1. Педагогические идеи о первоначальном обучении детей в зарубежной педагогике XVIII-XIX в. В историю западноевропейской буржуазной педагогики вошли имена таких ее виднейших деятелей, как Дж. Локк (Англия), Ж.Ж. Руссо (Франция), Г. Песталоцци (Швейцария), И. Гербарт и А. Дистерверг (Германия). В своем труде «Мысли о воспитании» Дж. Локк уделял большое внимание психологическим основам воспитания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он уподоблял ребенка «чистой доске», на которой можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания. Локк в своей теории воспитания утверждал, что если ребенок не может получить в обществе необходимые идеи и впечатления, то, значит, надо менять общественные условия. Необходимо развивать физически сильного и духовно цельного человека, который приобретает знания, полезные для общества. Локк полагал, что добро – это то, что доставляет длительное удовольствие и уменьшает страдание. Гармония между личными и общественными интересами достигается в благоразумном и благочестивом поведении. Ж.Ж. Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. По его мнению, воспитание не должно мешать развитию этого совершенства, а потому следует предоставлять детям полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории «свободного воспитания» и педоцентризма в педагогической науке, согласно которым воспитание должно следовать исключительно за интересами и желаниями детей и способствовать их развитию. Руссо изложил свои педагогические воззрения в книге «Эмиль, или о воспитании», в которой критикуется книжный характер обучения, оторванный от жизни, предлагается учить тому, что ребенку интересно, чтобы ребенок был сам активен в процессе обучения и воспитания. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка. Особое значение он придавал трудовому воспитанию. Педагогические принципы Руссо таковы: - Содержание и методика обучения должны способствовать развитию самодеятельности и активности ученика. Ученика всегда надо ставить в положение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. - Знание следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики – недопустимы и губительны. - Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответствует его наклонностям, тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении. - Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой, жизнью, практикой. Идеи Руссо получили дальнейшее развитие в трудах швейцарского педагога XVIII – XIX веков Г. Песталоцци, который утверждал, что цель обучения – в развитии человечности, в гармоническом развитии сил и способностей человека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Главная заслуга Песталоцци состоит в том, что он является одним из основоположников дидактики начального обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое воспитание, которое осуществляется в тесной связи и взаимодействии, чтобы в итоге получить гармонично развитого человека. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измерению и речи, рисованию, пению, гимнастике, расширил границы обучения, включив в школьные программы элементарные сведения из геометрии и географии. В своем сочинении «Лингард и Гертруда» Песталоцци развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им сочувствия и сострадательности к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией их посильного труда, использовал воспитательную роль детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива. Педагогические принципы Г. Песталоцци следующие: - Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям. - Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому. - Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи. - Необходимо бороться с вербализмом, то есть «словесной рассудочностью образования, способной формировать только пустых болтунов». - Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека. Заметную роль в разработке педагогических основ воспитания сыграл немецкий педагог И. Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Он считал необходимым подавлять в детях «дикую резвость», используя для этого физические наказания, призывал осуществлять постоянный надзор за поведением детей и записывать их проступки в особый журнал (кондуит). С прогрессивно-демократических позиций разрабатывал педагогическую теорию немецкий педагог А. Дистерверг. Особенно полезными являются его идеи активизации учебной деятельности учащихся, усиления значимости их самостоятельной работы. Дистерверг был последователем Песталоцци и основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. Под природосообразностью он понимал раскрытие врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны. Самодеятельность Дистерверг считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение. В XIX веке в крупнейших странах Западной Европы и США происходило становление национальных систем образования. Интерес общества и участие государства определили общее направление этого процесса, который в каждой стране имел специфические черты. 2. Этапы формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). В основу теории П. Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ранних этапах его развития непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами и т. д. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется лишь по ряду параметров. Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы. По мнению П. Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: - уровень выполнения; - мера обобщения; - полнота фактически выполняемых операций; - мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: - действия с материальными предметами; - действия в плане внешней речи; - действия в уме. Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращённость, освоенность. Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы. Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать. Раннее детство (от 2 до 6 лет) Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов. Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание. На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя». На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков. Развитие мышления ребенка не только оказывает влияние на одновременное развитие его речи, но и обусловливает развитие других психических познавательных процессов, в том числе и развитие представления. 2 3. Методы обучения младших школьников. Метод обучения (от греч. Metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы: • приобретение знаний; • формирование умений и навыков;• применение знаний; • творческая деятельность; • закрепление; Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И,Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. Выделены следующие методы: • объяснительно-иллюстративныый (информационно-рецептивный); • репродуктивный; • проблемное изложение; • частично-поисковый (эвристическиий);• исследовательский. . По дидактическим целям выделяются (Г.И. Щукина, И.Т. Ого-родникова и др.) две группы методов обучения: - методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; - методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний. К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа над книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод. Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы. и т.д. методы Приемы и средства обучения младших школьников Метод (греч. «путь к чему-либо») обучения, т.е. дидактический метод – совокупность путей, способов решения задач образования. Прием – элемент метода, его структурная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Средства обучения – не решают учебных задач, но обеспечивают организацию и ход учебного процесса: учебное оборудование, учебные пособия. 3 4. Особенности воображения младшего школьника. Наиболее интенсивно воображение развивается в дошкольном и школьном возрасте (от 4—5 до 15—16 лет). Старший дошкольный и младший школьный возраст наиболее благоприятные, сензитивные для развития творческого воображения, фантазии. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию. Читая произведения художественной литературы, ребенок мысленно представляет то, о чем говорит автор. Изучая географию, он вызывает в своем воображении картины незнакомой ему природы. Слушая рассказы по истории, он представляет людей и события прошлого и будущего. Чем больше будет участвовать воображение во всех познавательных процессах школьника, тем более творческой станет его учебная деятельность. Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: · сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, затем они становятся более точными и определенными; · вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, к II— III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; · переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщённее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; · в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге). При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом. Основное условие развития воображения ребенка — включение его в самую разнообразную деятельность. В процессе развития ребенка развивается и воображение. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, тем продуктивнее будет активность его воображения — основы всякой творческой деятельности. У каждого ребенка есть воображение, фантазия, но проявляются они по-разному, в зависимости от его индивидуальных особенностей. Развивать воображение можно разными путями, но обязательно в такой деятельности, которая без фантазии не может привести к желаемым результатам. Большое значение для развития творческого воображения детей имеют различные кружки: художественные, литературные, технические, юных натуралистов. 4 5. Психологическая готовность к обучению в школе. Готовность к школе — это совокупность определенных свойств и способов поведения (компетентностей) ребенка, необходимых ему для восприятия, переработки и усвоения учебных стимулов в начале и при дальнейшем продолжении школьного обучения. Л.И. Божович указывала, что готовность к обучению в школе – это совокупность определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Термин «психологическая готовность к школьному обучению» («готовность к школе», «школьная зрелость») используется в психологии для обозначения определенного уровня психического развития ребенка, по достижении которого его можно учить в школе. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе означает, что ребенок может и хочет учиться в школе. В структуре психологической готовности ребенка к школе принято выделять: - Личностная готовность (готовность ребенка к принятию позиции школьника) - Интеллектуальная готовность ребенка к школе (наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов) - Эмоционально-волевая готовность (ребенок должен уметь ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации) - Социально-психологическая готовность (наличие у ребенка нравственных и коммуникативных способностей). Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и др. Для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М. И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным характеристикам на практике может установить только комплексное психодиагностическое обследование. Оно может быть осуществлено профессионально подготовленными психологами, работающими в системе образования, совместно с учителями-предметниками и воспитателями. Данная задача должна решаться работниками школьной психологической службы. Варианты психологической неготовности При личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе. Такие дети нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. Поскольку психологическая готовность к школе – целостное образование, то отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание и искажение в развитии других. 5 6. Принципы обучения. Принципы обучения – это фундаментальные положения, которые отражают общие требования к организации учебного процесса. Принципы формулируются на основе научного анализа процесса обучения, соотносятся с его закономерностями, с целями и задачами образования, с уровнем развития педагогической науки, с возможностями существующей системы образования. Сегодня не существует единства мнений в вопросе о принципах обучения, авторы разных учебных пособий предлагают различные формулировки и различное количество принципов. И.П. Подласый, считает, что система основных дидактических принципов должна включать следующие принципы: сознательности и активности; наглядности;последовательности и систематичности; прочности; доступности; научности; связи теории с практикой. П.И. Пидкасистый и В.В. Воронов добавляют к ним принцип развивающего и воспитывающего характера обучения и принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы. Принцип научности ориентирует педагога на формирование у учащихся научных знаний. Он реализуется в анализе учебного материала, выделении в нем важных идей, использовании достоверных научных знаний, фактов и примеров, а также стандартных научных терминов. Реализация этого принципа требует от преподавателя: - исправлять фактические ошибки учащихся и организовывать на учебном занятии поиск и исправление таких ошибок; - применять новейшую научную терминологию, не пользоваться устаревшими терминами; - быть в курсе последних научных достижений в своем предмете; - поощрять исследовательские работы школьников; - находить возможность знакомить школьников с техникой экспериментальной работы, алгоритмом решения изобретательских задач, использования справочных материалов, архивных документов, с обработкой первоисточников. Принцип системности определяет необходимость формирования у обучающихся целостной системы знаний и умений, тем и разделов учебного материала. Принцип доступности (посильности) – отражение принципов последовательности и постепенности обучения, которые известны с древности. Принцип наглядности заключается не только в иллюстрации изучаемого предмета и явления, а в использование целого комплекса приемов и средств, которые обеспечивают формирование ясного и четкого восприятия сообщаемых преподавателем знаний. Принцип сознательности и активности нацелен на формирование у учащихся мотивации учения, познавательных потребностей, убеждённости в необходимости изучения материала, интереса в учении. Суть принципа в том, что педагог должен добиваться понимания (а не механического заучивания) учениками теоретического материала и осмысливания ими практических действий, побуждать их к активным учебным действиям, стимулировать самостоятельность в познании. В качестве рекомендаций по практическому применению этого принципа можно привести следующие правила: - использовать возможности взаимообучения; - организовывать соревнование и партнёрство учащихся; - обеспечивать условия для коллективного поиска правильного ответа; - вводить в учебный процесс занимательные задания, игровые элементы; - учить находить второстепенное и главное в изучаемом материале; - использовать в обучении реальные жизненные ситуации и требовать от учащихся самостоятельного понимания, видения различий между наблюдаемыми в жизни фактами и их научным объяснением. 6 7. Проблемы общения детей младшего школьного возраста со сверстниками. Некоторые родители переживают из-за того, что их сын или дочь недостаточно общаются со сверстниками. Иногда эти волнения имеют основания – ребёнок действительно не болтает с одноклассниками на переменах, не участвует в детских играх, его не зовут гулять, не приглашают на дни рождения. А бывают ситуации, когда проблема с наличием друзей существует только в воображении матери или отца. Такое происходит, когда родитель сравнивает своего сына или дочь с собой. Как правило, это взрослые, которые сами имеют широкий круг общения, привыкли быть центром внимания, «душой» компании. Им трудно принять, что их ребёнок хорошо чувствует себя, имея всего 1-2 приятелей. Некоторым мальчикам и девочкам комфортно заниматься интересным для себя делом в одиночестве или с членами своей семьи. Если проблема есть, её необходимо решать, как можно быстрее. Для этого стоит понять причины. Причина первая: Ребёнок не владеет навыками общения, в том числе самыми обычными. Он не знает, как завязать разговор, позвать играть, попроситься в игру, разрешить спор. В этом случае полезно ознакомить ребенка с речевыми штампами. Лучше всего это сделать разыгрывая варианты диалогов. Обсуждая с ребёнком ситуации взаимодействия со сверстниками, заменяйте привычные формулировки: «Надо было сказать...!», «Ты что, не мог сказать...?!» на фразы: «В следующий раз ты можешь ...», «Возможно, разговор получился бы, если бы ты ...». Первые звучат слишком агрессивно и могут восприниматься как упрёк: «Опять ты всё сделал не правильно!». Вторые - звучат мягче. Именно они поддержат у ребёнка уверенность в себе и помогут стать решительнее. Пусть Ваш ребенок приглашает потенциальных друзей к себе в гости, возможно какое-то совестное времяпровождение, например, поход в кино, парк и т.д. Это могут быть ребятишки с вашего двора или одноклассники. Необязательно зазывать весь класс, вполне хватит 12 человек. Вместе со своим ребенком спланируйте, как вы всё организуете. Обсудите варианты построения разговора. Продумайте совместные игры или другую общую деятельность. Пусть приглашённым детям понравится проводить время с вашим ребёнком. Тогда они захотят продолжить общение с ним, а у вашего повысится уверенность в себе. Причина вторая: Иногда подружиться мешают неконструктивные установки. Суть одной из них - «Не хорошо самому проявлять инициативу в общении, надо ждать, когда другие к тебе подойдут» и т.д. В этом случае задача родителей критически оценить своё мировоззрение. Иногда в разговоре со взрослыми выясняется, что такой взгляд на общение принадлежит либо матери, либо отцу. Начните шаг за шагом формировать новые установки, позволяющие проявлять инициативу и брать на себя ответственность за отношения: «Не зовут меня играть, сам придумаю игру и позову детей», «Если кто-то отказался со мной играть – это нормально, позову другого», «Не приглашают меня в гости, сам организую вечеринку и приглашу, кого захочу, некоторые из них обязательно придут», «Дружба строится, а не приходит сама собой», «Это ненавязчивость - это проявление инициативы, активная жизненная позиция». Причина третья: Иногда дети не могут завязать длительные дружеские отношения в силу того, что слишком требовательны к друзьям и поэтому слишком обидчивы и не склонны идти на примирение и компромиссы. Часто такое чрезмерно критичное и категоричное отношение к сверстникам ребёнок так же перенимает от родителей. Некоторые мамы и папы, когда слышат жалобы своего ребенка на детей, слишком рьяно встают на его защиту. В их глазах другие дети становятся «плохишами», причём пожизненно. Нужно стараться не осуждать друзей ребенка, даже если они вам не очень нравятся. Важно уважать выбор вашего ребенка, он имеет на это право. Подобный опыт, это тоже опыт, и он тоже полезен. Он научит его отличать искренность от притворства, а доброту от подлости. Если вы правильно воспитываете сына или дочь, ваше позитивное влияние наверняка перевесит чашу весов. Пройдет немного времени, и все встанет на свои места. Такие взрослые забывают, что сверстники – всего лишь дети, которые, как и их ребёнок, пока ещё только учатся дружить. Они имеют право на ошибку. Хорошо, если родители объяснят это своему ребенку и научат его мириться. Побуждать эмоциональную отзывчивость в детях можно через чтение сказок: ребенок должен понимать, что герои испытывают те или иные чувства, к которым нужно бережно относиться. Некоторые родители, опасаясь за своего ребенка, навязывают ему негативное и настороженное отношение к другим людям, и это формирует сложности с коммуникацией. Чтобы избежать подобных последствий, необходимо воспитывать в ребенке открытость к людям, а не настороженность и негатив. Самое главное, чтобы ребёнок мог общаться и чувствовал себя достаточно комфортно в социуме. 7 Методика обучения младших школьников построению простейших алгоритмов и использованию их в учебных ситуациях на уроках математики. Привычка пользоваться алгоритмами в практической работе становится требованием эпохи, мимо которой школьник пройти не сможет. Поэтому применение алгоритмического метода и формирование у учащихся алгоритмического мышления становится актуальной темой сегодняшнего дня. При помощи решения алгоритмов дети развивают логику и мышление, учатся легко и успешно решать базовые жизненные «проблемы» и задачи. Чувствуют себя увереннее сверстников и проще справляются с любыми трудностями, даже в новой, незнакомой, сложной ему ситуации. При формировании алгоритмических понятий выделяют 3 понятия: 1.Введение алгоритма: актуализация знаний; открытие алгоритма учащимися под руководством учителя; формула алгоритма; 2.Усвоение: а) отработка отдельных операций, входящих в алгоритм и усвоение их последовательности; 3.Применение алгоритма: а) отработка алгоритма в знакомой и незнакомой ситуациях; Обучение алгоритму можно производить по-разному: можно давать в готовом виде, чтобы их заучить, а затем закрепить во время упражнений. Но можно и « открывать» алгоритм самими учащимися. Этот способ требует большего времени, но очень ценен. Основными свойствами алгоритма являются: определённость (простота и однозначность операций); массовость (целый класс задач); результативность (обязательное подведение к ответу); дискретность (членение на отдельные элементарные шажки); Например, в 1 классе уже на этапе подготовки к решению задач ( составление рассказа по рисункам), учитель знакомит детей с алгоритмом: что будем находить: целое или часть; что известно; какое действие выбрать; составление числового выражения; В курсе математики алгоритмы представлены в виде арифметических правил, последовательности действий. Вот какие это действия, например, при решении сложных неравенств в 1 классе, при сравнении их (5+4…6+4): находим значение левой части неравенства; находим значение правой части неравенства; сравниваем; ставим знак; делаем выводы; И, конечно же, учитель вправе спросить, а можно ли не подсчитывать значения частей. Дети с развитым логическим мышлением обязательно ответят утвердительно и докажут, что в левой части первое слагаемое – 5, а в правой – 6.Число 5 стоит левее на числовом отрезке, чем 6. Значит, правая часть больше левой, а левая меньше правой. Вот как выглядит алгоритм письменного деления многозначных чисел на одно – и двузначное число: определи количество цифр в частном; найди первое неполное делимое; раздели на делитель; найди остаток; сравни остаток с делителем; найди 2, 3 неполные делимые и т.д.; закончи деление до конца. Овладение алгоритмом выполнения какой - либо операции включает три этапа: подготовительный, основной и этап сокращения операций. 1.Подготовительный этап Подготовка базы для работы с новым материалом, актуализация знаний, необходимых для введения и обоснования алгоритма. Тема: Умножение двузначного числа на однозначное, устный приём вычислений .Предлагаем целесообразные подготовительные упражнения: 1) Представьте числа 12, 36, 24 в виде суммы разрядных чисел. 2) Сформулируйте правило умножения суммы на число. 3) Решите пример (10+2) 4 с объяснением. 4) Делаем вывод о необходимости этих знаний для усвоения новой темы. Учащиеся должны быть подготовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма. Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготовленности учащихся. 2. Основной этап: Формулирование алгоритма. Класс должен активно участвовать в составлении и записи алгоритма. Проводится беседа, в результате которой на доске появляется запись алгоритма. Она облегчает понимание и усвоение материала. Рассмотрим решение соответствующего примера и сформулируем алгоритм: 1) Объясните предложенное решение примера 23Х 4=(20+3)Х4=20 4+3 4=80+12=92. 2) Что сделали первым? Вторым? Третьим? 3) Вместе с учащимися формулируем алгоритм: Представь двузначный множитель в виде суммы разрядных слагаемых. Умножь каждое слагаемое полученной суммы на другой множитель. Сложи полученные числа. Запиши ответ. Далее идёт отработка операций, входящих в алгоритм и усвоение их последовательности. По схеме с классом разбираются 2-3 примера у доски с развернутым комментированием. Записывается способ в тетради. 3.Этап сокращения операций. На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: некоторые операции совершаются параллельно, некоторые интуитивным путем, безнапряжения памяти. Процесс свертывания происходит не одновременно и разными путями у разных учащихся. Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращенные комментарии и образцы. Для улучшения усвоения модели алгоритма используются специальные приемы: 1) выполнить дома упражнения по алгоритму и постараться запомнить последовательность операций; 2)письмо с использованием алгоритма без схемы, одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а другому - отвечать на них; 3)дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются); 4)отработка алгоритма в знакомых и незнакомых ситуациях Таким образом, основными моментами в работе с опорой на алгоритмы являются: подготовительные упражнения, создающие базу для успешной работы с алгоритмами; подведение учеников к пониманию алгоритма, его структуры и техники применения; тренировка в пооперационном применении алгоритма; самостоятельная работа учащихся по применению алгоритма; рекомендации и упражнения, способствующие сокращению алгоритма вплоть до одного опорного слова. Составление алгоритмических предписаний – сложная задача, поэтому начальный курс школьной программы не ставит своей целью её решение. Но определённую подготовку к её достижению он может и должен взять на себя, способствуя тем самым развитию логического и алгоритмического мышления школьников. Алгоритмирование подчиняет мысли учеников постоянному, строго логическому ходу, дисциплинирует и тренирует мышление, которое играет важнейшую роль в формировании ключевых и предметных компетентностей. 8. 8 9. Особенности восприятия младшего школьника. Восприятие — форма целостного отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Основой его становления как высшей психической функции является активное движение. Именно восприятие больше всего связано с преобразованием информации, поступающей из внешней среды. В результате этого формируются психические образы, которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, представление, воображение, мышление, эмоции. Благодаря связям, образующимся между разными анализаторами при восприятии, в психических образах отражаются такие свойства предметов и явлений, для которых нет специфических анализаторов, например величина, вес, форма, регулярность,— что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса. Важнейшие свойства восприятия — предметность, целостность, константность и обобщенность. Предметность — это отнесенность восприятия к отображаемому объекту, способность выделять предмет из окружающего фона как отдельно взятую вещь. Целостность — органическая взаимосвязь частей и целого в образе. Константность — относительная независимость образа от физических условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Обобщенность — отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющих название. Все эти свойства не являются врожденными и развиваются в течение всей жизни человека. У младших школьников восприятие уже хорошо развито. Они не только различают цвет, форму, величину предметов и их положение в пространстве, но и могут правильно назвать предлагаемые формы и цвета, правильно соотнести предметы по их величине. Они могут изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет. Однако в первом и в начале второго класса восприятие еще весьма несовершенно и поверхностно. Дети допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию и произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Часто выделяют случайные детали, а существенное и важное не воспринимают. Таким образом, они не умеют еще хорошо рассматривать предметы. Другой особенностью восприятия младших школьников является его тесная связь с действиями. Для младшего школьника воспринять предмет — значит что-то сделать с ним, как-то изменить, взять, потрогать. Вместе с тем, его восприятие отличается остротой и свежестью, своего рода созерцательной любознательностью. Очень важно, чтобы дети в этом возрасте умели устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Такое умение наблюдается еще не всегда. В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм и звуков, и человечество только постепенно упорядочило их, сведя к сенсорным эталонам — системам цветов, форм, звуков. Эталоны — это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то он может установить идентичность (мяч круглый), частичное сходство (яблоко круглое, но не настолько, как мяч) и несходство (шар и куб). Практика показывает, что около трети детей 6—7 лет, проходящих отбор в первый класс, испытывают трудности в вербализации, дают стереотипные названия или вовсе не могут дать название собственному рисунку, то есть соотнести его с эталонами, хранящимися в памяти. Эти проблемы чаще обнаруживаются у мальчиков. Такое свойство восприятия, как обобщенность, у многих детей еще несовершенно. В то же время, именно обобщенность предопределяет становление других психических познавательных процессов — памяти, представления, речи, мышления. Обобщенность связывает индивидуальный и общественный опыт человека, обеспечивая семантическую константность. К сожалению, операции обобщения и классификации у детей этого возраста находятся еще только в стадии формирования, что может отражаться не только на академической успеваемости ребенка, но и на его способности к усвоению норм и требований взрослых. Даже будучи воспринятыми, они по своему смыслу могут оставаться недоступными. 9 10. Методы и формы организации работы с родителями младших школьников. Работа педагогических коллективов школ с родителями осуществляется в двух направлениях: с коллективом родителей и индивидуально. В практике сложились наиболее рациональные ее формы: общие и классные собрания родителей, коллективные и индивидуальные консультации, беседы, лекции, конференции, посещения семей учащихся, оформление различных по форме и содержанию текстовых материалов, фотомонтажи, выставки работ учащихся. Родители привлекаются к участию в организации учебно-воспитательного процесса: руководство кружками, выступления перед родителями и детьми, подготовка и участие в проведении внеклассной и внешкольной работы с учащимися. Успех осуществления поставленных перед школой задач во многом зависит от характера тех взаимоотношении, которые складываются между учителем и родителями. Основой таких взаимоотношении должны стать взаимодоверительные контакты. В их создании ведущая роль принадлежит учителю. Вовремя и правильно найденное слово, желание и умение помочь родителям поверить в свои силы, поддержать в трудную минуту, дать дельный совет иногда гораздо больше сближают учителя с семьей и укрепляют его авторитет, чем прочитанная лекция или квалифицированная консультация. Налаживание с родителями доброжелательных контактов происходит легче, если учитель строит общение целенаправленно, учитывая ситуацию, заранее продумывает не только содержание беседы, но и ее ход, возможные вариации и неожиданные повороты. В общении с родителями следует избегать назидательного тона, нравоучительных замечаний. Это раздражает родителей, восстанавливает против вмешательства, как им кажется, в их личные дела. В работе с родителями нужно учитывать, что большинство родителей знают о своих обязанностях, стремятся их выполнить, но не всегда умеют сделать это правильно. Обязанность школы - помочь им в этом. Любовь и уважение родителей учитель завоевывает прежде всего добросовестной работой, чутким отношением к учащимся. Без этого нельзя рассчитывать на сотрудничество. Вдумчивый и серьезный педагог всегда найдет путь к сближению и установлению с родителями контактов, необходимых для выработки общих мер воздействия на ребенка. Но, обдумывая пути и формы общения с семьями своих учеников, педагог должен помнить о том, что ни в коем случае нельзя идти на поводу у родителей. Не надо бояться делать в нужных случаях замечания, нужно категорически предъявлять те или иные требования, добиваться выполнения данных школой рекомендаций по воспитанию ребенка. Большая социальная значимость целенаправленного общения с семьей заключается в том, что, направляя по нужному руслу воздействия родителей на детей, учитель влияет и на перестройку внутрисемейных отношений, способствует совершенствованию личности самих родителей, тем самым повышает уровень обшей культуры населения. Коллективная беседа на классном собрании при решении педагогических задач помогает учителю выяснить мнение родителей по отдельным вопросам воспитания (система наказаний и поощрений ребенка и др.). Интервью применяется учителем тогда, когда нужно провести изучение мнения нескольких родителей по одному или нескольким вопросам одновременно. Например, при подготовке конференции родителей по режиму дня учителю надо знать, сколько в среднем потребуется времени для приучения младших школьников к самостоятельному контролю за распределением времени на основные виды деятельности. С этой целью учитель берет интервью у родителей из различных семей, приучающих своих детей к четкому выполнению режима дня. Анкетирование как метод исследования позволяет, учителю одновременно получить массовую информацию. Анализируя анкеты, обобщая их, учитель может сделать выврд о том, как решается вопрос воспитания детей в семьях, сравнить полученные данные с данными предыдущих лет, увидеть тенденцию развития. Сочинения как метод изучения учитель применяет в тех случаях, когда желает получить подробные, неоднозначные ответы на отдельные вопросы. Например, на одном из классных собраний можно поговорить с родителями о том, как надо намечать перспективу в воспитании ребенка, подумать о его завтрашнем дне. Для этого можно попросить родителей написать небольшое сочинение на тему «Каким бы я хотела (хотел) видеть своего сына (дочь) к окончанию школы?» или «Хороший сын (дочь), по-моему, это...». Сочинения можно поручать и детям: «Как я провел лето», «Как мы отдыхаем в выходные дни», «Наша любимая книга, в семье» и др. Метод обобщения независимых характеристик используется учителем тогда, когда необходимо получить наиболее полные знания о семье, уровне ее духовного развития. Для этого учитель беседует с родителями, с соседями по квартире, с представителями общественных организаций, где родители работают, членами родительского комитета класса. Обобщенные сведения помогут учителю более обстоятельно оценить уровень духовного развития семьи и ее влияние на воспитание школьников. Но этим методом надо пользоваться очень осторожно, тактично. Для выявления тенденции в развитии отдельных качеств личности ребенка можно договариваться с родителями о ведении дневника наблюдения за ребенком. Этот дневник родители ведут на протяжении продолжительного времени, при встрече с учителем обсуждают результаты наблюдений, намечают новые перспективы и конкретные задачи на ближайшее время. В практике работы учителей-воспитателей сложились и другие методы изучения семьи ученика. На основании полученных сведений учителя выбирают пути индивидуальной работы с данной семьей: беседы, посещение ребенка на дому, подбор специальной литературы, включение родителей в совместную со школой работу. 10 11. Психологические аспекты адаптации первоклассников. Многие психологи указывают, что период адаптации может длиться от восьми недель до шести месяцев. На это влияет несколько факторов: личностные особенности ребенка, багаж знаний и умений, специфика программы и другое. Специалисты условно разделяют младших школьников на три большие группы по степени адаптированности. Первая группа. Девочки и мальчики адаптируются к изменившимся условиям в течение двух (максимум трех) месяцев обучения. Они с легкостью приобретают приятелей, вливаются в детский коллектив. Эти первоклашки без особого напряжения выполняют требования педагога, который отмечает их спокойствие, доброжелательность и любознательность. И все же трудности в отношениях с педагогами и одноклассниками иногда встречаются, однако к концу октября ребенок, как правило, полностью осваивается в школе. Вторая группа. Период адаптации детей этой группы несколько затягивается. Новоиспеченные школьники еще не могут войти в роль полноценного ученика. На уроках они часто развлекаются, ссорятся с товарищами, а на справедливые замечания педагога реагируют капризами и слезами. Чаще всего такие ребята испытывают сложности и с усвоением учебной программы. Только к концу первого полугодия дети начинают адекватно реагировать на требования педагога. Третья группа. Социально-психологическая адаптация детей значительно затруднена. Они ведут себя конфликтно, порой отказываются выполнять задания, у них преобладают негативные эмоции: гнев, злость, агрессия. Трудности имеются и с усвоением школьной программы. Кстати, именно в эту группу часто попадают дети с гиперактивностью. Начальный период обучения достаточно труден для всех детей, поступивших в школу. Из-за этого ребенок может жаловаться на усталость, головные боли, раздражительность. Это все можно назвать «школьным шоком» или «школьным стрессом». Адаптация первоклассника к школьной жизни - это многоплановый процесс, который включает в себя социализацию в группе сверстников, усвоению правил и норм школьной жизни. Ребенок в школе должен адаптироваться не только к организационной стороне школьной жизни, не только к своей новой социальной роли, но, прежде всего, к особенностям усвоения знаний в условиях урока. Чтобы ребенок успешно учился, он должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям и «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к ученику, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы. Есть такие случаи, когда ребенок способен усваивать знания в привычных для него условиях при индивидуальных занятиях, но испытывает трудности в ситуации урока. Эти проблемы детей в психологии рассматриваются как их дезадаптация к урочной системе взаимоотношений с учителем, проводится анализ причин возникновения дезадаптации и путей ее коррекции. Рассматриваемый аспект адаптации детей к школе тесно связан на начальном этапе обучения с понятием их психологической готовности. Понятие «психологическая готовность» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе», при индивидуальном обучении преподаватель имеет возможность ориентироваться на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка. Определяемая таким образом психологическая готовность ребенка к школе фактически характеризует его способность усваивать учебный материал в условиях урока и во многом предопределяет успешность его адаптации к обычной, урочной организации учебного процесса. Поскольку ребенок психологически не готов к усвоению знаний в условиях урока, он может отторгать и школу, и отношение к нему учителя и детей, поэтому очень важно настраивать его на принятие существующих взаимоотношений в классе, на изменение самого себя. Ожидать положительных результатов можно только при условии того, что реальные взаимоотношения с учителем на уроке при осуществлении ребенком учебной деятельности будут им восприниматься не менее позитивно, чем отношения с родителями. Учитель должен создать все условия для успешной адаптации первоклассников к школе, а для этого педагог должен глубоко разбираться в возрастных особенностях психического развития младшего школьника. Характеристика каждого возрастного периода психического развития содержит следующие основные компоненты: ведущую деятельность, социальную ситуацию развития, новообразования психики и личности. Управление этим процессом состоит в том, что течение адаптации у разных детей происходит по-разному, зависит от их индивидуальнопсихологических особенностей, уровня подготовленности ребенка к школьному обучению, а также от педагогических условий, созданных в школе для работы с первоклассниками. 11 12. Проектирование рабочей программы воспитания в начальной школе. Проектирование программы воспитания школьников — коллективный творческий процесс, который объединяет всех участников образовательного процесса, развивает их отношения и создает условия для дальнейшего плодотворного сотрудничества, обеспечивая субъектную позицию каждого члена коллектива образовательного учреждения, сознательность и активность взрослых и детей в дальнейших совместных делах. Данная программа может составляться на несколько лет, но уточняется и корректируется ежегодно. 1 этап. Подготовка педагогического коллектива к разработке программ, которая включает следующие действия: - создание проблемной группы (совета дела) по разработке идей модели и программы воспитания школьников; - осмысление организаторами процесса проектирования, составление плана действий, распределение обязанностей; - изучение документов: - разъяснительная работа в педагогическом коллективе о необходимости и важности создания программы воспитания с учетом специфики и возможностей своей школы; - знакомство педагогов с современными идеями и моделями организации урочной, внеурочной и внешкольной деятельности обучающихся; - коллективное обсуждение различных идей и моделей, выбор наиболее благоприятных для условий школы. 2 этап. Изучение состояния и результатов воспитательной деятельности в образовательном учреждении. 3 этап. Коллективный анализ различных аспектов школьной жизни. 4 этап. Коллективная разработка идей, модели воспитания школьников. 5 этап. Оформление модели воспитания школьников, которое осуществляется специальной (творческой) группой педагогов. Группа продумывает структуру модели, обсуждает основные цели и задачи, идеи и принципы воспитания школьников, приоритетные направления, виды урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, их взаимосвязь, структуру организации воспитательного процесса, системообразующие средства. 6 этап. Обсуждение и утверждение модели воспитания школьников на расширенном педагогическом совете с участием педагогов, актива учащихся, родителей, социальных партнеров. 7 этап. Коллективная разработка общей программы воспитания школьников. В процессе этой работы учитываются федеральные и региональные концепции, документы ФГОС общего образования, материалы анализа деятельности учреждения, идеи созданной модели, примерные программы воспитания, рекомендованные и изданные специалистами. 8 этап. Обсуждение и утверждение программы воспитания на сборе педагогов, родителей, социальных партнеров. 9 этап. Составление плана действия на ближайший год по реализации программы воспитания детей, уточнение критериев, показателей для отслеживания результатов внедрения. 10 этап. Внедрение программы воспитания школьников, которое не происходит стихийно, само по себе. Администрация, организаторы работы, педагоги, органы самоуправления руководствуются созданными при их участии проектами. Руководители подразделений продумывают методическое обеспечение: оснащение необходимыми методическими средствами, информацией, пособиями, разработками; методическую помощь специалистов; организацию работы объединений и коллективов учреждения. 11 этап. Отслеживание результатов реализации программы, анализ этих результатов. 12 этап. Внесение коррективов в общешкольную и профильные программы, планы. 12 13. Выдающиеся деятели начального образования в России. Серьезные изменения в систему начального образования внесла школьная реформа 1782–1786 гг., одним из главных вдохновителей которой был Ф.И. Янкович (1741 – 1814). Появляется значительное число новой литературы по вопросам педагогики: труды В.П. Вахтерова, К.В. Ельницкого, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и многих других ученых. Получили развитие противостоявшие традиционализму новые педагогические подходы. Один из наиболее влиятельных лидеров РСДРП В.И. Ленин (1870-1924), уделяя особое внимание связям между экономикой, политикой и образованием, утверждал, что в классовом обществе школа, воспитание и обучение носят классовый характер. В программе РСДРП (1902) провозглашались демократические реформы школы: обучение на родном языке, отделение школы от церкви, всеобщее обязательное бесплатное обучение до 16 лет. Необходимым условием подобной перестройки школы называлось революционное свержение самодержавия. Последний в истории царской России проект о введении всеобщего обучения был внесен в 1916 г. в Думу министром просвещения Павлом Николаевичем Игнатьевым (1870-1945). Он во многом повторял проект 1911 г. — начальной ступенью обучения должны были стать 1-4-е классы народной школы, либо 1-3-и классы высшего начального училища (гимназии). Обсуждение документа не было доведено до конца из-за революционных событий, произошедших в феврале 1917 г. Дальнейшее развитие система начального образования в России получила в XIX – начале ХХ вв. В этот период по сути в стране создается система образования, ориентированная на лучшие европейские традиции и передовые педагогические идеи; были внесены серьезные изменения в структуру отечественного начального образования. Сеттльмент» был просветительно-воспитательным учреждением, созданным в Москве А. У. Зеленко и С.Т. Шацким. В нем юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе. Сетльмент» был возрожден С.Т. Шацким под новым названием «Детский труд и отдых». В этом учреждении детский труд рассматривался как средство воспитания, способ организации коллектива. Особое значение придавалось связям обучения и воспитания с окружающим социокультурным окружением. Была создана сквозная система воспитания — от воспитания детей дошкольного возраста до воспитания взрослых. Детская жизнь организовывалась на основе производительного труда. Педагоги стремились учитывать возрастные и индивидуальные запросы детей и подростков. Авторские школы – экспериментальные образовательные учреждения, деятельность которых строится на основе концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. В качестве отличительной черты авторских школ многие специалисты выделяют также и то, что такие школы создаются на основе заранее разработанного оригинального (отсюда — авторская школа) концептуального проекта. Инновационные процессы в воспитании берут свое начало от так называемых «новых школ» конца XIX – начала ХХ столетия и развиваются на протяжении всего ХХ в. Назовем некоторые из них. Можно выделить несколько типов авторских школ в зависимости от проработанности инновационного процесса. Если инновационный процесс прошел путь «от идеи до внедрения», то он достиг этапа стабильности, такие авторские школы назовем академическими, получившими достаточное распространение в массовой практике. Если инновационный процесс достаточно проработан, новые идеи нашли отклик у педагогической общественности, но сам процесс их применения в массовой школе еще не «стал» традиционным, то такие школы можно отнести к творчески-созидателъным. Если инновационный процесс не завершен, теоретически достаточно неосмыслен, находится в стадии выдвижения новых идей или экспериментирования, то такие авторские школы можно обозначить как эмпирические. К академическим авторским школам можно отнести: проблемное обучение М. И. Махмутова; укрупнение дидактических единиц П. М. Эрдниева; гуманно-личностное обучение младших школьников Ш. А. Амонашвили. К творчески-созидателъным авторским школам можно отнести: обучение на основе схемных и знаковых моделей учебного материала В. Ф. Шаталова; преподавание литературы как предмета, формирующего человека (система Е. Н. Ильина); перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении С. Н. Лысенковой; индивидуализация обучения (И. Унт, А. С. Границкая, А. А. Кирсанов, В. Д. Шадриков и другие). 13 14. Развитие познавательных мотивов у младших школьников. Познавательная мотивация – это система мотивов, побуждающих обучающегося к эффективной учебной деятельности. Познавательные мотивы предполагают активность ученика, направленную на работу с самим изучаемым объектом. Выделяют несколько уровней этого мотива: - широкие познавательные мотивы обеспечивают овладение новыми знаниями; - учебно-познавательные мотивы обеспечивают усвоение способов добывания знаний; - мотивы самообразования характеризуются направленностью школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Устойчивое позитивное отношение младших школьников к познанию и учению во многом определяется успешной динамикой и качеством содержания самой учебной деятельности, отвечающей логике перехода от познавательной потребности к развитию познавательных интересов. Без пробуждения интереса к учению, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдет. Школьнику должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Именно поэтому важно найти те средства, которые бы позволили повысить интерес учащихся к учебной деятельности. Чтобы положительные мотивы были не только осознанными, но и реально-действующими, нужно вести работу по их формированию. Использование в арсенале педагогических средств информационно-коммуникационных технологий способствует повышению познавательной мотивации. Повышение уровня учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий; через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями. Развивать и сохранять учебную мотивацию у младших школьников можно, используя для этой цели занимательные задания, загадки, и ребусы, кроссворды, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев. Поддержание постоянного интереса к предмету математики обеспечивается через содержание и формулировку заданий, форму подачи материала. Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано “открытие” нового знания. Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. Чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд. Познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным в современном обществе. 14 15. Теория и методика развития коллектива в отечественной педагогике. С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели. Основной целью воспитания, считал А.В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В. Луначарский. Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н.К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания. Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С. Макаренко. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед. Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А. Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции. С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает, прежде всего, своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями. 15 16. Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка. Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивающие организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: - целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; - планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; - прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; - контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; - коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; - оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; - саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий. Остановимся на предмете «русский язык» как одном из фундаментальных предметов начальной школы. Успехи в изучении русского языка во многом определяют результаты обучения учащегося по другим школьным предметам. Кроме этого знание языка, является базовой компетентностью, т.к. это наш «родной язык». Перед учителем встаёт проблема отбора образовательных технологий, форм работы и методических приёмов для формирования регулятивных универсальных учебных действий. Однако участвовать в учебном процессе в качестве его субъекта, ребенок может лишь в том случае, если он способен не только на воспроизводящие, исполнительские действия, но и на осознание объективных оснований своих действий. Иными словами, он может не только правильно решить ту или иную задачу, но и объяснить, почему надо действовать именно так, а не иначе. В целях обеспечения возможности формирования таких личностных качеств учащегося, в предлагаемом курсе по русскому языку для 1-4 классов, изучение систематического курса начинается не с отдельных (частных) правил, а с общего принципа решения целого класса задач (проверки орфограмм), который затем последовательно конкретизируется на материале проверки разных типов орфограмм (безударных гласных, сомнительных согласных, непроизносимых согласных) во всех частях слова. Таким образом, решается также задача формирования системного знания, при котором усвоение материала оказывается более качественным, так как оно осуществляется главным образом в процессе понимания, а не заучивания. В процессе формирования орфографического действия существенно обогащаются, перестраиваются и первоначальные представления о значении слова. Уже в начале второго класса анализ условий орфографической задачи приводит к выделению в слове его основы и окончания, а затем и значимых частей основы (морфем). Поиск сильной позиции для фонем в этих частях слова требует учета их значений. Наиболее существенный сдвиг в понимании слова как значимой единицы языка происходит в процессе его изучения как части речи. И, наконец, представление о слове не может быть полным без понимания механизмов и закономерностей его функционирования в речи, т.е. без анализа синтаксических единиц (словосочетания и предложения), в составе которых слово включается в речь. В 3 классе дети должны обнаружить, что закон письма определяет не только написание корней, но и аффиксов (приставок, суффиксов, окончаний). Это приведёт к расширению возможностей решать орфографические задачи, конкретизируя способ действия в соответствии с условиями задач. Для того, чтобы ученики смогли обнаружить, что закон русского письма определяет написание не только корней, но и аффиксов, им необходимо достроить ряд серьёзнейших лингвистический понятий, центральным из которых является понятие фонемы. Фонема рассматривается в 3 классе как особая звуковая единица языка, его «строительный материал». Обнаружив явление позиционного чередования звуков, ученики постепенно переходят к понятию фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков, т.е. фонетической единицы, реально выполняющей в языке функцию разграничения слов и морфем. Осуществление детьми этого учебного исследования должно способствовать развитию у них психологических механизмов учебной деятельности. Процесс формирования регулятивных УУД происходит на всех этапах обучения русскому языку, начиная с периода обучения грамоте. Решению задачи формирования регулятивных УУД способствует постоянная новизна на уроке или в содержании, или в деятельности учеников, или в организационных формах, или в отношениях ученик – учитель, ученик – ученик, ученик – группа. Формирование регулятивных УУД происходит на всех этапах урока и во всех видах деятельности: работе в парах, группе, при выполнении творческих заданий. Обдумывая решение таких учебных задач, ученик ставит цель, планирует свою деятельность, находит пути решения, выбирает наиболее удачный, а затем оценивает результаты и, если надо, корректирует свою работу. 16 17. Методика обучения чтению в начальной школе. На практике дети младшего школьного возраста проходят, как правило, три этапа становления навыков чтения. А именно: Аналитический – это начальный этап и для него характерна некая разорванность компонентов чтения. Узнавание буквы, произнесение ее в слоге и связка нескольких слогов. Т.е. чтение по слогам. Обычно этот этап дети проходят наряду с обучением грамоте. Но здесь педагогу рекомендуется помнить, что каждый ребенок уникален в общем развитие и в овладении навыками чтения в том числе. Синтетический - для этого этапа характерен синтез главных составляющих чтения. Произнесение, восприятие и осмысление того, что читает ребенок происходит практически одновременно. В этот период ребенок начинает читать целыми словами. Но самое главное-присутствие определенной интонации. Правильная интонация появится только при условии понимания и удерживания общего смысла в сознании. Из опыта работы могу сказать, что происходит это на втором году обучения. Этап автоматизации – на этом последнем этапе чтение доведено практически до автоматизма и все внимание направленно на сам текст, его форму, содержание, смысловую окраску. Причем угадывание смысла текста идет зачастую в опережающем темпе от самого прочтения. Именно в этот момент у детей наблюдается желание читать «про себя». Ребенок очень непосредственно и эмоционально реагирует на прочитанное. Пройти все эти этапы в начальной школе возможно и необходимо. Но для этого следует обеспечить такой режим работы, при котором у ребенка неизменно возникнет желание овладеть чтением. Прежде всего, сама рабочая атмосфера в классе должна располагать к обучению. Ребенок не должен бояться сделать ошибку или выглядеть глупо. Тексты, предлагаемые ребенку, должны быть отобраны с учетом психофизических особенностей детей и с учетом соблюдения поэтапности, от простого к сложному. Обязательно нужно проводить работу, предупреждающую ошибочное чтение. Ну, и самое главное это ежедневное упражнение в чтении. Эту мысль следует непременно донести до родителей, поскольку современные программы не предполагают уроки чтения каждый день. Кроме того, я заметила, что в семье, в которой много читают родители обычно вырастают и читающие дети. Процесс становления чтения у таких детей проходит более гладко и быстро. Методики обучения чтению разнообразны и каждый родитель и преподаватель сможет выбрать наиболее подходящие для них. Самые распространенные и популярные: - Методика Зайцева на данный момент, даже спустя приличное время после ее первого появления, до сих пор остается одной из самых популярных методик по обучению детей чтению. Педагог Н.А. Зайцев из Санкт-Петербурга. Он придумал разместить часто произносимые склады букв в таблице, и затем разделил их на кубики. - Слоговое чтение – методика, используемая сегодня практически в каждом дошкольном и начальном школьном учреждении. Уже к годам пяти ребенок может полностью запомнить алфавит и даже научиться читать, если помогать ему в этих непростых делах последовательно и не спеша. - Игровое обучение чтению, пожалуй, самое приятная и самая доступная для детей методика. Само название говорит за себя – ребенок активно осваивает знания, при этом занимаясь тем, что он любит делать. - Популярным среди современных родителей является метод обучения по Глену Доману. По нему нужно начинать заниматься с наследником или наследницей прямо с грудного возраста. Основан метод на показывании карточек с разными изображениями. Это могут быть буквы, цифры, животные, растения и многое другое. Смотря, чему вы хотите учить кроху. 17 18. Мотивы учебной деятельности младших школьников. Мотивы – это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определенных потребностей. У младшего школьника они выступают как конкретное отражение потребностей. Например, удовлетворение потребности в обучении может побуждаться желанием порадовать родителей, заслужить похвалу учителя, одобрение товарищей, интересом к предмету. В качестве побудителя могут выступать сразу несколько мотивов, причем в различном соподчинении. У ребенка такая система еще не сложилась и ведущим становится то один, то другой мотив (например, ученик действует в какой-либо момент под влиянием прочитанного, а затем побудителем становится внушение товарища). Поэтому особенности мотивов учебной деятельности и нравственных поступков школьника должны постоянно учитываться педагогом. Все мотивы учебной деятельности могут быть разделены на две категории. 1. Мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью: возникают в процессе учебной работы и непосредственно зависят от содержания и форм обучения. К ним относятся учебные и познавательные интересы, удовольствие, получаемое от умственного напряжения, трудового усилия и т.п. 2. Мотивы, лежащие как бы за пределами учебного процесса – широко социальные мотивы (стремление школьника хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем); – узколичные мотивы – мотивы, связанные со стремлением к личному благополучию (например, желание получить хорошую оценку — неважно каким путем, – заслужить похвалу взрослых, выделиться среди товарищей и т.д.). Обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Согласно исследованиям отечественных психологов, у детей, поступающих в школу, социальные мотивы выражены, прежде всего, в стремлении занять новое положение (положение школьника) и заниматься серьезной общественно значимой деятельностью. Младшему школьнику важно, как его учебную деятельность оценивают учитель и другие взрослые. Ему приятно, когда его хвалят, выделяют среди других. Он начинает сознавать, что хорошее или плохое положение среди товарищей и взрослых зависит от учения. У учащихся первых классов доминируют мотивы, связанные с окружением взрослых: «Учусь потому, что нравится учитель», «Учусь потому, что хочу порадовать родителей». Первое время такая мотивация определяет добросовестное, ответственное отношение к учению и школе. Мотивом учения может быть и стремление получать хорошие отметки. Первоначально стремление к высокой оценке определяется главным образом потребностью получить одобрение учителей и родителей. Младшему школьнику важно, чтобы его похвалил учитель, родители, но не так важно, в результате чего его похвалили, что он узнал нового, получив высокую оценку. В связи с этим учащиеся в самом начале обучения мало обращают внимания на результат своей учебы, им важен сам процесс, усилия, прилагаемые ими. В дальнейшем положительная оценка привлекает в связи со стремлением занять определенное место в коллективе класса, и только в среднем школьном возрасте оценка соотносится со знаниями, заставляет анализировать сам процесс познания. Важным мотивом учения младших школьников является чувство радости, удовлетворения от умственной деятельности. Частые неудачи рождают неуверенность в своих силах. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является, прежде всего, то, что к 3-4 классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе. 18 19. Формирование навыка чтения как средства читательской деятельности учащихся. Процесс чтения склад из 2 взаимосвязанных сторон: смысловой и технической. В развитых формах процесс протекает так, что его техническая сторона работает в автомат режиме, как навык. Контроль за ним осуществляется на подсознательном уровне. Техническая сторона вследствие многократных тренировок может подняться до значит высок и даже достичь физ. пределов (V=140-180 сл\мин вслух, 160-180 про себя) Смысловая сторона – сложное умение, связанное с переработкой и усвоением сод-я . Она не знает ограничений. Этапы процесса формирования навыка чтения: аналитический (в пер обучение грамоте, хар-ся слого-букв анализом и чтение слов по слогам) синтетический (чтение целыми словами. При этом зрительное восприятия слов, их произнесение и осознание значения почти совпадают, 3-4 кл) автоматизации (процесс все менее осознается чащ, на 1 план выдвигается осознание текста, композ, идеи) 4 стороны навыка чтения: Правильность – чтение без искажения слого-букв состава слов, грамматической формы, без пропусков и перестановок слов. Причина ошибок – отсутствие гибкого синтеза между восприятием, произношения и осмысления. Для предупреждения ошибок целесообразно: 1. перед чтением выяснить лексическое значение слов, затрудняющих понимание текста 2. предварит послоговое прочтение сложных слов 3. создание обстановки для внимательного чтения, четкая формулировка вопросов 4. предварит чтение текста про себя Беглость – кол-во слов, произносимых в мин. (не самоцель) Согласно программам: 2 кл. 40-50 сл\мин, 3 кл 65-75 сл\мин, 4 кл 85-90 сл\мин. Проверяя беглость нужно учитывать правильность и осознанность. Развитию беглости способствует заинтересованность уч, желание и потребность читать книги. На развитие темпа чт положительно влияют зад, связанные с перечитыванием текста. Сознательность – умение ясно, глубоко понять сод-е, его образов и роли худ ср-в. Термин прим в 2 знач: применительно к технике чт, она завис от уровня владения слого-букв анализом, соотнесением звука и буквы, соединения букв в слоги, а слоги в слова. В более широком смысле – сознательное чтение в связи с пониманием смысла каждой из яз единиц. Выразительность – качество чт, проявляющееся в умении с помощью интонации передать замысел писателя. Интонация-совокупность элементов звучащей речи (уд-е, темп, тембр, ритм, паузы, громкость) Для того, чтобы уч овладели основами выразительное чтение, необходимо умения: распределение дыхание, овладеть навыками прав артикуляции и нормами лит произношения. Условия управления процент формирование навыка: 1. опора на восприятие, внимание, память, мышление 2. параллельное развитие других видов речевой д-сти: аудирование, говорение, письмо 3. не только на уровне чтения, но и на всех др. уроках 4. вырабатывать положительную мотивацию, интерес к чт. 5. преодолеть крен ур чт в техническую сторону в ущерб художественной Этапы развития техники чт: начальный (до 10 сл\мин) развитие кратковременной памяти (10-50) совершенствование внимания и расширение поля чтения (50-80) уверенное чтение адаптированных текстов (80-120) беглое чтение любых текстов (более 120) Виды упражнений: 1. аудирование, прослушивание, чтение учителя 2. чтение за диктором (развитие артикуляции и выработки навыков слитного прочтения слов) 3. чтение в паре 4. пересказ с опорой на текст (приучает быстро ориентир в тексте, способности развития кратковременной памяти) 5. многократное чтение (ежедневное накопление в памяти зрительных образов слов, быстрое, правильное и выразительное чтение) 6. убыстрение темпа чтения 7. переход на незнакомый текст 8. чтение с отрывом взгляда от текста (быстрая ориентировка к тексте за счет расширения поля чтения). 19 20. Становление внутренней позиции школьника. Само понятие "внутренняя позиция школьника" было введено Л. И. Божович в начале 50-х гг. прошлого столетия. Л. И. Божович считала внутреннюю позицию школьника ядром личности ребенка 6–7 лет, в котором интегрируются все линии предшествующего личностного развития. Под внутренней позицией школьника понималось новое отношение ребенка к среде, возникающее в результате тесного переплетения двух основных ненасыщаемых потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослым. Причем обе потребности выступают здесь на новом уровне. После этого во многих работах о младших школьниках используется это понятие, описывающее личностную инстанцию ребенка, выступающую внутренней детерминантой учения (М. Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, Д. В. Лубовский, Т. А. Нежнова и др.). Так, Н. И. Гуткина появление внутренней позиции школьника объясняет через потребность ребенка не просто узнавать новое, а вследствие потребности вступить со взрослым в новые социальные отношения при реализации познавательной потребности. А это возможно для ребенка через включение в учебную деятельность. Успешность в учебе повышает социальный статус ребенка и обеспечивает новый уровень взаимоотношений со взрослым. Возникновение внутренней позиции школьника во многом определяется наличием адекватной социальной ситуации развития, в том числе в игровой деятельности старшего дошкольника, когда ребенок выступает активным субъектом деятельности в сюжетно-ролевой игре. Внутренняя позиция школьника позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Это выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей (произвольном поведении ученика). Исследования лаборатории Л. И. Божович показали, что внутренняя позиция школьника в силу ряда причин недолговечна. Уже в 3 классе начальной школы она выражена слабо, а затем исчезает. Последние исследования показывают, что все чаще в школу приходят дети со слабо сформированной внутренней позицией школьника или она исчезает ранее 3 класса. Ключевой причиной исчезновения внутренней позиции школьника являются высокая регламентация учебного процесса и игнорирование особенностей мотивации ребенка. Исследования внутренней позиции школьника, проведенные в лаборатории Н. И. Гуткиной, показали, что с поступлением ребенка в школу внутренняя позиция школьника практически не формируется, если до этого момента она не была сформирована. А в случае изначальной сформированности она достаточно быстро исчезает. В настоящее время к причинам такой ситуации можно также отнести неправильную работу с детьми до школы. Чрезмерная нагрузка на детей в старшем дошкольном возрасте по программам раннего развития, выстроенным по схеме учебной деятельности, а также постепенное исчезновение сюжетно-ролевой игры из детской субкультуры приводят к тому, что учиться уже неинтересно. В исследовании М. С. Гриневой прослежена возрастная динамика личностной готовности к школе в период от 5 к 7 годам, которая характеризуется следующей логикой: дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к 6 годам, а в 7 лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика и им оказывается доступной реализация роли ученика. В период от 5 к 7 годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе. В 5 лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи; компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике. У 6–7-летних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе. М. С. Гриневой отмечается, что период от 5 до 6 лет наиболее благоприятен для формирования мотивов учения, в то время как после 6 лет более эффективно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию. Современные дети (конца 2000-х гг.), поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 1980-х гг.: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания, содержании внутренней позиции школьника и мотивационного аспекта деятельности. У современных детей 6–7 лет внутренняя позиция школьника обогащена знаниями о содержании школьной жизни и необходимости учения как социальной деятельности; у дошкольников – представлением о детском саде как о форме подготовки к школе. Внутренняя позиция школьника у современных первоклассников в большей мере характеризуется стремлением к сохранению дошкольных форм отношений со взрослым. Период формирования раннего образа "Я" у современных детей становится более продолжительным. Такая размытость границы между возрастами может привести к деструктуризации дошкольного и младшего школьного возрастов, к их изменению. По современным исследованиям городские дети к 5 годам уже довольно хорошо осведомлены о школе. Большинство из них имеют положительный и притягательный образ школы и школьника. При поступлении в 1 класс большинство детей принимают групповую урочную форму обучения. В сознании первоклассников происходит становление образа школы как места получения знаний. В 7 лет для младшего школьника отметка становится значима как поощрение учебной деятельности. Дальнейшее становление внутренней позиции школьника может рассматриваться через призму "позиционного самоопределения" и становления самооценки. Термин "позиционное самоопределение" ввела Г. А. Цукерман для обозначения выстраивания и удержания различий между "Я – реальный" и "Я – идеальный", установления между ними определенной системы отношений. В исследовании Л. Г. Бортниковой экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценкой. Высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника. В отношении к себе у ребенка младшего школьного возраста происходят серьезные изменения. Отношение дошкольника к себе носит преимущественно эмоциональный характер. В возрасте 6–7 лет, в период кризиса 7 лет у ребенка появляются устойчивые представления о Я-идеале, которые выступают для него своеобразной нормой, ценностной системой, с которой он сравнивает свое поведение. Таким образом, процесс оценивания себя у ребенка становится рациональным. Как отмечает Т. В. Архиреева, представления о Я-идеале у детей младшего школьного возраста меняются мало, они слабо индивидуализированы, в большей мере отражают социальные нормы. От 1 к 3 классу у детей увеличивается уровень самокритичности, особенно в отношении тех своих характеристик, которые связаны с успехами в школе, с оценкой школьной компетентности. 20 21. Основные новообразования в младшем школьном возрасте. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: - Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя. - Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Если обучение строится в соответствии с принципами деятельностной теории учения, то уже к концу младшего школьного возраста формируются: - Учебная деятельность и ее субъект. - Теоретическое мышление, которое, в соответствии с теорией В.В. Давыдова, включает в себя все эти достижения и, особенно, поворот ребенка на самого себя ("Кем я был?" и "Кем я стал?") в результате учебной деятельности свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство. Дети младшего школьного возраста начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательно формулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом. Дети могут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой. В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, в связи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формирование мотива достижения успеха. В младшем школьном возрасте дети начинают четко осознавать свои возможности и способности. Нередко развитые способности у ребенка обнаруживаются в учебной деятельности, и связаны с развитием познавательной сферы (внимание, память, мышление, воображение). В этой связи представляется важным как можно более полно использовать формирующийся мотив достижения успеха, т.к. это в дальнейшем приводит к развитию разнообразных способностей индивида. Обучение в школе вносит коренные изменения в жизнь ребенка. Формирование словесно-логического мышления, усвоение теоретических знаний приводят к возникновению внутреннего плана действий, рефлексии. Происходит изменение Я-ребенка. К концу младшего школьного возраста авторитет взрослых постепенно утрачивается. Большое значение в жизни детей начинают играть сверстники, социальная группа. Активно формируются и развиваются навыки общения с ровесниками, завязываются прочные дружеские отношения. Младший школьный возраст является возрастом позитивных изменений. От степени и глубины личностных преобразований на данном возрастном этапе зависит насколько трудно или легко школьник преодолеет трудности подросткового периода. Развитие рефлексии и внутреннего плана действия. Восприятие становится анализирующим. Память – ребенок выделяет и осознает мнемическую задачу и осуществляет ее. Воображение – развитие путем понимания условных понятий, метафоры, продуктивное воображение, развитие творческого воображения. Развитие личности – чувство ответственности, претензии на признание, потребность следовать положительным эталонам в поведении, нравственное развитие, развитие чувства ценности, отношение к окружающему, развитие высшего чувства, эстетического, интеллектуального. 21 22. Методика формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках «Окружающий мир» в начальной школе. Большим потенциалом в данной области имеет предмет «Окружающий мир». Основная цель изучения курса «Окружающий мир» в начальной школе — формирование исходных представлений о природных и социальных объектах и явлениях как компонентах единого мира, практико-ориентированных знаний о природе, человеке, обществе, метапредметных способов действий (личностных, познавательных, коммуникативных, регулятивных). Учебный предмет «Окружающий мир» вносит существенный вклад в формирование информационной культуры младших школьников; они осваивают различные способы получения информации, используют алгоритмы, модели, схемы и др. Регулятивные УУД можно формировать в ходе традиционных уроков, используя специальные методические приемы. Особой формой урока по изучению окружающего мира являются экскурсии в природу, которые дают возможности для развития у детей группы регулятивных УУД. Затруднение в деятельности учителей начальных классов по формированию группы регулятивных УУД у младших школьников на уроках окружающего мира в учебном процессе состоит в том, что многие учебные пособия еще не в полной мере содержат рекомендации по их формированию. В них в основном дано содержание учебного материала, однако недостаточно количество заданий, направленных на формирование группы регулятивных УУД у младших школьников на уроках окружающего мира. Проявление регулятивных универсальных учебных действий ученика на уроках окружающего мира выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Проявление регулятивных действий школьника на уроках окружающего мира характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других. Внешними признаками проявления регулятивных универсальных учебных действий учащихся на уроках окружающего мира являются планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на начальном этапе уроке необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое главное, захотел это узнать. Учитель на уроках должен научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из цели и плана, ученики должны предположить, каких результатов они могут достигнуть. Определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи). Перед учителем встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных универсальных учебных действий. Для диагностики и формирования группы регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий: «преднамеренные ошибки»; поиск информации в предложенных источниках, задания на аналогии, ребенку предлагаются две картинки, найти закономерности и ответить на вопрос; диспут; взаимоконтроль; «ищу ошибки» КОНОП (контрольный опрос на определенную проблему). Если у ребенка возникают трудности при выполнении поручений, то предлагая ребенку выполнить какое-либо поручение, следует соблюдать определенные правила: Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, "настроиться" на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе; во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределять работу по дням. Если у ребенка возникают трудности при определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, то необходимо введение ограничительной цели и определение оптимального момента введения ограничительной цели. Поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать; конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед уроком). Необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока); обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей (для этих целей рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок вместе со взрослым - педагогом - намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фиксировал оценку успехов . Если у ребенка возникают трудности при оценивании, коррекции и контроле своей деятельности, то рекомендуется организация совместной работы у младших школьников коллективное обсуждение, взаимопроверка, взаимоконтроль. Если у ребенка возникают трудности в волевой саморегуляции, то можно выделить следующие рекомендации по формированию произвольности у детей: Игры с правилами и продуктивные виды деятельности, Режиссерская игра Удачное средство, помогающее ребенку регулировать свой темп деятельности являются песочные часы. Все эти методические приемы могут быть использованы на любом уроке окружающего мира в начальной школе. Особой формой урока по изучению окружающего мира являются экскурсии в природу, которые дают возможности для развития у детей регулятивных и познавательных УУД. Наблюдения за растениями и животными в лесу и поле, на лугу и водоеме, исследования природного окружения, где дети работают самостоятельно, формируют: способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка); умение действовать по плану и планировать свою деятельность; преодоление импульсивности, непроизвольности; целеустремленность и настойчивость в достижении целей; готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания); формирование основ оптимистического восприятия мира. Содержание курса открывает широкие возможности для организации на уроке учебного диалога. Учебный диалог сродни эвристическому методу обучения, когда достаточно сложные учебные задачи решаются в процессе коллективного обсуждения. Это некий «мозговой штурм», позволяющий каждому участнику внести свой вклад в решение поставленной учителем проблемы. Грамотная организация учителем на уроке проблемной беседы, диалога, дискуссии будет способствовать формированию у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий (коммуникациивзаимодействия, коммуникации-кооперации, коммуникации-интериоризации). 22 23. Задачи уроков литературного чтения в начальной школе в соответствии с ФГОС НОО. Цель - заложить основы формирования грамотного читателя. Грамотный читатель- человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована духовная потребность в чтении как средстве познания мира и самопознания. Задачи уроков чтения: 1) Урок чтения – важнейшее средство осуществления воспитательно-образовательных задач (Воспитательная задача) 2) Первоочередной является и задача формирования у детей навыка правильного, осознанного, беглого, выразительного чтения, умения работать с текстом, самостоятельно читать книги, развитие интереса к процессу чтения, потребности читать. (Задача формирования быстрого и осмысленного чтения) 3) Через литературу детей вводят в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; осуществляется воспитание личности со свободным и независимым мышлением. (Задача социализации) 4) Расширяются и углубляются знания учащихся об окружающем мире: о родине, природе, животных и т.д. (Образовательная задача) 5) Развивается связная речь, воспитывается культура речи, расширяется, уточняется, активизируется словарь учащихся. (Задача развития речи) 6) С помощью книг формируются элементы литературоведческих представлений через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями. (Литературоведческая задача). 23 24. Цели и задачи воспитания в начальной школе. АКТУАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ При определении целей воспитания необходимо руководствоваться следующими общими положениями: - цели воспитания должны соответствовать потребностям общества и государства; - цели воспитания должны соответствовать психологическим, возрастным, социальным потребностям учащихся; - цели должны быть конкретными. На сегодняшний день следующие цели обучения и воспитания являются наиболее актуальными: 1. Обучение учащихся чтению, счету, письму, речи в рамках школьных программ и совершенствование этих умений. 2. Развитие умения общаться и сотрудничать. 3. Развитие общеучебных умений учащихся. 4. Формирование и развитие предметных знаний и умений. 5. Развитие и совершенствование интеллектуальных умений. 6. Развитие эмоциональной и волевой сферы. 7. Формирование положительной «Я-концепции». 8. Развитие мотивационно-потребностной сферы. 9. Сохранение здоровья ребенка. Классный руководитель должен формировать у учащихся такие качества личности, которые помогут им в будущем состояться во взрослой жизни, а именно: Социальные задачи включают в себя защиту ребенка, помощь ему, включение в систему социальных связей, взаимодействие с семьей и внешкольными организациями с целью создания наиболее комфортных условий развития личности. Диагностические задачи - изучение личностных качеств учащихся, особенностей характера с целью правильной организации системы воспитания. Воспитательные задачи связаны с воспитанием и развитием учащихся. Профессиональные задачи - планирование работы с учащимися, выбор эффективных педагогических средств и технологий воспитания, контроль и рефлексия деятельности. 24 25. Технология организации и проведения дидактической игры. Дидактическая игра выступает важным педагогическим средством активизации процесса обучения в школе. Педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной деятельностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову): •свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата; •творческий,очень активный характер этой деятельности («поле творчества»); • эмоциональная приподнятостьдеятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. («эмоциональное напряжение»); • наличиепрямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития. В структуру игры как деятельности входят целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов. В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре. Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний. Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Оборудование игры — это и наличие ТСО, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы. Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает, прежде всего, в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся. Все структурные элементы взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму. Чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. Поэтому различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры. Наиболее часто в практической деятельности используются деловые и ролевые игры. Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам. В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике (производственные, проблемные, учебные, комплексные и т.д.). 25 26. Личностные результаты освоения программы начального образования. Личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать: 1) формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций; 2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий; 3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов; 4) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; 5) принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения; 6) развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе; 7) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств; 8) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей; 9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций; 10) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям. 26 27. Влияние темперамента на учебную деятельность младшего школьника. Темперамент оказывает существенное влияние на формирование характера и поведение человека, определяет его поступки, индивидуальность. С древних времен различали четыре типа темперамента: сангвинический, флегматический, холерический, меланхолический. Темперамент – характеристика личности со стороны особенностей динамики ее психической деятельности (интенсивности, темпа, ритма, скорости психических процессов). К свойствам темперамента относятся: сензитивность, реактивность, активность и их соотношение, темп реакции, пластичность – ригидность, экстраверсия – интроверсия. Сензитивность – повышенная чувствительность к воздействиям материального и социального мира. У сензитивных людей ощущения возникают при незначительной интенсивности раздражителя, у них высокая чувствительность. Реактивность определяется силой эмоционального ответа. Реактивный человек впечатлителен, эмоционально реагирует на внешние или внутренние воздействия. Активность проявляется в энергичности, с которой человек воздействует на внешний мир, в том, с каким упорством он преодолевает препятствия, мешающие достижению цели, в выраженности его целенаправленности, настойчивости, сосредоточенном внимании. Соотношение активности и реактивности свидетельствует о том, насколько поведение и деятельности человека зависят от случайных обстоятельств (настроения, эмоциональных реакций) и насколько – от цели и задач, которые он ставит перед собой, то есть насколько велик элемент случайности в его деятельности. Темп реакции характеризует быстроту протекания психических процессов – познавательных, эмоциональных, волевых, а также речи, двигательных реакций и действий. Пластичность – ригидность. Пластичность – это легкость, гибкость приспосабливания человека к изменяющимся условиям жизни, деятельности; ригидность – инертность, неспособность быстро приспособиться к изменениям, стереотипность поведения. Экстраверсия – интроверсия. Эти свойства выражаются в преимуществе обращенности личности в мир внешний (экстраверсия) или внутренний – мир образов, мыслей, чувств (интроверсия). От преобладания направленности зависят особенности реагирования и деятельности людей, их контактность или замкнутость. Рассмотренные свойства в их сложном взаимодействии прослеживаются в каждом типе темперамента. По учению И.П. Павлова, физиологической основой темперамента является тип высшей нервной деятельности. Он выделял четыре типа высшей нервной деятельности на основе сочетания таких свойств нервной системы, как сила, уравновешенность, подвижность. Сила процессов возбуждения и торможения зависит от работоспособности нервных клеток, их выносливости относительно сильных и длительных раздражителей. Уравновешенность нервных процессов – свойство, показывающее степень соотношения возбуждения и торможения. Нервная система уравновешена, когда процесс возбуждения равен по силе процессу торможения, неуравновешенна – при преобладании одного из них. Подвижность нервных процессов связана со скоростью реагирования на внешние раздражители. нужен индивидуальный подход, учитывающий особенности того или иного учащегося. Медлительного ученика лучше не торопить, когда он отвечает урок, но, зная эту его особенность, надо развивать у него быстроту реакций. Учащемуся, склонному к очень быстрой реакции, следует дать возможность лучше обдумывать материал, чтобы не было опрометчивого ответа. При нарушении правил поведения для школьника с преобладающими чертами меланхолического темперамента может быть достаточно укоризненного взгляда, а учащемуся с преобладающими чертами холерического темперамента нужно спокойно, но твердо сделать замечание, в ряде случаев повторив его не один раз. Сангвиник и холерик в школе и вне ее инициативны, а школьника с преобладающими чертами флегматического темперамента нужно втягивать в работу. У меланхолика в любой момент может появиться неуверенность в себе, поэтому всякое улучшение его. работы следует поощрять, добиваясь выполнения задания. Сангвиник, для которого характерна быстрая смена процессов, потребует более частого контроля, чтобы поддержать устойчивость его волевых усилий. Учитывая спокойствие флегматика, надо давать ему поручения, связанные с оказанием помощи другим людям, чтобы спокойствие не перешло в равнодушие и т. д. Учет темперамента необходим при выборе стиля общения с учащимися. Так, с холериками и меланхоликами предпочтительны такие методы воздействия как индивидуальная беседа и косвенные виды требования (совет, намек и т.д.). Порицание на виду у класса вызовет у холерика конфликтный взрыв, у меланхолика – реакцию обиды, подавленности, неуверенности в себе. Имея дело с флегматиком нецелесообразно настаивать на немедленном выполнении требования, необходимо дать время созреть собственному решению ученика. Сангвиник легко и с удовольствием примет замечание в форме шутки. Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, интересов ребенка, но оказывает большое влияние на стиль умственной деятельности (работоспособность, скорость включения в деятельность и скорости - переключения с одной деятельности па другую). Темперамент сказывается на поведении ребенка, па быстроте протекания реакций, устойчивости настроений. Поэтому необходимо учитывать особенности темперамент как при обучении, так и при воспитании детей. 27 28. Методика обучения младших школьников способам измерения длин и площадей на уроках математики. В начальных классах рассматриваются величины: длина, площадь, масса, емкость, время и др. учащиеся должны получить конкретные представления об этих величинах, ознакомиться с единицами их измерения, овладеть умениями измерять величины, научиться выражать результаты измерения в различных единицах, выполнять арифметические действия над величинами. Изучение величин имеет большое значение, так как понятие величины является важнейшим понятием математики. Каждая изучаемая величина – это некоторое обобщенное свойство реальных объектов окружающего мира. Упражнения в измерениях развивают пространственные представления, вооружают учащихся важными практическими навыками, которые широко применяются в жизни. Следовательно, изучение величин – это одно из средств связи обучения с жизнью. Длина отрезка. Первые представления о длине как свойстве предметов у детей возникают задолго до школы. К началу обучения в школе дети правильно устанавливают отношения: длиннее – короче, шире – уже, дальше – ближе и т.п., если различия в этом плане ярко выражены, а по другим свойствам предметы сходны. С первых дней обучения в школе ставится задача уточнять пространственные представления детей. Этому помогают упражнения на сравнение предметов по протяженности, например: "Какая книга тоньше (книги прикладываются друг к другу)? Кто ниже: Саша или Оля (дети ставятся рядом)? Что глубже: ручей или река (по представлению)? В процессе этих упражнений отрабатывается умение сравнивать предметы по длине, а также обобщается свойство, по которому происходит сравнение – линейная протяженность, длина. Важным шагом в формировании данного понятия является знакомство с прямой линией и отрезком как "носителем" линейной протяженности. Сравнивая отрезки на глаз, дети получают представление об одинаковых по длине отрезках. На следующем этапе происходит знакомство с первой единицей измерения отрезков. Из множества отрезков выделяется отрезок, который принимают за единицу. Дети узнают его название и приступают к измерению с помощью этой единицы. В жизненной практике дети наблюдают чаще всего измерение с помощью метра. Метр – основная единица длины. Метр существует виде отдельного эталона (мерки). С помощью его учитель легко показывает процесс измерения (как откладывается мерка на отрезке, как происходит подсчет единиц измерения). Поэтому некоторые методисты рекомендуют первой единицей измерения вводить метр. Однако при рассмотрении метра трудно провести достаточное количество упражнений в измерении отрезков так, чтобы работал каждый ученик, что совершенно необходимо для понимания самого процесса измерения. Другие методисты предлагают ввести первой единицей измерения ввести сантиметр (так дано в программе), что позволит каждому ученику выполнить, сидя за партой большое количество работ по измерению. Это не исключат возможности на подготовительном этапе, опираясь на жизненные наблюдения детей, вспомнить, как и чем измеряют тесьму, ткани, ленту и т.п., отмерить для примера 2 – 3 м шпагата или измерить длину доски. Не устанавливая соотношений между метром и сантиметром, можно ввести сантиметр как мерку измерения небольших отрезков, длина которых меньше метра. Чтобы дети получили наглядное представление о сантиметре, следует выполнить ряд упражнений. Например, полезно, чтобы они сами изготовили модели сантиметра (нарезать из узкой полоски бумаги в клетку полоски длиной 1 см), начертили отрезки длиной 1 см в тетрадях (по клеточкам), нашли, что ширина мизинца примерно равна 1 см. Далее учащихся знакомят с измерением отрезков. Чтобы дети ясно поняли процесс измерения и что показывают числа, получаемые при измерении, целесообразно постепенно переходить от простейшего приема укладывания моделей сантиметра и их подсчета к более трудному – отмериванию ("прошагать меркой по отрезку и подсчитать, сколько раз отложилась единица измерения). Только затем приступать к измерению способом прикладывания линейки или рулетки к измеряемому отрезку. Многие методисты (Н.С. Попова, П.С. Исакова, А.М. Пышкало и др.) советуют сначала пользоваться линейками, которые изготавливаются детьми из листа бумаги в клеточку. На этих листах наносятся сантиметровые деления, но цифры не пишутся. Пользуясь этими линейками, дети измеряют отрезки, чертят отрезки на нелинованной бумаге, показывают отрезки заданной длины на самой линейки. При работе с масштабной линейкой обращается внимание на правильность положения линейки при измерении (начало отрезка должно совпадать с нулевым делением на линейке). Следует научить детей выполнять округление результатов измерения: если сантиметр уложился 5 раз и остался отрезок, меньше половины сантиметра, то его отбрасывают и называют длину отрезка так: "немного больше 5 см", "около 5 см"; если остался отрезок, который равен половине сантиметра или больше, то его засчитывают за целый сантиметр и результат измерения называют так: "немного дольше 6 см", "приблизительно 6 см". Для формирования измерительных навыков включается система разнообразных упражнений. Это измерение и черчение отрезков; сравнение отрезков, чтобы ответить на вопрос: на сколько сантиметров длиннее один отрезок, чем другой; увеличение и уменьшение их на несколько сантиметров. В процессе этих упражнений у учащихся формируется понятие длины как числа сантиметров, которые укладываются в данном отрезке. Позднее, при изучении нумерации чисел в пределах 100, вводятся новые единицы измерения – дециметр, а затем метр. Работа проходит в таком же плане, как и при знакомстве с сантиметром. Затем устанавливают отношения между Во II классе знакомство с единицами длины продолжается: дети знакомятся с миллиметром, а позднее с километром. Введение миллиметра обосновывается необходимостью измерять отрезки, меньше 1см. наглядное представление о миллиметре дети получают, рассматривая деление на обычной масштабной линейке или на миллиметровой бумаге. Сразу же устанавливается, сколько миллиметров содержится в 1 с, и дети приступают к измерениям с точностью до миллиметра (с помощью циркуля, а также с помощью линейки). При этом особое внимание обращается на то. Чтобы дети правильно располагали глаз при совмещении концов отрезка с делениями на шкале линейки. Для формирования измерительных навыков включаются упражнения на измерения не только на уроках математики, но и на других уроках. При знакомстве с километром полезно произвести практические работы на местности, чтобы сформировать представление об этой единицы измерения. Чаще всего дети с учителем проходят расстояние, равное 1км (или 500м). измеряют пройденное расстояние либо шагами (2 шага примерно составляют 1м), либо с помощью рулетки или мерной веревки. Попутно дети упражняются в определении некоторых расстояний на глаз. Если есть возможность, проводят экскурсию на автобусный или железнодорожный вокзал, чтобы узнать данные о расстояниях до ближайших населенных пунктов и городов. Этот материал потом используется на уроках при составлении задач. В III классе учащиеся составляют и заучивают таблицу всех изученных единиц длины и их отношений. 28 29. Учебная деятельность младших школьников: структура. В структуру уче6ной деятельности входят: 1.Учебная задача — это то, что ученик должен освоить. По определению Давыдова, учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. 2.Учебное действие — это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученика должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает. 3.Действие контроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. В процессе становления учебной деятельности ребенок переходит от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю, который включает в себя прогностический контроль (до начала работы), пошаговый (по ходу работы), итоговый контроль (после завершения работы). 4.Действие оценки — определение того, достиг ли ученик результата или нет. По ходу обучения оценка переходит на уровень самооценки, которая бывает адекватно и неадекватной, глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой. Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Конечная цель учебной деятельности — сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. 29 30. Методика формирования знаний о десятичном принципе записи чисел на уроках математики. Умение, а затем навыки читать и записывать числа в десятичной системе счисления формируются у младших школьников поэтапно и тесно связаны с такими понятиями, как число, цифра, разряд, класс, разрядные единицы, разрядные десятки, разрядные сотни и т.д., разрядные слагаемые. В М1М, М2М и М3М работа, целью которой является формирование представления о десятичной системе счисления, начинается в концентре «Сотня», который разбивается на две ступени – 11–20 и 21–100. На каждой ступени сначала изучается устная нумерация, а затем письменная. Одновременно ведётся работа, связанная с усвоением натурального ряда чисел. Дальнейшее изучение нумерации продолжается в концентре «Тысяча». Особенности десятичной системы счисления позволяют младшим школьникам осуществлять перенос умения читать и записывать двузначные числа на область трёхзначных. Появление нового разряда – сотен связывается с введением новой счётной единицы (сотни). В концентре «Многозначные числа» дети учатся читать и записывать четырёхзначные, пятизначные и шестизначные числа. В этом концентре вводится понятие «класс». Для усвоения структуры многозначного числа и терминологии, связанной с названием разрядов и классов, учащиеся упражняются в чтении чисел, записанных в таблицу, которая называется таблицей разрядов и классов, или записывают в неё числа, которые называет учитель. В учебниках М1И и М2И выделяются не концентры, а темы: «Однозначные числа», …, «Пятизначные и шестизначные числа», что способствует пониманию детьми различий между числом и цифрой. На первом этапе у учащихся формируются представления о количественном и порядковом числе. Запись числа 10 вводится в теме «Двузначные числа», когда детям предлагается считать десятками и сообразить о целесообразности данного счёта. Затем предлагается считать десятками и единицами сразу, что наводит на осознание того, что двузначные числа состоят их десятков и единиц (в качестве модели десятка предлагается треугольник, на котором 10 кружков). Последующая работа связана с установлением соответствия между предметной моделью двузначного числа и его символической записи. Для этой цели предлагаются задания: «Запиши цифрами числа, которые соответствуют каждому рисунку», «Увеличь число 30 на 2 десятка, 3 десятка. Наблюдай! Какая цифра изменяется в числе 30?» Для формирования умения читать и записывать трёхзначные числа детям предлагаются задания: 1) на выявление признаков сходства и различия двузначных и трёхзначных чисел; 2) на запись трехзначных чисел определёнными цифрами; 3) на сравнение чисел; на классификацию; на выявления правила построения ряда чисел. Умение называть количество единиц, десятков, сотен, тысяч в числе требует как усвоения разрядного состава числа, так и осознания того, что каждая разрядная единица в числе (за исключением разряда единиц) содержит десять единиц низшего разряда. Например, для определения количества десятков, нужно закрыть цифры в разряде единиц и т.д. в любом числе. 30 31. Методы стимулирования учебной деятельности младшего школьника. Роль мотивации в обучении. Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения. Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности – словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной учебной работы. Вместе с тем накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Группу методов стимулирования и мотивации учения можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у учащихся. Во второй – методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования и мотивации учения школьников. Методы формирования познавательных интересов у учащихся. Интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется тремя обязательными моментами: положительной эмоцией по отношению к деятельности, наличием познавательной стороны этой эмоции,наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности. Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей. Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности – введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии. Эмоциональные переживания вызывают путем применения приема удивления. Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Без всего этого речь учителя, конечно, остается информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников. Основным источником интересов к самой учебной деятельности является прежде всего ее содержание. Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. Учебные дискуссии. Известно, что в споре рождается истина. Спор – дискуссия – вызывает повышенный интерес к теме. Ситуации спора, учебные дискуссии учителя создают и в момент изучения обычных учебных вопросов на любом уроке. Для этого, например, специально предлагается ученикам высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения. Здесь традиционным стал уже вопрос типа: «А кто думает иначе?» И если такой прием вызывает спор, то ученики невольно распределяются на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения учителя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению. Все чаще можно встретить в практике работы школы и специально организуемые на уроках учебные дискуссии уже не игрового характера. Например, это могут быть учебные дискуссии, в которых старшеклассники (а такие методы являются доступными только для них) по заданию учителя изучают учебную и научно-популярную литературу, с разных точек зрения анализирующую то или иное художественное произведение, обсуждают разные точки зрения на новые физические и химические открытия. В этом случае ученики выступают как бы сторонниками различных концепций. Естественно, нельзя ожидать, что школьники выскажут окончательное решение о справедливости той или иной точки зрения. Этот прием используется для того, чтобы вызвать повышенный интерес к более углубленному изучению тех или иных вопросов. Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха. Методы формирования чувства долга и ответственности в учении. Процесс обучения опирается не только на мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы долга и ответственности школьников в учении. Эти мотивы позволяют ученикам преодолевать неизбежные затруднения в учении, испытывать радость, чувство удовлетворения от преодоления трудностей в учебе. Поощрение и порицание в учении. Метод поощрения школьников применяется в целях поддержания и развития хороших начал в учебной деятельности. Круг поощрений в школе весьма разнообразен. В учебном процессе – это похвала учителя, выставление повышенной оценки и др. Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения, и, как правило, этот метод применяется лишь в вынужденных ситуациях. Только умелое сочетание разнообразных методов стимулирования в своем единстве может обеспечить успешность учения школьников. 31 32. Структура и содержание учебного предмета «Окружающий мир» в начальной школе. Предмет «Окружающий мир» - это основы естественных и социальных наук. Цель курса окружающего мира в начальной школе – осмысление личного опыта и приучение детей к рациональному постижению мира. Знакомство с целостной картиной мира и формирование оценочного, эмоционального отношения к миру – важнейшие линии развития личности ученика средствами курса окружающего мира. Средством воспитания и образования школьника начальных классов является знакомство с целостной элементарной научной картиной мира. Очень важно с самых первых шагов ребѐнка в школе научить его целостному взгляду на мир. Тогда ответ на любой возникающий у школьника вопрос может быть легко найден, так как ребят с самых первых шагов изучения окружающего мира учат искать место каждого явления природы и хозяйства человека в нѐм. В начальной школе закладываются основы для последующего изучения систематических курсов физики, химии, биологии, географии, истории и обществоведения. Курс «Окружающий мир» содержит элементарные, доступные для восприятия учащихся младшего школьного возраста сведения о живой и неживой природе; человеке, его биологической природе и социальной сущности; обществе, его истории и культуре. Главной задачей курса «Окружающий мир» в начальной школе является формирование целостной картины природного и социального мира со всем многообразием его явлений, формирование представления о месте и роли в нѐм человека, развитие эмоционально-ценностного отношения к нему. Главная цель изучения курса – воспитание человека, осознающего свое место и место человечества в окружающем мире. Средством реализации поставленной цели является ознакомление школьников с элементарной целостной картиной мира и развитие умения пользоваться ею. Процесс обучения, по мнению авторов, должен сводиться к выработке навыка истолкования собственного опыта. Это достигается тем, что школьники учатся использовать полученные знания в процессе выполнения конкретных теоретических и практических заданий. Главным способом осмысления мира является решение проблемных творческих задач. Изложение сравнительно полной картины мира должно придать творческий исследовательский характер процессу изучения предмета, заставляя учащихся задавать вопросы, помогающие осмыслить их опыт. В 1 классе изучается предмет «Я и мир вокруг». Цель его изучения – показать всеобщую взаимосвязь школьника со всей окружающей его действительностью. При этом дети познают мир, сравнивая его с собой как наиболее известным объектом. Разрабатывая содержание программы для 1 класса, авторы руководствовались правилом «от близкого – к далекому». Вначале дети знакомятся с ближайшим окружением (домом, школой, улицей, городом), а затем узнают о значении природы и ее компонентов. Глобальный подход к изучению природы, лежащий в основе построения программ последующих лет обучения, требует знания «языка», на котором можно говорить о нашем общем доме – Земле, поэтому во 2 классе дети изучают язык географических карт. Этот курс называется «Наша планета Земля». Школьники учатся «путешествовать» по карте и знакомятся с законами и правилами, позволяющими ориентироваться в окружающем мире, объяснять его устройство. К сожалению, в основу программы для 2 класса не положен краеведческий принцип обучения. Несомненно, круг общения современных школьников расширился, благодаря телевидению, компьютеру и возможности свободно передвигаться по планете. Курс окружающего мира А. А. Вахрушева и др. разработан с экологических позиций. Наиболее экологизированной является программа для 3 класса. В 3 классе курс представлен двумя книгами – «Обитатели Земли», в которой изучается биосфера, ее история, роль живых организмов в поддержании круговорота веществ, и «Мое Отечество» (авт.д. Д. Данилов, С. В. Тырин, Н. В. Иванова), посвященная нашей стране – России и ее национальногосударственным ценностям и достижениям. В 4 классе ученики познают мир, пользуясь книгами «Человек и природа» и «Человек и человечество». Из первой дети узнают о строение организма человека, его месте в биосфере Земли и происхождении рукотворного мира. Во второй раскрываются новые уровни знаний об обществе и психологическом мире человека. Естественно-научное содержание учебников-тетрадей довольно сложное. Учителю, работающему в данной системе, необходимо хорошо знать биологию, экологию, эволюционную теорию, географию. При необходимости возможно организовать консультацию предметников как для учителя, так и для родителей. Изучение окружающего мира в системе Л. В. Занкова может идти по одной из двух программ, разработанных авторскими коллективами: программе Н. Я. Дмитриевой, А. В. Козакова и программе И. П. Товпинец. Они основаны на принципах развивающего обучения, предусматривающих обучение детей на высоком уровне трудности, ведущую роль теоретических знаний, прохождение материала быстрыми темпами, осознание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся (и сильных и слабых). Курс Н. Я. Дмитриевой и А. В. Козакова «Мы и окружающий мир» носит интегрированный характер. Его содержание составляют материалы из астрономии, географии, биологии и истории. По мысли авторов от 1 к 4 классу должна прослеживаться цепочка взаимодействий, которая включает следующие звенья: единство неживой и живой природы; роль развития человека и общества на разных этапах истории; постепенное высвобождение человека из-под власти природы; вмешательство человека в природу. В 1 классе она дается в самом общем виде, но здесь уже закладывается исторический подход к рассматриваемым явлениям. Во 2 классе на первый план выступают пропедевтические знания основ наук, изучающих неживую и живую природу (астрономии, географии, биологии) и методы познания мира. Курс 3 и 4 классов насыщен историческим содержанием, которое авторы пытаются связать с вопросами естествознания. Прослеживается путь развития человеческого общества, в процессе которого человек преодолевал свою зависимость от природных сил и усиливал влияние на природу, что привело к нарушению экологического равновесия. В программах подчеркивается, что только согласование развития человеческого общества с законами природы поможет избежать необратимых экологических катастроф. 32 33. Структура основной образовательной программы начального общего образования. Основная образовательная программа начального общего образования определяет содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального общего образования и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие обучающихся, создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Основная образовательная программа начального общего образования содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса. Обязательная часть основной образовательной программы начального общего образования составляет 80 %, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 20 % от общего объема основной образовательной программы начального общего образования. Основная образовательная программа начального общего образования должна содержать следующие разделы: 1. пояснительная записка; 2. планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования; 3. учебный план начального общего образования; 4. программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования; 5. программы отдельных учебных предметов, курсов; 6. программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования; 7. программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни; 8. программа коррекционной работы; 9. система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Основная образовательная программа начального общего образования в имеющем государственную аккредитацию образовательном учреждении разрабатывается на основе примерной основной образовательной программы начального общего образования. Разработанная образовательным учреждением основная образовательная программа начального общего образования должна обеспечивать достижение обучающимися результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями, установленными Стандартом. Основная образовательная программа начального общего образования должна учитывать тип и вид образовательного учреждения, а также образовательные потребности и запросы обучающихся, воспитанников. 33 34. Методика обучения младших школьников технике смыслового чтения. Для обучения смысловому чтению используются следующие методы и приемы: Развитие умения анализировать задание. Поиск ключевых слов в задании и умение вчитываться в инструкцию. Ответы на поставленные вопросы (и письменные, и устные). Определение последовательности событий в тексте. Формулирование простых выводов после прочтения. Преобразование прочитанного текста в таблицу. Сопоставление иллюстративного материала с текстовой информацией. Объяснение различных ситуаций с помощью прочитанного текста. Умение, опираясь на прочитанный текст, доказывать свою точку зрения, опровергать какие-либо утверждения. Нахождение нужной информации в различных источниках: словарях, справочниках, энциклопедиях и т.д. Этапы формирования смыслового чтения в начальной школе 1класс Образное чтение (от образа к слову), включая эмоциональное переживание. Формирование предпосылок образно-смыслового чтения. Опора на воображение, его развитие и способы перехода с образного кода восприятия информации на графически-вербальный код. Формирование чувства языка. 2 класс Эмоционально – образное чтение с переходом на эмоционально-смысловое чтение. Опора на развитие читательских эмоций – от эмоциональночувствительного восприятия текста к пониманию содержания и смысла. Чтение по ролям для развития лексического опыта. Освоение литературоведческих азов. 3-4 класс Эмоционально – смысловое чтение на основе включения образно-эмоциональных и смысловых механизмов чтения. Формирование образноэмоционально-смыслового чтения. Театрализация чтения – основа синтеза чувственной сферы. Формирование жанрового сознания. Гармонизация психологических сфер личности, участвующих в восприятии информации. Смысловое чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Осмысленность чтения предполагает формирование следующих умений: -выявлять в тексте слова и выражения, значения которых непонятно, и осознавать потребность в выяснении их смысла; -пользоваться сносками и школьным толковым словарём; -отвечать на вопросы по содержанию словами текста; -определять эмоциональный характер текста; -выделять опорные (наиболее важные для понимания читаемого) слова; -опираться на авторские ремарки для характеристики персонажей; -определять мотивы поведения героев путём выбора правильного ответа из ряда предложенных; -уметь прогнозировать содержание читаемого; -осознавать авторское и собственное отношение к персонажам; -формулировать тему небольшого текста; -работать с заголовками: выбирать наиболее точный из предложенных, озаглавливать текст или рисунок, прогнозировать содержание по заголовку и составлять высказывания по заданному заголовку; -выявлять смысловой и эмоциональный подтекст; -определять идею произведения путём выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль; -находить главную мысль, сформулированную в тексте; -определять характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, рисункам. 34 35. Особенности образовательной области «Искусство» в начальной школе. Основной целью современного начального образования является воспитание и развитие личности ребенка. Достижение этой цели невозможно без реализации задач, стоящих перед образовательной областью «Искусство». Задачи обучения по предметной области «Искусство»: - формирование у учащихся эмоционально-ценностного отношения к явлениям действительности и искусства; - формирование художественно-образного мышления как основы развития творческой личности; - развитие у школьников способности воспринимать произведения искусства как проявление духовной деятельности человека; - овладение интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося объекта творческой деятельности и взаимосвязи между различными видами искусства; - формирование целостного представления о национальной художественной и музыкальной культуре и их месте в мировой художественной культуре. Начальное образование по предмету «Изобразительное искусство» является частью образовательной системы «Искусство» и обеспечивает общее художественное образование, которое направлено на духовно-нравственное и эстетическое развитие школьников. В период начального художественного образования в процессе реализации главной цели, то есть воспитания эстетического отношения к жизни, акцент в преподавании делается на развитии: эмоциональной отзывчивости при восприятии окружающего мира; первичных форм художественного воображения; способности выражать эмоциональную оценку явления в чувственно воспринимаемых образах В начальной школе предмет называется "Изобразительное искусство и художественный труд”. В образовательной практике под понятием «изобразительное искусство» понимается все пластические (или пространственные, или зрительные) искусства, включающие наряду с собственно изобразительными искусствами – живописью, графикой и скульптурой – также архитектуру и прикладные искусства. В содержание предмета входят практическая художественная деятельность учащихся, эстетическое восприятие действительности и искусства. Учебный предмет "Изобразительное искусство” объединяет в себе основы всех зрительных видов искусств: живописи, графики, скульптуры, народного и профессионального декоративно-прикладного искусства, дизайна и архитектуры. Начальное образование по предмету «Музыка» является частью образовательной системы «Искусство» и обеспечивает общее музыкальное образование, которое направлено на духовно-нравственное и эстетическое развитие школьников. Содержание музыкального образования Основные категории и понятия ФГОС осваиваются учащимися в основной школе с позиций содержания общего музыкального образования и воспитания, базирующегося на таких «пластах» музыкальной культуры как: ▪ фольклор; ▪ музыка религиозной традиции; ▪ шедевры композиторов-классиков (русских и зарубежных); ▪ современная (академическая и популярная) музыка. Сущность обучения в предметной области искусство раскрывается во взаимодействии учителя и ученика. Взаимодействие это может иметь разную направленность, протекать в многообразных формах. При этом учитель как субъект всегда организует деятельность ученика как объекта, управляет формированием этой деятельности. В свою очередь, организация и управление со стороны учителя определяют характер деятельности ученика с точки зрения ее активности, самостоятельности, мотивированности, проявления интереса к данной деятельности и др. Приоритетными задачами в развитии российского образования являются формирование у учащихся личностных качеств, а также универсальных учебных умений, а также и способностей к самостоятельной учебной деятельности. 35 36. Санитарно-гигиенические условия обучения младших школьников. Правильное гигиеническое воспитание детей школьного возраста имеет важное значение для сохранения и укрепления здоровья не только на протяжении периода обучения, но и для всей дальнейшей жизни. Гигиеническая подготовка детей зависит от единства требований и тесного общения родителей, воспитателей, учителей, медицинских работников; от создания дома, в учебно-воспитательном учреждении необходимых условий, способствующих выработке гигиенических навыков и привычек, культуры поведения. Объем гигиенических знаний и навыков определяется возрастом детей. Важными условиями в осуществлении работы по гигиенической подготовке школьников является и постепенность возрастания объема знаний от младшей возрастной группы к более старшей. 3адача гигиенического воспитания и обучения школьников начальных классов — закрепление гигиенических знаний, умений и навыков, приобретенных в дошкольном возрасте. Необходимо также углубление знаний об основах гигиены, охраны здоровья, доступных для понимания и активного усвоения детьми данной возрастной группы. Преподавание основ гигиены и правил культурного поведения в начальных классах осуществляется во время уроков и во внеучебное время. Медицинские работники учебно-воспитательных учреждений оказывают организационную, консультативно-методическую, а также практическую помощь педагогам при разборе специальных тем гигиенического обучения: предупреждение инфекционных заболеваний, нравственное воспитание, последствия вредных привычек и т. п. Лучшей формой изучения гигиенического материала, включенного в учебные программы, является урок (объяснительное чтение) или беседа. Занятия, обосновывающие отдельные гигиенические положения, должны быть краткими, их следует подкреплять наблюдениями и фактами из жизни, собственного опыта детей или их сверстников. Большой интерес представляют наглядные уроки, когда дети под руководством учителя обучаются правилам выполнения тех или иных гигиенических норм. Они имеют и воспитательное значение, так как сочетают усвоение гигиенических знаний и овладение практическими навыками. Учитель рассказывает детям о режиме дня: каким он должен быть, как его правильно выполнять, каково значение режима дня для укрепления здоровья, повышения работоспособности, а следовательно, и успеваемости; почему необходимы чередование умственного и физического труда, активный отдых и др. Большое внимание уделяется закреплению знаний об уходе за зубами, телом. Контроль за чистотой и опрятностью детей, ежедневная проверка выполнения правил личной гигиены путем осмотра и опроса ребят постепенно приучают их к самостоятельному выполнению того или иного гигиенического навыках. Дети начальных классов должны знать и четко выполнять правила уличного движения. О предупреждении несчастных случаев на улице рассказывают детям на уроках, во время прогулок, экскурсий и т. д. Учителя знакомят детей с правилами поведения в обществе, быту. Беседы по предупреждению уличного, спортивного и бытового травматизма желательно сопровождать демонстрацией картинок, короткометражных кино- и мультфильмов, а также показом некоторых практических приемов. Например, дети должны знать, что заниматься в спортзале или на спортплощадке можно только в соответствующей одежде и в присутствии преподавателя физкультуры или заменяющего его лица. Дети 8—9 лет получают первоначальные сведения о строении человеческого тела, жизнедеятельности отдельных систем и органов, о значении сна и гигиенических условиях его проведения. Сообщение элементарных сведений о скелете имеет важное значение для выполнения правил посадки и сохранения правильной осанки. Дети 9—10 лет знакомятся с правилами общественной гигиены, которые играют определенную роль в формировании у них правильных представлений о здоровье коллектива, в воспитании чувства коллективизма, товарищества и взаимопомощи. Детям данного возраста даются элементарные понятия о вредном влиянии воздуха плохо проветриваемых или вообще не проветриваемых помещений на здоровье человека, а также приучают их к соблюдению санитарно-гигиенического режима. Закрепляются и уточняются понятия двигательного режима. Дети должны овладеть школьной программой по физкультуре и сдать нормы комплекса ГТО. 36 37. Содержание литературного образования в начальной школе. Литературное образование младших школьников является составной частью общего начального образования, оно включает познание литературы как формы общественного самосознания, как искусства слова, системы литературоведческих представлений, освоение культуры слова и формирование эстетического и художественного вкуса. Литературное образование в начальной школе способствует духовному воспитанию через приобщение учащихся к искусству слова. Принципы построения курса литературного чтения: - эстетический: художественное произведение рассматривается как эстетическая ценность, поэтому не допускается адаптация текста, отбор произведений осуществляется с их эстетической значимости, в содержание образования включается мотивация читательской и литературно – творческой деятельности, необходимые для ее осуществления знания и умения. Основные методы изучения художественного произведения – целостный анализ текста. Метод развития речи – литературное творчество учащихся - системности: рассматривается художественное произведение как целостность – сложное единство взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов. Процесс восприятия и изучения требует внимание к взаимосвязи элементов, рассмотрения элемента как части целого, выявлению художественной значимости в раскрытии идеи. Установление связей между всеми элементами литературного образования: целью, задачами, содержанием, методами и приемами работы. - доступности: отбор содержания и методов обучения, необходимых для литературного развития ребенка в период от 7 до 10 лет. Младший школьник нуждается в аналитической читательской и литературно-творческой деятельности для развития своих потенциальных способностей. Определение знаний, умений, приемов анализа, которыми должен овладеть младший школьник для полноценного общения с литературными произведениями и овладения литературно-творческой деятельностью. - преемственности и перспективности: единый подход к формированию читателя и развитию литературного творчества школьников с первого до выпускного класса. Нач. этам лит. образования – базовый в процессе лит.развития, т.к. литература впервые становится предметом изучения. Содержание: аудирование (слушание) – восприятие текста на слух; чтение вслух. Чтение про себя, работа с разными видами текста: художественным, учебным. Научно-популярным и их сравнение; БИБЛИОГРАФИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА: знакомство с историей книг и различными видами книг, работа с текстом художественного произведения, говорение (культура речевого общения), письмо (культура письменной речи) – нормы письменной речи, мини-сочинения, рассказы, отзывы.. Проблемы ЛО и ЛР неотделимы друг от друга. Литературное развитие сегодня трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный трехсторонний процесс, включающий: 1. Совершенствование читательской деятельности: повышение качества восприятия и, как результат, создание интерпретации художественного произведения в единстве его формы и содержания; выработка оценки произведения с эстетических позиций и выражение своего отношения к прочитанному как в словесной, так и в невербальной форме 2. Развитие литературно-творческих способностей школьников - способности ребенка адекватно выразить себя в слове; 3. Повышение уровня культуры ребенка. ЛР – возрастной процесс, по мере развития кругозора, накопление читательского опыта восприятие одного произведения в годами углубляется – соотнесение с психологическим развитием человека. ЛР отражает способность ребенка мыслить словесно-художественными образами. Для ЛР требуется развитие литературных способностей ребенка. 37 38.Методика изучения геометрического материала на уроках математике в начальной школе. Геометрический материал не выделяется в программе для начальных классов в качестве самостоятельного раздела. В учебном процессе изучение элементов геометрии непосредственно связывается с изучением арифметических вопросов. Преимущественно уроки математики построены так, что главную часть их составляет арифметический материал, а геометрический материал входит составной частью. Это создает большие возможности для осуществления связи геометрических и других знаний, а также позволяет вносить определенное разнообразие в учебную деятельность детей на уроках математики, что очень важно для детей этого возраста, а, кроме того, содействует повышению эффективности обучения. Методика ознакомления учащихся с геометрическими фигурами связана с задачами изучения темы: 1. Формировать четкие представления о таких геометрических фигурах, как точка, отрезок, угол, многоугольник, прямоугольник, квадрат и.т.д. 2. Формировать практические умения и навыки построения геометрических фигур, как с помощью чертёжных инструментов так и без них. 3. Развивать пространственные представления учащихся. На установление связи знаний и умений с практикой, применение математических знаний в жизни направлены и современные Федеральные образовательные стандарты (ФГОС). Во ФГОС для начальной школы развитие пространственного воображения, пространственных представлений (основа и продукт деятельности ПМ) рассматривается как одна из основных целей изучения геометрического материала. В курсе математики геометрический материал должен представлять четкую систему, которая позволит ученику последовательно (в логике развития ПМ младших школьников как основной развивающей цели) овладеть образами геометрических фигур и геометрических отношений, которые в курсе основной и старшей школы будут изучаться на уровне понятий. Иными словами, в начальной школе фактически формируется база геометрических понятий. Целесообразно выделить следующие цели изучения геометрической линии: 1) развитие ПМ как разновидности образного мышления; 2) развитие рефлексивных способностей учащихся; 3) познание окружающего мира с геометрических позиций; 4) подготовка к изучению курса геометрии в основной школе. Эти цели соответствуют задачам, поставленным во ФГОС, и способствуют достижению личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов. Ведущую роль при изучении геометрического материала играют систематически проводимые практические работы по формированию умений и навыков, связанных с применением чертежных и измерительных инструментов, с выполнением простейших чертежей с построением геометрической фигур. При этом необходимо формировать умение давать словесно описание выполняемых действий, умение применять символику и терминологию. Общие представления у учащихся о геометр ических фигурах уточняются при усвоении темы «Изучение чисел в пределах 10» сначала эти фигуры (круги, треугольники, квадраты, и другие) используются как счетный материал. Дети оперируют ими, отчитывая, например, 5. треугольников, 3 квадрата, 8 кружков, считая большие и маленькие круги, красные и синие треугольники. При этом уточняются названия геометрических фигур. Знакомя учащихся с отрезком, учитель использует окружающие предметы (ручку, карандаш, планку) и называют, как изобразить отрезок на бумаге. Дети учатся находить отрезки на окружающих их предметах (край, доски, стола и т.д.) и на геометрических фигурах (стороны треугольников и.т.п.). При этом важно научить детей правильно показывать точки и отрезки. В процессе формирования навыков построения отрезков следует предъявлять большие требование к качеству выполняемых чертежей. В 1 классе учащиеся уже при поступлении имеют определенные пространственные представления: слева - справа, впереди - позади, вверху - внизу, выше - ниже и т.д. В подготовительный период учитель еще раз предметами, рисунками учебника уточняет эти представления. Выясняет так же знание названий простейших геометрических фигур: треугольника, четырехугольника, круга и др. 38 39. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте. Развитие познавательных процессов - это развитие таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, без которых невозможно успешное обучение ребенка. Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий. Развитие восприятия. Восприятие - это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия - различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усвоить средства такого анализа. Восприятие учащихся 1-2 классов отличается слабой дифференцированностью. Часто первоклассники путают предметы, сходные между собой в том или ином отношении. Например, цифры 6 и 9, буквы З и Э и др. Частой ошибкой является зеркальное перевертывание фигур, букв, цифр при изображении. Чтобы младшие школьники не допускали таких ошибок, необходимо их научить сравнивать сходные предметы, научить находить различия между ними. На школьных занятиях складывается особая перцептивная деятельность - наблюдение. Ставится задача заметить особенности воспринимаемого объекта. В результате школьник учится целенаправленно и поэлементно обследовать предмет, овладевает наблюдением, но он еще зависит от установок и контроля со стороны учителя. Развитие внимания. В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания. Наиболее заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется прослеживать и усваивать те свойства объектов, какие в данный момент вовсе не интересуют ребенка. Приходится удерживать внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах. Устойчивость произвольного внимания школьника зависит от того, насколько четко учитель ставит цели и задачи учебных действий: откройте учебник на странице такой-то, найдите упражнение №. а теперь все внимание на доску, проверьте, правильно ли он определил типы склонений, и т. д.Удержать произвольное внимание в течение урока ребенку трудно, поэтому постоянно привлекаются элементы непроизвольного внимания, используя наглядность, выделение нужных деталей ярким цветом, меняя интонацию и темп голоса, меняя формы работы и методические приемы, создавая игровые и соревновательные моменты. Под влиянием учителя у детей складываются внутренние средства саморегуляции учебной деятельности. Помогает саморегуляции опора на внешние действия. Поэтому в учении используют приемы обозначения звуков фишками, составления графических схем, рисунков, макетов и аппликаций. Развитие памяти. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребёнка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Продуктивность памяти младших школьников повышается не только от постоянной тренировки, но и от усвоения соответствующих приемов и способов запоминания и воспроизведения, которые сами они изобрести не могут. Сюда относятся, прежде всего, приемы осмысленного запоминания: выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка, сопоставление крупного и детального планов текста и т. д. Развитие воображения. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию. Развитие речи. Развитие речи в младшем школьном возрасте -сложный и многоаспектный процесс. Это, прежде всего совершенствование устной речи: улучшение чистоты звукопроизношения, избавление от диалектизмов, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов. Расширяются круг общения и сфера применения устной речи. Образцом служит грамотная и богатая речь учителя. Появляются новые, письменные, сложные виды речи: чтение и письмо. Это наиболее важные достижения школьника. Это формы символической коммуникации. Они предполагают новый уровень восприятия, внимания, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями. Только при этих условиях чтение будет восприятием смысла текста, а письмо - передачей смысла. Главным условием развития грамотности является информативность чтения и информативное письмо. В совместном чтении интересных книжек (строчку -взрослый, строчку - ребенок) первоклассники скорее овладевают чтением, чем при «отработке» небольших текстов до полного заучивания. Для развития письменной речи предлагают сочинять и записывать сказки, писать учителю письма о событиях во время каникул, писать о своих друзьях и т. п. Даже если часть текста представлена рисунком, школьник воспринимает как главное - смысл письма, а не изображение букв и слов. Развитие мышления. Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии у детей преобладает наглядно-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные действия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Даже в грамматике предлог «на» выделяют легче, если он обозначает конкретное соотношение предметов - книга на столе. Значительно труднее им выделить тот же предлог в абстрактном значении - на память, на днях.Учебный материал по предметам преподносится в 1-2-м классе так, чтобы важные признаки были выражены наглядно. Состав числа представляют попарно цифрами в двух окнах многоэтажного дома или двумя количествами конкретных предметов: 5 кружков и 2 треугольника и т. д. Учебный процесс насыщен наглядными пособиями. Но на их основе уже идут словесные обобщения. Чаще это обобщение по функциональным или утилитарным признакам: это, чтобы ездить, это надевают и т. д. Основным критерием знаний выступает умение ученика придумать свой пример. Систематическая учебная работа приводит к изменению мышления детей. Вторая стадия в его развитии отличается усвоением научных понятий с их родовидовыми соотношениями и классификацией. Программа занятий насыщена требованиями и заданиями на нахождение соотношений между явлениями или определение понятий с указанием родовых признаков и видовых отличий: «существительное - это такая часть речи, которая.» и далее перечисляются видовые признаки. К 3-4-му классу все больше суждений школьников отражают существенные связи явлений, а наглядные элементы сведены к минимуму. Развитие абстрактного мышления заложено уже в самой структуре учебной деятельности. Она предполагает умение школьника находить общий способ действий в сходных учебных заданиях, то есть умение конкретно-практические задачи представить как учебно-теоретические. 39 40. Методика обучения пунктуационным нормам младших школьников на уроках русского языка. I-III классы - начальный этап обучения пунктуации, которая, как известно, представляет собой совокупность правил постановки знаков препинания. В начальных классах предметом изучения является постановка четырех знаков препинания: точки, вопросительного знака, восклицательного знака, запятой. Употребление последней ограничено простым предложением с однородными членами. Несмотря на то, что количество пунктуационных правил, изучаемых в начальных классах, незначительно и главным образом они «обслуживают» конец предложения, учителю необходимо в каждом классе систематически работать над пунктуацией, исходя из ее функции в речи и основ, на которых базируется постановка знаков препинания. Основное назначение пунктуации, как это отмечается в лингвистической литературе,- «указывать на смысловое членение речи». Кроме того, знаки препинания, наряду с другими языковыми средствами, передают смысловые оттенки, свойственные отдельным частям высказывания, раскрывают «взаимоотношение тех частей предложения, между которыми они стоят». Тем самым пунктуация способствует точной передаче и правильному восприятию мыслей. Например, постановка точки на конце предложения указывает на законченность предложения и его повествовательный тип по цели высказывания. Восклицательный знак в конце предложения также указывает на завершенность предложения и на отношение говорящего или пишущего к своему высказыванию. При знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель прежде всего показывает их роль, их назначение в письме иной речи. При этом обращается внимание на важность правильной постановки знаков препинания в целях общения, т. е. как для того, кто пишет, так и для того, кто читает написанное другим. Практическое ознакомление первоклассников с постановкой точки, вопросительного и восклицательного знаков происходит в период обучения грамоте. Дети еще не читают страниц «Букваря», но они устно составляют предложения по картинкам. Учитель обращает внимание учащихся на то, что при произношении (в устной речи) одно предложение отделяется от другого паузой, голос в конце предложения понижается. Дети по заданию учителя делят небольшие тексты (в 3-4-5 предложений) на отдельные предложения и убеждаются, что пауза между ними помогает лучше понять содержание рассказа, так как отделяет одну мысль от другой. Учащиеся упражняются в правильном произношении предложений. Так создается смысловая и интонационная основа для ознакомления с постановкой в конце предложения точки. Это можно сделать еще до чтения, используя графическую схему предложения. Например, дети устно составили предложение Мы любим петь, подсчитали в нем слова и каждое слово обозначили черточкой. После этого составили еще одно предложение: Нам весело - и также каждое слово обозначили черточкой. Учитель говорит: «В устной речи одно предложение от другого мы отделяем паузой. (Произносит предложение.) А в книгах, в газетах используется особый знак - точка, которая показывает, что предложение закончилось, нужно голос понизить и сделать паузу». Через несколько уроков первоклассники начинают читать предложения. Они воспринимают точку как знак конца предложения и сигнал понижения голоса и паузы. При составлении предложений из разрезной азбуки обязательно используется карточка с точкой. При записи предложений на уроках письма учитель тщательно следит за постановкой точки. Учащиеся объясняют, почему нужно ставить точку. Отсутствие точки в конце предложения считается ошибкой и подлежит исправлению. Такое внимание к постановке точки способствует формированию данного навыка. Более углубленная работа над постановкой точки, вопросительного и восклицательного знаков проводится в процессе изучения раздела «Предложение» во II классе. Именно в этот период происходит осознание синтаксической основы постановки знаков препинания в конце предложения. Изучение членов предложения, связи слов в предложении (см. выше) делает осознанным вычленение предложения из потока речи, а следовательно, и постановку знаков препинания в конце предложения. По интонации предложения бывают восклицательные и невосклицательные. Например, предложение Летом мы отдыхали в Крыму по цели высказывания является повествовательным, а по интонации может быть восклицательным и невосклицательным в зависимости от чувства говорящего. Спокойный тон передачи мысли потребует постановки точки. Стремление подчеркнуть радость обусловит постановку в конце предложения восклицательного знака. Особенно наглядно для учащихся своеобразие типа предложения проявляется в тексте, в котором повторяется одно и то же предложение, например: Дети ждали приезда отца. Маленькая Ира каждое утро спрашивала у брата: «Папа приехал?» Увидев отца, она радостно закричала: «Папа приехал! Папа приехал!» Вечером девочка сообщила своим подружкам: «Папа приехал». Повторяющееся в тексте предложение Папа приехал является разным по цели высказывания: во втором предложении оно вопросительное, а в третьем и в четвертом - повествовательное. Однако в третьем предложении оно произносится с особым чувством радости, поэтому по интонации является восклицательным. При изучении в III классе предложений с однородными членами учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении. Постановка запятой в отличие от точки не свидетельствует о конце предложения, а наоборот, указывает на его незавершенность. Учитель путем сравнения двух предложений показывает разницу произношения конца предложения, т. е. передачу интонации точки и интонации запятой. Например: Льдины плыли по реке. (Голос понижается. Делается пауза.) Льдины плыли по реке, сталкивались, натыкались на берега. (Во втором предложении после слов по реке, сталкивались голос понижается незначительно, чувствуется, что сообщение будет продолжено.) В начальных классах при выполнении разного вида заданий учащиеся практически знакомятся с постановкой двоеточия, тире, точки с запятой, многоточия. Пропедевтическая работа над постановкой указанных знаков препинания чрезвычайно важна. Уже в период обучения грамоте при чтении текстов, помещенных на страницах «Букваря», учитель обращает внимание на постановку тире, двоеточия, обучает чтению с учетом знаков препинания. Например, показывает голосом, как читать предложение, если вместо слова стоит тире: У нас в классе скоро конкурс. Павел нарисовал трактор. Виктор - танк. На уроках русского языка при выполнении упражнений, связанных с классификацией слов, учитель уже в I классе практически знакомит школьников с постановкой двоеточия или тире при перечислении, а также с постановкой запятой. При этом сообщается название указанных знаков препинания, и дети постепенно начинают пользоваться ими без напоминания учителя (безусловно, если на начальном этапе работы по учебнику «Русский язык» учитель неоднократно на конкретных примерах показывал, что перед перечислением ставится двоеточие, каждое слово отделяется запятой). Перед записью текста предупреждаются ошибки не только орфографические, но и пунктуационные. Это необходимо помнить учителю, и развивать у учащихся пунктуационную зоркость. Программой не предусмотрено изучение в начальных классах сложных предложений, однако это не означает, что учитель должен обходить молчанием сложные предложения, употребленные учащимися в устной и особенно в письменной речи. Практически, он знакомит младших школьников с некоторыми особенностями сложных предложений, в частности наличием в таких предложениях двух частей: 1) две самостоятельные части объединены в одно предложение, например: Наступил сентябрь, а дни стояли по-летнему жаркие; 2) в предложении одна часть зависит от другой, например: В поле мы видели, как комбайн убирает подсолнечник на силос. Учащиеся находят в каждой части подлежащее и сказуемое и убеждаются в том, что два предложения объединены в одно. Элементарные наблюдения над сложными предложениями позволяют сообщить детям о постановке запятой в сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях. Так, например, в процессе анализа письменных работ, выполненных учащимися (изложений, сочинений), а также при подготовке к написанию разного вида творческих работ сообщается о постановке запятой в сложном предложении, вторая часть которого начинается со слов: который, если, потому что, так как. Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность работы над элементами синтаксиса и пунктуации, является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса как на уроках чтения, так и на уроках русского языка. И как бы ни были элементарны знания младших школьников о предложении, именно эти знания обеспечивают осознанное владение предложением в устной и письменной речи. 40 41. Социальная ситуация развития младшего школьника. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Когда ребенок приходит в школу перестраивается вся система его отношений с действительностью. У дошкольника, как подчеркивал Д.Б.Эльконин, имеется две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии. В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется на систему «ребенок – учитель» и систему «ребенок – родители». При этом система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношение ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали экспериментально, что хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки влияют на отношения ребенка с взрослыми и сверстниками. Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Впервые эти отношения становятся отношением «ребенок – общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды». Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь младшего школьника. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. 41 42. Методика конструирования рабочих программ по учебным предметам в начальной школе. Главным документом образовательного учреждения, описывающим механизм реализации требований федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), является основная образовательная программа образовательного учреждения. Она определяет содержание и организацию образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении. Для конкретизации работы по ее реализации в конкретном классе по каждому учебному предмету учителем разрабатывается рабочая программа. Рабочая программа - индивидуальный инструмент педагога, в котором он определяет наиболее оптимальные и эффективные для определенного класса содержание, формы, методы и приемы организации образовательного процесса с целью получения результата, соответствующего требованиям стандарта. Содержание рабочих программ по всем учебным предметам должно отражать элементы содержания программ из основной образовательной программы образовательного учреждения по: духовно-нравственному воспитанию в определении ценностных ориентиров содержания учебного предмета; формированию основ здорового образа жизни; формированию универсальных учебных действий. Рабочие программы отдельных учебных предметов составляются на основе: требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования; примерных программ по учебным предметам. Рабочая программа формируется на основе авторской учебной программы и соответствующего ей учебно-методического комплекта. Составитель рабочей программы может самостоятельно: расширять перечень дидактических единиц в пределах регламентированной максимально допустимой учебной нагрузки; конкретизировать и детализировать дидактические единицы, устанавливать последовательность изучения учебного материала; распределять время, отведенное на изучение курса, между разделами и темами по их значимости; дополнять перечень практических занятий; включать материал регионального компонента в объеме выделенных на данный предмет учебных часов (при этом планируемые результаты согласно ФГОС должны быть реализованы в полном объеме); выбирать, исходя из стоящих перед учебным предметом задач, технологии обучения и контроля подготовленности обучающихся по предмету. В соответствии с требованиями ФГОС программы отдельных учебных предметов должны содержать: титульный лист; пояснительную записку; содержание учебного предмета, курса; личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета; тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся; описание материально-технического обеспечения образовательного процесса; список литературы. Все структурные элементы рабочей программы педагога должны быть четко выделены и соответствовать определенным требованиям к ним. Назначение пояснительной записки в структуре программы состоит в том, чтобы кратко и обоснованно охарактеризовать сущность данного учебного предмета, его функции, специфику и значение для решения общих целей и задач образования, определенных в образовательной программе начальной ступени обучения школьников; дать представление о способах развертывания учебного материала, в общих чертах показать методическую систему достижения целей, которые ставятся при изучении предмета, описать средства их достижения. Содержание учебного предмета должно включать: перечень разделов и тем курса; необходимое количество часов для изучения раздела, темы. Содержание планируемых результатов в рабочей программе должно описывать и характеризовать обобщенные способы действий с учебным материалом, позволяющие учащимся успешно решать учебные и учебно-практические задачи. Система планируемых результатов должна давать представление о том, какими именно действиями - личностными, познавательными, регулятивными, коммуникативными, преломленными через специфику содержания конкретного предмета, овладеют учащиеся в ходе образовательного процесса. Планируемые результаты освоения учебного предмета должны отражать в рабочей программе все их виды на конец конкретного года обучения. 42 43. Характеристика и содержание музыкальных видов деятельности младших школьников. Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая «деятельностный подход» к музыкальному образованию, понимает под ним прежде всего наличие на уроках различных видов деятельности – хорового пения, игры на музыкальных инструментах, изучения теоретических основ музыки (нотной грамоты), импровизации (как детского творчества) и т.д. Итак, рассмотрим 7 основных видов деятельности на уроке: 1. Слушание музыки. Один из основных видов музыкальной деятельности. Основными задачами учителяявляются: учить детей: а) внимательно слушать музыку от начала до конца; б) проникаться их эмоциональным содержанием; в) делать поильный разбор произведений; г) узнавать по звучанию пройденные музыкальные произведения, помнить их название и имя композитора. Для того, чтобы дети легче справлялись с этими задачами, на уроках использую различные методы и приёмы: «Цветные карточки»– после прослушивания произведения учащиеся на уроке показывают карточки в зависимости от характера музыки (тёплые тона – музыка лёгкая, подвижная; холодные тона – музыка тяжелая, серьёзная). «Букет цветов»– учащимся раздаются яркие и тёмные цветы (искусственные цветы, изготовленные старшеклассниками). После прослушивания музыки выходят ученики с цветами (в зависимости от характера музыки), получается «музыкальный букет». Затем – оценка выполненного задания. «Словарь»– в тетрадях в две колонки ученики пишут как можно больше слов-синонимов, разделяя их по характеру музыки: грустная и весёлая. «Мы рисуем музыку»– стенд, на котором выставляются рисунки учащихся после прослушивания музыки. Это задание может выполняться как домашнее. Пение. Обязательным является подготовка к пению – распевание. Основными задачами распеванияявляются: элементарные навыки певческого вдоха и выдоха, правильное формирование гласных; развитие протяжности дыхания, работа над кантиленой и дикцией; выработка подвижности голоса; элементарные навыки многоголосья. При работе над дыханием используются следующие упражнения: «Хоровод» – дети водят хоровод, не прерывая его рисунка, следуя за мелодией, исполняемой на цепном дыхании. «Всё наоборот» – дети берут дыхание в неожиданных местах, неправильных. «Букет цветов» – представить, что в руках букет цветов. Теперь медленно, спокойно вдохнули через нос – понюхали букет. Задержали на секунду дыхание и медленно, тихо выдохнули ртом. «Свеча». Возьмём узкую полоску бумаги и представим, что это горящая свеча. Глубоко вдохнем и медленно подуем на воображаемое пламя. Бумага должна немного отклониться и оставаться в таком положении до конца выдоха. Работа над тембром и диапазоном: Дети перевоплощаются в сказочных героев, находя необходимый звук для создания образа. «Динозаврик» – на экране (доске) изображен динозаврик и с помощью гласной «А» изображается линия его тела: хвост – на одном звуке, спина – интонация поднимается вверх и т. д. «Кошка и котёнок» – представить, как мама-кошка разговаривает с котенком, и передать интонационно их разговор. «Ракета» – изобразить полёт ракеты с помощью гласной «У». Работа над дикцией: Комплекс упражнений «Утро»: учитель говорит, что каждое утро мы умываемся и чистим зубы. Сейчас мы с вами тоже этим займемся. Но так как у нас нет зубной щетки, чистить зубы мы будем языком. Сначала проводим языком по передним верхним зубам, затем по нижним и в конце чистим коренные зубы. За чисткой зубов следует «полоскание» рта: набираем в рот воздух и начинаем «полоскать» из одной щеки в другую. Далее идём «завтракать» - жуём язык . Вдруг разболелся зуб: рот плотно закрыт, а язык упирается сначала в правую щеку, а затем в левую. После этого нам дали вкусную конфету, и мы широко-широко улыбнулись. При работе над изучением песниспользуются следующие приёмы: Игра «Телевизор». Представляем, что дети выступают на концерте, который показывают по телевизору. Учитель хлопками «включает» и «выключает» звук телевизора. Задача детей при «выключенном» звуке правильно пропевать песню и вовремя «включить» звук. Игра «Эхо» – учитель поет фразу из песни, а дети повторяют её тише, как эхо. Игра на музыкальных инструментах. На уроках создаётся оркестр, в котором используются самодельные инструменты (погремушки, свистульки и др.) Ребята учатся выполнять простой ритмический аккомпанемент к музыке, играть выразительно в соответствии с настроением музыкального произведения. Нотная грамота. Для быстрого, действенного и интересного изучения нотной грамоты в младших классах, я использую собственную методическую систему, которую я назвала «Нотная семейка». Она заключается в следующем: дети знакомятся с музыкальной семьёй, в которой папа – Скрипичный ключ, мама – тактовая черта, дедушка – басовый ключ, бабушка – размер 3\4, а дети – ноты разных длительностей (ту, та, ти, ди-ли). После знакомства с семейкой, братья начинают двигаться по нотному стану, получая названия нот, в зависимости от положения на нотной линейке. Система позволяет быстро, легко, в игровой форме изучать нотную грамоту. 43 44. Дидактические основы обучения в работах К.Д. Ушинского. Ряд сформулированных Ушинского дидактических положений лежат в основе современной отечественной педагогики. Он преодолел разногласия между материальной и формальной концепциями о наиболее целесообразном характере образования. Согласно теории материального образования функция обучения состоит, прежде всего, в усвоении учащимися фактического материала; согласно теории формального образования - развитие умственных сил учащихся (их мышления, памяти, внимания и т.д.). Ушинский научно обосновал положение о органическое единство овладения знаниями и умственного развития школьников в процессе обучения. В тесной связи с первой проблемой Ушинский решал вопрос о функции обучения. Перед обучением ставил три основные задачи: образовательная, воспитательная и развивающая, которые всегда должны выступать в единстве. Ушинский по-новаторски подошел к разработке дидактических принципов. В его произведениях нашли обоснование следующие принципы обучения: наглядности, сознательности и активности, последовательности и систематичности, прочности знаний, связи обучения с жизнью, эмоциональности, сочетание интереса и ответственности. В процессе обучения все принципы не выступают самостоятельно, а органично переплетаются и обусловливают друг друга. Ушинский первых научно обосновал принцип наглядности обучения. Он связал его не только со зрительными ощущениями, как это было у предшественников, а дал психологический анализ, указав, что наглядное обучение вытекает из особенностей мышления школьников: "Ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще ..." и нельзя заставить его мыслить иначе. Поэтому обучение должно строиться на живом созерцании, на конкретных образах, по формуле: от конкретного к абстрактному. Указывает на тесное сочетание наглядности и слова (чтение, рассказы, беседы и т.д.). По-новому объяснил принцип сознательности и активности обучения. Невозможно активное обучение, не сопровождающееся пониманием. По его мнению, и сознание, и активность неотделима: активность является формой, в которой осуществляется сознательное обучение. Он указывал, что знать наизусть - не значит знать. Критерий качества знаний - степень их понимания учащимися. Условия реализации этого принципа: обучение на родном языке, связь обучения с развитием мышления, доступность материала, четкое определение основных положений и др.. Принцип последовательности и систематичности понимал в том, что обучение нужно строить так, чтобы оно в определенной последовательности производило у учащихся единую систему знаний и навыков. Для реализации принципа Ушинский советует учить детей сравнивать, классифицировать предметы. В своих учебниках значительное место отводил соответствующим упражнениям. Принцип прочности усвоения знаний, как считал Ушинский, реализуется, прежде всего, из-за повторения и упражнения. Учитель, который не будет придерживаться этого правила напоминать извозчика, который мчится от станции к станции и не оглядываясь теряем все, что везет. Новым звучит в Ушинского принцип сочетания интереса и ответственности в учении. Требует, чтобы обучение имело серьезный характер: "Учить играя можно только детей до семилетнего возраста." С первых дней надо воспитывать у детей отношение к учебе как к серьезной работы. А серьезный труд, как указывает великий педагог, всегда тяжелая. Качество учебного материала, по мнению Ушинского, зависит прежде всего от методов, которые использует учитель. Он придавал огромное значение методам устного изложения, лабораторно-практическим работам, письменным и устным упражнениям, работе с книгой. Среди методов устного изложения обращал внимание на рассказ, с помощью которой в большинстве случаев учащимся передаются новые знания. Поэтому в рассказе ставил высокие требования: строгая последовательность изложения и выделение главного, убедительность мысли, живая и образная речь учителя. Лучшим методом обучения для всех возрастных групп школьников называл беседу, особенно сократическая. Но подчеркивал, что это чрезвычайно сложный метод, требующий высокого мастерства учителя. Предостерегал, что беседа не предназначена для передачи нового материала, как это ошибочно считали, а "для лучшего усвоения уже объясненного". Ушинский был сторонником классно-урочной системы обучения и много сделал для ее совершенствования. Новым было учение о структуре и типы уроков. С учетом дидактической цели он выделил следующие типы уроков: - Смешанный урок (содержит повторение пройденного и объяснения нового); - Урок устных и практических упражнений (повторение и закрепление материала); - Урок письменных упражнений (развитие навыков письменной речи); - Урок оценки знаний; - Урок сообщения новых знаний. Структуру урока вывел из общих ступеней обучения и познания. Таких степеней Ушинский установил три: чувственное восприятие; мыслительная переработка; закрепление в памяти и привычках. На основе этого выделил три последовательно связанных между собой структурные части урока: 1. Осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целеустремленности на интенсивное восприятие материала; 2. Решение основной задачи урока; 3. Подведение итогов и закрепление приобретенных знаний и умений. В системе дидактических взглядов Ушинского важное место занимает проблема учебника. Хороший учебник называл фундаментом хорошего обучения. Учебники должны соответствовать воспитательным, образовательным и развивающим целям обучения, основным дидактическим принципам и правилам. Этим требованиям полностью отвечают написанные Ушинским учебники "Детский мир" и "Родное слово". 44 45. Изучение языковых понятий на уроках русского языка в начальной школе. Виды понятий. Этапы их формирования. Грамматическое понятие – форма мышления, суть которой состоит в абстрагировании и обобщении существенных признаков языковых явлений. В стандартах и программах по русскому языку для начальной школы предусматривается изучение значительного круга языковых понятий. Эти понятия представляют все ярусы языка. Так, из области фонетики и графики изучаются звуки и буквы, гласные и согласные звуки, ударение, слог. Из области морфемики и словообразования изучаются родственные слова, корень, окончание, приставка, суффикс. Из области лексикологии – слово, синонимы, антонимы, многозначные слова, в некоторых учебниках – историзмы и архаизмы. Из области морфологии изучаются основные части речи (существительное, прилагательное, глагол, местоимение, предлог, иногда наречие, числительное, союз). Из области синтаксиса изучаются словосочетание, предложение, главные и второстепенные члены предложения. Во всех современных учебниках изучается текст. Т.о. объем теоретических сведений при формировании языковых понятий достаточно велик. Помимо большого объема трудности в освоении детьми понятий обусловлены следующим: 1) Неумение разграничивать существенные и несущественные признаки языковых явлений; 2) Затруднения младших школьников, связанные с необходимостью осуществлять двойственную абстракцию от конкретных предметов и явлений к лексическому значению, а о него – к грамматическому значению. Эта трудность обуславливается тем, что у детей в этом возрасте часто преобладает конкретно-образное мышление. Трудности в изучении языковых понятий обусловили особый подход к организации этого процесса: наиболее глобальные понятия изучаются, как правило, не концентрировано, а рассредоточено, поэтапно. М.Р.Львов выделил 3 этапа формирования языковых понятий: 1) Эмпирический. Не вводится терминология, не дается определение понятия, но дидактический материал подбирается таким образом, что школьники могут пронаблюдать за всеми существенными признаками понятия. 2) Теоретический. Вводятся термины и дается определение понятий на уровне дефиниции. В определение входят обычно не все признаки; так, в определение частей речи входит только обобщенное грамматическое значение. Но на теоретическом этапе всегда предусмотрено изучение наиболее простых для освоения детьми признаков и наиболее важных (пр.: у существительных изучаются число и род, у прилагательных – число и род, у глаголов – число и время). 3) Дальнейшего углубления понятия. Обобщаются и систематизируются прежде изученные существенные признаки понятия и осваиваются новые, более трудные для освоения признаки. Этот этап обычно носит интегративный характер, т.е. предусматривает связь грамматических сведений с орфографическим материалом. Поскольку понятие – форма мышления, изучение понятий целесообразно осуществлять на основе активизации мыслительной деятельности учащихся. В связи с этим изучение любого нового понятия осуществляется в выводной системной логике. Обычно предусматривается такая последовательность: 1) Наблюдение за языковым материалом с целью выявления существенных признаков; 2) Обобщение существенных признаков и формулировка определения; 3) Применение определения на новом языковом материале. Помимо наблюдения при изучении может быть использован малый лингвистический эксперимент. Использоваться при изучении понятий могут и проблемные ситуации (но они все равно сопровождаются наблюдением). В системе развивающего обучения Давыдова и Эльконина используются ситуации интеллектуального разрыва (ситуация постановки школьниками учебной задачи в условиях осознания ими недостаточности собственных знаний для решения проблемы). 45 46. Особенности формирования коллектива младших школьников. Ученический коллектив его цель - овладение определённой суммой знаний, умений и навыков, формирование способностей и социально - полезных качеств личности. В нём развивается личность, способная творчески и самостоятельно решать возникающие проблемы; воспитываются интеллектуалы, творцы, организаторы, предприимчивые люди, лидеры, способные вести за собой других. Воспитание их малоэффективно без опоры самих ребят на коллектив, без опоры на общественное мнение, принятые в их среде нормы поведения и ценностные ориентиры. Такие качества личности формируются только в коллективе и через коллектив. Термин «коллектив» произошел от латинского collektives - собирательный. Он означает социальную группу, объединенную на общественно-значимых целях, общественных ориентациях и совместной деятельности. Коллектив - явление сложное, в нем наблюдается переплетение мыслей, чувств, стремлений, интересов, увлечений самых разных людей. Детский коллектив оказывает воспитательное влияние на личность в условиях, когда он превращается в носителя воспитательных функций. В структуре коллектива основным звеном является первичный коллектив. В школьной практике - это класс. В классе образуются наиболее длительные и устойчивые отношения детей с учителями, друг с другом с другими классами Разнотипныепервичные коллективы взаимосвязаны и образуют ученический коллектив школы. Каждый из коллективов, входящих в сложную структуру детского коллектива воспитательного учреждения, имеет свои органы самоуправления, которые будучи взаимосвязанными, образуют систему органов детского самоуправления. Воспитательные задачи коллектива решаются успешно, когда цели деятельности увлекательны для всех или, по крайней мере, для большинства его членов. При организации коллективной деятельности важно учитывать мотивы участия в ней. В процессе совместной деятельности и общения между школьниками возникают различного вида отношения, образующие сложную внутреннююжизнь коллектива. Чем отчетливее отработана в коллективе система распределения исполнителей и организаторов, подчинения и распоряжения, тем безошибочно срабатывают отношения взаимной ответственности: члены коллектива требуют друг от друга и от себя подчинения установленнымправилам, обеспечивающим достижение цели. Таким образом, детский коллектив имеет определенную структуру, основной единицей которого является ученический класс. Оказывает воспитательное влияние на личность, тем самым является носителем определенных воспитательных функций: - воспитательной: детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных нравственных убеждений; - организаторской: детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью; Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процессформирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов. Первый этап: становление коллектива (стадия первоначального сплочения).Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования. Второй этап: усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членамколлектива. Третий и последующий этап характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Для коллектива младших школьников характерны следующие черты: слабая организованность, низкий уровень способности к коллективной деятельности, эмоциональная неустойчивость, слабовыраженная половая дифференциация взаимоотношений, неустойчивость дружеских групп. В то же время у мальчиков и девочек одинаково выражено стремление к единству, к совместной деятельности с игровыми формами организации, стремление к подражанию классом старших возрастов. Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация ихарактер общения, широкая система коллективных связей. Коллектив может стать важным инструментом формирования личности при условии разумного управления им со стороны педагога. Коллектив младших школьников организуется взрослым. При этом, важное значение приобретает вопрос о соотношении: потребности детей в общении и задач, поставленных перед этим коллективом. Формирование и развитие коллектива младших школьников происходит поэтапно, методически организованно. Эффективное управление коллективом младших школьников возможно при условии глубокой теоретической вооруженности педагога в вопросах коллектива, особенно таких, как опора на самоуправление, организация деятельности и отношений, развитие коллектива и личности. 46 47. Психологические особенности взаимоотношений младших школьников со сверстниками. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Благодаря общению ребенка с родителями, взрослыми, сверстниками происходит его психическое развитие .В общении ребенок познает особенности общественных отношений. Он осваивает опыт человечества. Вместе с тем у ребенка развиваются личностно-деловые качества. Общение-это необходимое условие и основной способ жизни ребенка. Только в процессе общения с родителями, учителем, сверстниками ребенок может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще сам по себе. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога. Хрестоматийным является эпизод из школьной жизни первоклассников, приведенный Я.Л. Коломинским : «Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику». Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных взаимоотношений в детском коллективе. Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы. Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста. Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила. «Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость. Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель. К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план. Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам. Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д. Круг общения младших школьников неустойчив. Большинство ребят вступают в ситуативные контакты со сверстниками по поводу конкретных занятий, образуются широкие игровые общности и более стабильные приятельские группы. Количественный состав приятельских групп невелик, от 2-3 человек в первом и до 4-5 человек в третьем классе(А.В. Мудрик, А.В. Киричук и др.).Персональный состав этих групп подвижен ,но к третьему классу наблюдается рост стабильности предпочтений. 47 48. Методика изучения литературных понятий в начальной школе. Роль литературы неоценима в общем развитии младших школьников. Она способна дать широкую картину внешнего мира, ввести в мир внутренней жизни человека, обогатить духовно, нравственно и эмоционально, развить воображение, речь, способность выразить себя в слове. Перед современной школой стоит важнейшая задача – формирование личности ученика. Большое место в её решении отводится литературному образованию школьников. Однако в практике начального обучения сложилось противоречие между устаревшим характером традиционного подхода к процессу обучения литературному чтению и современными задачами развивающего обучения детей младшего школьного возраста. Одним из приоритетных направлений стандартов второго поколения начального образования выступает формирование нравственного сознания школьников, личностное освоение ими духовно-нравственных ценностей человечества, носителем которых являются культура и искусство. Прикосновение к литературе и искусству способствует развитию духовно-нравственных представлений, формированию эстетических понятий, становлению личности ребенка. Формирование нравственного сознания начинающего читателя происходит преимущественно через приобщение его к миру духовно-нравственных и эстетических ценностей, эмоциональное принятие и осознание этих ценностей, содержащихся в художественных произведениях, а главное – через возрастание общей гуманистической и эстетической культуры личности. В 1–4-х классах чтение выступает и как предмет обучения, и как средство получения нужной информации, обогащения читательского опыта, формирования стойкого интереса к книге и потребности в чтении, а главное – развития личности младшего школьника. При этом учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников 1-2 классов и 3-4 классов существенно различаются. Ученики 1-2 классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель 6-8 лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержание и формы. Ученики 3-4 классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее, и уже накоплен некоторый литературный и житейский материал, который может быть сознательно обобщен. В этом возрасте ребенок, с одной стороны, начинает ощущать себя отдельной личностью, с другой, - расстается с детским эгоцентризмом. Он открыт для общения, готов «услышать» собеседника, сочувствовать ему. Как читатель он проявляет себя уже на более высоком уровне: способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры; может по описанию воссоздавать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства; способен сопереживать автору, разграничивает свою собственную читательскую позицию и позицию автора; может уяснить формальные признаки произведения, если ранее в 3читательской деятельности уже наблюдал подобные изобразительно-выразительные приемы; способен испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически объяснить читаемое; все, что читается, должно быть обязательно понятно ему. Однако эта тенденция наряду с положительной стороной имеет и отрицательную: все, что непонятно, просто не читается в тексте. Необученному читателю трудно прилагать усилия к раскрытию «кода произведения», и постепенно по этой причине развивается читательская эмоциональная глухость, когда за словом не возникает образа, представления или настроения. Читать становится неинтересно и скучно, читательская деятельность затухает, человек взрослеет, но читателем может не стать. В процессе изучения курса литературного чтения ученик начальной школы приобретает первичные умения работы с текстами разного вида и содержания, с учебной и научно-популярной литературой, учится находить и использовать информацию для практической работы. Одной из задач курса литературного чтения, ориентированной на требования ФГОС НОО, является создание условий для постижения школьниками многоплановости художественного образа на основе ознакомления с литературоведческими понятиями и их практического использования. В литературном произведении воссоздается и осмысляется реальная действительность. Однако сам процесс освоения окружающего мира может происходить в чувственно-образной форме (например, в художественной литературе) и в понятийно-логической (в научном тексте). В этом принципиальное отличие литературы как вида искусства науки. Для художественной литературы свойственны образ и образность. Материальным носителем образности в литературе является слово Обобщенность и единичность становятся главными чертами художественного образа, создаваемого в произведении. Гармония обобщенности и единичности достигается субъективной авторской позицией, присущим автору мировосприятием. Авторские ценности воплощаются в образной системе произведения. Автор из множества самых различных факторов окружающей действительности отбирает только те, которые важны ему для выражения своих взглядов и позиций. Его собственное отношение к изображаемому проявляется и в выборе темы, и в отборе фактов, и в их пространственно-временной взаимосвязанности, и в построении сюжета, и в способе рассказывания, и во множестве других элементов произведения, которые все вместе и составляют структуру произведения. Содержание художественного произведения, таким образом, проявляется в форме, а читатель погружается в содержание произведения через его формальные компоненты. Особенно заметно воздействие формы на читателя в поэтических текстах, которые, как правило, представляют собой результат художественного преобразования эмоциональных переживаний поэта. Благодаря этому строю, ритму, строфическому членению читатель оказывается вовлеченным в атмосферу произведения, начинает испытывать те же чувства и настроения, которые владеют лирическим героем, и не просто сопереживает последнему, а воспринимает его эмоции как личностные переживания. Квалифицированный читатель видит и понимает все структурные элементы произведения, он воссоздает читаемое по тем же законам, по которым писатель конструировал художественный мир произведения. Все сказанное позволяет сделать методические выводы о том, что следует понимать под анализом художественного произведения в начальных классах:1. При анализе художественного произведения в первую очередь в поле зрения нужно держать образы, созданные автором (образпейзаж, образ-вещь и образ-персонаж).2. При анализе эпических произведений внимание читателя акцентируется прежде всего на образе-персонаже (герое произведения, действующем лице).3. При чтении лирических произведений очень важно, не разрушая зарождающегося эмоционального воздействия лирического произведения, приблизить созданный живописный образ-пейзаж к ребенку, помочь маленькому читателю внутренним взором увидеть те реалии, которые произвели впечатление на поэта. Для этого полезно проводить параллели между возникающими воображаемыми представлениями (образами) и словесной тканью (словарем) произведения; 4. Важно донести до учащихся авторскую позицию, отношение автора к изображаемым событиям и героям; 5. При анализе важно обращать внимание на форму произведения и учить учащихся осмысливать формальные компоненты. Решение этих задач предполагает постоянное расширение читательского кругозора. Перед учениками должна развернуться широкая картина видов и жанров литературы, произведений разного эмоционального наполнения, разнообразие сюжетов, характеров и отношений героев, а также многообразие художественных средств создания образа. Обобщенными показателями обученности (учебными компетенциями) младших школьников по литературному чтению, подлежащими проверке и оцениванию, являются:1. Навык чтения. Умение читать вслух и молча, владение основными видами чтения (ознакомительное, углубленное, поисковое, просмотровое) – условия для полноценного восприятия и понимания изучаемых произведений, получения информации о мире, успешного обучения в школе. 2. Начитанность. Эта компетенция включает в себя следующие составляющие: - знание произведений 3. Умения работать с книгой (определение и выбор книг по жанрам, авторам, темам и т.д.); знание элементов книги. 4. Навыки и умения собственно читательской деятельности, обеспечивающие восприятие, интерпретацию (истолкование) и оценку художественного произведения как искусства слова, то есть по законам этого искусства (на доступном школьникам каждого года обучения уровне). 48 49. Типы и структура уроков в начальной школе. Урок – главное звено всей классно-урочной работы. Другие формы обучения применяются, как правило, в тесной связи с уроком для более глубокого и полноценного решения задач обучения. Уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков: по основной дидактической цели; по основному способу их проведения; по основным этапам учебного процесса. По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков: урок ознакомления с новым материалом; урок закрепления изученного; урок применения знаний и умений; урок обобщения и систематизации знаний; урок проверки и коррекции знаний и умений; комбинированный урок. Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки: в форме беседы; лекции; экскурсии; киноуроки; самостоятельная работа учащихся; сочетание различных форм занятий. Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки: вводные; первичного ознакомления материалом; образования понятий, установления законов и правил; применения полученных правил на практике; повторения и обобщения; контрольные; смешанные или комбинированные. Структура уроков основных типов: 1) урок ознакомления с новым материалом; 2) урок закрепления изученного; 3) урок применения знаний и умений; 4) урок обобщения и систематизации знаний; 5) урок проверки и коррекции знаний и умений; 6) комбинированный урок; 7) урок – лекция; 8) урок – семинар; 9) урок – зачет; 10) урок – практикум; 11) урок – экскурсия; 12) урок – дискуссия; 13) урок – консультация; 14) интегрированный урок; 15) театрализованный урок; 16) урок – соревнование; 17) урок с дидактической игрой; 18) урок – деловая игра; 19) урок – ролевая игра. 49 50. Внеурочная деятельность в начальной школе. Внеурочная деятельность школьников – это совокупность всех видов деятельности школьников, в которой в соответствии с основной образовательной программой образовательного учреждения решаются задачи воспитания и социализации, развития интересов, формирования универсальных учебных действий. Внеурочная деятельность в начальной школе позволяет решить целый ряд важных задач: 1. Оптимизировать учебную нагрузку обучающихся. 2. Учесть индивидуальные особенности обучающихся. 3. Формировать навыки коммуникативного общения. 4. Развивать позитивное отношение к базовым общественным ценностям (человек, семья, природа, мир, знания, культура, труд) – для формирования здорового образа жизни. 5. Развитие творческих и интеллектуальных способностей обучающихся. 6. Обучение правилам и формам совместной работы. Внеурочная деятельность в начальной школе осуществляется во второй половине дня и рассматривается как дополнительное пространство для развития различных способностей учащихся, их самовыражения и самореализации. Внеурочные занятия в начальной школе по ФГОС не должны быть продолжением или углублением традиционного содержания школьного образования. Организация внеурочной деятельности в начальной школе реализуется через различные формы: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, конкурсы, соревнования, поисковые и научные исследования. Реализовывать внеурочную деятельность могут преподаватели дополнительного образования, учителя-предметники основной школы, учителя начальных классов, прошедшие курсы повышения квалификации по программам, отвечающим требованиям к реализации направления внеурочной деятельности. Основные направления внеурочной деятельности по ФГОС в начальной школе в соответствии с требованиями стандарта организуется по 5 направлениям развития личности: • Спортивно-оздоровительное • Общекультурное • Социальное • Обще-интеллектуальное • Духовно-нравственное Все виды внеурочной деятельности в начальной школе по ФГОС должны быть строго ориентированы на воспитательные результаты. Внеурочная деятельность по обще-интеллектуальному направлению развития личности предполагает: • формирование у учащихся умения учиться и способностей к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка); • формирование универсальных учебных действий; • развитие творческих и интеллектуальных способностей младших школьников, умения проявлять дисциплину, последовательность и настойчивость в выполнении учебных заданий; • развитие широких познавательных интересов, инициативы, любознательности, мотивов познания и творчества. 50 51. «Школьная неуспеваемость»: причины, проявления, особенности коррекции. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Социальные условия (в широком смысле слова) - как фактор успеваемости, также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения. Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий. Причины неуспеваемости. несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д. К причинам внутреннего плана относятся дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические: недостатки дидактических и воспитательных воздействий; организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база); недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью. Физиологические причины неуспеваемости школьников: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний). Пути устранения неуспеваемости Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника. 51 52. Использование кейс-технологий на уроках в начальной школе. Федеративный образовательный стандарт начального общего образования ориентирует сегодня на использование в образовательном процессе современных технологий деятельностного подхода. Одним из новых технологий обучения деятельностного типа является проблемно-ситуативное обучение с использованием кейсов. Внедрение учебных кейсов в практику российского образования в настоящее время является актуальной задачей. Кейс-технология в начальной школе – это обобщенное название обучающих технологий, которые представляют собой методы по анализу ситуаций. Она объединяет в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ. Кейс-технология – это технология краткосрочного обучения на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у слушателя новых качеств и умений. Кейс – технология – современная образовательная технология в основе которой лежит анализ какой-то проблемной ситуации. Она объединяет в себе одновременно и ролевые игры и метод проектов. И ситуативный характер. Кейс-технологии – это не повторение за учителем, не пересказ статьи или параграфа, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять полученные знания и применить их на практике. Данная технология помогает повысить интерес учащихся к изученному предмету, развивает у школьников социальную активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли. Образовательная кейс-технология, где ученик получает определённый набор материалов и заданий имеет возможность спокойно над ними подумать, а потом сдать выполненную работу, очень эффективна. Ведь многим детям нужен индивидуальный темп обучения, ускоренный или замедленный, и не каждый ребёнок способен работать в коллективе. Кейс-метод, в отличии от многих других традиционных методов, позволяет учащимся применить к практической ситуации полученные теоретические знания. Разбор кейсов способствует активному усвоению знаний и накоплению определённого багажа практической информации, которая может оказаться в жизни более полезной, нежели теоретические знания. Также в процессе разбора кейса, развиваются аналитические, творческие коммуникативные навыки, крайне необходимые в современном мире. Работа над кейсом начинается с выделения отдельных содержательных элементов, поиска сути проблемы, противоречий, их причин и возможных негативных последствий. При проведении учебного занятия на основе кейса, можно применять дополнительные варианты работы учащихся. В младших классах ученики могут смоделировать и проиграть поведение участников, описать перечень отдельных факторов, признаков, содержания элементов противоречий, мотивационных установок действий субъектов данного события. При подготовке к уроку учитель исходит как из степени целесообразности использования кейс-технологии, так и целеполагания при формировании компетентностей. 52 53. Особенности социального опыта младшего школьника. Одним из важнейших результатов образования детей младшего школьного возраста является формирование социального опыта, который предполагает освоение ребенком социально значимых знаний, опыта социально значимой деятельности, развитие коммуникативной компетентности. Социальный опыт – совокупность знаний, умений и навыков общения и взаимодействия с обществом, уровень социальной интеграции в него. Отличительными особенностями социального опыта именно в младшем школьном возрасте являются: 1. Использование своего прошлого опыта. В различных ситуациях у ребенка накапливается определенная схема поведения, которая позволяет не допускать ошибки в последующих препятствиях. 2. Социальный опыт накапливается в процессе практики. Он складывается из двух основ. Первая – обыденная повседневная жизнь, то есть в процессе общения со сверстниками, родителями, друзьями, игры, у ребенка формируется определенная система ценностей, установок. Вторая - организованный воспитательный процесс, то есть специально созданная ситуация, которая помогает ребенку овладевать ценностями и нормами в социуме. В результате синтеза двух компонентов образуется набор умений и навыков, которые представляют социальный опыт. Под социальным опытом младшего школьника понимается совокупность определенных норм, правил поведения, которые приобретаются в процессе практической деятельности. В формировании социального опыта у младших школьников выступают: семья, школа и СМИ. Рассмотрев некоторые проблемы формирования социального опыта у младших школьников, мы делаем вывод о том, что многие проблемы может решить педагог самостоятельно, однако полный процесс социализации, а также формирование социального опыта, должны проходить во взаимодействии педагога, семьи и самого ребёнка. 53 54. Методика обучения письму в начальной школе. Письмо – это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закрепление ее во времени. Для этого создаются специальные начертательные знаки, передающие элементы речи, – слова, слоги, звуки. Специально созданные знаковые системы письма обеспечивают возможность общения людей, позволяют получать информацию Почерк – устойчивая манера письма, зафиксированная в рукописи система привычных движений, в основе формирования которой лежит письменнодвигательный навык. Он предполагает устойчивое и индивидуальное выполнение человеком необходимых действий. Почерк зависит от индивидуальных особенностей человека и его психического состояния. По почерку можно довольно точно определить, кто писал тот или иной документ, но определять по почерку характер человека неправомерно. Почерк является только косвенным свидетельством индивидуальнопсихологических особенностей человека. Обучение первоначальному письму – один из сложных процессов в начальной школе. Этапы формирования графического навыка На первом этапе задача учащегося состоит в том, чтобы научиться правильно сидеть, держать ручку и тетрадь. На втором – писать важнейшие элементов буквы, точнее усвоить алгоритм письма. На третьем – писать буквы. На четвертом – писать целые слова. Формирование графического навыка у первоклассника – процесс сознательный. В котором существенная роль принадлежит осознанию целей и задач действия,: что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах. Четкое выделение учителем задач, их ясное осознание учеником коренным образом сказывается на успешности формирования графического навыка. Действия учащихся организуется учителем. Вместо стихийных поисков недостающих ориентиров учащиеся получают возможность организованно и планомерно находить ориентиры, выявлять их значение и применять на практике, что дает детям возможность раньше и успешнее выполнять графическое действие. Для школьников есть система четких эталонов- алгоритмов написания букв. Эти алгоритмы должны быть хорошо усвоены учащимися, т.е. превращены в реальные знания о действиях во время письма. При формировании правильного графического навыка выполнение действия осуществляется с ориентировкой на выделенные признаки в трех последовательно сменяющихся формах: материальной, речевой, умственной. Алгоритм требует также постоянной ориентации детей на более полное сознание ими всех графических деталей букв, на формировании у них способности выражать в слове, в речи процесс написания букв, их элементов, соединений. Формирование компонента письма обеспечивается поэтапной отработкой, которая приводит к созданию полноценного образа буквы и алгоритма ее написания. Буквенные знаки (буквы) имеют сложное строение, они состоят из отдельных элементов, частей, иногда очень маленьких. Чем детальнее выделяем мы эти части в букве, чем точнее выражаем в слове характеристику каждой части, каждого элемента буквы, тем лучше осознаем, понимаем, как пишется буква в целом и в соединении с другими буквами. 54 55. Реализация межпредметных связей при изучении учебного предмета «Технология» в начальной школе. Каждый урок технологии в начальных классах дети называют уроком хорошего настроения, уроком творческого вдохновения и радости, уроком, на котором открываются секреты мастерства. Неподдельный интерес к этим урокам стимулирует у детей развитие волевых качеств, мыслительных операций анализа и синтеза, побуждает детей к творческому самовыражению. Важнейшей особенностью этих уроков является связь с другими предметами, такими как математика, окружающий мир, история, чтение. Практически на каждом уроке детям приходится работать с трафаретами, чертежами, геометрическими фигурами. Дети применяют на практике знания, полученные на уроке математики. Так, в 1-2 классах ребята узнают о геометрических фигурах, их свойствах. А на уроке технологии применяют эти знания, выполняя геометрическую мозаику. Во 2-м классе дети знакомятся с игрой «Пифагор», где нужно самостоятельно разметить квадрат и выполнить из его частей плоскостное моделирование. Выявляя свойства получившихся геометрических фигур (равные стороны, прямые углы), необходимо правильно сложить фигурку, что не так уж легко. В 3-м классе особое место занимает тема «Симметричное вырезание». Учащиеся узнают, что такое ось симметрии, что может быть несколько осей симметрии в одной фигуре, учатся правильно складывать бумагу. Далее эти знания применяются при составлении орнамента. Кроме того, необходимы вычислительные навыки, чтобы правильно выполнить расчеты, сравнить периметр фигур и их площадь. Таким образом, прослеживается тесная связь с уроком математики. При анализе образца большое внимание уделяется используемым материалам, их происхождению (например, истории возникновения бумаги), происхождению необходимых для работы предметов (ножниц, наперстка). Мы обращаемся к истории возникновения матрешки, глиняной игрушки, мозаики. То есть технология тесно переплетается с историей. Знания ребенка о растительном и животном мире помогают при изготовлении цветков, фигурок животных и т.д. С большим интересом дети слушают легенды, посвященные разным цветкам, сами приносят на уроки интересные материалы о растениях и животных. Уроки технологии способствуют обогащению словарного запаса ребенка, т. к. ему приходится запоминать новые слова (коллаж, мозаика, макраме, барельеф, горельеф, орнамент…). Часто дети стремятся помочь друг другу, показывают, как легче выполнить задание, ищут разные способы выполнения. Следовательно, под влиянием мотивации достижения успехов у детей в процессе работы формируются и совершенствуются такие личностные качества как самостоятельность и трудолюбие, которые оказывают своеобразное влияние на развитие активности и инициативы, самоконтроля, адекватной самооценки, влияющих на статусное положение ребенка в группе сверстников. Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод, что уроки технологии занимают важное место в системе развивающего обучения и решают не только частные задачи художественного воспитания, но и более глобальные - развивают интеллектуально-творческий потенциал ребенка. 55 56. Методика обучения орфографии на уроках русского языка в начальной школе. Орфография (от греч. orthos — правильный и grapho — пишу) — система правил написания слов, сложившаяся исторически и принятая в качестве нормы письменной речи. Эти правила представлены пятью разделами: 1) передача буквами фонемного состава слов; 2) слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) перенос части слова с одной строки на другую; 5) графические сокращения Орфографическая грамотность - составная часть языковой культуры. Основы ее закладываются в начальной школе. На этой ступени обучения есть своя специфика, которая вызвана возрастом детей и отсутствием у них теоретических знаний по языку. В методической науке накоплен большой опыт обучения орфографии, который нашел отражение в трудах Ушинского, Срезневского, Корфа, Львова и многих других. В центр обучения орфографии поставлены правила и их применение, т.е. решение орфографической задачи. Такой метод требует точного знания самих правил и условий их применения. Но методика обучения правописанию в начальной школе опирается не только на правила, но и на усвоение звукового строя русской речи и его графики; процесс овладения чтением и письмом; на развитие речи детей; развитие дикции, орфоэпических навыков; знание грамматических законов языка. Обучение правописанию идет по трем взаимосвязанным линиям: - Обучение правописанию на основе правильного соотношения звука и буквы с учетом позиции звука и состава слова( метод языкового анализа и синтеза). - Обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе на основе использования словарей (имитативный метод, т.е. метод заучивания и запоминания). - Обучение правописанию на основе проверки орфограмм, т. е. путем решения орфографической задачи (метод решения орфографических задач). Центральной задачей обучения орфографии является формирование орфографических навыков. Навык - это автоматизированное действие, но вырабатывается он как действие сознательное, и только потом подвергается автоматизации. Навыки бывают простые (вырабатываются на основе многократного повторения однотипных действий и имеют простую структуру) и сложные (основаны на умственных дейстиях человека, складываются из большого числа более простых умений и навыков). Орфографических навык относится к числу сложных навыков. Современная методика обучения орфографии ориентирована на следующие принципы: морфологический, фонематический, фонетический, традиционно-исторический, идеографический или дифференциации значений слов. Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих в родственных словах при образовании новых слов и форм. Он считается ведущим потому, что охватывает большую часть орфограмм и требует от учащихся решения сложных мыслительных задач с применением всего комплекса языковых знаний и умений. Фонематический принцип орфографии гласит: одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях. Фонематический принцип объясняет в основном те же орфограммы, что и морфологический, но с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. Он более определенно объясняет, почему при проверке безударной гласной буквы следует ориентироваться на ударяемый вариант, на сильную позицию фонемы. Известны следующие методы усвоения орфографии: метод языкового анализа и синтеза, который состоит в соотнесении звуков и букв; метод запоминания (имитативный) и метод решения орфографических задач.Решая орфографическую задачу, ученик должен совершить следующие действия: 1) найти орфограмму; 2) определить ее тип: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило; 3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила; 4) определить последовательность «шагов» решения задачи, т.е. восстановить в памяти алгоритм решения задачи; 5) выполнить намеченную последовательность действий; 6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи. 56 57. Особенности педагогического общения с учащимися младшего школьного возраста. Организация продуктивного воспитательного взаимодействия в младшем школьном возрасте имеет свои особенности. В этот период взаимоотношения «ребенок-взрослый» дифференцируются. Приоритетное значение начинает играть отношение «ребенок-учитель». Эти отношения становятся центром жизни ребенка. От благополучного развития этих отношений, зависит общее социальное благополучие ребенка. В этот период взрослые должны сосредоточить свою воспитательную деятельности на том, чтобы создать ситуацию успеха в учебной деятельности, помочь ребенку утвердиться в важности учебной деятельности, сформировать готовность к сотрудничеству. Опираться при этом необходимо на центральные психологические новообразования, формируемые на данной ступени образования: словеснологическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, анализ, рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование и умение действовать во внутреннем плане, знаково-символическое мышление, осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений объектов. Младшему школьнику крайне необходима помощь взрослого при освоении ситуации учебной деятельности, интеллектуальное сотрудничество с взрослыми. Учитель – это носитель нового, представитель общественного знания. Форма обучения крайне важна, потому, что это форма жизни в обществе. Наряду с учебной деятельностью происходит расширение видов детского творчества. Интерес к рисованию, который сформировался в дошкольном возрасте, сохраняется. Получает развитие устное литературное творчество. Это происходит потому, что ребенок не владеет техникой рисунка и письменной речи, чтобы выразить мир внутренних переживаний, устной речью он овладел в достаточной степени. Младший школьный возраст – это период интенсивного нравственного развития. В младшем школьном возрасте происходит революция в духовном развитии. Воспитательные доминанты в данный возрастной период: - помощь в овладении учебной деятельностью; - выработка позитивного активного, инициативного отношения к обучению; - выработка морально-нравственных ориентиров; - обучение рефлексивной деятельности; - обучение взаимодействию в коллективе; - ориентация на саморегуляцию в поведении и деятельности; - включение в различные виды творчества. 57 58. Методика изучения произведений устного народного творчества в начальной школе. Основной задачей школы являлось разностороннее развитие и воспитание личности, а устное народное творчество как нельзя лучше подходит для выполнения этой задачи. Устное народное творчество это ФОЛЬКЛОР, что в переводе с английского означает народная мудрость, народное знание. К фольклору можно отнести не только устное (словесное) народное творчество, но и любое народное искусство – танцы, музыка, резьбу по дереву и даже верования. К устному народному творчеству принято относить частушки, небылицы, считалки, загадки, сказки. В настоящее время все большее внимание уделяется использованию устного народного творчества в обучении и воспитании младших школьников. Фольклорные произведения способствуют активизации процесса обучения. Не случайно фольклор широко применяли в обучении детей младшего школьного возраста великие отечественные педагоги К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой. Создавая свои учебники для детей, Ушинский и Толстой включали в них как необходимый компонент произведения устного - народного творчества. Воспитательный потенциал русского фольклора связан с особой возможностью формировать систему нравственных ценностей, содействовать закреплению национальных традиций. Научить ребенка говорить - значит научить его мыслить. Использование элементов устного народного творчества помогает открыть учащимся «глаза на мир», активизирует их мыслительную деятельность, развивает их души, формирует потребность к самосовершенствованию, самообретению, саморазвитию. Содержанием нравственного воспитания является - патриотизм, гуманизм, честность, скромность, справедливость, ответственность. Правильно организованная работа на уроке литературного чтения может дать прекрасную возможность для развития личности младшего школьника. Устное народное творчество - загадки, пословицы, поговорки, песни, сказки воспитывают в человеке высокое чувство любви к родной земле, понимание труда как основы жизни, они судят об исторических событиях, о социальных отношениях в обществе, о защите Отечества, о культуре. Преподавание в младших классах строится так, чтобы оно захватывало не только ум, но и развивало бы нравственные чувства ребёнка. Создание на уроках атмосферы творческого поиска, высокого эмоционального тонуса не самоцель, не дополнение или украшение, а необходимое условие получения знаний. Перенятые знания становятся убеждениями. 58 59. Причины трудностей в обучении младших школьников. Первая группа трудностей связана с недостатками уровнем развития психомоторной сферы ученика. У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр: нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр); отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв; плохой, небрежный почерк; очень медленный темп письма; сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях; слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим. При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного. Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем: - замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв; - трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов; - неправильное чтение похожих по начертанию букв; - затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова; - отсутствие устойчивых навыков счета; - незнание отношений между смежными числами; - трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план; - неумение решать задачи Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников: конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне); синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач; недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании поднятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале; однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом; инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую). Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.) Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др. Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. 59 60. Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения. Литературное чтение — это один из основных предметов любой образовательной программы, которому необходимо уделять особое внимание при преподавании. Независимо от того, в каком классе изучается то или иное художественное произведение, остаётся в силе мнение, что литература представляет собой богатейший источник познания жизни и инструмент огромного воздействия на человеческую личность. Учебные действия, которыми овладевает младший школьник в курсе дисциплины «Литературное чтение»: - читать выразительно литературные произведения, используя интонацию, паузы, темп в соответствии с особенностями художественного текста. Читать художественное произведение (его фрагменты) по ролям. -воспринимать на слух фольклорные произведения; отвечать на вопросы по содержанию текста, отражать главную мысль, оценивать свои эмоциональные реакции. - характеризовать особенности прослушанного художественного произведения: определять жанр, раскрывать последовательность развития сюжета, описывать героев. - читать про себя: осознавать прочитанный текст, выделять в тексте основные логические части; отвечать на вопросы, используя текст. - характеризовать текст: представлять, предполагать (антиципировать) текст по заголовку, теме, иллюстрациям; определять тему, главную мысль произведения; находить в тексте доказательства отражения мыслей и чувств автора. Составлять план текста: делить текст на части, озаглавливать каждую часть, выделять опорные слова, определять главную мысль произведения (сначала с помощью учителя, затем самостоятельно). - анализировать нравственно-этические стороны и особенности фольклорных и художественных произведений разных народов. - сравнивать фольклорные жанры, жанры художественных произведений; называть жанры, характеризовать их особенности. Сравнивать сказки разных народов по теме, жанровым особенностям, языку. - наблюдать: выделять особенности разных жанров художественных произведений. - инсценировать художественное произведение (его части): читать по ролям, участвовать в драматизации; передать особенности героев, используя различные выразительные средства (тон, темп, тембр, интонация речи, мимика, жесты). 60 61. Методика подготовки и проведения изложения в начальной школе. Изложение – творческая работа, заключающаяся в устном или кратком письменном пересказе прослушанного и проанализированного текста. Передавая своими словами небольшие рассказы и отрывки художественной прозы, ребёнок обогащает свою устную и письменную речь, развивает логическое мышление, учится правильно, красиво и убедительно выражать собственные мысли в процессе коммуникации. Как работать над изложением в начальной школе. 1. Постановка цели. (Учитель объясняет рассказ, который будет прочитан. Ученики должны написать данный текст по памяти максимально близко к тексту. Возможен лишь некоторый подбор синонимов к некоторым словам). 2. Чтение текста учителем. 3. Беседа. Вопросы по тексту. Возможно чтение текста учениками (одним, хорошо читающим учеником), в это время остальные дети «следят» за текстом. 4. Составление заголовка, в котором отражается тема и главная мысль произведения. 5. Разделение текста на абзацы. Составление плана. На доске фиксируется заголовок каждого абзаца, в котором отражена главная мысль. 6. Орфографическая подготовка (На доску выписываются трудные опорные слова, обороты речи. Обсуждаются слова с недавно пройденными орфограммами, вспоминаются правила правописания отдельных слов). 7. Лексическая подготовка (Выполняется подбор синонимов, нахождение точного значения слов). 8. Устный пересказ. Устно пересказывают два-три ученика. 9. Повторное чтение текста учителем. 10. Написание изложения. 11. Самопроверка. Эффективным приемом орфографической подготовки и самым «ярким пятном» перед записью текста может стать индивидуальное орфографическое чтение текста, в котором выделены все орфограммы. Таким образом, анализ текста включает общую беседу по содержанию, анализ структуры текста, языковой анализ и орфографическую подготовку. Названные компоненты не обязательно проводятся строго в указанной последовательности; они могут переплетаться друг с другом. Важно, чтобы при анализе текст был у ребенка перед глазами; с этой точки зрения удобно подбирать текст для изложения из учебника, чтобы ребенок индивидуально работал с текстом. Неудобно, если текст воспринимается только на слух или написан на доске. 61 62. Структура технологической карты урока в начальной школе. Технологическая карта – форма технологической документации, в которой описан весь процесс обработки изделия, указаны операции и их составные части, материалы, производственное оборудование, инструмент, технологические режимы, время, необходимое для изготовления изделия, квалификация работников и т. п. Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и обучающихся. Технологическая карта — это новый вид методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов в начальной школе и возможность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ на ступени начального образования в соответствии с ФГОС второго поколения. Технологическая карта предназначена для проектирования учебного процесса по темам. Обучение с использованием технологической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий (далее - УУД)) в соответствии с требованиями ФГОС, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку. Структура - название темы с указанием часов, отведенных на ее изучение; - планируемые результаты (предметные, личностные, метапредметные); - межпредметные связи и особенности организации пространства (формы работы и ресурсы); - этапы изучения темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения); - контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов. Технологические карты разработаны на основе технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК), которая раскрывает общедидактические принципы и алгоритмы организации учебного процесса, обеспечивающие условия для освоения учебной информации и формирования личностных, метапредметных и предметных умений школьников, соответствующих требованиям ФГОС второго поколения к результатам образования. Этапы На первом этапе «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа является самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности. На втором этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержания учебной темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имеет содержательные блоки, каждый из которых включает определенный объем учебной информации и является лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определяется учителем с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы. На третьем этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» для выполнения ситуативного задания, учащиеся выбирают уровень выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и самоорганизуются для выполнения ситуативного задания. Самоорганизация включает: планирование, выполнение и предъявление варианта решения. Результатом этого этапа является выполнение и представление ситуативного задания. На четвертом этапе «Рефлексивной деятельности» соотносится полученный результат с поставленной целью и проводится самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом является умение анализировать и оценивать успешность своей деятельности. 62 63. Значение особенностей темперамента в младшем школьном возрасте. Темперамент - это сочетание индивидуально-психологических особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоционально-волевую стороны ее поведения и деятельности. Исследователи выделили следующие особенности проявления темперамента младших школьников, которые обязательно необходимо учитывать педагогу в своей работе для того, чтобы создать оптимальные для учеников условия обучения и воспитывать положительные качества, обеспечивающие гармоничное развитие каждого школьника. Сангвиник. Очень живой, непоседливый. Ни минуты не сидит спокойно, часто тянет руку, разговаривает с соседом. Очень впечатлителен, легко увлекается. На занятиях живо реагирует на все новое, интересное. Но его увлечения не всегда постоянны и устойчивы — увлекшись новым делом, легко охладевает к нему. На интересных для него занятиях проявляет большую активность, работоспособность. Но если занятие для него не интересно, тут же начинает мешать учителю — разговаривает с соседями, зевает. Призвать его к порядку в этом случае бывает очень трудно. Единственный способ — заинтересовать его. Быстро привыкает к новой обстановке, новым требованиям. Легко входит в контакт со сверстниками, является активным членом детского коллектива, всегда находится в окружении ребят, общителен и отзывчив. Сангвиника характеризует обилие и живость движений. Он не может спокойно сидеть за партой, часто вскакивает, вертится. На переменах такие ученики чаще всего бегают по коридору, устраивают возню и т. д. Холерик. Выделяется среди сверстников своей порывистостью. Движения его быстрые и живые. Во время занятия постоянно меняет позу. Непрерывно разговаривает с другими ребятами. Очень активен. На любой вопрос учителя готов ответить не подумав, и поэтому часто отвечает невпопад. Говорит громко, быстро. Почти никогда не сидит на месте, готов все время бегать, затевать потасовки с ребятами. В досаде и раздражении очень вспыльчив, легко вступает в драку. Для него характерно веселое, быстро меняющееся настроение. Отличается очень выразительными и сильными эмоциональными реакциями, выразительной мимикой, энергичной жестикуляцией. Несдержан и непоседлив. Но в выполнении поручений проявляет уверенность, упорство. Не теряется при возникающих трудностях, с большой энергией преодолевает их. Длительная и напряженная работа настолько утомляет ученика, что для восстановления работоспособности он должен потом долго отдыхать. Ученики этого типа часто с увлечением работают в разных кружках. Своей возбуждённостью зачастую холерики заводят остальных, но имеют некоторые сложности в общении из-за своей неуравновешенности. Флегматик. Его отличает неторопливость и спокойствие. Отвечает на вопросы не сразу и без какой-либо живости. Если не знает точного ответа на вопрос, предпочитает промолчать. Он не избегает дополнительной умственной нагрузки, даже если много занимается, вряд ли его можно увидеть усталым. Он говорит длинно и рассудительно. В классе к нему относятся хорошо, подтрунивая над его медлительностью. Окружающие всегда стараются его растормошить, развеселить. Он добродушен, очень редко выходит из себя, его трудно рассердить, но трудно и развеселить. Флегматики поражают медлительностью и слабостью своих действий. На уроках они обычно сидят спокойно, не вертятся за партой, не толкают соседей, редко поднимают руку. Движения его спокойные и медленные, мимика- бедная и маловыразительная, жесты - редкие, неэнергичные. Обычно флегматик ровен в отношении со всеми, однако общение может быть затруднено из-за замедленности его реакций. Меланхолик. На занятиях спокоен, не вскакивает, не кричит. Сидит всегда в одной и той же позе. Постоянно что-нибудь держит и вертит в руках. Настроение меняется от очень незначительных причин. Болезненно чувствителен, мнителен. Когда учитель делает ему замечание, долго сидит расстроенный и подавленный. Тяжело переносит обиды, огорчения, но внешне эти переживания выражаются слабо. Когда его вызывают, медленно подходит к учителю. Отвечает медленно, неуверенно. Стоит учителю прервать его ответ даже самым мягким замечанием, он сразу смущается, голос его становится глухим, тихим. Если при выполнении какого-то задания встречаются трудности, он теряется, не доводит работу до конца. Настроение колеблется между подавленным и спокойно-веселым. Очень сдержан в выражении своих чувств. Избегает общения с малознакомыми, новыми людьми, в новой обстановке проявляет неловкость. Любит ухаживать за цветами, животными. Отличается отзывчивостью, всегда готов придти на помощь. Меланхолики - ученики со слабым типом нервной системы, быстро утомляются. Меланхолики, как правило, немногословны и говорят тихим голосом. Внимание такой ребенок может сосредоточить только при отсутствии посторонних раздражителей. Зачастую меланхолики имеют трудности в общении со сверстниками из-за своей обидчивости, скрытности и мнительности. 63 64. Цель и содержание современного воспитания в начальной школе. Цель воспитательной системы начальной школы – формирование личности ребенка на основе общечеловеческих ценностей. В современном обществе, где фактически потеряны многие гуманистические ценности (при их провозглашении), становится наиболее важным пробудить в детях "доброе сердце", научить чувствовать чужую боль, воспитать патриотизм. Воспитание в начальной школе ведется по нескольким направлениям: социальному, физическому, духовному, эстетическому. У детей формируются личностное и гражданское самосознание, навыки здорового образа жизни, нравственные, этические, семейные ценности, любовь к труду, природе, искусству, способность организовывать свой досуг. Эффективные формы деятельности в воспитательной работе с младшими школьниками. Воспитание в начальной школе имеет четкую цель и направленность. Его особенности: Процесс нужно тщательно продумать и правильно организовать. Результаты воспитания могут быть неоднозначными. Беседы, показательные примеры и пр. приносят плоды только через некоторое время. Нужно учитывать, что воспитание не дает мгновенного результата. Нужно соблюдать единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитания. Личностные качества детей формируются неравномерно.Нужно уделять наибольшее внимание тем из них, которые развиваются медленнее остальных. Воспитание в начальной школе ведется по нескольким направлениям: социальному, физическому, духовному, эстетическому. У детей формируются личностное и гражданское самосознание, навыки здорового образа жизни, нравственные, этические, семейные ценности, любовь к труду, природе, искусству, способность организовывать свой досуг. Задачи воспитания педагог начальной школы решает на протяжении всего учебного дня. Но наиболее выраженный воспитательный эффект достигается при организации: Игры. Игровая деятельность развивает восприятие, внимание, воображение, мышление, формирует личные интересы ребенка, способствует проявлению инициативы, активности, вызывает положительные эмоции. Игра дает школьникам отдохнуть от умственной работы. Досугово-развлекательной деятельности. Посещение театров, музеев, концертов, выставок и других культурных мероприятий способствует активному воспитательному процессу, помогает школьникам приобрести социальные знания, сформировать первичное понимание повседневной жизни и социальной реальности. Спортивно-оздоровительной деятельности. Занятия физкультурой, спортивные соревнования, физкультминутки и другие формы физического воспитания в начальной школе, а также классные часы, проекты, мероприятия на тему ЗОЖ формируют у детей основы здорового образа жизни, понимание правил безопасности, учат полезно и разнообразно проводить досуг. 64 65. Педагогические идеи о коллективе А.С. Макаренко. Центром педагогической теории А.С. Макаренко является его учение о коллективе. Макаренко ввел термин «коллектив» в профессионально педагогическую практику, понимая под ним определенную организацию детей. «Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами» Эти качества он определил так: коллектив объединяет людей во имя общей цели, в общем труде и в организации этого труда. Общие и частные цели не должны противостоять друг другу. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться, как неудачи на общем фоне, как удача в общем деле. Через коллектив каждый его член входит в общество, отсюда вытекает идея дисциплины, понятия долга и чести, гармонии личных интересов. Коллектив — это не толпа, а социальный организм, «целеустремленный комплекс личностей», он обладает органами самоуправления, уполномоченными представлять интересы коллектива и общества. Благодаря опыту коллективной жизни у ребят развиваются управленческие умения, каждый учится распоряжаться и подчиняться большинству, товарищ учится подчиняться товарищу и быть его руководителем одновременно, вырабатывают ответственность и согласованность в действиях. Отдельный член коллектива должен чувствовать свою зависимость от коллектива, быть предан его интересам и дорожить ими. Коллектив способствует воспитанию энергичных и активных членов общества, способных найти верные нравственные критерии для своих поступков и потребовать от других поведения в соответствии с такими критериями, — это было убеждением А.С. Макаренко и оно осуществлялось в руководимых им детских учреждениях. В своем развитии коллектив проходит три стадии: На первой — коллектива еще нет, а педагог в это время выполняет роль диктатора, выступая с требованиями к воспитанникам На второй — возникает актив-группа наиболее деятельных воспитанников, поддерживающих начинания педагога и его требования к воспитанникам. Третья — складываются органы самоуправления, коллектив становится способным решать самые разнообразные учебные, хозяйственные, культурные и другие вопросы, требования идут к отдельному воспитаннику от всего коллектива «Под активом понимаются все воспитанники, хорошо относящиеся к учреждению и его задачам, принимающие участие в работе органов самоуправления, в работе управления производством, в клубной и культурной работе.» Нужно стремиться к тому, чтобы большинство членов коллектива составляло актив, особенно важно привлечь к работе наиболее деятельных ребят как можно быстрее, в начальный период организации коллектива. Актив — опора педагога, благодаря ему требования педагога передаются членам коллектива, становясь требованиями самих ребят. Члены актива могут занимать определенные должности, не может быть никаких материальных привилегий и поблажек, необходимо предъявлять к активу повышенные требования. Коллектив живет в постоянном движении. Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет будущего Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью. А. С. Макаренко сформулировал закон движения. Его источником он считал завтрашнюю радость, к которой стремятся воспитанники. Он рекомендовал начинать с постановки интересных, привлекательных для детей перспектив. Перспективы могут быть близкими, средними и дальними. При этом важно, чтобы они были общими, нужна гармония личных и общих перспектив. Близкая перспектива особенно важна для детей младшего возраста и на первых стадиях развития коллектива: это кино, концерты, вечера, прогулки, экскурсии и др. Всякая, даже небольшая радость делает коллектив более дружным и бодрым. Средняя перспектива — это радостное коллективное событие, несколько отодвинутое во времени: праздники, юбилейные даты, летний отдых, окончание и начало учебного года и др. Это событие требует долгой подготовки и обсуждения. Далекая перспектива — это будущее учреждения. «Коллектив есть расширенная семья, и для каждого члена будущая судьба учреждения никогда не может быть безразличной.» Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд. «Может быть, главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой веселой мечте.» Важным путем сплочения коллектива является накопление положительных традиций. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания. Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, утверждал А. С. Макаренко. В руководимых им воспитательных учреждениях культивировались и бережно сохранялись яркие, красочные традиции, которые объединяли коллектив коммунаров. Интересные традиции сложились во многих школах: последний звонок, праздничные дни рождения школы, спортивные праздники. Традиции закрепляют все ценное в опыте коллектива, создавая в то же время его самобытность. «Традиции украшают жизнь ребят». Детский коллектив по мнению А.С. Макаренко должен обладать следующими признаками: 1)мажор — основное качество жизни. «Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радужное настроение, именно мажорное, веселое, бодрое настроение, но вовсе не истеричность». 2)ощущение собственного достоинства и гордости за свой коллектив 3)защищенность каждого в коллективе 4)внешняя красота и эстетика 5)присутствие игры в жизни коллектива Организация воспитательного процесса у Макаренко — это организация формирования коллектива, который станет объектом и субъектом воспитательного воздействия. Воспитательная работа — прежде всего организация, т.е. способность организовать жизнедеятельность детей. Уважение в работе руководителя должно сочетаться с требовательностью. Ведущие отношения в коллективе — деловые и трудовые. Трудовая деятельность является основной. Труд сам по себе не воспитывает, а воспитывает его смысл. Самоуправление в коллективе имело демократический характер. Каждый член коллектива имел право голоса, свободно высказывал свое мнение. «Общее собрание членов коммуны было действительно реальным правящим органом.» На общем собрании избирались органы самоуправления: совет командиров, санкомиссия, хозкомиссия; эти органы работали по плану и регулярно. Вся многообразная деятельность воспитанников была слаженной и четко организованной благодаря самоуправлению. 65 66. Методика формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках русского языка в начальной школе. Коммуникативное развитие — формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнёров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках. Принципы коммуникативной направленности обучения: · речевая направленность (обучение через общение); · функциональность (выполнение коммуникативных задач: дети отвечают, воспринимают, запоминают, описывают, характеризуют, объясняют); · новизна – новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнёра, условий общения); · принцип по «нарастающей»: от простого к сложному. · личностная ориентация общения (речь всегда индивидуальна). Соблюдение данных принципов помогает созданию коммуникативных ситуаций, т.е. благоприятных условий для активного общения. Нужно стараться строить учебный процесс на взаимодействии учитель – ученик, ученик – ученик. Роль учителя направлять, помогать, поддерживать, развивать идею, дискутировать. Работа в группах, исследовательская работа, работа с текстом, прием составления сводной таблицы, схемы, подготовка доклада и написание реферата, работа парами, использование парной формы контроля, самостоятельная работа с учебной литературой и т. д.- вот активные средства, которые используются на уроках русского языка для формирования УУД. Парная и групповая форма работы. Учащиеся учатся искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Работа в парах или группах помогает организации общения, так как каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Лингвистические «угадайки». Дети должны либо восстановить «первоисточник» (словосочетание, фразеологический оборот, предложение) по отдельным его деталям и признакам, либо «угадать» слово по его описанию (толкованию). Выполнение подобных заданий во многом напоминает хорошо известную всем игру–задачу под названием «кроссворд» (без привычного заполнения буквами его клеточек, хотя возможно и такое задание). Микроисследования. Задания этого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном для определенного возраста уровне): работать с научно–популярной литературой и справочниками; анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада). 66 67. Контроль и оценка учебных достижений младшего школьника. Контроль и оценка в начальной школе имеет несколько функций Социальная функция. Проявляется в требованиях, предъявляемым обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленности школьника, сформированности его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности. В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися знаний-умений-навыков установленным государством эталонам (стандартам), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо). Таким образом, в конечном счете, система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности (учеников класса, учителей, родителей и др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе на данном этапе его развития. Это дает основание для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходимой помощи, как ученику, так и учителю. Образовательная функция. Определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; устанавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы. Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать. Воспитательная функция. Выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность, активность и самоконтроль. Эмоциональная функция. Проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками. Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения - младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения. Информационная функция. Является основой диагноза планирования и прогнозирования. Ее главная особенность - возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого. Управленческая функция. Функция управления очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю функция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности («что я делаю не так...», «что нужно сделать, чтобы...») и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса. Таким образом, устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися. 67 68. Психологические особенности развития детей младшего школьного возраста. К психологическим особенностям детей младшего школьного возраста можно отнести формирование силы воли, расширение круга общения, появление новых авторитетов вне семьи, осознание собственного “я” с точки зрения своего места в социуме, приобщение к труду, сокращение времени на игровую деятельность, становление самооценки через мнение о себе окружающих людей, обретение уверенности, развитие самостоятельности и ответственности. Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности. Психологическая характеристика младшего школьника: 1. Кризис 7 лет э то период рождения социального «Я» ребенка. Особенности кризиса: переоценка ценностей, обобщение переживаний, возникновение внутренней жизни ребенка, смысловая ориентированная основа поступка, утрата детской непосредственности. 2. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте. С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. Происходит дифференциация ССР. Ребенок – Взрослый → ребенок – родитель и ребенок-преподаватель →Р-Р и Р – сверстник. 3. Учебная деятельность - как ведущая деятельность. Итак, в младшем школьном, возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Каждая деятельность характеризуется её предметом. Предметом учебной деятельности впервые становится сам ученик, он меняется в процессе деятельности или его «я». 4. Новообразования – идет интенсивное интеллектуальное развитие, «память становится мыслящей, а восприятие думающим», создаются предпосылки к развитию чувства взрослости. 68 69. Универсальные учебные действия как результат образования в начальной школе. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование – установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? и уметь на него отвечать; нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий. Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы. Общеучебные универсальные действия: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; структурирование знаний; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; - постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: - моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственнографическая или знаково-символическая); - преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. Логические универсальные действия: - анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); - синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; - выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; - подведение под понятие, выведение следствий; - установление причинно-следственных связей; - построение логической цепи рассуждений; - доказательство; - выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: - формулирование проблемы; - самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: - планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; - постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; - разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; - управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий; - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства. 69 70. Психологические особенности взаимоотношений младших школьников со взрослыми. Взаимоотношения – субъективно переживаемые связи и отношения между людьми. Это система межличностных установок, ориентаций, ожиданий, определяемых содержанием совместной деятельности людей и их общения. Взаимоотношения складываются в рамках взаимодействия людей, а затем оказывают влияние на эффективность совместного труда и характер протекания и интенсивность процесса общения. Взаимоотношения характеризуются избирательностью и нередко ярко эмоционально окрашены: человек предпочитает одних людей, равнодушен к другим, не принимает третьих. При этом феномен избирательности обусловлен потребностной сферой человека. Тип детско-родительских отношений выступает существенным фактором, определяющим различные аспекты развития личности ребенка в дошкольном, а также и в младшем школьном возрастах. Выделяют три основных типа детско-родительских отношений: 1) излишней вовлеченности (авторитарный контроль, гиперопека); 2) излишней отстраненности (эмоциональное отвержение, холодность, попустительство); 3) оптимальный тип (демократические отношения). Л. Я. Варга выделила следующие компоненты родительского отношения: – интегральное принятие/отвержение родителем ребенка, определяющее когнитивный компонент; – межличностная дистанция, определяющая степень эмоциональной близости родителя к ребенку, характеризующая эмоциональный компонент; – форма и направление контроля за повелением ребенка, определяющие поведенческий компонент. В этом контексте Варга предложила рассматривать типы родительского отношения как сложившиеся паттерны их взаимодействия с детьми, определяемые различными сочетаниями указанных компонентов – когнитивного, эмоционального и поведенческого. А. Я. Варгой совместно с В. В. Столиным был разработан тест родительского отношения, который включает следующие шкалы, определяющие особенности родительского отношения к детям; 1) "отвержение" – общее эмоционально отрицательное (отвержение) или эмоционально положительное (принятие) отношение к ребенку; 2) "кооперация" – стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах: 3) "симбиоз" – стремление взрослого к единению с ребенком или, напротив, старание сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию (своеобразная контактность ребенка и взрослого человека); 4) "авторитарная гиперсоциализация" – как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним; 5) "инфантилизация" – как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам. В результате исследований было выделено четыре типа неэффективных структур родительского отношения по отношению к развитию ребенка: принимающе-авторитарный, отвергающий с инфантилизацией и социальной инвалидизацией, симбиотический, симбиотически-авторитарный. Педагогические воздействия учителя на ученика. Для младшего школьника среди взрослых фигурой номер один становится учитель. Стиль педагогического общения и способы взаимодействия учителя с учеником существенно влияют на развитие младшего школьника. Выделяют три группы таких воздействий: 1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала ("чему учить"); 2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития ("кого учить"); 3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций ("как учить"). Стиль педагогической деятельности в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Вслед за К. Левиным, выделившим стили руководства, А. К. Маркова задает следующее содержание стилей педагогического общения: – авторитарный стиль – ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не как равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. При авторитарном стиле силы учеников направлены па психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие; – демократический стили – ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба; – попустительский стиль – самоустранение учителя из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее, передача инициативы ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. 70 71. Роль восприятия в развитии интеллектуальной сферы детей младшего школьного возраста. Восприятие – это основной познавательны процесс чувственного отражения действительности, её предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие является основой мышления и практической деятельности как взрослого человека, так и ребёнка. Восприятие является основной ориентацией человека в мире и обществе. На основе восприятия человека человеком строятся отношения между людьми. Восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс. В основе этого познавательного процесса лежит активный поиск признаков, необходимых для формирования образа предмета. Самый чувствительный период для развития индивидуальных интеллектуальных способностей – это возраст от 3 до 10 лет. К концу подросткового периода (к 15 годам) завершается развитие интеллектуальных способностей человека. Если по каким - либо причинам с ребёнком не проводились занятия, направленные на развитие памяти, мышления, восприятия, внимания, в дошкольном и младшем школьном возрасте, то это ещё не поздно сделать в подростковом возрасте. Взрослые (родители и педагоги, работающие в среднем звене), которые будут заниматься развитием интеллектуальных способностей подростков, должны помнить и о том, что способности развиваются в деятельности и что для развития способностей нужна высокая познавательная активность подростков. Причём не всякая деятельность развивает способности, а только эмоционально приятная. Поэтому занятия должны происходить в доброжелательной обстановке, обязательно взрослыми должна создаваться для подростков ситуация успеха. Родители и педагоги могут использовать задания и упражнения по развитию восприятия, памяти, мышления и внимания подростков, исходя из индивидуальных особенностей подростков, которые будут выявлены в результате диагностики. Тренинги внимания, восприятия, мышления, памяти способствуют также развитию личностных качеств подростков. Они получают навыки групповой работы, где так важна способность услышать другого, понять его замысел, т.е. происходит развитие коммуникативных способностей. Конечно, к окончанию начальной школы ребёнок имеет определённый уровень развития всех интеллектуальных способностей. Но результаты исследований показали, что уровень развития логического мышления у учащихся 5-6 классов достаточно низок, дети невнимательны, у них плохо развита смысловая память. Следовательно, с подростками необходимо заниматься. Это задача и родителей, и педагогов, работающих в среднем звене. Только развитие познавательных способностей позволит подросткам более успешно осваивать материал программы средней школы. У младших школьников совершенствование восприятия не останавливается. В следствии совершенствования и других аспектов психики, таких как наблюдение, восприятие становится более управляемый и целенаправленный процессом. В следствии увеличения знаний дети 7 – 10 лет без труда различают объекты и целые картины. Неизвестные устройства, знаки, растения дети этого возраста без труда воспринимают как представителей какойто группы вещей «т.ею категориально»: «Какой-то куст»: «Это какая-то машина». Синкретичность у детей младшего школьного возраста проявляется значительно слабее, чем раньше, из-за сосредоточенности на отношениях частей в целом, из-за склонности отыскать смысловые отношения при восприятии предмета. 71 72. Методика организации словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Словарно-орфографическая работа состоит из следующих этапов: Первый этап. Представление нового слова. На данном этапе учитель презентует слово с помощью загадки, стихотворения и т.п. или сами учащиеся обращают внимание на слово с непроверяемым написанием в тексте выполняемого упражнения, учитель просит зафиксировать образ слова, т.е. даёт установку на запоминание. Таким образом, происходит первичное зрительное восприятие школьниками словарного слова, создание его «твёрдого зрительного образа» (А. В. Текучев). По мнению Д. Н. Богоявленского, зрительный образец написания служит эталоном, а психолог А. Н. Леонтьев в своих работах отмечает неразрывную взаимосвязь зрительного восприятия и памяти. Второй этап. Выяснение лексического значения слова. Так как зрительный образ тесно связан со значением слова, на этом этапе необходимо выяснить лексическое значение слова, пояснить это значение на примерах, самостоятельно подобранных обучающимися. Кроме того, на данном этапе возможно использование этимологического анализа слова, если этимология доступна ученикам и помогает уяснить значение слова, а также найти возможное проверочное слово. Третий этап. Освоение орфографии нового слова. Ученики произносят слово, определяют место ударения в нём, с помощью учителя осуществляют орфографическое чтение словарного слова с послоговым проговариванием, указывают количество слогов, произносят слово по слогам ещё несколько раз. Четвертый этап. Запись слова учителем на доске и учениками в тетрадях с послоговым орфографическим проговариванием. На этой стадии в первую очередь задействована моторная и кинестетическая орфографическая память учащихся. Пятый этап. Фонетическое чтение словарного слова. На данном этапе осуществляется сравнение звукового и графического облика слова, нахождение непроверяемых написаний с опорой на опознавательные признаки и графическое обозначение орфограмм – подчёркивание. Учитель ставит перед учащимися важную задачу – запомнить выделенную орфограмму. Шестой этап. Анализ состава слова и подбор учащимися однокоренных слов с непроверяемой орфограммой. Необходимость проведения данного этапа можно объяснить тем, что многие школьники не переносят умение писать конкретные словарные слова на однокоренные. Следовательно, подбор однокоренных слов способствует увеличению количества слов, усваиваемых школьниками, обеспечивает многократную запись, а также расширяет сферу воздействия словарно-орфографической работы. Желательно подбирать однокоренные слова разных частей речи и записывать их в столбик, чтобы корни располагались друг над другом. Седьмой этап. Включение данного словарного слова в словосочетание или предложение. На этом этапе осуществляется коллективное обсуждение словосочетаний и предложений, составленных учениками, запись в тетрадях и на классной доске наиболее удачного предложения с подчёркиванием непроверяемой орфограммы изученного слова. Восьмой этап. Важное место в словарно-орфографической работе отводится составлению таблиц со словарными словами, которые были изучены школьниками ранее и имеют сходство непроверяемых орфограмм. Например, непроверяемые орфограммы – безударные гласные в корне слова: дорога, мороз, сорока. После изучения ряда словарных слов составляется таблица и вывешивается в классе на некоторое время. Девятый этап. Особое внимание при работе со словарными словами уделяется ведению тетрадей-словариков, в которые учащиеся переносят запись слов, сделанную во время работы в классе, для закрепления правописания зрительно, моторно, речедвигательно – произносят орфографически по слогам выписываемые слова. Словарные слова принято записывать в алфавитном порядке с обязательной постановкой ударения и подчёркиванием непроверяемых орфограмм. Тетрадь-словарик может использоваться школьниками как при выполнении домашней работы, так и классной: для справок и для выполнения самостоятельных заданий к упражнениям. Одним из нетрадиционных приёмов, часто используемых в начальной школе, является мнемотехника. Мнемотехника – это искусство запоминания, совокупность приёмов и способов, которые облегчают запоминание и увеличивают объём памяти путём образования искусственных ассоциаций; это система внутреннего письма, которая позволяет последовательно записывать в мозг информацию, преобразованную в комбинации зрительных образов. 72 73. Понятие «педагогическая технология». Использование интерактивных технологий в начальной школе. Термин "педагогические технологии" появился в США первоначально как термин "технологии образования". В отечественной научно-педагогической литературе этот термин появился в начале 1970-х годов в связи с активным внедрением в учебный процесс технических средств обучения. Первые работы, посвященные анализу сущности данного понятия, принадлежали Т.А. Ильиной. В 1990-е г. интерес ученых к проблеме педагогических технологий резко возрос. Однако анализ подходов различных авторов к пониманию сущности и содержания педагогической технологии показывает, что среди них нет единства. Педагогическая технология разрабатывается для достижения определенной учебно-воспитательной цели. Она индивидуальна для каждого педагога и предполагает отбор методик, направленных на изучение личности, последовательную деятельность педагога и анализ достижения цели на каждом этапе воспитательного процесса. Педагогическая технология играет важную роль в образовательном процессе, предоставляя педагогам инструменты и методы для эффективного обучения и развития учащихся. Она помогает организовать учебную деятельность, структурировать материалы и создать благоприятную образовательную среду. Организация учебного процесса Педагогическая технология помогает педагогам организовать учебный процесс таким образом, чтобы он был структурированным, последовательным и понятным для учащихся. Она предоставляет методы планирования уроков, выбора и использования учебных материалов, а также оценки и контроля успеваемости учащихся. Индивидуализация обучения Педагогическая технология позволяет педагогам индивидуализировать обучение, учитывая индивидуальные потребности, интересы и способности каждого учащегося. Она предоставляет методы диагностики уровня знаний и навыков учащихся, а также разработки индивидуальных образовательных программ и заданий. Содействие активному участию учащихся Педагогическая технология способствует активному участию учащихся в образовательном процессе. Она предоставляет методы организации групповой и индивидуальной работы, проведения дискуссий и проектной деятельности. Такой подход позволяет учащимся активно взаимодействовать с учебным материалом, развивать критическое мышление и творческие способности. Создание благоприятной образовательной среды Педагогическая технология помогает создать благоприятную образовательную среду, в которой учащиеся чувствуют себя комфортно и мотивированно для обучения. Она предоставляет методы организации классного руководства, взаимодействия с родителями и другими участниками образовательного процесса. Такой подход также создает благоприятную атмосферу в классе и способствует эмоциональному и социальному развитию учащихся. Применение современных технологий Педагогическая технология включает в себя применение современных технологий, таких как информационно-коммуникационные технологии, интерактивные доски, компьютерные программы и другие средства. Использование таких технологий позволяет сделать образовательный процесс более интересным, доступным и эффективным. Они помогают учащимся развивать навыки работы с информацией и использовать ее в своей деятельности. 73 74. Формирование функциональной математической грамотности младшего школьника. Математическая грамотность младшего школьника как компонент функциональной грамотности трактуется как: - понимание необходимости математических знаний для учения и повседневной жизни; - потребность и умение применять математику в повседневных (житейских) ситуациях; - способность различать математические объекты, устанавливать математические отношения, зависимости, сравнивать, классифицировать; -совокупность умений. Математическая функциональная грамотность – это комплекс трех компонентов: -ученик понимает необходимость математических знаний, чтобы решать учебные и жизненные задачи, умеет оценивать учебные ситуации, которые требуют математических знаний; -школьник способен устанавливать математические отношения и зависимости, работать с математической информацией: применять умственные операции, математические методы; -ученик владеет математическим языком, применяет его, чтобы решить математические задачи, построить математические суждения, работать с математическими фактами. Первый компонент Чтобы его сформировать, нужно найти ответ на вопрос ученика: «А зачем мне эта математика нужна?». Поэтому на уроке важный момент – проанализировать ситуацию, которая стимулирует потребность и желание изучать математику. Второй компонент Чтобы его сформировать, давайте детям на уроках задания: сравнить предметы (фигуры) по их форме и размерам, сравнить числа; упорядочить данное множество чисел, сравнить разные способы вычисления, выбрать наиболее удобный; проанализировать структуру числового выражения, чтобы определить порядок выполнения арифметических действий. Третий компонент Чтобы сформировать третий компонент математической функциональной грамотности, применяйте задания: понять и применить математическую символику и терминологию, построить математические суждения (рассуждения). Полезно побуждать детей высказываться в ситуациях спора, дискуссии, которые вызваны противоречием. 74 75. Педагогические технологии в начальной школе: структура, свойства, признаки, классификации. Педагогическая технология (от др.-греч) – искусство, мастерство, умение; λόγος – слово, учение) – набор форм, методов, методик, способов, приемов обучения и воспитательных средств, комплексно используемых в образовательном процессе на основе определенных психологопедагогических установок и приводящий к достижению прогнозируемого результата с минимальной нормой отклонения. В основе классификаций педагогических технологий разные принципы: 1.Педагогические технологии по источнику возникновения (с учетом педагогического опыта или научной концепции) 2. По целям и задачам (усвоение и закрепление знаний, воспитание и развитие природных личностных качеств и т.д.); 3.По возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты); 4.По функциям педагога, осуществляемым с помощью самой технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями); 5. По тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология. При реализации любой педагогической технологии педагог должен помнить, что технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания, а разработка и применение педагогических технологий требуют высокой активности педагога и обучающихся. Педагогу очень важно при организации активной позиции обучающихся хорошо знать психологические и личностные особенности своих учеников и на этом основании вносить индивидуальные коррективы в технологический процесс. Активность учащихся проявляется в возрастающей самостоятельности в технологизированном процессе взаимодействия. И всё же педагогические технологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают всем учащимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности. Методологические требования к образовательным технологиям (Г.К. Селевко) Концептуальность. Предполагается опора на научную концепцию. Системность. При реализации любой педагогической технологии должна проявляться системность, которая отражена логике процесса, взаимосвязи всех его частей и целостности. Управляемость проявляется в возможности целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, с целью коррекции результатов. Эффективность педагогической технологии проявляется в результатах и оптимальности по затратам, достижении определенного стандарта обучения. Воспроизводимость проявляется в возможности применения (воспроизведения) педагогической технологии в других образовательных организациях, другими субъектами. Педагогические технологии включают в себя различные методы и приемы, такие как фронтальное и групповое обучение, индивидуальная работа с учащимися, использование интерактивных технологий и современных информационных технологий, игровые методы и др. Одним из основных принципов педагогических технологий является индивидуальный подход к каждому учащемуся. Педагог должен учитывать особенности каждого ребенка, его уровень знаний и способности, чтобы создать оптимальные условия для его обучения и развития. Педагогические технологии также направлены на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся. Они стимулируют интерес к учебе, развивают самостоятельность и инициативу, способствуют формированию умения самостоятельно мыслить и решать задачи. Использование педагогических технологий в начальном образовании позволяет создать благоприятную и эффективную образовательную среду, в которой каждый учащийся может раскрыть свой потенциал и достичь успеха в учебе и жизни. 75 76. Формирование универсальных регулятивных действий у младших школьников на уроках учебного предмета «Окружающий мир». К регулятивным УУД относятся: - целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно; - планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; - прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; - контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; - коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; - оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; - саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию ( к выбору в ситуации мотивационного конфликта ) и к преодолению препятствий». Эти действия позволяют учащемуся не только осмысленно подходить к выполнению учебных заданий, полученных от учителя, но и формировать собственное самообразование как в годы учебы в школе, так и после ее окончания. Роль регулятивных действий повышается при переходе учащегося из класса в класс. Это связано с тем, что, с одной стороны, от класса к классу растет объем содержания образования, которое он должен усвоить. С другой стороны, при взрослении меняется отношение учащегося к учебе и, в частности, к разным учебным предметам, к их месту в его планах на будущее. Показателями сформированности регулятивных УУД младшего школьника являются такие умения, как «умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу, умение сохранять заданную цель, умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию, умение контролировать свою деятельность по результату, умение адекватно понимать оценку взрослого. Большим потенциалом в области формирования регулятивных УУД обладает предмет «Окружающий мир». Проявление регулятивных универсальных учебных действий ученика на уроках окружающего мира выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению.\Предмет «Окружающий мир» в начальной школе – сложный, так как дети должны приобрести большой объём знаний, умений и навыков на каждом возрастном этапе, но очень интересный и познавательный. И для того, чтобы интерес к предмету не угас, необходимо его сделать уроком занимательным, творческимТворчество и творческая деятельность определяют ценность человека, его индивидуальность, оживляют познавательный процесс, именно поэтому формирование творческой личности приобретает сегодня не только творческий, но и практический смысл. На сегодняшний день временное общество нуждается в неординарных личностях, ответственных, способных креативно мыслить, творить, принимать решения. Это значит, что в процессе обучения можно и нужно развивать у учащихся творческий подход к учёбе, применять в процессе обучения творческие задания. 76 77. Результаты освоения программы по математике в начальной школе. Планируемые результаты Предметные Знать прямой и обратный порядковый счет; уметь находить закономерность упорядочивания чисел. Иметь навыки сложения и вычитания; уметь характеризовать число; — Использование приобретённых математических знаний для описания и объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, а также для оценки их количественных и пространственных отношений. — Овладение основами логического и алгоритмического мышления, пространственного воображения и математической речи, основами счёта, измерения, прикидки результата и его оценки, наглядного представления данных в разной форме (таблицы, схемы, диаграммы), записи и выполнения алгоритмов. — Приобретение начального опыта применения математических знаний для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач. — Умения выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и числовыми выражениями, решать текстовые задачи, выполнять и строить алгоритмы и стратегии в игре, исследовать, распознавать и изображать геометрические фигуры, работать с таблицами, схемами, графиками и диаграммами, цепочками, представлять, анализировать и интерпретировать данные. Метапредметные •овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления; •освоение способов решения проблем творческого и поискового характера; •формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; •формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха; •использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач; •активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач; •овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах; •овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям; •готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; •определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих; •умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета. Личностные - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, -сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; -сформированность основ российской, гражданской идентичности; 77 78. Организация проектной деятельности с младшими школьниками. Метод проекта – это одна из личностно-ориентированных технологий, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми», т.е., если теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению. Проектная деятельность обучающихся – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата. Основные требования к проекту. В современной педагогике метод проектов используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования. Работа по методу проектов, как замечает И.С.Сергеев, – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности. Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса – учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту – совершенно особые. 1.Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) –исследовательской, информационной, практической. 2.Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. 3.Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Таким образом, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы. 4.Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт. 5.Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы. Ведущие идеи организации проектной деятельности обучающихся: -в центре деятельности - ученик, педагог обеспечивает содействие развитию его индивидуальности и самореализации; -образовательный процесс строится не в логике учебных предметов, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучающихся, что повышает их мотивацию; -каждому предоставляется возможность свободно выбирать(тему, вид, продолжительность, форму проекта). Выбор предполагает ответственность за свою деятельность и ее результат; - индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход обучающихся на свой уровень развития; ~ проектная деятельность должна быть практически значимой. Проект должен иметь свой продукт; - проектированию можно научиться. Для этого необходим! Желание что-то сделать самостоятельно или вместе с другими осуществить свою идею, решить какую-либо проблему, принести кому-то пользу 78 79. Основные направления организации внеурочной деятельности с младшими школьниками. Основные направления внеурочной деятельности по ФГОС в начальной школе в соответствии с требованиями стандарта организуется по 5 направлениям развития личности: Спортивно-оздоровительное Общекультурное Социальное Обще-интеллектуальное Духовно-нравственное Внеурочная деятельностьобъединяет все виды деятельности обучающихся (кроме учебной деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. Содержание внеурочной деятельности обучающихся с умственной отсталостью складывается из совокупности направлений, форм и конкретных видов деятельности. Программы могут проектироваться на основе различных видов деятельности, что, в свою очередь, позволяет создавать разные их варианты с учетом возможностей и потребностей обучающихся с умственной отсталостью. Виды внеурочной деятельности в рамках основных направлений, кроме коррекционно-развивающей, не закреплены в требованиях ФГОС. Для их реализации в общеобразовательной организации могут быть рекомендованы: игровая, досугово-развлекательная, художественное творчество, социальное творчество, трудовая, общественно-полезная, спортивно-оздоровительная, туристско-краеведческая и др. Формы организации внеурочной деятельности разнообразны и их выбор определяется образовательной организацией: экскурсии, кружки, секции, соревнования, праздники, общественно полезные практики, смотры- конкурсы, викторины, беседы, культпоходы в театр, фестивали, игры (сюжетноролевые, деловые и т. п), туристические походы и т. д. Организация внеурочной деятельности предполагает, что в этой работе принимают участие все педагогические работники образовательной организации (учителя-дефектологи, учителя групп продленного дня, воспитатели, учителя-логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.), так же и медицинские работники. Внеурочная деятельность должна способствовать социальной интеграции обучающихся с умственной отсталостью путем организации и проведения мероприятий (воспитательных, культурно-развлекательных, спортивнооздоровительных и иных досуговых мероприятий), в которых предусмотрена совместная деятельность обучающихся разных детей (с ОВЗ и без таковых) с участием различных организаций. Виды совместной внеурочной деятельности необходимо подбирать с учетом возможностей и интересов как обучающихся с умственной отсталостью, так и их обычно развивающихся сверстников. 79 80. Методика изучения морфологии в начальной школе. Методика морфологии - раздел методики грамматики, исследующий процессы усвоения учащимися грамматических понятий и закономерностей при изучении частей речи, способы выработки практических умений и навыков в употреблении частей речи, образовании и употреблении форм склонения, спряжения и т.д., возникающие при этом типичные трудности и ошибки, их частоту, причины и пути их устранения. Особенности методики изучения морфологии обусловливаются целями ее изучения. Познавательной целью изучения морфологии является усвоение основных морфологических понятий. Практические цели изучения морфологии заключаются в формировании морфологических умений и навыков, главное из которых - различать части речи и производить морфологический разбор. Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают. Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи. Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи. Работа над морфологическими понятиями продолжается при изучении других тем. Закреплению знаний и учебно-языковых умений служат дополнительные задания к упражнениям учебников. Если они регулярно выполняются, то знания учащихся поддерживаются на нужном уровне. 80 81. Ушинский К.Д. – основоположник отечественной педагогики. К.Д. Ушинский (1824-1870 гг.), пожалуй, самая заметная фигура в истории отечественной педагогики. Поэтому ему следует уделить особое внимание и в начале семинарского занятия заслушать небольшое сообщение о его жизни и деятельности. Уроженец Тулы, он получил начальное воспитание в имении родителей в Черниговской губернии, затем обучался в Новгород-Северской гимназии, после которой поступил на юридический факультет Московского университета и блестяще окончил его в 1844 г. Общественно-педагогической деятельностью Ушинский начал заниматься с 1846 г., с момента получения должности и.о. профессора в Ярославском (Демидовском) юридическом лицее, где наряду с преподавательской деятельностью вел и большую научно-теоретическую работу, проявляя новаторство и смелость в суждениях (статья "О камеральном образовании"). Проработав некоторое время после ухода из лицея (1849 г.) в Министерстве внутренних дел, в 1854 г. он вновь вернулся к педагогической деятельности, занимая должности учителя географии и словесности, а затем инспектора (заведующего учебной частью) Гатчинского сиротского института, откуда в 1859 г. перешел на должность инспектора классов Смольного института благородных девиц. Работая там, Ушинский одновременно был и редактором "Журнала Министерства народного просвещения"(1860-1861 гг.). В Смольном институте он начал борьбу за реформирование сложившейся в заведении системы образования, насаждавшей порядки и нравы женского монастыря. Однако консервативное начальство противилось нововведениям и добилось в 1862 г. ухода талантливого, но своенравного педагога. С этого момента и до конца своей жизни Ушинский полностью посвятил себя теоретической и методической работе. Ушинского справедливо называют основоположником отечественной научной педагогики. Это, безусловно, не означает, что история русской научнопедагогической мысли начинается именно с него. Просто он впервые в России систематизировал научно-педагогические знания и оформил педагогику как науку. Как известно, любая наука, также как и любая педагогическая система или учение, базируются на определенном научно-философском фундаменте. Ушинский это понимал и неоднократно подчеркивал, что "педагогика все же наука философская" и поэтому требует единства идей. И, не являясь явным сторонником какого-либо философского учения или направления (в его мировоззрении переплетаются и идеалистические и материалистические подходы), сумел связать воедино свои научные пристрастия и взгляды и на их основе выстроить целостное педагогическое учение. Для Ушинского педагогика это прежде всего наука о воспитании, а воспитание - целенаправленный процесс формирования "человека в человеке". Воспитание он рассматривал как социальное явление, имеющее свои объективные законы, которые необходимо знать и которыми необходимо руководствоваться в педагогической деятельности. Для этого нужно сначала хорошо изучить предмет воспитания, коим является растущий человек ("Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях"). Этой проблеме был посвящен главный фундаментальный труд Ушинского "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". К сожалению, до конца жизни он успел полностью написать только два тома, в которых рассмотрел физиологические и психологические закономерности развития человека. Третий же том, посвященный непосредственно педагогическим проблемам, так и не был завершен. При создании своей педагогической системы Ушинский исходил из того, что воспитание и образование в России, а следовательно, и педагогическая наука, должны согласовываться и отвечать жизненным интересам русского народа. При подготовке к семинарскому занятию необходимо познакомиться с его статьями "О народности в общественном воспитании", "Родное слово", "О необходимости сделать русские школы русскими", в которых он обосновывает и показывает значение и возможные пути организации семейного и общественного (школьного) воспитания на основе идеи народности. Видя главную цель воспитания в духовном развитии человека, большое значение Ушинский придает религии, считая, что лучшие характерные черты русской народности рождены православием, а потому сближение религиозного и светского образования должно стать одной из важных задач отечественной школы. Большое значение в деле воспитания Ушинский отводил и труду. При рассмотрении данной проблемы нужно опираться на основные положения, изложенные им в статье "Труд в его психическом и воспитательном значении", в которой он рассматривает особенности физического и умственного труда, показывает роль труда в социальной и семейной жизни, нравственном становлении человека. Значителен вклад Ушинского и в разработку дидактических проблем. Так же как и многие западные педагоги, он подчеркивал воспитывающий характер обучения, считая, что при правильной организации оно воздействует не только на ум, но и на душу и сердце. С его точки зрения большим воспитывающим потенциалом обладают все учебные предметы, особенно те, которые связаны с изучением родной природы, географии, истории, языка и литературы. Ушинский был сторонником классно-урочной системы обучения. Исходя из своих общепедагогических, гносеологических и психологических установок, он опирался на следующие дидактические принципы: принцип осознанного усвоения знаний; принцип последовательности и систематичности; принцип наглядности; принцип прочности усвоения знаний и навыков. Процесс обучения, по его мнению, проходит через две основные стадии. Первая стадия включает в себя три ступени: на первой ступени под руководством учителя происходит живое восприятие учащимися преподнесенного им предмета или явления; на второй ступени ученики, опять же под руководством учителя, вырабатывают предварительные представления и мнения о полученных ранее образах предметов и явлений путем их сравнения и сопоставления; на третьей ступени учитель дополнительно разъясняет новый материал, отделяет главное от второстепенного и сводит полученные знания в систему. На второй стадии обучения происходит совместное обобщение учителем и учениками изученного материала с последующей самостоятельной работой по закреплению новых знаний и навыков. Для лучшего закрепления изученного материала Ушинский предлагал использовать два вида повторения: пассивное (ученик вновь воспринимает то, что уже видел и слышал) и активное (ученик самостоятельно воспроизводит то, что когда-то узнал), отдавая предпочтение последнему. Ушинский большое внимание уделял организационному построению урока и выделял различные его виды (смешанный, устные, практические и письменные упражнения, оценка знаний), определяемые целью учебного занятия. Кроме того, он указывал на необходимость творческого отношения учителя к своему делу. К проблеме соотношения в педагогике научного и творческого начал Ушинский обращался неоднократно, начиная со своей первой статьи. В ходе занятия желательно рассмотреть его взгляды на педагогику как науку и как искусство на основе анализа работы "О пользе педагогической литературы", в которой он подробно останавливается на этом вопросе. Огромное внимание в своих трудах Ушинский уделял личности учителя, который, по его мнению, должен не только учить, но и воспитывать, т.е. быть педагогом. Он требовал от него образованности, любви к своему делу и постоянного стремления к повышению педагогического мастерства. В ряде научно-педагогических работ и специальных документов Ушинский представил развернутую научно-обоснованную программу подготовки учителя в системе учительских семинарий и на педагогических факультетах, которые рекомендовал открывать в каждом университете. 81 82. Особенности развития волевой сферы в младшем школьном возрасте. Воля – это способность человека сознательно управлять поведением, мобилизовать все силы для достижения поставленных целей. Особенностями воли являются: сознательная целеустремленность; связь с мышлением (планирование); связь с движением (активность). Препятствия и трудности, которые приходится планировать, могут быть дух видов – внешние и внутренние. Внешние – это объективные трудности и препятствия, неожиданные условия, обстоятельства, противодействия других людей. К внутренним относятся проявления взаимоисключающих мотивов, побуждений, инертность человека, подавленное эмоциональное состояние, лень, чувство страха и т.п. Воля присуща только человеку, она возникла в процессе коллективного труда вместе с развитием сознания. Основные функции воли: выбор мотивов и целей; регуляция побуждения к действиям при недостаточной или избыточной мотивации; организация психических процессов в соответствующую систему; мобилизация физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленных целей. Принято различать простые и сложные волевые действия. Простые, как правило, имеют два звена – постановку цели и исполнение. В сложном волевом действии отчетливо обозначены три звена – осознание цели, планирование и исполнение. Осмысленная, осознанная цель, поставленная человеком, определяет способ и характер его действий, поведения. Если цель неясна, не представлена в сознании четко, действие человека будет лишено целенаправленности. Волевое действие всегда осознано. Очень часто постановка цели не протекает гладко и спокойно, а, как правило, наоборот, сопровождается борьбой мотивов. В борьбе высших мотивов с низшими формируется воля человека. Важную роль играет доступность цели. Если цель превышает возможности человека, то он может достичь ее только частично. В том случае, когда цель доступна, но ее трудно достичь, человек ставит ряд промежуточных целей и последовательно борется за их осуществление. Основными критериями воли являются осознанность и преднамеренность действий, мобилизация сил. Волевые свойства личности: целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержка и самообладание, дисциплинированность, мужество и смелость. Развитие волевой регуляции у человека осуществляется в нескольких направлениях: преобразование непроизвольных процессов в произвольные; обретение человеком контроля над своим поведением; выработка волевых качеств личности. Как известно, воля проявляется в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия. В дошкольном возрасте выполнение ведущей деятельности ребенка — игры — совершается без обязательных волевых усилий. Малыш берет то одну, то другую игрушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, так как его деятельность чаще всего связана с непосредственным удовлетворением потребностей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет упражнение, направленное на научение правильному написанию букв, или учит таблицу умножения, которая сама по себе его не привлекает. В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят. Так, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к III классу мотивом волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик I—II класса на вопрос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рассказ читал» и т. д. К III классу чувства становятся более социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», товарищей подведу». 82 83. Методика речевого развития младших школьников на уроках литературного чтения. Основной целью обучения в начальных классах является подготовка речевой базы для усвоения языкового материала на уроках грамматики в средних классах и учебного материала по другим предметам в средних и старших классах, т.к. язык есть основное средство обучения, усвоение нового материала. Шестилетний и семилетний ребёнок, придя в школу, воспринимает предметы целостно, но односторонне, не хватает всех его признаков. Он выделяет чаще всего цвет предмета - «огурец зелёный», «портфель красный». Нужно научить ребёнка видеть не только цвет, но и форму, величину, материал, понимать назначение предмета, т.е. видеть предмет разносторонне, в многообразии его особенностей и отличительных признаков. Сначала мы учим видеть отдельные предметы, выделяя в них различные признаки, затем наблюдать отдельные предметы, переходим к сравнению предметов, определяем, в чём их сходство и различие, группируем предметы по общим признакам, делаем выводы из наблюдений. Такая работа по развитию мышления ведётся на всех уроках: на уроках математики и чтения, русского языка и рисования, на экскурсиях и уроках труда, и в этом смысле развитие речи не является монопольной заботой уроков русского языка и чтения. Меняются только объекты наблюдений. На уроках математики мы наблюдаем и сопоставляем числа, геометрические фигуры - математические факты и явления, на уроках грамматики ведём наблюдения над языковым материалом, на уроках рисования и труда учим видеть отдельно части предмета, соотношение этих частей по длине, ширине, высоте, на экскурсиях и уроках рисования большое внимание уделяем цветовой гамме - учим различать цвета и его оттенки, а на уроках труда сравниваем материалы. На уроках чтения в букварный период наблюдаем и сравниваем те предметы, которые связаны с содержанием картинок, - грибы, цветы, инструменты, птицы, и т.д. Но развитие речи - это не только развитие мышления, это и накопление, расширение, обогащение и словарного запаса учащихся. Нужно научить ребёнка не только видеть и понимать предмет, но и уметь описать его живым, выразительным словом. Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познаёт сложные связи в природе и обществе. Для ребёнка грамотная речь - залог успешного обучения и развития. Развитие речевой деятельности ребёнка - не стихийный процесс, он требует определённого педагогического руководства. 83 84. Направления воспитания в современной начальной школе. Организация воспитания и социализации учащихся начальной школы в перспективе достижения общенационального воспитательного идеала осуществляется по следующим направлениям: 1. Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека. Ценности: любовь к России, к своему народу, к своей малой родине; служение Отечеству; правовое государство; гражданское общество; долг перед Отечеством, старшими поколениями, семьей; закон и правопорядок; межэтнический мир; свобода и ответственность; доверие к людям. 2. Воспитание нравственных чувств и этического сознания. Ценности: нравственный выбор; смысл жизни; справедливость; милосердие; честь; достоинство; любовь; почитание родителей; забота о старших и младших; свобода совести и вероисповедания. Представления о вере, духовности, религиозной жизни человека и общества, религиозной картине мира. 3. Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни. Ценности: трудолюбие; творчество; познание; истина; созидание; целеустремленность; настойчивость в достижении целей; бережливость. 4. Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни. Ценности: здоровье физическое, здоровье социальное (здоровье членов семьи и школьного коллектива), активный, здоровый образ жизни. 5. Воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание). Ценности: жизнь; родная земля; заповедная природа; планета Земля. 6. Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание). Ценности: красота; гармония; духовный мир человека; эстетическое развитие; художественное творчество. В соответствии с указанными основными направлениями и их ценностными основаниями задачи, виды и формы деятельности конкретизируются для работы в начальной школе. Образовательное учреждение может отдавать приоритет тому или иному направлению воспитания и социализации, выделяя его для себя как ведущее. При этом важно помнить, что Стандарт и Концепция, согласно Закону «Об образовании», устанавливают в качестве важнейшей цели образования духовно-нравственное развитие личности в контексте становления ее гражданственности. Поэтому все направления воспитания и социализации важны, дополняют друг друга и обеспечивают развитие личности на основе отечественных духовных, нравственных и культурных традиций. 84
