Grammatikani o'qitishda qo'llaniladigan foydali strategiya va uslublar

MUNDARIJA:
1. Grammatika va uning tarkibiy qismlari. .......................................................... 3
2. O`qitish metodikasida oqitishning asosiy konsepsiyalari ................................. 9
3. Grammatik kategoriyalar va ularning ifodalanish usullari. ............................ 16
4. Grammatikani o'qitishda qo'llaniladigan foydali strategiya va uslublar ......... 22
5. Grammatika o’qitishda muhim kôrsatma va strategiyalar……………………28
Xulosa.................................................................................................................. 29
Foydalanilgan adabiyotlar ro’yxati ..................................................................... 31
3
1. GRAMMATIKA VA UNING TARKIBIY QISMLARI
Grammatika tilshunoslikning tarkibiy qismi bo‘lib, tilshunoslikning boshqa
sohalari bilan aloqasi ko‘p qirrali va murakkabdir.
O‘tmishda grammatika to‘ғri yozish va gapirishga yordam beruvchi qonun
va qoidalarni o‘rgatadi deb tushunilgan. Bugungi kunda grammatika termini
tilshunoslikda ikki ma`noda qo‘llaniladi. Grammatika deyilganda, birinchidan,
tilning grammatik qurilishi, ikkinchidan, tilning grammatik qurilishi haqidagi fan
tushuniladi. Ikkinchi ma`noda grammatika so‘zlarning ma`lum turkumlarga
bo‘linishi, ularning har biriga xos formalar, nutqning grammatik qurilishi haqadagi
fandir.
Ma`lumki, til kishilik jamiyatida fikr almashish quroli sifatida xizmat qiladi.
Kishilarga fikr almashish imkoniyatini yaratib berish uchun har bir til ma`lum
miqdordagi grammatik vositalarga ega bo‘lishi kerak. Lekin gapning hosil bo‘lishi
uchun so‘zlarning o‘zi kifoya qilmaydi. Gapda so‘zlar har bir tilning grammatik va
fonetik qoidalari asosida birlashib, ma`lum bir fikrni ifodalaydi.
Tilning grammatik qurilishi o‘z kategoriyalari va birliklariga ega. Bular so‘z
formalari, so‘z birikmalari va gaplardir.
Grammatika ikki qismdan iborat: morfologiya va sintaksis. Morfologiyada
so‘z turkumlari, uning kategoriyal va nokategoriyal shakllari o‘rganiladi. Sintaksis
nutqning grammatik qurilishi haqidagi ta`lim bo‘lib, so‘z birikmasi, gap va undan
yirik bo‘lgan birliklarni o‘z ichiga oladi1.
Grammatikaning quyidagi turlari mavjud:
- tarixiy grammatika
- falsafiy grammatika
- umumiy (universal) grammatika
- qiyosiy grammatika
- tasviriy grammatika (deskriptiv)
- transformatsion grammatika.
1
Hojiyev R.B., Xolmo'minov G.B., Sharipov M.L. (2020) Raising a Harmoniously Developed Generation is a
Priority of Democratic Reforms in Uzbekistan // European Journal of Research and Reflection in Educational
Sciences, №8(5). 1-3.
4
Tarixiy grammatika biror bir tilning grammatik qurilishida ro‘y bergan
o‘zgarishlar taraqqiyotini o‘rganadi.
Falsafiy grammatika ning asosiy vazifasi til va tafakkur, logik va grammatik
kategoriyalarning aloqa imkoniyatlarini o‘rganadi.
Umumiy grammatika qaysi til oilasiga mansub ekanligidan qat`iy nazar,
hamma tillarga xos bo‘lgan umumiy xususiyat va qonuniyatlarni belgilaydi.
Qiyosiy grammatika tillarning grammatik tizimini bir-biri bilan taqqoslab,
qiyoslab, ularga xos umumiy va xususiy belgilarni o‘rganadi.
Qiyosiy grammatika o‘z navbatida qiyosiy–tarixiy
va tipologik–qiyosiy
grammatikalarga bo‘linadi. Rasmus Rask (1787-1832) «Qadimgi island tili va
island tilining paydo bo‘lishi». YA.Grimm «Nemis tili grammatikasi»(1819).
Tasviriy (deskriptiv) grammatika biror konkret til grammatik qurilishining
hozirgi (sinxron) holatini o‘rganadi. Deskriptiv grammatikada til birliklari va
ularning mohiyatini aniqlashda formal metodlardan foydalaniladi. Deskriptiv
grammatikada tilning qurilishini tahlil qilish jarayonida ma`no e`tiborga
olinmaydi.
Struktural tilshunoslik tilning ichki qurilishi, til sistemasini tashkil etgan
elementlarning orasidagi munosabatlar, oppozitsiyalarni o‘rganishga katta e`tibor
beradi. Struktural tilshunoslik tilni o‘rganishda va fanning predmetini belgilashda
o‘ziga xos yangi oqimdir.
Til tizimini tadqiq qilishning ikki metodi mavjud: destributiv analiz metodi
va tranformatsion analiz metodi.
Birinchi metod. L.Blumfeld. »Til», Z.Xarris. »Struktural tilshunoslikning
metodlari» (1951). Bu metod tilshunoslikda keng qo‘llanilmoqda. U til
birliklarining
(fonema, morfema, so‘zlar) distributsiyasi (qo‘llanish o‘rni,
joylashishi) turlicha bo‘ladi, degan nazariyaga asoslanib, til tizimini tashkil etgan
elementlarning o‘zaro birikishi qonun-qoidalarini o‘rganadi. U birmuncha ob`ektiv
metoddir2.
Hojiyev R. B., Adilov Z. Y. (2017) The source of developing intеllеctual ability. Молодой ученый, №22 (4), С.
389-393.
2
5
Distributiv metod yordamida til birliklari aniqlanadi va bu metod fonema,
uning variantlari, morfemalarni, allamorflarni aniqlashga yordam beradi. Ammo
sintaksisga xos bo‘lgan masalalarni o‘rganishda bu metodning imkoniyatlari
cheklangan3.
SHuning uchun tilda bevosita tashkil etuvchilarga ajratish metodi paydo
bo‘ldi. Bunda gap bevosita ikki qismga ajratib tekshiriladi. Mas., ot qism va fe`l
qism. Bu metod distributiv tahlilni o‘z ichiga olgan holda sintaktik birliklarni
analiz qilishda qo‘llaniladigan formal metoddir.
Bu metodning qiyinchiliklari:
1.Morfologiya bilan sintaksis aralashtirib yuboriladi, so‘z birikmalari va gap
bir-biridan farqlanmaydi.
2. Bir xil strukturaga ega bo‘lgan, ammo mazmun jihatdan har xil bo‘lgan
so‘z birikmalari bu metod bo‘yicha bir xil analiz qilinadi. Mas., To‘yga ko‘p keksa
erkaklar va ayollar kelishdi jumlasini analiz qilganda, keksa so‘zining qaysi so‘zga
tegishli ekanligini aniqlash qiyin (erkaklargami yoki ayollarga).
3. Bu metod til sintaktik yarusining elemantar birligini va sodda sintaktik
birliklarning tashkil topishi va tarixni ko‘rsatib berolmaydi.
Bevosita tashkil etuvchilarga ajratish metodining yuqorida ko‘rsatib o‘tilgan
kamchiliklarni bartaraf etish ehtiyoji transformatsion analiz metodlarining
yaratilishida asosiy omil bo‘ldi.
Transformatsion grammatika hozirgi tilshunoslikda, xususan, sintaktik va
stilistik izlanishlarda eng ko‘p qo‘llanilayotgan metod yordamida ish ko‘radi.
Ma`lumki, distributiv metod yordamida til yaruslarining birliklari: fonema,
morfema, ularning qo‘llanilish o‘rinlari aniqlansa, bevosita tashkil etuvchilarga
ajratish metodida esa bu gapning ichidagi sintaktik munosabatlar o‘rganiladi.
Transformatsion metodning asosiy mohiyati quyidagilardan iborat:
Har bir tilda son-sanoqsiz gaplar mavjud va bu yangi gaplar tinglovchi
tomonidan to‘ғri tushiniladi. Tabiiy quyidagi savol tuғiladi: Qanday qilib nutq
3
Khodjiev, R.B. (2015) The Conceptions on Developing Student Youth Social Activity.Austrian Journal of
Humanities and Social Sciences, №1-2, P. 52.
6
eshituvchi shu paytgacha eshitmagan yangi gaplarni tushunadi? Buning asosiy
sababi shundan iboratki, nutqda mavjud bo‘ladigan cheklanmagan miqdordagi
gaplar, ma`lum miqdordagi elementlar sintaktik modellar asosida paydo bo‘ladi.
Lekin bu sintaktik modellar (yadro gaplar) ning soni chegarali va amalda faqat bir
necha bo‘lishi mumkin. Mas., ot qism - fe`l qism.
Gapning elementar, sodda modellari transformatsion grammatikada
yadro
gaplar deb ataladi. Bu model asosida tuzilgan gaplar o‘sha yadro gapning
transformasi hisoblanadi.
Transformatsion analizning asosiy maqsadi tilda mavjud bo‘lgan sonsanoqsiz gaplarning ma`lum sondagi sintaktik modellari-yadro gaplardan
tuzilganini o‘rganadi.
Transformatsion metodning asosida til tizimi sintaktik yarusning o‘zi bir
necha kichik sistemalardan tashkil topadi, degan ғoya yotadi. Bulardan biri asosiy
yadro gap bo‘lib, ikkinchisi esa yadro gaplardan hosil bo‘lgan transformalardir.
Transformalarning
yadro
gaplardan
hosil
transformatsion analiz deyiladi.
7
bo‘lishini
o‘rganish
jarayoni
2. O`QITISH METODIKASIDA OQITISHNING ASOSIY
KONSEPSIYALARI
Psixologiya o'qitish metodikasi fanida interfaol usullarri ta'lim jarayoniga
qo'Hashning psixologik jihatlarini mazmunan yoritishga asoslanadi. Shunga
muvofiq o'qitish metodikasida o'qitishning asosiy konsepsiyalari ishlab chiqilib
interfaol usullarni qo'llanilishi mazkur masalalar negiziga asoslanadi4.
Mazkur konsepsiyalardan asosiylari quyidagilardan iborat:
a)
o'qitish uning
shaldlarini shakllanishi o'qituvchining
faol
faoliyati — o'quv faoliyati hisoblanib, bunda o'qituvchi bu faoliyatning
tashkilotchisi rolida ishtirok etadi;
b)
o'quv faoliyatining predmeti va natijasi faoliyatining subyekti
o'quvchi hisoblanadi, u faoliyat hisobiga qayta tashkil bo'ladi predmet
sifatida va o'qitish yakunida o'zgartirilgan ko'rinishda namoyon bo'ladi
(o'quv faoliyatining natijasi sifatida);
d)
muvaffaqiyatli
o'quv
faoliyatining
asosiy
ko'rsatkichi,
uning
natijasi o'quvchining fikrlash mahoratini o'rganish va amaliy
masalalarni ijodiy hal etish ilmiy va amaliy muammolarda erkin va
mustaqil
yo'l
topa
olishni
tushunish
hisoblanadi,
shu
bilan
birga
bilimlarning fikrlash materiali va vositasi bo'lib xizmat qiladi;
e)
yuzaga
o
o'quv faoliyatining birligi o'quv masalasi hisoblanadi. Hayotda
keladigan
zgartirishga
birinchi
boshqa
emas
navbatda
balki
uning
hamma
masalalardan
amaldagi
subyektning
fikrlash
harakatlar
uning
o'zini
usullarini
predmetini
o'zgartirishga
egallab
olishga
qaratilganligi bilan farq qiluvchi o'quv taktikasi hisoblanadi;
0 o'quv faoli>ati jarayoni o'quvchining tashqi predmetni mazmunida o'z
harakatlarini
ichki
aqliy
ko'rinishga
(interiorizatsiya)
o'tkazilishi ko'rinishidagi o'quv masalalarini hal etish bo'yicha
4
Maksuda Khajieva, Rasulbek Khajiev (2015). The Role of the Tolerance in Society and its Philosophical
Interpretation. Young scientist. Vol. 2. P. 159-161.
8
harakatlaridir, ya'ni turuni o'zining shaxsiy bilimlar, mahorati va ko'nikmalarini
hosil qilib olishidir;
g) bilish rnahorat va ko'nikmalarni o'zlashtirish — bu aqliy harakatlar
hisoblanadi, ular individ tomonidan shakl obraz ko'rinishida tashqi vositalarga
tayanilgan holda (predmetlar yordamida yo'l topish yoki so'z bilan yordamlashish)
bajariladi va o'quv faoliyati natijasida o'zlashtirilgan, qayta tashkil etilgan «sobiq»
tashqi predmetli harakatlardan iborat5.
Insonlar psixologiyasining birgalikdagi munosabat va harakatiga asoslangan
o'qitish interfaol o'qitish usuli deyiladi. Individ sifatida alohida o'qiydigan emas,
aksincha, guruh bilan birga faoliyat yurituvchi, savollarni o'zaro kelishib
bahslashib muhokama qiluvchi bir-birini qo'zg'atib va faollashtirib boradigan
o'quvchi va o'qituvchi faoliyati markaziy o'rinni egallaydi.
Interfaol usulni qoilaganda hammasidan ko'ra bellashuv, raqobat, tortishuv
ruhiyatini intellektual faolligiga kuchli ta'sir etadi. Bu insonlar uyushgan holda
muammoni yechishni izlaganlarida iiamoyon bo'ladi. Bundan tashqari, shunday
psixologik omillar ta'sir qiladigan, atrofdagilar tomonidan bildirilgan har qanday
fikrga o'zining shunga o'xshash, yaqin yoki aksincha mutlaqo qarama-qarshi filer
bildirishga da'vat etadi.
Bunday mashg'ulotlar vaqtida o'qituvchidan ancha ko'p ijodkorlik va faollik
talab etiladi. Oldindan ma'lum yoki ancha ko'p ijodkorlik va faollik talab etuvchi
kitobdan o'qiganlarini hikoya qilish shaklidagi dars passiv darajada o'tadi. Interfaol
usuli nafaqat ta'limda balki, tarbiyada ham ayniqsa yaxshi natija keltiradi, ilmiy
nuqtayi nazardan qaraganda o'qituvchi muhokamaga ta'sir qilganda nafaqat fikr
bildiradi, balki muammoga o'zining shaxsiy munosabatini, axloqiy mavqeyi va
dunyoqarashini bildiradi. Talabalar bahsida o'qituvchini ishtiroki turlicha boiishi
mumkin. Lekin har qanday holatda ham o'zini fikrini o'tkazmasligi kerak. Yaxshisi
bahsni boshqarishda yaxshilab hisoblab chiqilgan usul, sermahsul fikrlashni,
yechimini topishda ijodiy izlanuvchanlikni talab etuvchi yoini muammoli savol
5
Volovin A.V. Buyuk Britaniya va AQSh uslubiy tizimlarida chet tillarini o'rganishga kommunikativ yondoshish //
Chet tillarni o'rganishga kommunikativ yondashuv: maqolalar to'plami. ilmiy. asarlar, jild 275 b - M., 1985.
9
qo'yish orqali boshqarish lozim. O'qituvchi o'z nuqtayi nazaridan chiqarishda fikr
bildiradi, faqat talabalar fikridan xulosa chiqarish bilan isbotlash va xato fikrlarni
rad etish kerak. Bu usul bilan bahsni nafaqat mazmuni intellektual - bilish, nazariy
savollarni yoilash mumkin, shuningdek, hamkorlikda sermahsul faoliyatlarini
tuzish, talabalar shaxsiga o'z ta'siri bilan o'quv faoliyatini o'quv tarbiya jarayoniga
aylantirishi mumkin.
Shu tartibda, interfaol o'qitish usuli, talabalarning hamkorlikdagi faoliyati
o'qituvchining bahslardagi ishtiroki tufayli dars jarayonini nafaqat hamkorlikdagi
faoliyati bo'ladi, balki shaxsning ijtimoiy munosabatlarining real ijodiy
sermahsul faoliyatiga aylanadi. O'qishdagi hamkorlik o'z-o'zidan talabalar
tomonidan o'zlashtirilgan bilim, to'g'ridan-to'g'ri ularning ichki dunyosiga ta'sir
etadi va dars jarayonini asosiy tarbiyaviy funksiyasi hisoblanadi6.
Hamkorlikdan tuzilgan sermahsul faoliyatni uchta alohida faol usul nomi
bilan ajratish mumkinmi? Umuman olganda, dars jarayonini tarbiyaviy
funksiyasini hisobga olganda mumkin. Lekin bunday qilish kerakmi? Bu maqsadga
muvofiq hisoblanmaydi, zero interfaol usul bu o'qituvchi va talabalarning
birgalikdagi ijodiy (sermahsul) faoliyati, shaxsning hamkorlikdagi jarayonigina
emas, shuningdek, bilish izlanish jarayonini yuzaga kelishi hamdir. O'qituvchi shu
narsani doim esda tutishi lozimki, bahsda savollarni o'z holicha qilmasdan, faqat
faol bilishning yo'nalishi «talaba-talaba» hamkorligi bilan chegaralanib qolmasdan,
doim «o'qituvchi-talaba» tizimini qo'shilishi muhimligini nazarda tutish kerak.
Interfaol o'qitish usuliga quyidagilar kiradi: 1) evrestik suhbat; 2) bahs usuli;
3) aqliy hujum; 4) davra stoli; 5) ishbilarmon o'yinlar usuli; 6) amaliy ish bo'yicha
tanlov muhokamasi va boshqa alohida o'qituvchi bilan qo'llanuvchi — zavqli
interfaol o'qitish usullari kiradi. Ularning mazmuni bilan qisqacha tanishib
chiqamiz.
Interfaol o'qitishning bir usuli everstik suhbat bo'lib, lotincha —
«to'playman, izlayman» ma'nolarini anglatadi. Bu suhbat usuli bo'lib qadimgi
6
Makhmudova, N.D., Hojiyev R.B. (2014). The scientific inheritance of great ancestors who worked in the mamun
Academy. Сборники конференций НИЦ Социосфера. Issue 45, С. 34-35.
10
grekcha ko'rinishi Suqrot suhbati deb nomlangan o'qitish tizimiga asoslangan. Shu
yo'l bilan mohirona savollar tuzish va o'quvchini qo'yilgan savolga mustaqil
ravishda to'g'ri javob topishga yo'naltirish kerak. Bu o'qitish usulini Suqrotnikidan
farqi uning keng doirada jonligidir. Lekin uning so'zsiz o'xshashlik tomonlari ham
mavjud, o'z tavsifiga ko'ra olinayotgan funksiyasi bevosita ularni faol o'ylash
orqali o'quvchilami mohirona savol berishga qaratilganligidir. O'z yo'nalishining
psixologik tabiatiga ko'ra — evrestik suhbat bu jamoaviy fikrlash yoki suhbat,
muammoning
yechimini
izlovchi
sifatidagi
suhbatdir.
Shuning
uchun
pedagogikada bu usul muammoli o'qitish usullaridan hisoblanadi, shu qatorda
muammoli izlanuvchi deb • mlanuvchi suhbatdan everestik suhbat psixologik
tomondan hech ham farq qilmaydi. Pedagogika ular orasida shaxsiy miqdoriy
chegara o'tkazadi. Agar evrestik suhbat faqat qaysidir mavzuni bitta elementiga
tegishli bo'lsa, muanimoli izlanishda esa - muammoli vaziyatlar ko'p. Biroq
bunday farqlanish t" }idni ko'tarmaydi, amaliyotda suhbatni haqiqiysiga
aylantirishsa mashg'ulotlarda «faqat bitta» va «ko'p» muammolar orasidagi bu
ko'rinmas farqni sezish mumkin emas: o'qituvchi va auditoriya orasidagi suhbat
ko'p savolli suhbatga aylanadi va mavzuga tegishli suhbat bilinmasdan bahsga
o'tadi.
O'qitishning boshqa usulidir, bunga keyinroq to'xtalamiz.
Gap shundaki, suhbatda fikrlab izlanish jamoaviy izlanishga aylanadi va
muammoning yechimini izlashda fikrlar almashinuvi, turli variantlar, orasidagi
xulosalar hamkorlik va hamfikrliylik bir-birini faollashtiradi.
Shuning uchun mantiqan bu usul interfaol o'qitish usuli sifatida ko'rib
chiqiladi.
Suhbatni evrestik suhbatga aylantirish uchun qo'yilgan savollar ham boshqa
muammoli o'qitish usullari rioya qiladigan shartlarga bo'ysunadi. Evrestik suhbaiga
aylanish jarayonida esa, muammoli vaziyatni keltirib chiqarilgan interfaol o'qitish
iisullaridan birini amalga oshirishdan bo'lak narsa emas.
So'nggi ishlarda bahs interfaol o'qitish usuli sifatida qoilanila boshlandi.
11
Bahs usuli yoki o'quv bahslari evrestik suhbat kabi namoyon boiadi,
to'g'rirog'i maxsus dasturlashtirilgan erkin nazariy savollarni muhokama qiladi,
odatda, savol qo'yish bilan evrestik suhbatni boshJanishi kabi boshlanadi. Uni
doimo bahsga aylanish — darsdagi me'yoriy holatdir. Psixologik nuqtayi nazardan
qaraganda bahs qanday xususiyatga ega?
Birinchidan, bahs - bu faoliyatning dialogik shakli bo'lib, turli fikrlar orasida
boradigan shiddatli kurashni, suhbatni yuzaga keltirishdir. Fikrlar almashinuvi
oddiy suhbatdagi kabi izchil va salmoqli ketmaydi, bahsda esa bir fikrni boshqasi
b, an to'qnashuvi bir muncha asabiy ko'rinishga ega. Bahsni alohiduiigi shundaki,
bahslashuvlarning fikri bu bahslashayotganlarni faol fikrlashlarini yuzaga
keltiruvchi yoki fikrni dalil bilan isbotlashdir7.
Ikkinchidan psixologik jihatdan shunisi qiziqki, ayni fikrlar to'qnashuvi
baxsni yuzaga keltiradi, u esa baxsga olib keluvchi turli xil fikrlarni tug'ilishidir.
Bahs va fikrlashni — faoliyatdagi sababli bog'lanish deb tushunishadi, bunday
yondashuv L.S.Vigotskiy tomonidan ilgari surilgan, lekin nutq faoliyatini
tekshirganlarida bunga to'xtalib o'tmaganlar, ayniqsa, muammoli bahsdagi fikrlash
va diologni o'zaro bog'liqligini analiz qilmaganlar.
Odatda, fikrlash orqali bahsda e'tirozchini gapiga javob tug'iladi, shuning
uchun turli fikrlar bahsni yuzaga keltiradi, deb taxmin qilinadi. Natijada, esa vaziat
mutlaqo aksincha: bahs munozara fikrni tug'diradi fikrlashni faollashtiradi, o'quv
bahslari esa ustiga ustak o'quv materialini fikrlash mahsuli sifatida anglab
o'zlashtirishni ta'minlaydi. Bunday psixologik alohidalik bahslashuv va fikrlashni
o'zaro bogiiqligi A.K.Markov izlanishlarida ko'rsatilgan.
Munozarani vaziyatga aloqadorligi mulohaza qilishni faollashtiradi, ularni
dalillar tizimiga aylantiradi. Afsuski, psixologning bunday xulosasi natijasida
bu usuli na maktab, na pedagogika — psixologiya oliy o'quv yurtlari amaliyotida
keng doirada qo'llanilish imkoniyatini bermayapti.
7
Umid Abdalov, Rasulbek Hadjiyev (2015). The Role of Community in the Development of Society of Citizenship.
Young scientist. Vol. 2. P. 107-109.
12
Bahs usuli darslarning guruhiy shaklida amaliy mashg'ulotlarda yoki
laboratoriya mashg'ulotlarida, talabalar gapirish imkoniyati boigan darslarda
foydalaniladi. Ba'zan ma'ruzada ham foydalaniladi, unda ma'ruzachi mavzuga oid
savollar bilan auditoriyaga murojaat qilishi orqali yuzaga keladi. Bahsni ma'ruza
darslarida to'la qo'llab bo'lmaydi, lekin auditoriyadan savollarga javoblarni tezlik
bilan javob oladigan natijasida, ulardan mazkur muammoga fikr bildirish orqali
qo'llash mumkin. Endi bu munozarali savolga javob berish, jamoaviy fikrlash va
ma'ruzachini xulosasini tinglash psixologik muhitni yaratadi. Turli xil dars
shakllarida bir necha munozarali savollarni qo'yishni namuna sifatida ko'rsatamiz.
Dastlab ma'ruzada qo'llanilgan munozarali savoldan boshlaymiz. Ma'ruzachi
tashkiliy qismda nazariy faoliyatga bag'ishlangan savolni talabalar oldiga qo'yadi.
«Biz hozirgina faoliyatni mavjudotni o'rab turgan borliq bilan o'z ehtiyojlarini
qondirish uchun qiladigan hamkorligi ekanligini aniqladik. Bunday faktlar
faoliyatni turli xilligi hisoblanadi: nafaqaxo'r sayr vaqtida oyoqlariga dam berish
uchun o'rindiqqa o'tirdi; chumoli o'z iniga oigan pashshani olib ketayapti; tuyaqush
kallasini qo'yniga tiqib olib nafas olayapti; talaba «faoliyat» tushunchasini
o'rganayapti, vaholangki, unga nima bo'lganda ham quruq yodlash emas, aksincha,
tushunib esda olib qolish kerakligini ogohlantirishgandi; o'quvchi adabiyot darsida
uyga yodlash uchun berilgan she'rni o'rganyapti; qo'mondon o'z qo'shiniga qanday
harakat qilish kerakligini aytish uchun; raqibini hammasini kutayapti; ular kutish
vaqtida biror bir faoliyat bilan band deb bo'ladimi? Ana shu hamma vaziyat haqida
kim nima o'ylayotganini darrov aytishingizni so'rayman». Keyin o'qituvchi aytgan
subyektlarini harakatini ketma-ketlikda o'tkaza boshladi («nafaqaxo'r», «chumoli»,
«tuyaqush», «talaba», «o'quvchi», «qo'mondon») talabalar esa «ha» yoki «yo'q»
deb javob berdilar. Barcha «faoliyat» tushunchasini ham ancha tushuntirish talab
etishini va bu mavzuga boshqa darslarda yana to'xtalish lozimligiga amin boiadilar,
lekin bu yetarli bo'lib, ma'ruzachi maqsadga erishadi. U V labalarni faoliyat
tushunchasini psixologik asosini faqat lug'aviy ma'nosini yodlab olish emas, balki
jiddiy hayotiy vaziyatlarda tahlil qilinadigan ish ekanligiga ishontirdi.
13
Seminar mashg'ulotida: talaba mavzu rejasida ko'rsatilgan «Vaqtni idrok
qilish» bo'yicha tajriba o'tkazib referat bilan chiqish qildi, psixolog D.B.Elkonin
o'tkazgan izlanishlar, vaqtning qadriga yetish bo'yicha turli vaziyatlarda
insonlarning vaqtni idrok etishi bo'yicha ma'lumotlarni berdi. O'qituvchi guruh
oldiga savol qo'yadi: «Bu ma'lumotlarni o'qituvchi amaliy ishlarda qanday qoilashi
lozim?».
«O'quvchilarning vaqtni subyektiv baholashga hukm qilishi, darslar
qiziqarlimi yoki zerikarlimi?» deb tavsif qilishi mumkinmi? Aytgancha, talaba «R»
bayon etganlari qancha davom etdi? Birinchidan talaba R. bayon qilganlariga
qiziqish uyg'otib, haqiqiy vaqtni kichraytirib baho berishdi.
Ikkinchidan, birdaniga bir qancha talaba psixologlar tomonidan ochilgan
qonuniyatlarni qo'llash imkoniyati fikrni asoslashga yordam beradi. Tadqiqot
sifatida quyidagi ish amalga oshirildi ya'ni maktab o'quvchilariga darslar
qiziqarlimi yoki yo'qmi, qaysi darslarda (qaysi fan o'qituvchisi)dagi zerikarli yoki
aksincha qiziqarli va h.k., ularni qanday baholash mumkin? Lekin baholash
keraklimi, foydalimi degan savollar borasida bahslashdilar. Buni qanday o'rganish
mumkin? Kimgadir matematikada o'tirish qiziqarli bo'lmasa, kimgadir kim bilan
hech narsa qilish yoqmaydi ba'zi o'qituvchilar darslarni doim qiziqarli o'tadilar.
Balki ichimizdan kimdir o'z faniga qiziqish uyg'ota olmasligini sezib qolar?
Barchada shu va shunga o'xshash fikrlar savollarga qiziqish uyg'otayotganini
bilishimiz mumkin, lekin bahs endi boshqa mavzu bo'yicha ketyapti: idrokni bilish
jarayonlaridan bin ekanligi haqida emas, darslar qiziqarli yoki zerikarliligi haqida.
Albatta, tashxisni aniqligi bilan bog'liq emas. Kundalik hayotda turli xil
vaziyatlarga duch kelamiz va o'z imkoniyatlaringizdan kelib chiqib, ularni o'qib
o'rganamiz (kuzatib) tashxis qo'yamiz yoki psixiatrga maslahatga boramiz, bu
kitobdan o'qishdan ko'ra yaxshiroqdir. Bularni hammasini amaliyotchi psixolog
o'rganishi lozim. Hozir o'z ta'riflaringizni o'qib eshittirish orqali biz bir-birimizdagi
mavjud bilimlarimizni almashamiz8.
Хажиева, М.С., Хажиев, Р. Б. (2015) Роль молодежи в реализации социальной активности толерантности.
Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. №2, 30-32.
8
14
Darslarda ularni ko'rib chiqib, biz so'z mantiqiy tafakkurimizni o'stiramiz,
psixologik kuzatuvchanlikni tarkib toptiramiz.
Laboratoriya mashg'ulotida: o'qituvchi matematika fakulteti talabalariga
«Tafakkur» mavzusi bo'yicha, mantiqiy tafakkurni baholash uchun matematik
materialda bir necha test berdi. Mana ulardan ba'zilari: «g'isht og'irligi 500 g va
unga yarimta g'isht qo'shiladi. Umumiy og'irlik qancha? 3 kg teng baliqni
oichagandan so'ng kesib dumi tomonini sizga berishdi. Boshqa (bosh)
ko'rinishidan kichikroq tomoni kimgadir tegdi. Baliqning og'irligi qancha edi?
Agar baliqning dumi 4 kg bo'lsa, boshi ham 4 kg bo'lsa, tanasi dumi, bosh
qismining og'irligiga teng bo'lsa, unda baliqning og'irligi qancha?» talabalar
matematik bu vazifani yecha oladilarmi? Buni biz hozir muhokama qilmaymiz
(zero, hech kim birdaniga yechimini topa olmaydi). Bu yerda bizni tafakkur
sifatlarining tasnifi haqidagi fikr qiziqtiradi. O'qituvchi tomonidan qo'yilgan
munozarali savol quyidagicha: «Har 3 ta vazifani tez yechishga imkon beradigan,
tafakkurlashning umumiy usulini toping va vazifaning har birini tez hal qilishda
sizga tafakkuming qaysi sifati yetishmaganini tushuntirib bering». Dastlab,
muhokamadagi bu savolga taqlidga asoslanib, birmuncha sodda javob variantlarini
berishdi. Keyin suhbat mulohaza chegarasiga ega bo'la boshladi. O'qituvchining
turtki beradigan savollaridan: «Nimaga shunday o'ylaysiz?», «Sizning fikringiz
nimaga asoslanadi?», «Bu sizning taxminingizmi yoki bu filer shunday ekanligini
isbotlab bera olasizmi?» va h.k. shundan so'ng talabalar o'z fikrlarini asoslash
uchun tafakkur psixologiyasi bo'yicha o'z bilimlarini safarbar qilishga urinishadi.
Talabalarning ko'pchiligida psixologik atamalarni qo'llashda ishonchsizlik,
matematik atamalarni adashtirish kuzatildi (masalan, tez, to'liq tafakkurlash
yo'nalishida «algebrik» yoki «arifmetik» jarayonlarni tez-tez almashtiradilar).
Nihoyat, o'tkazilgan har uchala vazifada ular ishonadigan tushunchalar «yarmini»
tashkil etadi, degan xulosaga kelishdi. Bunday umumiylikni namoyon bo'lishi
masalani tez hal etishga imkon beradi, zero, har qanday butunlik ikkita teng
qismdan iborat g'ishtning og'irligi yoki baliqning og'irligining, bu yerda ahamiyati
15
yo'q. Shunga o'xshash masalalarni hal etishning umumiy usuli tafakkurlashning
ham umumiy usulidir.
Shundan so'ng o'qituvchi testdan olingan ma'lumotlarni izohlashga o'tdi.
Ayni vaziyatda talabalarni matematik qobiliyatlari emas, balki tafakkuming sifatini
aniqlashga qiziqish uyg'otishini ta'kidlab, o'qituvchi olingan testning natijalarini
psixologik mazmunini tushuntiradi. Shunga muvofik u quyidagicha rasman
xulosani aytdi: «Ana shu uchta masalani yechishda namoyon bo'lgan tafakkuming
bunday umumiy usulini, mantiqiy tafakkurlash, deb ta'riflash mumkin, biroq bir
vaqtning o'zida ham nazariy yoki empirik, ijodiy yoki sermahsul tafakkurlash
hamdir. Amaliy foydalanish jarayonida bu usul ilk bor siz uchun ijodiy
tafakkurlash hisoblanadi. Agar siz bu usulni o'zlashtirgan bo'lsangiz shunga
o'xshash masalalarni yechishda mahsuldorlik yetarli bo'ladi. Har qanday tarkibli
turli xil masalalarni yechishda nazariy tafakkurlashdan foydalanish mumkin, zero,
bu umumiy ahamiyatga ega. Unda bu tafakkur qachon empirik hisoblanadi?
Variantlami to'g'ri yechishga harakat qiladilar. Keyinchalik, topilgan bu usulni
boshqa masalalarda ham qoilash mumkin va umumiy xulosa chiqarishda bundan
foydalanish mumkin. Shunda empirik topilma nazariy xususiyatga ega degan
xulosaga olib keladi va boshqa masalalarni yechishda qoilanilgan bu
tafakkurlashning umumiy usuli nazariy xususiyatga ega bo'ladi». O'qituvchi
yuqoridagi xulosaga tadqiqot natijalari asosida keldi9.
Endi shu o'rinda savol tug'iladi: talabalar bilan «Tafakkur» mavzusi bo'yicha
yuzaki dars o'tish deyarli mumkin emas, bahs usulini bu yerda nima aloqasi bor?
Bunga quyidagicha javob' berish mumkin.
To'g'ri bu bahsga o'xshamasligi mumkin, lekin asosiy xususiyati shundaki
bahslashish xususiyatiga ega talabalarni o'ylashga majbur qilgan, tayyorgarliksiz
biror xulosaga keltirgan va ilmiy adabiyotlarni o'qishga yo'naltiruvchi savolni
qo'yishishida namoyon bo'ladi. Bunday yo'naltirish o'z-o'zidan ahamiyatli dalildir.
Lekin baribir asosiysi munozaralar talabalarni o'ylashga majbur qilyapti:
9
Rakhimovna, A. R. (2020). Art workbook as a means of improving the efficiency of independent work of pupils in
younger classes. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, 8 (5), 54-56
16
tafakkurlashni talab etuvchi va munozarali muammo qanday bo'lish kerak degan
savolga, muhim pedagogik muammoni insonni fikrlashga o'rganishini hal etadi.
Shuning uchun og'zaki bahs sifatida ham munozara bo'lmasligi mumkin. Shunday
qilib, bahs usuli, hamma dars shakllari, ma'ruzadan tortib laboratoriya
mashg'ulotlarigacha qo'llash mumkin. Uni talabalarning qanchalik fikrlashlarini
faollashtiradi va o'zlashtirishda rejasini qay darajaga ko'tarilgani, savollarni
o'rganishga qiziqish uyg'otishi va ularni adabiyotlar bilan mustaqil ishlash
jarayonida chuqur kirib borishlariga qarab natijasi belgilanadi.
«Aqliy hujum» usuli oliy o'quv yurtlari amaliyotida o'qitish usuli sifatida
qo'llashga ulgurgani yo'q, bu usul boshqaruv tizimi, shuningdek, ilmiy izlanishlar
natijasida kelib chiqqan. U ayniqsa, iqtisodiy boshqaruv faoliyati, menejmentda
keng qoilaniladi. O'qitishga bog'liq bo'lmagan holda aqliy hujum usulining
mazmuni mohiyati nimada? Mutaxassislarning fikricha, muammoning javobini
qidirishda bevosita miyaga kelgan fikrlar, taxminlar tasodifiy o'xshatishlar,
shuningdek, birdan kelib chiqadigan, mavjud kerak va nokerak bogianishlarni
asoslab berishlarini o'z ichiga oladi. Keyin diktofonga yozib olingan tasodifiy
jumla, fikrlarni diqqat bilan tahlil qilish yoii ayniqsa qiziqarli ya'ni aqliy hujum
usuliga yaqin bo'lganlari ajratib olinadi va keyinchalik chuqurroq savol quyilib,
muhokama qilish uchun foydalaniladi. Aqliy hujumning o'ziga xos oltin qoidasi
mavjud bo'lib — ishtirokchilar suhbati davomida aytishganlaridan hech biriga
shubha qilmaslik, aksincha har qanday fikrni bildirishda toia erkinlik yaratib berish
lozim. Bunday psixologik erkinlik o'zini xotirjam tutishga «guruh fikridan»
uyalmaslikka omadsiz luqma tashlash bilan o'zini o'ng'aysiz holatga qo'yishdan
qo'rqmaslikka imkon beradi. Bunday holatda (ayniqsa, ishtirokchilar bunga
moslashganda) ko'chirishi to'g'ri boigan, hech nimaga yaramaydigan (ayni damda
muammoni yechish uchun) ahmoqona, kutilmagan, lekin zarur boigan, haqiqatdan
intensiv fikrlar yuzaga keladi. Ana shuning uchun ham aqliy hujum uyushtiriladi.
Lekin bu, menejment va ilmiy izlanishlarda to'g'ri yechimni izlash uchun
qoilaniladi. Bu usulni oliy o'quv yurtlarida qanday qo'llash mumkin? Aytish
lozimki, imkoniyatlar diapozoni psixologiya o'qitishda qo'llash uchun yetarli emas.
17
Lekin aqliy hujum usuli qaysidir muammo yechimining qiyinchiliklarini
tushuntirish maqsadida qo'llash mumkin. Masalan:
iqtisodiy ba'zi muammolar (maoshning kechikishi, korxonalarning ixtiyoriy
soliq to'lashi va h.k.) sotsiologiyada (siyosiy faoliyat reytingi interpritatsiyasi)
pedagogikada (axloq va axloqsizlik o'rtasidagi qarama-qarshilik), psixologiyada
psixikani rivojlanish qonuniyatlari va ta'lim-tarbiya amaliyoti va h.k.
Aqliy hujumda, yosh va pedagogik psixologiyani o'qitishda foydalanishda
quyidagilarni misol qilamiz. Seminar mashg'ulotida o'smirlik psixik rivojlanishida
krizisi
muammosi
muhokama
qilinmoqda,
pedagogika
kollejini
tugatib
boshlang'ich sinf o'qituvchisi yoki maktab psixologi bo'lib ishlayotgan sirtqi bo'lim
talabalari bunday krizisni amaliy faoliyatlari davomida guvohi bo'lganlari uchun
ularga bu jarayon yaxshi tanish edi. Bunday o'smirlar bilan ishlash davomida
beriladigan tavsiyalarni ham bilar edilar. Alohida tavsiyalar o'zini oqlardi, ulardan
ko'pchiligi esa, na ta'limda na tarbiyada kutilgan natijani bermadi. Umuman ularda
o'tish davrida bo'ladigan inqirozga uchragan o'smirlar bilan ishlash davomida
ko'plab usullar va turli xil fikrlar ko'p edi. Bu haqida bilgan o'qituvchi aqliy hujum
usulini qoilashdi: har qanday fikrni bildirishga ruxsat beradi, jumladan, «zararli»
yoki «yaramaydigan» deb tanqid qilinadigan fikrlar shuningdek, har qanday yaqqol
yoki yashirin tanqidiy fikrlarni bildirishni taqiqlaydi. Bundan tashqari, o'qituvchi
«juda qiziqarli», «qiziqarli» va h.k. kabi o'z so'zlari bilan ma'qullab turadi. Xo'sh
nima bo'pti? Krizisning o'tish davrida o'smirlar bilan qanday ishlash mumkinligi
haqida 40 dan ortiq fikrlar bildirildi. Ba'zi fikr shu yerning o'zida boshqa fikrlar
bilan bog'liq holda tug'ildi, boshqalari shunchaki aytilgan so'zlar edi, lekin
ko'pincha bu shaxsiy malakadan iborat bo'lib, bu nimaga asoslanadi: «tanqid
qilgani» tavsiyaga amal qilib, xato yoki nojo'ya maslahatlarni tanqidiy izohsiz,
hatto qanday bo'lishdan qat'i nazar unga o'z munosabatini bildirmay, shunchaki
hisoblashidir.
Aqliy hujum nima beradi, ayni vaziyatda — bu usul qoilanishdan olingan
foydaning real natijasi qanday? LJ shundan iboratki talabalar, bu yoshdagi bolalar
bilan ishlash malakalari yetarli ancha mashhur pedagogik nazariyalardan va
18
psixologik o'sishda duch keladigan krizisdagi o'smirlar bilan ishlash usullari
bo'yicha maslahat va tavsiyalar berishdi. Bunday tavsiyalar orasida, fan va
amaliyotda qo'llasa bo'ladigan, kerakli natijalarga olib keladigan fikrlar ham
mavjud. Shu yo'l bilan keyingi faoliyat uchun foydali va asosiysi muloqot
psixologiyasini o'rganishga taxminan shunday fikrlar yuzaga keladi. Usul va
uslublarda ish ko'p, lekin o'smirlik davridagi krizis maktabdagi ta'lim-tarbiyani rad
etishda davom etaveradi, zero, hamma uslub va usullar muammoni hal
etavermaydi.
Bunday manfiy xulosa talabalami jiddiy psixologik tahlil qilishga undaydi
va quyidagi savolga javob berishni talab qiladi. Nahotki, maktabdagi bu
muammodan qutilishning iloji yo'q? Aqliy hujumdan so'ng seminar mashg'ulotida,
maktabda tavsiya etiladigan va foydalaniladigan ko'pchilik usullar samarasizligini
psixologik sabablari muhokamasi boshlandi. Shu yo'l bilan ayni vaziyatda aqliy
hujum o'smirlar bilan ishlashning ko'plab usuli va yo'nalishlarini hisoblab
chiqishga yordamlashdi va shu bilan birga talabalami psixologik muammoni tahlil
qilishga fikrlashga tayyorlaydi. Bunday mezonlar hozirgi zamon psixologiyasida
ko'plab uchraydi, demak, aqliy hujum usuli bu kundalik ishimizda uchraydigan
muammolarni yechishda talabalami ijodiy yondashishlarida yordam beradi10.
Атажанова, Р. Р. (2020). Рабочая тетрадь по изобразительному искусству как средство повышения
крэативного мышления самостоятельной работы учеников в младших классах. Academic Research in
Educational Sciences, 1(2), 201-204.
10
19
3. GRAMMATIKA O’QITISHDA QO’LLANILADIGAN
METODLARNING AFZALLIKLARI
Shakl yasоvchi qo‘shimchalar grammatik ma’nо ifоdalash-ning affiksal
vоsitalari sirasida eng sеrmahsulidir.
Ayrim shakl yasоvchilar faqat bir turkumga хоs grammatik ma’nоlarni
vujudga kеltirsa (tasniflоvchi, bir turkumgagina tеgishli bo‘lgan shakl yasоvchilar,
masalan, sоn, daraja, nisbat, bo‘lishli-bo‘lishsizlik), ayrimlari barcha turkumlar
uchun birday tеgishlidir (masalan, kеlishik, kеsimlik, egalik).
Affikslar asоsan sintеtik shakl hоsil qiladi va qisman anali-tik shakllar hоsil
qilishda yordamchi vоsitalarga ko‘maklashadi11.
Bilimni o’zlashtirishning natijasi ma’lum darajada o’qitish metodlariga
bog’liqdir. Bayon metodi asosan o’quvchilarning eslab qolishiga mo’ljallanadi va
ularning bilish faoliyatini faollashtira olmaydi, shuning uchun kutilgan natijani
bermaydi. Maktab tajribasini ommalashtirish va olimlar (L. V. Zankov, Yu. N.
Babanskiy, V. P. Strezikozin va boshq.)ning maxsus tekshirishlari ko’rsatishicha,
izlanish metodlari (boshlang’ich sinflarda qisman izlanish metodi) ko’proq
samarali hisoblanadi. Grammatik tushunchani shakllantirishda izlanish vaziyati
o’qituvchi bergan vazifa va uni jamoa bo’lib bajarish vaqtida yaratiladi. Izlanish
vaziyati o’quvchilarni yangilikni bilishga qiziqtiradi va vazifani bajarish usulini
mustaqil ravishda ijodiy tanlashga undaydi. Masalan, o’quvchilarni so’z yasovchi
qo’shimchalar bilan tanishtirishda o’qituvchi xattaxtaga gul – gulchi, g’alla –
g’allakor,
traktor –
traktorchi kabi so’zlarni ikki ustun tarzida yozadi.
O’quvchilarga “Ikki ustun shaklida yozilgan so’zlarni kuzating, ma’nolaridagi
farqini o’ylab ko’ring, shu so’zlarning ma’nosini farqlashga xizmat qilayotgan
qismini toping” topshirig’i beriladi. Birgalikda o’tkazilgan muhokamadan so’ng
o’quvchilar quyidagicha xulosaga keladilar:
– “Gul” so’zi o’simlikning bir turini, “gulchi” esa gullarni parvarish qiluvchi
kishi ma’nosini bildiradi; “g’alla” – o’simlik, “g’allakor” – g’alla yetishtiruvchi
11
Rakhimovna, A. R. (2020). Art workbook as a means of improving the efficiency of independent work of pupils
in younger classes. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, 8 (5), 54-56
20
kishi; “traktor” so’zi qishloq xo’jalik mashinasini, “traktorchi” esa traktorda
ishlovchi kishi ma’nosini bildiradi.
So’zning -chi, -kor qismi ikki so’zning
ma’nosini farqlashga xizmat qiladi; -chi, -kor
alohida kelganda ma’no
anglatmaydi, bular qo’shimcha; so’zga qo’shilganda ishlovchi, shug’ullanuvchi
kishi ma’nosini anglatyapti, ya’ni yangi ma’noli so’z hosil bo’lyapti; demak, -chi, kor so’z yasovchi qo’shimcha.
Muammoli vaziyatni orfografik mavzu bilan tanishtirish jarayonida ham
yaratish mumkin. Masalan, o’qituvchi “Hayvonlarga qo’yilgan nomning bosh
harf bilan yozilishi” mavzusini tushuntirish uchun o’quvchilarga “Kim qanday uy
hayvonlarini boqadi? Ularga o’zingiz nom qo’yganmisiz? Qanday nom
qo’ygansiz?” kabi savollarni beradi. O’quvchilar tartib bilan o’zlari boqayotgan
hayvonlari va unga qo’ygan nomlarini aytadilar (mushuk – Mosh, kuchuk –
Olapar, sigir – Targ’il, ot – Lochin kabi); o’qituvchi ikki ustun shaklida xattaxtaga
yozib boradi. O’qituvchi «Ikki ustun shaklida yozilgan so’zlarni o’qing, ularni
taqqoslang. Ularning yozilishida qanday farq bor? Nima uchun? Isbotlang»
topshirig’ini beradi. Bu savol-topshiriqlar xarakteri bolalarni o’ylashga, izlanishga
majbur qiladi. Ular birinchi ustundagi so’zlar kichik harf bilan, ikkinchi
ustundagilar esa katta (bosh) harf bilan yozilganini aytadilar, ammo nima uchun
shunday yozilganini isbotlashga ularning bilimlari yetishmaydi. SHunday qilib,
muammoli vaziyat yaratiladi. O’quvchilar yangi materialni o’rganish zarurligini
sezadilar. Bu metodda eng muhim jihat
muammoli vaziyat yaratish, til
hodisalarini tahlil qilish, o’zaro taqqoslash omillarini bajarish bilan bolalarning
bilish
faoliyatini
faollashtirish
hisoblanadi.
Suhbat-muhokama
jarayonida
muammoni o’qituvchi rahbarligida o’quvchilarning o’zlari hal qilishlari yoki
o’qituvchi tomonidan hal qilinishi ham mumkin.
Muhokamaning borishi bilimlar asosida topshiriqlarni faol bajarishni, faol
aqliy faoliyatni talab qiladi.
O’quvchilarda so’z va gapga lingvistik munosabatni o’stirish ustida maqsadga
yo’naltirilgan ishlar. O’quvchilarda so’z va gapga lingvistik munosabat nazariy
bilimlarni o’zlashtirish, mavhum tafakkurni o’stirish jarayonida shakllantiriladi va
21
tilning semantik hamda grammatik tomonining bir-biriga ta’sirini anglashni
bildiradi.
O’quvchilar tilni ularda til birliklariga, xususan, ularning asosiylari bo’lgan
so’z, morfema, so’z birikmasi, gapga lingvistik munosabatni parallel shakllantirish
bilan birga ongli o’zlashtiradilar. So’zga lingvistik munosabat so’zni tovush-harf
tomonidan tahlil qilib, uning tovush va grafik tomoni o’rtasidagi bog’lanishini
aniqlash, so’zni morfemik tahlil qilish va
so’zga leksik ma’no berishda
morfemaning o’rnini tushunish; so’zni grammatik tahlil qilish va shu so’zning
muayyan so’z turkumiga oid ekani bilan uning grammatik belgilari o’zaro
bog’liqligini tushunish ko’nikmasining shakllanishiga qarab o’sib boradi.
Lingvistik munosabat o’quvchilarda asta-sekin shakllantirib boriladi, ularda
bilish, tushunib olish saviyasi ham har xil bo’lishi mumkin. Masalan, II sinf
o’quvchilari gapdagi so’z birikmalarini topadilar, ammo u so’z birikmasidagi
so’zlar o’zaro qanday, ya’ni nimalar yordamida bog’langanini tushuntira
olmaydilar. IV sinf o’quvchilari gapdagi so’z birikmasini topadilar va so’z
birikmasi tarkibidagi so’zlar o’zaro so’z o’zgartuvchi qo’shimchalar (kelishik,
shaxs-son qo’shimchalari) yoki ohang yordamida bog’langanini tushuntiradilar,
ya’ni bog’lanish grammatik vositalar bilan ifodalanishini ko’rsatadilar. Bu so’z
birikmasi tarkibidagi so’zlarning bog’lanish mohiyatini elementar darajada
tushunish bo’lib, uni yuqori sinflarda chuqurroq (so’z birikmasi tarkibidagi
so’zlarning bog’lanish turlari, bosh va ergash so’zning xususiyatlarini)
tushunadilar.
O’qituvchi o’quvchilarda so’zga, so’z birikmasi va gapga lingvistik
munosabatni ta’lim jarayonida maqsadga muvofiq o’stirib boradi, xususan,
o’rganiladigan kategoriyani o’quvchi tushunib olishiga g’amxo’rlik qiladi.
22
4. GRAMMATIKANI O'QITISHDA QO'LLANILADIGAN
FOYDALI STRATEGIYA VA USLUBLAR
Erta o'spirinlik davridan boshlab (9-10 yosh) bolalarda kategorik fikrlash
ustunlik qila boshlaydi. Grammatik kategoriyalarni rivojlantirish orqali tizimda
grammatikani o'rganish sizga g'ayritabiiy harakatlarsiz tilda tizimli aloqalarni
o'rnatishga va nutqni grammatik jihatdan to'g'ri va toza qilishga imkon beradi.
Grammatikani o'rganish juda qiziqarli va hayajonli bo'lib, odamlarni yangi
tushunchalar dunyosi bilan tanishtiradi. Mantiq va xotiraning rivojlanishiga
yordam beradi, fikrlashni tarbiya qiladi. Yaxshi shakllangan grammatik
ko'nikmalar nutq va yozuvdagi aloqa jarayonini osonlashtiradi. Boshqa akademik
Shcherba L.V. dedi: "So'z boyligi ahmoq, grammatika yaxshi odam".
Chet tili kursida grammatikani ko 'payishiga qarshi dalillar
Ko'pgina ona tilida so'zlashuvchilar juda ko'p sonli grammatik xatolar va
varaqalar qiladilar, ammo bu qabul qilinishi mumkin bo'lmagan narsa emas.
Grammatik jihatdan juda to'g'ri, xatolarning yo'qligi o'qimishli chet elliklarga
xiyonat qiladi. Grammatika ma'lumotnomalarida grammatikani tushuntirish juda
ko'p o'ziga xos grammatik atamalar yordamida tuzilganki, birinchi marta hech
narsani tushunish deyarli mumkin emas. Nutqning o'zaro ta'siri samaradorligi
nafaqat grammatik me'yorlarga rioya qilish bilan, balki boshqa nutq va til
qobiliyatlari va qobiliyatlari bilan ham belgilanadi. Haqiqiy kommunikativ
vaziyatlardan ajratilgan holda, qoidalarni mexanik ravishda yozish va ularni
mavhum, ma'nosiz misollar bo'yicha almashtirish va tarjima mashqlari tizimida
mashq qilish orqali grammatikani o'rganish haqiqiy savodxonlikni shakllantirishga
unchalik yordam bermaydi. Hatto xalqaro imtihonlar tizimida ham grammatik
ko'nikmalarni shakllantirish darajasiga qo'yiladigan talablar bu qadar katta joyni
egallamaydi va chet tilini o'qitishning mahalliy amaliyotida bo'lgani kabi qattiq
nazorat qilinmaydi, bu erda grammatika chet el tilini o'zlashtirishda savodxonlik va
muvaffaqiyat o'lchovidir .
Chet tilidagi nutqning grammatik tomonini o 'zlashtirishdagi qiyinchiliklar
Grammatik tuzilish va uning tayyorgarligi bilan tanishishni to 'g'ri tashkil etish,
23
yuzaga kelishi mumkin bo'lgan xatolarni taxmin qilish va minimallashtirish uchun
o'qituvchi ushbu grammatik hodisa o'quvchilarga etkazishi mumkin bo'lgan
qiyinchiliklarni tahlil qilishga harakat qiladi. Keling, grammatikani o'qitishda
yuzaga
kelishi
mumkin
bo'lgan
qiyinchiliklarni
tillararo
va
tillararo
interferentsiyalar paydo bo'lishi nuqtai nazaridan tasniflashga harakat qilaylik.
Tillararo aralashuv
Har qanday tilda grammatikani o'rganishda morfologiya va sintaksis
farqlanadi. Morfologiyada nutqning turli qismlari, so'z yasalishi va boshqalar
o'rganiladi. Sintaksis oddiy va murakkab jumlalarni qurish, tinish belgilari,
to'g'ridan-to'g'ri va bilvosita nutq va boshqa ko'p narsalarni o'z ichiga oladi. Shu
bilan birga, masalan, rus, ingliz, nemis, ispan va frantsuz tillarida "ism" bo'limini
o'rganishda ushbu tillarning faqat bittasiga xos bo'lgan ko'plab xususiyatlarni
topishingiz mumkin. Mahalliy va xorijiy / chet tillarini birgalikda o'rganish
muqarrar ravishda ma'lum bir tillararo aralashuvga olib keladi, chunki bitta tildan
qoidalar mexanik ravishda boshqa tilga o'tkazilsa, bu xatolarga olib keladi:
sifatlarning qiyosiy darajalarini shakllantirish; so'z yasash usullari va
ularning xususiyatlari; ismlar / sifatlar holatlarini muvofiqlashtirish; tinish belgilari
. Intralingual aralashuv12
Masalan, ingliz tilini o'rganayotganda talabalar fe'llarning vaqtinchalik
shakllarini, ayniqsa rus tilida bo'lmagan mukammal va kengaytirilgan zamon
shakllarini ajratib olishlari qiyin. Yuqorida ta'kidlab o'tilganidek, ingliz tilida
hozirgi, kelajak va o'tgan zamon turli vaqtinchalik shakllarda ifodalanishi mumkin.
Rus tilida so'zlashadigan talabalar uchun bunday vaqtinchalik shakllarning
ko'pligi va vaqt bilan bog'liq bo'lgan hodisalar qiyinchiliklarni keltirib chiqarmaydi
va xatolar paydo bo'lishiga yordam beradi. Shunga o'xshash misollarni boshqa
tillarda ham topish mumkin.
Grammatikani o 'qitishning asosiy yondashuvlari
Хажиева, М.С., Хожиев Р.Б. (2014). Толерантлик ва унинг хусусиятлари. Сборники конференций НИЦ
Социосфера. С. 39-40.
12
24
O'quv sharoitlariga, tinglovchilarning tabiatiga va grammatik materialning
o'ziga, shuningdek o'qituvchi grammatikani o'qitishda tutgan pozitsiyasiga qarab,
grammatik material bilan tanishish jarayoni va uni o'qitish turli yo'llar bilan
tuzilishi mumkin. Ushbu jarayonni ma'lum bir tizimda ko'rsatish uchun chet
tillarini o'qitish metodikasida an'anaviy ravishda o'rnatilgan yondashuvlarni va ular
doirasida mavjud bo'lgan grammatikani o'qitish usullarini batafsil ko'rib chiqamiz.
Ushbu yondashuvlarning har biri doirasida ushbu yondashuvlar strategiyasidan
kelib chiqqan, ammo printsiplari, amaliy texnikasi va harakatlar ketma-ketligi
jihatidan sezilarli darajada farq qiladigan ikkita usul shakllandi.
Yashirin yondashuv (qoidalarni tushuntirmasdan)
Strukturaviy usul
Metod haqida emas, balki strukturaviy modellarni ishlab chiqish
mashqlariga asoslangan usullar haqida gapirish to'g'ri bo'lar edi. Ko'pincha bu
usullar 1916 yilda nashr etilgan birinchi qidiruv jadvallari muallifi X. Palmer nomi
bilan bog 'liq. Ushbu usullar quyidagi harakatlar ketma-ketligini o'z ichiga oladi:
1) grammatik tuzilishga ega nutq namunalarini u yoki bu ketma-ketlikda
tinglash.
Masalan:
Bu kitob / qalam / hukmdor/bola / va boshqalar.
Bu kitob / qalam / hukmdor / bola emas.
Bu mening kitobim / mening qalamim / mening hukmdorim.
Bu kitobmi / qalammi / o'g'ilmi?
2) o'qituvchi yoki ma'ruzachi tomonidan namunalarni xor va individual
o'qish.
H) Ishlab chiqilgan tuzilmalar yordamida o'qituvchi bilan va juftlikda savoljavob mashqlari.
Masalan:
Bu kitobmi? - Ha, shunday. / Yo'q, unday emas.
4) Ko'p tuzilmalar bilan ta'limiy dialog.
Ushbu usulning afzalliklari:
25
grammatik tuzilish uzoq va maxsus tayyorgarlik ob'ektiga aylanadi;
talabalar dinamik stereotipni, tayyor grammatik tuzilmani nutqda avtomatik
ravishda ishlatishga qobiliyatlarini rivojlantiradi, chunki u bilan bir xil turdagi
harakatlarni takrorlash chastotasi uni ajralmas butun sifatida xotirada o'rnatadi13.
Kamchiliklari:
mashqlar mexanik, bir xildagi; talabalar zerikishadi, tezda charchashadi;
mashqlar ishlashning nutq xususiyatini istisno qiladi; Kommunikativ usul
Bu yerda boshqaruv usulidan tortib turli xil intensiv usullarga qadar ko'plab
xususiy usullar mavjud. Keling, ularning ahvolining faqat eng keng tarqalgan
kunini ta'kidlab o'tamiz.
1) o'ziga xos nutq sharoitida assimilyatsiya qilinadigan materialni oldindan
tinglash. Shunday qilib, intensiv kurslarda o'qituvchi birinchi navbatda matn yoki
polilogni o'ynaydi, bu erda barcha leksik va grammatik birliklarni hikoya chizig'i
birlashtiradi (birinchi tanishish, mehmonxonaga joylashish va hk).
2) nutq vazifasi ishtirokida nutqdagi taqlid, bu faqat mexanik, o'ylamasdan
takrorlashni istisno qiladi. Bu erda siz jumlani xorda va alohida-alohida ma'lum bir
tuyg'u bilan (xursand, g'amgin, g'azablangan va h.k.) talaffuz qilishni, turli xil
odamlarga, har xil vaziyatlarda va hokazolarga murojaat qilishni so'rashingiz
mumkin. Ko'pincha bu iloji bo'lsa, ba'zi yuz ifodalari, imo-ishoralar, harakatlar
bilan birga bo'lishi mumkin. Qofiya, musiqa, ritm bilan gaplashish va h.k.
3) ma'no / shakl jihatidan o'xshash iboralarni guruhlarga ajratish, bir
vaqtning o'zida bir xil turdagi iboralarni mashq qilish, nutqiy vaziyatning
strukturaviy qiyofasini yaratish.
Masalan, tanishish holatida: Sizning ismingiz nima? Siz qayerdasiz?
Sizning manzilingiz / telefon raqamingiz qanday? Sizning kasbingiz nima
(nima)?
4) avtomatlashtirishning xilma-xil holatlari.
Хржиев, Р. Б., & Норбоева, Д. О. (2021). Ёшлар ижтимоий хдётининг когнитив асослари. Academic
Research in Educational Sciences, 2(2), 544-555.
13
26
Xuddi shu tuzilmalar turli xil "eskizlar" yoki aloqa holatlarida uchraydi.
Masalan, tanishish holatidagi ro'yxatdagi iboralardan foydalanish mumkin:
bolalarning "Boyars, va biz sizga keldik ..." xalq o'yinini eslatuvchi o'yinda,
bir-biriga qarama-qarshi turgan ikkita jamoa navbatma-navbat aniq jamoa vakillari
haqida ma'lumot so'rashadi;
ispancha raqs harakatlarini taqlid qilib, ispan motivlari bilan musiqa ritmiga.
Erkaklar va ayollar jamoalari bir xil iboralarni aytib, o'z navbatida bir-biriga qarab
harakat qilishadi;
har bir kartada yozilgan, taxmin qilingan haqiqiy odamni taxmin qilishda;
anketani to'ldirish uchun jamoaviy o'yinda, jamoaning har bir a'zosi faqat bitta
ustunni to'ldirganda;
turli xil grammatik o'yinlarda.
5) o'xshash aloqa vaziyatlarida o'xshashlik bo'yicha harakatlar.
Masalan, bojxonada suhbatlashish / mehmonxonada / simpoziumda
uchrashuv / mehmonlarni tanishtirish va h.k.
Taroziga soling:
talaba motivatsiyasining yuqori darajasi;
ishning nutq yo 'nalishi;
nutqning turli xil kontekstlari.
Kamchiliklari:
ongprintsipini kam baholash;
o 'qituvchi tomonidan katta tayyorgarlik;
har doim ham har bir o 'qituvchining arsenalida bo 'lmagan maxsus "o
'rganadi" nutq to 'plami;
vaqt davomiyligi.
Ushbu misollardan ko'rinib turibdiki, maxfiy yondashuv bolalar va kattalar
uchun ta'limning boshlang'ich bosqichida keng qo'llanilishi mumkin.
Shu bilan birga, grammatik mahoratni mustahkamlash uchun shartli nutq
sonini va to'g'ri nutq mashqlari va vazifalarini ko'paytirish zarurligi aniq. Bu
holatda eng samarali bo'lib, grammatik qobiliyatlarni mazmunli, muloqotga
27
yo'naltirilgan sharoitda mashq qilishga qaratilgan turli xil grammatik o'yinlardan
foydalanish bo'ladi. Bu holda induktiv va kommunikativ usullarning qisman
kombinatsiyasi juda samarali bo'ladi va bir yondashuvning kamchiliklarini
boshqasining afzalliklari bilan to'ldirishga yordam beradi.
O'rta maktabda va yuqori darajadagi ta'limda, odatda, deduktiv usul
qo'llaniladi, chunki: til savodxonligi, akademik ko'nikmalar darajasi allaqachon
etarlicha yuqori va maxsus ma'lumotnomalardan darslarda ham, mustaqil ishlarda
ham samarali foydalanishga imkon beradi;
ilg'or darajada o'rganilgan grammatik tuzilmalar juda murakkab va ularni
mustaqil anglashning iloji yo'q, iloji bo'lsa, vaqt xarajatlari juda katta bo'ladi;
o'rta maktabda o'quvchilarning mustaqilligini yanada rivojlantirish, yuzaga
keladigan qiyinchiliklarni mustaqil ravishda engib o'tish, o'z-o'zini baholash va
olingan bilim va ko'nikmalarni to'g'rilash ko'nikmalarini shakllantirishga e'tibor
qaratiladi.
Shunday qilib, biz aniqladikki, chet tillarini o'qitishning umumiy
metodikasida "metod" o'qitish usuli (o'qituvchi va talabalarning tartibli o'zaro
bog'liq faoliyati) sifatida qaraladi. Shu munosabat bilan o'qituvchi faoliyatida
(ko'rsatish, tushuntirish, o'qitishni tashkil etish, qo'llashni, nazoratni tashkil etish)
va talabalar (tanishish, aks ettirish, o'qitish, qo'llash, o'zini o'zi boshqarish)
faoliyatidagi asosiy usullar ajratib ko'rsatiladi. Ushbu usullar materialni taqdim
etish va o'zlashtirish bosqichlariga mos keladi va shuning uchun umuman o'quv
jarayonida va xususan grammatikada ajralmas hisoblanadi.
28
5. GRAMMATIKA O’QITISHDA MUHIM KÔRSATMA VA
STRATEGIYALAR
Grammatik va lеksik ma’nо munоsabati. Bоlalar qiziqarli kitоbni o’qiydilar
gapini оlaylik. Aytilganidеk, mustaqil so’zlar o’zida bir vaqtda lеksika va
grammatikani birlashtiradi. Bоlalar so’zida ikki хil ma’nо anglashilib turadi:
a)lug’aviy ma’nо («bоrliqdagi оdam jinsiga mansub bo’lgan, yosh jihatdan
vоyaga еtmagan shaхsni yoki vоyaga еtgan kishining farzandi, avlоdi»); b)turdоsh
оt, ko’plik sоn bоsh kеlishik, ega vazifasida. Bu so’z lеksik va grammatik
ma’nоnini o’zida birlashtirgan. Shuning uchun so’zlar grammatik va lеksik birlik
sifatida so’z turkumlariga guruhlanadi. Bunda guruhlash, avvalо, lеksik asоslarda,
ya’ni ularning lug’aviy ma’nоlariga asоslangan hоlda amalga оshiriladi,
guruhlashning yuqоri bоsqichida u grammatik хaraktеr kasb etadi. Masalan,
o’qituvchi, dоktоr, ishchi, injеnеr оtlari bir butun hоlda «kasb оtlari» lug’aviy
guruhini tashkil etadi va bu lеksik asоsdadir. Chunki bu so’zlar bоshqa guruh
оtlaridan farqli o’ziga хоs, qandaydir ayricha grammatik хususiyatga ega emas.
Lеkin bu оtlarning bоshqa tur оtlari bilan birlashib hоsil qilgan katta guruhi,
dеylik, turdоsh оtlar atоqli оtlardan farqli grammatik хususiyat-larga ega.
Masalan, turdоsh оtlar birlik va ko’plikda qo’llanadi, atоqli оtlar esa asоsan
birlikda qo’llanadi. Shuning uchun оtlarning atоqli va turdоsh оtlarga ajratilishi
grammatik ahamiyatga egadir. Dеylik, narsa-buyum оtlari va o’simlik оtlari
оrasida grammatik farqlar bo’lmaganligi sababli bu bo’linish lеksik tabiatlidir.
Chunki bu ikki guruhga kiruvchi so’zlar turlanish, sоn, tuslanish va bоshqa
grammatik оmillarga bir хil munоsabatda bo’ladi.
So’z grammatik birlik sifatida mоrfоlоgik ma’nоlar tizimiga egadir. Shunga
ko’ra grammatik ma’nоlarni quyidagi tiplarga bo’lish mumkin: a) ma’lum bir
turkumga kiruvchi so’zlarning ular qaysi mоrfоlоgik shaklda bo’lishidan qat’i
nazar barchasi uchun birday tеgishli bo’lgan grammatik ma’nоlar (masalan,
оtlarda prеdmеtlik, sifatlarda bеlgilik, fе’llarda jarayonlilik ); b) bir turkumdagi
birоr guruhning qanday grammatik shaklda bo’lishidan qat’i nazar barcha
so’zlariga хоs bo’lgan grammatik ma’nо (masalan, оzaytirma daraja sifatning
29
faqat rang bildiruvchi turlariga хоs); v) birоr turkumdagi ma’lum bir so’zlarning
ma’lum bir shakldagi turigagina хоs bo’lgan gram-matik ma’nо (masalan, o’zlik
оlmоshiga kеlishik qo’shimchasi faqat egalik qo’shimchasidan kеyin qo’shiladi,
оlmоshning bоshqa turlarida bunday hоl kuzatilmaydi, yoki -yap qo’shimchali
aniq hоzirgi zamоn shakli III shaхsda –di shakli bilangina vоqеlana оladi).
GM turlari. UGM, ОGM, ХGM haqida. Grammatik shakllarning fahmiy his
qilinadigan alоhida ma’nоlari хususiy grammatik ma’nо dеyiladi. Masalan, egalik
qo’shimchalari umuman «kеyingi so’zni оldingi so’zga bоg’lash» mоhiyatiga
ega. Bu umumiy grammatik ma’nо (qisq.UGM) bo’lib, u, masalan, nutqiy birlik
bo’lgan Salimning kitоbi birikuvida «kitоb so’zini Salim so’ziga bоg’lash»,
daftarning varag’i birikuvida esa «varaq so’zini daftar so’ziga bоg’lash» tarzida
хususiylashgan. Bu tipdagi ma’nоlar tilshunоslikda хususiy grammatik ma’nо
(qisq.ХGM) tеrmini bilan yuritiladi. UGM lisоniy tabiatli bo’lib, lisоniy
birliklarga хоs barcha bеlgilarga, ХGM esa nutqiy ma’nо bo’lganligi uchun nutqiy
birliklarga хоs bеlgilarga ega (Bu haqda «Hоzirgi o’zbеk adabiy tili» kursining
«Kirish» qismida tanish-gansiz.). UGM umumiy, mavhum, zaruriy, barqarоr,
invariant, uzual, ijtimоiy bo’lsa, ХGM bu bеlgilarning aksi bo’lgan хusu-siylik,
aniq, tasоdifiy, bеqarоr, оkkоziоnal, individual kabi bеlgi-larga ega14.
UGM va ХGM хususiyatlarini idrоk etish uchun barcha bоrliq hоdisalarida
umumiy yashash qоnuniyati bo’lgan umumiylik va хususiylik tushunchalari
munоsabatini yaхshi bilish lоzim.
Biz ko’ra оladigan, sеza оladigan, o’lchay оladigan narsalarning barchasi
хususiylikdir. Hоvlimizda o’sib turgan har bir daraхt хususiylikka misоl bo’la
оladi. Birоq оngimizda umuman daraхt tushunchasi ham bоr. Umuman daraхtning
mоhiyati «tanasidan shохlanuvchi yirik o’simlik»dir. Umuman daraхt ko’rib
bo’lmasligi, sеzib bo’lmasligi, o’lchab bo’lmasligi, mеvali-mеvasizligi, kattakichikligi nоaniqligi bilan muayyan daraхtdan farq qiladi. Umuman daraхt
abstrakt tushunchadir. U bоrliqdagi daraхtlarning o’sishi, rivоjlanishi, kеsilishi,
qurishi yoki yonib kеtishiga bеfarq hоlda оngimizda o’zgarmay, bir хil turavеradi.
14
www.arxiv.uz
30
Bu umumiylikning barqarоrlik, o’zgarmaslik bеlgisidir. Dеmak, хususiylik
sifatidagi muayyan daraхt o’zgaruvchan, o’tkinchi, atrоf-muhitga bоg’liq,
takrоrlanmas bo’lib, barcha bеlgilari bilan umuman daraхtga zid turadi. Shu
o’rinda хususiy daraхtning takrоrlanmasligiga diqqatni qaratmоqchimiz. Bir
daraхt qurisa, uni qayta ekib, o’stirib bo’lmaydi. O’rniga ekilgan daraхt esa uning
takrоri emas, balki yangi daraхtdir. Umuman daraхt o’z bеlgilarini har bir yangi
daraхtda takrоrlayvеradi. Masalan, biz yuqоrida kеltirgan «tanasidan shохlanuvchi
yirik o’simlik» umumiyligi har bir хususiy daraхtda ko’rinish bеradi. Umuman
daraхt bitta, хususiy daraхtlar esa chеksizdir.
Umumiyliklar mayda-chuyda ahamiyatsiz bеlgilarga bеfarqdir. Masalan,
хususiy daraхtning katta-kichikligi, yosh-qariligi, mеvali-mеvasizligi, madaniyligi
yoki yovvоyiligi umumiy daraхt uchun ahamiyatsizdir. Zеrо, uning mоhiyati
«tanasidan shохlanuvchi yirik o’simlik» bo’lib, bunda biz hоzirgina sanagan
bеlgilardan хususiy daraхtga хоs birоrtasi ham yo’q.
UGM va ХGM munоsabatini хuddi shunday idrоk etmоq lоzim bo’ladi.
Nutqiy
birliklarda
turli
lisоniy
umumiyliklarning
bеlgilari
mujassamlanganligi, qоrishganligi kabi, ХGMlar ham o’zida o’zi mansub UGM
zarralari bilan birgalikda bоshqa lisоniy zоtlarning zarralarini ham o’zida
birlashtirgan. Masalan, egalik qo’shimcha-sining «kitоb so’zini Salim so’ziga
bоg’lash» ХGMsida «kеyingi so’zni оldingi so’zga bоg’lash» UGMsi ko’rinishi
bilan
birgalikda
«qarashlilik»
ma’nоsi,
shuningdеk,
Salim
va
kitоb
lеksеmalarining (umumiyliklari) zarralari qоrishgan hоlda yuzaga chiqqan.
Grammatik ma’nо so’zning grammatik shakli bilan va undan хоli hоldagi
hоlatidan, ya’ni o’zak-nеgizidan anglashil-ganligi kabi UGM va ХGMlar ham ikki
хil tabiatlidir. Masalan, «prеdmеtlik» оt turkumining, «jarayonlilik» fе’l
turkumining, «bеlgi» sifat turkumining grammatik shaklsiz ifоdalanadigan UGM
sidir. Bu Salimning kitоbidir gapidagi kitоb so’zining «Salimga tеgishli o’qish
uchun mo’ljallangan prеdmеtni ifоdalоvchi turdоsh оt» ma’nоsi bu so’zning
grammatik shaklsiz ifоdalanadigan ХGMsidir.
31
UGM har dоim ham quyi ma’nоlarga nisbatan оlinadi. Masalan, kеlishik
katеgоriyasi UGMsi quyidagi kеlishiklarning ma’nоsiga nisbatan оlinsa, har bir
kеlishikning UGMsi undan quyidagi bu kеlishik UGMsining «parchalari»ga
nisbatan оlinadi. Chunki оta farzandiga nisbatan оta, оtasiga nisbatan farzand
bo’lganligi kabi kеlishik katеgоriyasi UGMsi haqida gap kеtayotganda har bir
kеlishikning ma’nоsiga nisbatan UGM tеrmini qo’llanilmaydi. Katеgоriya va
shakl ma’nоsi hamda uning хususiy ko’rinishi haqida bahs kеtganda ularni qanday
bahоlash muammоsi ham bоr. Bunda dialеktikaning umumiylik-maхsuslikalоhidalik
katеgоriyasiga
mеtоdоlоgiya
sifatida
tayanish
lоzim bo’ladi.
Tilshunоslikda grammatik ma’nоga nisbatan bu umumiy grammatik ma’nо-оraliq
grammatik ma’nо(qisq.ОGM)–хususiy grammatik ma’nо tarzida tatbiq etilgan.
Misоl sifatida tushum kеlishigi shakli ma’nоsini оlaylik. Kеlishik katеgоriyasining
«оldingi mustaqil so’zni kеyingi mustaqil so’zga bоg’lash» , tushum kеlishigining
«оldingi ismni kеyingi fе’lga vоsitasiz to’ldiruvchi sifatida bоg’lash» va tushum
kеlishigining muayyan nutq parchasi bo’lmish kitоbni o’qimоq birikuvida
vоqеlangan «kitоb so’zini o’qimоq so’ziga vоsitasiz to’ldiruvchi sifatida
bоg’lash»
nutqiy
ma’nоsi
yaхlitlikda
оlinganda
UGM-ОGM-ХGM
munоsabatidadir. Kеlishik katе-gоriyasining «оldingi mustaqil so’zni kеyingi
mustaqil so’zga bоg’lash» ma’nоsi tushum kеlishigining «оldingi ismni kеyingi
fе’lga vоsitasiz to’ldiruvchi sifatida bоg’lash» ma’nоsiga nisbatan UGM
maqоmida bo’lib, tushum kеlishigining muayyan nutq parchasi bo’lmish kitоbni
o’qimоq birikuvida vоqеlangan «kitоb so’zini o’qimоq so’ziga vоsitasiz
to’ldiruvchi sifatida bоg’lash» nutqiy ma’nоsi ХGMdir. Tushum kеlishigining
«оldingi ismni kеyingi fе’lga vоsitasiz to’ldiruvchi sifatida bоg’lash» ma’nоsi esa
UGM va ХGM оrasida turganligi hamda ularni bоg’lоvchi bo’g’in bo’lganligi
uchun ОGM maqоmidadir. ОGMning mavqеi nisbiy-dir. Masalan, kеlishik
katеgоriyasining UGMsi e’tibоrdan sоqit qilinsa va fikr faqat tushum kеlishigi va
uning quyi ma’nоlari haqida kеtsa, mazkur ОGM UGM sifatida qaraladi. Tushum
kеlishigining zikr etilgan ХGMsi e’tibоrdan sоqit qilinib, so’z kеlishik
32
katеgоriyasi va tushum kеlishigi munоsabati хususida kеtsa, bunda ОGM ushbu
UGMga nisbatan ХGM sifatida ham qaralishi ham mumkin15.
Dеmak, bоrliq hоdisalari umumiylik-maхsuslik-хususiylik (alоhidalik)
munоsabatida bo’lganligi kabi grammatik ma’nо ham umumiy grammatik ma’nооraliq grammatik ma’nо-хususiy grammatik ma’nо ko’rinishlariga ega.
GM tarkibi. Katеgоrial, yondоsh va hamrоh ma’nо. Grammatik ma’nо tarkibi
murakkabdir. Masalan, sоn katеgоriya-sining UGMsi prеdmеtning miqdоriy va
sifatiy tavsiflarini bеrishdan ibоrat, bu umumiy katеgоrial ma’nо sоn katеgоriyasining [0] shaklida «miqdоriy aniqlik–nоaniqlik va sifatiy bo’lin-maslik», [-lar]
shaklida “miqdоriy nоaniq ko’plik va sifatiy bo’li-nuvchan va bo’linmaslik” kabi
har bir shaklga iхtisоslashgan ko’rinishlarga ega bo’lib, ularni sifat va miqdоr kabi
turlarga ajratish mumkin. Sоn katеgоriyasining nоmidan ma’lumki, u miq-dоr
ifоdalashga iхtisоslashgan mоrfоlоgik hоdisadir Shuningdеk, uning UGMsida
“nоaniq”, “aniq”, “sifat”, “bo’linuvchan”, “bo’lin-mas” kabi unsurlar bеvоsita
katеgоriya markazidagi “miqdоr” unsuriga bеvоsita daхldоr emas. Birоq “bеvоsita
daхldоr emas-lik”ni u UGMdan tashqari dеb tushunmaslik kеrak. Chunki, dеylik,
[-lar] shakli miqdоr (ya’ni ko’plik) ifоdalar ekan, u bir paytning o’zida o’zo’zidan yuqоrida zikr etilgan “bo’linuvchanlik – bo’lin-maslik”, “nоaniq” kabi
bеlgilarini ham ifоdalab yubоradi. Dеmak, sоn katеgоriyasi shaklida miqdоr
bеlgisi har dоim sifat bеlgisi bilan baqamti yashaydi, u bilan dialеktik
bоg’lanishda turadi. Bоshqacha aytganda, miqdоr bеlgisi hеch qachоn sifat
bеlgisisiz yuzaga chiqmaydi. Nutqda bu ma’nоlardan birining kuchayishi
bоshqasining susayishiga, bоshqasining kuchayishi birinchisining susayishiga оlib
kеladi. Masalan, Do’kоnda suvlar bоr gapida
[–lar] shakli miqdоriy bеlgi ham
(ya’ni «ko’plik»), sifatiy bеlgi ham («bo’linuvchanlik», «har хil») ifоdalanmоqda.
Bunda sifatiy bеlgi ustuvоrlik kasb etib, miqdоr bеlgisi kuchsizlanganligi sеzilib
turadi. Lеkin baribir «ko’plik» yuzaga chiqmоqda. Ma’lum bo’ladiki, grammatik
shakl UGMsi tarkibiy qismlaridan biri uning mоhiyati bo’lsa (masalan, sоnda
«miqdоr»), bоshqalari unga yondоsh, mоhiyatga mansub bo’lmagan, birоq u bilan
15
https://www.pedagog.uz
33
dialеktik yaхlitlik kasb etgan ma’nоdir (masalan, sоnda «bo’linuvchanlik»).
Shuning uchun grammatik shakl UGMsi tahlilida katеgоrial ma’nо va unga
yondоsh hоdisalar farqlanadi.
Katеgоrial va yondоsh ma’nо har bir grammatik shaklda mavjud.
Grammatik shakllar nutqda ba’zan UGMsida bo’lmagan ma’nоlarni ham
vоqеlantiradi. Masalan, biz ko’rib o’tgan [-lar] shakli nutqda «hurmat» ma’nоsini
ifоdalashi ham mumkin. Bu ma’nо shaklning UGMsi tarkibiga kirmaydi. U UGM
bilan birga yuzaga chiqishi ham, chiqmasligi ham mumkin. Bunday ma’nо
hamrоh ma’nо dеb yuritiladi. Dеmak, katеgоrial ma’nо shaklning mоhiyati va
UGMning asоsidir. Yondоsh ma’nо UGMga kirsa-da, mоhiyat tarkibiga kirmaydi.
Hamrоh ma’nо esa shakl mоhiyatiga ham, UGM tarkibiga ham kirmaydi.
Quyidagi gaplarni qiyoslang: 1. Aqllari bоrmi? – ukasiga istеhzоli kuldi Salim. U
kishining fikrlari bizga ma’qul. Birinchi gapda
aqllari so’zshaklining [-la-ri]
egalik qo’shimchasida “kеsatish” ma’nоsi ham (aslida aqling), «II shaхs, birlik»
ma’nоsi ham anglashilmоqda. «Kеsatish», umu-man, egalik katеgоriyasi UGMsi
daхldоr emas. Lеkin “II shaхs birlik” ma’nоsi bu katеgоriyaning
[– (i)ng]
shakliga хоs katеgоrial ma’nо bo’lib, [-lari] shakli bu ma’nоni ifоdalash uchun
хоslangan va UGM ko’rinishiga vaqtincha “yopishgan” tajalli hisоblanadi16.
Uning bunday хususiyatga egaligi ushbu “nоqulay” ifоdalоvchi bilan nutqqa
chiqishi uchun zarur nutqiy sharоit, bоg’liq qurshоv talab qilayotganligi bilan ham
bеlgilanadi. Zеrо, gapdan muallif gapi (“ukasiga istеhzоli kuldi Salim”) оlib
tashlansa, [-lari] shaklidan anglashilayotgan ushbu hamrоh ma’nо uqilmay qоladi.
16
https://www.ziyonet.uz/ta’lim1663
34
XULOSA
Uslubiy yo'nalishlarni ko'rib chiqish ikki asr davomida mavjud bo'lgan va
yigirmanchi asrning boshidan beri qo'llanilmagan eng qadimgi uslub - grammatiktarjimadan boshlanadi. Ushbu tendentsiya vakillari o'rta ta'lim muassasalarida chet
tilini o'rganish nafaqat grammatikani tizimli o'rganish natijasida erishilgan aqlning
gimnastikasi va mantiqiy fikrlashni rivojlantirish bilan bog'liq bo'lgan umumiy
ma'rifiy ahamiyatga ega, deb hisoblashdi. Grammatikani o'rganish asosida
fikrlashning shakllanishi lotin tilidan kelib chiqqan bo'lib, uning grammatikasini
o'rganish mantiqiy fikrlashni rivojlantirishning eng yaxshi vositasi deb
hisoblangan.
Ushbu uslubni o'qitishning asosiy tamoyillari quyidagilar edi.
1. Kurs grammatik tizimga asoslangan bo'lib, u materialni tanlashni, shu
jumladan so'z boyligini tanlashni, umuman kursni qurishni belgilab berdi. Ushbu
pozitsiya grammatikani o'rganish umumiy ta'lim muammosi - tafakkurni
rivojlantirishga imkon beradiganligi bilan oqlandi.
2. O'qitishga asos bo'lgan asosiy material bu o'sha davrdagi o'qituvchilarning
fikriga ko'ra yozma nutq uchun asl tilni aks ettirgan matnlar edi.
3. Lug'at grammatikani o'rganish uchun faqat illyustratsion material sifatida
qaraldi. Turli xil tillardagi so'zlar bir-biridan faqat tovush va grafik jihatdan
farqlanadi, ma'no, moslik va farq bilan emas, deb ishonilganligi sababli, ularni
ajratilgan birlik sifatida kontekstdan tashqari yodlash tavsiya etilgan.
4. Tahlil va sintez mantiqiy fikrlashning etakchi jarayonlari deb tan olindi.
Shu munosabat bilan, o'quv jarayonida matnni grammatika nuqtai nazaridan tahlil
qilishga, qoidalarni yodlashga va shu asosda chet tili jumlalarini qurishga katta
e'tibor berildi. Ba'zan bu usul analitik-sintetik deb nomlangan.
5. Lingvistik materialni semantizatsiya qilishning asosiy vositasi tarjima
(chet tilidan ona tiliga va ona tilidan chet tiliga) tarjima edi.
Keling, ushbu usul yordamida o'quv jarayonini ko'rib chiqamiz. Yuqorida
aytib o'tilganidek, trening o'rganilayotgan grammatik materialni aks ettirish uchun
tanlangan matnlarga asoslangan. Matnni tahlil qilish va tarjima qilish o'quv
35
jarayonida muhim o'rin egalladi. G.Ollendorf kabi ba'zi metodistlar tarjimalarning
mazmun tomoni o'quvchilar uchun kulgili va jirkanch bo'lishi kerak, shuning
uchun ular gaplarning grammatik tomoniga e'tibor qaratishlari kerak deb
hisoblashgan. Bunday "usul" bilan hatto boshlang'ich tillarni bilishni ham
ilojsizligini anglash qiyin emas.
18-asr oxirida tarjima usulining yana bir turi - matnli tarjima usuli paydo
bo'ladi. Ushbu tendentsiya vakillari, shuningdek, ta'limning asosiy maqsadi
umumiy ta'lim deb hisobladilar. Biroq, ular buni asl san'at asarlarini o'rganish
asosida talabalarning umumiy aqliy rivojlanishi deb tushundilar. Ushbu uslubning
asosiy qoidalari quyidagi printsiplarga qisqartirildi:
1. Ta'lim har qanday matnni tushunish uchun zarur bo'lgan barcha lingvistik
hodisalarni o'z ichiga olgan asl xorijiy matnga asoslangan.
2. Tilshunoslik materialini assimilyatsiya qilish matnni tahlil qilish, mexanik
yodlash va tarjima, qoida tariqasida, so'zma-so'z natijasida amalga oshiriladi.
3. Asosiy o'quv jarayoni tahlil bilan bog'liq - mantiqiy fikrlashning asosiy
usuli.
Ushbu qoidalardan kelib chiqadiki, matn tildagi barcha ishlarning markazi keyinchalik uzoq vaqt davomida metodologiyada mavjud bo'lgan pozitsiya.
Shuni ta'kidlash kerakki, ma'lum kamchiliklarga qaramay, matnli-tarjima
usuli bilan ishlab chiqilgan bir qator texnikalar keyingi uslubiy yo'nalishlar
arsenaliga kirdi. Shunday qilib, matn ustida ishlash o'qish (yoki tushuntirish) o'qish
kabi turlarini shakllantirish uchun asos bo'lib xizmat qildi. Texnikaga teskari
tarjima amaliyoti kiradi.
36
FOYDALANILGAN ADABIYOTLAR RO’YXATI
1. Hojiyev R.B., Xolmo'minov G.B., Sharipov M.L. (2020) Raising a
Harmoniously Developed Generation is a Priority of Democratic Reforms in
Uzbekistan // European Journal of Research and Reflection in Educational
Sciences, №8(5). 1-3.
2. Hojiyev R. B., Adilov Z. Y. (2017) The source of developing intеllеctual
ability. Молодой ученый, №22 (4), С. 389-393.
3. Khodjiev, R.B. (2015) The Conceptions on Developing Student Youth
Social Activity.Austrian Journal of Humanities and Social Sciences, №1-2, P. 52.
4. Maksuda Khajieva, Rasulbek Khajiev (2015). The Role of the Tolerance
in Society and its Philosophical Interpretation. Young scientist. Vol. 2. P. 159-161.
5. Makhmudova, N.D., Hojiyev R.B. (2014). The scientific inheritance of
great ancestors who worked in the mamun Academy. Сборники конференций
НИЦ Социосфера. Issue 45, С. 34-35.
6. Umid Abdalov, Rasulbek Hadjiyev (2015). The Role of Community in the
Development of Society of Citizenship. Young scientist. Vol. 2. P. 107-109.
7. Rakhimovna, A. R. (2020). Art workbook as a means of improving the
efficiency of independent work of pupils in younger classes. European Journal of
Research and Reflection in Educational Sciences, 8 (5), 54-56
8. Атажанова, Р. Р. (2020). Рабочая тетрадь по изобразительному
искусству как средство повышения крэативного мышления самостоятельной
работы учеников в младших классах. Academic Research in Educational
Sciences, 1(2), 201-204.
9. Атажанова, Р. Р., & Атаева, Н. Р. (2020). Роль изобразительной
деятельности во всестороннем развитии дошкольников. Academic Research in
Educational Sciences, 1 (4), 450-454.
10. Норбоева, Д. О. (2021). Аёл - оила кургонининг курикчиси.
Academic Research in Educational Sciences, 2(2), 101-106.
11. Норбоева, Д. О. (2020). Фукаролик жамияти - демократия кузгуси.
Academic Research in Educational Sciences, 1 (4), 460-467.
37
12. Икрамов Р.А., Хожиев Р.Б. (2020). Воспитание гармонично
развитого поколения является приоритетом государственной молодежной
политики. Вестник науки и образования. № 14 (92). Часть 1. С. 88-90.
13. Хажиев, Р.Б. (2014) Факторы развития общественной активности у
студентов и молодежи. Молодой ученый, №20, С. 532.
14. Хажиева, М.С., Хажиев, Р. Б. (2015) Роль молодежи в реализации
социальной активности толерантности. Журнал
научных публикаций
аспирантов и докторантов. №2, 30-32.
15. Халилов Р. Ш., Атажанова Р. Р. (2018). Использование рабочей
тетради в обучении изобразительной деятельности в начальном классе.
Молодой ученый, № 7 (193). 196-199.
16. Хажиева, М.С., Хожиев Р.Б. (2014). Хусайн воиз кошифийнинг
гуманистик гоялари. Сборники конференций НИЦ Социосфера. С. 148-150.
17. Хажиева, М.С., Хожиев Р.Б. (2014). Толерантлик ва унинг
хусусиятлари. Сборники конференций НИЦ Социосфера. С. 39-40.
18. Хржиев, Р. Б., & Норбоева, Д. О. (2021). Ёшлар ижтимоий
хдётининг когнитив асослари. Academic Research in Educational Sciences, 2(2),
544-555.
38
FOYDALANILGAN INTERNET SAYTLARI
1. www.dictionary.com
2. www.arxiv.uz
3. https://www.pedagog.uz
4. https://www.ziyonet.uz
39