Виды и особенности человеческой памяти, ее развитие в процессе обучения Содержание Введение ................................................................................................................... 3 Глава 1. Понятие памяти и ее основные характеристики ................................... 4 1.1 Память как психический процесс ............................................................. 4 1.2 Характерные особенности памяти и ее нарушения ................................ 7 Глава 2. Особенности развития памяти в процессе обучения .......................... 12 2.1 Память в процессе обучения ...................................................................... 12 2.2 Развитие памяти в процессе обучения ....................................................... 16 Заключение ............................................................................................................ 19 Список литературы ............................................................................................... 21 2 Введение Актуальность исследования данной темы обусловлена тем, что память представляет собой важнейшую составляющую психического развития личности. Она лежит в основе способностей человека к приобретению знаний, формированию умений и навыков. Актуальность изучения проблемы развития памяти заключается в том, что без памяти невозможно нормальное развитие и функционирование личности. Память представляет собой один из основных познавательных процессов человека. Она включает в себя целый комплекс познавательных способностей и высших психических функций, помогающих человеку накапливать навыки и знания, сохранять их и воспроизводить. В психологопедагогической литературе существует несколько десятков определений понятию памяти. Все они отталкиваются от основных механизмов и свойств памяти. Изучением памяти занимались многие отечественные и зарубежные психологи: Л.С. Выготский, Ф.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, П.П. Блонский, А.А. Смирнов, П. Жане, Г. Эббингауз, Г. Мюллер и другие. При изучении памяти эти ученые разработали ряд законов и теорий памяти. Цель – изучить виды и особенности человеческой памяти, ее развитие в процессе обучения. Задачи: 1. Рассмотреть память как психический процесс. 2. Выявить характерные особенности памяти и ее нарушения. 3. Изучить память в процессе обучения. 4. Определить особенности развития памяти в процессе обучения. 3 Глава 1. Понятие памяти и ее основные характеристики 1.1 Память как психический процесс Память как психический процесс связана со всеми психическими функциями, особенно сильна её связь с эмоциями, двигательными функциями и когнитивными процессами. Бартлетт подчеркивает, что воспоминания – это не безжизненные и зафиксированные раз и навсегда пласты опыта (Ф. Бартлетт, 1980). У всех других существ, кроме человека, представлены память генетическая и механическая. Генетическая отвечает за передачу через гены тех свойств, что необходимы существу для выживания. Механическая – результат научения за недолгий срок жизни. Обе они не способны к такой организации опыта, которая возможна благодаря человеческой памяти. Понятие памяти долгое время находилось в ведении философии, так как она выступает одной из основ познания человека. Платон представлял её в виде отпечатка, впрочем, не наделяя активностью. Аристотель выделил роль ассоциаций при обращении к ней в процессе мышления. Память – условие научения, формирования навыков, приобретения знаний. Основные функции памяти: узнавание, воспроизведение, запоминание, сохранение. Исходя из этого выделяют свойства памяти: объем, скорость запоминания, время хранения, точность и скорость воспроизведения. Качественные характеристики памяти часто связаны с профессиональной деятельностью или особенностями конкретного человека. Б.Ф. Ломов, С.П. Бочарова, Л.М. Веккер рассматривают память как явление, которое влияет на всю сферу человеческой психики. Память они считают полисистемным образованием, возникающем на пересечении различных систем, ведь данное психическое явление определяет большое число тех или иных отношений, реализующихся в деятельности человека. С 4 точки зрения когнитивной психологии, человек рассматривается как познающая система (Ф. Бартлетт, 1980). Память – это система многоуровневого запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Это сложная структура функциональных систем разных уровней. Начиная с уровней с более простой обработкой поступающей информации до уровней, на которых происходит сложнейшая переработка и организация запоминаемой информации. Из-за обилия оснований для классификации есть множество различных групп, внутри которых её подразделяют на специфические виды. Например, по основанию отличия от других существ можно выделить следующие виды памяти у человека: Произвольная. Отвечает за целенаправленное запоминание. Логическая. Включение запоминаемого в логические связи. Опосредованная. Использование вспомогательных средств для запоминания. С другой стороны, важную роль играет время хранения материала в памяти. И её виды по длительности хранения различны: 1. Мгновенная память Мгновенная, еще ее можно назвать сенсорной, является непосредственным отражением того, что восприняли органы чувств. Она сохраняет информацию около 0.1-0.5 секунды. Представляет собой образ от впечатления. 2. Кратковременная память Кратковременная – отвечает за хранение наиболее существенных элементов образа в течение 20 секунд, если материал не повторяется. Этой памяти принадлежит область актуального сознания человека, в ней оказывается только то, что соответствует индивидуальному портрету личности, то, на что человек обратил внимание. 3. Оперативная память 5 Или, как её еще называют, рабочая память человека – может сохранять информацию до нескольких дней в зависимости от поставленной задачи. Сохраненная информация нужна именно для решения проблемы, стоящей перед человеком. Оперативная может быть увеличена, что при этом приведет к развитию подвижного интеллекта. 4. Долговременная память В ней находятся самые фундаментальные и значимые воспоминания, знания. Хранит информацию бессрочно. Повторение упрочивает сохраненный опыт. 5. Генетическая память Информация в генотипе, передающаяся по наследству. Именно на неё мы не в силах оказать влияния (А.Р. Лурия, 2012). По анализатору, который преобладает в процессе запоминания, сохранения и воспроизведения, выделяются: эмоциональная, слуховая, зрительная память и другие виды. Слуховая память отвечает за запоминание и воспроизведение звуков, именно она позволяет музыкантам и филологам улавливать тонкие переходы между мелодиями и произношением слов. Зрительная – связана с визуальными образами, огромное влияние оказывает на способность к воображению, при этом чем легче человек вспоминает образ, тем проще ему его воспроизвести. Качества памяти зависят от индивидуальных характеристик самого человека. Индивидуальные особенности процессов запоминания и воспроизведения у человека складываются в типы памяти. Среди них можно выделить: образный, словесно-логический. Так, образный тип отличается тем, что сохраняются целые «куски» образа. У смыслового типа элементы воспринятого выстраиваются в систему, акцент идет на смысл, а не на форму. Уильям Джеймс впервые предложил разделение памяти на кратковременную и долговременную на основании того, что какую-то часть из той информации, которую получаем, мы безвозвратно утрачиваем, а другую 6 запоминаем на долгие годы. Эббингауз представил примерно в то же время свою кривую забывания. Закон Эббингауза гласит, что мы забываем больше половины того, что выучили в течение часа, к концу недели остается меньше 1/5 от того, что мы выучили. Уже в середине XX века Петерсон смог показать ограниченность срока хранения информации. Она исчезает, если её не повторять. Именно это стало доказательством существования кратковременной памяти. По результатам экспериментов Петерсона и Эббингауза можно заключить, что для успешного заучивания материала на долгое время достаточно повторять его периодически (В.М. Николаенко, 2000). Благодаря экспериментам и наблюдениям за людьми с поражениями мозга мы уже знаем, что отделы мозга, отвечающие за кратковременную и долговременную память, различны. Насчет объемов кратковременной до сих пор существуют разные теории. 1.2 Характерные особенности памяти и ее нарушения Интенсивность запоминания различна у разных людей, ввиду особенностей памяти каждого человека. Для кого-то это не представляется сложной задачей, кому-то нужно приложить значительные усилия для запоминания. К тому же, различные вещи нами запоминаются по-разному. К примеру, один хорошо помнит лица и имена людей, но в обыденной обстановке не в состоянии вспомнить, где находится та или иная вещь. Другой же наоборот, отлично помнит, что куда клал, но имя соседа, с которым прожил длительное время, вспомнить не в состоянии. Для одних главной является музыкальная и слуховая память, для других зрительные образы, кто-то хорошо запоминает ощущения тактильные (П.Ф. Каптерев, 1914). Память представляет индивидуальными для собой каждого способность, характеристиками. отличающуюся Существуют и универсальные для всех закономерности. Именно о данных закономерностях 7 памяти, методах ее развития, приемах и технике запоминания пойдет дальнейший разговор. Карл Эмиль Сишор был в числе первых психологов, обративших свой взор на проблему развития памяти человека (К.Э. Сишор, 1999). Согласно его утверждению, среднестатистическим человеком используется не более 10 процентов своей возможности к запоминанию. Одно из доказательств в пользу данного утверждения гипермнезия. Последняя является патологической способностью к запоминанию. При наличии такой особенности памяти у человека, он способен в мельчайших подробностях помнить множество вещей. Особенность патологии в том, что запоминание происходит вне волевого участия человека, помимо его желания. Рассмотрим типологические особенности памяти. Эмоциональная память. С личностными особенностями, с деятельностью человека формируется преимущественный вид памяти. К примеру, артисты обладают отменно развитой эмоциональной памятью, для композиторов характерна слуховая, зрительная для художников, для философов словеснологическая (Т.П. Зинченко, 2002). Говоря о ведущих характеристиках памяти, мы подразумеваем следующие компоненты: • Объем (людей с высоким показателем этой характеристики мы называем эрудитами. Если, конечно, высока точность воспроизведения). • Скорость запоминания (если она высока, то мы говорим, что такой человек «всё схватывает на лету». Этот параметр учитывает, сколько времени или сколько повторений нужно человеку для запоминания). • Длительности хранения информации (как долго человек помнит усвоенный материал. Выражения «память коротка» и «злой и с хорошей памятью» – об этом). • Точность запоминания (сколько ошибок воспроизведении? Насколько точно передан смысл?). • Устойчивость к помехам. 8 допущено при • Готовность к воспроизведению – быстрота реагирования (например, умение быстро сообразить, находчиво ответить. Это показатель того, насколько быстро и легко человек может вспомнить то, что ему необходимо). Эффективность памяти определяют её объём, точность передачи информации и длительность её хранения, а значит, улучшить память — означает улучшить эти её отдельные составляющие. Качественное преобладание словесной или образной памяти тесно соотносится с балансом первой и второй сигнальных систем, особенностями центральной нервной системы. Для художественного типа свойственно развитие преимущественно образной памяти, тип мыслительный отличается качественной словесной памятью (С.Л. Рубинштейн, 1998). Также развитие запоминания зависит от рода способностей и наклонностей человека, поскольку в деятельности психический уклад не только проявляет себя, но и формируется: мелодии лучше всего запомнят пианист и композитор, цветовую гамму художник, формулы и уравнения математик, движения спортсмен. Особенностью памяти определяется преимущественный способ запоминания на слух, пользуясь движением или зрительно. Некоторые нуждаются при восприятии информации, которую запоминают, в образах зрительных. Такие люди обладают зрительным типом памяти [6]. Другим, чтобы запомнить, лучше пользоваться слухом. Эта категория относится к слуховому типу. Кроме того, для некоторых запоминание происходит наилучшим образом при наличии движений, в особенности, речевых. Это ярко выраженный рече-двигательный тип памяти. Нарушения кратковременными памяти и весьма многообразны. обратимыми Они при переутомлении, могут быть невротических реакциях, воздействии лекарственных средств и алкоголя. Более серьезные нарушения памяти развиваются в следствии заболеваний нервной системы, таких как черепно-мозговая травма, опухоли головного мозга, нейроинфекции и др. 9 Нарушение памяти в сочетании с расстройствами внимания, мышления, способности планировать, принимать решения, контролировать свои действия называется деменцией — снижением интеллекта, значительно нарушающим адаптацию человека, ставящим его в зависимость от окружающих. Степень расстройства когнитивных (интеллектуальных) функций — мышления, памяти, внимания — зависит от стадии деменции. При этом на любой стадии речь идет о существенных нарушениях, которые негативно проявляются и в быту, и профессиональной деятельности. При деменции утрачиваются ранее приобретенные знания и навыки, а также затрудняется приобретение новых. Изменяется поведение больного, испытываемые им эмоции становятся более скудными, идет прогрессирующая деградация личности. Динамика заболевания может быть разной: переход от первых симптомов к тяжелой деменции может составлять от нескольких месяцев до нескольких лет. На ранних и умеренных стадиях наиболее заметны интеллектуальные расстройства, а на поздней стадии доминируют поведенческие нарушения (трудности в совершении бытовых действий, в уходе за собой). Расстройства памяти — снижение или утрата способности запоминать, сохранять, узнавать и воспроизводить информацию. При различных заболеваниях могут страдать отдельные компоненты памяти, такие как запоминание, удержание, воспроизведение. Наиболее частые расстройства: гипомнезия, амнезия и парамнезия. Первое — снижение, второе — выпадение памяти, третье — ошибки памяти. Кроме того, имеется гипермнезия — повышенная способность к запоминанию. Гипомнезия — ослабление памяти. Может быть врожденной, а в ряде случаев сопровождает различные аномалии психического развития. Встречается при астенических состояниях, возникающих при переутомлении, в результате перенесенных тяжелых заболеваний. При выздоровлении память восстанавливается. В пожилом возрасте при выраженном церебральном атеросклерозе и дистрофических нарушениях в мозговой паренхиме резко 10 ухудшается запоминание и сохранение текущего материала. Напротив, события далекого прошлого в памяти сохраняются (С.Л. Рубинштейн, 1998). Амнезия — отсутствие памяти. Выпадение из памяти событий, происходящих в какие-либо отрезки времени, наблюдается при старческих психозах, тяжелых травмах мозга, отравлении окисью углерода и др. 11 Глава 2. Особенности развития памяти в процессе обучения 2.1 Память в процессе обучения Человеческая память и процесс обучения – проблема, которая была и остается предметом изучения и пристального внимания многих направлений научной психологии и педагогики. Варианты решения этой проблемы находили свое отражение во многих педагогических системах обучения, основанных на результатах психологических исследований. Первая целостная научная концепция памяти, не считая рассуждений о памяти Аристотеля, возникла в XVIII веке в ассоциативной психологии и нашла свое отражение в трудах Д. Гартли и Д. Пристли. Далее экспериментальные исследования памяти с ассоциативных позиций были проведены Г. Эббингаузом, заслугой которого была разработка объективных методов экспериментального изучения памяти, а также исследователями, представлявшими функциональную психологию и интроспективную психологию сознания (У. Джемс, В. Вундт и др.) (В.М. Николаенко, 2000). Сначала, преимущественно, это были исследования, касающиеся объема памяти при заучивании разного рода материала, о распределении запоминания и повторений учебного материала во времени, о качестве и количестве запоминаемого материала, способах его предъявления и прочих факторов. Позднее появились данные, подтверждающие зависимость мнемических процессов от мотивации, установки, организации работы с изучаемым материалом. Большое внимание повторению изученного материала уделял выдающийся педагог К.Д. Ушинский, который считал, что частое и даже непрерывное повторение изученного необходимо потому, что представления, усваиваемые памятью, суть и залоги для усвоения новых представлений (К.Д. Ушинский, 1950). 12 Несколько иначе говорит о роли повторений российский педагог и психолог П.Ф. Каптерев, который считал, что повторения должны быть поставлены рационально, чтобы не надоесть, должны освещать предмет с новых точек зрения и вести ученика к свободному и разумному пользованию знаниями, а не механическому заучиванию их (П.Ф. Каптерев, 1914). В исследованиях произвольной памяти у бихевиористов заучивание наизусть выступает в качестве ключевой проблемы. Влияние повторений на результат заучивания, зависимость успешного заучивания от характера материала (Э. Гилфорд) и его объема (К. Ховланд), а также от положения элемента в ряду (К. Ховланд; Дж. Диз) и др. нашли свое подтверждение в ходе исследований (Т.П. Зинченко, 2002). В педагогике непосредственной память связи с стала изучаться остальными и рассматриваться психическими в процессами: ощущением, вниманием, восприятием, мышлением и др. Так, идеи о связи памяти с мышлением привели к постановке и рассмотрению проблемы сознательного и, как следствие, прочного и глубокого усвоения знаний. Наиболее ярко эти идеи выражены в трудах отечественных педагогов А.П. Нечаева, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева. Согласно мнению К.Д. Ушинского, знания должны быть органической и неотъемлемой частью процессов мышления учащихся, чтобы обеспечить связь, а также преемственность новых знаний с усвоенными ранее (К.Д. Ушинский, 1950). П.Ф. Каптерев считал, что о заучивании без полного, отчетливого понимания заучиваемого не может быть и речи, потому как бессмысленный материал запоминается гораздо хуже осмысленного (П.Ф. Каптерев, 1914). В психологических исследованиях памяти также происходило постепенное смещение акцента исследования. Память стала рассматриваться не как чистая мнема, а в непосредственной связи с мышлением, вниманием, восприятием и т. д. Выдающиеся исследования памяти и мышления были проведены А.Н. Леонтьевым, П.И. Зинченко, А.А. Смирновым, Т.П. Зинченко, П.П. Блонским Ф. Бартлеттом, Г. Олпортом, Дж. Катоном, 13 А.Г. Комм и др. Известный отечественный психолог А.Н. Леонтьев в ходе исследований экспериментально показал генезис произвольного опосредованного запоминания, что явилось началом исследования процесса ителлектуализации человеческой памяти (А.Н. Леонтьев, 1931). Отечественные психологи П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и Т.П. Зинченко, которые продолжили исследование, начатое А.Н. Леонтьевым, нашли взаимодействие памяти с мышлением, опираясь на исследование этой проблемы П.П. Блонским (П.П. Блонский, 2007). Закономерности переработки запоминаемого материала в процессе воспроизведения сблизили процессы запоминания и понимания. На осмысленность запоминания делался все больший акцент. Последующие психологические исследования памяти были направлены не на изучение памяти как таковой, а на выявление средств управления ею, то есть на выявление структуры и операционного состава процессов запоминания. Решение этой задачи требовало изменения содержания, а также методов исследования процессов памяти. Необходимо было отказаться от изучения памяти как изолированной абстрактной сущности и перейти к изучению ее формирования и функций в жизни и деятельности субъекта (Р. Аткинскон, 1998). В отечественной психологии изучение такого рода объекта исследований психологии памяти было реализовано в исследованиях А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, Л.С. Выготского, которыми были разработаны определенные методы изучения процессов памяти. Эти методы, по сравнению с прежними, в большей степени воспроизводили проявления памяти в реальной деятельности субъекта. Важной ступенью в понимании способов управления памятью было обращение к анализу вспомогательных средств, таких как знаки, наглядные образы, символы, которому способствовала разработка выдвинутых П. Жане идей интериоризации внешних предметных действий и превращения их во внутренние действия, включающие 14 познавательные и мнемические. Заучивание и повторение постепенно переставали быть единственным средством управления памятью. В процессе развития проблемы человеческой памяти и процесса обучения было проведено еще немало значимых исследований, целью которых было решение актуальных в контексте того времени вопросов данной проблемы. Актуальность проблемы остается прежней и в настоящее время. В настоящее время применяется на практике большое количество различных систем и методов для улучшения запоминания и повышения прочности знаний. Прочность знаний, т. е. длительность хранения в памяти человека объема усвоенной информации без его существенного снижения, является одним из основных показателей качества знаний. Роль прочности знаний в усвоении учебного материала велика и зависит от хорошего функционирования памяти, которое опирается на знание законов памяти, многие из которых были выведены путем экспериментальных исследований и наблюдений еще немецким ученым Г. Эббингаузом. Наиболее важными из них являются законы: осмысления, интереса, установки, усиления первоначального впечатления, контекста, объема знаний, оптимальной длины запоминаемого ряда, торможения, края, повторения. Одним из важнейших достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания (А.Г. Маклаков, 2011). Еще один важный закон, заключающийся в том, что материал, который связан с делами незавершенными, запоминается лучше материала, связанного с завершенными делами, был открыт российским психологом Б.В. Зейгарник в ходе эксперимента, проведенного ею под руководством К. Левина. Этот закон получил название закона Зейгарник (В.П. Ступницкий, 2016). Для лучшего запоминания большого объема информации, иностранных слов, чисел и др. используются различные мнемотехнические приемы, такие как метод ассоциаций, метод мест, метод связок и др., берущие свое начало в Древней Греции. Мнемотехническими приемами пользовался еще великий оратор Цицерон (М.Т. Цицерон, 1971). Не утратили своего значения они и в 15 настоящее время. Суть мнемотехнических приемов заключается в структурировании запоминаемого материала определенным образом. Мировая наука прошла большой путь от рассуждений о памяти Аристотеля и первой целостной научной концепции памяти ассоциативной психологии до современных, инновационных методов и разнообразных систем, влияющих на повышение прочности знаний, которая составляет одну из основ их качества. За это время имели место десятки теорий, гипотез, течений, многие из которых были актуальны и получили свое подтверждение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых, изучавших данную проблему. Выпускаются десятки книг и учебных пособий по мнемотехнике, психологии умственного труда, современным методам развития памяти. Функционируют школы, обучающие искусству памяти. Тем не менее, единого мнения о том, как организовать процесс обучения и какие методы применить для повышения прочности знаний, в педагогической практике нет. Поэтому, используя дифференцированный подход, необходимо остановить свой выбор на тех методах, которые лучше всего работают. 2.2 Развитие памяти в процессе обучения Целенаправленное развитие памяти в процессе обучения осуществляется в связи с решением особого класса задач. В первую группу задач этого класса входят задачи организации повседневного учебно-бытового поведения. Сознательность овладения режимом труда и отдыха можно обеспечить уже у младших школьников и подростков введением средств оргтехники: календарей, дневников, рабочих планов, еженедельников и т. д. Режим, становясь опосредованной формой управления временем своей жизни, создает «эффект присутствия» будущего в актуальном поведении и приводит к более высокому уровню функционирования форм памяти в повседневном поведении (Т.П. Зинченко, 2002). 16 Вторая группа учебных задач, обеспечивающих развитие памяти, связана с необходимостью выделения и обособления в учебной деятельности собственно мнемических и репродуктивных действий и с возможностью сознательного контроля за их выполнением. Для этого необходимо в процессе обучения создавать и (изменять формы сотрудничества детей при решении разнообразных учебных задач (например, взаимный контроль). Начальной формой такого сотрудничества является совместная, разделенная с учителем деятельность детей. В дальнейшем наиболее пригодной формой является форма самостоятельной продуктивной работы учеников с текстами на основе использования письменной речи и (изобразительных средств (сочинение сказок, историй). Третья группа учебных задач связана с формированием и освоением развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании. Освоение системы преобразований учебного материала с целью подготовки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов и т. д.). В младших классах эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обобщенный характер. В начальных классах первоначально можно использовать рисунок, с помощью которого ребенок может строить отбор и организацию предметного содержания текста с целью его воспроизведения или же использовать речевые планы с помощью драматизации, а лишь затем переходить к составлению устных или письменных планов. Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование в школе наглядных средств обучения является закономерным и эффективным. 17 С развитием словесной памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на слова. Высокая продуктивность запоминания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в деятельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому лучше запоминается то, что связано с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений - например, в проблемном обучении. Менее успешно школьники запоминают материал, данный им в готовом виде. Результативность запоминания зависит от способов организации мнемической деятельности. Заучивание, распространенное в школе, становится малопродуктивным, когда следует логике чисто внешней последовательности изложения, заданной в учебнике или учителем, без самостоятельного раскрытия особенностей изучаемого материала. Учащимся с помощью учителя полезно освоить такие способы заучивания, как смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, смысловое соотнесение того, что запоминается, с тем, что уже известно, усвоено. Учебный материал лучше запоминается, в частности, если самим учеником в процессе запоминания выделяются опорные пункты - заглавия разделов текста, примеры, яркие цифровые данные, специальные термины, образы и т. д. 18 Заключение Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми другими психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоциональноволевой сферы. В свою очередь, нарушения в мнемической деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов. Многие вопросы на сегодняшний день остаются нерешенными, хотя психология располагает обширным материалом, касающимся проблемы памяти человека. Множество подходов к рассмотрению данной проблемы порождают огромное количество концепции и теорий, которые направлены на изучение процессов и механизмов памяти в целом. Однако даже сложнейшие теории не способны раскрыть всех секретов памяти. Проблемой изучения процесса памяти практически не занимались, так их интересовала лишь роль, которую играют ассоциации в памяти, а также отличие законов запоминания мыслей от элементарных законов запоминания. Каждый человек по-своему запоминает информацию. При этом нередко затрудняется объяснить, как это у него получатся. А происходит это благодаря неповторимым особенностям памяти, присущим каждому. Человек, обладающий хорошей памятью, забывает. Многое помнят и люди с плохой памятью. Очень хорошо запоминаются факты, имеющие для нас большое значение. Память конкретного человека предпочитает определенную модальность — слуховую, звуковую, двигательную. С другой стороны, разные люди имеют неодинаковые способности к организации материала. Целенаправленное развитие памяти в процессе обучения осуществляется в связи с решением особого класса задач. В первую группу задач этого класса входят задачи организации повседневного учебно-бытового поведения. Вторая группа учебных задач, обеспечивающих развитие памяти, связана с 19 необходимостью выделения и обособления в учебной деятельности собственно мнемических и репродуктивных действий и с возможностью сознательного контроля за их выполнением. Третья группа учебных задач связана с формированием и освоением развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном содержании. Таким образом, задачи решены, цель достигнута. 20 предметном Список литературы 1. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. – 528 с. 2. Бартлетт, Ф. Человек запоминает / Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти // Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова - М.: изд-во Моск. Ун-та, 1980. – С. 93. 3. Блонский, П.П. Память и мышление. Изд. 2-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007. – 208 с. 4. Зинченко, Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. – 320 с. 5. Каптерев, П.Ф. Педагогическая психология / Научная педагогическая электронная библиотека [Электронный ресурс]. URL: http://elib.gnpbu.ru/text/kapterev_pedagogicheskaya-psihologiya_1914 (Дата обращения: 15.05.2019). 6. Леонтьев, А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психических функций. М. - Л.: Учпедгиз, 1931. – 278 с. 7. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Р. Лурия. - СПб: Питер, 2012. – 320 с. 8. Маклаков, А.Г. Специальная психология / А.Г. Маклаков. – М.: Владос, 2011. – 253 с. 9. Психология и педагогика: Учебное пособие / В.М. Николаенко [и др.] М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. – 175 с. 10. Рубинштейн, С.Л. Память. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 1998. – 649 с. 11. Сишор, К. Э. // Психология: Биографический библиографический словарь / Под ред. Н. Шихи, Э. Дж. Чепма- на, У. А. Конроя. СПб.: Евразия, 1999. 21 12. Ступницкий, В.П., Щербакова О.И., Степанов В.Е. Психология: Учебник для бакалавров. М.: Издательско-торговая корпорация "Дашков и К", 2016. – 520 с. 13. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т. 8: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т.1. М.; Л. Изд. акад. пед. наук, 1950. – 776 с. 14. Цицерон, М.Т. Три трактата об ораторском искусстве. М.: Издательство "Наука", 1972. – 471 с. 15. Черемошкина, Л.В. Психология памяти: Учеб. пособие ситемы для студ. Высш. Учеб, заведений семьи / Л.В. Черемошкина. – М.: Издательский семьи центр «Академия», 2012. – 368 с. 22
