выбор; с другой – через книги, учебники, рекламу, кинофильмы и т.п. идет информация об узком (семейном) предназначении женщины. Девушки отличаются чувствительностью к ожиданиям общества, имеют высокую способность к адаптации, что усугубляет положение. Как результат социального навязывания, девушки поддаются влиянию, не учитывают свои способности, интересы, личные качества при построении жизненных планов. Как следствие, остаются не удовлетвореными потребности, не реализованы способности, не соответствуют личностным характеристикам и интересам девушки профессия и стиль жизни [3]. Таким образом, актуальна постановка проблемы эмпирического исследования гендерной толерантности у юношества. Проблема развития и самореализации одаренных личностей женского и мужского пола определяется особенностями социализации в обществе девочек и мальчиков, специфичными характеристиками, присущими одаренным личностям. В настоящее время, представления о гендерных аспектах одаренности активно изменяются, но недостаточно эмпирических данных о специфике гендерной толерантности у одаренных студентов. Изучение этого аспекта – одна из задач современного образования. Библиографический список 1. Круглова, Н.В. Перспективы гендерной толерантности в России // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2009. – 108. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/perspektivy-gendernoy-tolerantnosti-v-rossii/ viewer (дата обращения: 18.02.2022). 2. Морозова, О.Е. Толерантность как фактор регуляции гендерных отношений в современном российском обществе / О.Е. Морозова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Философские науки». – 2007. № 3–4. – с. 61–69. Содержание 3. Ромах, О.В. Гендерный аспект феномена талантливой личности / О.В. Ромах, А.О. Слепцова. – Аналитика культурологии, 2010. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gendernyy-aspekt-fenomena-talantlivoylichnosti/viewer (дата обращения 18.02.2022). 4. Смирнов, В. А., Даринский, Ю.А. Психофизиологические и социобиологические основы гендерных отношений // Общество. Среда. Развитие. – 2008. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihofiziologicheskiei-sotsiobiologicheskie-osnovy-gendernyh-otnosheniy (дата обращения: 18.02.2022). 5. Стоименов, Й.А. Психиатрический энциклопедический словарь / Й.А. Стоименов. – Киев: МАУП. 2003. 6. Фадеев, С.Б. Формирование гендерной толерантности у детей старшего дошкольного возраста средствами народной культуры // Вестник НВГУ. – 2013. – №4. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ formirovanie-gendernoy-tolerantnosti-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-sredstvami-narodnoy-kultury (дата обращения: 18.02.2022). 7. Челноков, А.В. Гендерные аспекты креативности / А.В. Челнокова, Л.Я. Дорфман. – Образование и наука, 2008. – №7 (55) – С. 50–60. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gendernye-aspekty-kreativnosti/viewer (дата обращения 18.02.2022). 8. Шустова, Л.П. Формирование гендерной толерантности у старшеклассников. (часть 1) // Эксперимент и инновации в школе. – 2009. – №5. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovaniegendernoy-tolerantnosti-u-starsheklassnikov-chast-1 (дата обращения: 18.02.2022). 9. Щебланова, Е.И. Проблема гендерных различий в психологии одаренности / Е.И. Щебланова // Теоретическая и экспериментальная психология, 2008. – №6 – С. 56–66. URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/problema-gendernyh-razlichiy-v-psihologii-odarennosti/viewer (дата обращения 18.02.2022). 10. Martindale C. Genetics. In M. A. Runco and S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity. – San Diego et al.: Academic Press, 1999. – Vol. 1. – Р. 767–771. Содержание РА З Д Е Л 5 . Т Е О Р И Я И П РА К Т И К А О Р ГА Н И З А Ц И И С О Ц И А Л Ь Н О -П Е Д А ГО Г И Ч Е СКО Й Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т И Антонова В.Д. Социально-педагогическая профилактика дисфункциональных детско-родительских отношений Белозерова Н.Е. Влияние социальной группы на склонность к девиантному поведению подростков Белоусова Е.В. Социально-педагогическая профилактика компьютерной зависимости подростков Вострова М.Е. Интернет-зависимость подростков как социально-педагогическая проблема Гайдукова А.Д. Направления работы социального педагога с семьей группы риска Гарбар А.С. Влияние гаджет-зависимого поведения на социальное здоровье подростков девиантного поведения Гиенко Л.Н., Козлова Е.А. Копинг-стратегии у подростков с агрессивным поведением в социально-педагогической профилактике Демченко А.Е. Профилактика девиантного поведения несовершеннолетних технологиями активного обучения: практические особенности Загвозкин М.И. Оптимизация социально-психологического климата в коллективе подростков Караченцева П.А. Социально-педагогическая деятельность по развитию этнической толерантности у подростков в общеобразовательной организации Колыхалова Ю.А. Киберкоммуникация и кибербуллинг подростков в социальных сетях Крапивина К.В. Профилактика агрессивного поведения подростков Кургаева А.О. Формирование социальной компетентности у обучающихся с повышенным уровнем тревожности Манджиева Д.С. Формирование позитивной мотивации к обучению у неуспевающих и отстающих подростков Мануйлова П.С. Социально-педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков в социальных сетях Матвеева В.А. Кибербуллинг как социально-педагогическое явление Панина Л.Е. Девиантное поведение у подростков в условиях сельской местности Панфилова Л.Д., Гиенко Л.Н. Социально-педагогическая профилактика агрессивного поведения подростков Польникова А.А. Повышение уровня саморегуляции в социально-педагогической профилактике правонарушений несовершеннолетних Содержание Постникова А.В. Низкий уровень социальной компетентности как причина девиантного поведения подростков Пушкова А.В. Формы и методы профилактики девиантного поведения подростков в условиях общеобразовательных учреждений г. Барнаула Сазыкина В.А. Жизнестойкость как социально-психолого-педагогический феномен Саповатова Т.В. Педагогические условия формирования у младших школьников опыта позитивного построения жизнедеятельности в детском коллективе Сизова Е.С. Профилактика компьютерной зависимости у подростков Слащева С.Е. Жизненный опыт как социально-педагогическая проблема Солдаткина М.А. несовершеннолетних Социально-педагогическая профилактика аддиктивного поведения Шепелева Д.А. Социально-педагогическая профилактика кибербуллинга в подростковой среде Содержание Антонова Виктория Дмитриевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Васильева Ольга Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДИСФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ Аннотация. В статье рассматривается профилактика дисфункциональных детско-родительских отношений через формирование позитивных взаимоотношений. Раскрываются компоненты позитивных детскородительских отношений. Программа профилактики дисфункциональных детско-родительских отношений включает в себя интерактивные формы работы, одна из которых – настольная социально-педагогическая игра. Ключевые слова: дисфункциональные детско-родительские отношения, позитивное воспитание, позитивные детско-родительские отношения, позитивная психологическая культура, эффективная ролевая структура, позитивная семейная история. Antonova V.D., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia SOCIAL AND PEDAGOGICAL PREVENTION OF DYSFUNCTIONAL CHILD-PARENT RELATIONSHIPS Abstract. The article discusses the prevention of dysfunctional child-parent relationships through the formation of positive relationships. The components of positive parent-child relationships are revealed. The program of prevention of dysfunctional parent-child relationships includes interactive forms of work, one of which is a desktop social and pedagogical game. Keywords: dysfunctional parent-child relationship, positive upbringing, positive parent-child relationships, positive psychological culture, effective role structure, positive family history. В целях совершенствования государственной политики в сфере защиты детства, на основе анализа результатов, достигнутых в ходе реализации Национальной стратегии действий в интересах детей в 2012–2017 гг., 2018–2027 гг. объявлены в России Десятилетием детства [1, с. 49–51]. Данное решение обусловлено множеством факторов, одним из которых является нарушение детско-родительских отношений, имеющее негативные последствия как для конкретного ребёнка и его семьи, так и для общества в целом. Дисфункциональные детско-родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков, возникающих под воздействием семейных дисфункций (алкоголизм родителей, насилие в семье, эмоциональное отвержение и другой травматический опыт) и оказывающих негативное влияние на развитие ребенка. Существуют различные программы социально-педагогической деятельности с несовершеннолетними, целью которых выступает профилактика деструктивных стилей воспитания. Предметом нашего исследования является Содержание профилактика дисфункциональных детско-родительских отношений через формирование позитивных детско-родительских отношений, т.к. воспитание – это формирование личности через отношения. Позитивный – от латинского «positivus», т.е. положительный, основанный на фактах, на опыте, благоприятный [3, с. 548]. Формирование позитивных отношений изучается позитивной педагогикой и позитивной психологией – научными областями, которые в настоящее время находятся на пути своего активного развития. Идеи позитивной педагогики заложены в гуманистических педагогических концепциях: Я.А. Коменского, Ж.- Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, А.С. Макаренко, Н.Е. Щурковой и многих других ученых. Выдающиеся педагоги в своих трудах подчеркивали, что гуманность человека обусловлена не столько его природой, но и окружающей средой, а главное – воспитанием, в первую очередь в семье. Позитивное воспитание – научное направление в теории и практике педагогики, разрабатывающее условия, содержание, принципы и технологии воспитания позитивной личности, отличающейся развитым позитивным мышлением, выраженным позитивным отношением к миру и опытом позитивного поведения и построения собственной жизни [2]. Позитивная модель родительского отношения – это гибкая, или уравновешенная модель поведения, где различные приемы используются не автоматически, а сознательно, с учетом последствий своих действий [4]. Помощь социального педагога семье в формировании позитивных детско-родительских отношений – это одна из основных задач профилактики девиантного поведения. Сорокоумова Е. А. выделяет три компонента, на основе которых складываются позитивные детскородительские отношения: позитивная психологическая культура, эффективная ролевая структура, позитивная семейная история [5]. Таблица 1 Компоненты позитивных детско-родительских отношений Компоне нты Соде ржание Позитивная Представляет собой не только психологическая сумму психологических культур культура членов конкретной семьи, но и психологическую культуру семейной структуры как единой системы Эффективная ролевая структура Позитивная семейная история Обеспечивает эффективное функционирование семьи и удовлетворение потребностей всех ее членов. Представляет собой набор семейных традиций, обычаев, мифов, которые повышают эффективность семейной системы. Структура Когнитивный компонент – психологические знания, на основании которых осуществляется эффективное взаимодействие членов семьи друг с другом и семьи с окружающим миром. Поведенческий компонент (регулятивнопрактический) – практические навыки и умения, посредством которых осуществляется воздействие членов семьи друг на друга и на окружающих. Ценностно-смысловой (духовно-нравственный) компонент – сочетание ценностей и смыслов семьи, на основе которых строятся отношения между членами семьи и между семьей и остальными людьми. Содержание Таким образом, диагностика выделенных компонентов позволит выявить состояние детскородительских отношений. Нами был проведен последовательный педагогический эксперимент. Цель эксперимента – формирование позитивных детско-родительских отношений в семье. проведенного База эмпирического исследования – 9 «А» класс, МБОУ СОШ №9 г. Новоалтайска. Выборку испытуемых составили (22 человека) учащиеся 9 «А» класса и их родители. Возрастной диапазон испытуемых от 15 до 16 лет. Для диагностики вышеперечисленных компонентов нами был подобран следующий инструментарий. Для диагностики психологической культуры семьи (когнитивный и поведенческий компонент) была использована разработанная нами анкета для родителей, цель – выявить проблемы, которые вызывают непонимание со стороны родителей, наиболее обсуждаемые с ребенком темы, а также недостающие знания педагогики и возрастной психологии. Для диагностики эффективной ролевой структуры семьи использовались тест-опросник ОРО (А.Я. Варга, В.В. Столин) в двух формах: для родителей и подростков, опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми по И. Марковской (врр), шкала общения родителя с ребёнком А.И. Баркан. Для выявления позитивной семейной истории был использован метод беседы. Результаты изучения психологической культуры семьи представлены на рисунках 1 и 2. На рисунках показано, что 57% разговоров родителей с ребенком составляют вопросы, связанные с обсуждением школы, успеваемости, уроков, и это тогда, когда жизнь подростка уже далеко выходит за рамки школы. В этом возрасте повышается интерес к своей внешности, формируется новый образ физического «Я», вследствие чего ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Проявляется тенденция к взрослости – подросток стремится быть, казаться и считаться взрослым. Также появляется интеллектуальная взрослость, которая выражается в стремлении что-то знать и уметь по-настоящему. На первый план для подростка выходит общение. Общение родителя с ребенком тоже может стать полезным и интересным для обоих, если родитель изменит свою позицию в диалоге и будет помнить, что противоречивость поведения – это ярко выраженная черта подростка. Рис. 1. Наиболее обсуждаемые темы с ребенком Содержание Рис. 2. Проблемы, обсуждение которых вызывает непонимание На рисунке 2 отражено, что темы взаимоотношения ребенка с противоположным полом, первые серьезные чувства и переживания, изменения в поведении ребенка и его интересы – те темы, которые дают большой простор для общения и важны для подростков, вызывают наибольшие трудности для родителей. При анализе эффективной ролевой структуры семьи мы исследовали такие параметры семейного взаимодействия, как принятие/отвержение, авторитетность родителя для ребенка, эмоциональная дистанция/симбиоз, кооперация, контроль, отношение к неудачам ребенка. Тест–опросник, проведенный с учащимися, выявил высокий показатель низкого авторитета родителей для подростков (64%), эмоциональную дистанцию (73%) и отвержение (77%), которое отмечают подростки. На основе анализа результатов проведенной методики, можно сделать вывод, что большинство опрошенных школьников испытывают дискомфорт в семье, им не хватает эмоциональной близости. Результаты диагностики эффективной ролевой структуры семьи представлены в таблице 2. Таблица 2 Результаты диагностики родителей (А.Я. Варга, В.В. Столин) Ш калы Принятие/ отвержение Получе нные ре зультаты 24,7 Симбиоз 4 Кооперация 5 Контроль 3 Отношение к неудачам ребенка 1,1 Наиболе е прие мле мое значе ние (от 24 до 33) – у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. (6–7 баллов) – взрослый не устанавливает психологическую дистанцию (7–8 баллов) – взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка. (3–5 баллов) – с одной стороны взрослый не препятствует самостоятельности ребенка, а с другой стороны поддерживает контроль над ребенком. (1–2 балла) – неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Содержание Результаты диагностики родителей демонстрируют нам противоречие в семейном воспитании: с одной стороны, большинство родителей положительно относятся к своему ребенку, принимают его, испытывают теплые чувства, а с другой, большинство испытуемых выстраивают с ребенком психологическую дистанцию, мало интересуются жизнью, увлечениями, чувствами своего ребенка. В связи с этим, как показала диагностика учащихся, подростки ощущают игнорирование со стороны родителей. На основе анализа результатов диагностики психологической культуры семьи, мы делаем вывод, что родителям не хватает знаний, умений и навыков, чтобы настроить позитивную коммуникацию с подростком и сохранить доверительные отношения. Беседа с подростками раскрыла также проблемы позитивной семейной истории – отсутствие семейных традиций, ребята отмечают, что с каждым годом семейных поездок, общего времяпрепровождения вне дома становится всё меньше, что, безусловно, влияет на эмоциональную близость членов семьи. Итак, обозначим результат исследования детско-родительских отношений в таблице 3. Исследование показало, что среди испытуемых преобладают дисфункциональные детско-родительские отношения. Для формирования позитивных детско-родительских отношений необходимо проводить профилактику дисфункционального взаимодействия в семье. Нами была разработана программа профилактики дисфункциональных детско-родительских отношений «ВМЕСТЕ». С целью профилактики социальному педагогу необходимо вести работу с семьями, в которых созданы благоприятные условия для развития ребенка, доброжелательные отношения, но возникают конфликты по причине низкой социально-педагогической и психологической компетентности родителей. Социальные педагоги обычно начинают оказывать помощи семье преимущественно на этапе кризиса, в момент конфликта или распада, в то время как профилактике семейных дисфункции, налаживанию семейных коммуникаций в предкризисном состоянии не уделяется должного внимания. Между тем, это одна из важнейших задач социально-педагогической работы. Таблица 3 Результат исследования детско-родительских отношений Компоне нты Ре зультат диагностики Оце нка сформированности компоне нта Позитивная Исследование когнитивного компонента – низкий Разобщенность психологической психологическая уровень психологических знаний (возрастные культуры семьи; коммуникация, культура особенности, половое воспитание). вызывающая непонимание членов Поведенческий компонент – низкий уровень семьи – одна из причин навыков конструктивного общения родителей и дисфункциональности детскодетей. родительских отношений. Эффективная Родители имеют потребность в доверительном Потребности членов семьи в ролевая общении с ребенком, но не могут удовлетворить её. позитивном доверительном общении не структура Подростки воспринимают это как эмоциональную удовлетворяются. Это препятствует дистанцию со стороны родителей, эффективному функционированию незаинтересованность их жизнью. семьи. Позитивная Совместное времяпрепровождение семьи сводится Отсутствие взаимодействия членов семейная к минимуму, усиливая эмоциональную дистанцию семьи приводит к дисфункциональным история членов семьи. детско-родительским отношениям. Содержание Интерактивной формой в нашей программе выступает настольная социально-педагогическая игра. Являясь современным средством, игра имеет высокое значение в профилактике дисфункциональных детско-родительских отношений внутри семьи. Игра разрабатывается совместно с обучающимися. Педагогическая значимость и целесообразность использования настольной игры, с нашей точки зрения, состоит в следующем: • настольная игра в непринужденной, естественной обстановке помогает семьям обнаружить конфликтные точки и «сгладить углы» самостоятельно, в кругу семьи; • главная цель социального педагога – помочь выявить и научить человека самостоятельно справляться с трудностями, поэтому семейная социально-педагогическая игра станет отличным инструментом для родительской диагностики семейных проблем и создания диалога; • в настоящее время настольные игры – это одна из эффективных форм семейного взаимодействия по причине увлечения ими как взрослыми, так и детьми. По оценке DiscoveryResearchGroup, объем рынка настольных игр составляет около 7,6 миллиарда рублей. Российский рынок настольных игр еще довольно молод, но последние пять лет он развивается стремительно; • настольные игры позволяют организовать совместное семейное времяпрепровождение, найти общие точки соприкосновения; • настольная игра совмещает функции развлечения и развития. Логические и стратегические игры учат мыслить, ставить цели и расписывать задачи для их достижения, развивают пространственное мышление. Играя, человек задействует все виды восприятия информации: зрительный, слуховой и тактильный; • настольная игра является отличной формой для развития и создания комфортной обстановки для игроков, помогает решать не только игровые, но и воспитательные проблемы. Таким образом, разработка программы профилактики дисфункциональных детско-родительских отношений основана на результатах диагностики 3 компонентов позитивных детско-родительских отношений: позитивной психологической культуры, эффективной ролевой структуры, позитивной семейной истории. В программе предусмотрены интерактивные формы работы с семьей, среди которых важной является настольная социально-педагогическая игра, которую родители могут использовать самостоятельно для профилактики и решения проблем дисфункциональных детскородительских отношений. Библиографический список 1. Бачева, Е.В. Родительству стоит учиться! / Е.В. Бачева // Социальная педагогика. – 2013. – № 2. – С. 49–51. 2. Колесова, С.В. Позитивная педагогика в начальной школе : учебное пособие / С.В. Колесова. – Барнаул : АлтГПУ. – 2015. – 231 с. 3. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка : 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – Москва: Азъ, 1994. – 548 с. 4. Сатир, В. Психотерапия семьи / В. Сатир. – Санкт-Петербург: «Речь», 2000. 5. Сорокоумова, Е.А. Позитивные детско-родительские отношения: сущность и специфика / Е.А. Сорокоумова, И.П. Маргун // Социально-гуманитарные знания. – 2014. – № 5. – URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/pozitivnye-detsko-roditelskie-otnosheniya-suschnost-i-spetsifika (дата обращения: 18.04.2022). Содержание Белозерова Наталья Евгеньевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Маланичева Анна Влад имировна, кандидат педагогических наук, доцент ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ГРУППЫ НА СКЛОННОСТЬ К ДЕВИАНТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ ПОДРОСТКОВ Аннотация. В статье рассматривается одна из важнейших проблем современности девиантному поведению подростков. В современном обществе наблюдается все больший рост агрессии, особенно подростковой. Агрессивное поведение представляет собой не только тему личности, но и общественную проблему. В статье разбираются основные теории, причины, профилактика и коррекция девиантного поведения, а в частности агрессивное поведение подростков. Ключевые слова: девиантное поведение, девиация, агрессия, коррекция. Belozerova N.E., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia THE INFLUENCE OF A SOCIAL GROUP ON THE TENDENCY TO DEVIANT BEHAVIOR OF ADOLESCENTS Abstract. The article deals with one of the most important problems of modern deviant behavior of adolescents. In modern society, there is an increasing increase in aggression, especially teenage aggression. Aggressive behavior is not only the problem of personality, but also a social one. The article examines the main theories, causes, prevention and correction of deviant behavior, and in particular aggressive behavior of adolescents. Keywords: deviant behavior, deviation, aggression, correction. Проблема девиантного поведения подростков является актуальной на протяжении длительного времени. Девиантное поведение выражается в несоответствии человеческих поступков и действий общепринятым в обществе нормам, правилам поведения. Данное поведение специфично для всех социальных групп и возрастов, но особенно распространено в среде подростков. Факторами девиатного поведения подростков часто является низкий уровень интеллектуального развития, негативное влияние семьи, ближайшего окружения, взаимозависимость подростка от требований общественной группы и принятых в ней ценностных ориентаций. Девиантное поведение у подростков зачастую служит средством самоутверждения, самореализацией в разных социальных группах, что оценивается со стороны общества как негативное явление, с которым нужно бороться путем профилактики, не допуская расширения воздействия в обществе. Часто фактором девиантного поведения представлены ситуации, в которые подростки попадают под воздействием социальной группы, часто формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей. У них появляется собственный образ существования, круг общения, среда, все эти условия содействуют закреплению девиантного поведения. Отрицательное отношение со стороны общества девиантное поведение Содержание вызывает по причине того, что располагает различные формы проявления, например жестокость и агрессивность, преступная и экстремистская деятельность и др. Условно можно выделить четыре варианта девиантного поведения: 1. Асоциальное. Это поведение отражает расположенность личности совершать поступки, угрожающие благополучным межличностным отношениям: нарушая морально-нравственные нормы, с которыми соглашаются все члены обусловленного микросоциума, личность с девиацией рушит устоявшийся порядок межличностного взаимодействия. Все это сопровождается многочисленными проявлениями: агрессией, сексуальными девиациями, игроманией, иждивенчеством, бродяжничеством и т. 2. Антисоциальное, еще одно его название – делинквентное. Девиантное и делинквентное поведение часто полностью отождествляются, впрочем, делинквентные поведенческие штампы касаются более тесных вопросов – обладают своим «предметом» нарушения правовых норм, что приводит к угрозе социальному порядку, разладу благополучия окружающих людей. Это могут являться самые различные действия (или их отсутствие), напрямую или опосредованно запрещенные функционирующими законодательными (нормативными) актами. 3. Аутодеструктивное. Выражается в поведении, угрожающем системы личности, способностям ее формирования и нормального существования в обществе. данный вид поведения выражается поразному: через расположение к суицидам, пищевые и химические зависимости, активность со значительной опасностью для жизни, также – аутические/виктимные/фанатические шаблоны поведения. Девиантное поведения чаще проявляется в подростковом возрасте, это объясняется следующими причинами, во-первых, в молодежной среде усиливается нигилизм, во-вторых, демонстративным и вызывающим поведением по отношению к окружающим. Девиация – это социальное поведение человека, отклоняющееся от общепринятых и устоявшихся норм в определенных сообществах в определенный период их развития. Рассмотрим группы девиаций подростков, выделенные В.Н. Липником: 1. По характеру взаимоотношений подростков с коллективом. 2. По отклонению в нравственном развитии личности, по отношению к интересам общества. 3. По отклонениям в понимании общественных интересов. 4. По вхождению подростков в систему общественно полезной деятельности с учетом нравственного развития. 5. По степени деформации психики. 6. По отклонениям в системе ведущих мотивов. 7. По патологии в психике и медико-педагогическим отклонениям. Содержание Как мы выше сказали, одной из причин появления девиантного поведения подростка является значимость социальной группы, в которую подросток включен. Одной из таких групп является школьный класс, коллектив. В школе у подростка часто появляется ощущение отчуждённости, грубости, антипатии к определённой части подростков, стремления совершать всё наперекор воли окружающих, что формирует беспристрастные предпосылки для появления демонстративного протеста, злости и безудержных действий. Именно в школе развивается чувство самосознания и самокритичности, которое приводит к тому, что ребёнок в подростковом возрасте находит противоречия не только в окружающем обществе, но и в собственном представлении о себя, что проявляется зачастую в агрессии ребенка к окружающим. Подростковая агрессия – это агрессивное поведение по отношению к себе и окружающим, вызванная переходным периодом. У многих подростков зачастую появляются агрессивные мысли и импульсы, и то, как они с этими мыслями справляются, зависит не только их здоровье и отношения с окружающими, но и благосостояние прочих людей. На данный момент различными авторами предложено множество определений агрессивного поведения, но наиболее общее дают Р. Бэрон и Д. Ричардсон, определяя агрессивность как свойство личности, целенаправленное разрушительное поведение, заключающееся в наличии деструктивных тенденций, с целью нанесения вреда тому или иному лицу, что касается форм агрессивных реакций у подростков, встречающихся в различных источниках, необходимо выделить следующие: Физическая агрессия – подросток использует физическую силу против другого. Косвенная агрессия – совершение таких действий агрессивного характера, которые направлены на кого-либо другими путями (топанье, сплетни, злобные шутки). Вербальная агрессия – использование подростком в качестве выражения своих негативных эмоций словесных форм (угроза, визг). Раздражительность – подросток по малейшему поводу проявляет резкость, вспыльчивость, грубость. Негативизм – выражается в оппозиции против законов и обычаев. Обида – зависть и ненависть подростка к окружающим, что обусловлено ощущением горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания. Подозрительность – раскрывается в недоверии и настороженности подростка к окружающим, вследствие убеждения в том, что они могут причинить ему вред. Скрытая агрессия – систематическое влияние на кого-либо, хотя без выявленного проявления враждебности. С данной формой девиантного поведения необходимо бороться, проводить меры по ее нейтрализации и профилактике в среде подростков как наиболее подтверждённой социальной группе. Сегодня под агрессией принято считать недоброжелательные действия в отношении окружающих людей, в термине «враждебность» интегрируются разнообразные по форме и результатам акты Содержание поведения — от таких, как «черной юмор» до грабежа и кровопролития. Выражения враждебности весьма многообразны. А. Басс и А. Дарки выделяют нижеуказанные формы выражения агрессивности детей: 1) физическая враждебность; 2) наклонность к волнению (стремление к демонстрации отрицательных эмоций при незначительном волнении); 3) косвенная враждебность («черный юмор», припадки гнева, притопывание ногами); 4) негативизм (от заторможенного противодействия до энергичной потасовки); 5) обида (завидки и злость к окружающим за их реальные или вымышленные поступки); 6) мнительность в масштабе от недоверия и осторожности до убеждения, что все остальные причинят вред или планируют его; 7) словесная враждебность (демонстрация негативных эмоций как через форму – спор, визготня, ор, так и посредством словесных итогов – руготня, запугивание); 8) чувство вины [1,с.87]. Профилактическая работа с агрессивными детьми должна быть ориентирована на устранение факторов агрессивного поведения, а не ограничиваться только снятием внешних проявлений преступленного развития. Следует учитывать не только симптоматику (формы агрессивных проявлений, их тяжесть, степень отклонения), но и позиция ребенка к своему поведению. Коррекционное занятие по снижению агрессивности у ребят следует проводить в четырех направлениях: - работать с гневом – обучать школьника общепринятым и безопасным для окружающих методам формулирования своего гнева; - обучать самоконтролю – вырабатывать у ребенка навыки обладания собой в ситуациях, активизирующих вспышки гнева либо тревожность; - работать с чувствами – учить продумывать свои эмоции и эмоции некоторых людей, создавать способность к сопереживанию, сочувствию, доверию к окружающим; - прививать полезные навыки общения – обучать адекватным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, способам выхода из ссоры. Нарушение социальных норм активизирует неблагоприятную реакцию со стороны социальной группы, общества, направленную на преодоление отклоняющегося от нормы поведения. Поэтому нормы являются результативным средством борьбы с девиацией, устойчивости общества, обеспечения порядка. Проблема девиантного поведения подростков – одна из центральных социально-педагогических проблем в современном мире. Исследователи отмечают, что среди подростков усилился нигилизм, Содержание демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым поведение, чаще и в крайних формах стала проявляться жестокость и агрессивность, возросла преступность. В целях определения силы и результативности социальных последствий девиантного поведения оно различается по уровню масштабности (индивидуальный и массовый характер); по элементам внутренней структуры (социально-групповая принадлежность, половозрастная характеристика); по ориентированности (интровертное – направленное на себя, экстравертное – направленное во внешнюю среду), по типу эмоциональной устойчивости и др. Поведение человека способно объединить в себе составляющие разнообразного уровня: биологические, психологические и социальные. В результате, к которому из них именно относится подросток, так и формируются причины его поведения, возникает несоблюдение психологических взаимоотношений с окружающими людьми. Библиографический список 1. Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. – 352 с. 2. Диагностика школьной дезадаптации / под Г.Ф. Кумариной. – Москва: ТЕИС, 1995. – 128с. ред. С.А. Беличевой, 3. Дивицына, Н.Ф. Социальная работа с неблагополучными Н.Ф. Дивицына. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 288 с. детьми И.А. Коробейникова, и подростками / 4. Мурадова, В.И. Агрессивное поведение современных подростков / В.И. Мурадова // Молодой ученый. – 2016. – № 15 (119). – С. 413–415. – URL: https://moluch.ru/archive/119/33130/ (дата обращения: 04.04.2021). 5. Романова, И.И. Агрессия как одна из форм девиантного поведения младших школьников / И.И. Романова // Молодой ученый. – 2015. – № 8 (88). – С. 857–860. – URL: https://moluch.ru/ archive/88/17339 / (дата обращения: 18.04.2022). 6. Жукова, М.В. Отклоняющееся поведение в детском возрасте: исследования / М.В. Жукова // Вестник ЧГПУ. – 2012. – № 11. – С. 71–85. терминологическое поле Содержание Белоусова Елизавета Витальевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Сигитова Люд мила Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ ПОДРОСТКОВ Аннотация. Актуальность статьи обусловлена проблемой постоянно развивающихся компьютерных технологий и их влияния на несформировавшуюся уязвимую психику подростка. В настоящее время растёт количество несовершеннолетних, имеющих склонность или находящихся на начальном этапе формирования компьютерной зависимости. Задача предупреждения развития зависимого поведения среди подростков требует своевременной организации деятельности по социально-педагогической профилактике аддикции в образовательном учреждении. Ключевые слова: социально-педагогическая профилактика, компьютерная зависимость, аддикция, подростки. Belousova E.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia SOCIAL AND PEDAGOGICAL PREVENTION OF ADOLESCENT COMPUTER ADDICTION Abstract. The relevance of the article is due to the problem of constantly developing computer technologies and their impact on the unformed vulnerable psyche of a teenager. Currently, the number of minors who have a tendency or are at the initial stage of forming a computer addiction is growing. The task of preventing the development of dependent behavior among adolescents requires timely organization of activities for the social and pedagogical prevention of addiction in an educational institution. Keywords: social and pedagogical prevention, computer addiction, addiction, adolescents. На сегодняшний день компьютеризация охватила все сферы человеческой жизнедеятельности, став неотъемлемым атрибутом современного человека. Ответ на вопрос о том, позитивно или негативно данный процесс отразится в изменении поведения людей, не может звучать однозначно. Наблюдаемые в последние десятилетия социальные преобразования со всей очевидностью позволяют фиксировать коренные изменения не только повседневных практик, но и трансформацию социальных институтов и нормативно-ценностной системы, характера и содержания социальных процессов. Именно новые информационные технологии в настоящее время являются детерминантой существенных изменений в социокультурной сфере [2; 4]. Подростковый возраст – это период быстрых физических, когнитивных и социальных перемен, обуславливающих дисбаланс всей психической структуры личности подростка. Именно на этом этапе онтогенеза человек сензитивен к различного рода внешним явлениям социальной действительности, которые легко могут повлиять на формирующееся самосознание подростка. Школьник свободно усваивает информацию извне, примеряет на себя различные роли в поисках своего «Я». Зарубежная Содержание культура транслирует модели и стили поведения, которые охотно перенимает современный российский подросток. Интернет становится связующим звеном в этом процессе, способом знакомства и общения ребенка с миром. Технологии упрощают путь к саморазвитию, однако, современное подрастающее поколение пользуется прогрессом технологий не в целях саморазвития, а всё больше в целях реализовать себя в просторах интернета, ухода от реальности путем различных игр, возможности существовать в образах своих мечтаний. Повлиять на пристрастие ребенка к виртуальному миру могут такие факторы, как нехватка внимания со стороны родителей, неуверенность в себе и своих силах, трудности или недостаток общения со сверстниками, низкая самооценка. В таком случае личность подростка не развивается, а наоборот, деградирует, т.к. он утрачивает навыки живого взаимодействия в социуме, что ведет к деформации всей личности. Подростку становится все сложнее находить общий язык с людьми, наблюдается сильная дезадаптация личности, недоразвитость нравственных и моральных представлений [3]. В данной ситуации сообразно говорить о формировании компьютерной зависимости. Аддикция, в широком смысле слова – это одна из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или видах деятельности, что сопровождается развитием интенсивных эмоций. Компьютерная аддикция представляет собой разновидность нехимического зависимого поведения и выражается в патологическом пристрастии человека проводить время в виртуальном пространстве, которое ведёт к нарушению поведенческих реакций, изменению личности [1]. В связи с распространенностью и общепринятостью использования гаджетов как среди взрослых, так и молодого поколения, встает вопрос о нормальном и отклоняющемся компьютерном поведении. Поднимается проблема размытости, неточности границ нормы и патологии, когда офисный работник, находящийся весь день за экраном – это норма, а подросток – нет. Соответственно, существуют критерии, по которым можно оценивать пользование продуктами развития сферы технологий, определяя его как зависимое поведение, или независимое, адекватное норме. Для определения наличия или отсутствия компьютерной зависимости подростков были разработаны диагностические методики, такие, как тест Такера на выявление игровой зависимости (таблица 1) и скрининговая диагностика компьютерной зависимости Л.Н. Юрьевой, Т.Ю. Больбот (таблица 2). Именно эти методики были использованы в исследовании компьютерной зависимости подростков, проходящего на базе МБОУ «Гимназии №85» г. Барнаула. В исследовании приняли участие учащиеся 8 класса в количестве 23 человек. Таблица 1 Результаты проведения теста Такера на выявление игровой зависимости Кате гория 1.Нет зависимости 2.Имеется склонность 3.Высокий риск формирования зависимости Кол-во учащихся 11 9 3 Кол-во учащихся в % 48% 39% 13% Содержание Из данных таблицы 1 видно, что большинство учащихся не имеют игровой зависимости. Однако стоит отметить, что часть из них находятся в пограничном значении со следующей категорией – учащихся, имеющих склонность к аддикции, составляющих 39% класса. Высокий риск формирования зависимости имеют всего 3 человека. Таблица 2 Результаты скрининговой диагностики компьютерной зависимости Л.Н. Юрьевой, Т.Ю. Больбот Кате гория 1.Отсутствие зависимости 2. Стадия увлечения 3. Первая стадия зависимости 4. Вторая стадия зависимости Количе ство учащихся Количе ство учащихся в % 6 11 6 0 26% 48% 26% 0% Результаты диагностики показывают, что около половины класса (48% учеников) находятся на стадии увлечения компьютером (сетью), «прилипания» к зависимости. Отсутствует зависимость у 26% респондентов, однако их показатели близки по значению к стадии увлечения. Такое же количество учеников находятся на первой стадии зависимости. Лица с выявленной второй стадией зависимости отсутствуют. Таким образом, результаты исследования доказали особую значимость реализации мер по социальнопедагогической профилактике зависимого поведения в подростковом возрасте. Именно в пубертатный период начинают формироваться важные качества личности, обращение к которым могло бы стать одной из важнейших составляющих системы предупреждения аддикции. Это такие качества, как стремление к развитию и самосознанию, интерес к своей личности и ее потенциалам, способность к самонаблюдению. Важным условием эффективности деятельности по предупреждению компьютерной зависимости является комплексность, последовательность и своевременность механизмов воздействия. Необходимо, чтобы их содержание в школе, во внеурочной работе и в семье не противоречило друг другу, а взаимодополняло, углубляло. Библиографический список 1. Романова, Е.С. Психологические особенности личности подростков с повышенным уровнем компьютерной зависимости / Е.С. Романова, С.Б. Шубин, Л.И. Гладарь, М.В. Курасов // Системная психология и социология, МГПУ. – 2018. – № 2 (26). – С. 5–17. 2. Сигитова, Л.И. Информационное обеспечение социально-педагогической профилактики девиантного поведения подростков в общеобразовательных организациях (на примере г. Барнаул) / Л.И. Сигитова // Современные наукоемкие технологии. – 2021. – № 8. – С. 196–200. – URL: http:// www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=38118 (дата обращения: 10.04.2022). 3. Усольцева, П.А. Компьютерная и интернет-аддикция как фактор развития агрессивного поведения в подростковом возрасте / П.А. Усольцева, Л.А. Проскурякова // Вестник науки. – 2020. – № 10 (31). – С. 30–37. 4. Черняк, Ю.Г. Цифровизация и технологизация общественной жизни как фактор трансформации социокультурной сферы современного общества / Ю.Г. Черняк // Социологический альманах. – 2020. – №11. – С. 58–66. Содержание Вострова Марина Евгеньевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Сигитова Люд мила Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТЬ ПОДРОСТКОВ КАК СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Аннотация. В статье рассматривается одна из актуальных проблем современных подростков России – проблема Интернет-зависимости. Автором статьи анализируются положительные и отрицательные стороны Интернета. Приведена мировая статистика пользования Интернетом за последние годы. Обозначены результаты исследования, направленного на изучение выраженности Интернет-зависимости у подростков. Ключевые слова: интернет, зависимость, социальные сети, подростки. Vostrova M.E., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia INTERNET ADDICTION OF ADOLESCENTS AS A SOCIAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM Abstract. The article deals with one of the urgent problems of modern teenagers in Russia – the problem of Internet addiction. The author of the article analyzes the positive and negative sides of the Internet. The world statistics of Internet usage in recent years is given. The results of the research aimed at studying the severity of Internet addiction in adolescents are indicated. Keywords: internet, addiction, social networks, teenagers. На начало 1995 года число Интернет-пользователей по всему миру насчитывалось менее 30 млн. чел., а на начало 2022 года численность Интернет-аудитории достигла 4,95 млрд. пользователей. Сегодня Интернетом пользуются 62,5% населения мира, в январе 2022 года во всём мире насчитывалось 4,62 млрд. пользователей Интернета, это 58,4% от общей численности населения мира. Мировая аудитория Интернета увеличилась больше, чем на 10% за последние 12 месяцев: за 2021 год к Интернету присоединились 424 миллиона новых пользователей [2]. Благодаря Интернету люди получили безграничные возможности: обучение на различных курсах, общение с людьми по всему миру, работа в удаленном формате, просмотр и скачивание видео и музыки, чтение онлайн-книг. Но, несмотря на большое количество плюсов информационных новаций, Интернет может негативно сказаться на некоторых системах организма молодого человека: ухудшается зрение, осанка, возникает негативное воздействие на психику и нервную систему, особенно у современных подростков ввиду незрелости психики, несформировавшегося мировоззрения и неустойчивого гормонального фона. Предоставленная Интернетом возможность найти любую информацию отнимает другую возможность – жить в реальном мире. Содержание Проблема влияния Интернета на подростка в последнее время всё чаще обсуждается СМИ, а также является предметом научных исследований. Интернет-зависимость является одной из актуальных проблем нашего времени, так как Интернет уже вошёл почти во все сферы деятельности человека. Однако его использование имеет не только положительные, но и отрицательные стороны. Некоторые люди начинают чрезмерно пользоваться Интернетом. Вследствие этого у них могут возникнуть следующие негативные проявления: уменьшение непосредственного эмоционального общения с людьми, недосыпание, нарушение режима дня, из-за этого может произойти нарушение пищевого поведения. Могут возникнуть отрицательные личностные изменения, финансовые затраты. Это всё, в конечном счёте, приводит к депрессии, социальной изоляции, финансовому неблагополучию, неудачам в учёбе и т.д. Подростковый возраст – один из важных этапов становления и развития личности, в этот период перед подростком стоит задача самосознания и самоопределения в системе ценностей и отношений между людьми. Интернет-зависимое поведение подростков приводит к возникновению и усугублению целого ряда проблем: конфликты с окружающими, депрессия, предпочтение виртуального пространства реальной жизни, большие трудности в адаптации в окружающем социальном пространстве, неразвитость волевых качеств, возникновение чувства дискомфорта, при отсутствии возможности пользования Интернетом, инфантильность, боязнь прямых контактов в общении и т.д. [3]. Интернет-зависимость включает в себя большое количество проблем поведения и контроля над влечениями. Вопрос о самом существовании заболевания, именуемого зависимостью от Интернета, остается нерешенным. Не удалось также существенно развить на примере Интернет-зависимости теоретические и методологические представления о поведенческих формах зависимости, активно разрабатываемые в настоящее время специалистами по психическому здоровью [1]. С целью изучения места Интернета в жизни подростка и круга интересов детей в виртуальном пространстве, нами проведено эмпирическое исследование на основе опросника А.Е. Жичкиной «Поведение в Интернете». Выборка составила 49 подростков 8–9 классов (в том числе 22 девочки и 27 мальчиков). Базой исследования явилась: МБОУ «Змеиногорская средняя общеобразовательная школа №1» Алтайского края. Обобщенные данные приведены в таблице 1. Таблица 1 Распределение подростков по степени выраженности Интернет-зависимости (опросник А.Е. Жичкиной) Сте пе нь выраже нности Инте рне т-зависимости Не склонны к Интернет-зависимости Склонны к Интернет-зависимости Интернет-зависимые Количе ство Абс. % 25 17 7 51 35 14 На основе таблицы 1 делаем вывод, что половина опрошенных (51%) не склонны к Интернетзависимости, это значит, что они могут пользоваться Интернетом в меру и контролировать себя. Чуть меньше подростков (35%), которые склонны к Интернет-зависимости, это значит, что их состояние носит пограничный характер, пока они еще могут отказаться от Интернета, до того, как это переросло в Содержание зависимость. Меньше всего подростков (14%), у которых выражена Интернет-зависимость, эти подростки уже находятся в «группе риска» и нуждаются в помощи социального педагога. Для профилактики данного вида зависимости и для сохранения психического здоровья ребенка важно следующее. Целью учителя и родителей при профилактике Интернет-зависимости подростков является повышение интереса к различным сферам современного досуга. Для достижения этой цели возможны следующие задачи: подготовка сознания ребенка к противодействию негативных воздействий Интернета, помощь детям в осознании их образовательных потребностей и способах их удовлетворения с помощью компьютера (развлечение, снятие стресса, познание и др.), информированность школьников о воспитательных возможностях школы и внешкольных учреждений, проведение внешкольных мероприятий (дискуссий, классных часов, игр) среди учащихся на темы, связанные с Интернет-зависимостью [3]. Необходимо поощрять любые творческие увлечения, встречи с друзьями, приобщать ребенка к занятиям спортом, предложить ему другие способы времяпрепровождения: походы в кино, прогулки, настольные и подвижные игры и т. д. Контроль должен быть обязательным, но не навязчивым. Родителям нужно служить подросткам личным примером, глядя на них, подросток поймет, что, как бы здорово и интересно не было в Интернете, использование его должно быть рациональным и ограниченным во времени. Поэтому задача близких, педагогов – сделать жизнь подростка яркой, насыщенной, увлекательной. Библиографический список 1. Васильева, Е.В. Компьютерная зависимость подростка как социально-педагогическая проблема / Е.В. Васильева // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». – 2016. – Т. 15. – № 2. – С. 12–15. 2. Вся статистика интернета на 2022 год – цифры и тренды в мире и в России. 2020. – URL: https:// www.web-canape.ru/business/internet2022-globalnaya-statistika-i-trendy/ (дата обращения: 23.04.22). 3. Cигитова, Л.И. Информационное обеспечение социально-педагогической профилактики девиантного поведения подростков в общеобразовательных организациях (на примере г. Барнаул) / Л.И. Сигитова // Современные наукоемкие технологии. – 2021. – № 8. – С. 196–200. – URL: http:// www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=38118 (дата обращения 20.04.2022). Содержание Гайд укова Алина Дмитриевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Гиенко Любовь Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С СЕМЬЕЙ ГРУППЫ РИСКА Аннотация. В статье охарактеризованы основные компоненты деятельности социального педагога с семьями группы риска, такие, как функции, направления, принципы. Рассматриваются методы работы социального педагога с семьей. Отмечается многозадачность в работе социального педагога, дается характеристика его деятельности. Ключевые слова: функции социально-педагогический деятельности, направление работы с семьей, принципы социально-педагогической деятельности, методы работы. Gaidukova A.D., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia WORK AREAS OF A SOCIAL PEDAGOGUE WITH A FAMILY AT RISK Abstract. The article describes the main components of the activity of a social pedagogue with families at risk, such as: functions, directions, principles. The author considers methods of work of a social pedagogue with a family, notes multitasking in the work of a social pedagogue and gives characteristics of such activity. Keywords: functions of social and pedagogical activity, direction of work with the family, principles of social and pedagogical activity, methods of work. Семья является ячейкой общества, в которой с самого рождения формируется новый человек. Для благополучного развития человека необходима здоровая социальная среда. И первичная социальная среда, где закладывается внутренний мир личности ребенка – это семья. Именно в семье у ребенка формируется мировоззрение и ценности, там же он получает жизненный опыт. Ребенок, смотря на родителей, принимает решение – как ему себя вести и что делать, ведь именно взрослые являются для ребенка примером. Дети копируют поведение близких им людей, а тем более родителей. Немалую роль играет семья в приобретении ребенком таких черт, как уверенность в своих силах, ведь именно семья обеспечивает ребенку чувство безопасности во внешнем мире. Всё это говорит о том, что семья – это маленькая фабрика для благополучного взросления ребенка. В соответствии с Федеральным законом №120-ФЗ от 24 июня 1999 года «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений», ведомственными нормативными актами и инструктивно-методическими материалами вводится понятие: семья, находящаяся в социально опасном положении – это семья, имеющая детей, находящихся в социально опасном положении, семья, где родители или законные представители несовершеннолетних не исполняют обязанности по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на их поведение, либо жестоко обращаются с ними [4]. Содержание В современном мире не все родители добросовестно выполняют свои обязанности – это одна из главных проблем семейного воспитания. Самые распространенными негативными факторами воспитания являются: родительская безнравственность, плохой психологический климат в семье, противоправные поступки взрослых, аморальное поведение и бездуховность родителей. Воспитание в таких семьях пагубно влияет на благополучное развитие и искажает внутренний мир личности, что непременно негативно отразится на будущей жизни ребенка. Дети, живущие в таких семьях, зачастую приобретают деформацию черт характера, неадекватно воспринимают окружающую среду, имеют плохую самооценку и не могут найти своё место в обществе. Для того, чтобы избежать подобной деструкции детской личности, на помощь таким семьям приходит социальный педагог [3]. Считается, что Специалист в области воспитания, помимо своей педагогической функции, должен еще обладать специальными умениями и знаниями, которые закреплены в Профессиональном стандарте (утв. приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 10 января 2017 г. № 10н). К необходимым знаниям и умениям социального педагога относятся: знание нормативно правовых актов, определяющих меры ответственности педагогических работников за жизнь и здоровье обучающихся; знание права и свобод обучающихся в области образования; знание форм и методов консультирования педагогов, родителей (законных представителей) и обучающихся [1; 2]. Ученые считают, что основное направление профессиональной деятельности социального педагога – это работа с семьей как институтом социокультурного воспроизводства человека. Выделим следующие функции, реализуемые социальным педагогом в этом направлении [5; с. 120–122] (таблица 1). Таблица 1 Функции, реализуемые социальным педагогом при работе с семьей группы риска Функция Информационная Диагностическая Организационнокоммуникативная Правозащитная Предупредительнопрофилактическая Социально-бытовая Социальнопсихологическая Организаторская Прогностическая Диспетчерская Посредническая Характе ристика Сбор сведений о различных типах семей, раз личных инстанциях, благотворительных организациях; определение характера запроса и реального положения дел в конкретной семье; информирование семьи о ее праве на социальную по мощь, о микроструктурах, специалистах, которые могут помочь эффективно в решении семейных проблем Изучение способностей семей и степени влияния микросреды Психолого-педагогическое просвещение родителей, организация общения Поддержка семей в защите прав, социальных гарантий Профилактика девиантного поведения Оказание нуждающимся семьям материальной помощи Осуществление неотложной психологической помощи Обеспечение культурно-досуговой, спортивно оздоровительной деятельности, технического и художественного творчества для семей, организация свободного времени Моделирование воспитывающей ситуации с учетом диагностики семьи Направление семьи или ее члена – в зависимости от запросов –в нужную социальную микроструктуру Осуществление связи между семьей и нужными микроструктурами, помощь в налаживании контакта между ними, психологическое сопровождение переговоров Содержание Социального контроля Социального сервиса Получение информации о предоставлении семье полагающейся помощи в полном объеме и об ее эффективности, повышенного внимания к семьям «группы риска»; обеспечение выполнения социальных норм членами семьи, помощь тем, кто в силу обстоятельств (возраста, заболевания) не обладает в достаточной степени способностью самостоятельно строить свое собственное поведение в соответствии с социальными нормами) Организация выдачи разного рода пособий денег, продуктов, одежды, содействие в оказании бытовых услуг по дому, выполнение разовых поручений П.А. Шептенко, Е.Н. Дронова, Л.Н. Гиенко выделяют следующие направления конкретной работы социального педагога с семьей группы риска [5, с. 122–123] (таблица 2). Таблица 2 Направления работы с семьей Направле ния Характе ристика Диагностика Изучение семей и условий семейного воспитания Профилактика Предупреждение кризисных ситуаций в семье посредством своевременной активизации и коррекции семейного воспитания Деятельность социального педагога по восстановлению воспитательных функций семьи Реабилитация Любая деятельность начинается с изучения исходного состояния, анализа ситуации, проблем, которые ее характеризуют. В связи с этим, первым направлением в работе с семьей является диагностика. Социально-педагогическая диагностика нацелена на выявление проблем внутри семьи и причин их появления. Такая диагностика имеет свою специфику, так как социальный педагог работает в конкретной сфере – в сфере детского воспитания, направленного на социальную адаптацию ребенка, подготовку ребенка к социальному взаимодействию. Поэтому в своей работе социальный педагог исследует индивидуальное социальное развитие ребенка и его социально-педагогические характеристики. В этом случае проводится обследование воздействия каждого члена семьи на ее микроклимат, так же оцениваются семейные взаимоотношения и педагогическая компетентность родителей в вопросах воспитания ребенка (таблица 3). Таблица 3 Принципы социально-педагогической деятельности Принцип Принцип целостности Принцип объективности Принцип персонализации Принцип компетентности Характе ристика Объект исследования должен представлять систему из совокупности компонентов Недопустимость предвзятость в отношении объекта Учёт всех особенностей обстановки существования и индивидуальных черт развития личности Наличие должной квалификации социального педагога в своей сфере деятельности Содержание Для каждой конкретной ситуации в семье специалист выбирает определенные методы работы. Основными методами работы социального педагога с семьей являются: наблюдение, убеждение, беседа, социометрия. Особого внимания заслуживает метод наблюдения. Именно он дает социальному педагогу больше всего информации для проведения воспитательной работы. Социальный педагога наблюдает за поведением ребенка в обществе, семье, школе, в общении со сверстниками. С помощью метода убеждения социальный педагог может добиться ситуации, в которой взрослые начнут сами искать выход и решение для сложившейся в их семье ситуации. Наряду с методом убеждения, так же часто используется метод беседы. Беседа будет иметь успех лишь в том случае, если удалось заранее создать контакт с собеседниками. Для беседы социальному педагогу необходима заблаговременная подготовка. Социометрия – это метод, который помогает выявить статусное положение учащихся в классе (лидеров, отвергнутых). Большинство родителей являются союзниками школы в вопросах воспитания. Однако есть семьи, которые крайне редко идут за помощью к учителям и администрации школы, а в неблагополучных семьях некоторые родители вообще относятся к школе безразлично и даже враждебно. Зачастую такие родители не идут на контакт со школой, не обращают внимание на изменения в собственном ребенке. Если же выбранные педагогом методы не приносят ожидаемого результата, социальный педагог выступает в роли посредника и привлекает представителей необходимых ведомств. Таким образом, анализ компонентов социально-педагогической деятельности с семьями и определение её сущностных характеристик, позволяет повысить результативность деятельности социального педагога в работе с семьей группы риска. Библиографический список 1. Гиенко, Л. Н. Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения / Л.Н. Гиенко. – Барнаул : Алтайский государственный педагогический университет, 2020. – 103 с. 2. Гиенко, Л.Н. Положения современного стандарта "социальный педагог" при организации межведомственного взаимодействия в профилактической работе / Л.Н. Гиенко // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. – 2018. – № 1(34). – С. 39–42. 3. Гиенко, Л.Н. Технология работы социального педагога с семьями группы риска : учебное пособие / Л.Н. Гиенко. – Барнаул : Алтайский государственный педагогический университет, 2016. – 187 с. 4. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений : Федеральный закон №120ФЗ от 24 июня 1999 года. – URL: https://base.garant.ru/12116087/ (дата обращения: 21.03.2022). 5. Шептенко, П.А. Технология работы социального педагога общеобразовательного учреждения / П.А. Шептенко, Е.Н. Дронова, Л.Н. Гиенко. – 3-е издание, стереотипное. – Москва : Общество с ограниченной ответственностью "ФЛИНТА", 2017. – 196 с. Содержание Гарбар Анастасия Сергеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Маланичева Анна Влад имировна, кандидат педагогических наук, доцент ВЛИЯНИЕ ГАДЖЕТ-ЗАВИСИМОГО ПОВЕДЕНИЯ НА СОЦИАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ ПОДРОСТКОВ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ Аннотация. В настоящее время информационные технологии, интернет и гаджеты глубоко проникли в жизнь современного человека. Очень важно в работе с подростками, находящимися в группе риска, своевременно применять социально-педагогическую профилактику, а также способствовать созданию благоприятной среды и минимизировать негативное влияние цифрового пространства на подростка. Ключевые слова: гаджет-зависимое поведение, технологии, процесс обучения, социально-педагогическая профилактика. Garbar A.S., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia INFLUENCE OF GADGET-DEPENDENT BEHAVIOR ON THE SOCIAL HEALTH OF ADOLESCENTS WITH DEVIANT BEHAVIOR Abstract. Currently, information technology, the Internet and gadgets have deeply penetrated the life of a modern person. It is very important to apply social and pedagogical prevention in a timely manner when working with adolescents at risk, as well as to help create a favorable environment and minimize the negative impact of the digital space on a teenager. Keywords: gadget-dependent behavior, technologies, learning process, social and pedagogical prevention. В настоящее время современные информационные технологии, интернет и гаджеты являются неотъемлемой частью жизни современного общества и образования, в частности. Информационные технологии являются частью образования, т.к. охватывают большой объем информации, необходимой для развития и образования человека. Всё чаще мы можем наблюдать, как современные дети с самого раннего возраста осваивают современные технологии. Ситуация мировой пандемии, связанная с распространением коронавирусной инфекции, показала важность владения различными гаджетами для непрерывного образования и обеспечения жизнедеятельности государства и общества. Обучение, конференции, лекции в режиме онлайн помогли нам приспособиться к новым условиям. И в этот момент важной задачей педагогического, социально-педагогического сообщества становится информирование, организация обучения с использованием информационных технологий детей, т.е. они должны способствовать тому, чтобы использование современных технологий не оказывало негативного влияния на человека и он мог в любой момент переходить из виртуального мира в реальный. Компьютеры, смартфоны, планшеты и интернет могут являться как инструментом творческого прогресса развития подростка, так и способом получения новой информации, однако, они могут стать источником зависимости. Несмотря на то, что в жизни подростков компьютерная зависимость часто Содержание проявляется и оказывает негативное влияние на социализацию, многие взрослые люди относится к этому факту скорее попустительски, потому что считают, что с возрастом пройдет тяга к гаджетам и интернету. На сегодняшний день нам стоит научить современных подростков пользоваться технологиями в балансе, чтобы избежать возникновения зависимости от гаджетов, интернет. Таким образом, гаджет-зависимость – это навязчивое желание и стремление постоянно приобретать и использовать современные технические устройства [2, с.17]. Выделим основные, на наш взгляд, причины возникновения гаджет-зависимости: 1. Родители не уделяют достаточного внимания развитию и воспитанию. Как говорилось ранее, многие взрослые заменяют свой «труд» программами, гаджетами и т.п. 2. Отсутствие навыков самоконтроля, неумение грамотно распределить свое времяпровождение за гаджетами. 3. Отсутствие доверия к взрослому, а значит, слушать и слышать советы и рекомендации он не станет. Известно немало примеров, когда поддержку и советы ищут как раз в интернете, где виртуальные друзья готовы выслушать без осуждений. 4. Большое количество виртуальных друзей также способствует возникновению зависимости, так как время в общении летит незаметно. 5. Подражание «моде», по типу «все сидят в компьютере, а я чем хуже?» 6. Замкнутость, малообщительность, не принимается сверстниками. 7. Личный пример родителя или родственника. 8. Как вариант, может быть надежда на работу в этой сфере (например, создатель игр). Несомненно, вышесказанные причины появления гаджет-зависимости могут изменить жизнь до неузнаваемости. Информационно-коммуникационные технологии несут как положительные, так и отрицательные воздействия. Когда родитель сталкивается с проблемой гаджет-зависимости у своего ребёнка, он сразу же задаётся вопросом, а как ему можно помочь? Что нужно сделать для этого? Для решения данных вопросов необходимо обратиться к социально-педагогической профилактике. Социально-педагогическая профилактика – это деятельность, направленная на предотвращение возникновения, распространения или обострение проблем и негативных явлений. Целью социально педагогической профилактики является предупреждение проблем негативных явлений и создание условий для качественного и полноценного развития общества и жизни отдельных лиц [3]. В качестве примера подойдут элементы профилактической программы, такие, как игра-викторина «Дженга», направленная на формирование позитивного отношения к здоровому образу жизни. Занятие № 1 «Дженга» Цели: просвещение о ЗОЖ Материалы: игра «Дженга», нумерация от 1 до 51; 51 вопрос по здоровому образу жизни и влиянию его на человека; 5 дополнительных вопросов; филворды; материал для жеребьевки. Содержание Ход игры: при помощи треугольников разного цвета (красный, желтый, голубой) формируются 3 команды. Каждый участник команды тянет один пронумерованный брусок из башни, по этому номеру задается вопрос команде. За правильный ответ – 1 балл, частично правильный – 0.5, не правильный – 0. Команда имеет право 1 раз попросить замену вопроса из дополнительных. По окончанию игры проведена рефлексия. Занятие № 2 «Мы знаем» Ход игры: Участники делятся на группы по 3–4 человека. Каждая группа, в течение 3 минут, должна сформулировать определение здорового образа жизни. Затем определения зачитываются. Тренер решает, чье определение было самым полным и точным и записывает его на доске. Рефлексия. Упражнение «Они существуют» Работа происходит в группах по 3–4 человека. Используя метод мозгового штурма, каждая группа должна привести три примера людей (реальных людей), которые, по их мнению, ведут здоровый образ жизни. Каждый пример должен быть обоснован. Затем каждая группа зачитывает свои примеры. Рефлексия. Все это поспособствует заострению внимания подростков на пропаганде здорового образа жизни. Важно заметить, что информационно-коммуникационные технологии, гаджеты, интернет позволяют положительно влиять на социализацию личности, например, при использовании интернеттехнологий в образовательном процессе, что позволяет преподнести информацию в разнообразных формах, видах, в соответствии с учетом индивидуальных особенностей восприятия ребенком информации. Представление учебного познавательного материала в формах игры, квестов позволяет легче запомнить информацию и обеспечить ее прочность, осознание ребенком [1]. Данная проблема является актуальной как для Алтайского края, так и для России, в целом. Необходимо учитывать, что научно-технический прогресс, связанный с распространением и широким применением информационно-коммуникационных технологий, и использование различных гаджетов как в учебной деятельности, так и в повседневной, имеет противоречивый характер, поэтому не следует забывать о социально-педагогической профилактике зависимого поведения детей, в том числе и от гаджетов. Библиографический список 1. Гиенко, Л.Н. Информационные технологии в социально-педагогической Л.Н. Гиенко // Педагогическое образование на Алтае. – 2015. – № 1. – С. 7–11. деятельности / 2. Руженков, В.А. Аддиктивное поведение студенческой молодежи: систематика, распространенность, клиника и профилактика / В.А. Руженков, И.С, Лукьянцева, В.В, Руженкова // Научные ведомости университета. – 2015. – № 10. – С. 13–25. – URL: https://www.bsu.edu.ru/upload/iblock/96b/N10(207) 30_МедФарм.pdf (дата обращения: 16.03.2022). 3. Шевцов, З.М. Основы социально-педагогической деятельности / З.М. Шевцов. – Киев : Центр учебной литературы, 2012. – URL: https://studbooks.net/42989/pedagogika/sotsialnopedagogicheskaya_profilaktiki_reabilitatsiya#35 (дата обращения: 16.03.2022). Содержание Гиенко Любовь Николаевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия, кандидат педагогических наук, доцент; Козлова Екатерина Александ ровна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия КОПИНГ-СТРАТЕГИИ У ПОДРОСТКОВ С АГРЕССИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКЕ Аннотация. Данная статья посвящена исследованию взаимосвязи агрессивного поведения подростков и копингстратегии. В статье раскрываются понятия «агрессия», «агрессивное поведение», рассматриваются причины и виды агрессивного поведения. Ключевые слова: агрессия, агрессивное поведение, подросток, копинг-стратегии, социально-педагогическая профилактика. Gienko L.N., Kozlova E.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia COPING STRATEGIES IN ADOLESCENTS WITH AGGRESSIVE BEHAVIOR IN SOCIAL AND PEDAGOGICAL PREVENTION Abstract. This article is devoted to the study of the relationship between aggressive behavior of adolescents and coping strategies. The article reveals the concepts of "aggression", "aggressive behavior", discusses the causes and types of aggressive behavior. Keywords: aggression, aggressive behavior, teenager, coping strategies, social and pedagogical prevention. Трагические события вооруженного нападения на школу в Казани и на Пермский государственный национальный исследовательский университет доказывают, в какой степени агрессивное поведение одного человека может влиять на жизни других, в том числе незнакомых людей. Такие события достаточно остро обсуждаются на телевидении, в сети Интернет, в социальных сетях, в средствах массовой информации, что может негативно влиять, в том числе, на поведение и мировоззрение других подростков. Наблюдение за чужой агрессией – один из возможных способов научения агрессивному поведению [2]. Социально-педагогические компетенции включают в себя способность взаимодействовать с различными категориями несовершеннолетних, осуществлять контроль кризисных ситуаций, а также предупреждать и конструктивно разрешать конфликты, в которых подростки часто проявляют агрессивное поведение [4; 6]. В быту термин «агрессия» обозначает напористое, доминирующее, атакующее и вредоносное поведение, объединяя такие различные по форме и результатам акты поведения, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, вплоть до убийств и самоубийств [5]. Содержание Агрессивное поведение – мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам существования людей, приносящее физический, моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт [1; 3]. Подростковый возраст – это особенный возраст в жизни каждого человека, когда ребенок учится выстраивать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, учится понимать себя. Это период, когда у подростка формируются убеждения, взгляды на мир, суждения о людях. Но в силу неустойчивости психики, влияния различных факторов внешней среды, отсутствия жизненного опыта и логики, в этот период у подростка имеет место эмоциональная неустойчивость, перепады настроения, неудовлетворенность собой и окружением, завышенные требования к взрослым и сверстникам, что может приводить к проявлению различных видов агрессивного поведения. Социальные педагоги, по мнению М.П. Гурьяновой, работают с разными видами агрессивного поведения: речевой (выражение негативных чувств через крики, визги) агрессией, словесной агрессией (угрозы, проклятие), поведенческой агрессией, (швыряние, битье кулаком о стену), физической агрессией (использование физической силы), психологической агрессией (травля, моббинг), кибербуллингом (травля в интернет-пространстве), косвенной агрессией (сплетни, распространение неверной информации), аутоагрессией (самоповреждения, порезы) [3]. Ученые сходятся во мнении, что насилие и агрессивное поведение, направленное на детей, всегда приводит к серьезной психологической травме. Ученик, который испытывает на себе издевательства, чувствует себя отверженным. Жертва насилия может проявлять агрессивность и жестокость по отношению к более младшим и беззащитным сверстникам. Социально-педагогическая профилактика – это система мер социального воспитания, направленных на создание оптимальной ситуации развития детей и подростков и способствующих проявлению различных видов его активности [1]. Ученые выделяют принципы социально-педагогической профилактики агрессивного поведения [1; 3; 5; 8]: • превентивно-профилактический характер социально-педагогической деятельности, ориентированный на все категории учащихся с целью раннего выявления агрессивного поведения; • опора на внутренний потенциал ребенка; • включение учащихся в процесс решения собственных проблем; • работа совместно с семьей, а не за семью; • повышение социально-педагогической компетентности учителей, воспитателей, социальных педагогов. В подростковом возрасте наиболее интенсивно формируется рефлексия, определяются копингстратегии поведения. Именно в данном возрасте реализация социально-педагогической профилактики агрессивного поведения принесет желаемый результат. Копинг-стратегии – это определенные стратегии поведения человека, служащие для поддержания сбалансированного психологического состояния в критических или стрессовых ситуациях [7]. Содержание Мы провели исследование о взаимосвязи агрессивного поведения подростка и используемой им копинг-стратегии на базе МБОУ «Лицей» «Сигма» города Барнаула. Выборку испытуемых составили ученики 7 класса (22 подростка). Из них 10 мальчиков и 12 девочек. Возраст испытуемых – 13–14 лет. Мы использовали следующий диагностический инструментарий: 1. «Агрессивное поведение». Данная методика разработана Е.П. Ильиным и П.А. Ковалевым. Цель данной методики – выявление склонности подростка к проявлению агрессивного поведения (таблица 1); 2. Проективная методика «Кактус». Проективная методика направлена на выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности. Задача подростка – нарисовать кактус таким, каким он его себе представляет (таблица 1); 3. Индикатор копинг-стратегий Д. Амирхан в адаптации Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский. Цель методики – диагностика доминирующих копинг-стратегий личности (таблица 2). Таблица 1 Результаты исследования уровня агрессивного поведения у подростков Крите рий Агре ссивное пове де ние Прое ктивная ме тодика (Е.П. Ильин и П.А. Ковале в ) «Кактус» Кол-во % Кол-во % Агрессия выражена 4 18,19, 6 27,27 Агрессия выражена 18 81,81 16 72,73 не Данные таблицы 1 показывают, что у 22,7% (среднее значение) подростков наблюдается критерий «агрессия выражена. У 77% (среднее значение) агрессия не наблюдается. Рис. 1. Результаты исследования видов агрессивного поведения у подростков, склонных к проявлению агрессивного поведения по методике «Агрессивное поведение» (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев) Содержание Исходя из рисунка 1, мы видим, что подростки, склонные к агрессивному поведению, также чаще проявляют прямую вербальную агрессию, которая выражается в форме ссор, криков, словесных ответов, грубых слов, проклятий, угроз, что свойственно подростковому возрасту. Рис. 2. Использование копинг-стратегий подростками, у которых выявлено агрессивное поведение На рисунке 2 видно, что подростки, у которых выявлено агрессивное поведение, чаще используют стратегию избегания проблемы. При использовании данной копинг-стратегии у подростка могут наблюдаться неконструктивные формы поведения в стрессовых ситуациях, отрицание или полное игнорирование проблемы, нетерпение, проявление агрессивных действий. Можно сделать следующие выводы: 1. подростки, у которых выражено агрессивное поведения, чаще используют прямую вербальную агрессию; 2. подростки, у которых выражено агрессивное поведение, используют чаще, чем подростки, у которых агрессивное поведение не выражено, копинг-стратегию – стратегию избегания; 3. составляя социально-педагогическую программу профилактики агрессивного подростков, нужно учитывать, какие копинг-стратегии используют подростки. поведения Таким образом, социально-педагогическая профилактика агрессивного поведения эффективна в том случае, если своевременно выявляются подростки, проявляющие агрессивное поведение, им оказывается социально-педагогическая поддержка и помощь, направленная на формирование у подростков эффективных копинг-стратегий, таких, как поиск социальной поддержки и стратегию разрешению проблем, которые формируют у подростка доверие к окружающему миру, к родителям, педагогам и сверстникам. Библиографический список 1. Гиенко, Л. Н. Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения / Л.Н. Гиенко. – Барнаул : Алтайский государственный педагогический университет, 2020. – 103 с. 2. Гиенко, Л.Н. Подготовка социального педагога к работе с обучающимися в условиях школы / Л.Н. Гиенко, П.А. Шептенко // Научно-методический электронный журнал Концепт. – 2014. – № 23. – С. 6–10. 3. Гурьянова, М.П. Профилактика агрессивного поведения детей / М.П. Гурьянова // Социальная педагогика в России. – Москва, 2020. – С. 20–31. Содержание 4. Гиенко, Л.Н. Положения современного стандарта "социальный педагог" при организации межведомственного взаимодействия в профилактической работе / Л.Н. Гиенко // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. – 2018. – № 1 (34). – С. 39–42. 5. Ениколопов, Е.С. Агрессия в обыденной жизни / Е.С. Ениколопов, Ю.М. Кузнецова, Н.В. Чудова. – Москва, 2014. – 494 с. 6. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 44.05.01 Педагогика и психология девиантного поведения : Приказ Министерства образования и науки РФ № 1611 : [принято от 19 декабря 2019 ]. – 2019. – URL: https:// base.garant.ru/71585154/ (дата обращения: 13.04.2022). 7. Реан, А.А. Роль копинг-стратегий и ППИ в процессе взаимодействия учителей с агрессивными подростками / А.А. Реан, Е.С. Кошелева // Психология и педагогика служебной деятельности. – Москва, 2021. – С. 78–86. 8. Шептенко, П. А. Технология работы социального педагога общеобразовательного учреждения / П.А. Шептенко, Е.Н. Дронова, Л.Н. Гиенко. – 3-е издание, стереотипное. – Москва : Общество с ограниченной ответственностью "ФЛИНТА", 2017. – 196 с. Содержание Демченко Анд рей Евгеньевич, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Куликова Люд мила Геннад ьевна, кандидат педагогических наук, доцент ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ТЕХНОЛОГИЯМИ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ: ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ Аннотация. В статье рассмотрены технологии, которые эффективно используются для предупреждения девиантного поведения среди несовершеннолетних. Описаны технологии, используемые для предотвращения чувства непринятия в подростковом возрасте, разработанные рекомендации по использованию методов профилактики. Показано, что большая часть девиантов рассматривает свой стиль поведения как отличный от других, а для достижения желаемого результата профилактики необходимо соблюдение следующих требований: доверительная атмосфера; необходимость прикоснуться к значимым смыслам и символам; соответствие возрастным особенностям и индивидуальным особенностям; необходимость использовать материал в соответствии с эмоциями, которые хотели бы испытать несовершеннолетние. Ключевые слова: активное обучение, девиантное поведение, несовершеннолетний, профилактика, технологии. Demchenko A.E., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PREVENTION OF DEVIANT BEHAVIOR IN MINORS BY ACTIVE LEARNING TECHNOLOGIES: PRACTICAL FEATURES Abstract. This article is aimed at studying technologies that are effectively used to prevent deviant behavior among minors. The technologies used to prevent feelings of rejection in adolescence are described, and recommendations for the use of prevention methods are developed. It is shown that the majority of deviants consider their style of behavior different from others, and in order to achieve the desired result of prevention, the following requirements must be met: trusting atmosphere; the need to touch meaningful meanings and symbols; compliance with age characteristics and individual characteristics; the need to use the material in accordance with the emotions that minors would like to experience. Keywords: active learning, deviant behavior, minors, prevention, technology. В современном мире девиация – одна из социальных проблем, которая требует незамедлительного решения, т.к. через определенный промежуток времени данный стиль поведения может перерасти в привычное для ребёнка и его окружения состояние. Симптомы девиации выражаются в непринятии закрепленных в обществе норм и правил поведения. Часто, зарождаясь еще в детстве, девиация в подростковом возрасте может стать чрезвычайно опасным явлением, что, в случае невмешательства и прогрессии, может привести к появлению и куда более опасных последствий, таких, как суицид. Следует учитывать, что детство – это не только возрастной период жизни человека. Возраст – это отчасти социальное понятие. Традиционное Содержание отношение к детству как к определенному этапу подготовки к самостоятельной и взрослой жизни дополняется историческими и культурными особенностями общества, в котором ребёнок растёт [6, с. 41]. В современном обществе происходит серьезная трансформация как понятия детства, так и статуса ребёнка. Например, в эпоху технического прогресса и активной индустриализации потребность в существовании детского труда пропала. Работа рассматривается как сфера деятельности взрослого человека. Кроме того, работа в области технологий требует высокого уровня знаний и квалификации. Число девиантов растёт, и это требует повышенного внимания специалистов, помогающих в профилактике отклонений и определении актуальности исследования [8, с. 22]. По мнению Е.В. Змановской, девиация – это меланхолия, субъективное состояние безвестности, чувство неудовлетворенной потребности во внимании [4, с. 15]. В настоящее время технологии активного обучения можно рассматривать как технологию из сферы образования – прогрессивное психологическое новшество, направленное на формирование гармоничного индивида, реализуя на практике такие функции социализации личности, как: адаптация, коррекция, мобилизация, регулирование, реабилитация. Для выявления особенностей профилактики девиаций среди несовершеннолетних можно взять на вооружение следующие перечень технологий. Первый – направлен на формирование адекватного представления о собственной личности. Второй – на формирование и коррекцию навыков общения несовершеннолетних со сверстниками [5, с. 73]. Чтобы обосновать активное обучение как средство социальной профилактики, его следует рассматривать через выявление ресурсов. Технологиями активного обучения могут быть различные методы, действия, направленные на предотвращение нежелательных последствий и других возможных проблем. На первом этапе профилактики необходимо наладить контакт и доверительные отношения с контингентом. На втором этапе – выяснить, с какими проблемами несовершеннолетний чаще всего сталкивается в повседневной жизни. Таким образом, можно сказать, что необходимо найти такое средство профилактики, которое, в первую очередь, даст целостную картину переживаний несовершеннолетнего, от чего, в конечном итоге, можно будет выстроить коррекционные шаги [7, с. 82]. Обнаружено, что несовершеннолетние отождествляют понятие отклонение с явно выраженной чертой, отличающей одного от других. Следует определять такое средство профилактики, которое предполагает обратное. Каждый несовершеннолетний, получив информацию о технологиях, применяемых для коррекции их поведения, могут показывать разный перечень эмоций и реакций на подобные приёмы. Технологиями активного обучения, применяемыми в целях профилактики девиантного поведения, являются: профилактические беседы, интервьюирование, информация, тренинги и методы арттерапии [10, с. 21]. Содержание Социально-педагогическая профилактика приводит к предотвращению или облегчению социальных проблем. Первичная профилактика – это система мер, направленных на формирование позитивного поведения с одновременным изменением уже сформированного дезадаптивного поведения. Целью первичной профилактики является сокращение числа людей с отклонениями в поведении. Задачами являются: 1) формирование мотивации к эффективному социально-одобряемому стилю поведения; 2) развитие факторов здорового и социально эффективного поведения и поведенческих стратегий среди молодежи; 3) формирование знаний и умений в области противодействия проявлениям девиантного поведения. Вторичная профилактика – это комплекс социальных, образовательных, медицинских и психологических мер, направленных на людей с девиантным поведением. В рамках вторичной профилактики специалист выявляет группы риска и работает с этой категорией. Третичная профилактика – это комплекс мер, направленных на предотвращение рецидивов девиантного поведения. Специалист проводит мероприятия, способствующие восстановлению личного и социального статуса [2, с. 93]. Таким образом, технологии активного обучения строят свою профилактическую деятельность на основе различных мероприятий. В основном используется два блока тренингов. Первый блок направлен на формирование адекватного представления о себе, на работу с самооценкой и осознанием собственного тела как части себя. Второй блок направлен на формирование и коррекцию навыков общения несовершеннолетних со сверстниками [9, с. 111]. Специфика профилактики девиантного поведения среди несовершеннолетних связана с социальными и психологическими особенностями граждан подростковой возрастной категории. Задачами профилактики в данном случае являются: 1) своевременное выявление возникающих проблем, и устранение их причин; 2) обеспечение предотвращения различного рода негативных явлений, отклонений в поведении индивидов, где, благодаря этому, идёт поддержка здоровой социальной макросреды [1, с. 234]. Соответственно, задачи профилактической работы с теми, кто столкнулся с проблемой девиации, заключаются в выявлении причин, приводящих к подобного рода поведению, а также в принятии своевременных мер по предотвращению этого явления. В то же время, специалист должен предлагать разные способы выхода из сложившейся ситуации, работая над преобразованием этой конкретной ситуации, а не индивида [3, с. 17]. Для достижения ожидаемого результата при использовании технологий активного обучения при профилактике девиантного поведения среди несовершеннолетних были установлены следующие требования. Необходимо: Содержание • создать атмосферу доверия между специалистом и его подопечными; • составить перечень материалов, содержащих актуальный для данной возрастной аудитории перечень символов и идей: любовь, дружба, смена настроения; • выяснить, какой смысл вкладывают несовершеннолетние в данные понятия после ознакомления. Всё должно соответствовать их возрастным особенностям, их индивидуальным характеристикам; • выбирать материал в соответствии с эмоциями, которые хотели бы испытать несовершеннолетние. Сдвиг в жизни подростка произойдет после осознания возможности своих ресурсов. Библиографический список 1. Дивицына, Н.Ф. Социальная работа с детьми группы риска : краткий курс лекций для вузов / Н.Ф. Дивицына. – Москва : «ВЛАДОС», 2008. – 351 с. 2. Зайцев, В.С. Современные педагогические технологии: учебное пособие / Челябинск : «ЧГПУ», 2012. – 411 с. В.С. Зайцев. – 3. Зарукина, Е.В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учебнометодическое пособие / Е.В. Зарукина, Н.А. Логинова, М.М. Новик. – Санкт-Петербург : «СПбГИЭУ», 2010. – 59 с. 4. Змановская, Е.В. Девиантология : (психология отклоняющегося поведения) : учебное пособие / Е.В. Змановская. – 4-е изд., испр. и доп. – Москва : «Академия», 2007. – 288 с. 5. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения / Ю.А. Клейберг. – Москва : «Сфера», 2001. – 290 с. 6. Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения : учебное пособие / В.Д. Менделевич. – Санкт-Петербург : Речь, 2008. – 445 с. 7. Петрова, А.Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением : практическое руководство / А.Б. Петрова. – Москва : Флинта, 2008. – 152 с. 8. Николаева, Е.А. Аддиктология. Теоретические и экспериментальные исследования формирования аддикции : учебное пособие / Е.А. Николаева, В.Г. Каменская. – Москва: ФОРУМ, 2011. – 208 с. 9. Панфилова, А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. – Москва : «Академия», 2009. – 192 с. 10. Шатроо, В.А. Методы активного социально-психологического обучения / В.А. Шатроо. – Воронеж, 2003. – 55 с. Содержание Загвозкин Максим Игоревич, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Колесова Светлана Влад иславовна, кандидат педагогических наук, доцент ОПТИМИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В КОЛЛЕКТИВЕ ПОДРОСТКОВ Аннотация. Социально-психологический климат – преобладающая в данной группе эмоциональная атмосфера, включающая настроения, переживания людей, их отношения друг к другу, к работе. В наше время данная проблема остро сказывается на взаимодействии детей в школе. Помощь в оптимизации социальнопсихологического климата может оказать социальный педагог, он будет способствовать формированию толерантности, нравственности, эмпатии и другим социально полезным навыкам. Ключевые слова: социально-психологический климат, оптимизация социально-психологического климата, эмоциональный компонент, поведенческий компонент, когнитивный компонент. Zagvozkin M.I., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia OPTIMIZATION OF THE SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL CLIMATE IN A TEAM OF ADOLESCENTS Abstract. Social and psychological climate ia the emotional atmosphere prevailing in this group, including the moods, experiences of people, their relationship to each other and to work. At present this problem is acutely affecting the interaction of children at school. Assistance in optimizing the social and psychological climate can be provided by a social teacher who will contribute to the formation of tolerance, morality, empathy and other socially useful skills. Keywords: Social and psychological climate, social and psychological climate optimization, emotional component, behavioral component, cognitive component. Каждый человек, в том числе и учащиеся подросткового возраста, большую часть своей жизни проживают в условиях того или иного коллектива. Для подростков таким коллективом выступает коллектив класса и школы. Социально-психологический климат оказывает значительное влияние на различные сферы деятельности и личностное развитие членов коллектива. Большое значение имеет характер отношений в группе, преобладающее в ней настроение. Социально-психологический климат зависит не только от эффективности совместной деятельности, но и от отношения людей к деятельности, её мотивации,эмоционального состояния и удовлетворенности жизнедеятельностью в коллективе. Психологический климат отражает состояние межличностных взаимоотношений в коллективе. На него влияют различные факторы: деятельность школы, школьных объединений и самого коллектива подростков в целом; характер формальных и неформальных отношений, индивидуальные особенности членов коллектива (личное мнение, настроение, поведение, мотивация); характер руководства в коллективе. Объектом нашего исследования является социально-психологический климат коллектива подростков. Предметом исследования выступают особенности социально-психологического климата в подростковом коллективе. Содержание Постоянной проблемой школьных коллективов является их разобщенность. В каждом классе ученики делятся на группы по определенным интересам и зачастую взаимодействуют друг с другом только по учебным вопросам. К ученикам с высоким социальным статусом привлекаются другие, и в итоге образуются микрогруппы по 3–5 человек. Каждая микрогруппа относительно изолирована, имеет свой социально-психологический климат, особый стиль отношений, зависящий от индивидуальных психологических особенностей ее членов. Подростки, находящиеся в микрогруппах, поддерживают друг друга, стремятся проводить время вместе [1, c. 76]. Для диагностики психологического климата обычно используются специально разработанные опросники, психологические тесты, шкалы показателей групповых отношений, шкалы внутригрупповой приемлемости, масштабные опросники, социометрические опросники и т.д. Основная цель изучения психологического климата – выявление признаков благоприятного и неблагоприятного психологического климата [2, c. 135]. Социометрия занимается изучением психологических особенностей коллектива, экспериментальными методами и результатами при применении количественных и качественных принципов. Целью социометрического метода является диагностика межличностных и межгрупповых отношений, их изменение и совершенствование [4, с 131]. По нашему мнению, к числу эффективных методик по изучению социально-психологического климата можно отнести методику авторов О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто, которая характеризует социальнопсихологический климат по трём компонентам: поведенческому (командная работа), когнитивному (знание особенностей членов коллектива), эмоциональному (привлекательность в коллективе) [3, с. 38]. На базе МБОУ СОШ №107 была проведена данная методика в 8А классе, количество участников составило 24 человека. Результаты диагностики представлены в таблице 1. Таблица 1 Социально-психологический климат в коллективе учащихся Компоне нты социальнопсихологиче ского климата Эмоциональный Когнитивный Поведенческий Благоприятный 34% 12% 16% Не йтральный Не благоприятный 66% 83% 50% 0% 5% 34% Данные таблицы показывают, что коллектив занимает все ниши климата в различных ситуациях. В данном классе эмоциональный климат попадает в положительный интервал, следовательно, отношения в данной группе складываются положительные, подростки хорошо общаются и дружат, но только в пределах школы. Когнитивный компонент попадает в нейтральный интервал, подростки слабо знают особенности друг друга, не взаимодействуют во внеучебное время. Поведенческий компонент в данном классе находится в отрицательном интервале, следовательно, у учащихся недостаточный опыт командной работы, члены коллектива не желают взаимодействовать друг с другом во внеучебной деятельности, не показывают себя как единое целое, не рассчитывают на дружбу после завершения школы. Таким образом, данный школьный коллектив показал недостаточно благоприятный характер социально-психологического климата, что может сказаться на их дальнейшем обучении и других результатах совместной деятельности. В первую очередь, с группой работает классный руководитель, который организует совместную деятельность и предлагает способы совместного проведения свободного времени. Важная задача классного руководителя – создать у подростков адекватное представление о роли совместного обучения, показать общественную значимость школы и формирования положительного отношения к Содержание ней, если подросток будет положительно настроен к школе, то он также будет положительно настроен на взаимодействие с коллективом в процессе школьной жизнедеятельности. Важно понимать, что в подростковом возрасте довольно сложно повлиять на социальнопсихологический климат, т.к. школьники взаимодействуют друг с другом уже очень долго и проблема изменения отношения к определенным членам коллектива класса требует значительных усилий, как от учащихся, так и от классного руководителя. Для работы с коллективом предлагается разработать программу по оптимизации социально-психологического климата. Такая программа должна включать классные часы на различные темы (толерантности, развитие рефлексии, нравственности и т.д.), тренинги на оптимизацию социально-психологического климата, сплочение, эмпатию, перцепцию;индивидуальные и групповые беседыкак с пренебрегаемыми членами коллектива, лидерами класса, так и со всем коллективом в целом; различные творческие задания, направленные на активное и эффективное взаимодействие всего коллектива. Для решения рассматриваемой нами проблемы был разработан ряд упражнений для оптимизации социально-психологического статуса отдельных учащихся в коллективе. Приведем примеры таких упражнений. Упражнение «Любящий взгляд», его цель: развитие эмпатии. Один из участников выходит за дверь. Его задача – определить, кто из группы будет смотреть на него «любящим» взглядом. Ведущий, пока нет участника, выбирает для этой цели двух-трех человек. Затем выбирается другой участник. Количество смотрящих «любящим» взглядом увеличивается. Упражнение «Дом» способствует осознанию своей роли в группе, стиля поведения. Участники делятся на 2 команды. Ведущий дает инструкцию: «Каждый человек должен выбрать, кем он будет в этом доме – дверью, стеной, а может быть, обоями или предметом мебели, цветком или телевизором? Выбор за Вами! Но не забывайте, что Вы должны быть полноценным домом! Постройте свой дом! Можно общаться между собой». Психологический смысл упражнения в том, что участники задумываются над тем, какую функцию они выполняют в этом коллективе, осознают, что все они нужны своему «дому», что способствует сплочению. Таким образом, оптимизация социально-психологического климата в коллективе подростков требует изучения сложившегося социально-психологического климата и проведения специально организованной работы ис коллективом в целом, и с учащимися, которые имеют неблагоприятный социальный статус в этом коллективе. Библиографический список 1. Константинов, В.В. Методологические основы психологии. Учебное пособие для академического бакалавриата. – Москва: Юрайт, 2019. – 200 с. 2. Линецкая, О.А. Проблема межличностных отношений младших школьников со сверстниками / Евразийский союз учёных – 2015. – №5–6 (14). – С. 135–137. 3. Нагорнова, А.Ю. Особенности межличностных отношений в коллективе младших школьников // оспитание школьников. 2015. – С. 38–42. 4. Нагорнова, А.Ю. Психология взаимоотношений в контексте развития личности: коллективная монография / А.Ю. Нагорнова, М.Р. Арпентьева, М.А. Виниченко. – Ульяновск: Зебра, 2017. – 242 с. Содержание Караченцева Полина Александ ровна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Сигитова Люд мила Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗВИТИЮ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Аннотация. В настоящее время среди старших подростков растет уровень этнической интолерантности. Очень важно при планировании социальной работы в школе учесть актуальность этой проблемы, разработать и применить программы, позволяющие решить задачу поднятия уровня этнической толерантности среди старшеклассников. Ключевые слова: толерантность, этническая толерантность, типы толерантности. Karachentseva P.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia SOCIAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITY FOR DEVELOPMENT OF ETHNIC TOLERANCE AMONG ADOLESCENTS IN AN EDUCATIONAL ORGANIZATION Abstract. Currently, the level of ethnic intolerance is growing among older adolescents. It is very important to take into account the urgency of this problem when planning social work at school, to develop and apply programs that allow specialists to solve the problem of raising the level of ethnic tolerance among high school students. Keywords: tolerance, ethnic tolerance, types of tolerance. Проблема толерантности среди подростков, несомненно, актуальна в современном мире. Терпимость важна как форма человеческого существования и сосуществования, именно поэтому проблема развития толерантности и степени ее сформированности была актуальна во все времена. При этом, в связи с нестабильной политической ситуацией в современном мире, сейчас как никогда важно объяснить детям, что такое этническая толерантность и почему ее необходимо соблюдать. Важная роль в воспитании этнической толерантности отводится социальному педагогу, владеющему культурой межнационального общения, свободой от догм и стереотипов, соблюдающему гуманистические нормы межличностных отношений, учитывающему особенности и традиции региона, в котором специалист работает. В отечественной и зарубежной литературе проблемами формирования и развития этнической толерантности занимались Г.Д. Дмитриев, Д.В. Зиновьев, Н.В. Янкина и другие [1; 4; 7]. Содержание Е.В. Попова в статье «Предпосылки и условия формирования толерантности личности на разных возрастных этапах» за основу берет определение толерантности из Декларации принципов толерантности ЮНЕСКО. Там толерантность трактуется не как «уступка, снисхождение или притворство», а как «активное отношение, формируемое на основе универсальных прав и основных свобод человека» [6]. Учеными выделяются разные виды толерантности: этническая, конфессиональная, интеллектуальная, межкультурная, гендерная, сексуальная, медицинская, возрастная и классовая [3]. Под этнической толерантностью понимается, отношение к представителям иных этических групп, основанное на отказе от применения силы и принятии системы ценностей данного этноса и их культуры. Основой этнической толерантности будет являться этнический менталитет. И.Е. Пестрикова понимает менталитет как «единство образа мыслей, культурных особенностей нации, которые формируются в определенных социально-культурных, политических, экономических, природноклиматических условиях» [5, с. 41]. Современная педагогика подчеркивает, что в настоящее время объективная реальность требует большего внимания к развитию толерантных отношений у школьников, необходимо уделить особое внимание этнической толерантности, то есть принятию внутреннего отношения личности к ценностям, культурным характеристикам других этносов с целью развития этнической толерантности. Ее следует развивать как личностную направленность в процессе обучения, создавая условия для конструктивного взаимодействия с представителями других этносов. Развитие толерантности не может и не должно быть эпизодическим, оно даст хорошие итоги лишь в том случае, когда проблема развития толерантности будет решаться ежедневно. Дополнительно учителя, социальные педагоги, психологи, классные руководители могут использовать следующие формы работы: классный час, тренинг, экскурсия, конференция, познавательная и ролевая игра и т. д. Основной формой работы социального педагога в развитии толерантности подростков в общеобразовательной организации является психолого-педагогическое сопровождение. Под последним понимается организованная деятельность, создающая социально-психологические условия для успешного обучения и развития ребенка в образовательной среде, а также гармонизация семейных отношений по необходимости. В контексте данной работы целью психолого-педагогического сопровождения является формирование у подростков этнической толерантности. Из цели вытекают следующие задачи психолого-педагогического сопровождения: мониторинг уровня развития этнической толерантности у подростков; создание социально-психологических и педагогических условий для развития этнической толерантности у подростков. Психолого-педагогическое сопровождение социальным педагогом в школе осуществлялось по разным направлениям: работа с родителями, работа с учителями, работа со школьниками. В арсенале социального педагога необходимо и возможно использовать разнообразные формы работы. В целях изучения результативности проделанной работы перед ее началом и по ее завершении необходимо провести следующие методики: Содержание • Экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова). • Диагностика типов этнической идентичности (С.В. Рыжова, Г.У. Солдатова). • «Вопросник для измерения толерантности» (В.С. Магун, М.С. Жамкочьян, М.М. Магура). Ранее было определено, какие формы работы подходят для развития толерантности. Однако, наиболее результативной формой работы мы считаем социально-психологический тренинг, который был разработан и реализован в рамках практической деятельности в МБОУ «Троицкая средняя общеобразовательная школа № 2» с учащимися 10 «А» класса. Название программы: «Мы разные, но мы едины» Возраст участников: 16–17 лет. Продолжительность занятия: 60 минут (всего в программе 8 тренинговых занятий). В ходе эксперимента занятия по развитию толерантности проводились в течение месяца 2 раза в неделю. Сроки реализации с 28.02.2022 по 28.03.2022 г. Форма проведения: тренинг, включающий игровые упражнения, дискуссии, рисование, ролевые ситуации. Цель: повышения уровня этнической толерантности среди подростков. Задачи: 1) обучение различным способам выхода из конфликтных ситуаций, выражению своих чувств и переживаний без конфликтов и насилия; 2) развитие социальной восприимчивости, доверия, умения выслушивать другого человека, способности к сочувствию и сопереживанию; 3) развитие коммуникативных навыков в процессе межличностного общения; 4) расширение кругозора знаний о традициях различных национальностей. Результаты проведённой диагностики учащихся 10 «А» класса показали актуальность проблемы развития толерантности среди подростков. Тема соответствует сложившейся социальной ситуации в классе и психологическим характеристикам учеников, их возрастным особенностям. Многие подростки выразили мнение о том, что проблема этнической интолерантности людей друг к другу когда-либо уже затронула каждого из участников тренинга. Результаты занятий были очевидны еще в процессе тренинговой работы: поведение детей по отношению друг к другу стало значительно лучше. Участники стремятся помочь друг другу, стали относится терпимее к другим детям, например, выслушивать до конца своего собеседника, не перебивая его, появилась готовность помогать одноклассникам в затруднительной ситуации, стали чаще замечать проявления этнической интолерантности в социуме и даже препятствовать ее Содержание проявлениям. Все это говорит о значительном повышении уровня этнической толерантности у ребят, после проведения даже части соответствующих занятий. Для быстрого результата в формировании этнической толерантности среди подростков учителю необходимо работать вместе с классным руководителем, социальным педагогом, а также психологом. Учителю важно самому являться неким эталоном толерантности для детей. Формировать толерантность среди подростков можно не только посредством внеклассной деятельности, но и на обычном уроке, но при соблюдении вышеизложенных правил. При работе с детьми необходимо развивать все виды толерантности и помнить о том, что к каждому ребенку нужен свой подход. Таким образом, развитию этнической толерантности в школе будут способствовать реализация специальных воспитательных программ, совместная работа учителей, психологов и социальных педагогов, важна работа не только с детьми, но и их родителями. Применение в работе с детьми тренингов, направленных на формирование установок этнической толерантности, будет являться эффективной формой формирования этнической толерантности у учащихся. Библиографический список 1. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. – Москва, 1999. – 208 с.– URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=1273129& (дата обращения: 11.04.2022). 2. Жарикова, Л.И. Цели и задачи формирования толерантности у младших школьников / Л.И. Жарикова, Г.Г. Куркина // Студенческий научный форум 2016 : VIII Международная студенческая электронная научная конференция. – URL : https://scienceforum.ru/2016/article/2016019294 (дата обращения 11.04.2022). 3. Жмырова, Е. Ю. О понятии «толерантность» и ее видах / Е.Ю. Жмырова // Вестник ТГТУ. – 2006. – Том 12. – № 4Б. – С. 1265–1269. 4. Зиновьев, Д.В. Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности. Диссертация кандидата педагогических наук: спец. 13.00.08 / Д.В. Зиновьев. – Красноярск, 2000. – 148 с. 5. Пестрикова, И.Е. Понятие менталитета: к вопросу о разработке проблемы / И.Е. Пестрикова // Омский научный вестник. – 2007. – № 6 (62). – С. 39–42. 6. Попова, Е.В. Предпосылки и условия формирования толерантности личности на разных возрастных этапах / Е.В. Попова // Концепт. – 2015. – № 3. – С. 1–7. 7. Янкина, Н.В. Межкультурная толерантность как компонент межкультурной коммуникации / Н.В. Янкина // Вестник ОГУ. – 2006. – Том 1. – № 1. – С. 82–88. Содержание Колыхалова Юлия Алексеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Колесова Светлана Влад иславовна, кандидат педагогических наук, доцент КИБЕРКОММУНИКАЦИЯ И КИБЕРБУЛЛИНГ ПОДРОСТКОВ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ Аннотация. В статье рассматривается актуальная социально-педагогическая проблема кибербуллинга среди подростков. Автором анализируются исследования отечественных ученых по данной проблематике, обосновываются причины, виды и последствия кибербуллинга, рассматривается специфика и опасность данного явления. В статье представлены результаты исследования в форме опроса среди подростков 7–9 классов, целью которого было выяснить наличие и частоту кибербуллинга у подростков в социальных сетях. Даны краткие рекомендации для педагогов по профилактике кибербуллинга. Ключевые слова: зависимость. кибербуллиг, профилактика, подростки, социальные сети, киберкоммуникативная Kolyhalova Y.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia CYBERCOMMUNICATION AND CYBERBULLYING OF TEENAGERS IN SOCIAL NETWORKS Abstract. The article deals with the acute social and pedagogical problem of cyberbullying among adolescents. The author analyzes the research of native scientists on this issue, substantiates the causes, types and consequences of cyberbullying and examines the specifics and danger of this phenomenon. The article presents the results of a study in the form of a survey among teenagers in grades 7–9, the purpose of which was to find out the presence and frequency of cyberbullying among teenagers in social networks. Brief recommendations for teachers on the prevention of cyberbullying are given. Keywords: cyberbullying, prevention, teenagers, social networks, cybercommunication addiction. В новом тысячелетии информационные технологии стали определяющими во всех сферах жизни молодежи. Можно с полной уверенностью сказать, что в настоящее время уровень развития информационных технологий, их распространение и доступность определяют уровень развития общества в целом. Кроме того, информационные технологии влияют на наш образ жизни, изменяя наши сложившиеся представления об окружающем мире. Анализ тенденций мирового общественного развития показывает: чем выше социальное разнообразие, тем острее проявляется потребность государства и общества в поиске согласия в самых разных сферах жизни. Проблема влияния Интернета на процесс социализации подростка в последнее время всё чаще обсуждается не только в СМИ, но и является предметом научных исследований в педагогике и психологии [1]. Содержание В последнее время в Интернете, в том числе в социальных сетях, всё чаще встречается явление «кибербуллинга». Одно из часто используемых определений этого понятия трактует кибербуллинг как агрессивные, умышленные, продолжительные во времени действия, совершаемые группой лиц или одним лицом с использованием электронных форм контакта и повторяющееся неоднократно в отношении жертвы, которой трудно защитить себя [1]. В этом определении постулируются общие для любого насилия признаки: умышленность (намеренность) нанесения вреда и многократность насильственных действий. Специфика и опасность кибербуллинга состоят в том, что благодаря анонимности агрессор может оставаться безнаказанным и не испытывать вину за свои действия, в то время как жертва чувствует тревогу и страх. Часто встречающимися формами Интернет-травли являются: издевательства – систематические оскорбительные сообщения, которые направлены против другого; раскрытие чужой личной информации без согласия человека; диссинг (травля) – публикация унизительной для другого пользователя информации с целью испортить его репутацию; кибер-преследование, выражающееся в постоянном нежелательном контакте, который зачастую сопровождается угрозами, направленными против другого пользователя; троллинг – провокация к диалогу при помощи высмеивания, оскорблений, использования нецензурной лексики [2]. Наиболее агрессивная и социально-опасная форма кибербуллинга, выражающаяся в высказываниях, обосновывающих и утверждающих необходимость геноцида, массовых репрессий, депортаций, совершения иных противоправных действий, в том числе применения насилия в отношении представителей какой-либо нации, расы, социальной группы, приверженцев той или иной религии, квалифицируется как возбуждение ненависти или вражды и преследуется по статье 282 УК РФ. Заявление о любом вышеописанном проявлении кибербуллинга подается в правоохранительные органы: прокуратуру, следственный комитет, полицию. Заявителям к описанию сути произошедшего рекомендуется приложить самостоятельно собранные доказательства неправомерных действий, например, скриншоты и распечатки интернет-страниц [3]. Уголовный закон предоставляет широкие полномочия по пресечению и наказанию виновных в совершении наиболее опасных форм кибербуллинга. Как и в случае с административной ответственностью, возраст привлечения к уголовной ответственности по подавляющему большинству составов преступлений составляет 16 лет. В тоже время, практика показывает, что проведение доследственной проверки, в ходе которой устанавливается возрастная неподсудность виновного, в большинстве случаев всё равно приносит положительные социальные результаты по дальнейшему предотвращению в молодежной среде интернет-агрессии. Период подросткового возраста – один из важнейших этапов становления и развития личности. В этот период молодой человек ищет ответы на жизненно важные вопросы: кто он, какие возможности есть у него, чтобы реализовать себя, найти место в окружающем его мире и т.д. Ответы на эти вопросы обеспечивают личностное и профессиональное самоопределение подростка, его социализацию. Можно предположить, что личностная и социальная ориентация молодого человека в этот период задает направление его развития в дальнейшей жизни. Любая травля, в том числе и кибербуллинг, опасна для психологического здоровья жертвы. Исследования показывают, что травля часто приводит детей и подростков к депрессии и другим расстройствам, у них снижается самооценка, они оказываются в изоляции. В такой ситуации Содержание подростки могут начать думать о суициде, и иногда дело действительно доходит до самоубийства. Однако и те, кто травит, тоже оказываются в зоне риска: они чаще своих сверстников страдают от алкогольной и наркотической зависимости и также более склонны к депрессии и суицидальным мыслям [2]. Основной интернет-площадкой в России, где чаще всего встречается травля в сети, остаётся социальная сеть «ВКонтакте», обладающая определенной структурой, направленной на самопрезентацию и поддержание отношений с другими пользователями Интернета. Причиной для травли могут стать особенности хобби, принадлежности к той или иной субкультуре, сексуальная ориентация, успеваемость и другое. Названная социальная сеть также ведет работу по чистке подобного контента и активно сотрудничает с профильными государственными органами. Российская ассоциация электронных коммуникаций отмечает, что чаще всего участниками травли в сети становятся подростки 14–17 лет, их доля в общем числе – 46% [2]. Кроме того, половина опрошенных становились жертвами сексуального совращения в сети. Социальные сети имеют ярко выраженную коммуникативную направленность. Именно они, как способ интеракции людей из различных слоев общества, наиболее ярко отражают мировоззренческие установки в процессе общения. Возникновение социальных сетей способствовало резкому изменению форм и методов воздействия на молодое поколение, особенно на подростков, их мировоззрение, жизненные позиции и установки, ценности. Вместе с тем, разработка и широкое применение информационных технологий, интерактивных способов коммуникации позволяет использовать их с целью формирования положительных социальных образцов и норм в обществе, в образовательном процессе, создать условия для информационной поддержки людей, столкнувшихся с кибербуллингом. Средствами такой поддержки может быть создание специальных сообществ, например, таких, как «Я – жертва кибербуллинга», «Борьба с кибербуллингом» и др. Информационные технологии и пространство социальных сетей можно использовать для разрешения проблемных ситуаций посредством формирования навыков преодоления информационной агрессии. Этому способствуют Интернетконсультирование, обсуждение различных жизненных проблем со специалистом или другими людьми, имеющими опыт разрешения подобной проблемы. Изучение литературы по теме позволило сформулировать проблему исследования: каков уровень склонности к кибербуллингу у подростков, проводящих длительное время в социальных сетях? Для решения проблемы была поставлена цель: исследовать уровень склонности к кибербуллингу подростков, проводящих длительное время в социальных сетях. Объектом исследования является профилактика кибербуллинга подростков в социальных сетях. Предмет исследования: социальнопедагогические условия результативной профилактики кибербуллинга подростков, проводящих длительное время в социальных сетях. Исследователи проблемы кибербуллинга в социальных сетях (Е.В. Васильева, О.В. Завалишина, В. А. Лоскутова и др.) выделяют два вида моделей социальных сетей, пересекающихся по характеристикам и получивших распространение как неформальные сообщества: социальная сеть как социальная структура и социальная сеть как специфическая форма интернет-реализации [2]. Под социальной сетью нами понимаются веб-сайты, предназначенные для общения и установления контактов интернет-пользователей, хранилища мультимедийной информации, выполнения других функций. Содержание Эмпирическое исследование проводилось в марте 2022 года. Базой исследования явилась МБОУ «Быстроистокская общеобразовательная средняя (полная) школа» Алтайского края. Выборка составила 45 подростков 7–9 классов (20 девочек и 25 мальчиков). На первом этапе исследования, на основе опросника А.В. Тончевой на киберкоммуникативную зависимость, все респонденты были разделены на группы. Результаты диагностики по указанной методике приведены в таблице 1. Анализ результатов опроса подростков показывает, что социальные сети являются значимым средством коммуникации между подростками, большая часть опрошенных (51%) имеют средний уровень коммуникативной зависимости, это значит, что социальные сети оказывают влияние на жизнь подростков, что является причиной некоторых проблем. Почти у трети (29%) подростков выражен высокий уровень киберкоммуникативной зависимости, это говорит о том, что использование социальных сетей вызывает значительные проблемы в их жизни. Меньше всего подростков (20%), у которых низкий уровень киберкоммуникативной зависимости, они могут обходиться и без социальных сетей. Таблица 1 Распределение подростков по уровням киберкоммуникативной зависимости Уровни кибе ркоммуникативной зависимости Низкий Средний Высокий Количе ство Че лове к % 9 23 13 20 51 29 Таким образом, подростки уделяют довольно много времени общению в социальных сетях, которое не всегда является содержательным и положительным. Следовательно, педагогу необходимо вовлекать подростков в интересные занятия и обсуждения, найти возможность для совместного плодотворного общения для того, чтобы общение в социальных сетях не стало доминирующим. Виртуальное пространство уже необратимо вошло в жизнь каждого человека. Незнание и непонимание особенностей межличностного общения в Интернете может приводить к дезориентации подростков. Вторым этапом эмпирического исследования было изучение уровня склонности подростков к кибербуллингу в социальных сетях, на основе опросника Д.Д. Зайцевой «Интернет-травля в социальных сетях». Результаты диагностики представлены в таблице 2. Таблица 2 Распределение подростков по уровням склонности к кибербуллингу в социальных сетях Уровни склонности к кибе рбуллингу Низкий Средний Высокий Количе ство Че лове к 8 25 12 % 18 55 27 Содержание По результатам опроса были получены данные, подтверждающие предположение о том, что кибербуллинг в подростковом возрасте встречается довольно часто. Большая часть опрошенных (55%) имеют средний уровень склонности к кибербуллингу. Это означает, что они сталкивались с ним в социальных сетях неоднократно, но не владеют достаточными знаниями, чтобы противостоять ему и не стать жертвой агрессии. Почти треть подростков (27%) имеют высокий уровень склонности к кибербуллингу, это значит, что кибербуллинг для них распространенное явление, столкнувшись с агрессией в социальных сетях, они могут стать как жертвой кибербуллинга, так и инициатором. Меньше всего подростков (18%), которые имеют низкий уровень склонности к кибербуллингу, они редко сталкиваются с агрессией в социальных сетях, способны справиться ней, и не стать жертвой кибербуллинга. Таким образом, наше исследование показало, что кибербуллинг в социальных сетях распространенное явление в подростковом возрасте, с которым, к сожалению, не каждый подросток способен справиться. Ситуация кибербуллинга в социальных сетях среди подростков служит ситуацией социального научения. Если школьное сообщество, прежде всего, в лице педагогов и других взрослых, будет занимать по отношению к школьному кибербуллингу позицию равнодушия и невмешательства, то подростки будут продолжать социальные эксперименты в виртуальном пространстве, либо будут закреплять уже опробованные способы социального контроля, признания, самоутверждения, либо осваивать новые. Если рассматривать социализацию подростков как процесс вхождения в детский и школьный коллектив, как типы социальных общностей, посредством усвоения социальных ценностей и норм, действующих в них, то опыт участия подростка в кибербуллинге выступает деструктивным вариантом социализации. Подводя итог рассмотрению проблемы, отметим, что необходимо воспитать у подростков отношение к социальным сетям и информационным технологиям как средству решения жизненных и образовательных проблем, учить их использовать эти ресурсы для формирования терпимости по отношению к другим людям. Умение правильно и адекватно воспринимать зафиксированные в тексте мысли, принимать мнение другого человека, умение дискутировать – это то, чему всем необходимо учиться в виртуальном пространстве. Библиографический список 1. Гиенко, Л.Н. Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения / Л.Н. Гиенко. – Барнаул : Алтайский государственный педагогический университет, 2020. – 103 с. 2. Кнышова, Л.П. Кибербуллинг как социально-педагогическая проблема / Л.П. Кнышова, А.И. Артюхина, В.И. Чумаков // Образовательный вестник «Сознание». –2020. – №4. – С. 5–9. 3. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. от 25.03.2022) – URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_10699/ (дата обращения 20.04.2022). Содержание Крапивина Ксения Викторовна, г. Барнаул, Алтайский государственный педагогический университет, научный руковод итель: Васильева Ольга Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент ПРОФИЛАКТИКА АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ Аннотация. В статье рассмотрена проблема агрессивного поведения подростков. Проведенная диагностика выявила склонность к повышенному уровню проявления агрессивности и враждебности у подростков. Обоснована необходимость социально-педагогической профилактики данного явления. Ключевые слова: агрессивное поведение, подросток, профилактика, социально-педагогическая профилактика, агрессия. Krapivina K.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PREVENTION OF AGGRESSIVE BEHAVIOR IN ADOLESCENTS Abstract. The article analyses the problem of aggressive behavior of adolescents. The diagnosis revealed a tendency to an increased level of aggression and hostility of adolescents. The need for social and pedagogical prevention of this phenomenon is justified. Keywords: aggressive behavior, adolescents, prevention, social and pedagogical prevention, aggression. Проблема агрессивного поведения остается актуальной в современном обществе в связи с ее распространенностью и дестабилизирующим влиянием. Последнее подтверждает статистика, так, согласно данным «Левада-центр», в период с 2017 по 2021 год проявления агрессивного поведения среди подрастающего населения заметно увеличились, с 37% до 52% [4]. Имеются различные представления о том, что агрессивность имеет исключительно биологическое происхождение, а также о том, что она связана, главным образом, с проблемами воспитания и негативными процессами, происходящими в обществе (экономические кризисы, политические распри, международные конфликты и войны). Проявления агрессивного поведения у подрастающего населения усугубляется тем, что подростковый возраст принадлежит к определенному этапу онтогенеза, который связан со значимыми активными психофизиологическими изменениями. Учебные интересы уже не имеют первостепенное значение, подросток начинает ориентироваться на «взрослую» жизнь, и, как следствие, зачастую этот процесс проявляется в форме агрессивного поведения. Агрессивное поведение является одним из видов девиантного поведения. Девиантное поведение – это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от общепринятых, наиболее распространенных и устоявшихся социальных норм [5]. Так как подростковый возраст наиболее уязвим в отношении проявлений различных девиаций (самоубийств, преступности, проституции, аддиктивного или агрессивного поведения), социальному педагогу важно предпринять профилактические меры с детьми данного возраста. Содержание Агрессивное поведение определяется как специфическая форма действий человека, характеризующаяся демонстрацией превосходства в силе, либо применением силы по отношению к другому человеку или группе лиц, которым субъект стремится причинить ущерб [3]. Наиболее развернутой классификацией агрессивного поведения является классификация, данная А. Бассом. Он выделил три основные параметра, по которым дифференцировал формы агрессивного поведения, а именно: физическая вербальная агрессия, активная пассивная агрессия, прямая косвенная агрессия [1]. На развитие агрессивного поведения могут влиять различные факторы. Наиболее полно их проанализировали такие исследователи, как Р. Бэрон и Д. Ричардсон. Факторы, влияющие на развитие агрессивного поведения, можно разделить на две группы: социальные и внешние. Социальные факторы. Присутствие людей из социального окружения влияет на агрессивное поведение. Сюда относят следующие явления, провоцирующие агрессию: фрустрация, нападение, характеристики жертвы и подстрекательство со стороны окружающих. Внешние факторы. Из наиболее важных внешних факторов, которые вызывают агрессию, одни являются элементами естественного окружения, другие включают в себя ситуационную информацию, третьи влияют на самосознание. Кроме того, исследователи указывают следующие: жара, теснота, шум [2]. Таким образом, из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что агрессивное поведение чаще всего носит негативный характер. Это может привести к следующим последствиям: одиночество в коллективе среди сверстников, неумение с ними общаться; проблемы с соблюдением норм и законов, принятых в обществе; отсутствие социального поведения в подростковом и взрослом возрасте; психологические трудности: страх, нервоз, депрессия, неуверенность в себе; негативный пример для окружающих, проявление антисоциального поведения в обществе. Эти последствия, как правило, не снижают, а усиливают агрессивность. Следовательно, необходима целенаправленная профилактическая деятельность с подростками с агрессивным поведением. социально-педагогическая Начальным этапом разработки программы по профилактике агрессивного поведения является диагностика склонности и проявления агрессивности у подростков. С этой целью нами был использован опросник Басса-Дарки, который был стандартизирован на русский язык А.А. Хваном, Ю.А. Зайцевым и Ю.А. Кузнецовой в 2005 году. Методика предназначена для диагностики агрессивных и враждебных реакций человека. Диагностика была проведена в группе подростков, возраст которых составляет 14–15 лет. Численность группы 22 человека (11 девочек и 11 мальчиков). В полученных результатах диагностирования мы проанализировали данные по двум значимым индексам: враждебности и агрессивности. Индекс враждебности включает в себя шкалы: обида и подозрительность. Это реакция, развивающая негативные чувства и негативные оценки людей и событий. Индекс агрессивности включает в себя шкалы: физическая агрессия, раздражение, вербальная агрессия. Это выражение негативных чувств при малейшем возбуждении вербально или физически. По результатам анализа, по показателю «враждебность» 45% мальчиков и 18% девочек имеют высокие оценки, что свидетельствует о выраженности данной реакции. У остальных подростков результаты не превышают норму. Среднее значение по индексу враждебности: мальчики – 9,36; девочки – 7,09. Содержание По индексу агрессивности 73% мальчиков и лишь одна девочка имеют высокие значения, что говорит о повышенной выраженности данной реакции. Остальные испытуемые имеют величину индекса, не превышающую норму. Среднее значение по индексу агрессивности: мальчики – 25,55; девочки – 17,36. Результаты указывают на то, что в обследуемой группе агрессивность в различных ее проявлениях присуща значительному количеству подростков. Сравнительный анализ средних значений агрессивности мальчиков и девочек с повышенным уровнем агрессивности показывает, что в данной выборке испытуемых у мальчиков и девочек индекс агрессивности превосходит индекс враждебности. При этом индекс агрессивности мальчиков преобладает над тем же индексом у девочек, а индексы враждебности мальчиков и девочек практически равны. Проведенное исследование подтверждает необходимость проведения профилактики агрессивного поведения среди подростков. Для этого нами разрабатывается программа социально-педагогической профилактики. Профилактика – это совокупность различных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию причин, которые вызывают различного рода отклонения в поведении. Примером таких мероприятий могут служить: государственные, общественные, социальномедицинские и организационно-воспитательные [6]. Основной целью работы в данном направлении является коррекция социально-психологических особенностей личности, которая включает в себя две задачи: оказание адекватной помощи в преодолении проблем, ведущих к проявлению и развитию агрессивного поведения; обучение подростков приемлемым способам выражения гнева, конструктивного выражения эмоций и формирование навыков самоконтроля. Профилактическая деятельность будет реализовываться в следующих направления: ознакомление с информацией о причинах, формах и последствиях агрессивного поведения; формирование у подростков навыков анализа и критической оценки информации об агрессии и умения принимать правильные решения; предоставление альтернатив агрессивному поведению [1]. Социально-педагогическая программа будет включать следующие типы профилактики. Общесоциальная (неспецифическая) профилактика – это сфера деятельности, которая непосредственно не затрагивает проблему агрессивности, а влияет на нее косвенно-педагогическими средствами, через информационные технологии. Например, сюда относятся такие мероприятия, которые связаны с организацией досуга подростков, где создается альтернатива агрессивному поведению, организуется занятость подростков в свободное время. Специфическая профилактика – мероприятия, которые влияют на проявление агрессии, ее социальные последствия. К ним относят уроки, психологические тренинги или тематические занятия для подростков [7]. Содержание программы будет включать следующие виды профилактических мероприятий: нейтрализующие; компенсирующие; предотвращение возникновения обстоятельств, способствующих социальным отклонениям; устранение этих обстоятельств; контроль за проводимой работой и анализ результатов [6]. Результативность профилактических мероприятий обеспечивается соблюдением следующих условий: нацеленность на устранение источников дискомфорта, как у самого ребенка, так и в социальной и природной среде; создание условий для получения необходимого опыта решения возникающих перед Содержание ним проблем; обучение подростка новым навыкам, чтобы помочь ему достичь своих целей; решение еще не возникающих проблем, предотвращение их возникновения [6]. Профилактика агрессивного поведения подростков является не только социально значимой, но и педагогически и психологически необходимой, то есть деятельностью комплексного взаимодействия специалистов. В целом, профилактика – это совокупность мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию причин и условий, вызывающих разного рода отклонения в поведении подростков. На основании изученной научной литературы, анализа статистических данных и проведенной диагностики мы пришли к выводу, что на сегодняшний день проблема агрессивного поведения не утратила своей актуальности, поскольку проживаемый Россией период социально-экономической и политической нестабильности значительно расширяет спектр социальных, экономических, психосоциальных и педагогических факторов, которые активно стимулируют подростковую агрессивность. Агрессия не возникает вне социального взаимодействия, различные аспекты межличностных отношений приводят к ее возникновению и предопределяют ее формы и направленность. Анализ результатов диагностики позволяет сделать вывод о том, что проявления склонности подростков к агрессивности и враждебности обуславливают необходимость разработки социальнопедагогической программы профилактики. Библиографический список: 1. Бандура, А. Подростковая агрессия / А. Бандура, Р. Уолтерс / пер. с англ. Ю. Брянцевой и Б. Красовского. – Москва: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. 2. Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. – Санкт-Петербург: Питер, 2009. – 325 с. 3. Галагузова, М.А. Социальная педагогика: курс лекций. / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова, Е.Я. Тищенко, Б.П. Дьяконов. – Москва: Гуманит. изд. центр ВАЛДОС, 2009. – 416 с. 4. Жители России отмечают рост агрессии среди окружающих людей. DateViews 18.04. – URL: https:// news.rambler.ru/sociology/45842855-zhiteli-rossii-otmechayut-rostagressii-sredi-okruzhayuschih-lyudey/ (дата обращения: 29.03.2022). 5. Зинченко, В.П. Психологический словарь / В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб, и доп. – Москва: Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с. 6. Петрова, А.Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением / А.Б. Петрова – Москва: Флинта: МПСИ, 2008. – 152 с. 7. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога / учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Шакурова. – 4-е изд., стер. – Москва: Издательский центр «Академия», 2007. – 272 с. Содержание Кургаева Анастасия Олеговна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Гиенко Любовь Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ПОВЫШЕННЫМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ Аннотация. Школьная тревожность – одна из типичных проблем, с которыми сталкивается социальный педагог в своей работе. В современном мире увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Помощь в снижении школьной тревожности может оказать социальный педагог, он будет способствовать формированию социальной компетентности у обучающихся. Ключевые слова: социальная компетентность, компетентность, формирование социальной компетентности, тревожность, школьная тревожность, факторы тревожности. Kurgaeva A.O., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia FORMATION OF SOCIAL COMPETENCE IN STUDENTS WITH AN INCREASED LEVEL OF ANXIETY Abstract. School anxiety is one of the typical problems faced by a social pedagogue in work. In the modern world, the number of anxious children characterized by increased anxiety, insecurity and emotional instability has increased. A social teacher can help reduce school anxiety and contribute to the formation of social competence among students. Keywords: social competence, competence, formation of social competence, anxiety, school anxiety, anxiety factors. В наше время каждый рассуждающий человек может понять, что тревога является всепроникающим и глубочайшим явлением. Появлению тревоги способствуют не только явные причины, такие, как угроза войны, отсутствие действенного контроля над ядерным оружием, но и более глубокие, касающиеся каждого человека, находящиеся в нём самом и свойственные тем людям, с которыми он общается. Педагоги в настоящее время сталкиваются с такой проблемой: обучающимся по каким-либо причинам некомфортно в школе, и одна из причин этого – повышенная тревожность. Основная задача социального педагога состоит в своевременном распознавании тревожности, установлении её причин и разработке комплекса мер по борьбе с ней. При формировании у обучающихся социальной компетентности главенствующая роль отводится социальному педагогу. В соответствии с профессиональным стандартом социальный педагог осуществляет реализацию культурно-просветительских программ и мероприятий по развитию у обучающихся социальной компетентности и позитивного социального опыта [2; 4; 6]. А.В. Хуторской рассматривает компетентность как владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, подразумевающее его отношение к ней и предмету деятельности [6]. Содержание По мнению А.Л. Венгера, тревожность – это личностная особенность, состоящая в особо лёгком появлении чувства тревоги. Данное чувство возникает как ощущение угрозы, ожидание какой-либо опасности. Уровень тревоги повышается в состоянии стресса, т.е. нагрузки из-за необходимости приспособления к негативным или резко меняющимся условиям. В этом случае тревога играет положительную роль: она активизирует психологические резервы для преодоления стресса. Однако, острая тревога может приводить к распаду целенаправленной деятельности и паническим поступкам [1]. Школьная тревожность – это наиболее лёгкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребёнка. Она может сказываться в поведении самыми различными способами. Основные признаки школьной тревожности – это пассивность на занятиях, застенчивость при ответах, приход в замешательство при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене ребёнок с тревожностью не проявляет яркой активности, он любит быть среди одноклассников, но при этом не вступает в тесные контакты с ними. Выделяется несколько факторов, влияние которых способствуют формированию школьной тревожности и её закреплению. В их число входят: учебные перегрузки, неспособность обучающегося справиться со школьной программой, завышенные ожидания со стороны родителей, неблагоприятные отношения с учителями, регулярно повторяющиеся оценочно-контрольные ситуации, смена учебного коллектива или непринятие детским коллективом [5; 7; 8]. Из-за неуверенности в себе ребёнок может отказываться от деятельности, которая кажется слишком трудной и невыполнимой. По той же причине снижается оценка достигнутых результатов. В такой ситуации осложнено принятие решения, так как человек слишком сосредоточен на тех неблагоприятных последствиях, которые может повлечь за собой то или иное решение. Неуверенность в себе часто приводит к преградам в общении, особенно при вступлении в новый коллектив. Высокая тревожность способствует возникновению соматических заболеваний [3]. В связи с актуальностью данной проблематики, нами на базе малокомплектной средней школы филиала МБОУ «Станционно-Ребрихинская средняя общеобразовательная школа» было проведено исследование школьной тревожности. Мы провели диагностику уровня школьной тревожности при помощи методики Филлипса. В исследовании приняли участие обучающиеся в возрасте от 10 до 17 лет. Целью нашего исследования было определить, какие факторы тревожности в большей степени превалируют и влияют на развитие социальной компетентности обучающихся. На основе полученных данных подобрать упражнения, направленные на снижение уровня школьной тревожности и повышение уровня социальной компетентности обучающихся. По результатам диагностики мы выявили, что у 50% респондентов имеются проблемы, связанные с взаимодействием с социумом, учителями, присутствует страх не соответствовать мнению окружающих (таблица 1). Таблица 1 Факторы тревожности № п/п Факторы тре вожности 1. Общая тревожность в школе (ОТШ) 2. Переживание социального стресса (ПСС) 3. Фрустрация потребности в достижении успеха (ФПДУ) Кол-во % Значе ние участников 4 50 Общее эмоциональное состояние ребёнка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы 5 63 Эмоциональное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты 4 50 Неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребёнку развивать свои потребности в успехе Содержание 4. Страх самовыражения (СС) 4 5. Страх ситуации проверки знаний (ССПЗ) 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих (ССОО) 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (НФСС) 3 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями (ПСОУ) 4 4 3 50 Негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженные с необходимостью самораскрытия 38 Негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки 50 Ориентация на значимость других в оценке своих результатов 38 Особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребёнка к ситуациям стресс 50 Общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе Данные в таблице 1 показывают, что самые высокие показатели по таким факторам, как: ОТШ – 50%, ПСС – 63, ФПДУ – 50%, СС – 50%, ССОО – 50% и ПСОУ – 50%. Рассмотрим характеристику факторов. Общая тревожность в школе: данный фактор показывает общее эмоциональное состояние обучающегося, связанное с различными формами включения его в жизнь школы; комфортно ли ребёнок чувствует себя в стенах школы. Переживание социального стресса: эмоциональное состояние обучающегося, на основе которого он строит взаимоотношения с другими людьми (одноклассниками, учителями и пр.). Фрустрация потребности в достижении успеха: фактор определяет, каков неблагоприятный психический фон обучающегося, который мешает ему достигать высоких результатов в обучении и иной деятельности. Страх самовыражения: негативные эмоциональные переживания обучающегося, связанные с ситуациями, где нужно «показать себя», проявить свои умения, навыки. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих: ориентация обучающегося на оценку своей деятельности со стороны учителей, одноклассников, ожидание от других негативной оценки в свой адрес. Проблемы и страхи в отношениях с учителями: негативный эмоциональный фон взаимоотношений обучающегося с учителями, что является причиной снижения учебной деятельности. Практика социально-педагогической деятельности показывает, что уровень тревожности влияет на формирование социальной компетентности обучающихся. Для решения рассматриваемой проблемы нами был разработан ряд упражнений для снижения общего уровня тревожности. Упражнение «Нарисуем страх» (возраст: 10 – 11 лет). Данное упражнение поможет обучающемуся изменить своё отношение к тревожащим его ситуациям. Инструкция. Содержание Предлагается нарисовать свой страх. Важно, чтобы на бумаге получилось изображение чудовища, в котором отражено «Все самое страшное», затем в рисунок добавляются забавные детали. Рисуя их, обучающийся сможет посмеяться над своим страхом. Нужно, чтобы изображение перестало вызывать негативные эмоции, а стало смешным и нелепым. На втором этапе упражнения чудовище нужно уничтожить. Лучше всего закрасить весь рисунок одним цветом. Затем предлагается порвать и выбросить получившуюся картинку, попрощавшись со своим страхом. Упражнение «Цветное дыхание» (возраст: 12–17 лет). Дыхательные упражнения помогают справляться со стрессом, контролировать эмоции и снижать давление. Это упражнение сочетает брюшное дыхание с визуализацией и направлено на прояснение разума. 1. Выберите два цвета: один – ассоциируется с расслабленностью, а другой –ассоциируется с тревожностью или просто вам не нравится. 2. Найдите тихое место. Примите удобное положение. Закройте глаза и сосредоточьтесь на дыхании. 3. Сделайте вдох. Представьте, как (любой) цвет наполняет ваши лёгкие, как благодаря нему в вашем теле разливается чувство спокойствия. «Вдохните» (свой) цвет во все части своего тела, где чувствуете особое напряжение. 4. Сделайте выдох. Представьте, как выдыхаете (неприятный) цвет. Этот напряженный, тревожный и «липкий» воздух не хочет покидать ваше тело, и лучший способ от него избавиться – делать длинные и медленные выдохи. 5. Продолжайте воображать. Наблюдайте, как (любимый цвет) воздух наполняет тело чувством спокойствия на вдохе, а (неприятный цвет) воздух покидает тело на выдохе. Почувствуйте, как удлиняются вдохи и выдохи, и сделайте так, чтобы выдохи были длиннее, чем вдохи. Таким образом, формирование социальной компетентности у обучающихся с повышенным уровнем тревожности в работе социального педагога решается посредством определения уровня школьной тревожности и проведением специально подобранных упражнений. Библиографический список 1. Венгер, А.Л. Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков / А.Л. Венгер. – Москва: Издательство Наука, 2000. – 125 с. 2. Гиенко, Л.Н. Положения современного стандарта "социальный педагог" при организации межведомственного взаимодействия в профилактической работе / Л.Н. Гиенко // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. – 2018. – № 1(34). – С. 39–42. 3. Гиенко, Л.Н. Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения / Л.Н. Гиенко. – Барнаул : Алтайский государственный педагогический университет, 2020. – 103 с. 4. Гиенко, Л.Н. Развитие компетенций обучающихся в процессе реализации программ внеурочной занятости / Л.Н. Гиенко // Almamater (Вестник высшей школы). – 2022. – № 1. – С. 43–46. Содержание 5. Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В. Микляева // Санкт-Петербург. – 2017. – С. 42–56. 6. Хуторской, А.В. Методологические основания применения компетентностного подхода к проектированию образования / А.В. Хуторской // Высшее образование в России. – 2017. – С. 85–89. 7. Шевкун, А.В. Понятие школьной тревожности в России и за рубежом / А.В. Шевкун // Орск. – 2017. – С. 1–6. 8. Шептенко, П.А. Технология работы социального педагога общеобразовательного учреждения / П.А. Шептенко, Е.Н. Дронова, Л.Н. Гиенко. – 3-е издание, стереотипное. – Москва : Общество с ограниченной ответственностью "ФЛИНТА", 2017. – 196 с. Содержание Манд жиева Дарья Сергеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Колесова Светлана Влад иславовна, кандидат педагогических наук, доцент ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОЙ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ У НЕУСПЕВАЮЩИХ И ОТСТАЮЩИХ ПОДРОСТКОВ Аннотация. Формирование позитивной мотивации к обучению неуспевающих и отстающих – одна из типичных проблем, с которыми сталкивается социальный педагог в своей работе. В современном мире увеличилось число неуспевающих и отстающих школьников в обучении. Для того чтобы предотвратить рост неуспевающих и отстающих школьников социальный педагог будет способствовать позитивному формированию мотивации к обучению. В соответствии с особенностями неуспевающих старших подростков выявляются возможности работы педагога-психолога по развитию мотивационной сферы таких детей средствами диагностики, коррекционной работы, консультаций для подростков, родителей и педагогов общеобразовательной школы. Ключевые слова: мотивация, неуспеваемость, мотивационная сфера, социальный педагог. Mandzhieva D.S., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia FORMATION OF POSITIVE MOTIVATION TO LEARN FOR UNDERACHIEVING AND LAGGING TEENAGERS Abstract. The formation of positive motivation to teach underachievers and laggards is one of the typical problems faced by social pedagogues in their work. In the modern world, the number of underachieving and lagging students in education has increased. In order to prevent the growth of underachieving and lagging schoolchildren, a social teacher will contribute to the positive formation of motivation for learning. In accordance with the peculiarities of older underachieving adolescents, the possibilities of the work of a teacher-psychologist for the development of the motivational sphere of such children by means of diagnostics, correctional work, consultations for adolescents, parents and teachers of secondary schools are revealed. Keywords: motivation, academic failure, motivational sphere, social pedagogue. В современной школе получают образование разные дети. Педагогам часто приходится сталкиваться с учениками, которые являются неуспевающими или отстающими в обучении. Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их, а также правильно сформировать у школьников мотивацию к обучению. Эта проблема актуальна потому, что вопрос формирования позитивной мотивации к обучению неуспевающих и отстающих подростков выходит за рамки чисто педагогической проблемы и становится одной из наиболее острых, трудно решаемых социальных проблем. Подростковый возраст обладает особой значимостью для становления всех сфер личности. Одним из условий успешной деятельности в подростковом возрасте является высокий уровень развития мотивационной сферы, который обеспечивает высокий интерес к деятельности. При этом значимым Содержание видом деятельности подростков остается учеба, поэтому для реализации дальнейших жизненных перспектив и планов важен высокий уровень мотивации в данной сфере, обеспечивающий успешность учебной деятельности и качество образования [2]. В современных реалиях неуспевающие и отстающие подростки занимают неблагоприятное положение, поскольку их возможности добиться высоких результатов в учебе ограничены. В то же время, в старшем подростковом возрасте ситуация осложняется необходимостью выбора профессии и определения приоритетов в учебной деятельности. В общеобразовательных школах учителя, социальные педагог, психолог и классные руководители в классах имеют определенные возможности для развития мотивационной сферы неуспевающих подростков. Однако, проблема остается актуальной. Дело здесь не только в отсутствии эффективной системы такой работы, но и в организации системы образования, которая не всегда позволяет обеспечить индивидуальный подход к каждому подростку. Объектом нашего исследования является формирование мотивации к обучению у подростков. Предметом изучения выступает формирование позитивной мотивации к обучению у неуспевающих и отстающих подростков. Для диагностики мотивации учения у подростков применялась методика М.В. Матюхиной «Изучение мотивационной сферы учащихся». В ходе проведения методики учащиеся отвечают на вопросы анкеты, выбрав наиболее соответствующий их мнению вариант ответов. Полученные ответы позволяют классифицировать выявленные мотивы обучения подростков на 7 групп: мотивы долга и ответственности: 1–3 суждения; самоопределения и самосовершенствования: 4– 6; благополучия: 7–9; мотивация престижа: 10–12; мотивация избегания неприятностей: 13–15; мотивация содержания учения: 16–20; социальные мотивы, заложенные в учебной деятельности: 1–15 суждения. При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы. Например, если испытуемый в двух сериях (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива выбирает карточку, на которой написано: «люблю брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор мотива, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается. В диагностике приняли участие 28 учащихся 7 класса МБОУ СОШ №1 г. Змеиногорска. Результаты представлены в таблице 1. Таблица 1 Мотивация к учению у подростков Группа мотивов мотивы долга и ответственности самоопределения и самосовершенствования благополучия мотивация престижа мотивация избегания неприятностей мотивация содержания учения социальные мотивы, заложенные в учебной деятельности Количе ство учащихся 6,5% 15% 7,2% 4,5% 5,1% 5,6% 57% Содержание Из полученных нами результатов можно сделать вывод о том, что у большинства учащихся преобладают социальные мотивы учебной деятельности. Также мотивы деятельности формируют сложную иерархию, на вершине которой стоит мотив самореализации. Это связано с развитием самосознания подростков, взвешенной оценкой собственных возможностей относительно собственного будущего [1]. Развитие мотивационной сферы взрослых подростков имеет ряд особенностей. Этой особенностью является, прежде всего, неразвитость иерархии мотивов деятельности, в которой мотивы самореализации и реализации собственных жизненных планов не играют роли. В такой ситуации мотивация подростков направлена на другие виды деятельности, в том числе и на асоциальные, поскольку подростки стремятся компенсировать свои неудачи в учебе и реализовать себя в других сферах деятельности. Решение этой проблемы возможно реализовать в работе социального педагога. Цели и задачи деятельности заключаются в развитии позитивного отношения к учебной деятельности, а также формировании интереса к обучению, как значимого мотива. Для этого необходима координация усилий заинтересованных участников образовательного процесса: определение уровня развития мотивационной сферы подростков посредством диагностики, выбор методов корректирующей работы, консультирование подростков, родителей и педагогов для разработки плана совместной деятельности. Для развития у неуспевающих старших подростков интереса к учебе используются проблемнопоисковые методы обучения с последующей адекватной оценкой их результатов учителем, а также различные формы коллективной деятельности [3]. Проиллюстрируем работу социального педагога на примере одного из тренинговых занятий, которые направлены на формирование позитивной мотивации к обучению. Тема занятия «Мое отношение к школе» Цель: создание условий, позволяющих сформировать положительную мотивацию учения, делиться своими чувствами с окружающими и обсуждать вызывающие их причины. Задачи: • формирование положительной мотивации учения; • формирование положительного отношения к школе; • развитие положительного отношения к себе и к окружающим. Ход занятия: дети садятся в круг, повторяют правила тренинга. Оборудование: стулья, мячик. Упражнение № 1 «Ласковое имя». Цель упражнения: формирование положительного отношения к своему имени. Ход упражнения: ведущий спрашивает имя ребенка, затем просит всех детей хором назвать его ласково. Если дети не могут придумать ласковое имя, ведущий помогает. Содержание Рефлексия: какие чувства вы испытывали, слыша своё имя? Упражнение № 2 «Настроение» Цель упражнения: рассказать о своём настроении. Ход проведения: каждый рассказывает о том, какое настроение испытывает в данные момент и называет цвет своего настроения. Рефлексия: сложно ли подобрать цвет к своему настроению? Упражнение № 3 «Ассоциация» Цель упражнения: формирование положительного отношения к школе. Ход упражнения: дети по кругу называют ассоциацию на слово «учитель». Рефлексия: сложно ли было выполнить это упражнение? Упражнение № 4 «Сочини рассказ» Цель упражнения: формирование положительного отношения к школе. Ход упражнения: Даны слова: Флаг, воротник, зима, нос, школа, ученик, урок, награждение. Используя эти слова в любом порядке нужно сочинить рассказ. Рефлексия: сложно ли было написать сочинение, почему? Упражнение № 5 «Запомни и назови» Цель упражнения: развитие памяти. Ход упражнения: дети смотрят вокруг себя и пытаются запомнить увиденное в кабинете. Затем закрывают глаза и отвечают на вопрос ведущего о местоположении и других характеристиках той или иной вещи в кабинете. Рефлексия: трудно ли было запомнить, почему? Упражнение № 6 «Наоборот» Цель упражнения: развитие внимания. Ход упражнения: Я показываю движение, а вы должны сделать его наоборот. Например, я опускаю руки, а вы поднимаете. Рефлексия: трудно было выполнить упражнения, почему? Упражнение № 7 «Зрительная память» Цель упражнения: развитие зрительной памяти. Ход упражнения: Перед вами 10 картинок. Запомните все предметы на этих картинках. Кто сможет повторить? Содержание Рефлексия: трудно ли было выполнить упражнение, почему? Упражнение № 8 «Закрепим» Цель упражнения: подведение итогов занятия. Ход упражнения: Дети в трёх словах делятся тем, чему научились на занятии, перекидывая друг другу мяч. Рефлексия: трудно ли подвести итог занятия? Таким образом, формирование позитивной мотивации неуспевающих и отстающих школьников в работе социального педагога решается посредством определения уровня мотивации к обучению и проведением специально-подобранных упражнений. В новых условиях неуспешные подростки оказываются в особенно неблагоприятной ситуации, так как возможности достижения высоких результатов в жизни у них ограничены. Решением данной проблемы является развитие позитивного отношения к учебной деятельности, формирование интереса к обучению и осознанию мотивов деятельности. Формирование позитивной мотивации к обучению обеспечивает готовность подростка к преодолению трудностей и создает условия для достижения успеха в этом виде деятельности. Успех в учении выступает важным фактором благоприятного социального статуса подростка в коллективе и открывает позитивные жизненные перспективы. Библиографический список 1. Хрестоматия по педагогической психологии : учебное пособие для студентов / сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. – Москва: Международная пед. академия, 2005. – С. 390. 2. Иванников, В.А. Формирование побуждения к действию / В.А. Иванников // Вопросы психологии, 2005. – № 3. – С. 23–24. 3. Практическая психология образования : учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений / под ред. И.В. Дубровиной. – Санкт-Петербург: «Питер», 2004. – С. 592. Содержание Мануйлова Полина Сергеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Куликова Люд мила Геннад ьевна, кандидат педагогических наук, доцент СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ Аннотация. Данная статья посвящена проблеме социально-педагогической профилактики агрессивного поведения подростков в социальных сетях. Обозначаются основные направления социально-педагогической деятельности по профилактике агрессивного поведения у подростков. Ключевые слова: подростки, агрессивное поведение, социальные сети. Manuylova P.S., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia SOCIAL AND PEDAGOGICAL PREVENTION OF AGGRESSIVE BEHAVIOR OF ADOLESCENTS IN SOCIAL NETWORKS Abstract. This article is devoted to the problem of social and pedagogical prevention of aggressive behavior of adolescents in social networks. The main directions of social and pedagogical activity for the prevention of aggressive behavior in adolescents are outlined Keywords: teenagers, aggressive behavior, social networks. Начавшееся в середине 20-го столетия бурное развитие инфокоммуникационных технологий создало, с одной стороны, дополнительные возможности для социального взаимодействия и самореализации, но, с другой стороны, породило новые риски. Одним из таких рисков является расширение возможностей агрессивного воздействия на окружающих с помощью такого популярного сегодня инструмента, как социальные сети. Одной из наиболее активных групп пользователей социальных сетей являются подростки и молодежь, мировоззрение которых во многом формируется под воздействием материалов, представленных в сети. Термин «агрессия» происходит от латинского слова, означающего нападение. Широкое распространение данного понятия в различных аспектах обусловлено его связанностью с негативными эмоциями, негативными мотивами и негативными установками. В общем смысле данным термином обозначают открытую неприязнь, враждебность [1]. Агрессивные действия, реализуемые в виртуальной среде с ее спецификой, отличаются целым рядом психологических особенностей: анонимность преследователя, его постоянный доступ к возможности преследования, страх лишения доступа к компьютеру у жертвы как мотив сокрытия информации о травле от родителей, многочисленность и анонимность свидетелей, отсутствие обратной связи в коммуникации преследователь – жертва и феномен растормаживания [2]. Содержание Среди наиболее распространенных форм агрессии в виртуальной среде является троллинг. Он представляет собой «травлю» в социальной сети, нападки, грубые выражения, оскорбления в адрес определенного участника интернет-коммуникации. Учитывая хрупкость внутреннего мира подростка, несформированность его личности, проявление троллинга по отношению к нему может нарушить его психическое равновесие. Следует отметить, что обычно в виртуальной реальности проявляют вербальную агрессию те подростки, которым и в реальной жизни свойственно такое поведение. Нередко случаи троллинга в сети заканчиваются крайней формой аутоагрессии – самоубийством. Зачастую жертвой нападок становится подросток, для которого свойственно самобичевание, депрессия, отсутствие лидерских качеств, низкая самооценка. Пытаясь найти в интернете компенсацию своим неудачам в реальной жизни, такие подростки пытаются в виртуальной среде расширить свой круг общения, зачастую под вымышленным именем, чужой фотографией и с придуманной социальной ролью [2] Есть несколько основных поведенческих причин троллинга: а) личная неприязнь к собеседнику на фоне неспособности аргументированно оспорить его мнение. Часто такие люди выхватывают из контекста отдельные фразы и предложения и выворачивают наизнанку чужое мнение. Цель – заставить собеседника вступить в бессмысленное препирательство по малозначимому поводу или увести беседу от сути и завести циклический спор; б) срабатывает система опознавания «свой – чужой». Если человек попал в список «свой», его практически всегда поддержат. Поддержат даже те, кто не понимает сути сказанного. Если же человек попадает в список «чужой», он обречен на грубое и необоснованное оспаривание его мнения. Такие люди часто сбиваются в стайки и атакуют скопом. Чаще всего они желают ухода из сети (форума) «чужого». Они хотят остаться в своём кругу, в котором все согласны со всеми. Впоследствии и среди них происходит раскол на «своих» и «чужих». Здоровый, образованный и уверенный в себе человек в здравом уме и твёрдой памяти не будет пользоваться вышеописанными методами» В современном интернет-пространстве агрессия может проявляться в различных формах кибербуллинга; призывах к агрессивным, экстремистским или саморазрушительным действиям, информационном содействии в их реализации или их демонстрации; киберпреступности [3]. Кибербуллинг имеет форму агрессивного преследования посредством сообщений, которые содержат запугивание, оскорбления, унижение. По сути кибербуллинг – это физический или психологический террор средствами Интернет-ресурсов, социальное бойкотирование, направленное на формирование чувства страха с целью подчинения себе более слабого. В современных условиях преследования и унижения подростков своими сверстниками в реальной жизни, переносятся в виртуальный мир, через публикацию на YouTube роликов со сценами избиения и унижения подростка, выкладывание в социальных сетях компрометирующих фото, личной информации и т. п. Новые формы травли, называемые кибербуллингом, вызывают сильную обеспокоенность у детей, родителей и специалистов. Современные исследователи рассматривают следующие основные формы кибербуллинга [3]: • флейминг, • гриферство, • троллинг, Содержание • клевету, • выдачу себя за другого, • раскрытие секретов и мошенничество, • исключение/остракизм, • киберсталкинг, • секстинг. Технологической особенностью информационных процессов в Интернете является то, что размещенная в нем информация никуда не исчезает, поэтому стигматизирующая (от греч. – «ярлык, клеймо») информация сохраняется в Интернете навсегда. Подростки являются наиболее уязвимой группой для кибербуллинга, поскольку их неконтролируемое общение в Интернете влечет за собой коммуникационные риски в виде незаконных контактов (например, груминг), киберпреследования, кибермоббинга и другие [2]. Кибермоббинг – (от англ. Cyber-Mobbing), также Интернет-моббинг (Internet-mobbing) – это намеренные оскорбления, угрозы, диффамации и сообщение другим компрометирующих данных о человеке с помощью современных компьютерных технологий и средств коммуникации, как правило, в течение продолжительного периода времени. Лиц, совершающих подобные хулиганские действия, часто называют «Булли» или «Мобберы». Благодаря возможностям Интернета, к традиционным формам психологического давления, присущего моббингу, добавляются следующие функции [4]: • круглосуточное вмешательство в личную жизнь. Кибермоббинг не имеет временного или географического ограничения. Нападки не заканчиваются после школы или рабочего дня. Киберхулиган (моббер) круглосуточно имеет прямой доступ через технические средства к жертве: мобильный телефон или профиль в социальных сетях и электронная почта. Благодаря постоянным номерам и учётным записям жертва не защищена от моббинг-атак и дома. • с другой стороны, не очень настойчивого и способного хулигана можно занести в чёрные списки и помечать его сообщения как спам. • неограниченность аудитории, быстрота распространения информации. Сообщения или изображения, пересылаемые электронными техническими средствами, очень трудно контролировать, как только они оказались онлайн. Например, видео легко копируются с одного интернет-портала на другой, поэтому размер аудитории и поле распространения кибермоббинга гораздо шире «обычного» моббинга. Тот контент, о котором уже давно забыли, может вновь попасть на глаза общественности, и жертве будет трудно его нейтрализовать. • анонимность Кибермоббера. Киберпреступник не показывает себя своей жертве, может действовать анонимно, что обеспечивает ему,пусть и кажущуюся, безопасность и нередко увеличивает срок его негативной «кибер-активности». Незнание жертвы, кем является тот, «другой», кто её третирует, может запугать её и лишить покоя. Несовершеннолетние, ставшие жертвами кибермоббинга в Интернете, зачастую, ранее были целью моббинга или буллинга в реальной жизни. Таким образом, можно сказать, что сегодня профилактика агрессивного поведения в киберпространстве осуществляется и должна совершенствоваться в нескольких направлениях. Вопервых, это развитие законодательной базы, регулирующей виртуальное взаимодействие. При этом, на наш взгляд, необходимо активное привлечение авторитетных и участников интернет-сообщества к общественной дискуссии, способствующей формированию эффективного законодательства и Содержание направленной на формирование адекватных представлений пользователей о юридических и этических нормах общения в интернете, а также – повышение заинтересованности участников взаимодействия во внедрении данных норм в реальную практику. Следует отметить, что в настоящее время такая дискуссия практически отсутствует. Во-вторых, дальнейшее развитие технических приспособлений, ограничивающих нежелательный контент (фильтры, цензура, блокирование пользователя), располагаемые в социальных сетях кнопки тревоги («пожаловаться»), предназначенные для включения в неприятную ситуацию сотрудников сайта, настройки конфиденциальности персональных аккаунтов. В-третьих, обучение пользователей Интернета основным правилам безопасности и корректного поведения по отношению к другим пользователям. Основные направления профилактики киберагрессии аналогичны работе с агрессией вне интернета. Библиографический список 1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков : учебное пособие / В.А. Аверин. – 2-е изд., перераб. – Санкт-Петербург : Изд-во Михайлова В. А., 2006. – 361 с. 2. Малова, Е.О. Современные реалии асоциальных проявлений подростков в интернет-пространстве / Е.О. Малова // Инновационное развитие профессионального образования. –2020. – № 2 (26). – С. 107– 114. 3. Путинцева, А.В. Развитие феномена «кибербуллинг»: анализ подходов к определению / А.В. Путинцева // Вестник Уфимского юридического института МВД России. – 2020. – № 3 (89). – С. 51–57. 4. Солдатова, Г.У. Виды киберагрессии: опыт подростков и молодежи / Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова, С.В. Чигарькова // Национальный психологический журнал. – 2020. –Т. 2. – № 2 (38). – С. 3–20. Содержание Матвеева Валерия Александ ровна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Куликова Люд мила Геннад ьевна, кандидат педагогических наук, доцент КИБЕРБУЛЛИНГ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ Аннотация. В статье рассмотрен кибербуллинг как актуальное социально-педагогическое явление. Определены содержательные характеристики феномена кибербуллинга в образовании с позиции современных исследований российского и зарубежного сообщества. Рассмотрены типы и виды буллинга, их степень распространения в образовательной организации. Ключевые слова: кибербуллинг, травля, жертва, буллер, преследователь, троллинг, секстинг, грифинг, флейминг, киберсоциализация. Matveeva V.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia CYBERBULLYING AS A SOCIAL AND PEDAGOGICAL PHENOMENON Abstract. The article considers cyberbullying as an acute social and pedagogical phenomenon. The substantial characteristics of the phenomenon of cyberbullying in education are determined from the perspective of modern research of the Russian and foreign community. A psychological and pedagogical memo for parents on early detection of online bullying is presented and the types of bullying are considered. Keywords: cyberbullying, bullying, victim, buller, stalker, trolling, sexting, grifing, flaming. Отличительной чертой нашего времени считают перенесение жизни и общения в сеть. Для кого-то Интернет – это открытие социальных возможностей, работа, референтные группы. А для кого-то – место, в котором невозможно скрыться от травли и оскорблений. Поколение XXI века, в отличие от поколения XX века, уже рождены в «виртуальном мире», мы не можем себе представить, как это жить без интернета, социальных сетей и пр. Все важные процессы становления личности, например, социализация, также перешли в Интернет. Анонимность, которая возможна при виртуальном общении, дает подростку возможность избежать социальных санкций от его мнений и поведения [4]. Общение является одной из главных целей использования подростками социальных сетей. Возможность общения на расстоянии – их главная положительная особенность. Поддержание постоянного контакта с близкими и друзьями является неотъемлемой частью жизни. Следовательно, социальные сети в современном мире будут являться агентом социализации наряду с семьей, школой и др. В результате того, что дети и подростки заходят в интернет чаще, чем 3 раза в день, это расширяет социальные связи и творческий потенциал. Многие исследователи отмечают положительные стороны сети Интернет, но нельзя оставлять незамеченной обратную сторону данного пространства со своими опасностями [1]. В нашем исследовании приняли участие обучающиеся МБОУ СОШ № 4 и ОЦ г. Новосибирска от 8 до 16 лет, в количестве 153 человек. Содержание Результаты анкетирования (таблица 1) показывают, что 72% имеют личную страницу в социальных сетях, где транслируют фамилию, имя, возраст, номер школы, фотографии и личную информацию, 12 % – не транслируют личные данные, 16 % – не имеют страницы в социальных сетях. Большой вред здесь несет неосведомленность детей и подростков об опасностях в интернете. Таблица 1 Результаты анкетирования степени открытости в сети Интернет Сте пе нь открытости Трансляция фамилии, имени, возраста, фото, личной информации Нахождение в социальных сетях под чужим именем/ без личных фото и информации Отсутствие страниц в социальных сетях Количе ство обучающихся в % Количе ство обучающихся 72% 110 12% 18 16% 25 Вышесказанное, в свою очередь, с особой остротой выдвигает на первый план одну из главных опасностей в Интернете – кибербуллинг. Понятие «кибербуллинг» – это вид травли, агрессивные действия, систематически происходящие на протяжении длительного времени. Интернет-травля использует электронную почту, социальные сети, сетевые игры, SMS-сообщения, блоги и сайты. Для того, чтобы наиболее точно раскрыть сущность буллинга, исследователи выделяют характерные черты данного явления: 1. Неоднократность – подразумевает неоднократный вред жертве, который может повторяться и в будущем, в отличие от единичных актов агрессии. Ребенок, который подвергается травле, находится в состоянии постоянной тревоги, ожидая агрессии со стороны обидчика. 2. Умысел – действия агрессора не случайны, у ребенка есть определенный мотив унизить или навредить жертве. Часто обидчик через унижение жертвы пытается повысить свой статус среди сверстников. 3. Нанесение вреда – предполагает нанесение психологического вреда жертве, эмоциональному состоянию. Часто буллинг становится неким подтверждением слабости, низкой самооценки жертвы. 4. Злоупотребление силой или влиянием. Буллинг отличается злоупотреблением силой. Обидчик используется свое фактическое или кажущееся превосходство для того, чтобы причинить вред. Это может выражаться в физическом, умственном или социальном превосходстве, возрасте, поле, экономическом положении [2; 5]. Как и офлайн буллинг, кибербуллинг может быть прямым – рассылка сообщений, и косвенным – через использование других людей, взлом социальных сетей. В онлайн-буллинге, как в социально-педагогическом явлении, выделяют роли. Одну из классификаций ролей участников буллинга была предложена И.С. Коном : инициатор (обидчик), помощник инициатора (стремится помогать и подражать обидчику), защитник жертвы (как правило, защитники обладают наибольшим авторитетом среди одноклассников), жертва и наблюдатель (нейтральный участник) [3]. Содержание Современные исследователи выделяют следующие формы кибербуллинга: 1. Флейминг – взаимные оскорбления, чаще всего происходящие на публике, реже в личных переписках. Участники вначале перепалки имеют равные позиции, но в эскалации агрессия вносит дисбаланс. 2. Грифинг – преследование жертвы в сетевых играх, цель гриферов разрушение удовольствия от игры. Часто используется нецензурная лексика, читерство (мошенничество). 3. Троллинг – провокационное поведение с целью вызвать негативные эмоции у жертвы. Здесь «тролль» используется слабые места, манипуляции, чувствует власть над жертвой. 4. Киберсталкинг – травля через электронные ресурсы через повторяющиеся и вызывающие тревогу сообщения, угрозы как жертве, так и ее близким. 5.Секстинг – рассылка и публикация фото и видеоматериалов эротического и порнографического характера. В данном виде буллинга участвуют чаще подростки от 14 лет. 6. Клевета – распространение ложной или унижающей информации о жертве, наносящей вред его репутации [2]. Нами так же было проведено исследование о распространении различных видов кибербуллинга (таблица 2). Таблица 2 Распространение видов буллинга среди обучающихся МБОУ СОШ № 4 и ОЦ г. Новосибирск Вид кибе рбуллинга Флейминг Грифинг Троллинг Киберсталкинг Секстинг Клевета Количе ство обучающихся, подве рже нных кибе рбуллингу в % 26% 15% 35% 2% 7% 15% Количе ство обучающихся, подве рже нных кибе рбуллингу 39 23 53 5 10 23 Из таблицы 2 мы видим, что самым распространенным видом кибербуллинга является троллинг – 35 %. Одними из немногочисленных случаев являются секстинг и киберсталкинг. Важно отметить, что в данной образовательной организации на уроках информатики есть раздел, посвященный безопасности в интернете, в частности, ими рассмотрена Киберэтика – исследование этики, относящейся к компьютерам, охватывающее поведение пользователей и то, что компьютеры запрограммированы делать, и как это влияет на людей и общество. Результаты исследования показывают необходимость разработки программ социально-педагогической профилактики кибербуллинга и реализации их на базе образовательных организаций. Перемещение традиционных форм общения в интернет трансформирует способы организации травли. Важным является развитие осознанного отношения к своему нахождению в сети и трансляция безопасного поведения, чтобы снизить риск того, что ребенок станет жертвой или инициатором киберпреследования. Содержание Библиографический список 1. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / под ред. В.А. Никитина. – Москва : Просвещение, 2016. – 147 с. 2. Дахин, А.Н. Буллинг в школе и не только / А.Н. Дахин // Сибирский педагогический журнал. – 2015. – № 6. – С. 208–214. 3. Кон, И.С. Что такое буллинг и как с ним бороться / И.С. Кон // Семья и школа. – 2006. – № 11. – С. 15–18. 4. Черняк, Ю.Г. Цифровизация и технологизация общественной жизни как фактор трансформации социокультурной сферы современного общества / Ю.Г. Черняк // Социологический альманах. – 2020. – № 11. – С. 58–66. 5. Olweus, D. Bullying at School: What We Know what We Can Do / D. Olweus. – New York: Blackwell, 1993. – 140 p. Содержание Панина Люд мила Евгеньевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ У ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ Аннотация. Статья посвящена подросткам с девиантным поведениям, которые проживают в сельской местности. Автором раскрывается понятие «девиантное поведение», рассматриваются факторы, влияющие на подростка и становление его как личности с отклоняющимся поведением. Ключевые слова: подростки, девиантное поведение, сельская местность. Panina L.E., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia DEVIANT BEHAVIOR IN ADOLESCENTS IN RURAL AREAS Abstract. This article is devoted to adolescents with deviant behavior who live in rural areas. The article reveals the concept of "deviant behavior", examines the factors that influence a teenager and his formation as a person with deviant behavior. Keywords: teenagers, deviant behavior, rural area. Девиантное поведение – это поведение, которое не соответствует общепринятым нормам, а так же социальным нормам. Такое поведение во все времена вызывало негативную оценку со стороны общества. А так же может носить деструктивный или аутодеструктивный характер. Актуальность данной проблемы обусловлена еще тем, что, несмотря на большое количество рекомендаций по профилактике девиантного поведения у подростков, в сельской местности эта проблема продолжает существовать и на сегодняшний день. Только лишь в отдельных сельских школах проблема решается достаточно успешно. Поэтому профилактика сельских школьников должна стать одной из главных задач современного общества и государства. В современном научном мире можно встретить достаточное количество понятий девиантного поведения. Каждый автор определяет и интерпретирует термин по-своему. Вносит свои корректировки. Э. Гидденс рассматривает девиацию как несоответствие существующей норме и набору норм, принимаемых большинством людей в группе или обществе, с учетом степени соответствия или несоответствия, что и определяет степень девиантности поведения [1]. По мнению Ю.А. Зубок и В.И. Чупрова, девиантным, отклоняющимся от нормы поведением принято считать совокупность поступков, действий индивида или группы лиц, которые не соответствуют официально установленным, сложившимся в данном обществе нормам и правилам поведения [4]. Содержание Так Е.В. Змановская пишет о том, что девиантное поведение – устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся её социальной дезадаптацией. [3] Я.И. Глинский определяет девиантное поведение как социальное явление, выражающееся в относительно массовых, статистически устойчивых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или же фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям [2]. Таким образом, девиантное поведение подростков – это опасное социальное явление, которое не соответствует общественным нормам. Наиболее распространёнными формами девиантного поведения у подростков в сельской местности являются: табакокурение, употребление алкоголя, наркозависимость и др. Особенностью данных форм является то, что эти формы вытекают из одной в другую, либо же перекликаются друг с другом. Эти формы являются угрозой для общества и конечно, в первую очередь являются угрозой для здоровья подростков. На развитие девиантного поведения у подростков в сельской местности влияют такие факторы, как близкое окружение ребенка, которое демонстрирует асоциальное поведение, и ребенок считает это нормой. Школьная среда, где проводит большую часть времени подросток, в которой ребенок так же видит примеры отклоняющегося поведения среди сверстников. Семья, в которой воспитывается ребенок – это, по нашему мнению, один из самых главных факторов, в котором могут прививаться асоциальные нормы. Тем более, в сельской местности родители чаще заняты хозяйством и работой, нежели воспитаем своих детей. Так же особое влияние на подростка оказывает то, в каких семейных условиях он находится, род занятий родителей, уровень их образования и, конечно же, материальный уровень. Именно они предопределяют жизненный путь и становление подростка как личности. Таким образом, хотелось бы сказать о том, что девиантное поведение подростков в сельской местности имеет свои особенности. В первую очередь, это связано с ухудшением жизни в сельской местности. Конечно, нельзя оставить без внимания то, что в селах остро стоит проблема с недостатком квалифицированных специалистов, которые могли бы предупредить девиантное поведение на ранних этапах и действовать сообща с другими ведомствами. Библиографический список 1. Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. – Москва, 1999. – 704 с. 2. Гилинский, Я. Социология девиантного поведения подростков как социологическая теория / Я. Гилинский // Социс. – 2010. – № 4. – С. 72–78. 3. Змановская, Е.В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения : учеб. пособие для студ. выс. учеб. заведений / Е.В. Змановская. – Москва : Академия, 2003. – 288 с. 4. Чупров, В.И. Социология молодежи: учебник / В.И. Чупров, Ю.А. Зубок. – Москва: Норма: ИНФРАМ, 2014. – 336 с. Содержание Панфилова Люд мила Дмитриевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; Гиенко Любовь Николаевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия, кандидат педагогических наук, доцент СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ Аннотация. В современное время увеличивается необходимость проведения социально-педагогической профилактики среди подростков. Это обуславливается особенностями современной общественной жизни. Современный подросток входит в мир, который очень требовательный по своему содержанию и установкам социализации. Это связано с многоступенчатым характером информации, которая сильно влияет на психику подростка, у которого еще нет четкой жизненной позиции и защитных механизмов. Также это связано с темпом и ритмом научно-технических исследований, предъявляющих новые высокие требования к учащимся. Ключевые слова: профилактика, подросток, агрессия, социально-педагогическая профилактика, диагностика агрессивности, технология. Panfilova L.D., Gienko L.N., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia SOCIAL AND PEDAGOGICAL PREVENTION OF AGGRESSIVENESS OF ADOLESCENTS Abstract. Nowadays, the need for the organization of social and pedagogical prevention of aggressive behavior in adolescents is increasing. The author determines the causes and types of aggressive behavior and presents diagnostic results and a preventive program. Keywords: prevention, teenager, aggression, social and pedagogical prevention, diagnosis of aggressiveness, technology. Агрессивные дети – категория детей, которая является малоуправляемой и с трудом поддается коррекции психолого-педагогическими средствами. Сейчас, как никогда, важно изучить причины, порождающие агрессивность у подрастающего поколения, чтобы прекратить дальнейшее разрушение в отношениях между ребенком и окружающими его людьми, оказать ему помощь в приобретении социально значимых контактов [1]. Здесь также необходимо разграничивать два понятия: «агрессивность» и «агрессия». Агрессивность – это намерение. Агрессия же – это непосредственно само действие. Обычно выделяют несколько психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение: недостаточное развитие интеллекта, заниженная самооценка, тревожность; низкий уровень самоконтроля; неразвитость коммуникативных навыков; повышенная возбудимость нервной системы вследствие различного рода причин [4; 5; 6]. Содержание Основные же причины проявления агрессивного поведения остаются неизменными: стремление привлечь к себе внимание сверстников; стремление получить желанный результат; стремление быть главным; защита и месть; желание ущемить достоинство другого с целью выделить свое превосходство [6]. Необходимо заметить, что характер агрессивного поведения во многом зависит от возрастных особенностей, так же поведение подростка определяется эмоциональным климатом в семье. Дети с агрессивным поведением чаще всего воспитываются в семьях, где редко интересуются развитием ребенка и выбирают наказания вместо заботы и терпеливого объяснения [2; 8]. Таким образом, причиной агрессивного поведения подростков часто выступают сами родители, которые сами демонстрируют образцы подобного агрессивного поведения, причем враждебность реакций одних членов семьи по отношению к другим часто побуждает такие же действия с их стороны. В результате, образовавшийся своеобразный порочный круг будет провоцировать агрессивное поведение и передачу его детям со стороны родителей и других членов семьи. Доказано, что укреплению у детей агрессивных форм поведения способствует просмотр кинофильмов и телепередач, в которых герои, ведя себя агрессивно, добиваются успехов. Также нельзя не отметить компьютерные игры, в которых порой жестокости намного больше, чем в любом преступлении. Как мы знаем, подростки любят играть в подобные игры, поэтому неудивительно, откуда у них берется установка на агрессивное поведение, направленное на окружающих или же на самих себя. Подростки с агрессивным поведением часто могут драться, нападать на других детей, преднамеренно пользуются нецензурной речью по отношению к сверстникам и даже взрослым, портят личные вещи подростков и детей, которые не ведут себя так, как они. Подростки, у которых замечается агрессивное поведение, чаще всего ощущают себя отверженными миром, никому не нужными, они подозрительны, насторожены, почти всегда перекладывают свою вину на других, жестокость и безучастность родителей вызывает нарушение детско-родительских отношений [7]. Среди всех современных видов профилактики можно выделить социально-педагогическую профилактику. Такая профилактика подразумевает под собой систему мер социального воспитания, направленных на создание положительной социальной ситуации развития детей и подростков и побуждающих проявлению различных видов его активности. Социально-педагогическая профилактика у подростков с агрессивным поведением в образовательном учреждении многообразна, и направлена не только на ребенка, но и на его окружение, т.е. семью, друзей, учителей. Целью такой профилактики является, прежде всего, социализация подростка. В ходе работы над проблемой агрессивного поведения были выделены такие формы социальнопедагогической профилактики: индивидуальные (беседы, консультации, тренинги) и групповые (кружки, экскурсии, групповые тренинги) [2; 3]. В самом начале работы с подростковой группой необходимо провести диагностические методики на выявление агрессивности. Нами была проведена такая диагностика, как «Опросник Басса Дарки» [4]. Содержание Рис. 1. Анализ данных по диагностике склонностей подростков к агрессивному поведению Полученные данные показывают, что раздражение испытывают 10 подростков, вербальная агрессия проявляется в 7 случаях, физическая агрессия у 8 человек. Проведенная диагностика личностных и поведенческих склонностей подростков к агрессивному поведению показала, что многие дети имеют низкую самооценку, а это, как уже упоминалось выше, является одной из причин, провоцирующих агрессивное поведение. Так же подростки исследуемой группы склонны к проявлению такого агрессивного поведения, как раздражительность, негативизм, обидчивость, подозрительность, склонны к проявлению физической, косвенной, вербальной агрессии, а также имеют склонности к проявлению тревожности. Тревожность подразумевает под собой склонность испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых не должны побуждать подобных чувств. Неправильная оценка ситуации, в которой подросток оказывается, провоцирует развитие склонности к агрессивному поведению [2]. Проведенная диагностика подтвердила необходимость разработки комплексной программы по социально-педагогической профилактике агрессивного поведения подростков в условиях образовательной среды. Социально-педагогическая профилактика направлена на формирование реальных отношений сотрудничества и кооперации, между подростком и сверстниками, что обеспечивает возможность позитивного личностного развития, снижения агрессивного поведения, усвоение социальных норм поведения [5]. Социально-педагогическая профилактика проявляется в том, что, с одной стороны, она направлена на опережающее формирование позитивных жизненных установок, ценностей, опыта ребенка; с другой – объектом ее внимания выступают дети, получившие негативный жизненный опыт и оказавшиеся в социально опасной ситуации. В целях улучшения результатов социально-педагогической профилактики агрессивного поведения на базе МБОУ «Школа № 107» была разработана программа «Социально-педагогическая профилактика и коррекция агрессивного поведения подростков в условиях образовательной организации». Содержание Пояснительная записка. Статистика говорит о росте девиантного поведения среди лиц различных социальных и демографических групп. Особенно трудно в этот период оказалось подросткам. Тревожным симптомом агрессивного поведения является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм, бродяжничество и т.п.). Увеличилась роль демонстративного и вызывающего по отношению к взрослым, поведения. В острых формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Крайней социальной проблемой современного времени является агрессивное поведение подростков и молодежи, что, в свою очередь ведет к ранней подростковой преступности. Цели и задачи программы 1. Обучение подростков приемам общения, стимулирование развития их коммуникативной культуры. 2. Формирование умения конструктивно действовать в конфликтных ситуациях. 3. Формирование мотивации самовоспитания и саморазвития, обеспечив ее необходимыми психологическими ресурсами и средствами. Реализуя цели программа решает следующие задачи: Воспитать и развить в детях конкретные жизненно необходимые навыки и умения: • Эффективно взаимодействовать, общаться. • Справляться со стрессом. • Делать выбор и принимать решения. Теоретическое обоснование. Агрессия: определение и основные теории. Методологический аспект (принципы, формы и методы работы). Методологической основой программы профилактики и коррекции агрессивного поведения детей стали принципы структурного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Организация работы строится на принципах: • гуманизма – утверждение норм уважения и доброжелательного отношения к каждому ребенку, исключение принуждения и насилия над личностью; • конфиденциальности – информация, полученная в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению. • участие обучающихся, должно быть сознательным и добровольным; • компетентности – социальный педагог чётко определяет и учитывает границы собственной компетентности; • ответственности – социальный педагог заботится, прежде всего, о благополучии детей и не использует результаты работы им во вред. Методы работы: • Дискуссия, обсуждение. • Работа в парах. • Проективные методики. • Работа в малых группах. • Визуализация. Содержание • Интерактивные игры. Организационные условия проведения занятий. Программа предназначена для работы с подростками с 10 до 14 лет (периодизация А.В. Мудрика); оптимальная численность группы – 10–12 человек; продолжительность занятий – 60 минут. Периодичность занятий – один раза в неделю. Для обеспечения занятий необходимы: бумага, карандаши, мелки, ножницы, гуашь, клей, фломастеры, мячи, мягкие игрушки. Структура занятий включает в себя обязательное приветствие, разминку и основное упражнение. Разминки и ритуалы приветствия и прощания выбираются в зависимости от состояния группы и приоритетов ведущего. В конце каждого занятия обязательно проводится рефлексия. Перед началом занятий проводятся индивидуальные консультации с каждым подростком. После окончания групповой работы также проводятся консультации на которых закрепляются произошедшие с детьми изменения и групповое тестирование по методике Басса – Дарки. Таблица 1 Тематическое планирование Не де ля Це ль 1 Четкое выстраивание своего внутреннего «Я» Умение выделять главные проблемы и выстраивать отношения со сверстниками Проработка гневных и раздраженных состояний Понимание того, что иногда агрессия является конструктивной 2 3 4 5 6 7 8 9 Представление о том, что такое «агрессивное поведение» Работа над внутреннем напряжением Выявление лидера в коллективе Запуск правильного реагирование на эмоции других людей. Умение контролировать свои эмоции. Решение конфликтных ситуаций конструктивными способами Основное соде ржание (упражне ния) Формирование уме ний «Прогноз погоды» Умение справляться с агрессией к самому себе «Камушек в ботинке» Формирование навыков позитивного общения и взаимодействия в классе «Шутливое письмо», Умение избавляться от агрессии и «Спускаем пар» рациональными способами «Датский бокс» Умение находить конструктивные способы решения внутриличностных и межличностных конфликтов «Агрессивное Умение понимать свои чувства и поведение» эмоции «Безмолвный крик» Получение навыков проработки внутренних состояний «Король» «Любовь и злость», «Пиктограммы» «Ковёр мира» Умение выделять значимых людей Умение разбираться в эмоциях других людей через проекцию этих эмоций на себя Умение не реагировать на внутренние и внешние раздражители Реализация программы показала положительный результат. Наблюдается снижение уровня агрессивности у подростков. Отметим, что важным моментом в процессе организации социальнопедагогической профилактики агрессивности подростков является работа с родителями. Содержание Таким образом, разработанная и реализованная программа, направленная на социальнопедагогическую профилактику агрессивного поведения подростков в условиях образовательной организации способствует снижению уровня агрессивного поведения у подростков. Библиографический список 1. Гиенко, Л. Н. Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения / Л.Н. Гиенко. – Барнаул : Алтайский государственный педагогический университет, 2020. – 103 с. 2. Гиенко, Л.Н. Подготовка социального педагога к работе с обучающимися в условиях школы / Л.Н. Гиенко, П.А. Шептенко // Научно-методический электронный журнал Концепт. – 2014. – № S23. – С. 6–10. 3. Гиенко, Л.Н. Положения современного стандарта "социальный педагог" при организации межведомственного взаимодействия в профилактической работе / Л.Н. Гиенко // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. – 2018. – № 1 (34). – С. 39–42. 4. Иванова, Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям / Л.Ю. Иванова. – Москва – Архангельск, 2003. – 236 с. 5. Клее, М. Психология подростка / М. Клее. – Москва: Просвещение, 2010. – 314 с. 6. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики/ А.Н. Леонтьев. – Москва, 2010. – 318 с. 7. Платонова, Н.М. Агрессия у детей и подростков: учебное пособие / Н.М. Платонова : СанктПетербург: Речь, 2014. – 86 с. 8. Шептенко, П. А. Технология работы социального педагога общеобразовательного учреждения / П.А. Шептенко, Е.Н. Дронова, Л.Н. Гиенко. – 3-е издание, стереотипное. – Москва : Общество с ограниченной ответственностью "ФЛИНТА", 2017. – 196 с. Содержание Польникова Алена Александ ровна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Васильева Ольга Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ В СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКЕ ПРАВОНАРУШЕНИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ Аннотация. Статья посвящена социально-педагогической профилактике правонарушений несовершеннолетних. Автор рассматривает низкий уровень саморегуляции как причину совершения правонарушений, влияние уровня саморегуляции на совершение противоправных действий, характеризует профилактическую программу, мероприятия, направленные на повышение уровня саморегуляции. Ключевые слова: саморегуляция. правонарушение, причины правонарушений несовершеннолетних, профилактика, Polnikova A.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia LEVEL INCREASE OF SELF-REGULATION IN THE SOCIAL AND PEDAGOGICAL PREVENTION OF JUVENILE DELINQUENCY Abstract. The article is dedicated to the social and pedagogical prevention of juvenile delinquency. The author views the low level of self-regulation as the reason for the commission of offenses, the influence of the level of self-regulation on the commission of illegal actions and characterizes the preventive program as well as measures aimed at increasing the level of self-regulation. Keywords: offense, causes of juvenile delinquency, prevention, self-regulation. Согласно данным Генеральной прокуратуры Российской Федерации, в период за январь-декабрь 2021 года в Алтайском крае было выявлено 770 несовершеннолетних лиц, совершивших преступления. За данный период предварительно расследовано327 преступлений средней тяжести, совершенных несовершеннолетними или при их соучастии, 246 преступлений небольшой тяжести, 33 особо тяжких преступлений, 164 тяжких преступлений [1]. Исходя из данных, представленных выше, можно сделать вывод, что проблема правонарушений несовершеннолетних является актуальной и требует проведения социально-педагогической профилактики. Согласно Федеральному закону от 23.06.2016 № 182-ФЗ "Об основах системы профилактики правонарушений в Российской Федерации" под правонарушением понимают преступление или административное правонарушение, представляющие собой противоправное деяние (действие, бездействие), влекущее уголовную или административную ответственность [6]. Содержание А.А. Иванов считает, что правонарушение – это общественно-опасное, противоправное, виновное деяние человека, наносящее вред личности, собственности, государству или обществу в целом [3, с. 10]. Важную роль саморегуляция. в склонности несовершеннолетних к совершению правонарушений играет С.B. Kopp определяет саморегуляцию как «способность выполнять требование, инициировать и прекращать деятельность в соответствии с требованиями ситуации, изменять интенсивность, частоту и продолжительность словесных и моторных действий в различных условиях (социальных, воспитательных), отложить действие по отношению к желаемому объекту или цели, и создать социально одобряемое поведение в отсутствии внешнего наблюдения» [7, с. 4]. Т.И. Федорова выделяет отдельное понятие – эмоциональная саморегуляция. Под эмоциональной саморегуляцией понимается психологический механизм, включающий в себя эмоциональную активность, ценностно-смысловую сферу и рефлексию [8, с. 52]. В.В. Нагаев утверждает, что к совершению противоправного поступка несовершеннолетнего «приводят процессы нарушения ценности и образов морали и традиций; снижение у личности ощущения контроля над собой и своим поведением со стороны закона, содержательное изменение системы потребностей всех уровней (материальных, социальных, духовных)» [5, с. 7]. Несмотря на то, что В.В. Нагаев не называет саморегуляцию как возможную причину склонности несовершеннолетних к делинквентному поведению, причины, которые выделяет ученый, имеют определенные признаки, говорящие о низком уровне саморегуляции: снижение контроля над собой и своим поведением, изменение системы потребностей всех уровней. М.С. Головина отмечает, что для несовершеннолетних правонарушителей характерно наличие деформаций в следующих сферах: ценностно-мотивационная, эмоционально-волевая, деятельностноповеденческая, личностная. При этом, как отмечает автор, в первую очередь, у них не сформированы нравственные ценности, деформированы духовные потребности, не сформирована волевая сфера, вследствие чего они и идут на совершение противоправных действий [2, с. 161]. В характеристике делинквентных подростков, раскрытых М.С. Головиной, также прослеживаются черты низкого уровня саморегуляции: несформированность эмоционально-волевой сферы, деформация деятельностно-поведенческой сферы. В.И. Моросанова выделяет следующие уровни саморегуляции: высокий, средний, низкий. При высоком общем уровне саморегуляции люди обладают выраженной потребностью в планировании. Они детально разрабатывают программы собственных действий, методично готовятся к различным значимым для них мероприятиям и много времени уделяют самоподготовке. Слабой стороной является невысокий уровень развития процесса моделирования. Такие люди имеют трудности с оцениванием внешних обстоятельств, а также объективных условий выполнения задания. Высокая развитость планирования и программирования позволяет компенсировать недостаточную развитость процесса моделирования, снизить тревожность, снять излишнюю напряженность за счет Содержание того, что ситуации заранее продумываются, отбираются способы и очередность действий, анализируется тактика поведения в ответственной ситуации. Для обучающихся со средним уровнем саморегуляции характерно стремление к планированию, к отбору способов и очередности действий, но при этом большее значение придается деталям и мелочам, при этом часто упускается главное. Недостаточная пластичность планов и программ нередко приводит к тому, что возникают трудности с реализацией и перестройкой планов при изменении условий, например, при быстрых изменениях ситуации на экзамене, неожиданном повороте в ходе урока, при невозможности добиться нужных результатов. Обладатели такого профиля склонны фиксироваться на своих ошибках; для них характерна высокая чувствительность к неудачам, чрезмерная самокритичность, неустойчивость самоконтроля. Этому типу людей свойственна привязанность к другим людям, они легко идут у них на поводу. В общении капризны, им свойственна непредсказуемость высказываний, переживание необоснованного беспокойства. В новых условиях чувствуют себя неуютно, стараются держаться обособленно, отсюда слабая социальная адаптация, которая является препятствием для самореализации. Отношение к будущему – тревожное. Цели, которые ими выдвигаются, являются скорее мечтами. Они ориентируются больше на чувства и переживания, на их поступки влияют оценочные суждения других людей. При низком уровне саморегуляции существуют трудности в планировании своей деятельности, не продумываются пути и способы достижения целей. Низкое развитие звеньев моделирования и оценки результатов приводит к возникновению высокой тревожности, чувству напряженности в ситуациях общения и, как следствие, к весьма малой эффективности деятельности. Таким людям свойственна крайне низкая социальная адаптивность, что является препятствием к самореализации, к самоорганизации в трудных жизненных обстоятельствах. В общении такие подростки болезненно мнительны, стараются держаться обособленно. Они не склонны строить планы на будущее [4, с. 6]. Таким образом, средний и низкий уровень саморегуляции может выступать причиной правонарушений несовершеннолетних в связи с неустойчивым уровнем самоконтроля, высокой чувствительности к неудачам, низкой социальной адаптивности, самореализации и пр. Практическая часть нашего исследования была организована на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 107». Для построения правильной профилактической работы, направленной на предупреждение правонарушений несовершеннолетних, с учащимися 8 «Б» в количестве 25 человек была проведена диагностика Э. В. Леуса «Тест склонности к девиантному поведению». В ходе тестирования выяснилось, что 36% обучающихся обладают ситуативной склонностью к делинквентному поведению. Для выявления уровня саморегуляции испытуемых была использована методика В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения – ССПМ». Результаты диагностики представлены в таблице. Таблица 1 Уровень саморегуляции обучающихся 8 "Б" класса Высокий урове нь саморе гуляции 24% Сре дний урове нь саморе гуляции 56% Низкий урове нь саморе гуляции 20% Содержание Исходя из данных диагностики, мы видим, что для 76% обучающихся существует необходимость в проведении работы, направленной на профилактику правонарушений, с целью повышения уровня саморегуляции. Целью будущей программы противоправных действий. является снижение склонности обучающихся к совершению Задачи программы: 1. Своевременное выявление детей и семей, находящихся в трудной жизненной ситуации или социально-опасном положении. 2. Выявление обучающихся со склонностью к делинквентному поведению. 3. Проведение комплекса профилактических мероприятий, направленных на формирование высокого уровня саморегуляции, правовой грамотности, адаптации к школьной среде и меняющимся жизненным условиям, самоопределения обучающихся, создания комфортного психологического климата в семье. 4. Организация внутриведомственного и межведомственного взаимодействия профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. по вопросам 5. Повышение психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов. 6. Определение результативности профилактической работы. Участники программы: 1. Обучающиеся от 14 до 18 лет. 2. Родители или законные представители. 3. Педагогический коллектив образовательного учреждения. 4. Учреждения и ведомства системы профилактики города Барнаула. Для апробации содержания программы с учащимися было проведено два мероприятия. Классный час «Способы саморегуляции», включал в себя информационный блок (предоставление информации о таких способах саморегуляции как: дыхательные техники, нервно-мышечная релаксация, аутогенные техники, сенсорная репродукция образов), практический блок (с детьми были проведены упражнения из описанных выше способов саморегуляции, решены ситуативные задачи). Обучающимся были предоставлены буклеты, включающие в себя упражнения, направленные на снятие эмоционального напряжения, которые возможно проводить самостоятельно или в компании с одноклассниками. Классный час «Границы и Я», направленный на формирование личных границ, умение отстаивать свое мнение в условиях взаимодействия с делинквентной личностью. Информационный блок содержал в себе лекционную часть о вариантах нарушения личных границ человека и способах их конструктивной защиты. Практический блок включал в себя решение ситуативных задач, связанных с различными обстоятельствами побуждения к делинквентному поведению. Ученики отвечали на вопросы: как нарушаются границы несовершеннолетнего? Как отстоять свою позицию? Практический Содержание блок содержал упражнения, направленные на определение своих физических границ, и ролевую игру «Дискотека». В результате анкетирования, с целью рефлексии, обучающиеся положительно оценили данные классные часы, особо выделив дыхательные упражнения из первого классного часа и информационный блок из второго. Данные классные часы войдут в разработку программы, направленной правонарушений несовершеннолетних. на профилактику Таким образом, статистические сведения о правонарушениях, совершаемых несовершеннолетними, и проведенная диагностика свидетельствуют о необходимости социально-педагогической профилактики правонарушений несовершеннолетних. Анализ научной литературы показал, что существует связь низкого и среднего уровня саморегуляции, как причины противоправного поведения учащихся, следовательно, одним из направлений программы профилактической деятельности должны быть мероприятия по повышению уровня саморегуляции несовершеннолетних. Библиографический список 1. Генеральная Прокуратура Российской Федерации : официальный сайт. – Москва – URL: http:// crimestat.ru/social_portrait (дата обращения: 25.03.2022) 2. Головина, М.С. Аксиологический подход в формировании ценностных ориентаций подростков, осужденных к наказанию без лишения свободы / М.С. Головина // Педагогическое образование в России. – Новоуральск, 2012. – С. 159–163. 3. Иванов, А.А. Правонарушение и юридическая ответственность. Теория и законодательная практика: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 021100 «Юриспруденция» / А.А. Иванов. – Москва : Юнити, 2004. – 120 с. 4. Морсанова, В.И. Диагностика саморегуляции человека/ В.И. Морсанова, И. Н. Бондаренко. – Москва: Когито-Центр, 2015. – 304 с. 5. Нагаев, В.В. Ювенальная юстиция. Социальные проблемы: учебное пособие для студентов вузов / В.В. Нагаев. – Москва : ЮНИТИ-ДАНА, 2011 – 255 с. 6. Об основах системы профилактики правонарушений в Российской Федерации: Федеральный закон № 182-ФЗ: [принят Государственной Думой 10 июня 2016 года : одобрен Советом Федерации 15 июня 2016 года]. – Москва: ФГБУ «Редакция Российской газеты», 2019. – № 139. 7. Савенышева, С.С. Эмоциональная саморегуляция: подходы к определению в зарубежной психологии / С.С. Савенышева // Мир науки. Педагогика и психология. – 2019. – Т. 7. – № 1. – С. 4–12. 8. Федорова, Т.И. Эмоциональная саморегуляция поведения у социально дезадаптированных подростков / Т.И. Федорова // Психопедагогика в правоохранительных органах. – Электрон. Журн. – Омск, 2009. – URL: https://www.elibrary.ru/contents.asp?id=33300735 (дата обращения: 01.04.2022) Содержание Постникова Арина Влад имировна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Гиенко Любовь Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент НИЗКИЙ УРОВЕНЬ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ПРИЧИНА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ Аннотация. В статье рассматривается низкий уровень социальной компетентности как причина девиантного поведения подростков. Представлены методики диагностики социальной компетентности и определения склонности к девиантному поведению. Ключевые слова: социальная компетентность, девиантное поведение, подростки. Poctnikova A.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia LOW LEVEL OF SOCIAL COMPETENCE AS A CAUSE OF DEVIANT BEHAVIOR OF ADOLESCENTS Abstract. The article considers the low level of social competence as a cause of deviant behavior of adolescents and presents methods of diagnostics of social competence and determination of propensity to deviant behavior. Keywords: social competence, deviant behavior, teenagers. Современные реалии характеризуются нестабильностью социальных, политических и экономических процессов. Темп современного развития охватывает все сферы жизнедеятельности общества. Постоянно меняющиеся тенденции в мире, в частности, в Российской Федерации, требуют формирование личности, способную быстро адаптироваться к условиям трансформации современного мира. Важно, не только внутренне принять и приспособиться ко всем тем изменениям, которые происходят в обществе, но и на основании их выстроить социально-одобряемую модель поведения, соответствующую общепринятым нормам морали, нравственно-этическим нормам и выстраивать свою жизнь таким образом, чтобы в дальнейшем приобрести достойный статус в обществе. Обратим внимание, что на мировоззрение людей в настоящее время большое влияние оказывают СМИ. Телевидение, интернет-ресурсы и другие информационные площадки содержат огромный поток информации, многая из которой является «фейком». Известно, что для детей и подростков одним из основных способов социализации являются социальные сети. Кумиры на платформах Tik Tok и Instagram, как агенты социализации, не всегда могут нести социально-положительный опыт. Также заметим, что подростковый возраст является наиболее уязвимым в жизни каждого человека. Данный кризисный возрастной период характеризуется обострением противоречий, реакцией протеста на любые попытки «вмешательства» со стороны взрослых (родителей, педагогов и т.д.). Таким образом, в подростковом периоде, референтной группой Содержание становятся медийные личности социальных сетей. Отсутствие критического мышления выступает фактором принятия социально-негативного опыта. Это, в свою очередь, влияет на снижение уровня социальной компетентности. Достаточно сформированный уровень социальной компетентности дает возможность адекватно реагировать на постоянно изменяющиеся условия и выбирать нормы поведения, одобряемые обществом, принимать положительный опыт, уметь «отбрасывать» негативную информацию. Проблемой развития социальной компетентности в условиях школы занимались многие исследователи. По их мнению, социальная компетентность включает в себя такие характеристики, как саморегуляция, самоконтроль, эмпатия, восприятие себя как личности и как субъекта социализации. В данном исследовании для нас также актуально мнение ученых Алатйского края, занимающихся данной проблематикой. Так, Л.Н. Гиенко, П.А. Шептенко определяют социальную компетентность подростков как интегративное личностное образование, включающее ключевые, оценочные и базовые компетенции. Здесь компетенциями выступают такие составляющие, как комуникативность, мобильность, принятие решения в проблемных ситуациях. Умение делать выбор адекватной стратегии поведения [1; 2: 6]. Также следует особо уделить внимание проблеме девиантного поведения подростков. По данному вопросу следует обратиться к исследованиям Е.В. Змановской, Ю.А. Клейберг [4; 5] и др. Феномен отклоняющегося поведения, а также социальные и личностные компоненты, которые приводят к пагубным последствиям, отражены в работах А.В. Гоголевой [3] и др. На основе данных исследований следует отметить тот факт, что отклоняющееся поведение зачастую связано с особенностями развития подростков, которые формируют поведенческие стереотипы, способные привести к некоторым формам девиантного поведения. Исходя из вышеизложенного, нами поставлена цель исследования: выявить наличие и изучить характер взаимосвязи социальной компетентности и девиантного поведения подростков. На основе заданной цели исследования, были подобраны соответствующие методики, одна из которых направлена на выявление социальной компетентности и отдельных ее компонентов. Методика «Шкала социальной компетентности» (А.М. Прихожан). Данный материал был выбран в связи с тем, что давался не только общий уровень социальной компетентности каждого учащегося, но и рассматривались отдельные личностные компоненты, которые способны влиять на самого индивида, а также проявление его личностных качеств в обществе. Такими компонентами в методике были: самостоятельность, уверенность в себе, отношение к своим обязанностям, уровень общения, организованность, а также общий уровень интересов. Для выявления уровня отклоняющегося поведения и его составляющих был подобран опросник «Склонность к отклоняющемуся поведению» (А.Н. Орел). Отметим, что помимо общего уровня девиантного поведения, мы определили некоторые склонности к определенным видам отклонений от нормы, таким, как нонконформизм, аддиктивное, самоповреждающее, агрессивное и делинквентное поведение, также имелась шкала волевого контроля. На основе всех компонентов можно было выявить особенности развития каждого учащегося. Содержание Исследование проводилось на базе МБОУ «СОШ № 17» города Бийска. Участники 9 класс, 25 человек: из них девочек – 15, мальчиков – 10. По данным исследования социальной компетентности можно выделить следующие показатели: около 70% обучающихся имеют низкий показатель социального возраста, что говорит о низком уровне сформированности социальной компетентности. Далее обучающиеся были разделены на две группы: первая – имеющие показатели социального возраста в пределах нормы; вторая – обучающие, продемонстрировавшие низкий показатель уровня социальной компетентности. На основании констатирующего этапа исследования отмечается, что у второй группы показатели по аддиктивному, агрессивному и делинквентому поведению выше, чем у первой. У второй группы более выражена склонность к девиантным видам поведения, следовательно, предрасположенность к отклоняющемуся поведению выше, чем у первой. Таким образом, в результате проведенного исследования, гипотеза, заключающаяся в предположении о существовании взаимосвязи низкого уровня социальной компетентности и проявлением девиантного поведения подростков, подтвердилась. Полученные данные исследования имеют практическую ценность для образовательных учреждений, что позволит педагогам и психологам разработать программы по коррекции отклоняющегося поведения подростков и отдельных ее компонентов, а также отслеживать уровень их социальной компетентности. Библиографический список 1. Гиенко, Л.Н. Социальная компетентность подростков группы риска / Л.Н. Гиенко // Мир науки, культуры, образования. – 2018. – № 1 (68). – С. 102–103. 2. Гиенко, Л.Н. Формирование социальной компетентности подростков с использованием проектных технологий / Л.Н. Гиенко // Научно-методический электронный журнал Концепт. – 2014. – № S23. – С. 1–5. 3. Гоголева, А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика / А.В. Гоголева. – 2-е изд., стер. – Москва : Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 240 с. 4. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) / Е.В. Змановская. – Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с. 5. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения : учебное пособие для вузов / Ю.А. Клейберг. – Москва: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт-М» 2001. – 160 с. 6. Шептенко, П. А. Технология работы социального педагога общеобразовательного учреждения / П.А. Шептенко, Е.Н. Дронова, Л.Н. Гиенко. – 3-е издание, стереотипное. – Москва : Общество с ограниченной ответственностью "ФЛИНТА", 2017. – 196 с. Содержание Пушкова Анна Влад имировна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Маланичева Анна Влад имировна, кандидат педагогических наук, доцент ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Г. БАРНАУЛА Аннотация. Одной из серьезных проблем в настоящее время являются различные формы девиантного поведения подростков. Оно может выражаться в самых разных поступках, начиная с того, что подросток убегает из дома, а также разбойными нападениями или убийствами. В статье рассматриваются различные формы профилактической работы социального педагога. Ключевые слова: девиантное поведение, подростки, профилактическая деятельность, предупреждение, практика, общеобразовательное учреждение. Pushkova A.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PREVENTION FORMS AND METHODS OF DEVIANT BEHAVIOR OF ADOLESCENTS IN THE CONDITIONS OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN BARNAUL Abstract. One of the serious problems at present are various forms of deviant behavior of adolescents. It can be expressed in a variety of actions, starting with the fact that a teenager runs away from home, and ending with robberies or murders. The article discusses various forms of psychological and prophylactic work of a social pedagogue. Keywords: deviant behavior, adolescents, preventive activities, prevention, practice, educational institution. В обществе глобальной компьютеризации, мире политической и экономической нестабильности, изменении в сознании людей, формировании норм ценностей и морали, заниматься социализацией подростков становится всё труднее. Проблема девиации подрастающего поколения стала уже не столько педагогической, сколько социальной. Важным для специалистов социальной сферы является знание особенностей профилактики поведенческих девиаций, которая является составляющей работы социального педагога и которая осуществляется на разных уровнях общества. Профилактика девиантного поведения – целенаправленный процесс организации и осуществления комплекса профилактических мероприятий, направленных на обеспечение социальнопсихологического и педагогического развития и жизнедеятельности индивидов, предупреждение девиаций в их поведении [1]. Важным является овладение субъектами, осуществляющими профилактическую работу, знаниями, необходимыми для представления информации о последствиях девиантных действий; освоение Содержание основных понятий, категорий, касающихся социально-организационного и психолого-педагогического направлений организации и проведения профилактики поведенческих девиаций; касающихся технологий социальной работы по управлению профилактическим процессом; по разъяснению социальных норм применительно к различным видам девиантного поведения; формирование навыков культурного проведения досуга. Формирование знаний и умений социальной профилактической работы по предупреждению, преодолению асоциальных явлений, причин социальной дезадаптации индивидов, обучение обеспечению условий для организации и осуществления профилактики поведенческих девиаций представляют основные направления в профилактике поведенческих девиаций [2]. Анализ опыта работы социальных педагогов школ г. Барнаула, которые касаются осуществления профилактики девиантного поведения, дает возможность выделить условия улучшения их деятельности. Существуют различные формы социально-профилактической работы [3]. Первая форма – организация социальной среды. В ее основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды на формирование девиаций. Воздействуя на социальные факторы, можно предотвратить нежелательное поведение личности. Вторая форма профилактической работы – информирование. Третья форма профилактической работы – активное социальное обучение социально-важным навыкам. Данная модель преимущественно реализуется в форме групповых тренингов. Четвертая форма – организация деятельности, альтернативной девиантному поведению [8]. Одним из важнейших направлений деятельности по организации профилактической работы в школе является диагностика обучающихся с целью выявления склонности к девиантному поведению. В исследовании была использована методика Э.В. Леуса Методическое руководство по применению теста СДП (склонность к девиантному поведению). В результате диагностики получили следующие данные: социально-психологическая дезадаптация обнаружена у 1 человека; лёгкая степень социально-психологической дезадаптации обнаружена у 12 человек; отсутствие признаков социально-психологический дезадаптации обнаружено у 11 человек. Полученные в процессе исследования данные позволили установить примерные средние значения по каждой шкале теста, с учетом дифференциации по возрасту. Была обнаружена ситуативная предрасположенность к делинквентному поведению, а также ситуативная предрасположенность к зависимому поведению. Исходя из анализа форм профилактической работы девиантного поведения, считаем необходимым разработать и внедрить в практику развивающую профилактическую программу. Развивающепрофилактическая программа состоит из трех основных этапов: диагностический этап связан с проявлением запроса (родителей или соответствующих социальных институтов) и выявлением проявлений или склонности к основным формам девиантного поведения; этап реализации развивающей профилактической программы предотвращения девиантного поведения личности направлена на подбор и разработку методик. Содержание С целью раннего вывления подростков, нуждающихся в психологическом, социально-педагогическом сопровождении, следует использовать следующий диагностический инструментарий: Проективные методы 1. Проективный тест детской тревожности «Выбери нужное лицо» Проективный тест, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен, исследует тревожность характерную для ребенка в типичных для него жизненных ситуациях. При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая, вместе с тем, имеет отрицательные следствия. Тест выявляет внутреннее отношение ребенка к определенным социальным ситуациям, раскрывает характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. 2. Тест цветовых предпочтений Тест Люшера основан на предположении о том, что выбор цвета отражает направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, устойчивые черты личности. Тест цветовых предпочтений характерен тем, что может за короткое время дать глубокую и обширную характеристику психологического состояния испытуемого. 3. Проективные рисуночные Работа с рисуночным материалом позволяет расширить возрастной диапазон детской аудитории, так как такой метод диагностики является доступным детям, начиная с раннего и дошкольного возраста. Кроме того, рисуночные методы диагностики понятны и интересны самим детям, и специалистам. Стимульным материалом в проективном рисовании, кроме красок и карандашей, также является инструкция, которая озвучивается ребенку, который сидит за столом со всем необходимым для выполнения задания – чистой бумагой, карандашами, красками. Затем он получает задание – например, «Нарисуй человека – всего, целиком. Постарайся нарисовать как можно лучше – так, как ты умеешь». Рисунки отражают несознательные установки, а бессознательные импульсы и переживания, поэтому рисуночный тест невозможно «подделать». Важным достоинством является их естественность. Дети любят выполнять подобные задания, потому что рисунок для них подобен игре. Библиографический список 1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – Москва : Аспект Пресс, 1999. – 375 с. 2. Апинян, Г.В. Девиация как социокультурный феномен / Г.В. Апинян // Образовательные стратегии переходного общества антропология и социокультурная идентичность. Материалы II научной конференции. – Санкт-Петербург : Институт телевидения, бизнеса и дизайна, 2009. – С. 171–174. 3. Бадмаев, С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С.А. Бадмаев ; под ред. и с предисл. А.Л. Гройсмана. – Москва : МИП NB Магистр, 1993. – 144 с. Содержание Сазыкина Виктория Александ ровна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Куликова Люд мила Геннад ьевна, кандидат педагогических наук, доцент ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН Аннотация. В статье рассмотрено понятие «жизнестойкость», которое является неотъемлемым личностным образованием, позволяющим преобразовать изменения окружающей реальности в субъективные возможности человека. Ключевые слова: жизнестойкость, личностное образование, вовлеченность, контроль, принятие риска, стрессоустойчивость. Sazykina V.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia RESILIENCE AS A SOCIAL, PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PHENOMENON Abstract. The article discusses the concept of «resilience», which is an integral personal formation that allows an individual to turn changes in the surrounding reality into the subjective capabilities of a person. Keywords: resilience, personal education, engagement, control, risk taking, resilience to stress. В структуре феномена жизнестойкости значимость социально-психолого-педагогического уровня достаточно высока, поскольку проявление жизнестойкости обучающихся на данном уровне связано с организацией собственной образовательной деятельности и личностного развития через усвоение социальных навыков, устойчивую внутреннюю мотивацию к достижению цели, выбор эффективного стиля мышления и стиля деятельности. А.Н. Орловым и авторским коллективом изучалось эмпирическое исследование В.С. Мерлина «Очерк интегрального исследования индивидуальности» [5, с. 55], раскрывающее систему свойств человека (со стороны её индивидуального своеобразия), начиная от биохимических особенностей организма и заканчивая социальным статусов личности в обществе. Чем и обусловлено появление нового понятия – «интегральная индивидуальность» – совокупность индивидуальных свойств человека как большая иерархическая саморегулируемая система. Актуальность данной темы заключается в ускорении ритма и информационной насыщенности жизни современного человека. Возникло новое общество, которое ежедневно предъявляет новые запросы, требования и условия. Чтобы занимать главенствующее положение в группе, реализовывать свои возможности, ощущать свою значимость, необходимо приобрести такое качество, которое позволило бы ему эффективно самореализовываться, но при этом сохранять социально-психологическое спокойствие. Содержание Следует отметить, что ещё Ф. Ницше говорил: «Все, что нас не убивает, делает нас сильнее», тем самым подразумевая внутренний стержень, позволяющий человеку не ломаться, а лишь подстраиваться и разрешать трудности. Все это доказывает необходимость изучения феномена жизнестойкости (hardiness), который предложил выдающийся западный психолог С. Мадди, описывая его как «паттерн структуры установок и навыков, позволяющий превратить изменения окружающей действительности в возможности человека» [4]. Каждый человек сталкивается с трудными для него ситуациями, нарушающими привычный ход жизни. В отечественной педагогике и психологии проблема жизненных ситуаций рассматривается многими авторами: Д.А. Леонтьевым, Л.А. Александровой, С.В. Книжниковой, А.Н. Фоминовой и др. Анализ литературы позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске способов формирования жизнестойкости и определении их влияния на социальное и личностное развитие человека. Целью данной статьи является теоретический анализ понятия жизнестойкость, рассмотрение её составляющих свойств, изучаемых отечественными и зарубежными учёными. Феномен «жизнестойкость» является неотъемлемым личностным образованием, развивающимся в процессе всей жизни человека. Человек обнаруживает жизнестойкость в определенных ситуациях, независимо от знаний и пониманий этого явления. Согласно С.Р. Мадди, жизнестойкость является неотъемлемой частью стрессоустойчивости и состоит из: • трансформационного или жизненного копинга; • жизнестойкого отношения к окружающим людям; • жизнестойких установок. Трансформационный копинг включает в себя: • рассмотрение перемен как проблем, ожидающих своего решения; • осуществление необходимых когнитивных и поведенческих шагов для эффективного решения проблемы; • извлечение из опыта решения проблемы максимальной пользы: наблюдений, находок, мудрости. С.Р. Мадди отмечает, что жизнестойкость представляет собой систему убеждений человека о себе, о мире и об отношениях с ним, которая состоит из трех компонентов (вовлеченности, контроля и принятия риска), содействует оценке событий как наименее травматических и успешному совладению со стрессом. Структура жизнестойкости по С.Р. Мадди включает: Вовлеченность (commitment) представляет собой «убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности». Человек с развитым компонентом вовлеченности получает наслаждение от своей деятельности. В противоположность этому, отсутствие подобной убежденности порождает чувство отвергнутости, ощущение себя «вне» жизни. «Если вы чувствуете уверенность в себе и в том, что мир великодушен, вам присуща вовлеченность». Контроль (control) определяется как убежденность в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего в жизни человека, пусть даже это влияние не абсолютно и успех не гарантирован. В противоположность этому выступает ощущение собственной беспомощности. Человек с сильно развитым компонентом контроля чувствует, что сам выбирает свой путь и деятельность. Содержание Принятие риска (challenge), или же «вызов» – убежденность человека в том, что все то, что с ним происходит, способствует его развитию за счет знаний, полученных им из опыта, – неважно какого, позитивного или негативного. Человек, который рассматривает жизнь как способ обретения опыта, готов действовать на свой страх и риск, отрицая стремление к простому комфорту и безопасности. В основе принятия риска лежит идея собственного развития через активное усвоение знаний из опыта и в последующем использование этих знаний [3, с. 63]. С.Р. Мадди подчеркивает значимость выраженности всех трех компонентов для сохранения здоровья, оптимального уровня работоспособности и активности в стрессовых условиях. С.Р. Мадди, рассматривая феномен «hardiness», считает, что данное качество является базой жизнестойкости. Развитие личностных установок, включенных им в понятие «hardiness», могло бы стать основой для более позитивного мироощущения человека, повышающей качество жизни, превращающей препятствия и стрессы в источник роста и развития личности. В свою модель жизнестойкости C.Р. Мадди включает, помимо конструктивных компонентов, ещё пять основных механизмов, которые позволяют жизнестойкости оказывать своеобразное промежуточное влияние на нейтрализацию развитий заболеваний и снижение общей эффективности деятельности: • жизнестойкие убеждения – это оценка жизненных изменений как менее стрессовых на основе трех компонентов (вовлеченность, контроль и принятие риска); • создание мотивации к трансформационному совладанию – открытость всему новому, готовность активно действовать в стрессовой ситуации; использование жизнестойких копинг-стратегий; • усиление иммунной реакции через психическую и физическую мобильность; • усиление ответственности и заботы о собственном здоровье; • поиск эффективной социальной поддержки, которая способствовала бы трансформационному совладанию, через развитие навыков общения. C.Р. Мадди рассматривает жизнестойкость не просто как психологический феномен, а как важный внутренний ресурс, своего рода установку, которую человек может осмыслить и изменить в целях поддержания собственного физического, психологического и социального здоровья. В отечественной психологии также рассматривается проблема жизнестойкости. Д.А. Леонтьев исследует феномен жизнестойкости в контексте концепции личностного потенциала и описывает жизнестойкость как интеграционную характеристику личности, которая отвечает за успех в преодолении личностью различных трудностей, происходящих в повседневной жизни [3]. Несколько иная точка зрения представлена Л.А. Александровой. Она даёт трактовку жизнестойкости через понятие совладания с жизненными трудностями как «способность личности к трансформации неблагоприятных обстоятельств своего развития» [1, с. 83]. В своих работах Л.А. Александрова выделяла три компонента жизнестойкости, но содержание их несколько изменено: • личностные ресурсы, обеспечивающиеся на уровне реализации стратегиями совладания; • смысл – определяет вектор жизнестойкости; • гуманистическая этика – дает условие выбора смысла, пути его достижения и решения жизненных задач. С.В. Книжникова исследует жизнестойкость в контексте профилактики суицидального поведения. Определяет её как интегральную личностную характеристику, базирующуюся на оптимальной Содержание смысловой регуляции, адекватной самооценке, развитых волевых качествах, коммуникативных способностях и умениях. Автор пришел к выводу, что «развитие компонентов жизнестойкости может успешно осуществляться в системе образования через широко известные методы обучения и воспитания» [3]. В настоящее время в образовании наблюдается интерес к интегративным процессам, которые способствуют повышению развития личности через социально-психолого-педагогическую деятельность субъектов образовательного процесса. Так, А.Н. Фоминова анализирует феномен жизнестойкости личности с точки зрения интегральной индивидуальности. На основании современных исследований представлена роль социокультурных условий становления личностных структур, являющихся определяющими факторами жизнейстойкости [2]. Анализ представленных теоретических источников даёт основание для вывода о том, что на сегодняшний день в современной науке феномен «жизнестойкость» определяется через следующие направления: • жизнестойкость в условиях деятельностного подхода образования, декларирует развитие личности учащегося на основе изучения универсальных способов познания и освоения собственного мира; • жизнестойкость как единое психолого-педагогическое свойство личности, развивающееся на основе активно-познавательного взаимодействия с жизненными ситуациями; • жизнестойкость – это своего рода саморегуляциия, которая способна к социально-психологическому приспособлению на базе смысловой динамики. Подводя итог всему вышесказанному, мы можем утверждать, что жизнестойкость является интегративным личностным качеством, которое позволяет благоприятно переносить стрессовые ситуации, поддерживая работоспособность и сохраняя внутренний баланс. Библиографический список 1. Александрова, Л. А. К концепции жизнестойкости в психологии / Л.А. Александрова, М. М. Горбатова, М.С. Ясницкий // Сибирская психология сегодня : сборник научн. трудов. Вып. 2. – Кемерово, 2004. – С. 82–90. 2. Книжникова, С.В. Структурно-функциональное описание жизнестойкости в аспекте суицидальной превенции / С.В. Книжникова // Феноменология и профилактика девиантного поведения : материалы IV всероссийской НПК. – Краснодар, 2010. – С. 67–70. 3. Леонтьев, Д.А. Жизнестойкость как составляющая личностного потенциала / Д. А. Леонтьев, Е.И. Рассказова. – Москва, 2011. – 680 с. 4. Мадди, С.Р. Теории личности : сравнительный анализ / С.Р. Мадди ; пер. с англ. – СанктПетербург, 2002. – 567 с. 5. Орлов, А.Н. Подготовка учителя на основе антропологического подхода : монография / А. Н. Орлов, Г. А. Калачев, Л. Г. Куликова. – Барнаул, 2009. – 211 с. 6. Фоминова, А.Н. Жизнестойкость личности : монография / А.Н. Фоминова. – Москва : МПГУ, 2012. – 152 с. Содержание Саповатова Татьяна Влад имировна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Колесова Светлана Влад иславовна, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой общей и социальной педагогики ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОПЫТА ПОЗИТИВНОГО ПОСТРОЕНИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ Аннотация. В статье поднимается проблема формирования у младших школьников опыта позитивного построения жизнедеятельности в детском коллективе. Рассматриваются перспективы реализации основных педагогических условий в качестве «методического инструментария» учителя по формированию детского коллектива. Приводится результативность использования проведённой методической работы по реализации этих условий. Ключевые слова: младший школьник, детский коллектив, позитивное мышление, формирование опыта позитивного построения жизни, самоуправление. Sapovatova T.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE FORMATION OF PRIMARY SCHOOL PUPILS EXPERIENCE OF POSITIVE LIFE CONSTRUCTION IN CHILDREN'S COMMUNITY Abstract. The article raises the problem of formation of primary school pupils experience of positive life construction in children's community and considers the prospects for implementing the main pedagogical conditions as a « methodological tool» for teachers to form children's community. Keywords: primary school pupil, children's community, positive thinking, the formation of the experience of positive life construction, self-management. Каждый, кто входит в стены начальной школы, может наблюдать внешне благополучную картину бурлящей веселой жизни младших школьников: они бегают, играют, резвятся… Но так ли все хорошо, если окунуться в особенности взаимодействия учащихся? У большинства детей начальной школы подчас отсутствует возможность общения в детском коллективе из-за чрезмерной занятости учебой, посещения различных учреждений дополнительного образования, спортивных секций. Это делает современного ребенка одиноким, потерянным, неспособным к поиску друзей, оказанию поддержки другим и, как следствие, приводит к формированию эгоцентричности [1, с. 67]. Именно поэтому на первый план работы учителя выходит задача формирования детского коллектива, чему и посвящено наше научно-педагогическое исследование. Мы полаем, что успешному формированию у младших школьников опыта позитивного построения жизнедеятельности в детском коллективе будут способствовать следующие педагогические условия: Содержание 1) развитие у детей позитивного мышления; 2) формирование у младших школьников опыта позитивного построения своей жизни; 3) становление в детском коллективе самоуправления. На базе МБОУ «Гимназия № 69» города Барнаула среди учащихся 2 классов была проведена методическая работа на протяжении 2020–2022 уч. гг. Опишем разработанную систему мероприятияй, проводимую в классном коллективе учащихся. Блок мероприятий, направленных на развитие позитивногомышления и позитивного воспитания ребенка. 1. Технология упражнений на развитие позитивного мышления. На протяжении учебного года мы проводили разного рода упражнения на уроках, переменах, в ходе классных часов («Пять пальцев», «Три хороших поступка», «Мои достоинства», «Десять добрых дел», «Разные мнения», «Без ложной скромности») [3, с. 56]. Данная система упражнений носила системный характер, не сводилась к отдельным эпизодам в воспитательной практике. 2. Технология воспитательных мероприятий. Ребенок, который осваивает технологию позитивного мышления, определенное время нуждается в целенаправленном воздействии, в педагогической организации своей жизни, в совместном с педагогом осмыслении происходящих жизненных событий. Этим целям отвечает такая форма воспитания, как мероприятие [5, с. 97]. Глобальной целью всех предлагаемых нами мероприятий будет развитие позитивного мышления детей. Однако, цель конкретного мероприятия может определяться конкретным событием, кругом обсуждаемых ценностей, фактами жизни самих детей, известной личности или литературного героя и др. Важно, чтобы цель проводимого мероприятия была принята детьми и отвечала их насущным потребностям. Дадим краткую характеристику некоторым проведенным мероприятиям за 2020–2022 уч.гг. • «Учимся видеть позитивное». Цель мероприятия – развивать умение детей видеть позитивное, доброе в каждом человеке, учить ребят «слушать и слышать» другого человека, развивать умение, анализировать жизненные ситуации и размышлять позитивно. В ходе мероприятия были проведены игра «В каждом позитивное», чтение и обсуждение сказки «Сказка старого парка», сценка «Хорошие дети и родители». В результате проведенного мероприятия учащиеся делились, какое «новое» знание они открыли для себя, какие положительные эмоции испытали [4, с. 154–158]. • «Дружба – чудесное слово». Цель мероприятия – расширить знания учащихся о дружбе, воспитывать умение работать в коллективе, воспитывать у учащихся доброжелательное отношение друг к другу, воспитывать культуру поведения с людьми. На мероприятии ребята обсудили смысл понятия «дружба», роль друга в жизни каждого человека. Осознание ценности дружбы было достигнуто путем различных заданий: игра «Кто с кем дружит», чтение стихотворений, исполнение песен, создание законов дружбы (приложение Дружба). На следующий день после мероприятия учитель задал ребятам вопросы: «Ты узнал что-то новое?», «Что ты думаешь о своём участии в нашем мероприятии?», «Какие бы ты предложения внес в план мероприятия на будущее?». Все ученики Содержание активно принимали участие в ходе обсуждения итогов. Делились впечатлениями, высказывали новые идеи. • Помимо классных мероприятий, ребята принимали активное участие в посещении культурных мест. Так, совместно с классным руководителем ребята посетили Театр кукол (спектакль «Денискины рассказы»), Молодежный театр Алтая (спектакль «Золушка»), кинотеатр. Отметим, что подобные выходы способствуют формированию культуры поведения в общественных местах, нравственному воспитанию, сплочению коллектива младших школьников, позитивному отношению к жизни. • Участие в школьных мероприятиях, акциях. На протяжении двух лет обучения младшие школьники принимали активное участие в жизни школы. Перечислим мероприятия: «Дары Осени» (конкурс рисунков, декоративно-прикладного творчества), «ПДД» (конкурс поделок и рисунков на знание правил дорожного движения), акции «День птиц» (создание скворечников и помещение их на территории школы, прикормка птиц), «День пожилого человека» (были организованы сборы продуктов, прядильных инструментов для проживающих в домах престарелых), «Сбор макулатуры» (ребята совместно с родителями приносили для сдачи в школу макулатуру), «Кроссбукинг» (в рамках празднования юбилея МБОУ «Гимназия №69» ребята приносили в дар школьной библиотеке детскую литературу), «Письмо другу» (классный руководитель предложила учащимся в канун Нового года найти друга по переписке, написав второклассникам из Ростовской области (г. Шахты). Ученики с большим интересом написали письма сверстникам, вложив в каждый конверт сувенир. Отметим, что школьники г. Шахты написали ответные письма.), «Мой четвероногий друг» (конкурс рисунков домашних животных и написание сообщения о них). Мы считаем, что подобные мероприятия способны позитивно сказываться на мышлении младших школьников, формируя у них ответственность, самостоятельность. • Создание школьных традиций. Для укрепления взаимоотношений в коллективе, сплочения детей были созданы и внедрены в школьную жизнь традиции: празднование Масленицы, «День добрых волшебников» (раз в два месяца дети готовят «сюрпризы» одноклассникам. Это могут быть подаркиподелки, стихотворения, хорошие поступки или просто доброе слово.), «наш праздник» (в конце каждого учебного года ребята пишут сочинения и зачитывают их одноклассникам. Они делятся, что узнали в новом учебном году, какие интересные события запомнились наиболее ярко, каких новых друзей удалось найти, какие добрые дела были совершены и др.). 3. Технология игры на развитие позитивного мышления. Игра занимает особое место в практике учебно-воспитательной работы с детьми. Роль игры в обучении и воспитании детей трудно переоценить. Посредством игры ребенок незаметно для себя овладевает жизненно необходимыми умениями в труде, учении, творчестве, спорте, искусстве. На переменах мы проводили много различных игр. Хотим дать подробную характеристику игре «Терем-теремок», цель которой – гуманизация межличностных отношений, развитие нравственных отношений, формирование привычки позитивного поведения. Игра стоится на сюжете всем известной сказки «Теремок». Однако, сюжет сказки переворачивается: мышка-норушка отказывает всем зверюшкам, говоря: «Нет, не пущу, мне и без тебя хорошо!» Участники игры, получившие роли зайца, лисы, ежа, петуха, волка и т.д., скорее исполняют роль статистов: они только произносят слова: «Ктокто в теремочке живет?» и «Пусти меня к себе жить». Основная нагрузка падает на зрителей, наблюдателей происходящего. Они обращаются к мышке-норушке: «Сударыня мышка!» Затем дети Содержание приводят всякие аргументы в пользу иного решения, просят мышку пустить сказочного персонажа в теремок. Мышку уговаривают, пока она не согласиться, либо герой-персонаж остается «на улице». Дети упражняются в умении видеть и говорить о достоинствах одноклассников. Финал игры – дружный хоровод всех жителей теремка. 4. Технология классного часа-размышления. Классный час-размышление – это разговор детей на определенную тему, коллективный поиск решения одной или нескольких проблем по избранной теме. Классные часы по формированию опыта позитивного построения жизнедеятельности младших школьников были проведены в рамках литературного чтения. На примере литературной беседы по таким произведениям, как «Почему?» В. Осеевой, «два пирожных» Ю. Ермолаева, «Хорошее» В. Осеевой, «Анна, не грусти!» М. Булгакова и др. учащиеся приходили к осознанию важности доброжелательного, милосердного отношения к людям, умения прийти на помощь другу, умения найти положительные стороны при выходе из проблемных ситуаций. Блок мероприятий, направленных на формирование самоуправления в детском коллективе. В рамках формирующего эксперимента нами была адаптирована и использована модель самоуправления «Самоумейка». Ведущим замыслом модели является развитие самодеятельных и самоуправленческих начал в коллективе класса, способствующих становлению самостоятельной и творческой личности младшего школьника. Воплощение такого плана предполагает целенаправленное и поступательное освоение школьниками азбуки организаторского мастерства, формирование реально действующего самоуправления в классе [2, с. 45–49]. Основу организации классного самоуправления составляет игра-путешествие «Приключения Вити Незнайкина». Главный герой – Витя, он пока ничего не умеет делать сам. Его любимое занятие – путешествие. Витя путешествует не один, а вместе с младшими школьниками, классным руководителем, школьными вожатыми и родителями учащихся. В пути Витька и его друзья встречают сказочных героев, которые помогают детям получить важные для жизни знания, умения и навыки: Василиса Премудрая, Самоделкин, Мальвина, Петрушка, Карандаш, Домовенок Кузя, Боровичок, Крокодил Гена и Чебурашка, Доктор Айболит и др. Василиса Премудрая помогает гостям научиться читать, писать и считать, предлагает выполнять поручения, связанные с учебой. Самоделки направляет свои усилия на оказание помощи путешественникам в освоении различных трудовых умений и навыков: работать ножницами, мастерить поделки, чертить простейшие чертежи, работать с бумагой и картоном. Мальвина проводит уроки этики и старается научить детей культуре общения. Петрушка. У него в гостях ребята учатся организовывать свой досуг и выступать на сцене. Карандаш учит детей рисовать, дружить с красками и кисточкой, предлагает выполнить поручения, связанные с информационной деятельностью. С Домовенком Кузей путешественники осваивают навыки самообслуживания, секреты уютного и комфортного обустройства своей классной комнаты. С Боровичком ребята познают мир природы, учатся ухаживать за цветами, заботятся о домашних животных. Крокодил Гена и Чебурашка учат путешественников заботиться о младших и старших, друг о друге. От них ребята получают знания, связанные с взаимоотношениями в школе и классе. С Доктором Айболитом дети закрепляют умения и навыки личной гигиены, узнают, как правильно заботиться о своем здоровье и физическом развитии. Содержание Роли перечисленных героев играют школьник среднего звена (старшие пионер-вожатые, родители учащихся в рамках различных школьных мероприятий). На начальном этапе зарождения ученического самоуправления они организуют работу сказочных мастерских и помогают младшим школьникам обрести свои первые организаторские умения и навыки. Приобретению такого опыта способствует и путешествие учащихся не в одиночку, а микрогруппами, и то, что в гостях у каждого сказочного героя они получают ответственное задание – совершить полезное дело. Для его проведения необходимо сходить в разведку, разработать план совместных действий, выполнить свои поручения и помочь отстающим (эту роль берут на себя спасатели), обсудить сделанное и рассказать ярко и красочно в письме сказочному герою о произошедшем событии. Мудрая Волшебница (классный руководитель) помогает ребятам, задавая им наводящие вопросы, давая советы и задания, развивающие их способности и другие важные личностные качества. В игре-путешествии действует система чередования поручений, чтобы каждый ребенок попробовал себя, свои силы и возможности в различных ролях и видах деятельности. Смена поручений с обязательным подведением итогов коллективного и индивидуального их выполнения происходит на классном собрании «Я – сам!», которое проводится один раз в месяц. На нем дети учатся анализировать и оценивать работу друг друга и свою собственную. Оценка выставляется с помощью цветных ладошек:красная − здорово;зеленая − ты (я) на верном пути;синяя − надо еще подучиться. Такие же оценки используются и при анализе коллективного творческого дела. Каждый месяц первоклассники посещают Школу Почемучек (мероприятия школьной библиотеки). В ней они получают интересные и нужные сведения, осваивают премудрости выполнения поручений мудрейших, спасателей, затейников, почтальонов, юнкоров, разведчиков. В ходе познавательной и практической деятельности дети постигают смысл формулы самостоятельности: «Чтобы стать самостоятельнее, я должен видеть свою цель, планировать ее достижение, выполнять задуманное, делать выводы и оценки сделанного. Сразу я не стану самостоятельным: сначала буду за кем-то повторять, следовать примеру, потом сделаю по-своему, дополню чем-то своим, а затем и сам научу кого-нибудь тому, что умею сам». Ключевым принципом организации самоуправления является идея сотрудничества детей и взрослых. Делаем не за маленьких, а вместе с ними − главное условие подготовки и проведения любого дела. Родители − первые помощники во всех начинаниях. Они помогают в организации работы кружков и секций, проведении экскурсий и коллективных творческих дел, приобретении необходимых материалов для сказочных мастерских. Отметим, что данная модель была запущена в реализацию с 2020 года (октябрь 2020 г.), ее осуществление длилось на протяжении всего первого года обучения (до июня 2021 года). Проделанная работа позволила классному руководителю выявить управленческие качества у учащихся. Исходя из полученных данных, в сентябре 2021 года учитель познакомила учащихся с обязанностями, которые школьники должны выполнять. Так, был выбран актив класса: староста (является непосредственным помощником учителя), учебный сектор (оказывают помощь в объяснении учебного материала (на перемене или после уроков), сообщают д/з, если кто-то не успел записать), библиотекарь (следит за состоянием учебников, книг, тетрадей, за порядком в классной библиотечке), хозяйственники (следят за чистотой в классе), цветоводы (следят за состоянием цветов, поливают их два раза в неделю), санитар (отслеживает чистоту одноклассников (внешний вид, мытье рук)), Содержание редколлегия (помогают учителю в оформлении кабинета и подготовке к мероприятию.) Отметим, что на протяжении второго года обучения ребята ответственно подходят к выполнению своих обязанностей. Немаловажным фактором в формировании самоуправления классного коллектива явилось создания графика дежурств, контроль за их исполнением. В дни дежурства ребята выполняют свои привычные обязанности: раздача тетрадей, порядок доски, проверка готовности учащихся к уроку и др. Заметим, что остальные ребята стремятся активно помочь одноклассникам в дежурстве [6, с. 38–39]. Таким образом, подобранные технологии упражнений, мероприятий, игр, классных часов, сомоуправленческие модели были направлены на достижение цели формирующего эксперимента. Отметим, что компоненты разработанной программы мероприятий были тесно взаимосвязаны и не реализовывались отдельно друг от друга.Нам важно было проследить процесс формирования у младшего школьника опыта позитивного построения жизнедеятельности путем решения конкретных практических задач, вступления во взаимодействие со сверстниками, выполнения своих ученических обязанностей и поручений. По результатам проведенного контрольного эксперимента мы можем сказать, что за два года обучения у младших школьников стал формироваться опыт позитивного построения своей жизни. Многие ребята приобрели знания в области позитивного взаимоотношения с окружающими, постепенно стали учиться относиться к собственным неудачам без тревог, пытаясь приложить максимум усилий для их решения и устранения. Классный коллектив продолжает свое формирование, но при этом стация его развития, по А.Н. Лутошкину, – «Мерцающий маяк». Взаимодействие ребят более активное, нежели на предыдущих стадиях. Детский коллектив озабочен тем, чтобы каждый шел верным путем. Появляется желание совместной деятельности. Наблюдается развитие социально значимых качеств, укрепление чувства МЫ. Представим результаты сравнительно-сопоставительного анализа в соответствии с методиками М. Лычевой, С.В. Колесовой «Как я мыслю?» (таблица 1) и А.Н. Лутошкина «Какой у нас коллектив?» (рисунок 1): Таблица 1 Динамика развития уровня позитивного мышления учащегося начальной школы по методике «Как я мыслю?» М. Лычевой, С.В. Колесовой Урове нь позитивного мышле ния Высокий уровень (18–20 баллов) Средний уровень (14–17 баллов) Низкий уровень (0–13 баллов) Количе ство учащихся (%). Количе ство учащихся (%). Констатирующий экспе риме нт Контрольный экспе риме нт 11 учащихся (37 %) 15 учащихся (50 %) 10 учащихся (33 %) 11 учащихся (37 %) 9 учащихся (30 %) 4 учащихся (13 %) Содержание Рис. 1. Динамика развития эмоционально-психологических отношений в детской общности и положение в них каждого ребенка по А.Н. Лутошкину. Таким образом, проведение контрольного этапа эксперимента показало, что возросло число учащихся, обладающих высоким уровнем позитивного мышления; становление в детском коллективе самоуправления способствовали формированию у младших школьников опыта позитивного построения жизнедеятельности в коллективе сверстников. Библиографический список 1. Донцов, А.И. Проблемы групповой сплоченности / А.И. Донцов. – Москва : МГУ, 2000. – 128 с. 2. Классному руководителю о самоуправлении в классе : Методические рекомендации / Авт.-сост. М.А. Александрова, Е.И. Баранова, Е.В. Володина, Е.Н. Степанов. – Москва : ТЦ «Сфера», 2005. – 96 с. 3. Колесова, С.В. Воспитание личности на основе развития позитивного мышления / С.В. Колесова // Воспитание школьников. – Москва, 2015. – № 5. – С. 55–61. 4. Колесова, С.В. Позитивная педагогика в начальной школе : учебное пособие / С.В. Колесова ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул: АлтГПУ, 2015. – 231 с. – URL: http://library.altspu.ru/dc/pdf/kolesova.pdf (дата обращения: 26.04.2022). 5. Колесова, С.В. Позитивная педагогика как педагогическая теория / С.В. Колесова // Современное начальное образование: итоги и перспективы развития : сборник материалов Всероссийской научнометодической конференции, посвященной 10-летию факультета начальных классов, 11–12 марта 2009 года / Алтайская государственная педагогическая академия ; [под ред. О.И. Плешковой ; отв. за вып. Л.В. Скорлупина ]. – Барнаул, 2009. – С. 96–99. 6. Лепнева, О.А. Классный коллектив : Технология формирования / О.А. Лепнева, Е.А. Тимошенко. – Москва : ООО «ЦГЛ», 2005. – 128 с. Содержание Сизова Екатерина Сергеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Колесова Светлана Влад иславовна, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой общей и социальной педагогики ПРОФИЛАКТИКА КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ У ПОДРОСТКОВ Аннотация. Интернет представляет собой новое «социокультурное пространство» со своим особым языком, особым содержанием, которое зачастую невозможно контролировать. Внедряясь в детское сознание, интернет пространство не только формирует новые ценности и потребности, но и трансформирует их. Возникает проблема компьютерной зависимости и безопасности подростка в виртуальной среде. Ключевые слова: аддикция, компьютерная зависимость, виртуальный мир, подростки, профилактика, интернетбезопасность. Sizova E.S., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PREVENTION OF COMPUTER ADDICTION IN TEENAGERS Abstract. The Internet is a new "social and cultural space" with its own special language and special content, which is often impossible to control. By embedding itself into children's consciousness, the Internet space not only forms new values and needs, but also transforms them. Thus there is a problem of computer addiction and the safety of a teenager in a virtual environment. Keywords: addiction, computer addiction, virtual world, teenagers, prevention, Internet security. Термин «интернет-зависимость» был предложен И. Гольдбергом: это расстройство поведения в результате использования интернета и компьютера, оказывающее пагубное воздействие на бытовую, учебную, социальную, рабочую, семейную, финансовую или психологическую сферы деятельности человека [2]. Объект нашего исследования – компьютерная зависимость у подростков. Предмет исследования – профилактика компьютерной зависимости у подростков. В ходе исследования была поставлена цель выбрать комплекс наиболее эффективных способов профилактики компьютерной зависимости у подростков. Для выявления признаков интернет-зависимости у подростков была использована серия диагностических методик. В эксперименте принимали участие воспитанники КГБУСО «Краевой социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Солнышко» в количестве 9 человек в возрасте от 12 до 17 лет. Диагностический инструментарий: тест на определение фейсбук-зависимости Б. Конрада; скрининговая диагностика компьютерной зависимости по методике Л.Н. Юрьевой и Т.Ю. Больбот. Содержание Первая диагностика, которую мы использовали в ходе исследования – тест на определение фейсбукзависимости Б. Конрада [3]. Данный тест был разработан канадским психологом Брентом Конрадом, переведен и адаптирован на русский язык. Несмотря на то, что тест предназначен для выявления фейсбук-зависимости, он одинаково эффективно может быть использован для выявления зависимости от любой социальной сети. Тест поможет определить сколько времени тратится на конкретную социальную сеть и уровень зависимости от неё. Тест состоит из 29 вопросов. От проходивших тестирование требовалось прочитать вопрос и ответить: «да или нет». Преобладание ответов «да» – выраженная форма зависимости. Преобладание ответов «нет» – зависимость отсутствует. Перед началом тестирования респондентов попросили написать, какой социальной сетью они пользуются чаще всего. По результатам тестирования стало известно, что самой популярной социальной сетью среди тестируемых является TikTok – она на первом месте; VK – на втором (рисунок 2). У 89% респондентов отмечается отсутствие зависимого поведения от социальных сетей, что является нормой. У 11 % респондентов отмечается выраженная форма зависимости, которая требует дальнейшей работы (рисунок 1). Вторая методика, использованная в ходе исследования – скрининговая диагностика компьютерной зависимости (Л.Н. Юрьевой и Т.Ю. Больбот [4]. Диагностика представляет собой самоопросник, направленный на выявление компьютерной зависимости (в том числе интернет-аддикции). / Тест содержит 11 вопросов относительно проявлений эмоционального состояния личности за компьютером или в интернете. Каждое утверждение сопровождается 4 степенями согласия с ним. Возможным ответам «никогда», «редко», «часто» или «очень часто» присваивают баллы 1, 2, 3 и 4 соответственно. Косвенным образом результаты тестирования позволяют выделить «группу риска» с признаками компьютерной зависимости с целью применения профилактических программ, которые направлены на предупреждение развития психических и поведенческих расстройств. Все утверждения учитываются в прямых значениях. Высчитывается сумма пунктов по всем показателям. Если сумма баллов меньше 16, то риск развития интернет-зависимости отсутствует; от 16 до 22 баллов – стадия Содержание увлечения, «прилипания» к зависимости, наибольший эффект дадут реабилитационные мероприятия; от 23 до 37 баллов – первая стадия зависимости, необходимо проведение реабилитационных мероприятий; от 38 баллов и более – вторая стадия зависимости, необходимо проведение лечебных мероприятий. Результаты диагностики представлены на рисунке 3. По результатам диагностики видно, что в группе у 56% респондентов зафиксирована стадия увлечения, «прилипания» к зависимости, и у 44% – первая стадия компьютерной зависимости. Таким образом полному составу группы требуются реабилитационные мероприятия, позволяющие снизить тягу к интернет-гаджетам. Рис. 4. Формы работы социального педагога по профилактике интернет-зависимости Формы работы, приведённые на рисунке 4, помогут социальным педагогам в работе по предотвращению интернет-зависимости [1]. Исходя из этого, необходимо сделать вывод, что профилактика имеет первостепенное значение в борьбе с интернет-зависимостью. В качестве профилактической работы мы выбрали групповую форму занятий, т.к. в центре помощи «Солнышко» воспитанники встречаются и взаимодействуют в разновозрастной группе. Остановимся подробнее на занятиях в форме тренинга, так как в данном случае оно позволит охватить всю группу, задействовать каждого участника. Каждое такое занятие включает в себя несколько упражнений, направленных на формирование у подростков представления о компьютерной зависимости, и её Содержание влиянии на психологическое и физическое здоровье. Программа тренинга, несмотря на краткосрочность, дает участникам возможность научиться самостоятельно планировать собственное время. На занятии вырабатываются навыки предотвращения компьютерной зависимости. Для тренинга характерны ситуационно-ролевые игры, игровые методы, сенситивные методы (тренировка самопонимания и принятия себя), моделирование практических ситуаций. После проведённого мероприятия для оценки результатов эксперимента были проведены те же самые методики, в ходе которых выяснилось, что по-прежнему самой популярной социальной сетью является TikTok. В условиях центра адаптировать проведение методик было крайне непросто. Респонденты, которые присутствовали на первом тестировании и тренинге, не присутствовали на повторном тестировании. У новых лиц, попавших в реабилитационный центр и присутствующих только на финальном тестировании, отмечается компьютерная зависимость, требующая реабилитационных мер. Следует сказать, что проблема компьютерной зависимости по-прежнему остаётся актуальной. У респондентов, побывавших на тренинге, отмечается положительная динамика. Таким образом, тренинг как работа по профилактике компьютерной зависимости это эффективная форма воздействия на воспитанников подросткового возраста. Следовательно, если продолжить использование тренинга и сочетать такую работу с применением деловых игр, интерактивных бесед, индивидуальных консультаций для предотвращения и коррекции компьютерной аддикции подростков, то работа достигнет положительных результатов. Библиографический список 1. Билалова, Д.Р. Интернет-зависимость среди подростков и методы ее профилактики / Д.Р. Билалова, А.М. Зайнуллин // Вестник Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы. – 2017. – №3 (43). – С. 73–77. 2. Гуреева, А.Ю. Интернет-зависимость: современное состояние проблемы / А. Ю. Гуреева, С. В. Сизов. – URL: https://medconfer.com/files/archive/2015–02/2015–02–1151-R-5248.pdf (дата обращения: 16.04.2022). 3. Конрад, Б. Тест на определение Фейсбук-зависимости / Б. Конрад. – URL: https://netaddiction.ru/test/ test-facebook-addiction (дата обращения 16.04.2022). 4. Юрьева, Л.Н. Компьютерная зависимость: формирование, диагностика, коррекция и профилактика : монография / Л. Н Юрьева, Т. Ю. Больбот. – Днепропетровск, 2006. – 196 с. Содержание Слащева Светлана Евгеньевна, Алтайский государственные педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Колесова Светлана Влад иславовна, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой общей и социальной педагогики ЖИЗНЕННЫЙ ОПЫТ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Аннотация. В статье раскрывается проблема формирования жизненного опыта детей. Проводится анализ понятия «жизненный опыт», уточняются понятия «опыт», определяются виды жизненного опыта и раскрывается их суть. Ключевые слова: Жизненный опыт, виды жизненного опыта, позитивный жизненный опыт, негативный жизненный опыт. Slashcheva S.E., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia LIFE EXPERIENCE AS A SOCIAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM Abstract. The article reveals the problem of forming life experience of children. The author analyzes the concept of "life experience", clarifies the concepts of "experience", determines the types of life experience and reveals their essence. Keywords: life experience, types of life experience, positive life experience, negative life experience. Понятие «жизненный опыт» не является традиционной для педагогической науки, а потому является малоизученным, однако, оно широко и повсеместно используется в педагогической практике. Если рассматривать понятие «опыт», основываясь на запросах социума и государства, то перед педагогами встает проблема воспитания жизнеспособного поколения. И.М. Ильинский считал, что жизнеспособность личности определяется как познание современного мира, его опыта, ценностей и культуры. С точки зрения личностно-ориентированного подхода к воспитанию, следует уточнить, что к указанному списку характеристик жизнестойкости можно добавить: самоопределение, выбор своего жизненного пути, жизнетворчество, жизнедеятельность. Жизненный опыт затрагивает все аспекты человеческой жизнедеятельности, включая практические умения и навыки человека. Абсолютно все люди приобретают жизненный опыт, это одна из характерных особенностей, отличающих его от других видов специализированного опыта, например, опыта написания картин или опыта игры на музыкальных инструментах. В отличии от других видов человеческого опыта, жизненный опыт не существует сам по себе, он часть человеческой жизни и является ее централизованным проявлением. Когда во время воспитательного процесса стоит цель передачи опыта старшего поколения младшему, деятельность воспитанника обязательно вовлечена в этот процесс. Равным образом, опыт, приобретаемый в деятельности, помогает личности сформировать образ жизни, его путь и содержание последующего опыта. Опираясь Содержание на собственные выводы в процессе той или иной деятельности, полученные знания, впечатления, приобретаемые в процессе всей жизни, индивид формирует свой жизненный опыт [3]. Чтобы понять, как формируется жизненный опыт детей дошкольного возраста, нужно обратиться к всестороннему философскому, психологическому, социальному, педагогическому анализу этого феномена. Представим подходы к определению понятия «жизненный опыт» в различных гуманитарных науках (таблица 1). Таблица 1 Определение понятия «жизненный опыт» в гуманитарных науках Сфе ра научного познания Автор Философия П.В. Корнеев Социология Психология Педагогика И.С. Кон, А.Г. Харчев Б.П. Парыгин, А.В. Петровский А.С. Белкин Опре де ле ние Жизненный опыт – своеобразный синтез, «сплав» всевозможных знаний, впечатлений, чувств и других психологических актов и состояний, а также умений и навыков. Жизненный опыт – основная социологическая характеристика личности в определенной жизненной организации. Жизненный опыт понимается как выбор самого субъекта, на котором строится его позиция. Жизненный опыт – витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях. Сравнивая представленные в таблице определения, можно отметить, что понятие жизненного опыта во всех гуманистических науках подразумевает синтез знаний, умений, навыков и эмоций, полученных человеком. Кардинальных различий в толковании понятия нет, они обусловлены только спецификой изучаемой науки. В нашем исследовании будем придерживаться определения А.С. Белкина, т.к. в нем подчеркивается активность самой личности, как в процессе формирования, так и в процессе последующего использования накопленного жизненного опыта. Социально-культурная система человеческой жизни включает в себя обыденность и практику, как важный функциональный элемент, именно это называется жизненным опытом. О приобретении жизненного опыта дошкольником свидетельствуют сформированные навыки и привычки, как содержательный элемент деятельности. Знания и отношения отражают сознательность действий ребенка в окружающем мире. Н.Е. Щуркова считает, что познание, мысли, переживания, отношения относятся к внутреннему миру ребенка, это элементы чувственного опыта тесным образом переплетаются с жизненным опытом детей. Опыт есть последствия взаимодействия субъекта с внешним миром, он как отпечаток в структуре личности, который остается после взаимодействия с определенным объектом мира: субъект теперь знает, как взаимодействовать с предметом [4]. Представитель психологической теории А.Н. Леоньтев считал, что эмоции субъективно отражают информацию о внешних объектах, об их связях и отношениях, объективных ситуациях, в которых осуществляется деятельность человека. Содержание В своей теории эмоций С.Л. Рубинштейн предложил собственную иерархию эмоций, включающую три уровня. Первый уровень – это эмоции, связанные с общими состояниями индивида, переживания, связанные с физическим ощущением удовольствия или неудовольствия, обусловленные каким-то неосознаваемыми факторами. «Предметные» эмоции включает второй уровень, такие эмоции, в отношении которых индивид может осознать причину своего переживания. Третий уровень включает сложные обобщённые ощущения, связанные с отношением индивида к самому себе и окружающему миру и не зависящие от каких-то специфических потребностей, состояний или явлений. По психологическому словарю «эмоции» представляют собой психические состояния и процессы, связанные с инстинктами, мотивами, потребностями и отражающие «в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности» [1, с. 561]. Эмоциональное состояние, как и сами эмоции, являются важными для каждого, так как это способ приобретения жизненного опыта. Опыт наполнен многообразным содержанием: страхом, гневом, стремлением преодолевать трудности и достигать поставленных целей, адаптироваться к ситуациям, адаптироваться в социальном мире. Поэтому главной регулирующей системой, обеспечивающей активное движение индивида и приспособления оного к условиям, является собственная эмоциональная сфера, которая первой реагирует на сложившуюся ситуацию или на воздействия любого происхождения. На основе эмоциональной окрашенности переживаемого жизненного опыта, его можно разделить на два вида: позитивный и негативный. Позитивный жизненный опыт складывается из маленьких и больших побед, различного рода удач и достижений, которые сопровождаются проживанием положительных эмоций и воспоминаний. Самое важное в позитивном опыте – это понимание того, что конкретно вызвало проживание удовлетворенности жизнью. После того, как придет осознание, ребёнок поймет, что ощущение счастья можно найти в разных сферах жизни. Например, ребенок всегда запоминает победу, как момент своего триумфа, но гораздо больше удовольствия он получил от подготовки к мероприятию, от общения с конкурентами и возрастающего азарта. Осознав, что приносит ребенку счастье, он сможет трансформировать этот опыт в любую другую сферу деятельности. Однако, самостоятельно ребенку это сделать сложно, поэтому рядом должен быть педагог, который создаст условия для воспитания позитивной личности [2]. Негативный жизненный опыт подразумевает наличие ошибок, неудач, поражений. Как бы это парадоксально ни звучало, но такой опыт при правильной интерпретации тоже ценен, при неправильной – становится грузом. Пользу негативного опыта Жан Жак Руссо изложил в своем романе-трактате «Эмиль, или О воспитании». Автор описывает, как можно использовать негативный опыт без вреда ребенку и так, чтобы он почувствовал неудобства, которые сам же и создал. Негативный опыт становится ценным, когда приобретается постепенно и «небольшими порциями», и обязательно должна быть возможность освоить его. Важно, чтобы негативный опыт дети переживали минимальное количество раз, поэтому необходимо уделять большее внимание анализу данных ситуаций. Задача педагога – научить ребенка извлекать позитивное из негативного. Содержание На основе изложенного материала можно сделать вывод, что формирование позитивного жизненного опыта обеспечивает успешную социализацию детей, помогает воспитать жизнерадостное поколение, вдохновляет детей на учение, самовоспитание, самосовершенствование. Каждый ребенок обладает большим потенциалом и тягой к знаниям, творчеству физическому развитию, проявлению своих лучших качеств, главное – создать необходимые условия для воспитания позитивной личности. Библиографический список 1. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. Санкт-Петербург : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 561 с. 2. Колесова, С.В. Позитивная педагогика в начальной школе: учебное пособие / С.В. Колесова. – Барнаул : АлтГПУ, 2015. – 231 с. 3. Корнеев, П.В. Жизненный опыт личности / П.В. Корнеев. – Москва, 1985. – 127 с. 4. Щуркова, Н.Е. Формирование жизненного опыта у учащихся / Н.Е. Щуркова, Л.Д. Рагозина. – Москва, 2002. – 160 с. Содержание Солд аткина Марина Анд реевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Гиенко Любовь Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ Аннотация. Данная статья посвящена проблеме профилактики зависимости от наркотиков среди несовершеннолетних. В статье приводится статистика наркотизации в Алтайском крае. Рассматривается работа правительства в целях профилактики. Представлены результаты диагностики склонности к зависимому поведению и разработанная социально-педагогическая программа профилактики наркомании среди несовершеннолетних. Ключевые слова: наркомания, аддиктивное поведение, психоактивные вещества, несовершеннолетний, подросток, подростковый возраст, социальный педагог, социально-педагогическая программа. Soldatkina M.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia SOCIAL AND PEDAGOGICAL PREVENTION OF ADDICTIVE BEHAVIOR OF MINORS Abstract. This article is devoted to the problem of prevention of drug addiction among minors. The article provides statistics on drug addiction in the Altai Territory. The author considers work of the government in order to prevent this problem and presents the results of diagnosing the tendency to addictive behavior and the developed social and pedagogical program for the prevention of drug addiction among minors. Keywords: drug addiction, addictive behavior, psychoactive substances, minor, teenager, adolescence, social teacher, socio-pedagogical program. Среди многих проблем современного общества одно из важнейших мест заняли проблемы аддиктивного поведения молодежи. Наркомания, алкоголизм, токсикомания и другие явления стали угрожать здоровью населения и распространяются на территории России угрожающими темпами. Наркологическая ситуация, связанная с потреблением наркотических веществ населением Алтайского края, остается серьезной проблемой и представляет большую опасность здоровью населения всего региона. Общее число зарегистрированных наркоманов в 2021 году составило 4 517 человек, в 2020 году – 7489 человек, в 2019 году – 4925 человек, в 2018 году – 5046 человек. Это только те люди, которые сами пришли к лечению в специализированных центрах или лечатся там на основании судебного решения. В настоящее время чаще всего распространены психостимуляторы синтетического происхождения, прежде всего, китайского производства. Они оказывают стимулирующее воздействие на организм человека. Широкое распространение на рынке получили из-за дешевого производства и различных способов применения (их курят, вводят внутривенно, вдыхают порошок через нос и употребляют перорально). Для предотвращения сложившейся ситуации, на основании Постановления Правительства Алтайского края от 19 августа 2020 г. №357 реализуется программа "Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту в Алтайском крае". Сроки ее реализации – Содержание 2020–2024 годы. Цель данной программы – стабилизация и сокращение распространения наркомании и связанных с ней преступлений и правонарушений [6]. Аддиктивное поведение несовершеннолетних – это саморазрушающее поведение, которое определяется повторяющимися действиями, которые способствуют изменению сознания и ухода от реальности. Как известно, подростковый возраст – очень трудный период в жизни каждого человека. Возраст, который характеризуется приобретением психологических новообразований, моральных и этических ценностей. Данный этап взросления характерен поиском себя как личности, поиском социальной истинны. В этот период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности [2; 3; 7]. Во время пубертатного периода подросток стремится попробовать все сам, на своем опыте, не доверяя мнению и советам родителей и педагогов. Исходя из этого стремления познать мир самим, несовершеннолетний склонен бросаться из крайности в крайность. Одной из таких «крайностей» для подростков становится положительное отношение к наркотикам. Слабо сформированное критическое мышление приводит к формированию положительных установок к наркотикам и лицам, их употребляющим. У подростков формируется установка на безвредность, легкость наркотиков [1]. Так, в ходе социально-педагогического исследования 10 класса, проводимого в январе 2022 года в гимназии Центрального района города Барнаула, в котором приняли участие 21 ученик, было выявлено, что у 23,7% имеются предрасположенности к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния. Диагностический инструментарий, использовавшийся в ходе исследования – шкала аддиктивного поведения из «Методики диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» А.Н. Орел (рисунок 1), «Методика оценки факторов риска и защиты от наркотиков в образовательном учреждении» М.Г. Дмитриев. Рис. 1. Результаты диагностики аддиктивного поведения (методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению, А.Н. Орел ) Методика оценки факторов риска и защиты от наркотиков в образовательном учреждении показывает источники риска употребления наркотиков и источники защиты от этого (например, отношение в семье к употреблению таких веществ ребенком). Таблица 1 Результаты диагностики (методика оценки факторов риска и защиты от наркотиков в образовательном учреждении) Факторы Семейные Индивидуальные Взаимоотношения со сверстниками Социальные Школьные Защита от употре бле ния 82,1% 51,4% 69,9% 39,8% 63,4% Риск употре бле ния 17,9% 48,6% 30,1% 60,2% 36,6% Содержание Данные, представленные в табл. 1, определяют, что самые частые причины употребления психоактивных веществ – это социальные, которые достигают 60,2% и индивидуальные – 48,6%. В то же время защита от употребления чаще встречается в семье ученика – 82,1% и в его взаимоотношениях со сверстниками – 69,9%. На основе полученных результатов диагностики разработана и апробирована социальнопедагогическая программа по профилактике наркомании среди учеников старших классов. Данная программа также направлена на развитие навыков ассертивного поведения. Цель разработанной программы: формирование негативного отношения к потреблению наркотиков среди несовершеннолетних. Одна из ведущих задач состоит в проектировании социально-терапевтической среды, а также новых конструктивных отношений личности. В ходе исследования, за время проведения программы, появились доверительные отношения с учащимися, это также способствовало положительному результату проделанной работы. За время социально-педагогического исследования данная программа доказывает, что важнейшими принципами эффективности профилактической и коррекционной работы выступает комплексность воздействия на подростка, исключения методов и приемов психологического давления как средства разрешения проблем. В приоритете при организации социально-педагогической деятельности являются принципы: доброжелательности, уважения, взаимопонимания, поддержки, активной заинтересованности и вовлеченности учащихся в процесс профилактики. На основании этого мы можем констатировать, что данная социально-педагогическая программа помогает эффективно и комплексно решить задачи профилактики наркомании среди подростков. Это позволит сформировать у участника программы вовлеченность в процесс решения его проблем. Целесообразно использовать потенциал семьи или референтной группы. Системный подход в работе образовательного учреждения в профилактики аддиктивного поведения несовершеннолетних состоит и в том, что такая работа должна касаться всех сфер жизни подростка – семьи, друзей, образовательной среды, общественной жизни в целом [4; 5]. Важно как можно раньше увидеть у подростка первые признаки употребления психоактивных веществ. Поведение и поступки несовершеннолетнего служат, в некотором роде, предупреждением об опасности, хотя могут отражать и вполне нормальные возрастные изменения. Родители, школьные учителя, социальный педагог и педагог-психолог смогут оперативно вмешаться, если будут знакомы с проявлением этого негативного явления. Акцент делается не на запугивании, а на формировании здорового образа жизни, ценности здоровья, адекватной самооценки и развитии ассертивного поведения [2; 3]. Таким образом, для эффективной работы важна целостная система профилактики, которая должна работать с подростками до наступления момента первых проб наркотиков. К эффективным средствам профилактической деятельности относятся: предоставление подросткам наиболее полной и достоверной информации о негативных последствиях немедицинского потребления наркотиков и об ответственности за участие в их незаконном обороте, а после этого сделать акцент на формировании здорового образа жизни и ценности здоровья; формирование у подростка критического мышления, навыков принятия решения, адекватной самооценки и ассертивного поведения; обучение учащихся навыкам регуляции эмоций, избегания стрессов, разрешения конфликтов (в том числе, внутриличностных), чтобы они смогли выйти из подавленного состояния адекватными способами, а не путем употребления психоактивных веществ. Библиографический список Содержание 1. Галстян, М.Н. Ребенок начал употреблять наркотики: что делать / М.Н. Галстян, Н.А. Переломова // Работа социального педагога в школе и микрорайоне. – 2016. – № 5. – C. 11–23. 2. Гиенко, Л.Н. Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения / Л.Н. Гиенко. – Барнаул : Алтайский государственный педагогический университет, 2020. – 103 с. 3. Гиенко, Л.Н. Подготовка социального педагога к работе с обучающимися в условиях школы / Л.Н. Гиенко, П.А. Шептенко // Научно-методический электронный журнал Концепт. – 2014. – № S23. – С. 6–10. 4. Гиенко, Л.Н. Социальная компетентность молодежи в трансграничном пространстве / Л.Н. Гиенко // Вестник Алтайской государственной педагогической академии. – 2013. – № 17. – С. 86– 89. 5. Пелёвина, Е.А. Скажи: «Нет» наркотикам, «Да» – жизни! / Е.А. Пелёвина : Централизованная библиотечная система города Ярославля, Центральная библиотека имени М.Ю. Лермонтова. – Ярославль, 2017. – 36 с. 6. Постановление Правительства Алтайского края от 19 августа 2020 г. №357 "Об утверждении государственной программы Алтайского края «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту в Алтайском крае». – Барнаул, 2020. – 30 с. 7. Солдаткина, М.А. Социально-педагогическая профилактика употребления ПАВ среди подростков / М.А. Солдаткина ; Алтайский государственный педагогический университет. – Барнаул, 2021. URL: http://library.altspu.ru/dc/pdf/sigitova2.pdf (дата обращения 20.04.2022). Содержание Шепелева Дарья Алексеевна Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Гиенко Любовь Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА КИБЕРБУЛЛИНГА В ПОДРОСТКОВОЙ СРЕДЕ Аннотация. Проблема кибербуллинга является актуальной в современном мире, так как достаточное количество аспектов жизни современного подростка происходят именно в сети Интернет. Решением данной проблемы среди подростков занимается социальный педагог. В статье анализируется явление кибербуллинга как комплексной проблемы социальной группы обучающихся; приводятся результаты эмпирических исследований. Ключевые слова: буллинг, кибербуллинг, направления работы, способы профилактики. Shepeleva D.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia SOCIAL AND PEDAGOGICAL PREVENTION OF CYBERBULLYING IN THE ADOLESCENT ENVIRONMENT Abstract. The problem of cyberbullying is relevant in the modern world, since a sufficient number of aspects of the life of a modern teenager occur precisely on the Internet. A social pedagogue is engaged in solving this problem among teenagers. The article analyzes the phenomenon of cyberbullying as a complex problem of a social group of students and presents the results of empirical research. Keywords: bullying, cyberbullying, areas of work, methods of prevention. Травля детей и подростков при помощи информационно-коммуникационных технологий, а именно Интернета и мобильных телефонов, – одна из наиболее значимых проблем, которая существенно увеличивает риск суицида среди обучающихся, приводит к тяжелым личностным изменениям. ООН признает кибербуллинг нарушением 19-й статьи Конвенции ООН по правам ребенка, которая гарантирует несовершеннолетним защиту от любых форм физического, психологического или ментального насилия. Поэтому профилактика кибербуллинга среди обучающихся является важной составляющей работы социального педагога. В профессиональном стандарте социального педагога среди трудовых функций обозначена и профилактическая работа, направленная на предотвращение девиаций у детей и подростков [4; 6]. Проблема исследования заключается в определении условий профилактики кибербуллинга среди подростков. Буллинг – это в первую очередь такая форма насилия, которая имеет место в школьной среде. Изучая проблему буллинга в школьной среде, С. Арора пришел к выводу, что буллинг – поддающиеся Содержание наблюдению действия, имеющие место в общении между молодыми людьми в школе, которые являются причиной появления чувства обиды или стресса [2]. Кибербуллинг- это один из видов агрессивного поведения, а точнее, это использование цифровых средств массовой информации (например, компьютерных игр, Интернета) с целью психологического насилия над третьими лицами [1]. Термин «кибербуллинг» ввел зарубежный ученый Билл Белcи [3]. По его мнению, «кибербуллинг» – это использование информационных или коммуникационных технологий для преднамеренного, повторяющегося и враждебного поведения, намеревающегося нанести вред другим. Рассмотрим основные причины кибербуллинга. Авторы выделяют следующие причины [8]: • «стремление к превосходству» – это основная потребность каждого человека, возможно, за счет травли в Интернете подростки пытаются самоутвердиться и быть «выше» кого-то; • «субъективное чувство неполноценности» – переживания связанные с чувством слабости, ущербности; • «зависть» – чувство раздражения от благополучия других людей; • «месть» – плата за обиду, зло; • «развлечение» – получение удовольствий с помощью осуществляемых действий; • «конформизм» – изменение мнения человека под влиянием группы; • «проблема в семейных отношениях»; • «низкий уровень развития эмпатии» – сосредоточение на себе и своих заботах. Харламова Д.А. выделяет следующие виды кибербуллинга [7]: 1. Троллинг (или моббинг) – это термины, обозначающие издевательства и подстрекательства. 2. Хейтинг – оскорбляющие комментарии. 3. Флейминг – открытая агрессивная ссора, которая перерастает в перепалку и включает в себя многих людей, – такое разжигание войны на просторах интернета. 4. Аутинг – это публикация личной информации без согласия владельца, прямые угрозы, очернение и сплетни. А также фрейпинг – когда агрессор получает доступ к аккаунту человека в соцсетях. Кибербуллинг может быть и неосознанным, когда подросток предполагает, что просто пошутил, а то, что его «шутка» получила дальнейшее развитие в виде кибербуллинга, может и не знать. В традиционном буллинге пострадавший имеет возможность постоять за себя, знает обидчика в лицо. А в случае кибербуллинга возникает «дисбаланс сил»: обидчик, как правило, имеет больше возможностей реализовать свои намерения, хотя бы в силу анонимности. Содержание Также в традиционном буллинге жертвой обычно становятся дети, имеющие «стигмы потенциальной жертвы», т. е. внешние поводы, исполняющие роль формальных провокаторов для насильников [1; 5]. Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ «Гимназия № 85 г. Барнаула». Участники – 25 человек. Цель экспериментальной работы состояла в разработке основных направлений работы социального педагога по профилактике кибербуллинга среди обучающихся. Для диагностики кибербуллинга была использована анкета В.П. Шейнова «Кибербуллинг среди подростков». В ходе исследования выяснилось, что большинство обучающихся сталкивались с проявлением кибербуллинга на личном опыте или становились свидетелями травли другого человека (таблица 1). По результатам диагностики, 73% обучающихся наблюдали травлю какого-либо человека в Интернете. 64 % обучающихся оставляли колкие замечание, негативные высказывания о других в сети Интернет, поэтому можно предположить, что у них имеется наличие личностных характеристик, характерных для буллера: низкий эмоциональный самоконтроль, импульсивность, демонстративность в поведении, а также низкая способность к эмпатии. 80% учеников становились жертвами оскорбительных и негативных сообщений в сети Интернет. Таблица 1 Результаты анкетирования Вопрос Пользуетесь ли вы социальными сетями? а) Да б) Нет Приходилось ли вам наблюдать травлю какого либо человека в социальных сетях? а) Да б) Нет Есть ли в вашем окружении те, кто часто становятся жертвой травли в Интернете? а) Да б) Нет Размещали ли вы чужие фото- и видеоматериалы с целью оскорбить человека? А) Да б) Нет Приходилось ли вам оставлять колкие замечания или негативные высказывания о другом человеке на его странице, чате, почте или в сообществе? а) Да б) Нет Размещал ли кто-нибудь ваши фото- и видеоматериалы с целью оскорбить вас? а) Да б) Нет Отправлял ли кто-нибудь вам оскорбительные или негативные сообщении в почте, чате или в социальных сетях? а) Да б) Нет Отве т «Да» Отве т «Не т» Отве т кол-во че л. кол-во че л. «Да» % Отве т «Не т» % 24 1 96 4 18 7 73 27 14 11 56 44 5 20 21 79 16 9 64 36 8 17 33 67 20 5 80 20 Содержание Одной из основных задач стратегии развития воспитывающего потенциала образовательной организации в обеспечении профилактики и предупреждения кибербуллинга в подростковой среде является благополучие детей и подростков в психоэмоциональном, физическом, правовом и общечеловеческом смысле жизни, в первую очередь, в семье. В ходе исследования определены основные направления работы социального педагога по профилактике и киберсоциализации подростков в цифровой среде: • повышение психолого-педагогической компетенции педагогов в профилактике буллинга и кибербуллинга; • индивидуальные консультации детей специалистами школьных психолого-педагогических служб; • формирование основ положительных эмоциональных отношений детей и подростков в классе; • правовое просвещение детей их родителей и учителей [9]. Таким образом, реализация данных направлений в работе социального педагога способствует эффективности социально-педагогической профилактики кибербуллинга в подростковой среде. Библиографический список 1. Айсина, Р.М. Киберсоциализация молодежи в информационно- коммуникационном пространстве современного мира: эффекты и риски / Р.М. Айсина, А.А. Нестерова // Социальная психология и общество. – 2019. – № 4. – С. 42–57. 2. Арора, К.М. Измерение издевательств с помощью контрольного списка "Жизнь в школе" / К.М. Арора // Российская наука. – 1995. – № 10. – С. 154–159. 3. Белси, Б. Кибербуллинг: возникающая угроза поколению «всегда на связи» / Б. Белси // Психологическая наука. – 1996. – № 12. – С.14–21. 4. Гиенко, Л.Н. Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения / Л.Н. Гиенко. – Барнаул : Алтайский государственный педагогический университет, 2020. – 103 с. 5. Гиенко, Л.Н. Формирование социальной компетентности подростков с использованием проектных технологий / Л.Н. Гиенко // Научно-методический электронный журнал Концепт. – 2014. – № S23. – С. 1–5. 6. Гиенко, Л.Н. Положения современного стандарта "социальный педагог" при организации межведомственного взаимодействия в профилактической работе / Л.Н. Гиенко // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. – 2018. – № 1 (34). – С. 39–42. 7. Харламова, Д.А. Кибербуллинг как угроза современному обществу / Д.А. Харламова // Ломоносов. – 2020. – № 10. – С.143–148. 8. Хусяинов, Т.М. От школьного буллинга реальность. – 2020. – № 4. – С. 33–39. к кибербуллингу / Т.М. Хусяинов // Социальная 9. Шептенко, П.А. Технология работы социального педагога общеобразовательного учреждения / П.А. Шептенко, Е.Н. Дронова, Л.Н. Гиенко. – 3-е издание, стереотипное. – Москва : Общество с ограниченной ответственностью "ФЛИНТА", 2017. – 196 с. Содержание РА З Д Е Л 6 . О Р ГА Н И З А Ц И Я КО М П Л Е КСН О ГО СОП РО ВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ Бабешко Т.С. Особенности работы по автоматизации звуков у детей дошкольного возраста с дизартрией с использованием дидактических игр Беспалова А.Ю. Теоретические основы исследования особенностей развития эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Губарева Е.Н. Логопедическое сопровождение воспитанников и их родителей в ДОУ в условиях логопункта с применением логопедического дневника Езерих К.С. Основные проблемы и задачи коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями зрения в условиях дошкольного образовательного учреждения Ерохин В.В. Особенности организации инклюзивной смены в условиях детского оздоровительного лагеря Ефименко А.А. Организация методического сопровождения педагогов в процессе формирования навыков эмоционального взаимодействия у старших дошкольников с задержкой психического развития Ефремова Ж.В. Особенности нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития Клевко Е.В., Сазонова О.С. Проблема самооценки подростков с нарушением опорно-двигательного аппарата: отечественный и зарубежный опыт Конева С.С. Психолого-педагогические основы формирования эмоционального интеллекта у детей с ЗПР Малыхина Е.В., Никурдина И.И., Кирьянова Н.М. Комплексный подход к формированию лексического запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Маркова А.А. Нейропсихологические игры как средство коррекции дизартрических расстройств у детей старшего дошкольного возраста Сохарева М.А. Особенности развития мелкой моторики рук у дошкольников с ОНР Судьина Л.Г., Григорьева О.В. Использование инновационных технологий коррекционно-педагогическом процессе учреждения компенсирующей направленности в Халтурина А.А. Особенности логопедического сопровождения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в условиях инклюзии Шестакова Ю.С. Технологии логопедической коррекции дискалькулии у детей с ДЦП в рамках логопедического сопровождения в условиях реабилитационного центра Содержание Бабешко Таисья Сергеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО АВТОМАТИЗАЦИИ ЗВУКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР Аннотация. В данной статье рассмотрены особенности автоматизации звуков у детей дошкольного возраста с дизартрией. Приведены дидактические игры, которые могут быть использованы при автоматизации звуков в слогах на этапе формирования правильного звукопроизношения в системе коррекционно-логопедической работы. Материалы статьи могут быть использованы логопедами при автоматизации звуков в речи у детей дошкольного возраста с дизартрией. Ключевые слова: автоматизация звука, дети дошкольного возраста, звукопроизношение, коррекционнологопедическая работа, экспериментальная группа. Babeshko T.S., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PECULIARITIES OF WORK ON THE AUTOMATION OF SOUNDS IN PRE-SCHOOL CHILDREN WITH DYSARTHRIA USING DIDACTIC GAMES Abstract. This article considers the features of automation of sounds in pre-school children with dysarthria. The author presents didactic games that can be used in the automation of sounds in syllables at the stage of formation correct sound- production in the system of corrective and speech therapy work. The materials of the article can be used by speech therapists in the automation of sounds in speech in pre-school children with dysarthria. Keywords: sound automation, pre-school children, pronunciation, corrective and speech therapy, experimental group. Правильное звукопроизношение необходимо для уверенного общения ребенка со сверстниками и взрослыми, гармоничного развития и дальнейшего обучения. Одной из особенностей устной речи детей с дизартрией является нарушение произношение многих звуков речи, что предполагает необходимую специальную работу по постановке, автоматизации и дифференциации звуков. Основной задачей логопедической работы при дизартрии является развитие и облегчение речевой коммуникации, а также формирование правильного произнесения звуков [3]. Рассмотрим процесс автоматизации звуков на этапе формировании первичных коммуникативных произносительных навыков в системе коррекционно-логопедической работы. Автоматизация звука – это этап при коррекции неправильного звукопроизношения, следующий после постановки нового звука; направлен на формирование правильного произношения звука в связной речи; заключается в постепенном, последовательном введении поставленного звука в слоги, слона, предложения и в самостоятельную речь. Содержание Проблеме автоматизации звуков у детей-дизартриков были посвящены исследования Е.Ф. Соботович, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Е.Н. Винарской, Н.В. Серебряковой и др. Они отмечали, что у детей с низким уровнем формирования речи автоматизация затруднена [1; 2]. Авторы рекомендовали предусматривать постепенное и систематическое усложнение материала, соблюдать строгую последовательность при работе над автоматизацией звука. Опираясь на рекомендации Т.Б. Филичевой [4] по автоматизации звука, нами были определены следующие направления работы с экспериментальной группой детей по автоматизации звуков с использованием дидактических игр: автоматизация звуков в слогах (прямых и обратных, со стечение согласных); в словах (в начале, в середине, в конце), автоматизация звука в предложении; автоматизация звука в чистоговорках и стихах; автоматизация звуков в коротких, потом длинных рассказах; автоматизация звуков в разговорной речи. Довольно часто процесс автоматизации у детей с дизартрией затягивается, ребенку долго не удается правильно произносить поставленный звук в слогах и словах. Многократное повторение одного итого же речевого материала утомляет ребенка. Снижается интерес к занятиям, как следствие, снижается результативность коррекционной работы. Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, необходимо включать в работу разнообразные игры, творческие задания, различный дидактический материал. Поскольку ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра, в работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения, логопедическое занятие должно носить учебноигровой характер. При использовании игрового метода ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей. Для автоматизации звуков используются приемы отраженного повторения и самостоятельного произношения языковых единиц по картинкам, схемам, символам. Приводим примеры занятий с детьми по некоторым из обозначенных направлений работы на конкретных дидактических играх. В ходе логопедического занятия с экспериментальной группой (4 человека, возраст: 4–5 лет) была проведена дидактическая игра на автоматизацию звука «Ш» в слогах (прямых, обратных). Название игры: «Часы» Оборудование: циферблат со стрелками, карточки с изображениями предметов, в названии которых имеется автоматизируемый звук. Ход игры: ребенок вращает стрелку часов и проговаривает слог, который имеется в названии предмета на карточке столько раз, который час указывает стрелка часов. При реализации данной игры на экспериментальной группе были получены следующие результаты: 3 из 4 детей справились с заданием полностью, 1 понадобилась помощь логопеда при произнесении слога «ОШ» и «ШО». В целом, игру можно считать актуальной. Дети с интересом наблюдали за вращениями стрелки, выбирали себе и друг другу карточки с изображениями, помогали произносить слог другим участникам группы. Содержание Дидактическая игра на автоматизацию звука «Ш» в предложениях была проведена на той же экспериментальной группе. Название игры: «Собираем чемодан» Оборудование: сумка, различные предметы и карточки с изображениями предметов, в названии которых имеется автоматизируемый звук. Ход игры: Детям предлагается собрать чемодан в поездку. Ребенку необходимо выбрать один предмет и положить его в чемодан, при этом проговаривая, какой предмет он берет с собой в поездку и почему? Ответы детей представляются в форме 1–2 предложений с использованием слов, в которых присутствует автоматизируемый звук. По итогу проведения данной игры на логопедическом занятии, были получены следующие результаты: 2 из 4 детей справились с заданием с помощью логопеда, а 2 других не смогли сформулировать ответ на вопрос «Почему именно этот предмет ты берешь с собой?», при этом произнести название предмета с автоматизируемым звуков не вызвало никаких затруднений. Следовательно, появилась необходимость в повторном занятии, целью которого является автоматизация звука «Ш» в предложении. Такой результат связан с там, что автоматизация звуков идет последовательно от простого к сложному, процесс порой растягивается на длительное время и представляет трудность для ребенка. Пятилетние дети способны определить на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа. Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например, не дифференцируют на слух звуки «С» и «Ц», «С» и «Ш», «Ш» и «Ж» и другие. Использование дидактических игр и игрового метода, в целом, позволяют сохранить интерес ребенка к занятиям и повышает устойчивость его внимания и самоконтроля за правильностью произношения звука в собственной речи во время занятия. Библиографический список 1. Бабина, Г.В. Практикум по дисциплине «Логопедия» (раздел «Дизартрия»): учебно-методическое пособие / Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р.Е. Идес / под ред. Г.В. Бабиной. – Москва: МПГУ, 2012. – 104 с. 2. Белякова, Л.И. Логопедия. Дизартрия / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. – Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 287 с. 3. Волкова, Л.С. Логопедия: учебное пособие С.Н. Шаховская. – Москва: Владос, 2016. – 680 с. для студентов пед. вузов / Л.С. Волкова, 4. Филичева, Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – Москва, 1991. – 44 с. Содержание Беспалова Анастасия Юрьевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Ерохин Василий Викторович, старший преподаватель ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР Аннотация. В статье представлен теоретический анализ исследований особенностей развития эмоционального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи, также аргументирована актуальность проблемы. В работе приведена система по формированию основ эмоционального интеллекта. Ключевые слова: эмоциональный интеллект, общее недоразвития речи, речевое развитие, эмоциональное развитие, эмоциональная лексика. Bespalova A.Y., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia THEORETICAL FOUNDATIONS ON THE STUDY OF THE DEVELOPMENTAL FEATURES OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN OLDER PRE-SCHOOL CHILDREN WITH GSU Abstract. The article presents a theoretical analysis of studies of the peculiarities of the development of emotional intelligence in children with general speech underdevelopment and argues the relevance of the problem. The paper presents a system for the formation of the foundations of emotional intelligence. Keywords: emotional intelligence, general speech underdevelopment, speech development, emotional development, emotional vocabulary. По мнению некоторых исследователей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др.), дошкольный период является сензитивным для развития высших эмоций и эмоциональной сферы детей в целом. Одно из главных мест в эмоциональном развитии занимает эмоциональная лексика, так как именно она, на наш взгляд, является связующим звеном: выражает все переживания, настроения и чувства ребенка. В свою очередь, ряд исследователей полагают, что развитие эмоциональной лексики зависит не только от сформированности речевой функции в целом. Так, эмоциональное развитие, как и эмоциональное осознание ребенком себя, является важным условием для овладения эмоциональной лексикой. Из чего можно сделать вывод, что все это приводит к трудностям в коммуникативной сфере и, как следствие, к нарушению процессов адаптации. В настоящее время увеличивается количество детей с нарушениями речи, в том числе и с ее общим недоразвитием. Р.Е. Левина, выделив данную группу детей с речевыми нарушениями, отмечала, что дети с данными нарушениями нуждаются в комплексной коррекционной работе. Содержание Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50–60-х годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Значимость задачи, в свою очередь, заключается в совершенствовании эмоционального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), что обусловлено увеличением числа школьников со сложными комбинированными нарушениями. Недостатки в устной речи негативно отражаются на успешности освоения учениками как частных: письма и чтения, так и всех школьных дисциплин, в целом, что приводит не только к школьной, но, возможно, и к социальной дезадаптации человека. Проблемной зоной данной темы является и существенный дефицит соответствующих эмпирических исследований изучения взаимосвязи эмоционального и речевого развития у детей с общим недоразвитием речи. В настоящее время под термином «эмоциональная компетентность» понимается система внутриличностных и межличностных эмоциональных особенностей, главными задачами которой является контроль собственной эмоционально-волевой сферы, а также воздействие на эмоциональноволевую сферу окружающих людей [3]. Исследованием данного проблемного поля занимались Е.С. Тихонова, Т.Б. Филичева, Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская, Ю.И. Кондратенко и др., в силу чего в коррекционной педагогике проблема эмоционального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи занимает одно из значимых мест, т.к. недоразвитие речи, в первую очередь, сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка, что выражается во фрагментарном использовании эмоциональной лексики, непонимании настроений других, неумении выражать свое отношение к тем или иным предметам или явлениям действительности [4]. В своих исследованиях Е.Е. Дмитриева и О.Н. Двуреченская выделили следующие проблемные зоны эмоционального интеллекта и эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: • недостаточная развитость способностей сопереживать ему, заботиться о нем; учитывать эмоциональные состояния • низкий уровень развития способности к партнёрскому диалогу; • преобладание эгоцентричной направленности в проявлениях эмпатических реакций; партнера, • низкий уровень умения идентифицировать собственные эмоциональные состояния, причины их возникновения, рефлексии своих поступков; • бедность и однообразность эмоциональной лексики [1]. Также, согласно исследованиям Ю.И. Кондратенко, пытаясь определить и назвать по картинке выражение лица человека, дети с ОНР смешивают понятия при определении состояния "грусти" со "злостью", "испугом"; "злости" с "испугом"; "испуга" с "радостью"; "удивления" со "злостью". При Содержание подборе синонимов к словам эмоциональной лексики характерным для детей с ОНР является создание слов-синонимов с помощью частицы не-, подбор синонимов очень широкого значения (весёлая – добрая, ласковая – хорошая и т.п.), использование смысловых замен на основе недостаточной дифференциации семантики слов, ситуативной связи и замены частей речи. При подборе антонимов дети допускают такие же ошибки, как при подборе синонимов [2]. Таким образом, согласно исследованиям последнего десятилетия, выделяются следующие проблемные аспекты развития эмоциональной сфер и эмоционально- оценочной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: • трудности эмоциональной идентификации; • трудности эмоциональной регуляции; • недостаточность запаса эмоциональной лексики; • трудности эмоционально-смыслового выражения; • трудности эмоциональной оценки состояния. Работа по формированию основ эмоционального интеллекта у дошкольников с ОНР начинается с актуализации их лексического запаса. Вербализация основных эмоциональных состояний, в сочетании с работой по развитию просодической стороны речи и развитием мимической мускулатуры у детей, создает базовую основу для дальнейшей работы по развитию грамматики, связной речи, а в целом формирует у них коммуникативно-речевую компетентность. Эта работа включает в себя несколько этапов: • уточнение и формирование эмоциональной лексики – работа по словообразованию и словоизменению (образование слов с уменьшительно-ласкательным значением и значением увеличения; образование синонимов и антонимов; превосходной степени прилагательных и т.д.); • включение изученных слов в словосочетания и предложения; • развитие паралингвистических средств общения – эмоциональная идентификация, изучение и уточнение эмоциональных состояний, умение их передавать, развитие эмпатийности; • формирование просодической стороны речи – т.е. формирование умения пользовать голосом, изменять его по высоте и силе, работа над ритмом и паузированием, логическим ударением; • развитие связной монологической и, особенно, диалогической форм речи [5]. Таким образом, предложенная система работы способствует обогащению словаря, развитию мимической мускулатуры, эмоциональной идентификации, развитию эмпатийности, формированию эмоциональной лексики и умению передать свои переживания, т.е. данная система направлена на формирование и обогащение у детей с общим недоразвитием речи чувственной сферы. Вербализация эмоций тесно связана с восприятием и пониманием эмоциональных сигналов – и собственных, и окружающих. Также стоит отметить, что расширение словаря эмоций идет как через усвоение языковых знаков эмоций, так и путем осознания собственного эмоционального опыта. В процессе коррекционно-развивающей деятельности происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка: Содержание изменения в мировоззрении ребенка, развитие межличностных отношений, возрастает потребность в осознании и контроле своих эмоции, что, в конечном итоге, ведет к становлению эмоциональной сферы, формированию эмоциональных новообразований и представляет собой процесс развития основных элементов эмоционального интеллекта. Библиографический список 1. Бровкина, Ю.П. Развитие эмоционального интеллекта в общении со сверстниками у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Ю.П. Бровкина, Е.Е. Дмитриева // Научно-практический электронный журнал Аллея Науки. – 2019. – № 5 (32). – С. 78–88. 2. Кондратенко, И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: монография / И.Ю. Кондратенко. – Санкт-Петербург : КАРО, 2006. – 240 с. 3. Марковка, А.Ю. Проблема развития эмоционального интеллекта и эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / А. Ю Маркова, Е.Е. Дмитриева // Проблемы современного педагогического образования. – 2020. – С. 196–199. 4. Мохряков, А.О. Теоретические основы исследования эмоциональной компетентности у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи / А.О. Мохряков // Вестник Южноуральского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2017. – № 2. – С.71–76. 5. Развитие эмоционального интеллекта у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.И. Зимукова, А.В. Купцова, З.Н. Пименова [и др.]. // Образование и воспитание. – 2015. – № 4 (4). – С. 45–48. Содержание Губарева Елизавета Николаевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Цвирко Ольга Юрьевна, канд ид ат пед агогических наук, д оцент ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВОСПИТАННИКОВ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ В ДОУ В УСЛОВИЯХ ЛОГОПУНКТА С ПРИМЕНЕНИЕМ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ДНЕВНИКА Аннотация. В статье описывается опыт работы детского сада в области организации логопедического сопровождения воспитанников, зачисленных на логопункт, и взаимодействия с их родителями и законными представителями с целью непрерывной коррекционно-развивающей работы. Данная непрерывность логопедической работы осуществляется через использование логопедического дневника. Ключевые слова: логопедическое сопровождение, логопункт, логопедический дневник, дистанционный образовательный процесс. Gubareva E.N., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia SPEECH THERAPY SUPPORT FOR PUPILS AND THEIR PARENTS IN A PRE-SCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION IN THE CONDITIONS OF A SPEECH CENTER USING A SPEECH THERAPY DIARY Abstract. The article describes the experience of a kindergarten in the field of organizing speech therapy support for pupils enrolled in a speech center, and interaction with their parents and legal representatives for the purpose of continuous correction and development work. This continuity of speech therapy work is carried out through the use of a speech therapy diary. Keywords: speech therapy support, speech center, speech therapy diary, distance educational process. В современных условиях, когда семья переживает кризис – родители тратят подавляющую часть своего времени на поддержание необходимого уровня жизни, и вследствие этого уделяют недостаточно внимания воспитанию и развитию своего ребенка, особенно важно привлекать родителей к продуктивным и доступным видам совместной деятельности [3]. В системе логопедической работы с ребенком, имеющим речевые нарушения, коррекционноразвивающая работа имеет результат только в том случае, когда реализуется так называемый «деятельностный треугольник», т.е. процесс деятельности, в котором принимают участие три субъекта – логопед, ребенок и родители ребенка [2]. Если работу с ребенком, в зависимости от индивидуальных потребностей, мы можем динамично корректировать в процессе построения занятий, то совместную работу логопеда и родителя построить и скоррегировать сложнее, но еще сложнее проследить реальное понимание процесса родителем и его регулярное участие в нем. Этот процесс еще и осложняется в наше время условиями карантина и перехода на дистанционные формы взаимодействия субъектов деятельности на всех доступных этапах [1]. Содержание Поэтому для продуктивной организации данного взаимодействия в нашем детском саду было организовано создание и введение в деятельность логопедического дневника. Его основное преимущество заключается в том, что он оформляется в электронном виде и представляет собой сборник всех необходимых для родителей материалов – консультаций, рекомендаций, адаптированных методических пособий, а также имеет индивидуальные разделы, в которых содержится информация относительно ребенка, посещающего логопедические занятия – результаты логопедического обследования, домашние задания, соответствующие коррекционному этапу работы [1]. Также плюсом является раздел, где содержатся актуальные вопросы, которые могут возникнуть у родителей по вопросам логопедического сопровождения и ответы на них, а также имеется возможность дистанционно задать свой вопрос, если в перечне основополагающих родители его не нашли. Реализация логопедического дневника рассчитана на 7 месяцев (сентябрь – май) и, как и любой процесс сопровождения, логопедическое сопровождение ребенка старшего дошкольного возраста в условиях логопункта проходит в три этапа, которые и отражаются по мере необходимости в электронном дневнике. На организационном этапе решаются следующие задачи: • выявить уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста и определить детей, нуждающихся в логопедической помощи в рамках занятий на логопункте; • выявить уровень компетентности родителей в вопросах речевого развития детей; • развивать активную позицию родителей в решении проблем речевого развития детей; • разработать план мероприятий для родителей, которые будут дистанционно реализованы через логопедический дневник. Основной этап включает следующие задачи: • осуществлять систему методических мероприятий для родителей по вопросам речевого развития ребенка; • повышать компетентность родителей в вопросах речевого развития ребенка через ответы на актуальные вопросы, онлайн-консультации, дистанционные семинары; • стимулировать создание благоприятной речевой среды в семье детей через мероприятия, отражаемые в логопедическом дневнике – дистанционные семинары, детско-родительские творческие задания, индивидуальные рекомендации. Задачи заключительного этапа: • отразить результаты логопедического сопровождения в электронном дневнике; • проанализировать проведенную работу совместно с родителями и оставить рекомендации в случае их необходимости; • проанализировать эффективность работы ведения логопедического дневника; Содержание • скоррегировать дальнейшую работу по формированию логопедического дневника. По результатам ведения логопедического дневника нами было отмечено, что со временем его применения как технологии взаимодействия специалиста логопедического сопровождения с семьей, когда будет наработана первичная база методического материала, представленного в электронном виде и оформленная для дистанционной работы, данная деятельность будет занимать у учителя-логопеда меньше времени и будет более автоматизирована. Также, нам бы хотелось расширить аудиторию применения нашего логопедического дневника на родителей воспитанников, не занимающихся на логопункте, т.к. у данной категории родителей также имеются вопросы, с ними и их детьми также необходимо проводить профилактическую работу по развитию речи. Таким образом, взаимодействие учителя-логопеда на логопункте в ДОУ и родителей ребенка, организуемое при помощи электронного логопедического дневника, имеет динамичную структуру и позволяет осуществлять взаимодействие дистанционно, что важно в сложившихся современных условиях образования детей. Библиографический список 1. Киселева, Н.А. Дневник «Обучаемся вместе» организация взаимодействия с родителями / Н.А. Киселева, С.А. Прокопьева // Логопед. – 2021. – №1. – С. 77–80. 2. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. – Москва: Творческий центр, 2007. – 192 с. 3. Танцюра, С.Ю. Коррекционные занятия с детьми с ОВЗ в онлайн-формате. Организация и проведение / С.Ю. Танцюра. – Москва: ТЦ Сфера, 2020. – 64 с. Содержание Езерих Ксения Сергеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Под анёва Татьяна Влад имировна, кандидат педагогических наук, доцент ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИ Я В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Аннотация. В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты работы с детьми с нарушениями зрения, а также задачи и трудности, которые стоят перед педагогами, работающими в инклюзивной среде в условиях дошкольного образовательного учреждения. Ключевые слова: задачи, инклюзивное образование, нарушение зрения, дошкольное образовательное учреждение, дети с ОВЗ, особые образовательные потребности. Ezerikh K.S., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia THE MAIN PROBLEMS AND TASKS OF CORRECTIONAL AND PEDAGOGICAL WORK WITH CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENT IN A PRE-SCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION Abstract. The article discusses the theoretical and practical aspects of working with visually impaired children, as well as the tasks and difficulties faced by teachers working in an inclusive environment in a pre-school educational institution. Keywords: tasks, inclusive education, visual impairment, pre-school educational institution, children with disabilities, special educational needs. В современном обществе перед специалистами стоят задачи поиска оптимальных путей развития, воспитания, социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Дети с нарушением зрения – особая категория детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения. Биологическое неблагополучие ребенка с нарушением зрения, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение и воспитание ребенка с нарушением зрения позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения. Существенный вклад в психосоциальное развитие ребенка с нарушением зрения вносит реализуемое в стране инклюзивное образование, позволяющее детям данной категории посещать дошкольное образовательное учреждение совместно с нормотипичными сверстниками, тем самым сглаживая грани социальной дезадаптации. Однако, включение детей с ОВЗ в процесс инклюзивного образования, в частности, детей с нарушением зрительного анализатора, имеет ряд проблем, решение Содержание которых раскрывается в понятии «особые образовательные потребности», которые разными авторами определяются специфично. К примеру, В.З. Денискина определяет эти потребности как «спектр образовательных и реабилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети данной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве образовательной организации» [1]. Л.Ф. Фатихова рассматривает особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья в качестве особых условий организации обучения и воспитания, а также получения ими специальной психолого-педагогической помощи. Реализуя образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, автор предлагает опираться на: • способы коммуникации ребенка с ограниченными возможностями здоровья с окружающими; • особенности усвоения и использования бытовых навыков, уровень их сформированности относительно возрастной нормы; • специфику речевой деятельности, знание и представление об окружающем мире; • наиболее типичные особенности индивидуального поведения [2]. Если говорить о задачах работы с детьми с нарушениями зрения в условиях дошкольного образовательного учреждения, то нужно отметить, что при создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с данным видом ограниченных возможностей здоровья проявляется вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии с возможностями и особенностями данного ребенка. Именно такой процесс варьирования, индивидуализации специальных условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута должен лежать как в основе деятельности психолого-медико-педагогических комиссий – в его итоговом заключении, определяющем образовательный маршрут и условия его реализации, так и в деятельности консилиума образовательного учреждения. Наиболее важно, чтобы подобным образом разрабатываемые условия были включены в адаптированную, с учетом индивидуальных особенностей детей с нарушением зрения, образовательную программу в качестве одного из ее компонентов. Рассматривая частные задачи работы с детьми с нарушениями зрения в условиях дошкольного образовательного учреждения, следует отметить, что подобная работа призвана обеспечить детям с нарушением зрения, в первую очередь: • помощь в овладении специальными навыками, компенсирующими в определенной степени последствия зрительного дефекта, • помощь в формировании единой, целостной картины мира и стройной системы взаимосвязей, • дать возможность самореализации и успешной адаптации в социальной среде. В работе с детьми с нарушениями зрения в условиях дошкольного образования, по мнению В.П. Ермакова, решаются следующие задачи: • обучение ориентированию в окружающем пространстве; • развитие навыков полисенсорного восприятия объектов, умения анализировать данные, полученные при помощи сохранных анализаторов и зрения, объединять их в единый образ и использовать в практической ориентировке [3]. Содержание Как отмечает М.И. Земцова, в задачи работы с детьми с нарушениями зрения в условиях дошкольного образовательного учреждения входит: • создание ребенку условий для овладения разными видами движений, зрительно-двигательными образами и ориентировочной деятельностью в пространстве; • предупреждение и преодоление у детей нарушений в физическом развитии и двигательной сфере [4]. При выстраивании всей системы работы с дошкольниками с нарушениями зрения немаловажно знать возможности потенциального и актуального развития каждого отдельного ребенка. В литературных источниках неоднократно упоминались и проблемы, имеющие место быть в организации и методическом сопровождении детей с нарушениями зрения в условиях дошкольного образовательного учреждения. Изучение современного отечественного опыта организации работы с детьми с нарушением зрения в условиях дошкольного учреждения позволяет говорить о ряде проблем и трудностей в данной области. Так, например, разнообразие видов отклонений в развитии дошкольников обуславливает необходимость выработки индивидуального подхода работы с каждым ребенком, что является особой сложностью в рамках деятельности общеобразовательного дошкольного учреждения. Н.С. Мяделец замечает, что в дошкольном образовательном учреждении общеразвивающего вида отсутствует или не в достаточном объеме представлен штат узких специалистов, нет или недостаточно специального оборудования и новейших технических средств для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, в целом, и с нарушением зрения, в частности, не подготовлена методическая база [6]. Несовершенство методической базы отмечено и И.С. Маклачковой, которой подчеркивает несовершенство и нормативно-правовой базы, психологическая неготовность педагогических кадров к принятию ребенка с ограниченными возможностями здоровья, отсутствие финансирования, торможение межведомственного взаимодействия [5]. В литературных источниках неоднократно перечисляется ряд трудностей, с которыми могут столкнуться руководство и коллектив дошкольного образовательного учреждения при организации и методическом сопровождении работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья: 1. Нормативно-правовое: отсутствие Федерального закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», где были бы определены права и обязанности образовательного учреждения и родителей. 2. Финансовые: отсутствие дополнительного финансирования, позволяющего привлекать к работе наиболее квалифицированные педагогические кадры и стимулировать их дополнительное обучение. 3. Психолого-педагогические: психологическая неготовность педагогов к принятию ребенка с ограниченными возможностями здоровья; трудности социально-психологической адаптации детей с нарушениями зрения в группе детского сада. 4. Кадровые: дефицит узких специалистов (тифлопедагогов и тифлопсихологов, дефектологов, логопедов); отсутствие ставок тьюторов; недостаток знаний, методов, приемов, соответствующей подготовки специалистов для работы с ребёнком с конкретными ограниченными возможностями здоровья (включая нарушение зрения) в условиях детского сада. 5. Материально-технические: отсутствие специального оборудования и современных технических средств обучения для занятий с детьми ограниченными возможностями здоровья (включая нарушение Содержание зрения); нехватка кабинетов и оборудования для индивидуальной работы с воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья и их родителями. 6. Организация развивающей предметно-пространственной среды: неадаптированность архитектурной среды дошкольных образовательных учреждений для детей с конкретными ограниченными возможностями здоровья (включая нарушение зрения); необорудованность кабинета лечебной физкультуры, сенсорных комнат, помещения для занятий с дефектологами и психологами. Таким образом, анализ литературных источников и опыт практической деятельности показывает, что существует ряд проблем и трудностей в коррекционно-педагогической работе с детьми с нарушениями зрения. Обозначенные проблемы отчетливо проявляются на этапе планирования работы, организации и непосредственной реализации работы с детьми с нарушениями зрения в условиях дошкольной образовательной организации, главным образом упирающиеся в кадровый и ресурсный аспекты. Достижение поставленных перед педагогами ДОУ задач нередко трудновыполнимо ввиду отсутствия должного методического обеспечения и стимульного материала. Обеспечивая решение проблем детей с нарушением зрения широкого социального спектра (социальная адаптация ребенка, расширение кругозора, формирование общих пространственных и временных представлений об окружающем мире и т.д.), остается без должного внимания решение специализированных задач, требующих привлечение узкопрофильных специалистов (тифлопедагог, тифлопсихолог, дефектолог и т.д.). Общий вектор улучшения работы в ДОУ выражается в психолого-педагогической подготовке кадров к работе с детьми с ОВЗ, расширение материально-технической базы ДОУ, методическое и ресурсное обеспечение коррекционно-образовательного процесса работы с детьми с нарушениями зрения. Библиографический список 1. Денискина, В.З. Особые образовательные потребности В.З. Денискина // Дефектология. – 2012. – №6. – С. 17–24 детей с нарушением зрения / 2. Фатихова, Л.Ф. Социально-личностное развитие учащихся с отклонениями в развитии: методическое пособие / Л.Ф. Фатихова, Е.Ф. Сайфутдиярова. – Уфа: ИЦ Уфимского филиала ФГБОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2013. – 87 с. 3. Ермаков, В.П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. – Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2016. – 240 с. 4. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения: Из опыта работы / под. ред. М.И. Земцовой. – Москва: Просвещение, 2008. – 193 с. 5. Маклачкова, И.С. Современные проблемы дошкольного образования. Инклюзивное образование в ДОУ. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/06/05/sovremennye-problemy-doshkolnogo-obrazovaniyainklyuzivnoeobrazovanie (дата обращения: 10.03.2022). 6. Мяделец, Н.С. Современные проблемы дошкольного образования. Инклюзивное образование в ДОУ. URL: https://www.defectologiya.pro/zhurnal/ sovremennyie_problemyi_doshkolnogo_obrazovaniya_inklyuzivnoe_obrazovanie_v_dou/ (дата обращения: 11.03.2022). Содержание Ерохин Василий Викторович, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; старший преподаватель ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ СМЕНЫ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ Аннотация. В статье обозначена значимость посещения детьми с ОВЗ детского оздоровительного лагеря (далее – ДОЛ), рассмотрены особенности подготовки лагерной смены к заезду детей с ОВЗ, вопросы подготовки специалистов ДОЛ к работе с детьми с ОВЗ. Ключевые слова: детский оздоровительный лагерь, инклюзивное образование, дети с ограниченным возможностями здоровья, подготовка вожатых, инклюзивная смена. Erokhin V.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PECULIAR FEATURES OF ORGANIZING AN INCLUSIVE SHIFT IN THE CONDITIONS OF A CHILDREN'S HEALTH CAMP Abstract. The article outlines the importance of visiting a children's health camp by children with disabilities, discusses the features of preparing a camp shift for the arrival of children with disabilities, training spesialists for children's health camps to work with children with disabilities. Keywords: children's health camp, inclusive education, children with disabilities, training of counselors, inclusive shift. Самую значительную часть годового объема свободного времени ребенка составляют и являются летние каникулы. Это время для ребенка является идеальным для отвлечения от наскучивших занятий, для развития творческого потенциала, включения в систему новых отношений, для снятия накопившегося напряжения, для восстановления сил, израсходованных за учебный год, появляются новые возможности для личностного роста. Для педагогов этот период также важен, как и учебное время. Летние каникулы – это продолжение процесса формирования, социализации и образования личности через активное взаимодействие ребенка с окружающей средой, благодаря расширению поля его социального взаимодействия, повышению самостоятельности и изменению его деятельности. При организации летнего отдыха детей необходимо согласовывать желания и потребности детей, а так же задачи, поставленные перед педагогами. Ребенок, пребывая в летнем лагере, занимательно проводит свое свободное время, приобретает те или иные навыки и знания, что позволяет раскрыться всем его потенциальным, скрытым духовным и физическим возможностям. Деятельность в свободное время обладает особой формирующей силой. Регулировать свободное время ребенка можно только опосредованно, через создание условий, позволяющих личности использовать его в соответствии со своими способностями и потребностями. При этом наиболее качественным временем саморазвития свободное время становится только тогда, Содержание когда выбор деятельности основан на абсолютной добровольности, интересе, удовольствии и психологическом комфорте, в особом воспитательном пространстве [1]. Наилучшим местом для опосредованной образовательной деятельности по отношению к ребенку является детский оздоровительный лагерь. Сочетание досуговой и развивающей деятельности, в совокупности с включением в мероприятия с воспитательным потенциалом, оказывают колоссальное влияние на развитие личности ребенка [2]. Не являются исключением и дети с ограниченными возможностями здоровья, обладающие правом с 2012 года в рамках инклюзивного образования обучаться совместно с нормотипичными сверстниками при создании специальных образовательных условий. В настоящее время распространение процесса включения (инклюзии) детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательные организации является не только требованием времени, но и представляет собой реализацию прав детей в соответствии с ФЗ «Об образовании в РФ». Посещение такими детьми ДОЛ – неотъемлемое право детей в контексте инклюзивного образования и важнейшая необходимость для достижения ключевой миссии инклюзии в нашей стране как таковой – социализация детей с ОВЗ и адаптация к жизни в обществе. Посредством организации для детей с ОВЗ отдыха в ДОЛ реализуется ряд задач: • социальная адаптация ребёнка с ОВЗ; • включение его в общественно полезную деятельность; • развитие у него позитивного отношения к жизни, обществу, семье, труду. Летние каникулы – самая лучшая и незабываемая пора для решения вышеперечисленных задач и совершенствования возможностей детей с ОВЗ, вовлечения их в новые социальные связи, удовлетворение индивидуальных интересов и потребностей. Детский оздоровительный лагерь в данном случае может выступить как площадка для их реализации. Отдых детей с ограниченными возможностями здоровья совместно со здоровыми сверстниками в летнем загородном лагере: • способствует социальной адаптации и интеграции в окружающий социум; • формирует коммуникативные навыки детей с ОВЗ; • обогащает духовный мир всех участников ДОЛ, развивает взаимоуважение и толерантность; • позволят стереть социокультурные и стереотипные границы между детьми с ОВЗ и нормотипичными сверстниками. Проанализировав накопленный психолого-педагогический опыт, мы выделили ряд факторов, затрудняющих развитие данного направления работы с детьми: нежелание родителей здоровых детей, чтобы их ребенок отдыхал совместно с детьми с ОВЗ; недостаточная разработанность методической базы; отсутствие целенаправленной подготовки педагогов к работе с данной категорией детей; недостаточное техническое обеспечение лагеря. Содержание При этом стоит отметить, что для детей с ОВЗ посещение детского оздоровительного лагеря сопровождается рядом преимуществ: возможность смены обстановки; создание условий для осознания ребёнком себя как полноценного члена общества; создание условий для социализации и реабилитации детей (зачастую дети с ОВЗ имеют ограниченный круг общения). Подобная смена очень специфична, поэтому для ее качественной реализации необходима серьезная подготовка. Прежде всего требуется тщательный подбор детей на смену, а также предварительная работы с детьми: 1. Дети – участники смены должны быть готовы к встрече в лагере с детьми с ОВЗ, к совместному с ними «проживанию» смены. 2. Родители детей обязательно должны быть поставлены в известность о задачах и программе смены, от них должно быть получено согласие на пребывание их детей в лагере. 3. Заезд детей с ОВЗ рекомендуется проводить на 3–4 дня позже основного заезда. Этот период для остальных участников смены станет подготовительным. В ходе него рекомендуется провести огоньки и беседы на темы ценности жизни, взаимопомощи и доброго отношения к окружающим, а также ролевые игры, которые учат принимать людей такими, какие они есть. Предварительная работа требуется не только по отношению к детям, но и по отношению к персоналу лагеря. Организация совместного отдыха детей с нормотипичным развитием и детей с особыми образовательными потребностями имеет ряд трудностей, ключевыми из которых являются материально-техническое оснащение лагеря и готовность вожатых к работе в условиях инклюзивной лагерной смены. Если первая проблема решается силами руководства лагеря, затрагивая в основном финансовую сторону вопроса, то решение другой проблемы – подготовки педагогических кадров – в основном ложится на плечи организаций, занимающихся педагогической деятельностью. Углубившись в проблему организации инклюзивной лагерной смены в ДОЛ, совместно с вожатыми нами была выделена одна из важнейших проблем в работе с детьми с ОВЗ – установление контакта. Ряд психолого-педагогических исследований показывают, что основой для установления контакта и продуктивного взаимодействия выступает наличие общих интересов. В рамках проведения подготовки будущих специалистов ДОЛ – вожатых, нами было принято решение оттолкнуться в поиске ключевых интересов и точек соприкосновения посредством альтернативной коммуникации детей с ОВЗ, демонстрировались особенности коммуникативного взаимодействия детей с особыми образовательными потребностями различных нозологических групп на примере детей с нарушением зрения и слуха. Кроме того, совместно с вожатыми были отработаны возможности применения полученных знаний в условиях организации инклюзивной лагерной смены. На площадке вожатых обучали основам жестовой речи, изучали дактильную азбуку и отрабатывали навык общения с ее помощью, а также изучался шрифт Брайля. Таким образом, организация инклюзивной лагерной смены – процесс длительный и трудоемкий, требующий, с одной стороны, учета интересов присутствующих на смене детей и особенностей их психофизического развития, а с другой стороны, требующей длительной и целенаправленной подготовки персонала лагеря, в частности, вожатых, начиная от психологической готовности к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, заканчивая методической подготовкой и приемами организации совместной образовательной и досуговой деятельности. Содержание Библиографический список 1. Губанихина, Е.В. Вожатый как ключевое звено воспитательной системы летнего оздоровительного лагеря / Е.В. Губанихина // Молодой ученый: международный научный журнал. – 2015. – №17. – С. 529–532. 2. Новодворцева, М.Р. Реабилитация детей-инвалидов в условиях летнего лагеря / М.Р. Новодворцева // Теория и практика образования в современном мире: сб. ст. по матер. V междунар. науч.-практ. конф. – Санкт-Петербург: СатисЪ, 2014. – С. 211–213. Содержание Ефименко Александ ра Алексеевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Алеева Юлия Вениаминовна, кандидат педагогических наук, доцент ОРГАНИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Аннотация. В статье рассматриваются направления и этапы организации методического сопровождения педагогов в процессе формирования навыков эмоционального взаимодействия. Подробно описаны основные условия, необходимые для организации эффективной работы по исследуемой проблеме. Ключевые слова: методическое сопровождение, старшие дошкольники, эмоциональное взаимодействие, задержка психического развития, организация, эмоциональное развитие, дети с ОВЗ. Efimenko A.A., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia ESTABLISHING METHODOLOGICAL SUPPORT OF TEACHERS IN THE FORMATION OF EMOTIONAL INTERACTION SKILLS IN OLDER PRESCHOOLERS WITH MENTAL RETARDATION Abstract. The article discusses the directions and stages of establishing methodological support of teachers in the process of forming skills of emotional interaction. The author describes the main conditions necessary to carry out effective work on the problem under study in detail. Keywords: methodological support, senior pre-schoolers, emotional interaction, mental retardation, establishment, emotional development, children with disabilities. В настоящее время одним из приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, является социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, организация и методическое сопровождение социально-ориентированной образовательной деятельности как условия реализации социального заказа общества и семьи [2]. Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. От ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе, адаптации к новым социальным ситуациям развития на протяжении всего жизненного пути, личностного развития человека. В педагогической литературе накоплен богатый исследовательский материал, обращенный к проблемам организации разных видов сопровождения субъектов педагогического процесса в Содержание образовательных учреждениях (Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, Л.Б. Лаптева, М.С. Полянский, И.В. Серебрякова). Организационно-методическое сопровождение деятельности педагога следует рассматривать как целостную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются условия для профессионального роста педагога, развития его профессионально-педагогической компетентности, т.е. как управленческую технологию организации сотрудничества всех участников образовательного процесса. Методическое содержание формулируется на основе законов Российской Федерации, нормативных документов, инструкций, приказов Министерства образования Российской Федерации и регионов, определяющих цели, задачи дошкольного образования, а значит и методической работы. Основное содержание методического сопровождения определяется в соответствии с программой развития образования в регионе, дошкольной образовательной организации (далее – ДОО), авторских программ, пособий; инновационных психолого-педагогических и методических исследований, повышающих научный уровень методического сопровождения; результатов педагогического мониторинга состояния образовательного процесса, способствующих обновлению содержания методического сопровождения. Содержание методического сопровождения в первую очередь должно способствовать решению конкретных задач каждой образовательной организации, сформулированных в Уставе, программе развития, основной образовательной программе, годовом плане. Анализ теоретических источников, в частности, психологии управления, позволил уточнить структуру и содержание организационно-методического сопровождения, имеющего блоки: диагностикоаналитический, ценностно-смысловой, методический, прогностический [2]. Содержанием организационно-методического сопровождения является оказание помощи и поддержки педагогам в педагогической деятельности. Методическая поддержка предполагает оказание помощи всем субъектам образования, независимо от того, какова потребность в этой помощи. Самостоятельность субъекта образования проявляется в том, в какой мере он воспользуется этой помощью. В отличие от этого, организационно-методическое сопровождение помогает решать проблемы, связанные с самореализацией субъекта образования, которые не обязательно будут характерны для данного периода обучения, то есть предполагается, что помощь в решении проблемы может быть оказана только тогда, когда субъект образования сам заявит об этом. Методическое сопровождение педагогического процесса в ДОО следует проводить по таким направлениям как: информационно-аналитическое, мотивационно-целевое, планово-прогностическое, организационно-исполнительское, контрольно-диагностическое, регулятивно-коррекционное. Эти направления взаимосвязаны друг с другом и, прежде всего, способствуют повышению теоретического уровня, а также практического мастерства педагогов, тем самым повышают качество педагогического процесса в целом. Информационно-аналитическое направление методического сопровождения будущих педагогов по формированию навыков эмоционального взаимодействия у старших дошкольников с задержкой психического развития (далее – ЗПР) представлено анализом проблемы эмоционального Содержание взаимодействия в дошкольном возрасте как такового, информированием будущих педагогов о специфике развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР и проявлении существующих нарушений в педагогической практике. Также оно предполагает просвещение будущих педагогов в вопросе организации с детьми целенаправленной коррекционно-педагогической работы с детьми при норме и ЗПР. Мотивационно-целевое направление методического сопровождения будущих педагогов ориентировано на работу с ценностной сферой специалистов, с их мировоззренческими установками по отношению к реализации себя как специалиста в профессионально-педагогической сфере в контексте инклюзивного образования, постановка целевых ориентиров в работе с детьми с ЗПР и нормотипичными дошкольниками. Планово-прогностическое направление методического сопровождения будущих педагогов предполагает построение системы перспективных линий в работе с дошкольниками с ЗПР по формированию навыков эмоционального взаимодействия, определение потенциальных результатов проводимой работы и средств их фиксации. Организационно-исполнительское направление методического сопровождения представлено подготовкой будущих специалистов к реализации комплекса мер по развитию навыков эмоционального взаимодействия детей дошкольного возраста в норме и при ЗПР, реализация поставленных задач, организация процесса эмоционального взаимодействия детей с ЗПР с нормотипичными сверстниками с учетом физических и психоэмоциональных особенностей детей. Контрольно-диагностическое и регулятивно-коррекционное направления методического сопровождения предполагают вооружение будущих специалистов средствами диагностического инструментария и навыками его эффективного применения в профессионально-педагогической деятельности, а также осуществление контрольных измерений с целью определения степени эффективности проводимой целенаправленной работы по формированию навыков эмоционального взаимодействия детей с ЗПР с потенциальным внесением соответствующих корректировок для достижения поставленного результата, определения возможности использования выработанных навыков эмоционального взаимодействия детей с ЗПР на практике в группах пребывания в ДОО, оказание коррекционного воздействия на поведение детей с ЗПР в контексте совместной культурнотворческой и иной видах деятельности [3]. Программа организационно-методического сопровождения в педагогике рассматривается через последовательную реализацию следующих шагов: • диагностики содержания проблемы; • информационного поиска методов для ее решения; • обсуждения вариантов решения проблемы и выбора наиболее целесообразного пути ее решения; • оказания первичной помощи на этапе реализации плана решения. В профессионально-педагогической деятельности нами был выделен ряд этапов методического сопровождения будущих педагогов: Содержание 1. Подготовительный этап: характеризуется формированием у педагогов представлений о механизме осуществления инновационной деятельности, ознакомление с нормативно-правовой базой реализации профессиональной деятельности в контексте инклюзивного образования. 2. Диагностический этап: заключается в оформлении диагностических карт для выявления проблем и трудностей эмоционального взаимодействия детей с ЗПР, определения недостающих навыков у дошкольников, на формирование которых необходимо направить предстоящие усилия; определение дефицитарных зон, возникающих у педагогов при организации той или иной деятельности, анализе накопленного опыта по проблеме. На основе полученных сведений определяются направления и формы работы с педагогами, содержание методического сопровождения [1]. 3. Этап реализации: на данном этапе разрабатывается и составляется перспективный план работы, предполагающий организацию работы по формированию навыков эмоционального взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, а также комплекс мер, повышающих квалификацию специалиста, обмену и распространению педагогического опыта, участию в конкурсах профессионального мастерства и т.д. 4. Итогово-обобщающий этап: заключается в сборе данных об уровне реализации потребностей будущих педагогов, выявления уровня методического сопровождения и эффективности проводимой работы по организации методического сопровождения будущих педагогов [2]. Важным компонентом методического сопровождения является определение и выбор форм организации методической деятельности. К формам организационно-методического сопровождения педагогов относятся: • организация методической поддержки (консультирование, тьюторство, помощь в работе творческих групп, семинары, педагогические советы). Это направление носит характер передачи информации, но используемые формы могут быть самыми разнообразными. Их можно разделить на активные (дискуссии, деловые игры, тренинги и т.д.) и пассивные (выступление на педсовете, конференции; анкетирование (другие формы опроса); ознакомление с печатной информацией (книги, учебные пособия); • создание организационных (работа ресурсных кабинетов или информационных центров) и методических (консультирование) условий для участия педагогов в различных мероприятиях: курсы, конференции, методические объединения, круглые столы, семинары практикумы и т. д.; • оказание методической поддержки (тьюторство) для педагогов, ведущих свою исследовательскую деятельность, педагогический эксперимент; научно- • информационная поддержка участия педагогов в различных педагогических мероприятиях (конференции, мастер-классы, конкурсы профессионального мастерства) по представлению, обобщению своего опыта [2]. Основными условиями, обеспечивающими эффективность реализации организационно-методического сопровождения деятельности педагога, являются: • включение педагога в общую деятельность, в которых происходит не только профессиональное, но и духовное его развитие; Содержание • содействие профессиональной идентичности педагога в процессе принятия и освоения профессиональных ценностей; • использование возможностей гуманитарной экспертизы в познании личности педагога во всех ее проявлениях и создании педагогических ситуаций, способствующих развитию внутреннего потенциала; • совершенствование механизмов управления, направленных на мотивацию профессионального роста педагога: психологических (система вызовов); • накопительная система оценки достижений; карьерный рост педагога) и экономических (бонусная система денежного вознаграждения, компенсационный пакет, социальное партнерство) [2]. При организации методического сопровождения педагогов ДОУ необходимо учитывать педагогические условия формирования навыков эмоционального взаимодействия детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Мы рассматриваем педагогические условия как один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих ее эффективное функционирование и развитие. Анализ психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме позволили выделить следующие условия: 1. Использование активных форм и методов работы по формированию навыков эмоционального взаимодействия. 2. Организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования. 3. Обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективной работы в рамках развития данных навыков [2]. 4. Организация социального и эмоционально насыщенного взаимодействия в процессе культурнотворческой, образовательной, воспитательной и досуговой деятельности нормотипичных детей старшего дошкольного возраста и их сверстников с ЗПР. Выделенные психолого-педагогические условия являются наиболее подходящими для формирования навыков эмоционального взаимодействия детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, при этом условия учитывают общую сензитивность к воздействию условий окружающей среды, свойственной детству, а также содействуют развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и общему развитию высших психических функций. Таким образом, организация методического сопровождения проявляется в помощи воспитателю повысить свою профессиональную компетентность, пополнить свои педагогические знания, способствующие решению педагогических задач, при соответствующем методическом обеспечении (методическое руководство, методическая помощь, методическое обучение, создание методической продукции и т.д.). В процессе организации методического сопровождения в качестве результата Содержание методического обеспечения необходимо предоставить комплекс методической продукции; отлаженную систему тематических консультаций; отбор содержания по взаимодействию с семьей, отработанный цикл различных форм организации методического обучения по формированию и развитию эмоциональной сферы детей с ЗПР. Библиографический список 1. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учебное пособие / Л.Н. Блинова. – Москва: НЦ ЭНАС, 2001. – 136 с. 2. Вербицкая, И.Б. Методическое сопровождение педагогов дошкольных образовательных учреждений / И.Б. Вербицкая // Молодой ученый. – 2018. – № 21 (207). – С. 467–469. 3. Вайнер, М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников: учебно-методическое пособие / М.Э. Вайнер. – Москва: Педагогическое общество России, 2006. – 96 с. Содержание Ефремова Жанна Витальевна, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Дуд ьев Василий Петрович, кандидат педагогических наук, доцент ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Аннотация. Статья посвящена видам нарушения письма у младших школьников с задержкой психического развития (далее – ЗПР), приводятся результаты констатирующего эксперимента по исследованию письма данной категории обучающихся. Ключевые слова: письмо, дисграфия, младшие школьники, задержка психического развития, ЗПР. Efremova Zh.V., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia FEATURES OF WRITING DISORDERS IN YOUNGER PUPILS WITH MENTAL RETARDATION Abstract. The article considers the types of writing disorders in younger pupils with mental retardation and presents the results of a stating experiment to study the writing of this category of pupils. Keywords: letter, dysgraphia, younger pupils, mental retardation. В настоящее время в общеобразовательных учреждениях продолжает увеличиваться количество детей с различными видами нарушений, проявляющихся при освоении навыков письма. По данным В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова, нарушение письма обнаружены у 92,5% (детей из 40) учащихся 7–9 лет с ЗПР. Письмо – важнейший навык, влияющий на качество обучения ребенка в школе. Особенностью формирования навыка письма у учащихся с задержкой психического развития является то, что его успешности препятствуют имеющиеся многочисленные неравномерности в общем и интеллектуальном развитии таких детей. Но младшие школьники с ЗПР имеют достаточный потенциал для своего развития и преодоления трудностей. В связи с этим продолжает быть актуальной деятельность, связанная с поиском разнообразных подходов в коррекции нарушений письма у младших школьников с ЗПР с целью максимально возможной компенсации данного нарушения [1; 4]. Изучению проблемы нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития посвящены многочисленные исследования и статьи, но интерес к этой теме со временем все больше возрастает. Это обусловлено следующими факторами: • Все более увеличивающимся количеством случаев нарушения письма среди обучающихся, в том числе среди младших школьников с ЗПР, обучающихся в общеобразовательной школе. Содержание • Опасностью перерастания нарушений письма в стойкие нарушения, препятствующие всему процессу усвоения школьных знаний, умений и навыков и потере интереса к обучению у младших школьников с ЗПР. • Необходимостью как можно более раннего выявления нарушений письма у учащихся, так как это обусловливает более успешную коррекцию данного явления. • Необходимостью правильной организации коррекционной работы с младшими школьниками с ЗПР, учитывающей психологические и личностные особенности таких учащихся [3]. Нарушение письма, дисграфия – имеет в литературе несколько определений. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [6]. Причины возникновения нарушений письма подробно анализирует в своих исследованиях А.Н Корнев. Он указывает на то, что дисграфии возникают при сочетании нескольких факторов в развитии ребенка с ЗПР: недостаточностью и неравномерностью физиологического развития структур мозга, и, как следствие, возникающей по этой причине недостаточностью и неравномерностью в его психическом развитии, а так же повышенными требованиями, которые школьная среда предъявляет к такому ребенку. При этом ни один из факторов не является решающим, а влияние на развитие оказывает именно сочетание и взаимовлияние всех этих факторов [5]. Основным признаком дисграфий является наличие многочисленных, стойких, повторяющихся, специфических ошибок [2]. Перерастание затруднений в овладении письмом, обычных на начальном этапе обучения для всех учащихся, в дисграфию у младших школьников с ЗПР происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Констатирующий эксперимент по исследованию нарушений письма у младших школьников с ЗПР проходил в условиях МБОУ «Гимназия №85» г. Барнаула. Для изучения особенностей письма были выделены учащиеся 2–4 классов в количестве 5 человек, обучающихся в общеобразовательных классах по адаптированной программе по причине задержки психического развития. Выбор именно этих школьников, а также небольшое количество участников исследования в данной работе связано с тем, что только данные школьники имеют подтверждающие документы от территориальной психологомедико-педагогической комиссии (далее – ТПМПК), указывающие причиной школьной неуспеваемости наличие задержки психического развития. Задания для диагностики варьировались в зависимости от класса обучения и содержали в себе следующие типы заданий: составить слово из предложенных букв, провести звуко-буквенный анализ слова, выделить слова, соответствующие определенному понятию, изменить глаголы с использованием приставок или суффиксов, составить словосочетания, и т. д., а так же письмо под диктовку и свободное письмо (рассказ по картинкам). В исследовании приняли участие 1 обучающийся 4 класса, 1 обучающийся 3 класса и 3 обучающихся 2 класса начальной школы. Содержание Результаты исследования письма младших школьников с ЗПР (на основании выполнения диагностической логопедической работы для выявления нарушений письма у учащихся) представлены в таблице 1. Таблица 1 Результаты исследования письма младших школьников с ЗПР (на основании выполнения диагностической логопедической работы для выявления нарушений письма у учащихся) Типы ошибок Учащиеся, принявшие участие в исследовании Класс Пишет как Замены произносит сходных по звучанию букв, неверное обозначение мягкости Имя учащегося Пропуски и перестановки букв, слогов; недописывание, повторение, добавление лишних букв и слогов; слитное написание предлогов, раздельное написание приставок Несогласованность Недописывание слов в или добавление предложении, лишних словосочетании; элементов букв, неверное зеркальное изменение слов по письмо падежам, числам, родам Преобладающий вид дисграфии Количество ошибок 4 Елена 8 5 9 3 Виктория 5 9 2 Алина 2 2 Елизавета 2 Мадина 1 3 Смешанная 20 1 На почве нарушения языкового анализа и синтеза 4 29 5 На почве нарушения языкового анализа и синтеза 1 6 8 4 Смешанная 6 4 19 1 На почве нарушения языкового анализа и синтеза 4 Анализ выполнения заданий учащимися показывает следующее: • Самое большое количество ошибок, допущенных детьми при выполнении письменных диагностических работ, относятся к группе – нарушение словесного анализа и синтеза. Наиболее частые ошибки в этой группе: отсутствие точки в конце предложения (19 раз) и отсутствие большой буквы в начале предложения (16 раз), отсутствие большой буквы в написании имени собственного (8 раз). Следующая по частоте ошибка в этой группе – слитное написание предлогов или союзов со словами (нАРечку), в том числе слитное написание частицы «не» (встречается в работах 7 раз). Другие ошибки этого вида, возникшие при письме: добавление букв (маЯАк), замена буквы на дополнительный слог ( чудное-чутьдное), пропуски букв в словах (зам_ти_-заметил), выс_релил (выстрелил), болн_це (больнице), с_бака (собака) и т.п. Отсутствие союзов в предложении («Мы их назвали тимка том». «Десить малчиков живут чулане» (вместо «Десять мальчиков живут в чуланчике»). Содержание В одной из работ встречается случай, когда ребенок использует большую букву в написании слова, которое должно быть написано с прописной буквы. Всего ошибки этого типа допущены 85 раз (в среднем – 17 раз на одного обучающегося). • Вторая по частоте группа ошибок – это акустические замены и неверное обозначение мягкости на письме. Ошибки первого вида встречаются 17 раз, второго вида- 11 раз. Наиболее частые замены ш-щ (шенок вместо щенок), з-с (наСвали, са вместо за), ч-ш (Што). Неправильное обозначение мягкости на письме: Йенот, уголЙ (уголь), слЮжба, маЛЧик, маЙАк, тУлень (тюлень), птичЕи и т.д. • Еще одна группа ошибок, часто встречающаяся у обследованных – артикуляторно-акустические ошибки, когда ребенок пишет так же, как и произносит (сАбака, прИлестная, дружИлюбная, пернатАх (пернатых), Зделать, окресНости, скольСко, начИл и т.п). Всего ошибки этого вида допущены 22 раза. • Аграмматические ошибки встречались не у всех обучающихся и значительно реже других видов ошибок. Чаще всего они были связаны с неверным согласованием по родам (был вместо былО), по падежам (солома вместо солому), а так же однажды встречается отсутствие предлога в предложении («Эта посылка была медведя»- вместо «Эта посылка была от медведя»). • Работы всех обследованных учащихся, младших школьников с ЗПР, содержат большое количество ошибок разных видов, не зависимо от года обучения. Преобладают ошибки, связанные с нарушением языкового анализа и синтеза, наименьшее количество ошибок- аграмматических, которые проявились только у двоих из обследованных. • При выполнении учащимися задания на свободное письмо проявляются новые виды ошибок, которые отсутствовали в письменных упражнениях, возрастает их количество и разнообразие у всех учащихся. • Количество ошибок на письме у обследованных возрастает к окончанию занятия. Опираясь на все сказанное выше, а так же на результаты констатирующего эксперимента по исследованию письменной речи младших школьников с ЗПР можно сделать следующие выводы: 1. Нарушения письменной речи учащихся с ЗПР имеют в себе разные виды, их сочетание непредсказуемо. 2. В письменных работах учащихся младшей школы с ЗПР не всегда возможно выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок (и определить его механизмы). 3. При отсутствии специально организованного коррекционного логопедического обучения, ошибки в письменной речи таких учащихся не преодолеваются, сохраняется их разнообразие и большое количество (на это указывают результаты обследования детей, обучающихся в 3 и 4 классах). Библиографический список 1. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие / Н.А. Корнев. – Санкт-Петербург: МиМ, 1997. – 286 с. 2. Кузь, Н.А. Диагностика и коррекция нарушений письма обучающихся с задержкой психического развития: учебно-методическое пособие / Н.А. Кузь. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2020 – 150 с. 3. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития В.В. Лебединский. – Москва: Изд-во МГУ, 1985. – 167 с. у детей: учебное пособие. / 4. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие / Е.А. Логинова / под ред. Л.С. Волковой. – Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 208 с. Содержание 5. Лурия, А.Р. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений : в 2 т. / А.Р. Лурия / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – Москва: ВЛАДОС, 1997. – Т. 2. – 656 с. 6. Логопедия: Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: в 5 кн. / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская / под ред. Л.С. Волковой. – Москва: ВЛАДОС, 2003. – Кн. 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с. Содержание Клевко Елена Влад имировна, МБУ ДО ГППЦ «Потенциал», г. Барнаул, Россия, учитель-дефектолог, заведующий отделом психолого-педагогического сопровождения; Сазонова Оксана Сергеевна, МБУ ДО ГППЦ «Потенциал», г. Барнаул, Россия, методист по сопровождению муниципальных дошкольных образовательных организаций ПРОБЛЕМА САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА: ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ Аннотация. Статья посвящена актуальным вопросам, связанным с проблемой самооценки подростков с нарушением опорно-двигательного аппарата. Рассматривается система взглядов отечественных и зарубежных исследований и практик. Ключевые слова: самооценка, нарушение опорно-двигательного аппарата, подростки. Klevko E.V., Sazonova O.S., "Potential", Barnaul, Russia THE PROBLEM OF SELF-ASSESSMENT OF ADOLESCENTS WITH MUSCLE-SKELETON DISORDERS: NATIONAL AND FOREIGN EXPERIENCE Abstract. The article is devoted to topical issues related to the problem of self-esteem of adolescents with disorders of the musculoskeletal system. The system of views of national and foreign studies and practices is considered. Keywords: self-esteem, musculoskeletal disorders, adolescents. В литературе мы встречаем различные термины: самосознание, самовосприятие, я-концепция и т.д. Все эти понятия объединяет одно и то же содержание: представление человека о самом себе. Существует несколько вариантов определения понятия самооценка. Определение, предложенное В.Ф. Сафиным [11, с. 25]. По его мнению, самооценка выражает фундаментальные свойства личности и её направленность, активность, являясь показателем определённого уровня психологического развития личности, уровня самоопределения, своеобразным «зеркалом» личных качеств человека. Изучение проблемы самооценки у детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата до последнего времени ограничивалось в основном её клиническими аспектами. По мнению А.И. Липкиной [7, с. 10], самооценка – это отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также внешнему миру. Содержание Самооценка, являясь системообразующим ядром индивидуальности, воздействует на формирование стиля поведения. И.С. Кон [6], А.А. Реан [13], Е.Т. Соколова [12] отводят самооценке очень важную роль в организации регуляции своего поведения, так как она влияет на деятельность и развитие личности, взаимоотношения с другими людьми. Ч. Венар [3], S.C. Kobasa [16], S.S. Luthar [17] отмечают, что принятие себя, самоуважение являются важным ресурсом жизнеспособности и, как следствие, социальной адаптации. Первые попытки психологического изучения самооценки были предприняты У. Джемсом [5]. Он выделил два компонента представлений о личности: познаваемый и познающий. То есть человек – это субъект познания, но его личностные свойства служат для него особым объектом, на котором сосредоточена его умственная активность. З. Фрейд и сторонники неофрейдизма рассматривают самооценку в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, то есть максимальную уравновешенность личности с окружающей его социальной средой. Самооценка рассматривается как особая ступень в развитии самосознания, предпосылкой которой является осознание человеком самого себя. Очень важным также являются исследования отечественных психологов, таких, как С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, имеющие своей целью разработать методы диагностики самооценки. Л.В. Бороздина [2, с. 51] отмечает, что самооценка не является статичным образованием, она меняется в течение жизни человека в зависимости от внешних условий и собственных представлений индивида о своих качествах и потребностях. Имеются также различия в психологического феномена. представлениях о времени становления в онтогенезе этого И.М. Сеченов указывал, что в раннем возрасте ребёнок научается отделять себя от своих действий, то есть приходит к некоторому представлению о своём Я, но это представление ещё не является результатом процессов отвлечения и обобщения. Л.И. Божович [1, 24] отмечает, что, став школьником, ребёнок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и взаимоотношения с окружающими. Эта новая социальная ситуация обуславливает и формирование особенностей личности ребёнка школьного возраста. Е.И. Савонько [9] в своих исследованиях определяет, что начало действия механизма самооценки следует датировать примерно 12–13 годами, то есть подростковым возрастом, так как именно тогда происходит выраженные изменения в поведении ребёнка. Л.В. Бороздина смещает временные рамки до 10–11 лет, но оставляет в границах подросткового возраста. Л.С. Выготский рассматривает подростковый возраст, с одной стороны, как период открытия своего «Я», становления личности, а с другой – как возраст оформления мировоззрения. Именно в этом возрасте начинает интенсивно развиваться самосознание, с которым тесно связана и самооценка, а также формироваться чувство взрослости, собственного достоинства, самоуважения. Содержание Именно в этот период возникает новый уровень самосознания. Самооценка, которая сформировалась в младшем подростковом возрасте, приобретает относительную устойчивость, но отмечается высокой степенью зависимости от внешних факторов. Устойчивая адекватная самооценка позволяет человеку отнестись критически к себе, правильно оценить себя. Неадекватная самооценка препятствует этому, вызывая либо переоценку, либо недооценку человеком своих способностей. У младших школьников прослеживается неустойчивость и ситуативность самооценки, неудовлетворённость своим Я-образом, особенно в отношении своего тела и авторитета среди сверстников, что является определяющим фактором фонового состояния тревоги и страхов, самовыражения, взаимодействия с окружающими, проверки своих интеллектуальных возможностей. В целом, «проблемной зоной» для младших подростков является неготовность к конкретному и самостоятельному поведению в случаях обучения и общения. У старших подростков имеет место неадекватность и недостаточная дифференцированность самооценки, трудности в принятии личной ответственности за своё поведение наряду с проявлением защитных механизмов в виде тревожности и агрессивных реакций. Таким образом, существует несколько подходов к пониманию самооценки. Но в основном, в работах отечественных и зарубежных исследователей самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование. Она играет значимую роль в организации результативного управления личностью, своим поведением и имеет несколько видов. От того, как человек воспринимает и оценивает самого себя, зависит и характер его взаимоотношений с другими людьми, и дальнейшее развитие собственной личности. Изменение самооценки детей и подростков представляется очень важным, так как в период роста и развития самооценка находится на стадии формирования и в большей степени, чем у взрослых, поддаётся воздействию и изменению. В формировании самооценки ведущая роль, по мнению большинства исследователей, принадлежит системе межличностных отношений. Понятие «нарушения опорно-двигательного аппарата» является собирательным и весьма обобщенным, в его основе лежит недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций различной степени выраженности. Существование многочисленных классификаций нарушений опорно-двигательного аппарата вызывает определенные сложности, так как в разных странах приняты разные классификации, и даже само заболевание на разных языках называется по-разному. Следует отметить, что изучение данной проблемы самооценки у подростков с нарушениями опорнодвигательного аппарата до последнего времени ограничивалось в основном её клиническими аспектами. Л.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев отмечают, что болезнь, физический недостаток способны оказать существенное влияние на формирование личности. Л.С. Выготский считал, что физический недостаток сам по себе не делает ребёнка дефективным, но, изменяя социальную позицию личности, приводит к появлению особых черт в его поведении и характере. В любом возрасте одной из основных составляющих самооценки является оценка и удовлетворённость собственной внешностью. Содержание По мнению А. Г.Спиркина, самооценка начинается с внешности. Н.И. Халдеева отмечает, что физическая привлекательность часто является одной из причин популярности ребёнка [4]. На основе исследования J.W. Breakey можно выявить, что физическое нарушение увеличивает склонность человека к тревоге, депрессии, низкой самооценке. Поэтому особое значение имеет правильно сформированное представление о себе, о своей внешности. Особенно эти проявления можно наблюдать в подростковом и юношеском возрасте. Это связано с тем, что в этом возрасте наблюдается неадекватное представление о своём теле, что может привести к нервным расстройствам и затем к формированию комплекса «неполноценности» [15]. Дж.Б. Фурст указывает на то, что, когда ребёнок очень критически оценивает свои дефекты и недостатки, у него начитают складываться ошибочные представления о своих особенностях. Возможно, он будет применять неправильные критерии личности к другим людям, тем самым у него создастся общее искажённое представление о людях. Б.И. Пинский исследовал самооценку учащихся с проблемами в развитии у учеников массовой школы. В результате было выявлено, что во 2 и 3 классах самооценка учащихся с проблемами в развитии была намного выше, чем у учеников с нормальным уровнем развития. В 4–6 классах намечается тенденция к сокращению различий. Уровень самооценки у учащихся с проблемами в развитии старших классов становится очень высоким. А. Адлер говорил о заниженной самооценке. Он объяснял, что чувство неполноценности возникает из-за чувства дефективности. Ряд отечественных и зарубежных исследователей подчёркивают, что формирование адекватной самооценки у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата – это важный регулятор развития личности. Н.М. Сараева [10] исследовала особенности волевой активности у детей с физическими отклонениями. Она указывает на характер самооценки и её связь с уровнем развития воли. Результатом исследования стало то, что у больных детей чаще проявляется завышенная самооценка, это особенно характерно для слабовольных детей. О.Л. Романова [14] проводила экспериментально-психологическое исследование особенностей личности больных подростков и старших школьников с диагнозом детский церебральный паралич. Было проведено исследование самооценки и в результате эксперимента установлено, что в количественном отношении самооценка больных детей неадекватна, завышена. Хотя у большинства больных, указывает автор, было знание о болезни, неадекватная самооценка достигалась за счёт переоценивания себя. Похожее исследование провела О.В. Воробьёва [10]. Она изучала особенности самооценки детей в возрасте 10–14 лет с нарушениями опорно-двигательного аппарата и приобретёнными ортопедическими нарушениями. Самооценку О.В. Воробьёва рассматривает через призму самосознания, так как его становление является одним из важнейших факторов в формировании личности ребёнка. Она выбрала для исследования подростковый возраст, потому что в этот период самооценка выступает в качестве доминирующего мотива. В результате были выявлены особенности детей с ортопедическими заболеваниями: их самооценка неадекватна и завышена, это влияет на Содержание внутреннюю регуляцию поведения и деятельности детей, отрицательно сказывается на уровне социальной адаптации. Сходное исследование было проведено Е.В. Медведевой [8]. Она изучала особенности самооценки как ключевого компонента самосознания и пришла к следующим выводам, что у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата отмечается выраженное искажение в развитии самооценки: низкая или неадекватно завышенная. Инвалидность усложняет восприятие ребёнка окружающими, из-за которого он чувствует недостаток позитивной самооценки. У детей с двигательными нарушениями возникают, сложности эмоционального и поведенческого плана. Огромное влияние на формирование низкой самооценки могут оказывать методы воспитания: гиперопека, жесткая позиция родителей по отношению к больному ребёнку. Л.С. Выготский указывает на то, что завышенная самооценка может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку окружающих. Именно на почве слабости и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности. И.Л. Божович отмечает, что следствием развития в условиях депривации является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими, это может привести к нарушениям условия норм и правил взаимоотношений между людьми. В результате происходит вторичная, обусловленная психологическими особенностями личности самоизоляция больного ребёнка. Таким образом, можно сделать вывод, что физический недостаток означает изменение всей социальной позиции ребёнка, его отношения к окружающему миру. Правильное отношение родителей и окружающих людей имеет огромное значение в формировании у детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата адекватной самооценки, правильного отношения к дефекту. Оптимально организованные условия жизни в семье создают больному ребёнку предпосылки для его успешного развития и дальнейшей социальной адаптации, что благоприятно влияет на формирование самооценки. Социальная адаптация детей с физическими недостатками требует изучения психологических механизмов формирования особенностей личности и особенностей самооценки, так как она напрямую влияет на развитие личности. До настоящего времени проблема психологического изучения личности это контингента детей остаётся малоразработанной, изучение самооценки детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата приобретает все больную актуальность. Библиографический список 1. Божович, Л.С. Возрастные закономерности формирования личности ребенка / Л.С. Божович. – Санкт-Петербург: Питер, 2008. – 389 с. 2. Бороздина, Л.В. Самооценка в разных возрастных группах от подростков до престарелых / Л.В. Бороздина, О.Н. Молчанова. – Москва: Проект-Ф, 2001 – 204 с. 3. Венар, Ч. Психопатология развития детского и подростковом возрасте / Ч. Венар. – Санкт-Петербург : Прайм-Еврознак, 2007. – 672 с. Содержание 4. Воробьева, О.В. Особенности самооценки у детей с ортопедическими заболеваниями / О.В. Воробьева. – Москва, 1987. – 167 с. 5. Джеймс, У. Психология в беседах с учителем / У. Джеймс. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. – 160 с. 6. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. – Москва: Просвещение, 1980. – 192 с. 7. Липкина, А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина. – Москва: Знание, 1974. – 64 с. 8. Медведева, Е.В. Особенности самооценки как основного компонента самосознания личности с двигательными ограничениями / Е.В. Медведева // Вестник Адыгейского гос. ун-та, 2009. – №3. – С. 272–275. 9. Савонько, Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми / Е.И. Сованько // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – Москва, 1972. – С. 81–111. 10. Сараева, Н.М. Особенности волевой активности подростков с физическими недостатками : автореф. дис. … канд. псих. наук / Н.М. Сараева. – Москва, 1980. – 18 с. 11. Сафин, В.М. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения / В.М. Сафин // Вопросы психологии. – 1975. – №3. – С. 25–31. 12. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т. Соколова. – Москва: Изд-во Моск. гос. у-та, 1989. – 216 с. 13. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности / А.А. Реан. – Санкт-Петербург: Изд-во СанктПетерб. ун-та, 2001. – 224 с. 14. Романова, О.Л. Экспериментально-психологическое исследование личности больных, страдающих физическими недостатками / О.Л. Романова // Журнал невропатологии и психиатрии. – 1982. – Вып. 12. – С. 26–31. 15. Яснова, А.Г. Активизация регулятивной функции Я-образа и самооценки учащихся общеобразовательных школ средствами тренинга : автореф. дис. … канд. наук / А.Г. Яснова. – СанктПетербург, 2008. – 28 с. 16. Kobasa, S. C. Stressful life events personality and hefl: an enquiry info hardiness / S. C. Kobasa // Journal of personality of social psychology. – 1979. vol. 37. – P. 1–11. 17. Luthar, S. S. Annotation: mythological and conceptual issues in the study of resilience / S. S. Luthar // Journal of Child Psychology and Psychiatry. – 1993. – vol. 34. – P. 441–453. Содержание Конева София Сергеевна Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Россия; научный руковод итель: Ерохин Василий Викторович, старший преподаватель ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ С ЗПР Аннотация. В статье рассматривается проявление эмоционального интеллекта в жизни человека, его значимость и важность развития. В работе отражены качественные особенности детей с задержкой психического развития, а также способы и методы, направленные на формирование и развитие эмоционального интеллекта у таких детей, с целью повышения продуктивности в образовательной деятельности, улучшения навыков самосознания, саморегуляции и построения межличностных отношений. Ключевые слова: эмоциональный интеллект, задержка психического развития, особенности эмоционального интеллекта у детей с ЗПР, педагогическая работа с детьми с ЗПР, формирование и развитие эмоционального интеллекта, адаптация. Koneva S.S., Altai State Pedagogical University, Barnaul, Russia PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FOUNDATIONS FOR THE FORMATION OF EMOTIONAL INTELLIGENCE IN CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION Abstract. The article discusses the manifestation of emotional intelligence in a person's life, its significance and the importance of development. The paper reflects the qualitative features of children with mental retardation, as well as methods aimed at the formation and development of emotional intelligence in such children in order to increase productivity in educational activities, improve self-awareness skills, self-regulation and building interpersonal relationships. Keywords: emotional intelligence, mental retardation, features of emotional intelligence in children with mental retardation, pedagogical work with children with mental retardation, formation and development of emotional intelligence, adaptation. Впервые в 1995 году внимание на новую для понимания особенность человеческой психики обратил американский клинический психолог и журналист Дэниал Гоулман, который в своем труде «Эмоциональный интеллект: Почему он значит больше, чем IQ» знакомит мир психологов с феноменом «эмоциональный интеллект». На основе исследований ученых, известных фактов о человеческом мозге и сознании, антропологии и истории эмоций Дэниал Гоулман выдвинул свою теорию о способностях и особенностях мышления преуспевающего человека в постоянно изменяющемся мире [2]. Несмотря на качественный процесс развития и становления личности, именно сформированные навыки человека управлять своими эмоциями и распознавать чувства окружающих отражаются на его Содержание умениях устанавливать долгосрочные отношения, успешно решать практические задачи, управлять внутренней мотивацией и влиять на продуктивность своей деятельности. Анализируя указанные выше навыки, нами были выделены критерии сформированного уровня эмоционального интеллекта: • умение формировать внутреннюю мотивацию; • стремление к достижению поставленных целей; • способность саморегуляции; • умение осознавать и управлять своими эмоциями и настроением; • сформированность способности переключать и распределять внимание; • распознавание чувств других, умение сочувствовать и сопереживать. По данным специальных психологов, в настоящее время количество детей с задержкой психического развития (ЗПР) стремительно увеличивается. Причин появления данной тенденции много, и важно отметить, что такие дети нуждаются в комплексной и системной помощи в гармоничном развитии. Известно, что поведение детей с ЗПР значительно отличается от нормотипичных: такие дети крайне эгоцентричны, стремясь к контактам со сверстниками в играх, не замечают и не учитывают интересы других детей; не готовы и не могут искать компромиссных решений, занимая крайне категоричную позицию «Все или ничего». Такая особенность объясняет нежелание нормотипичных сверстников принимать в свои игры детей с ЗПР, поэтому зачастую дети данной категории оказываются изолированными и непринятыми. Опираясь на ряд прикладных исследований и анализ научно-методической литературы, нами установлено, что зачастую ребенок с ЗПР совершает ошибки в пробах на способность определять как свое эмоциональное состояние, так и эмоциональное состояние другого человека. Следовательно, и в межличностных отношениях, в результате слабой способности дифференцировать эмоциональные проявления, ребенок с ЗПР демонстрирует реакции, неадекватные ситуациям общения, чем вызывает недовольство нормотипичных сверстников, что усугубляет его положение непринятого и отвергнутого. Таким образом, крайне важно уделять внимание формированию и развитию элементов эмоционального интеллекта у ребенка с ЗПР, что поспособствует его социализации и адаптации в группе сверстников. На основе анализа трудов, посвященных изучению эмоционального интеллекта [1], нами были установлены основные критерии эмоционального интеллекта: • самосознание, определяющее умение опознавать и принимать свои чувства; • эмпатия – способность понимать чувства других людей, представлять себя на их месте, сочувствовать; • самомотивация – способность использовать чувства для правильной мотивации собственной деятельности; • умение контролировать эмоции и строить гармоничные взаимоотношения с людьми. Таким образом, важно отметить, что развитие данных компонентов эмоционального интеллекта крайне необходимо для детей, имеющих трудности и особенности, определяющиеся ЗПР. Содержание Первый компонент – самосознание. С целью формирования и развития данной способности применяются игры и упражнения, направленные на развитие способностей самоанализа, рефлексии эмоциональных состояний и расширение эмоционального словарного запаса, что дает возможность ребёнку описать свои чувства и показать их с помощью эмоций. Также важен эмоциональный контакт и непосредственное доверительное общение взрослого и ребенка, а именно разговоры и объяснения своих чувств и эмоций [3]. Второй компонент эмоционального интеллекта – эмпатия. Выделяется целый ряд ряд упражнений для развития данной способности, к таким относятся: разбор литературных произведений, описывающих различные переживания героев; ролевые перестановки; упражнения, направленные развитие невербальной коммуникации, содержащие разнообразие тактильных ощущений, что даст ребенку с ЗПР возможность почувствовать свое тело и снять мышечное напряжение; также применяются игры, требующие поочередных действий, которые научат ребенка быть внимательным и уметь сдерживать себя от негативных эмоций и поступков из-за проигрыша или желания сделать ход не в свою очередь. Способы, приемы, игры и упражнения, подразумевающие формирование и развитие умений и привычек постановки целей, сроков завершения действия, способностей к конкуренции, принятие полученных результатов работы, оценки себя и рефлексии, направлены на развитие навыка самомотивации – третьего компонента эмоционального интеллекта [3]. Кроме того, важно научить ребенка с ЗПР строить гармоничные взаимоотношения с окружающими. Необходимо подавать детям пример спокойного, доброжелательного, сдержанного, позитивного и мягкого общения, важен пример положительных взаимоотношений в семье. Задачами в процессе развития навыка построения отношений являются: формирование чувства единства, сплоченности, умения действовать в коллективе, снятие телесных барьеров, умение устанавливать доброжелательные отношения, замечать положительные качества других и выражать это словами; развитие умения решать конфликтные ситуации и преодоление конфликтов в общении друг с другом; создание благоприятной атмосферы непосредственного, свободного общения и эмоциональной близости [1]. Таким образом, мы можем отметить колоссальное влияние эмоционального интеллекта на жизнь ребенка, на успех в его делах и межличностных отношениях, а также возможность развития данной способности у детей различных категорий. Дети с ЗПР имеют свои особенности и нуждаются в развитии эмоционального интеллекта, что поможет им скорректировать поведение, изменить самоощущение в социуме, научиться строить отношения со сверстниками и родителями, а также повысить свою успешность в обучении. Использование представленных нами игр и комплекса упражнений педагогами и родителями поможет повысить уровень эмоционального интеллекта у детей с ЗПР. Библиографический список 1. Андреева, И. Н. Азбука эмоционального интеллекта / И. Н. Андреева. – Санкт-Петербург: БХВПетербург, 2012. – 288 с. 2. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ / Д. Гоулман – Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2022. – 544 с. 3. Лютова, Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. – Санкт-Петербург: Речь, 2001. – 190 с. Содержание Малыхина Екатерина Викторовна, МБДОУ «Детский сад № 223», г. Барнаул, Россия, учитель-логопед; Никурд ина Ирина Ивановна, МБДОУ «Детский сад № 223», г. Барнаул, Россия, заведующий; Кирьянова Наталья Михайловна, МБДОУ «Детский сад № 223», г. Барнаул, Россия, старший воспитатель КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Аннотация. В статье представлены результаты анализа теоретических исследований и практической деятельности, посвященных реализации комплексного подхода к формированию лексического запаса у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Рассматриваются основы организации взаимодействия участников образовательного процесса и содержание их деятельности. Ключевые слова: формирование лексического запаса, старшие дошкольники, общее недоразвитие речи, комплексный подход, взаимодействие участников образовательного процесса, словарный запас. Malihina E.V., Nikurdina I.I., Kiryanova N.M., "Kindergarten No. 223", Barnaul, Russia А COMPREHENSIVE APPROACH TO THE FORMATION OF VOCABULARY IN OLDER PRE-SCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT Abstract. The article presents the results of the analysis of theoretical research and practical activities devoted to the implementation of an integrated approach to the formation of vocabulary in older pre-schoolers with general speech underdevelopment and considers the basics of the organization of interaction of participants in the educational process and the content of their activities. Keywords: formation of vocabulary, senior pre-schoolers, general speech underdevelopment, integrated approach, interaction of participants in the educational process, vocabulary. Исследователями в области дефектологии отмечается прогрессирующий рост количества детей с тяжелыми речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи (далее – ОНР). В этой связи, одной из актуальных проблем в специальной педагогике и логопедии, в частности, является преодоление общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Работе над лексическим значением слова в дошкольном возрасте отводится особое место. Слово является основной номинативной единицей языка, составляющей его лексическую систему. Многие исследователи (А.Н. Гвоздев, Д.Э. Розенталь, С.Н. Цейтлин и др.) подчеркивают, что без овладения Содержание лексической системой языка овладеть речью, как средством общения, невозможно. Расширение лексического запаса является необходимым условием полноценной речевой деятельности и построения речевых действий. Кроме того, сформированность лексического строя речи является базой для развития у ребенка навыков общения и полноценных представлений об окружающем мире [1; 4; 5]. Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, О.С. Ушакова и другие ученые считают практическое усвоение лексических средств языка одной из важнейших задач обучения детей с ОНР. Они указывают, что необходимо раскрыть детям разнообразные семантические отношения (синонимические, антонимические и др.), в которые вступают слова, как знаки, обозначающие объекты действительности в системе языка. Развивая лексические способности, необходимо формировать умение использовать слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией, выбирать необходимые средства при построении связного высказывания, свободно пользоваться словами и связывать их по смыслу. Важной составляющей частью такой работы является формирование лексических навыков отбора и подбора, позволяющие добиться точности словоупотребления и расширения лексического запаса детей, где значение каждого слова с наибольшей полнотой раскрывается в сочетании с другими словами [2; 3; 5]. Наблюдение за практикой работы в дошкольном образовательном учреждении (далее – ДОУ) выявило, что у детей с ОНР отмечаются значительные трудности в усвоении лексических единиц родного языка, даже при условии систематической и целенаправленной деятельности по обогащению словарного запаса детей. Кроме того, отмечено, что содержание работы по лексическому развитию дошкольников связано преимущественно с воздействием на зрительную модальность и ориентировано на работу с картинным материалом, муляжами предметов, предполагает многократное повторение слов, обозначающих предметы, в различных вариантах игр и речевых упражнений. Осуществление этой работы с детьми требует пересмотра организации деятельности ребёнка с речевым нарушением таким образом, чтобы создать возможность полимодального восприятия объектов окружающей действительности, позволяющего максимально воздействовать на становление речевой функции. Это, в свою очередь, определяет необходимость поиска наиболее эффективных путей формирования лексического запаса у детей с ОНР в процессе психолого-педагогического сопровождения. Необходимо отметить, что проблемы формирования лексического запаса у детей в ДОУ связаны с недостаточно разработанной системой психолого-педагогического сопровождения и отсутствием четко разработанной единой системы взаимодействия специалистов ДОУ между собой, а также специалистов и родителей воспитанников. В МБДОУ «Детский сад №223» г. Барнаула организована деятельность, направленная на разработку и реализацию системы работы по формированию лексического запаса у детей старшего дошкольного возраста 5–6 лет с ОНР в процессе психолого-педагогического сопровождения. В связи с этим, были определены цели и задачи деятельности, участники, условия и средства ее реализации. Целью явилось создание условий для формирования лексического запаса у детей старшего дошкольного возраста в ДОУ. Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи: 1. Расширение опыта участия детей в разнообразной практической деятельности, способствующей развитию двигательной и когнитивной сферы. Содержание 2. Расширение пассивного словарного запаса у детей через обогащение речевой среды, как источника грамотной, богатой литературной речи. 3. Обогащение экспрессивного словаря, через стимуляцию речевой активности на доступном ребенку уровне с учетом зоны ближайшего развития и ведущего вида деятельности. 4. Закрепление усвоенных детьми лексических единиц с учетом их семантических взаимосвязей и формирование навыка примене
