Лекция №1. Психолого-педагогическое сопровождение в образовании 1. Общее представление о психолого-педагогическом сопровождении. 2. Компоненты психолого-педагогического сопровождения. Психологопедагогический статус школьника 3. Направления практической деятельности субъектов сопровождения. 1. Общее представление о психолого-педагогическом сопровождении. Психолого-педагогическое сопровождение (по М.Р. Битяновой) Сопровождение — это определенная идеология работы (это ответ на вопрос, зачем нужен психолог). Что значит «сопровождать»? Сопровождение ребенка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком, оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным — это большая удача. Психолого-педагогическое сопровождение — это система профессиональной деятельности педагога и психолога, направленной на создание социальнопсихологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Объектом психолого-педагогической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, Предметом — социально-психологические условия успешного обучения и развития. Субъекты сопровождения – психолог, педагоги, администрация, освобожденные воспитатели, родители, — участвующие в этом процессе на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. (Дубровина) О профессиональном взаимодействии и сотрудничестве психолога с субъектами образовательного пространства Взаимодействие людей — это сложное психологическое явление, в основе которого лежат целостные системы взаимных действий и реакций, между которыми возникает причинная зависимость. Взаимодействие включает в себя ряд необходимых компонентов. Во-первых, это обмен мыслями, знаниями, идеями, то есть информацией (коммуникативный компонент), во-вторых, — обмен действиями (деятельностный компонент), в-третьих, — процесс восприятия партнерами друг друга (перцептивноэмоциональный компонент). Только в совокупности все эти компоненты обеспечивают взаимопонимание людей. А это и есть главное, именно взаимопонимание определяет полное взаимодействие. Если люди не понимают друг друга, ни о каких взаимных действиях не может быть и речи. Психолог в образовании взаимодействует с детьми разного возраста, их воспитателями, учителями, родителями, другими взрослыми (администрация, врачи, социальные педагоги), в центре этого взаимодействия находятся интересы ребенка как формирующейся личности. Успешное решение сложных задач обучения и воспитания детей в решающей степени зависит от деятельности всего педагогического коллектива образовательного учреждения, от каждого педагога, его профессионального мастерства, эрудиции, культуры. Опора на опыт воспитателей и учителей — людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, необходима в работе практического психолога. Он, помимо прочего, осуществляет синтез педагогического опыта с данными психологической науки. Взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на всех стадиях работы и с отдельными детьми, и с детскими коллективами следует рассматривать как необходимое условие эффективности образовательного процесса. Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает (Битянова): осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды (образовательной среды) с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития; определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников; разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников; приведение этих создаваемых условий в систему постоянной работы. 2. Компоненты психолого-педагогического сопровождения. Психологопедагогический статус школьника. Сопровождение - целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой три обязательных взаимосвязанных компонента: Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения субъекта в образовательном процессе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий личностного роста каждого субъекта. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического сопровождения различных субъектов образовательного процесса, определяются условия для успешной социализации и развития. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, педагогов и родителей с их реальными возможностями и потребностями. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех обучающихся, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и пр., а так же для поддержки педагогов, работающих с данными детьми и их родителей. Для того чтобы осуществлять деятельность сопровождения в школьной среде, школьному психологу необходимо знать особенности школьника, которые существенно влияют на успешность его обучения и развития. Совокупность этих особенностей представляет психолого-педагогический статус школьника (Битянова), который является ориентиром для построения всей системы работы с ребенком в рамках школьного сопровождения. Например, понятие психолого-педагогический статус школьника позволяет в диагностическом плане: разработать критерии, с помощью которых можно оценить различные аспекты психологического развития школьника: уровень развития определенных психических процессов, содержание различных сторон психической жизни и др.; подобрать конкретные методики для обследования школьников, которые позволят выявить и оценить важные для сопровождения аспекты его психической жизни; организовать наблюдение за состоянием и развитием школьника на протяжении всех лет обучения с использованием одних и тех же параметров анализа и оценки (они составляют основу психологопедагогической карты школьника, которая заполняется психологом как минимум 4 раза в течение 11-ти лет обучения, в критические периоды школьной жизни или личностного развития ребенка); проводить сравнение показателей внутри определенной параллели, между параллелями и др.; вывести определенные нормативы по различным отслеживаемым психологическим параметрам развития школьников, характерные для данной школы, данной параллели. В психокоррекционном и развивающем плане: наполнение коррекционно-развивающей работы содержанием, которое действительно позволяет работать со школьными трудностями и школьными задачами детей и подростков; модификацию существующих коррекционно-развивающих программ в соответствии с требованиями и возможностями, которые предоставляет школьнику данная социальнопедагогическая среда (данный тип школы, конкретный педагогический коллектив, авторская обучающая программа и т. д.). В консультативном и просветительском планах: проанализировать и усовершенствовать предметные педагогические программы в их содержательном и методическом аспектах, стиль педагогического общения с учетом выявленных особенностей обучающихся детей и подростков; проанализировать существующие воспитательные и обучающие программы с точки зрения их соответствия системе научных психолого-педагогических требований; наполнить содержанием просветительскую работу с педагогами — ознакомить их с содержанием понятия психолого-педагогического статуса (на что, прежде всего, надо обратить внимание в наблюдении за школьниками) и причинами возникающих у школьников психологических проблем обучения, поведения и психического самочувствия. Психолого-педагогический статус школьника (по Битяновой) Психолого-педагогический статус школьника представляет собой совокупность психологических характеристик важнейших видов деятельности, поведения и внутреннего психологического состояния, оказывающих существенное влияние на успешность его обучения и развития в школьной среде. В психолого-педагогический статус школьника в целом включены характеристики двух разных типов. Первый тип характеристик — критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различными нормативными показателями и требованиями. Это могут быть нормы возрастного развития, требования конкретной социально-педагогической среды (требования к познавательной деятельности, поведению), даже определенные морально-правовые нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например). По результатам соотношения могут быть установлены определенные проблемы обучения, поведения или личностного развития данного школьника, связанные с несоответствием его развития различным нормативным показателям и требованиям. Например, обучение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже невозможно из-за снижения уровня его умственного развития по отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении, задержки психического развития и др.). Трудности могут возникать и у школьника, чье развитие находится в пределах возрастной нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и конкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень высокие, выше его сегодняшних возможностей. Критериальные характеристиками не могут исчерпывать целей и задач полноценного сопровождения ребенка, так как формируют определенный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, как на носителя психологических проблем. Характеристики второго типа — констатирующие. Они позволяют выявить различные психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности, общении, поведении, представлениях и отношениях с окружающими. Без знания и учета которых, невозможно создать полноценные условия для обучения и развития ребенка в школе. Длительное игнорирование этих особенностей может и очень часто приводит к возникновению различных проблем обучения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не происходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен школьник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказывается неполноценной, ущербной. Она не способна полноценно подпитывать ребенка, способствовать его личностному становлению и развитию. Анализ развития школьника с точки зрения таких особенностей мы считаем принципиально важной частью работы психолога в рамках парадигмы сопровождения (Битянова ). Характеристика основных блоков, составляющих психолого-педагогический статус школьника Рис. Психолого-педагогический (основные параметры) статус школьника Первый блок — социальные особенности среды обучения, воспитания и развития. В него входят объективные характеристики положения школьника в различных системах значимых для него социальных отношений, таких, как: положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия); положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи и др.); положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей). Второй блок — особенности познавательной деятельности школьников. Он включает в себя показатели уровня развития важнейших когнитивных функций и особенностей познавательной деятельности школьников, прежде всего связанных с учебной деятельностью. Всего 4 группы таких показателей: соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы; соотношение уровня развития когнитивных процессов и педагогических требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются такие когнитивные показатели, как уровень произвольности когнитивных процессов, сформированность важнейших для данного возраста видов мышления и умственных действий, уровень речевого развития, уровень развития тонкой моторики руки; индивидуальные особенности познавательной деятельности школьника, такие, как, например, высокая интеллектуальная активность, интеллектуализм, вербализм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.; умственная работоспособность и темп умственной деятельности. Первые две характеристики носят критериальный характер. Они ориентированы на сравнение реального уровня развития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторыми системами требований. Первый показатель фиксирует результат сравнения индивидуальных показателей с показателями возрастной нормы, второй — с психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и содержанию познавательной сферы той конкретной социально-педагогической средой, в которой обучается ребенок. Третий и четвертый показатели данного блока характеризуют познавательную деятельность школьника с точки зрения ее индивидуальных содержательных и психодинамических особенностей. Третий блок — особенности мотивационно-личностной сферы. В этот блок входят следующие показатели: наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения); ведущий тип мотивационной регуляции учебной деятельности — достижение успеха, избегание неудачи; конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность); наличие выраженных личностных акцентуаций. Таким образом, данный блок составляют прежде всего мотивационные особенности учебной деятельности школьников. Как известно, продуктивная учебная мотивация является важнейшим условием эффективного обучения. Если на этапе начального обучения бывает достаточно социального или позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью конформности ребенка по отношению к учителю и родителям способствовать успешному усвоению знаний, то в подростковом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учебной и других значимых сферах школьной деятельности составляют ядро диагностической и развивающей деятельности и педагога и психолога. Анализ развития и состояния ребенка в точки зрения двух первых показателей позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих различные школьные трудности по причине несформированности адекватной учебной мотивации, а с другой стороны, выявить важные особенности мотивационной регуляции учебной активности школьников (часто эти особенности также могут провоцировать возникновение школьных проблем). Однако важно знать не только характер учебной мотивации и ее особенности в плане ориентации на достижения, необходимо иметь информацию о мотивационно-личностной структуре как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее важными показались такие показатели этого целого, как его внутренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерения этих свойств структуры мы ввели в статус два критериальных показателя — личностную тревожность как индикатор конфликтности мотивационной сферы и личностные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничности. Анализ состояния школьника с точки зрения этих показателей позволяет выявить детей с высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, подростков) с различными внутриличностными проблемами. Вместе с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как «проблемные», требующие определенных психокоррекционных форм работы. Очень часто и без таких специальных усилий те или иные эмоциональные и личностные особенности школьников могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за счет правильного построения процесса общения с ними, консультативных или обучающих занятий. Четвертый блок — особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школьником важнейших систем отношений: отношения со сверстниками; отношения в семье; отношения со значимыми взрослыми (педагогами); отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде); отношение к себе. Этот блок параметров является по сути дела субъективной стороной той системы социальных отношений, в которой формируется и развивается школьник. Причем значение этих субъективных аспектов системы отношений с точки зрения успешности обучения и развития ребенка очень велико. На практике психолог нередко встречается с ситуацией, когда ребенок растет в социально неблагоприятной среде, например, семье, относящейся к категории неблагополучных, однако его восприятие и эмоциональная оценка внутрисемейного климата, отношений с родителями вполне благополучны и положительны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и благополучной системе семейных отношений ребенок чувствует себя неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным показателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое самочувствие, задает определенные перспективы личностного развития и обучения. Мы выделяем несколько систем отношений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему остальных членов данной социальной системы, во-вторых, как он воспринимает собственную позицию в общении с ними и, в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него данные отношения. Например, если речь идет об отношении подростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учитываться: как он сам видит свое положение в системе внутригрупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах), какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как эмоционально относится к сделанным оценкам — удовлетворяет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он занимает в группе. Такой параметр как «отношение к себе» предполагает анализ Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности (преобладания положительных характеристик) и содержания (какие характеристики своего «я» школьник считает наиважнейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватности и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и поведенческих реакций как адекватных, что особенно важно в подростковом возрасте). Пятый блок — особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия. Наиболее важны: характерологические особенности поведения и общения, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы (такие, например, как повышенная энергетика, высокая саморегуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др.), поведенческие особенности, свидетельствующие о социальнопсихологической дезадаптации (неприспособленности) школьника. Например, уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая социальная нормативность поведения, двигательная расторможенность, депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические проявления. Таким образом, данный блок также составляют характеристики двух типов. Первая совокупность показателей — характерологических особенностей поведения — позволяет выделить и описать ряд особенностей поведения школьников, обусловленных психодинамическими свойствами их нервной системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одаренности ребенка, на психодинамическом уровне проявляющейся в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемости поведения. Другие — о врожденных или приобретенных свойствах нервной системы, определяющих предпочитаемый темп или ритм деятельности, энергетические возможности школьника. Эти особенности, по большому счету, нельзя изменить, заменить другими без возможного серьезного нарушения личности школьника в целом, так как они глубоко уходят корнями в индивидуальные черты и свойства. К ним можно приспособиться самим, можно приспособить к ним школьника и научить извлекать из их применения максимальную пользу, превратить их из «недостатка» в преимущество. Вторая совокупность показателей носит критериальный характер. Они позволяют выделить группы детей, чье поведение в том или ином значимом аспекте характеризуется дезадаптивными чертами. Анализ литературы и собственный практический опыт привел нас к выделению следующей группы характеристик, свидетельствующих о наличие признаков дезадаптации в поведении: 1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми: агрессивность, замкнутость и избегание контактов, недоверчивость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и конформность, негативистическая демонстративность, конфликтность и обидчивость. 2. Низкая социальная нормативность поведения ребенка в школе, расторможенность влечений. 3. Двигательная расторможенность, неугомонность. 4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности. 5. Эмоциональная незрелость, психофизический инфантилизм 6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения речи, навязчивые движения или звуки, психосоматические проявления и др. 3. Направления деятельности в рамках сопровождения (по М.Р. Битяновой) 1. Психологическая и педагогическая диагностика Принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога. — соответствие диагностического подхода и конкретной методики целям и задачам эффективного сопровождения. — прогностичность используемых методов, возможность прогнозировать на их основе развитие ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. — высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ. — экономичность процедуры. 2. Коррекционно-развивающая работа психолога и педагога Развивающая деятельность ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития ребенка, а коррекционная — на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия, предполагает добровольность участия В работе с каждым возрастом можно расставить следующие приоритеты: 1-4 классы - развитие познавательной активности, способности к взаимодействию и сотрудничеству. Общий замысел - создать безопасную, доброжелательную атмосферу для ребенка, в которой он будет чувствовать себя понятым и принятым. В этой атмосфере дети приобретают важные жизненные навыки: • умение слушать другого человека; • умение преодолеть смущение, начать и поддержать разговор; • умение осознавать, выражать свои чувства и понимать чувства других; • умение присоединиться к группе, познакомиться; • умение дискутировать. Дети учатся планировать время, делать с удовольствием то, что делать необходимо, получают опыт дружбы и конструктивного общения. 5-6 классы - обеспечение преемственности обучения на этапе перехода к среднему звену, адаптация учащихся к требованиям 5 класса, развитие творческих способностей, навыков саморегуляции, формирование сплочённого коллектива. Пример психологических развивающих занятий для подростков 10 - 13 лет. "Я и мой мир, или психология для жизни". Занятия направлены на развитие социальных умений. Кроме получения социальных умений на занятиях дети всесторонне исследуют свой характер, видят себя со стороны, осознают причины своих поступков, задумаются о своем будущем. Разыгрывая ситуации, моделирующие поведение, они осваивают психологически грамотное поведение в ситуациях общения со сверстниками и взрослыми. 7-8 классы - формирование активного интереса к внутреннему миру, укрепление чувства собственного достоинства, развитие способности к рефлексии своего поведения, научение способам самопознания, развитие коммуникативных навыков. 9-11 классы - формирование активной жизненной позиции, стимулирование процесса самопознания, помощь в выборе жизненных целей и в профессиональном самоопределении. 3. Третье направление: консультирование и просвещение Консультирование школьников — вид практической работы, ориентированный на подростков и старшеклассников. Консультирование может иметь различное содержание, касаться как проблем профессионального или личностного самоопределения школьника, так и различных аспектов его взаимоотношений с окружающими людьми. Психологическое консультирование и просвещение педагогов Психологическое консультирование — конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников организуется в значительной мере в процессе консультирования. Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам: • организовать эффективный процесс предметного обучения школьников и с содержательной, и с методической точек зрения; • построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах; • осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий. Консультирование и просвещение родителей: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей. Проводится по запросу родителей или инициативе педагога или психолога Функции: информирование родителей о школьных проблемах ребенка. помощь в организации эффективного детско-родительского общения. необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. психологическая поддержка родителей Приложение Таблица. Основные параметры психолого-педагогического статуса школьников. № Название блока Конкретные показатели данного блока • положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия) • положение школьника в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, ее количественный состав, возрастные и Социальные особенности образовательные характеристики членов 1. среды обучения, воспитания и развития семьи, характер деятельности членов семьи и др.) • положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социальнопсихологический статус в группе, предписанные роли, наличие близких друзей) • соотношение уровня умственного развития школьника и возрастной нормы Особенности 2. • соотношение уровня развития познавательной деятельности когнитивных процессов и феноменов и педагогических требований (в данной школе, на данной ступени развития, в рамках данной программы обучения и т. д.). Конкретно подразумевается: уровень произвольности когнитивных процессов, сформированность важнейших видов мышления и умственных действий, уровень речевого развития и развития тонкой моторики руки • индивидуальные особенности познавательной деятельности школьника: интеллектуализм, вербализм, шизоидность, высокая интеллектуальная активность, интеллектуальная пассивность и др. • умственная работоспособность и темп умственной деятельности 3. Особенности мотивационно-личностной сферы наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание (познавательный, социальный, позиционный и др. мотивы учения) • ведущий тип регуляции учебной деятельности — достижение успеха, избегание неудачи • конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность) • наличие выраженных личностных акцентуаций 4. 5. • отношения со сверстниками • отношения в семье • отношения со значимыми взрослыми (педагогами) • отношение к важнейшим видам деятельности (в школьной среде) • отношение к себе Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе Особенности поведения школьника в ситуациях внутришкольного взаимодействия • особенности поведения, обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы: повышенная энергетика, высокая саморегуляция, медлительность, импульсивность, инертность и др. • дезадаптивные поведенческие синдромы: уход от деятельности, нарушение общения со сверстниками и педагогами, низкая социальная нормативность поведения, двигательная расторможенность, депрессивность, эмоциональная незрелость, невротические проявления. Психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов Таблица. Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника. Психолого-педагогические требования к Параметры психолого-педагогического обучению, поведению и общению статуса первоклассника 1. Познавательная сфера 1. Высокий уровень активности, 1.1. Произвольность психических самостоятельности в учебной работе. процессов 2. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий. 3. Совершение учебных действий по образцу и по правилу, установленному взрослым. 4. Сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче. 5. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении задачи. 6. Произвольность движений и естественной двигательной активности. 1. Высокий уровень развития наглядно-образного мышления вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира; использование схем и схематических изображений; способность к обобщению (на уровне конкретных предметов). 1.2. Развитие мышления 2. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных. 1.3.Сформированность учебных действий важнейших 1. Умение выделить учебную задачу превратить ее в цель деятельности. 2. Сформированность умственных действий. внутреннего и плана 3. Умение выполнять задания взрослого. 1.4. Развитие речи 1. Понимание смысла текста или простых понятий. 2. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи). 1.5. Развитие тонкой моторики 1.6.Умственная работоспособность темп учебной деятельности Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию. 1. Способность сосредоточенно работать в течение 15—20 минут. и 2. Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение всего учебного дня. 3. Способность работать в едином темпе со всем классом. 2. Особенности поведения и общения школьников 2.1. Взаимодействие со сверстниками Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем. 2.2. Взаимодействие с педагогами Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне их. Проявление уважения к учителю. 2.3. Соблюдение социальных и этических норм 2.4. Поведенческая саморегуляция 2.5. Активность и независимость Принятие и соблюдение классных и школьных социальных и этических норм. Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению. Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности. 3. Особенности мотивационной сферы. 3.1. Наличие и характер учебной Желание учиться, идти в школу. Наличие мотивации познавательного или социального мотива учения. Отсутствие выраженных противоречий между: 3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень тревожности) — требованиями школы (педагога) и родителей; — требованиями взрослых и возможностями ребенка. 4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Эмоционально-положительное восприятие 4.2. Отношения с педагогами ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями. Эмоционально-положительное восприятие 4.3 Отношение к значимой деятельности школы и учения. Позитивная «Я-концепция», устойчивая 4.4. Отношение к себе адекватная самооценка. 4.1. Отношения со сверстниками
