Теоретико-методологические и историко-логические проблемы физического воспитания
реклама
1. Теоретико-методологические и историко-логические проблемы физического воспитания. Характеристика современных концептуальных подходов к построению и организации физического воспитания. Проблемы организации физического воспитания в учебных образовательных учреждениях. Состояние и пути совершенствования физического воспитания школьников, учащихся средних специальных заведений и студентов. Современные тенденции физического воспитания взрослого населения. Проблематика исследований различного контингента взрослого населения. Проблема оптимального построения занятий физическими упражнениями. Современная теория структуры урока и других форм физкультурноспортивных занятий. Проблемы изучения и оптимального нормирования нагрузок и отдыха в физическом воспитании. Научно-методическая проблематика планирования и комплексного контроля в физическом воспитании. Проблемы формирования личности в процессе физического воспитания. Проблемы формирования профессионализма деятельности специалистов по физической культуре. Спортизация физического воспитания как перспективная форма стимуляции процесса возрастного развития двигательного потенциала человека. Модульные технологии в процессе физического воспитания людей различного пола, возраста, состояния здоровья и подготовленности. Проблема использования средств компьютерной техники в физическом воспитании. Вопросы для самоподготовки: 1. Характеристика современных концептуальных подходов к построению и организации физического воспитания. 2. Проблемы организации физического воспитания в учебных образовательных учреждениях. 3. Состояние и пути совершенствования физического воспитания школьников, учащихся средних специальных заведений и студентов 1.1 Концептуальные подходы к физическому воспитанию подрастающего поколения Всю историю развития теории и практики физического воспитания в России можно представить как борьбу противоречий между различными направлениями: гигиеническим, оздоровительным, образовательным, воспитательным, прикладным, спортивным, культурологическим и др. Преобладание того или иного направления на каждом отдельном временном этапе определялось необходимостью решения насущных задач социальноэкономического и политического развития страны, имеющих первостепенное значение в данный период. *. ' Теория физического воспитания в нашей стране сформировалась в конце XIX - начале XX века на стыке двух наук: медицины и педагогики. Естественно, что представители этих двух научных направлений придерживались различных взглядов на цели, задачи, содержание, средства и методы физического воспитания. Это привело к противостоянию двух методологических подходов: гигиенического, основоположниками которого были Е.А. Покровский, В.В. Гориневский, а в советское время - Н.А. Семашко, и образовательного, создателем которого явился П.Ф. Лесгафт (119, 153). Первые - видели основную цель физического воспитания в достижении высокого оздоровительного эффекта; вторые - в разностороннем, гармоничном развитии личности посредством физических упражнений. В первые годы советского строительства основные положения теории физического воспитания П.Ф.Лесгафта оказались невостребованными, так как главное внимание уделялось реализации прикладной направленности физических упражнений, подготовке с их помощью к высокопроизводительному труду и защите Родины. После введения в 30-е годы физкультурного комплекса ГТО, который стал программной и нормативной основой системы физического воспитания в общеобразовательных учреждениях, трудовая и военно-прикладная направленность еще более усилилась. В послевоенные годы с окончанием внешней изоляции нашей страны главной задачей, стоящей перед физическим воспитанием, стало развитие массового физкультурного и спортивного движения и на этой основе подготовка высококлассных спортсменов в олимпийских видах спорта с целью поднятия укрепления престижа советской страны на международной арене. Соответственно социальному заказу было изменено и содержание физического воспитания молодежи. В качестве ведущего направления было выбрано образовательное, основанное на обучении двигательным навыкам базовых видов спорта (97). В дальнейшем развитие физического воспитания шло по пути совершенствования названного направления, за счет лучшей организации учебного процесса, повышения моторной плотности уроков, более эффективного использования внеклассной и внешкольной форм проведения занятий (97, 99). В первое время такая постановка физического воспитания в школе давала неплохие результаты: ежегодно росло количество учащихся значкистов физкультурного комплекса ГТО, что свидетельствовало о росте физической подготовленности; удовлетворительными были данные физического развития и состояния здоровья, постоянно увеличивалось число занимающихся в спортивных секциях, что явилось базой для завоевания нашими спортсменами мирового первенства в большинстве видов спорта. Но, начиная с 70-х годов, показатели здоровья, физического развития и физической подготовленности школьников стали снижаться. Данные педагогических исследовании свидетельствовали о падении интереса к занятиям физической культурой у значительной части детей и подростков. Это было обусловлено несколькими причинами. Основные из них, на наш взгляд, следующие: во-первых, рост благосостояния населения привел к расширению возможностей проведения детьми и молодежью своего досуга; во-вторых, формальный, шаблонный подход большинства учителей физической культуры к организации и проведению учебного процесса по физическому воспитанию, не учитывающий изменившихся социальноэкономических условий, произошедшие в стране и повлиявших на содержание интересов и потребностей школьников; в-третьих, в связи с ростом спортивных достижений большинство специалистов стало заниматься только с двигательно одаренными детьми. В результате основная масса «бесперспективных» школьников осталась вне спортивных секций, а формы физкультурно-оздоровительной работы с учащимися не получили еще достаточного распространения. Принятая в начале 70-х годов новая программа по физическому воспитанию школьников была призвана активизировать все формы работы по физической культуре: урочную, внеклассную, внешкольную. В этой программе образовательная направленность физического воспитания на освоение навыков основных видов спорта была переориентирована на приоритет двигательной и функциональной подготовленности учащихся за счет более рациональной организации урока, внедрения новых эффективных средств и методов физической подготовки, более широкого использования внеклассной и внешкольной форм проведения физкультурно-оздоровительной работы. Реализация новой программы на некоторое время оживила процесс физического воспитания в школе, значительно улучшились физические кондиции учащихся. Но уже к началу 80-х годов, вновь сложилась неутешительная картина со здоровьем школьников. Одни учителя физической культуры уже не в состоянии были прежними средствами и методами изменить негативную ситуацию с организацией рационального режима физической активности учащихся в школе и дома. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы 1984 года поставила перед органами народного образования задачу по организации такого учебного процесса, который максимально соответствовал бы возрастным физиологическим и психологическим возможностям учащихся, а режим учебно-воспитательной деятельности школьников наиболее полно удовлетворил бы их потребности в двигательной активности. На решение этих задач было направлено введение в 1985-1986 годах комплексной программы физического воспитания учащихся 1-И классов общеобразовательной школы. Эта программа, основанная, как и предыдущие на требованиях Всесоюзного физкультурного комплекса ГТО, провозглашала своей главной целью воспитание всесторонне и гармонично развитой личности. Новая программа концептуально не отличалась от предыдущей, но заслуга ее состояла в том, что она комплексно объединила все формы двигательной активности школьников, начиная с организации гимнастики до занятий, физкультминуток и физкультпауз во время уроков, подвижных перемен и кончая проведением ежедневных «олимпийских часов» или «часов здоровья» (97). Большое внимание в программе уделялось внеклассной и внешкольной работе по физическому воспитанию, ее организации, формам, содержанию, средствам и методам. С помощью названных мер планировалось привлечь к регулярным занятиям физической культурой и спортом как можно большее число детей и подростков. В реализации комплексной программы по физическому воспитанию впервые были задействованы не только педагоги по физической культуре, но и администрация вместе со всем коллективом школы. Внедрение новой программы в жизнь значительно повысило долю двигательной активности в режиме дня школьника, что не могло не сказаться положительно на здоровье и физических кондициях учащихся. Дети и подростки с удовольствием воспринимали новые для них формы проведения физкультурно-оздоровительной работы, но по-прежнему были лишь объектом этой деятельности. В результате, со временем, интерес к занятиям у них начал падать, дети стали избегать участия в физкультурно-оздоровительных мероприятиях, что в немалой степени было связано 'с однообразием средств и методов применяемых при их проведении. Это объяснялось тем, что организовывали эти мероприятия, наряду с учителями физической культуры - учителя предметники, не обладающие специальными знаниями и необходимыми навыками в проведении физкультурно-оздоровительной работы. И только в отдельных школах учителям-новаторам, по-прежнему, удавалось добиваться хороших результатов в деле постановки оздоровительной и спортивной работы за счет своего педагогического мастерства и творческого подхода к делу. Но то, что доступно талантливым одиночкам не может стать нормой для всех (128,129) (25, с.156-157). Поэтому, в целом по стране, вновь, картина со здоровьем подрастающего поколения сложилась довольно плачевная. И немалая доля вины за это ложилась на организацию физического воспитания в учебных учреждениях (128). В начале 90-х годов на страницах журналов «Теория и практика физической культуры» и «Физическая культура в школе» была раздернута дискуссия по проблемам физического воспитания, отвечающего современным насущным требованиям образования подрастающего поколения. Со своим видением путей перестройки физического воспитания выступили ведущие специалисты в области физической культуры и спорта. Практически все признали неудовлетворительное состояние существующей системы физического воспитания и необходимость ее коренной концептуальной перестройки (5, 23, 25, 55, 61, 64, 70, 91, 95, 126, 129, 195, 238). Заведующий лабораторией содержания и методов физического воспитания НИИ физиологии детей и подростков В.И. Лях с сотрудниками критиковали доминирующий о то время экстенсивный подход к физическому воспитанию, сторонники которого уповали лишь на увеличение часов на уроки физической культуры и повышение плотности уроков (128). На бесперспективность такого подхода указывал и В.К. Бальсевич: «опыт работы в условиях школьной реформы показал бесперспективность такого пути. Лишь в некоторых передовых школах усилиями энтузиастов удалось добиться повышения физической активности школьников путем введения «жесткой дисциплины рекреации», т.е. принудительных 45 минутных подвижных перемен. Такие тотальные физкультурные мобилизации способны лишь оттолкнуть детей от подлинной физической культуры. Не случайно, далее произошло заметное снижение физкультурной и двигательной активности школьников (на 16%). На практике реализация такого экстенсивного подхода: больше часов на физическую культуру, выше плотность уроков, больше занимающихся спортом и участников спортивных мероприятий, не подкрепленного серьезными организационнометодическими улучшениями в деятельности школы, создавали лишь опасную видимость бурной активности» (25 с. 156). Сотрудники лаборатории считали актуальнейшей задачей 'физического воспитания на современном этапе формирование здорового образа жизни (ЗОЖ) подрастающего поколения и на этой основе укрепление их физического и нравственного здоровья (В.И. Лях, Г.В. Мейксон, 1991). К такому же выводу пришли многие специалисты физическом культуры и спорта развитые зарубежных стран (77, с.46). Таким образом, проблема приобщения учащихся к ЗОЖ в процессе школьного физического воспитания переросла в мировою проблему. Среди отечественных специалистов идею повышения оздоровительновоспитательной направленности физического воспитания поддержали многие ученые. Теоретическое обоснование этой идеи мы находим в работах известного психофизиолога Е.П.Ильина (91), профессоров: А.П. Лаптева (114), А.Г. Щедриной (203) и других. Немалая часть работников физической культуры и спорта (Ю.Д. Железняк, И.М. Туревский и другие) разрабатывали образовательно-воспитательные аспекты физического воспитания (86). Н.А. Карпушко, Н.А. Приходько, Л.И. Лубышева (97) высказались за приоритет деятельного подхода к всестороннему развитию личности в процессе физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности. Профессор В.И. Столяров с сотрудниками, развивая гуманистическое направление в физкультурно-оздоровительной и спортивной работе, разработали новую форму физической активности «СпАрт», суть которой состоит в целостном, гармоничном развитии личности с помощью соединения средств спорта и искусства. Это положение было призвано, прежде всего, приобщить подрастающее поколение к духовно-нравственном ценностям (172,173). Видный теоретик физического воспитания МЯ. Виленский (1990) отдавал предпочтение культурологическому подходу, при реализации которого повышался мировоззренческий потенциал физической культуры. В формировании физической культуры личности учащихся он выделял три взаимосвязанных компонента: - мотивационно-ценностные ориентации личности на активноположительное отношение к физической культуре, сформированную жизненную потребность в ней, систему знаний и убеждений, организующих и направляющих познавательную ri практическую активность личности; - физическое совершенство личности, определявшее состояние ее здоровья, психофизиологические и физические возможности как фундамент активно преобразующей социально значимой деятельности, умения и навыки, необходимые для этого; - деятельный подход, проявляющийся в широком диапазоне физкультурноспортивной активности. Подводя итог дискуссии, главный редактор журнала «Теория и практика физической культуры» профессор В.К. Бальсевич свел основные концептуальные положения, определяющие стратегию физического воспитания на современном этапе к следующему: целью развития системы физического воспитания является неуклонное повышение уровня физической культуры учащихся, как важнейшего условия укрепления здоровья, формирования разумного и достойного образа жизни; формы физической активности и условия ее реализации должны способствовать развитию эстетических и нравственных качеств человеческой личности, расширять возможности духовного самосовершенствования, способствовать реализации самых высоких гуманистических идеалов. Однако, теоретические разработки новых подходов к физическому воспитанию долгое время сохранялся нормативный подход а оценке эффективности физкультурно-оздоровительной и спортивной работы. В результате, во второй половине 90-х годов сложилась очень тревожная, если не сказать катастрофическая ситуация с состоянием здоровья подрастающего поколения. По данным Минздрава России, только 20-25% выпускников являются здоровыми. Остальные имеют те или иные отклонения в здоровье, не позволяющие им в дальнейшем полностью осуществлять свои социальные и личные цели и функциональные возможности. В немалой степени этому способствовало тяжелое социальноэкономическое положение в стране, связанное с переустройством всего уклада жизни общества. В этих условиях неизмеримо возрастает значение продуманной организации системы физического воспитания подрастающего поколения, с помощью которой через улучшение, прежде всего, физического и психологического состояния здоровья, учащимся удастся скорее адаптироваться к изменившимся условиям жизни, более эффективно противостоять неблагоприятным воздействиям окружающей среды. Осознавая всю важность данной проблемы, государство развернуло Президентскую кампанию под девизом "От здоровья детей - к здоровью нации", целью которой была интенсификация усилий общества по ускоренному достижению физического, духовного и нравственного здоровья подрастающего поколения россиян. Перед специалистами физической культуры и спорта была поставлена задача по разработке и активной реализации инновационных проектов в различных пространствах воспитания и образования подрастающего поколения (112). На страницах специализированных научных журналов вновь развернулась широкая дискуссия по вопросам переустройства существующей государственной системы физического воспитания и путях ее вывода из кризисного положения (24, 27, 29,31, 62, 63, 96, 121,124,130, 137, 144,152, 173). Известный теоретик Л.П.Матвеев так сформулировал основные причины неудовлетворительного состояния системы физического воспитания: - снижение интереса к занятиям физическими упражнениями в традиционных формах, мало учитывающими потребности, мотивы и ценностные ориентации самих учащихся в преобразовании собственной физической природы; - недостаточная готовность перейти к организации самодеятельных форм занятий физической деятельностью, активно и целенаправленно решать задачи культурного преобразования собственной физической природы, укрепления своего здоровью, вследствие отсутствия соответствующих знаний, умений, навыков, условий и возможностей (136, с. 11). В.П. Лукьяненко среди множества причин, способствующих кризису физического воспитания школьников, выделял следующие: - слабое использование возможностей овладения интеллектуальным компонентом физической культуры; - недостаточная нацеленность на создание условий на перерастание учебного процесса в процесс физического самосовершенствования; - слабо выраженный мировоззренческий аспект физкультурных занятий, не оказывающий существенного влияния на формирование ценностных ориентации, убеждений и т.п. в области физической культуры (.127, с.20). В.И. Лях, Ю.А. Копылов, М.В. Малыгина, Т.В. Протченко, Н.В. Полянская (130) как один из вариантов оптимизации физического воспитания предложили концепцию личной физической культуры, с помощью которой, на их взгляд, появится возможность существенно влиять на проблему формирования привычек ведения учащимися ЗОЖ. Личная физическая культура предполагает деятельность в области физической культуры, направленную на удовлетворение индивидуальных потребностей и культурологических стремлений в соответствии с личностными особенностями учащихся. Целью личной физической культуры) является овладение учащимися навыками, умениями и знаниями воспитательной, развивающей, образовательной, оздоровительной, рекреационной и гигиенической деятельности для дальнейшего использования в процессе личностного самосовершенствования. Программу личной физической культуры разработчики предлагали как дополнение к обязательной программе по физическому воспитанию, В.К. Бальсевичем и Л.И. Лубышевой (29) был сделан вывод о том, что ныне существующая унитарная система физического воспитания жестко регламентирующая его формы и содержание целевой установкой на достижение малообоснованных нормативов физической подготовленности, должна уступить место новой системе, ориентированной на создание наиболее благоприятных возможностей для успешного достижения личных целей становления и развития потенциала физической культуры каждым отдельным человеком. Далее были выдвинуты следующие концептуальные положения, обеспечивающие развитие и освоение новейших технологий физического воспитания: 1. Потенциал физической культуры личности составляется комплексом интеллектуальных, нравственных, психологических и физических качеств, способностей и свойств человека, приобретенных им посредством систематического многолетнего освоения ценностей физической культуры в процессе физического воспитания и самовоспитания. 2. Ведущим фактором физической активности должна быть осознанная потребность в освоении ценностей физической культуры во всем их многообразии, формирование и закрепление такой осознанной потребности главная задача физического воспитания на всех его этапах. 3. Потребность человека в освоении ценностей физической культуры стимулируется чувством удовольствия от физической активности, работоспособности, ростом авторитета и уважения со стороны окружающих, ощущением здоровья и умения управлять своим физическим и эмоциональным состоянием, общественной престижностью и значимостью высокого уровня физической культуры личности. 4. Ведущим фактором изменения физического и психофизического состояния человека является тренировка как специально-организованный процесс с учетом индивидуальных, физических, возрастных особенностей занимающихся, личностными установками и интересами. 5. Наиболее перспективное направление в совершенствовании организации процесса физического воспитания является его либерализация, которая предусматривает свободу выбора занимающимся форм и вида занятий, их режимов и интенсивности. Авторы также разработали классификацию ценностей физической культуры. Освоение комплекса этих ценностей, по их мнению, может стать мощным стимулом самореализации человеческой личности и прежде всего -через новые возможности самоорганизации на основе высокого уровня функциональных и психологических кондиций, приобретенных в процессе активной физкультурно-спортивной деятельности. Наряду с обсуждением в центральной научной печати проблем физического воспитания, в регионах России местными специалистами физической культуры и спорта стали разрабатываться программы переустройства всей физкультурно-оздоровительной и спортивной работы в свете новых концептуальных положений. На базе Самарского государственного педагогического университета под руководством доктора педагогических наук Н.В. Барышевой была разработана региональная программа по физическому воспитанию для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы. Программа учитывала местные социально-экономические и материально-технические возможности, психофизические и национальные особенности людей, проживающих в регионе, их физкультурно-спортивные традиции, климатические условия и другие факторы. Для более эффективного внедрения региональной программы физического воспитания для учителей и учащихся были выпущены учебные пособия по физической культуре (32,33). Аналогичные региональные программы были разработаны в некоторых других территориальных образованиях России. В 1995 году при РАО России был создан Проблемный совет по физической культуре, в который вошли ведущие специалисты страны в области физического воспитания и спорта (В.К. Бальсевич, МЯ. Виленский, Н.Ж. Булгакова, В.А. Булкин, В.В. Кузин, А.И. Матвеев, С.Д. Неверкович, В.П. Филин и яр.)Стратегической проблемой деятельности Совета явилась разработка концептуальных основ теории и методики физического воспитания, формирование физической культуры подрастающего поколения (112). В.В.Кузин отмечает, что в своих решениях Совет исходит из современной парадигмы приоритета человека как высшей ценности. Основываясь на данной методологии, Проблемный научный совет выработал концепцию физического воспитания и спортивной подготовки. Рассмотрим некоторые основные положения, существенно отличающиеся от ранее разработанных теорий и носящих инновационный характер (112). Целью физического воспитания подрастающего поколения провозглашается формирование основ физической и духовной культуры личности, повышение ресурсов здоровья как системы ценностей, активно и долгосрочно реализуемых в здоровом стиле жизни (ЗСЖ). Задачами физического воспитания являются: 1. Формирование у подрастающего поколения осознанной потребности в освоении ценностей здоровья, физической культуры и спорта. 2. Физическое совершенствование и укрепление здоровья как условие обеспечения формирования и достижения высокого уровня профессионализма в социально значимых видах деятельности. 3. Природосообразное и индивидуально приемлемое развитие физического потенциала каждого ребенка, подростка, юноши и девушки, обеспечивающее достижение необходимого и достаточного уровня развития их физических качеств, системы двигательных умений и навыков. 4. Общее культурное образование подрастающего поколения, направленное на освоение ими интеллектуальных, технологических, нравственных, этических и эстетических ценностей физической культуры. 5. Валеологическое образование дошкольников и учащейся молодежи, как важнейшего на современном этапе фактора формирования ЗСЖ. 6. Актуализация знаний на уровне навыков проведения самостоятельных занятий и умений приобщать к ним других. Рассмотренная концепция, на наш взгляд, наиболее полно вобрала в себя все рациональное, инновационное, что имеется в настоящее время в теории и методике физического воспитания. Вместе с тем, многие положения этой концепции нуждаются в дальнейшей разработке, конкретизации, экспериментальном обосновании. Проведенный нами анализ истории развития и современного состояния теории и методики физического воспитания подрастающего поколения, позволяет сделать следующие выводы и наметить возможные пути дальнейшего развития физического воспитания: 1. Ключевой проблемой физического воспитания в школе на современном этапе (и с этим согласны подавляющее большинство специалистов) является проблема сохранения, укрепления и совершенствования психофизического здоровья детей и подростков, формирования у них мировоззрения ЗОЖ, приобщения их к здоровому стилю жизни в процессе физкультурной деятельности. 2. Поскольку эта проблема комплексная, то и решение ее может быть осуществлено только при комплексном подходе, с использованием достижений многих наук: философии, педагогики, психологии, физиологии, гигиены, медицины, валеологии и других. Физическая культура при этом должна взять на себя роль интегратора, потому как, справедливо утверждает Л.И. Лубышева (125, с. 14), по способности воздействия на сохранение и приумножение здоровья человека она не знает равных среди других феноменов, поскольку любая из ценностей физической культуры в той или иной мере "работает" на здоровье человека. 1.2 Состояние и перспективы совершенствования физического воспитания школьников в свете современных концептуальных подходов Наиболее характерной чертой современной концепции физического воспитания является смещение акцента в сторону повышения роли образовательной направленности как определяющего условия успешности формирования физической культуры личности школьника. Однако, как бы ни ратовали сейчас за образовательную направленность, за интеллектуализацию учебного процесса по физическому воспитанию, факт остается фактом: большинство учителей придерживаются другого мнения и продолжают реализовывать в своей практической деятельности методику, где главные аргументы: "высокая плотность - основа эффективности", "уроки физкультуры для того и существуют, чтобы на них занимались физическими упражнениями, а не разговорами". В этой связи представляется очень важным прежде всего разобраться в причинах такого консерватизма взглядов, который пока остается непоколебимым, несмотря на выход в свет целого ряда документов Министерства образования, предписывающих прямо противоположный подход, а также своевременные и весьма полезные публикации по этому поводу В.К. Бальсевича, М.Я. Виленского, Н.А. Карпушко, Л.И. Лубышевой, В.И. Ляха, В.Н. Шаулина и др. Как совершенно верно отмечено в некоторых из этих работ, одна из главных причин кроется в самих истоках формирования отечественной системы физического воспитания, которая складывалась под влиянием насущных практических потребностей общества, обусловленных необходимостью высокоэффек тивной подготовки населения прежде всего к высокопроизводительному труду и защите Отечества. И это, по сути своей, верно. Плохо только то, что с самого начала решение задач прикладной физической подготовки осуществлялось в ущерб комплексному подходу, когда роль физической культуры в качестве важнейшего и эффективнейшего средства интеллектуального, нравственного, эстетического развития только декларировалась. Это, естественно, не могло не оказать негативное, деформирующее влияние на всю систему формирования физической культуры, определение ее роли и места в обществе, представления об основном содержании процесса физического воспитания. К сожалению, подобный подход в значительной мере характерен и для современной практики физического воспитания. Вместе с тем есть и важное обнадеживающее отличие, которое состоит в том, что мы начинаем делать первые шаги в деле формирования новой системы представлений о ценностях физической культуры, предполагающей отказ от их лишь утилитарного использования в качестве воздействия на физическую природу человека [2, 3, 4, 6, 12-14, 16, 22]. Вторая причина прямо вытекает из первой. Это неразработанность технологии реализации нового концептуального подхода в организации учебной работы, в которой во главу угла было бы поставлено формирование физической культуры личности школьника. Вместе с тем методика организации учебной работы с тренирующей направленностью давно и хорошо известна. Именно ей посвящено большинство диссертационных исследований по тематике школьной физической культуры [9, 10, 11, 15]. На этом фоне довольно странно и малоубедительно выглядят утверждения, что беды физкультурной работы в школе можно преодолеть посредством усиления тренировочной направленности уроков физкультуры. Ведь, по сути дела, вся история совершенствования содержания школьного урока физической культуры на протяжении многих десятков лет была связана с этим подходом, с поисками путей повышения моторной плотности занятий, объема и интенсивности предлагаемых нагрузок. Поэтому именно этот подход наиболее разработан в специальной методической литературе и в настоящее время реализуется в деятельности большинства специалистов -практиков, зачастую в ущерб решению задач образовательной направленности. Ну и каков же итог? В результате мы вынуждены констатировать крайнюю неудовлетворенность состоянием работы по физическому воспитанию школьников. Причин этого много, и мы обязательно остановимся на их рассмотрении ниже, а пока лишь ограничимся постановкой риторического вопроса: неужели неудовлетворительная практика на протяжении десятилетий не является достаточным поводом для того, чтобы сторонники тренинговой системы организации учебной работы (подчеркиваю - учебной, а не процесса физического воспитания в целом) постарались поглубже вникнуть в суть новой концепции организации этой работы в школе? Еще одна причина имеет довольно прозаический характер и заключается в том, что до сих пор учителя многих школ только понаслышке знают о существовании новой концепции, Государственного стандарта, инструктивных писем Министерства образования, новых учебных программ. К сожалению, многие учителя не очень дружат с научно-методической литературой, недостаточно осведомлены о сути дискуссии по этому поводу, развернутой на страницах журнала "Физическая культура в школе", что также не может не отражаться на особенностях их позиции. И, наконец, одна из важнейших и, пожалуй, главная из причин - это неподготовленность большинства учителей к сложнейшей работе по реализации положений новой концепции наряду с недостаточной эффективностью системы повышения квалификации учительских кадров по физической культуре. Давайте задумаемся о том, много ли найдется учителей, которые могут уже сейчас на должном уровне решать задачи физического воспитания образовательной направленности в широком смысле этого слова. Наверняка - немного. И вряд ли есть основания упрекать их в этом. Ведь современные концептуальные подходы предполагают коренное преобразование всего процесса физического воспитания школьников, прежде всего его сердцевины - учебного процесса. В то же время к работе в таких новых условиях учителей никто не готовил, да и система подготовки тех, кто в настоящее время еще находится в стенах физкультурных вузов, во многом остается прежней. К перечисленным причинам нужно добавить груз прежних традиций, привычек, особенностей психологического настроя, отсутствие материальных условий для должной постановки работы и т.п. Как можно видеть, причины, лежащие в основе слабой восприимчивости учительского корпуса к новым подходам в организации школьной физической культуры, в большинстве своем имеют объективный характер, очень сложны и в ближайшее время вряд ли разрешимы. В таком случае актуальным становится вопрос о том, как надо поступать уже сейчас. Или пока пустить дело на самотек: перестроятся учителя - хорошо, не перестроятся - ну что же поделаешь? Конечно же, нет. На первое место сейчас должна быть поставлена систематическая, кропотливая работа (и прежде всего на страницах центральной печати) по разъяснению сути новых концептуальных подходов, их положительных сторон, вскрытию причин низкой эффективности традиционных технологий. На содействие решению этой непростой задачи и направлено дальнейшее изложение. Прежде всего представляется целесообразным остановиться на рассмотрении вопроса о том, как в свете новой концепции должны быть организованы взаимосвязи между различными формами работы по физической культуре в школе, а также о факторах, обусловливающих упрочение урока в ранге ведущей формы физического воспитания школьников. Особая важность этого вопроса определяется тем, что часто встречающаяся недооценка, а то и откровенное пренебрежение сутью различий между отдельными формами приводит к их произвольному, ничем не оправданному смешиванию (которое, в частности, проявляется в не всегда уместной игре словами типа "урок после уроков" и т.п.). Неизбежным следствием этого является неспособность акцентированного использования наиболее существенных черт каждой из форм в деле повышения эффективности процесса физического воспитания в целом. Следует особо подчеркнуть, что негативные результаты такого смешивания отражаются прежде всего на уроках физической культуры, которые как бы растворяются среди других мероприятий, а то и прямо подменяются ими. При этом урок смотрится чем-то совсем незначительным, второстепенным в ряду всех других форм физического воспитания, что и приводит к сомнениям по поводу того, является ли он основной, ничем не заменимой формой физического воспитания школьников, и нужен ли вообще урок физической культуры в школе. Интересно, что одним из главных аргументов, обосновывающих правомерность подобных сомнений, является тот факт, что "... возможности академического урока, так необходимые для физического воспитания учащихся, овладения ими интеллектуальным компонентом физической культуры, в нашей школе практически не используются"[1]. Право же, подобная аргументация выглядит по меньшей мере странно, так как очень напоминает ту, которой обосновывается необходимость отсечения головы ради избавления от головной боли. И действительно, уж коль ясно, что эти возможности совершенно необходимы, логичнее искать пути для их реализации, а не устраняться вовсе от решения проблемы. Ведь в рамках других форм, где, несомненно, главным должен быть тренинг (или активный отдых), условия для овладения этим самым "так необходимым для физического воспитания учащихся" интеллектуальным компонентом физической культуры отсутствуют практически полностью. Поэтому, осуществляя такой подход, мы рубим сук, на котором сидим. Ведь по большому счету эффективность тренировочных занятий, как организованных, так и особенно самостоятельных, находится в прямой зависимости от сформированности потребностно-мотивационной сферы и уровня специальных знаний, которые являются главными составляющими того самого интеллектуального компонента, от целенаправленного формирования которого мы фактически отказываемся, сомневаясь в целесообразности урока физической культуры или наполняя его содержанием сугубо тренировочного, рекреационно-оздоровительно го или развлекательного характера. Не в этом ли заключается главная из бед школьной физической культуры? Дело в том, что в природе не существует формы, более приспособленной к решению образовательных задач, чем урок. Не решая этих задач на уроках, мы фактически не решаем их вовсе и тем самым не просто обедняем весь процесс физического воспитания, но и лишаем его самой главной из основ. Следователь но, несовершенство урочной формы проведения занятий по физической культуре и является главным обстоятельством, обусловливающим низкую эффективность физического воспитания школьников в целом. Для нее характерно наличие целого ряда недостатков, основными из которых являются: - уже упоминавшееся выше слабое использование возможностей овладения интеллектуальным компонентом физической культуры; - недостаточная нацеленность на создание условий для перерастания учебного процесса в процесс физического самосовершенствования; - слабо выраженный мировоззренческий аспект физкультурных занятий, не оказывающий существенного влияния на формирование ценностных ориентаций, убеждений и т.п. в области физической культуры; - зачастую откровенное, неприкрытое выхолащивание образовательного содержания, низведение роли урока до утилитарного средства активного отдыха, борьбы с умственным утомлением и последствиями гиподинамии. Именно по этим причинам урок физической культуры оторвался от учебной жизни школы, фактически перестал быть общеобразовательным предметом, а следовательно, и основной формой физического воспитания, и превратился, по меткому замечанию Г.Н. Сатирова [20], в довесок, педагогическое значение которого трудно уловить и ученикам, и учителямпредметникам, и родителям. В этом и кроются истинные причины недооценки этого предмета, а иногда и откровенно пренебрежительное отношение к нему. Изменить положение может только наполнение урока таким содержанием, которое ни у кого не вызовет сомнений в том, что это действительно урок по общеобразовательной дисциплине. Если этого не произойдет, урок физической культуры будет по-прежнему смотреться чем-то совсем незначительным, второстепенным в ряду не только других предметов, но и других форм физического воспитания. Ведь это всего 90 минут в неделю, в то время как целый ряд других форм характеризуется и значительно большими временными параметрами, и более значительными показателями объемов и интенсивности нагрузок. Таким образом, налицо необходимость уточнения вопроса о том, в чем же суть урока физической культуры, возводящая его в ранг основной и ничем не заменимой формы физического воспитания. Такой чертой является ярко выраженная дидактическая направленность, обусловленная приоритетностью решения образовательных задач в широком смысле этого слова. Без этой черты урок перестает быть собственно уроком и превращается из основной в заурядную форму. Одновременно с этим и вся физкультурно-спортивная работа в школе превращается в сумму разрозненных мероприятий, зачастую не соответствующих интересам детей, их социально-психологическим и индивидуальным физическим особенностям и т.п. Уроки же, наделенные этой чертой, никогда не затеряются в общей массе физкультурных мероприятий, а наоборот, выполнят функцию своеобраз ного стержня, интегратора, не дающего отдельным звеньям целостной системы физического воспитания ни "расползтись", ни "свалиться" в беспорядочное и малоэффективное явление [20]. В этой связи возникает очередной важный вопрос, ответ на который способствовал бы окончательному завершению дискуссии о преимущественной направленности урока физической культуры, когда самые яростные оппоненты смогли бы с удовлетворением пожать друг другу руки. Это вопрос о том, правомерно ли все занятия физическими упражнениями, проводимые в рамках школьного учебного расписания, называть уроками физической культуры? Ведь если время, предусмотренное в расписании для уроков, целиком посвящается воспитанию физических качеств или используется для организации активного отдыха детей (действительно крайне необходимых после интенсивной умственной деятельности), то вряд ли правомерно называть такие занятия уроками физической культуры. Это тоже очень важные и очень полезные, но совсем другие формы физического воспитания, имеющие свои специфические цели и собственные названия: "Занятия по ОФП", "Час здоровья" и др. Естественно, что и основная направленность содержания у этих форм совсем иная, чем у урока. В таком случае правильнее всего было бы просто называть вещи своими именами. Однако на деле произошло нечто иное. Постепенно все так свыклись с систематической подменой урока другими формами физического воспитания, что даже перестали замечать сам этот факт. Поэтому для окончательного завершения дискуссии по вопросу о преимущественной направленности уроков физической культуры очень важным является осознание того, что определяет эти занятия как урок не сам факт проведения занятий в рамках учебного расписания, а специфика содержания, которым эти занятия наполняются. (Кстати, такой подход может быть использован для выяснения того, проводится ли вообще учебная работа по физической культуре в той или иной школе.) Понимание и принятие такого подхода позволили бы раз и навсегда устранить причины спора по данному вопросу, так как собственно уроком может называться только та форма, в которой главным при любых обстоятельствах является образование. Из этого следует, что дальнейшие сомнения по поводу приоритетности образовательной направленности урока выглядят как абсурд, потому как слишком смахивают на сомнение о том, должно ли быть масло масляным. Для полноты представлений о современном состоянии преподавания предмета "Физическая культура" в школе и перспективах совершенствования этого процесса необходимо обратить внимание еще на одно важное обстоятельство. Оно заключается в том, что на фоне недооценки урока и слабой реализации его образовательной направленности очень ярко просматривается и другая крайность - явная переоценка возможностей урока по другим направлениям. Это находит выражение в попытках многих учителей представить дело так, чтобы все основные задачи физического воспитания решались главным образом в рамках учебной работы, то есть на уроках физической культуры. В соответствии с подобными представлениями только такой подход и дает право рассматривать урок как основную форму физического воспитания. С нашей точки зрения, это (к сожалению, очень распространенное) мнение является глубоко ошибочным. И об этом следует заявить со всей определенностью, так как без осознания данного факта невозможно правильно определить дальнейшие перспективы совершенствования учебного процесса по физическому воспитанию школьников. На фоне других наиболее убедительным аргументом в пользу столь категоричного мнения являются уже широко известные специалистам данные исследования, свидетельствующие о том, что потребности организма детей школьного возраста в организованной двигательной активности составляют не менее 12-16 ч в неделю. Нетрудно убедиться, что даже включение в учебный план школы ежедневных занятий физической культурой (что невозможно представить в самых смелых фантазиях в обозримом будущем) не позволило бы решить эту проблему и наполовину. Тем более, что просто механическое увеличение количества уроков само по себе не способно решить проблему их эффективности, так как вопрос заключается не столько в их количестве, сколько в том, как они используются, какова целенаправленность их основного содержания. Это тоже находит свое отражение в специальных исследованиях. Они, в частности, свидетельствуют, что увеличение числа уроков до трех в неделю при традиционной методике их проведения дает заметный положительный результат, тогда как эффективность 4- и 5-разовых занятий по сравнению с 3-разовыми незначительна [5]. На этом фоне просто курьезно выглядят рассуждения о том, что "в реалиях двух уроков физкультуры в неделю", причем в условиях, когда основная масса детей ничего сверх этих двух уроков не имеет, "целесообразнее всего сосредоточиться на тренинге, на физической подготовке, так проще" [21]. По этому поводу прежде всего следует заметить, что в значительной мере именно поиски подобной "простоты" как раз и завели всю нашу систему физического воспитания в тупик. Если же говорить по существу, то следует опереться опять-таки на давно известные научные данные, которые свидетельствуют, что законы самой матушки Природы ну никак не позволяют добиться "в реалиях двух уроков" хоть сколько-нибудь существенного результата в деле физической подготовки детей. Об этом говорят и плачевные результаты реализации такого подхода на протяжении многих десятилетий в масштабе всей страны (что же еще может быть убедительнее?!), а также экспериментальные данные [5], свидетельствующие, что один урок физической культуры дает максимум 12 минут такой двигательной активности, которая хоть в какой-либо мере может повлиять на совершенствование физических кондиций детей. Ну а теперь представим, что же могут дать в этом плане 20-25 минут в неделю. Ровным счетом - ничего, так как о наличии какого бы то ни было кумулятивного эффекта (непременное условие результативности тренирующего воздействия) не может быть и речи. Все это должно быть понятно любому, кто имеет хотя бы элементарное представление об общих закономерностях и основах методики воспитания физических качеств. Тем более непонятной выглядит позиция специалистов, откровенно закрывающих глаза на подобные столь очевидные факты и упрямо продолжающих заниматься, по сути, "мартышкиным трудом", о чем, в частности, свидетельствуют показатели прироста физической подготовленности их воспитанников за год, не превышающие 2,5-3%, что является следствием естественного хода роста и развития, а отнюдь не их усилий и потраченных материальных средств. Трудно понять, чего в этом больше: профессиональной некомпетентности, конъюнктурного приспособленчества или безысходности и безразличия, вызванных многолетним невниманием государства к нуждам школьной физической культуры, и несоответствием условий, в которых приходится работать, самым элементарным требованиям. Итак, погоня за высокой моторной плотностью, тренирующим эффектом (который, даже если бы и был достижим, то как дым растаял бы до следующего занятия из-за больших промежутков между ними) дает практически нулевой результат. Но помимо этого "эффекта" такой подход еще и не позволяет системно решать образовательные задачи, успешная реализация которых могла бы, в частности, способствовать подготовке детей к самостоятельному совершенствованию собственных физических кондиций в процессе как самостоятельных занятий, так и других форм физического воспитания в школе и за ее пределами. В рамках обсуждения вопроса о несостоятельности попыток решения всех основных проблем физического воспитания на уроках физической культуры нельзя обойти вниманием и проблему реализации оздоровительных задач в процессе учебной работы по физической культуре в школе. Это тем более актуально в связи с широко распространенным мнением о том, что именно оздоровительная направленность уроков физической культуры должна быть ведущей [7, 8, 5]. Подробный анализ факторов, обусловливающих бесперспективность попыток решения проблемы здоровья детей лишь за счет двигательной активности на уроках физической культуры, должен быть предметом отдельного серьезного обсуждения. Здесь же следует напомнить, что, несмотря на существование совершенно справедливого афоризма: "Движение - жизнь", здоровье детей зависит не только от уровня двигательной активности. В частности, отрицательное влияние на него оказывают нарушение гигиенических требований режима дня, учебного процесса, режима питания, его недостаточная калорийность, сложность учебных программ, неблагоприятные экологические факторы, вредные привычки и еще многое другое. Комплексное воздействие всех этих факторов, являющееся, к сожалению, одной из характерных черт нашей действительности, способно напрочь перечеркнуть какие бы то ни было положительные влияния от использования средств физической культуры даже при условии идеальной постановки процесса физического воспитания в школе, не говоря уже о той ситуации, когда учащиеся ничего кроме двух уроков не имеют. Поэтому те, кто предполагает наличие прямой и определяющей зависимости состояния здоровья детей от двигательной активности на этих уроках, либо лукавят, либо не представляют себе всей глубины и масштабности данной проблемы. Поэтому в определении стратегии и тактики реализации задач оздоровительной направленности необходимо со всей отчетливостью понимать, что успешное решение проблемы здоровья подрастающего поколения возможно только в том случае, когда человек наряду с правильной и достаточной по объему и интенсивности двигательной активностью будет систематически выполнять и остальные шесть заповедей сохранения здоровья (по М. Кенлехнеру): правильно дышать, правильно пить, правильно есть, правильно расслабляться, правильно беречься, правильно думать. Соблюдение этих или подобных принципов и правил имел в виду и Н.А. Семашко, когда утверждал, что для укрепления здоровья человек должен заниматься физической культурой 24 часа в сутки. А для этого он должен хотеть это делать, знать, как правильно это делать, умело реализовывать свои потребности и знания в практической деятельности в процессе самосовершенствования. Решение этих важнейших задач и должно быть главным содержанием уроков физической культуры. Изложенные выше суждения о причинах, обусловливающих нынешнее состояние физического воспитания школьников, выдвигают на первый план вопрос о перспективах его совершенствования, и прежде всего о том, какой должна быть общая структура учебного процесса, что должны представлять собой составляющие его элементы, каковы особенности взаимосвязей между ними. При осуществлении попыток формулирования ответов на эти вопросы представляется наиболее правильным ориентироваться на идеальный вариант. Нетрудно представить возражения по этому поводу, связанные и с крайне слабой материальной базой, и с нехваткой квалифицированных кадров, и с недостатками финансирования, и с низким уровнем научно-методического обеспечения, и с прочим. Что ж, действительно в этом проявляются главные беды школьной физической культуры. Поэтому сегодня, да еще и завтра будет не до реализации идеалов. Тем не менее уже сейчас представляется совершенно необходимым иметь возможность ориентироваться на образец, который поможет избежать неоправданных шараханий, тупиков, грубых ошибок на путях реорганизации учебно-воспитательного процесса по физической культуре в школе. Этим обстоятельством обусловливаются целесообразность и прикладная значимость попыток формулирования, анализа, обобщения представлений об идеальном варианте построения этого процесса уже сейчас. Итак, по нашему мнению, наиболее эффективной может быть такая система организации работы по физическо му воспитанию в рамках учебного расписания школы, в которой имелись бы следующие элементы. Урок, проводимый в форме академического занятия, на котором учащимся предлагались бы сведения из истории физической культуры, гигиены физических упражнений, физиологии движений, биомеханики физических упражнений и т.п. [1]. Еще один урок должен носить инструктивно-методический характер и проводиться в форме учебной практики. На этих уроках учащиеся осваивают доступные и необходимые прежде всего в прикладном отношении знания из методики тренировки, методики освоения различных упражнений, методики воспитания основных двигательных качеств и т.п. На них учащиеся не просто усваивают методические знания, но и осуществляют попытки их использования на практике, например при составлении и опробовании комплексов упражнений по развитию физических качеств или комплексов подводящих упражнений по освоению техники какого-либо двигательного действия. Помимо этих двух уроков должно быть еще не менее трех занятий, которые по своему содержанию собственно уроками могут и не быть, но должны иметь место в учебном расписании, как в первой, так и, что еще лучше, - во второй половине учебного дня, и обязательны для всех школьников. Главная направленность таких занятий - тренирующая или рекреативно -оздоровительная. В процессе их проведения должны также закрепляться знания и умения, приобретенные на уроках физической культуры [1]. Все вместе эти виды занятий должны составлять обязательный минимум физкультурных занятий, организуемых в рамках учебной работы по физической культуре в школе. Кроме того должны быть созданы условия для осуществления всех других форм внеклассной и внешкольной работы по физическому воспитанию школьников, в процессе которых на долю каждого учащегося должно приходиться не менее 6-8 часов в неделю. При этом, как уже упоминалось выше, важнейшее место должны занимать самостоятельные формы занятий физическими упражнениями. Ориентация именно на самостоятельные формы связана с целым рядом факторов, позволяющих с наименьшими материальными затратами и без значительного обострения проблемы кадрового обеспечения наиболее эффективно решать многие важные задачи физического воспитания. Но самым главным ее достоинством является то, что при правильном подходе к реализации этих форм открываются широчайшие возможности для решения важнейшей, но в других формах практически неразрешимой проблемы индивидуализации занятий физическими упражнения ми. Это становится реальным как благодаря несравненно более значительным, чем в любых других формах, возможностям для удовлетворения личных интересов и склонностей, так и учету индивидуальных особенностей и резервов собственного организма на основе реализации концепции "сам себе тренер". Само собой разумеется, что ее успешная реализация совершенно немыслима без должного уровня формированности ценностно-мотивационной сферы, без вооружения учащихся знаниями и умениями методически грамотно, с учетом своих индивидуальных кондиций строить самостоятельные занятия. В этом как раз и проявляются стратегическая важность и неоценимое прикладное значение эффективной реализации задач образовательной направленности в деле обеспечения необходимого уровня двигательной подготовленности, физкультурной образованности, повышения уровня физической и общей культуры населения страны. Представленная модель организации работы по физическому воспитанию школьников многим наверняка покажется уж слишком нереальной для осуществления в обозримом будущем. Действительно, было бы наивно уже сейчас пытаться реализовать ее в полном объеме. Вместе с тем следует отметить, что отдельные ее фрагменты не только возможны, но и уже реализуются на практике. Ярким примером этого могут служить разработка и экспериментальное внедрение в практику работы ряда регионов образовательной программы по физической культуре для учащихся средней общеобразовательной школы. В настоящее время эта программа уже опубликована [17] и рекомендована Главным управлением развития общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации для внедрения в практику работы средних школ. Одна из ее наиболее ярких отличительных черт та, что она рассчитана на учебный материал в объеме 102 уроков физической культуры в год (по 3 урока в неделю), из которых 34 (по одному в каждой неделе) отводятся на аудиторные занятия по освоению теоретико-методических основ физической культуры. Таким образом, сделан важный практический шаг на пути коренного преобразования физкультурного образования. Однако надо отчетливо понимать, что задачи образовательной направленности не только очень важные, но и самые сложные для реализации в технологическом отношении. И здесь объективные трудности усугубляются трудностями субъективного характера. Как было показано при описании "идеальной" модели организации учебной работы по физической культуре, она должна строиться из физкультурных занятий трех видов: академических, инструктивно-методических и собственно практических. А теперь давайте посмотрим на систему подготовки физкультурных кадров. В ней безусловно превалирует подготовка к проведению занятий третьего вида - практических. Мы довольно квалифицированно и основательно готовим будущих учителей к воздействию средствами физической культуры на биологическую природу человека. Целенаправленная же подготовка студентов к использованию этих средств для эффективного формирования интеллектуального компонента физической культуры, то есть к проведению занятий двух других видов в нашей системе, представлена крайне слабо, а то и полностью отсутствует. Таким образом, обстоятельства свидетельствуют, что самыми насущными и трудноразрешимыми вопросами в деле реализации предложенного выше "идеального" варианта построения процесса физического воспитания школьников являются вопросы не столько финансового и материального характера (кстати, имеется немало школ инновационного типа, готовых уже сейчас ввести ежедневные учебные занятия по физической культуре), сколько качественной подготовки к преподаванию такого сложного и в высшей степени интегрированного теоретического курса, каким по природе своей является образовательный курс по физической культуре в школе. Литература 1. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. - М.: ФиС,1988. - 208 с. 2. Бальсевич В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни человека //Теор. и практ. физ. культ.1990, № 1. 3. Бальсевич В.К., Л.И. Лубышева. Физическая культура: молодежь и современность//Теор. и практ. физ. культ. 1995, № 4. 4. Быховская И.М. Физическая культура как практическая аксиология человеческого тела: методологические основания анализа проблемы//Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, № 12. 5. Вавилов Ю.Н. Концептуальные предпосылки перестройки школьной системы воспитания в СССР //Теор. и практ. физ. культ. 1990, № 10. 6. Виленский М.Я. Социально-педагогические детерминанты формирования здорового образа жизни//Теор. и практ. физ. культ. 1994, № 7. 7. Ильин Е.П. От культуры физической - к культуре здоровья. //Теор. и практ. физ. культ.1990, № 11. 8. Калинкин Л.А., В.В. Матов. Физкультурно-рекреационная стратегия развития современного общества//Теор. и практ. физ. культ. 1990, № 1. 9. Карпушко Н.А., М.А. Петрачев, С.В. Молчанов и др. Анализ диссертационных исследований по проблемам школьной физической культуры и пути их внедрения в практику педагогической деятельности //Теор. и практ. физ. культ. 1990, № 11. 10. Карпушко Н.А., В.В.Приходько, Л.И. Лубышева. Возвращаясь к наследию: физкультурное образование, физкультурная деятельность, школьная физическая культура в аспекте методологического анализа// Теор. и практ. физ. культ. 1993, № 9-10. 11. Карпушко Н.А. Журнал "Теория и практика физической культуры" о физическом воспитании школьников (1925-1994 гг.) //Теор. и практ. физ. культ., 1995, № 11. 12. Лубышева Л.И. Социальное и биологическое в физической культуре человека в аспекте методологического анализа //Теор. и практ. физ. культ. 1996, № 1. 13. Лубышева Л.И. Современный ценностный потенциал физической культуры и спорта и пути его освоения обществом и личностью//Теор. и практ. физ. культ. 1997, № 6. 14. Лукьяненко В.П. Об одной вековой дискуссии //Физическая культура в школе. 1997, № 3. 15. Лях В.И. Научно-методическое обеспечение физического воспитания учащихся: состояние и перспективы //Физическая культура в школе. 1989, № 11. 16. Лях В.И. Ориентиры перестройки физического воспитания общеобразовательной школе//Теор. и практ. физ. культ. 1990, № 9. в 17. Матвеев А.П. Образовательная учебная программа //Физическая культура в школе. 1996, № 1. 18. Письмо Главного управления развития общего среднего образования Российской Федерации "О преподавании физической культуры в общеобразовательных учреждениях"//Физическая культура в школе. 1994, № 6. 19. По ступеням опыта и мастерства//Физическая культура в школе. 1995, № 5. 20. Сатиров Г.Н. Образовательная направленность урока// Физическая культура в школе. 1975, №3. 21. Сергеев В. Современный урок: допустим подход//Физическая культура в школе. 1995, №3. 22. Шаулин В.Н. Образовательная область антропология"//Физическая культура в школе. 1996, № 1. ли тренинговый "Физическая 1.3 Проблемы физического воспитания в школе Д.А. Кудашов Учитель физической культуры Средняя школа 82 Ульяновск, Россия Аннотация: Проанализированы основные проблемы низкой престижности физической культуры с введением ФГОС. Показаны возможности модернизации отечественной системы физического воспитания на основе методологического направления спортизации физического воспитания. Повышение уровня теоретической и практической подготовленности учащихся образовательных учреждений. Ключевые слова: физическое воспитание, система физического воспитания, спортивная культура, спортизация физического воспитания. Актуальность: Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) в системе среднего общего образования требует от учителей, найти новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса, к системе контролирования качества образования, к планированию учебного материала и самостоятельной работы учеников. Проблемы в реализации ФГОС не прошли стороной и работу педагогов физической культуры. Минимальное количество решений возникающих трудностей и поиск инновационных методов, технологий, и средств в достижении требований ФГОС и подтверждает актуальность такого исследования. Целью исследования является - подбор и практическое обоснование условий усовершенствования физического воспитания школьников. Результат исследования и обсуждение. В наше время можно найти суждения в теоретических и практических работах о упадке и мало эффективности данной системы физического воспитания и спорта в общеобразовательных учреждениях, еще сложнее стала ситуация с внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов. Это подтверждается проведенной аналитической работой, научной и научнометодической литературой, с момента введения в действие ФГОС по настоящее время. Подтверждение так же получили из результатов опроса, анкетирования и бесед, организованных на курсах повышения квалификации среди учителей физической культуры школ. Не эффективность данной школьной системы физического воспитания при воплощении ФГОС, специалисты видят в следующих результатах работы нынешней системы. Мотивация к самостоятельным и систематическим занятиям физической культурой очень низка. По разным данным, от 10 до 17% учащихся систематически занимаются физической культурой, 40-60% – не испытывают интереса к физическим упражнениям и не видят в них ценностей. Так же усугубляет ситуацию увлечение вредными привычками юношами – 65%, и у 35% девушек. Про давно забытую утреннюю гигиеническую гимнастику, выполняют только 4% учащихся, а закаливающие процедуры – 8%. Рост заболеваемости учеников 13% детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья в первом классе, до 85% школьников, имеющих отклонения в старших классах. Учащиеся 5-11 классов в 77% случаях имеют от одного до трех заболеваний. [1] Отсутствие интереса школьников к занятиям физической культуры, нежелание и пассивность заниматься на уроках наблюдается в 50-65% случаев. Тенденция увеличения числа учащихся, пассивно относящихся к урокам физической культуры: от 20% учащихся в начальной школе и до 85% учащихся в старших классах. Опрос старшеклассников по данной проблеме выявил, что физическая культура как дисциплина необходима в школе только для 57% опрошенных. Одни считают (23%), что занятия физическими упражнениями помогают снять усталость от учебы, другие – 34%, утверждают, что дисциплина нужна, но только без сдачи нормативов. Из числа ответивших в пользу физической культуры улучшается самочувствие после занятий всего 10%. Остальные (47%) считают не нужной эту дисциплину. [4] Не грамотно построенные занятия с содержательным и методическим оснащением процесса физического самовоспитания. Учебные знания являются фундаментом формирования умений и навыков, но на практике, эти знания имеют в основном просветительское направление. Теоретическая основа урока часто сводится к передаче неактуальной информации. Ко всему прочему не во всех общеобразовательных учреждениях учителями реализуется информационный компонент деятельности «Знания о физической культуре», как полноценной учебной дисциплины «Физическая культура». Так, согласно программе, рекомендованной Министерства образования науки РФ информационный компонент соответствует основным представлениям о развитии познавательной активности человека и включает в себя такие учебные темы, как «История физической культуры и ее развитие в современном обществе», «Базовые понятия физической культуры» и «Физическая культура человека». Теоретический блок рассчитан на 46 занятий за весь период обучения, и содержание представляют значение и интерес для воспитания самостоятельной активности учащихся. Каждый второй учащийся средней и старшей школы не способен справиться с нормами учебной программы на положительную оценку. [2] Слабая материально-техническая база образовательного учреждения, не позволяющая в полной мере реализовывать требования школьной программы по дисциплине «Физическая культура» отсутствие гимнастического оборудования и инвентаря, недостаток в оснащении для занятий лыжной подготовкой и т.д. Естественно, качество и полнота освоения таких разделов программы дисциплины, как «Гимнастика с основами акробатики» и «Лыжная подготовка», оставляют желать лучшего. И это не полный список недочетов физического воспитания в системе школьного образования. Одного ответа на этот вопрос мы не получим ни от учителей физической культуры, ни от самих учащихся, ни от родителей. Причин тому множество: часов на физическую культуру в школьной программе мало; многие физическую культуру понимают, как занятия физическими упражнениями для овладения двигательными умениями и навыками, а некоторые видят в занятиях физической культурой только оздоровительный аспект. Огромная роль в преодолении неблагоприятной тенденции снижения уровня здоровья принадлежит системе физического воспитания школьников, поскольку она имеет возможность оптимизации их двигательного режима через систематические занятия физическими упражнениями. Если проанализировать литературные данные, что практика физического воспитания учеников не дает достаточного и необходимого объема организованной двигательной активности занимающихся в режимах, гарантирующих укрепление их здоровья, формирование у них навыков здорового образа жизни [3]. В последние годы среди учащихся наблюдается снижение уровня физической подготовленности и показателей физического развития [5]. Школьники недостаточно обладают знаниями в области физической культуры и спорта [6] способами физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности [7], и умениями, и двигательными навыками, в объеме учебной программы по физической культуре [8]. Спортизация физического воспитания представляет собой одну из ветвей его совершенствования, основанное на свободном выборе учащимися вида физкультурно-спортивной деятельности для изучения и тренировки в урочной и во внеурочной формах с направленностью на подготовку и участие в соревновательной деятельности. [10] Организационно-методическими принципами формирования физической культуры личности на основе спортизации физического воспитания являются: свободный выбор вида спорта; взаимосвязь и единство усвоения содержания физического воспитания; единство соревновательной и учебно-тренировочной деятельности; гармоничность развития личности учащегося; создание учебно-тренировочных групп, занимающихся относительно однородным по физкультурно-спортивным интересам и способностям. [14] Нововведения могут заключается в следующем: школьникам наряду с базовым образованием ввести программы по видам физкультурно-спортивной деятельности; рационально использовать педагогический потенциал учителей физической культуры для их специализации на преподавании тех разделов учебной программы, которые наиболее соответствуют их профессиональной компетентности; предоставлять детям свободу выбора вида физкультур-носпортивной деятельности с учетом их физкультурно-спортивных интересов и возможностей; осуществлять комплектование групп учащихся согласно выбранным физкультурно-спортивных направлений.[9] Вышеперечисленное говорит о том, что физическое воспитание школьников переживает кризис, который касается практически всех ее сторон: целей и задач, средств, содержания, форм и методов организации учебного процесса. [12] Повышение эффективности физического воспитания школьников выступает в качестве одной из актуальных задач. Подтверждением этому являются правовые и нормативные документы, принятые в последние годы. Ключевыми обновлениями педагогической системы физического воспитания становятся демократизация его основных положений, развитие социокультурных аспектов, творческое освоение ценностей физической культуры и усиление образовательной направленности. Перспективное направление совершенствования физического воспитания школьников в русле идей гуманизации и демократизации образовательного процесса выступает, ориентация при выборе содержания физкультурного образования на индивидуальное своеобразие физкультурноспортивных интересов, занимающихся. [13] Следовательно, можно сказать что применение специализации спортивной деятельности является необходимой и вынужденной мерой, для повышения престижности физической культуры, улучшения собственного здоровья школьников, как эмоционального, так и физического. [11] Заключение. В работе учителей физической культуры нет четких целевых установок, включительно целый комплекс учебных действий и задач и, и технологии формирования у школьников постоянной потребности в систематическом использовании ценностей физической культуры и здорового образа жизни, включающей специфические и общепедагогические принципы; рациональные средства и методы воспитания; гуманные и демократические педагогические приемы, а также система оценки качества как успеваемости учащихся, качества своей деятельности, незамедлительно негативно сказывается не только на уровне физической культуры отдельно взятого школьника, как результата физического воспитания, но и на культуре учебного труда, отдыха, стиле жизни, быта, отношении к здоровью негативно влияет в целом на личностное развитие учащихся. В практике физического воспитания в общеобразовательной школе практически отсутствует формирование знаний в области физической культуры, что могло бы составлять основу общего среднего образования. Отсутствие в учебном процессе по физической культуре в школе, а особенно в спортивной школе, теоретических занятий в настоящее время не позволяет в полной мере организовать преемственность знаний в области физической культуры в системе многоуровневой подготовки. Список литературы 1. Ананьева, Н. А. Здоровье и развитие современных школьников / Н. А. Ананьева, Ю. А. Ямпольская // Школа здоровья. 1994. -12-20с. 2. Бальсевич В. К., -М.: Теория и практика физ. культуры и спорта, 2006. -111 с. 3. Виленский М. Я., Литвинов Е. Н., 1990 Физическое воспитание школьников // Физическая культура в школе, 1990. - №12. 2-9с. 4. Кузнецов, В. Н. Охрана здоровья детей и подростков в образовательных учреждениях России: материалы всероссийского форума по политике в области общественного здоровья // Народное образование. 1999 33-34с. 5. Куликов, Н. М. Формирование интереса к занятиям физической культурой сельских школьников. М., 2003. - 157 с. 6. Лубышева, Л. И. Новые векторы модернизации систем массового физического воспитания детей и подростков в общеобразовательной школе // Теория и практика физической культуры — 2003. — № 4 — С. 56-59. 7. Лубышева, Л. И. Спортивное образование школьников: новые векторы и перспективы развития / Л. И. Лубышева // Инновационные педагогические технологии в системе физкультурного образования и оздоровления населения. СПб: НИИФК, 2006. -139 – 143с. 8. Малинина, С. В. Физкультурная деятельность как основа формирования физической культуры.,СПб.,2000.-165-167с. 9. Мейксон, Г. Б. Особенности интереса учащихся к урокам физической культуры / Г. Б. Мейксон : материалы научно-методической конференции Прибалтийских республик. Рига, 1971, -25-30с. 10. Прогонюк, А. Н. Иновационная образовательная технология спортизированного физического воспитания обучающихся в общеобразовательной школе., Сургут: Дефис, 2001. 212 с. 11. Сергеев, В. Современный урок : допустим ли тренинговый подход / В. Сергеев // Физическая культура в школе. 1995. № 3. 32-37с. 12. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В. В. Сериков. Волгоград: 1994. 164 с. 13. Шиянов, Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя : учебное пособие / Е. Н. Шиянов. Москва - Ставрополь: МГПИ им. В. И. Ленина, Ставроп. гос. пед. ин-т, 1991. 180 с. 14. Яруллин, P. X. Учебный предмет "физическая культура" источник получения школьниками образования по физической культуре // Физическая культура : воспитание, образование, тренировка. 2000. №4. 9-11с. 1.4 Актуальные проблемы совершенствования физического воспитания в общеобразовательных организациях Физическое воспитание- это часть общего воспитания, педагогический процесс, направленный на укрепление здоровья, гармоничное развитее форм и функций организма человека. Физическое воспитание детей представляет собой систему из четырех видов обучения: основное(уроки и занятия по физической культуре),дополнительное(физкультурно-оздоровительные, и физкультурноспортивные мероприятия),факультативное(спортивная тренировка, общешкольные физкультурно-массовые, лечебно-оздоровительные занятия) и самостоятельное(абонентские группы по видам спорта, досуговые занятия, походы с родителями). “Физическая культура” является одним из видов культуры человека и общества, в основании которого лежит двигательная (физкультурная) деятельность. Необходимость физкультурного образования, как правило, признается, но занимающиеся не получают его в достаточном объеме. Это позволяет рассматривать ряд актуальных проблем в физическом воспитании: - проблему общего для всех физкультурного образованиякак одну из наиболее актуальных, а ориентацию физического воспитания на общее физкультурное образование как приоритетную. - преемственность физического воспитания в общеобразовательной школе, средних профессиональных, специальных и высших учебных заведениях. Недостаточная преемственность содержания практического и теоретического разделов учебного материала, несогласованность показателей и нормативов оценки физической подготовленности в школе. - проблема падения престижности здорового образа жизни, систематических занятий спортом. - проблема подготовки учащихся старших классов и студентов к физическому воспитанию в семье. Эффективность физического воспитания детей в семье зависит от подготовленности к нему родителей, вчерашних учащихся и студентов. - проблема укрепления здоровья дошкольников, учащихся и студентов. - проблема дифференцированного учебно-методического комплекса физического воспитания, разработанного с учетом влияния неблагоприятных экологических условий жизни, - проблема индивидуализации физического воспитания. Одни и те же педагогические средства оказывают различное воздействие на разных людей. Работа с лицами, имеющими отклонения в состоянии здоровья, должна проводиться строго индивидуально. - проблема о необходимости широчайшего распространения различных видов физической культуры и спорта среди разнообразных слоев населения. - проблема стремительного падения престижности в обществе профессий школьного учителя физической культуры, тренера в детскоюношеских спортивных школах различной направленности. На каждом этапе исторического развития наша страна ставит перед педагогами новые задачи. Поднимая к свету и жизни детей, педагоги воспитывают в них любовь к Родине, родителям и окружающим, к труду, заботятся о нравственном и физическом здоровье подрастающего поколения. Традиционная система физического воспитания, в основу которой был положен принцип идейности и партийности, изжила себя, стала в большинстве своем недееспособной в современных условиях. В нашей стране вся педагогическая наука строилась, в основном, на воспитании спортсменов высокого класса, при этом забывалось главное звено — учитель физической культуры, который воспитывает многочисленную армию школьников. Существующая сегодня практика воспитательной работы средствами физической культуры остро ставит вопрос о разработке научных основ предмета «Педагогика физической культуры». Сегодня переход от тоталитарных к демократическим методам воспитания, от тоталитарной педагогики к педагогике содружества поставил перед спортивными педагогами проблемы — «чему воспитывать?» и «как воспитывать?». Мы считаем, что незыблемыми остаются те знания и опыт, которые накапливались из поколения в поколение как в общей педагогике, так и в педагогике физической культуры. Следует также отметить, что многие учителя физической культуры имеют большой опыт и запас знаний в воспитании учащихся средствами физической культуры, однако до настоящего времени эти знания не обобщаются, а от этого проигрывают теория и практика воспитательной работы в общеобразовательных школах и в физкультурных организациях. Ощущается «острый дефицит» в педагогической литературе в сфере физической культуры. Педагогика физической культуры является частью общей педагогики, опирается на ее закономерности и имеет свою специфику. Необходимость в разработке педагогики физической культуры обусловливается следующими факторами: во-первых, смена политической власти повлекла за собой исчезновение принципов идейности и партийности, вокруг которых строилась вся воспитательная работа; во-вторых, современная обстановка, переход к педагогике содружества; в третьих, в имеющейся литературе слабо отражается труд учителя физической культуры по воспитанию детей на уроках физической культуры и внеурочных занятиях. Учитель физической культуры в силу своей профессии чаще и ближе находится со своими учащимися, будь то уроки, тренировки, спортивные соревнования, туристические походы и другие мероприятия. Каждый ребенок в разнообразных условиях раскрывается перед ним как личность, проявляя те или иные положительные или отрицательные качества и способности. Педагог — тонкий психолог, знаток души ребенка. Поэтому должен найти в ученике то положительное, что скрыто от других, и помочь ему развить эти способности. Отрицательные стороны постепенно ослабеют и исчезнут. Так показывают опытные учителя физической культуры и тренеры, работающие с педагогически запущенными детьми. Для работы с детьми учитель должен многое знать о них: взаимоотношения в семье, коллективе, в классе, среди друзей, а также то, в какой социальной среде воспитывается ребенок, его материальные условия. Он должен знать черты характера воспитуемого, его сильные и слабые стороны. Учитель физической культуры должен постоянно помнить, что настоящий воспитательный эффект получается в том случае, когда удается организовать взаимоотношения, которые основаны на положительных эмоциях. Решению задач урока, направленных на развитие физических качеств, изучение и совершенствование двигательных умений и навыков, развитие умственной и мыслительной деятельности, способствует в большей степени владение учителем, наряду с дидактическими принципами и навыками, умением использовать инструментарий фундаментальной педагогики обучения с учащимися. С точки зрения философии, содержание воспитания, являясь одной из сторон целого, являет собой взаимосвязь всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций. Содержание воспитания отражает в единстве его общую цель, задачи и стороны. В целостном педагогическом процессе все эти составные элементы воспитания реализуются и отражаются в его результатах. Эти требования в полной мере относятся к воспитательной работе по физическому воспитанию и спортивной деятельности детей. Составную часть этого должны составлять: умственное, моральнонравственное, физическое, трудовое, экологическое, правовое, эстетическое, межнациональное воспитание. Умственное воспитание — научить учащихся владеть системой научных знаний о физической культуре, развить их умственные силы и способности, диалектическое, логическое, абстрактное, эвристическое мышление, интеллектуальные умения и мыслительные операции. Морально-нравственное воспитание — знание и осознание нравственных ценностей и идеалов в обществе и физкультурно-спортивной деятельности, принципов, норм и правил общечеловеческой морали и норм поведения в сфере физической культуры и спорта; опыт нравственных отношений как основа сформированности таких качеств личности, как ответственность, организованность, дисциплинированность, долг, честь, достоинство, порядочность, скромность, правдивость и др., то есть качеств, необходимых как в социальной жизни, так и в спортивной деятельности. Трудовое воспитание — подготовка учащихся средствами физической культуры и спорта к трудовой деятельности, выработка у них культуры и дисциплины труда, инициативы и творчества, предприимчивости и деловитости, готовности к сознательному выбору профессии. Экономическое воспитание — знание экономических закономерностей рыночной экономики; владение такими понятиями, как «кооперация», «планирование», «учет и контроль труда», «режим экономии», «себестоимость», «качество продукции», «экономическое мышление и поведение», «экономические потребности и интересы»; умение соизмерять личные потребности с экономическими возможностями их удовлетворения; реальная организация бюджета времени; бережное отношение к спортивному инвентарю, оборудованию, спортивной форме и др. Эстетическое воспитание учащихся включает в себя все стороны духовной жизни. Эстетическое наслаждение доставляется творчеством, искусством, прекрасным духовным обликом спортсменов высокого класса, красотой телосложения, красотой движений, стройностью фигуры, отличной осанкой, хорошим здоровьем. Основную роль в эстетическом воспитании учащихся играет искусство. Общими чертами для физической культуры и культуры учащихся являются: свободное время как источник эстетического воспитания, элементов игры; воспитание эмоциональности, привлекательности, вовлечение детей в сферу сопереживания. Этическое воспитание — это определенные нормы поведения, взаимоотношения как с занимающимися физкультурно-спортивной деятельностью, так и с другими людьми. Все это привело к выработке правил поведения в спортивной деятельности, которые в спортивном мире называются спортивной этикой. Спортивная этика — это совокупность норм и правил поведения спортсмена, его отношение к другим спортсменам, семье, окружающим людям, обществу в целом. Спортивная этика использует общечеловеческие нормы нравственности, накопленные предыдущими поколениями. Экологическое воспитание. Отношение к природе имеет глубокий гуманистический смысл, оно перерастает в нравственное отношение к самому человеку. Необходимо формировать готовность правильного решения экологических проблем. Этим необходимо заниматься с юных лет. Широкими возможностями для экологического воспитания школьников располагают такие формы организации занятий на природе, как уроки физической культуры и спортивные тренировки, гимнастика до учебных занятий, туристические походы, физические упражнения и подвижные игры, спортивные соревнования, экскурсии, спортивные праздники и дни здоровья, физкультурные занятия с группами продленного дня, спартакиады и игры на местности. Правовое воспитание. Причины, порождающие антиобщественные поступки, во многом обусловлены низким уровнем правового сознания. Задача правового воспитания заключается в том, чтобы довести до сознания учеников требования правовых норм, добиться того, чтобы эти требования приобрели для них личностный смысл, стали руководством в повседневном поведении. Спортивные отношения по своему содержанию неоднозначны. Прежде всего, следует выделить правовые, в основе которых лежит элемент обязательности. Обязательная физическая подготовка школьников обеспечивается на основе специальных программ по физическому воспитанию. Другую группу составляют спортивные отношения, организованные на самодеятельной основе. Такие отношения регулируются нормами соответствующих органов. Третья разновидность спортивных отношений сочетает в себе общественные и правовые начала. Включившись в спортивную деятельность, каждый принимает на себя определенные обязанности, установленные органом государственного управления физической культуры и спорта. Нормы права и спортивной этики по своему социальному содержанию тесно взаимосвязаны и являются мощным фактором правового воспитания. Оценка эффективности системы физического воспитания в ОУ(общеобразовательном учреждении). На наш взгляд, оценка эффективности системы физического воспитания школьников в ОУ(общеобразовательном учреждении) должна проводиться по следующим критериям: 1. Количество детей с низкими значениями физической подготовленности (степень развития физических качеств: силы, выносливости, координации, гибкости, быстроты). Учащиеся с низкими значениями физической подготовленности особенно нуждаются в индивидуальном подходе и корректировании контрольнонормативного материала. Работа проводится на каждом уроке, и результат каждого учащегося отслеживается индивидуально. . Сравнительная характеристика пропусков уроков физкультуры. Пропуски уроков по физической культуре происходят по причине болезни, то есть по уважительной причине. Вовлечение детей во внешкольные формы занятий двигательной активностью. Овладение знаниями по гигиене физических упражнений и самоконтролю. Учащиеся получают непосредственно на каждом уроке физической культуры и на отдельных уроках теории. 1.5 Современные тенденции физического воспитания взрослого населения. Проблематика исследований различного контингента взрослого населения. Возрастная периодизация Возрастная периодизация — это периодизация развития человека от момента зачатия (либо от момента рождения) и до момента смерти, и соответствующие этому определения возрастных границ этапов в жизни человека, принятая в обществе система возрастной стратификации. В современной науке нет единой общепринятой классификации периодов роста и развития и их возрастных границ, но предлагается такая схема: 1) новорожденный (1-10 дней); 2) грудной возраст (10 дней – 1 год); 3) раннее детство (1–3 года); 4) первое детство (4–7 лет); 5) второе детство (8-12 лет для мальчиков, 8-11 лет для девочек); 6) подростковый возраст (13–16 лет для мальчиков, 12–15 лет для девочек); 7) юношеский возраст (17–21 год для юношей, 16–20 лет для девушек); 8) зрелый возраст: I период (22–35 лет для мужчин, 22–35 лет для женщин); II период (36–60 лет для мужчин, 36–55 лет для женщин); 9) пожилой возраст (61–74 года для мужчин, 56–74 года для женщин); 10) старческий возраст (75–90 лет); 11) долгожители (90 лет и выше). Данная периодизация включает в себя комплекс признаков: размеры тела и органов, массу, окостенение скелета, прорезывание зубов, развитие желез внутренней секреции, степень полового созревания, мышечную силу. Схема учитывает особенности мальчиков и девочек. Для каждого возрастного периода характерны специфические особенности. Переход от одного возрастного периода к другому называют переломным этапом индивидуального развития, или критическим периодом. Продолжительность отдельных возрастных периодов в значительной степени изменчива. Хронологические рамки возраста и его характеристики определяются в первую очередь социальными факторами. Комплекс упражнений для детей 3-6 месяцев Комплексы гимнастических упражнений и массажные движения, используемые матерью при проведении простейшего тактильного массажа грудному ребенку, должны основываться на физиологических возможностях детского организма. Внимательно наблюдая за ребенком, можно своевременно видоизменять и усложнять движения и массаж. Примерно в 3 месяца исчезает повышенный тонус рук малыша и становится возможным выполнение упражнений для верхних конечностей. Лежа на животе, ребенок хорошо держит голову, приподнимая ее и верхнюю часть плечевого пояса: значит, можно выполнять упражнения в положении на весу и на животе. Как только у малыша появляются попытки повернуться на бочок, в гимнастический комплекс вводится поворот со спины на живот. Целью физических упражнений и массажа является уравновешивание тонуса мышц сгибателей и разгибателей, воспитание навыков изменения положения тела.Кроме уже привычного ребенку поглаживания при массаже детей 3-6 месяцев рекомендуют использовать растирание, разминание, «поколачивание». Это движения, связанные с более сильным давлением пальцев взрослого. Они воздействуют не только на кожу и подкожную клетчатку, но и на мышцы, сухожилия, суставы. Комплекс упражнений для детей 3-4 месяцев включает: • массаж рук (поглаживание); • отведение рук в стороны и скрещивание их на груди; • массаж ног (поглаживание, растирание, разминание); • поворот со спины на живот вправо при поддержке за руку; • массаж спины (поглаживание, растирание, разминание); • положение «пловца»: приподнимание лежащего на животе ребенка на правой руке взрослого и пассивное разгибание второй рукой его ножек, как при плавании. Малыш при этом отклоняет голову назад; • массаж живота (поглаживание); • массаж стоп; • рефлекторные сгибания и разгибания стоп; • поворот со спины на живот влево при поддержке за руку; • вибрационный массаж грудной клетки. После 4 месяцев исчезает физиологический гипертонус мышц ног, и в гимнастический комплекс вводятся пассивные упражнения для нижних конечностей. К этому возрасту уже достаточно укрепляются передние шейные мышцы и при занятиях с малышом появляется «парение» на весу. Как только появляются попытки сесть, вводится упражнение по приподниманию туловища из положения лежа на спине. Комплекс упражнений и массажа для детей 4-6 месяцев включает: • скрещивание рук на груди; • массаж ног (поглаживание, растирание, разминание); • «скользящие шаги» (пассивные движения ногами типа «велосипед»); • поворот со спины на живот вправо при поддержке за ноги; • массаж спины (поглаживание, растирание, разминание; возможно похлопывание собранной «в горстку» ладонью; при этом надо щадить область почек); • «парение» на руке взрослого в положении на животе; • массаж живота (поглаживание); • «парение» на руке взрослого в положении на спине; • поочередное сгибание и разгибание рук («бокс»); • сгибание и разгибание ног вместе и по очереди; • приподнимание туловища из положения лежа на спине при поддержке за отведенные в стороны руки; • поворот со спины на живот влево при поддержке за ноги; • вибрационный массаж грудной клетки. Как и для детей более младшего возраста, занятия проводятся примерно в одно время с сытым и здоровым ребенком, раздетым догола. Температура воздуха в комнате не должна быть ниже 21 градуса. Для создания положительного эмоционального тонуса рекомендуют разговаривать с малышом, петь ему песенки, произносить речевки или считать при выполнении упражнений, воспитывая чувство ритма. При выполнении движений руками ребенок должен держаться за указательные пальцы взрослого. Особенности занятий физической культуры с детьми дошкольного возраста Дошкольный возраст (3 – 6 лет) характеризуется значительными изменениями в физическом и моторном развитии ребенка. К середине 3-го года жизни формируются в основном переместительные движения, хотя их окончательное созревание наступает лишь в подростковом возрасте. Быстрыми темпами идет рост скелета и мышечной массы. Существенно изменяются пропорции тела. Осваиваются основные жизненно важные движения. Особенности психики ребенка этого возраста обусловливают целесообразность коротких по времени, но часто повторяющихся занятий разнообразного, пре- имущественного игрового, содержания. Недопустимы перегрузки организма ребенка упражнениями, связанными с большими силовыми напряжениями и утомлениями. В младшем дошкольном возрасте (2 – 3 года) важно приучить ребенка к ежедневным занятиям физическими упражнениями и подвижными играми как обязательным и непреложным элементам повседневной жизни. В этот период необходимо создать все условия для освоения ребенком многих видов простейших движений, действий и закаливающих процедур. В среднем и старшем дошкольном возрасте (4 – 6 лет) необходимо воспитывать интерес ребенка к освоению новых видов физических упражнений, к повышению уровня своих физических способностей, стимулировать стремление к участию в коллективных играх и соревнованиях со сверстниками. Закаливание желательно сделать привычным элементом режима дня. Все это позволит ребенку хорошо подготовиться к началу учебы в школе. Уже к 5 годам у ребенка существенно улучшается координация движений. Именно в этот период происходит процесс освоения навыков рисования, лепки, изготовления игрушек из бумаги и картона. Вместе с тем более интенсивное развитие крупных мышц еще затрудняет выполнение точных движений пальцами и кистью. В дошкольном возрасте для высшей нервной деятельности еще характерна неустойчивость нервных процессов. Хотя условнорефлекторные связи возникают в раннем детстве, из-за преобладания процессов возбуждения над процессами торможения они легко разрушаются. Поэтому не следует рассчитывать на прочное освоение ребенком этого возраста сложных двигательных умений и действий. Большее физиологическое и психологическое значение имеет сам процесс освоения нового, в том числе и в сфере физической культуры. Вместе с тем в условиях все большего совершенствования анализаторной деятельности коры большого мозга ребенок приобретает способность к логическому мышлению, анализу и обобщению отраженных в его сознании явлений окружающей среды. Возникает способность сосредоточить на некоторое время внимание на каком-либо одном роде занятий или предмете. Сочетание стремления к подражанию с желанием проявить собственную инициативу, творчество повышают активность ребенка, побуждают его к деятельности. У детей дошкольного возраста начинают проявляться типологические особенности высшей нервной деятельности, формируется характер, проявляются личностные мотивы и интересы, которые, правда, весьма нестойки. Дети этого возраста очень восприимчивы к реакциям взрослых на их поведение. Поощрение и похвала вызывают сильные положительные эмоции. Формируются основы дисциплины поведения, умение и желание подчинять свои действия правилам игры, требованиям родителей и воспитателей, интересам коллектива. Главная задача физического воспитания ребенка 3-го года жизни – освоение и совершенствование новых видов движений пальцев рук и кисти, закрепление и совершенствование навыков уже освоенных видов движений. Содержание моторной активности ребенка обогащается за счет совершенствования навыка ходьбы, перемещений в усложненных условиях (ходьба по веревочке, по доске, перелезание через бревно), спрыгивания с небольшой высоты, прыжков в длину с места, подскоков на двух ногах, подбрасывания и ловли мяча, произвольных изменений положений ног, рук, туловища и головы, плавания и упражнений в воде, игр на воздухе и в помещении. Координация развивается при перемещениях со сменой направления ходьбы и бега, в упражнениях с предметами, особенно с мячом, координация движений кисти и пальцев – в специальных упражнениях, а также при игре с кубиками, пластилином и т.п. Занятия физическими упражнениями следует проводить ежедневно в форме зарядки, занятий по освоению и совершенствованию движений (3 раза в неделю) и различных игр. Продолжительность занятий в начале периода – 15 – 20 мин, к концу его – 20 – 25 мин. Важное место в режиме физической активности ребенка 3-го года жизни занимает утренняя гимнастика. Зарядку нужно проводить ежедневно. Значение утренней зарядки не исчерпывается ее оздоровительной функцией, снятием «заторможенности» ребенка после ночного сна, взбадриванием малыша. Огромная психологическая роль утренней зарядки заключается в воспитании у ребенка привычки начинать день с физических упражнений. Упражнения для зарядки должны конструироваться из известных и хорошо освоенных ребенком движений. Лучше всего, если взрослый будет выполнять упражнения вместе с ребенком. Это создаст благоприятную эмоциональную обстановку и облегчит ребенку выполнение движений, особенно воспроизведение им темпа и ритма. Количество упражнений в зарядке не рекомендуется более 4 – 5, не считая ходьбы в начале и в заключительной части. Главная задача физической активности ребенка 4-го года жизни – освоение новых движений, главным образом из арсенала упражнений спортивного характера. Новая черта физической тренировки в этот период – постановка целей в отдельных упражнениях. Такими целями могут быть: пробежать быстро, метнуть далеко, попасть мячом в мишень, далеко прыгнуть, точно воспроизвести движение, быстро отреагировать на команду. У ребенка в возрасте от 3 до 4 лет необходимо начать целенаправленное развитие двигательных способностей – ловкости, быстроты, гибкости, силы и выносливости. Содержание занятий физическими упражнениями обогащается за счет новых движений и новых освоенных ребенком упражнений, действий, видов и форм двигательной активности. Значительное место в занятиях следует отвести подготовке к освоению или частичному освоению базовых элементов движений в спортивных упражнениях – элементов техники бега, прыжка, метания, элементов игры с мячом руками и ногами, коротких связок гимнастических упражнений, элементов акробатики, катания на лыжах и коньках, плавания. Превалирующей формой занятий останется игра, но все в большей мере необходимо использовать и классические формы тренировки с многократным повторением, заучиванием элементов движений и их связок. При развитии быстроты основной упор следует сделать на тренировке быстроты реакции и частоты движений в простых упражнениях. В упражнениях на гибкость преобладают активные и активно-пассивные растягивания мышц и связок. Специальных тренировок на выносливость и силу проводить не следует. Эти качества будут естественно развиваться у ребенка на фоне той двигательной активности, которая осуществляется при развитии ловкости, гибкости и быстроты. Продолжительность занятий составляет 30 – 35 мин. Занятия проводятся 3 – 4 раза в неделю. Основная направленность физической подготовки детей 5-го года жизни – всемерное расширение арсенала освоенных элементарных движений и подготовка к интенсивному освоению новых сложных в техническом отношении упражнений. Значительное место в целевых установках на этот период физического воспитания детей занимает развитие тех двигательных способностей и психомоторных способностей, которые в будущем послужат фундаментом для овладения сложными по координации движениями и их совершенствования. К таким качествам и способностям ребенка относятся: ловкость, гибкость, сила, быстрота (в основном быстрота реакции) и способность быстро формировать в сознании и ощущениях образ нового движения, проще говоря, быстро «схватывать» суть и особенности разучиваемых движений и их элементов, понимать разъяснения взрослого и уметь воплощать идеальный образ движения в собственных действиях. Большое место среди физических упражнений в этот период займут те из них, которые способствуют выработке умения правильно, в соответствии с заданием, перемещать звенья тела в пространстве, точно воспроизводить заданные траектории, направление, скорость и темп движений. Специальные усилия воспитателя следует направить на силовую подготовку мышц ребенка, в особенности более мелких мышц; управляющих движениями кисти, стопы, голени, предплечья. Важную роль будут играть упражнения, направленные на освоение отдельных элементов спортивных движений (беговые, прыжковые, метательные, на велосипеде, на лыжах, на санках, в воде). В этот период можно усложнить упражнения на ловкость и быстроту реакции. Большое внимание по-прежнему следует уделять развитию гибкости. Усложнение заданий и увеличение напряженности психики ребенка и его физиологических функций не позволяют в этом возрасте увеличить продолжительность занятий, но требуют от воспитателей и родителей большого внимания к активному отдыху детей, их своевременному психологическому восстановлению. В этот период нужно тщательно анализировать степень трудности для ребенка тех или иных упражнений, подмечать, что ему нравится делать больше, а что – меньше, и в то же время побуждать ребенка преодолевать трудности, обращать его внимание даже на маленькие победы над собой. Следует исподволь прививать детям понимание того, что только трудом, упорством и настойчивостью можно добиться поставленных целей. В процессе освоения новых движений полезно подбадривать детей по мере освоения ими отдельных элементов движений, по мере последовательного приближения к правильному выполнению задания. Если ребенок не в состоянии решить слишком трудную для него задачу, воспитателю следует незаметно изменить задание в сторону его упрощения и выразить радость по поводу его успешного выполнения ребенком. Для воспитания устойчивого интереса детей к физическим упражнениям и тренировке чрезвычайно важно добиться того, чтобы у них было как можно меньше неудач и как можно больше успехов, чтобы у ребенка крепла уверенность в том, что даже очень трудные движения можно освоить и что каждое занятие делает его более ловким и более сильным. Как было отмечено ранее, возраст 5-го года жизни является критическим для многих параметров физического здоровья ребенка. В этот период отмечается ослабление некоторых звеньев мышечной системы и суставных связок. Есть только одно эффективное средство предотвращения этих аномалий физического развития, это правильно организованная физическая активность детей, их регулярные и тщательно продуманные физические тренировки. В этом возрасте содержание физической активности заметно расширяется, особенно за счет освоения новых видов движении, но ее интенсивность не рекомендуется повышать. Регламент занятий остается таким же, как и в возрасте 3 лет. Следует тренироваться 3 раза в неделю и делать утреннюю зарядку ежедневно, если ребенок не ходит в детский сад, и по субботам и воскресеньям, если он посещает детское дошкольное учреждение. Продолжительность утренней зарядки остается прежней – 10 – 12 мин, а продолжительность занятий может быть увеличена до 40 мин. На фоне разностороннего физического совершенствования детей 6-го года жизни постепенно все большее место будет занимать специализированное развитие отдельных двигательных способностей, прежде всего освоение новых движений, а также овладение более сложными видами движений из арсенала спорта. Главная задача в этот период – подготовка обширного фундамента, основы для интенсификации процесса физического воспитания в последующие годы. Отличие этого этапа от предыдущего заключается в усилении акцента на развитии двигательных способностей – преимущественно быстроты и выносливости. Большое место займет и силовая тренировка. Однако скоростная и силовая подготовка, равно как и развитие выносливости, не должны быть самоцелью физической подготовки детей этого возраста. Задача таких занятий состоит, прежде всего, в подготовке физиологической организации ребенка, его мышц и связок, систем управления движениями и их энергетического обеспечения и, наконец, его психики к предстоящему в недалеком будущем значительному повышению физических и умственных нагрузок в связи с началом учебы в школе. Поэтому, когда мы говорим о необходимости развития у детей этого возраста выносливости, речь идет о способности достаточно длительное время заниматься физическими упражнениями, но не предполагается развитие выносливости в отдельных видах движений, например в беге или плавании. Специфично и развитие силовых способностей: в этом возрасте оно не предполагает воспитания способности к большим и очень большим физическим напряжениям, связанным с преодолением предельных или близких к ним по величине сопротивлений, например поднятие больших тяжестей, метание тяжелых снарядов и т.п. В большей степени развитие силы обусловливается необходимостью формирования у ребенка способности проявлять незначительные по величине напряжения в течение достаточно длительного времени, точно дозировать мышечные усилия. 6-летние дети уже способны к освоению сложных движений и психологически больше готовы к специализированной тренировке. Однако не следует злоупотреблять этой готовностью детей к систематической узконаправленной тренировке. Нужно создать условия для обогащения их моторики разносторонним опытом, который в будущем окажется полезным при любой спортивной специализации или при осуществлении физической активности с оздоровительными и общеукрепляющими целями. Режим физической активности ребенка 6-го года жизни будет более напряженным главным образом путем расширения средств физической подготовки и увеличения продолжительности занятий, которая может достигать 35 мин. Продолжительность утренней зарядки в этом возрасте – 15 – 20 мин. 5–6-летние дети находятся в преддверии всплеска интенсивного развития координационных способностей, который произойдет у них на следующий год. Подготовка к этому очень ответственному моменту в развитии моторики человека составляет основу целевой программы физического воспитания детей 6 лет. В этот период продолжается активное развитие двигательных способностей: силы, быстроты, ловкости, гибкости – и совершенствование ранее освоенных видов движений. Все большее место в тренировке начинают занимать движения, выполнение которых связано с включением в активную работу больших мышечных групп рук, ног, живота и спины. При выполнении детьми силовых упражнений важно не допускать перенапряжений. Не следует предлагать ребенку упражнения с отягощениями, за исключением метаний. Масса метаемых снарядов не должна превышать 100 –150 г. В упражнениях на быстроту большее внимание нужно уделить частоте движений, в упражнениях на гибкость – амплитуде движений, в упражнениях на ловкость – быстроте реакции. В программу занятий 6-летнего ребенка можно включать некоторые упражнения на выносливость: относительно длительные прогулки, пробежки трусцой по 5 – 7 мин. Воспитанию выносливости послужит и увеличение общей продолжительности занятий до 35 мин. Главные целевые установки в процессе физического воспитания детей 7-го года жизни мало чем отличаются от основной направленности физической тренировки предыдущего возрастного периода. В детских дошкольных учреждениях во всех возрастных группах необходимо обеспечить музыкальное сопровождение физкультурных занятий. Оно помогает ребенку освоить темп и ритм, выполнять упражнения с большим напряжением. Тренировки в этот период могут с успехом осуществляться в игровой и соревновательной форме. В домашних условиях можно устраивать соревнования ребятишек, живущих в одном доме, «матчевые» встречи между квартирами, подъездами, привлекая к ним и родителей. Дети и взрослые могут соревноваться по принципу гандикапа: например, взрослый будет метать значительно более тяжелый груз или давать ребенку фору в забеге. Полезны и другие формы состязаний детей и взрослых, например игры с мячом, эстафеты и т. п. В условиях детского дошкольного учреждения можно организовать состязания, эстафеты, игры с мячом между ранее скомплектованными небольшими командами детей одного возраста. Из группы методов строго регламентированного упражнения при освоении новых движений предпочтение отдается методу целостного разучивания. Расчлененный метод дает худшие результаты, т.к. при расчленении движения ребенок теряет его общий смысл, а следовательно, и интерес к нему, т.к. он хочет сразу видеть результат своего действия. Контрольные качественные показатели уровня физической культуры ребенка дошкольного возраста (В.К. Бальсевич, 2000). 1. Знание основных правил гигиены, проведения утренней зарядки, закаливающих процедур и соблюдение распорядка дня. 2. Владение элементарными двигательными умениями и навыками игры (поддержание правильной осанки, ходьба, бег, прыжки, метание, лазание, плавание, броски и передачи мяча, бег на коньках, передвижение на лыжах). 3. Выполнение контрольных показателей физической подготовленности (Табл. 3.2). 4. Умение играть в подвижные и спортивные игры (по упрощенным правилам). 5. Интерес к оценке уровня своей физической подготовленности. 6. Интерес к событиям спортивной жизни семьи, спортивного клуба родителей, достижениям выдающихся спортсменов. Физическое воспитание обеспечивает долголетнее сохранение высокого уровня физических способностей, продлевая тем самым работоспособность людей. В обществе труд является жизненной необходимостью человека, источником его духовного и социального благополучия. К специальным образовательным задачам относят: формирование различных жизненно важных двигательных умений и навыков; приобретение базовых знаний научно-практического характера. Физические качества человека могут наиболее полно и рационально использоваться, если он обучен двигательным действиям. В результате обучения движениям формируются двигательные умения и навыки. К жизненно важным умениям и навыкам относится возможность осуществлять двигательные действия, необходимые в трудовой, оборонной, бытовой или спортивной деятельности. Так, непосредственное прикладное значение для жизни имеют умения и навыки плавания, передвижения на лыжах, бега, ходьбы, прыжков и т.п. Умения и навыки спортивного характера (в гимнастике, фигурном катании на коньках, технические приемы игры в футбол и т.д.) имеют косвенную прикладность. Формирование умений и навыков развивает у человека способности к овладению любыми движениями, в том числе трудовыми. Чем большим багажом двигательных умений и навыков обладает человек, тем легче осваиваются им новые формы движений. Передача обучаемым специальных физкультурных знаний, их систематическое пополнение и углубление также являются важными задачами физического воспитания. К ним относятся знания: техники физических упражнений, ее значения и основ применения; сущности физической культуры, ее значения для личности и общества; физкультурно-гигиенического характера; закономерностей формирования двигательных умений и навыков, укрепления и поддержания хорошего здоровья на многие годы. К общепедагогическим относят задачи по формированию личности человека. Эти задачи выдвигаются обществом перед всей системой воспитания как особо значимые. Физическое же воспитание должно содействовать развитию нравственных качеств, поведению в духе требований общества, развитию интеллекта и психомоторной функции. Высоконравственное поведение спортсмена, воспитанного тренером и коллективом, а также выработанные в процессе занятий физическими упражнениями трудолюбие, настойчивость, смелость и другие волевые качества непосредственно переносятся в жизнь, в производственную, военную и бытовую обстановку. В процессе физического воспитания решаются и определенные задачи по формированию этических и эстетических качеств личности. Духовное и физическое начало в развитии человека составляют неразделимое целое и поэтому позволяют в ходе физического воспитания эффективно решать и эти задачи. Цель физического воспитания может быть достигнута при условии решения всех его задач. Только в единстве они становятся действительными гарантами всестороннего гармонического развития человека. С завершением общего и профессионального образования люди приступают к многолетней трудовой деятельности. В этой связи физическая культура является одним из факторов, оказывающим положительное влияние на трудовую деятельность человека в современном производстве. Связи физической культуры с трудовой деятельностью прослеживаются во многих аспектах. 1. Любой трудовой процесс имеет фазу врабатывания, а при его большой продолжительности и напряженности также и фазу снижения работоспособности. Средства физического воспитания ускоряют врабатываемость, замедляют падение работоспособности и производительности труда, способствуют более быстрому восстановлению утраченной в процессе труда нервно-психической и мышечной энергии. 2. Некоторые современные виды труда характеризуются малой мышечной активностью (гиподинамией) или локальной нагрузкой на отдельные части тела, на отдельные функции организма. Средства физического воспитания позволяют предупредить отклонения в физическом состоянии и развитии, возникающие в силу специфики данного труда. 3. В современном производстве пока еще не исключены факторы и условия, создающие возможность профессиональных заболеваний. Средства физического воспитания в значительной мере выполняют профилактическую функцию и снижают вероятность появления типичных заболеваний и травм. 4. Ряд видов труда требует специальной физической подготовленности, которая может быть обеспечена только специфическими средствами и методами физической подготовки. 5. В современном производстве в связи с научно-техническим прогрессом наблюдается тенденция смены профессий у трудящихся. Педагогическое проектирование адаптивных технологий образования взрослых как одно из направлений социального проектирования направлено на создание условий становления, функционирования, прогнозирования и развития образования взрослых как социального института и включает следующие составные компоненты: — разработку теоретического обоснования образовательного проекта применительно к конкретному объекту исследований (сменная школа молодежи и взрослых, обучение инвалидов, безработных и т.д.) и к конкретным адаптивным технологиям (модульное обучение, дистанционное обучение, телекоммуникационные образовательные проекты, индивидуальное обучение, экстернат и др.); — разработку технологического инструментария и реализацию проекта (определение этапов, процедур и средств обучения и самообучения, критериев замера успешности продвижения и.т.д.); — прогнозирование развития педагогических процессов образования взрослых и доработку проекта с учетом данных реальной практики (мониторинг, экспертиза и т.д.). Эффективность и качество адаптивных технологий образования взрослых на этапах их реального воплощения с позиций социализации личности и готовности ее к непрерывному образованию выражается в выполнении следующих принципов: — нового понимания общей культуры взрослого в информационном обществе как сочетания гуманистической, научной и технологической составляющих, как базу для организации личной, социальной и профессиональной жизни (функции социального и личностного развития); — интеграции культурно-исторического и ценностноаксиологического феноменов, освоение которых позволит осмыслить такие истины и ценности, как познание природы, общества, человека и искусства; — реализации интегративно-модульных технологий образования, основанного на единстве нормативного (социального) и индивидуального, позволяющего личности конструировать индивидуальные образовательные маршруты; — обеспечения грамотности и компетентности, развития общей интеллектуальной культуры, создания научной базы в профессиональной сфере. Хорошая общая физическая подготовленность расширяет возможности для соответствующей адаптации и овладения новыми профессиями. Внедрение физической культуры в научную организацию труда (НОТ) является существенной необходимостью. НОТ, основываясь на постоянном использовании достижений науки и передового опыта, предусматривает оптимальное взаимодействие людей и техники в едином производственном процессе с целью повышения производительности труда. Внедрение физической культуры в НОТ имеет существенное социально-экономическое значение. Это определяется прежде всего ролью физической культуры как неотъемлемого фактора достижения высокой работоспособности, хорошей физической подготовленности и укрепления здоровья. Главной целью внедрения физической культуры в систему НОТ в обществе является содействие повышению производительности труда на базе укрепления здоровья и всестороннего гармонического физического развития трудящихся. Данная цель конкретизируется в следующих специфических задачах, решаемых средствами физической культуры в процессе трудовой деятельности. 1. На этапе обучения профессиям (в колледжах профессионального образования, училищах, вузах) обеспечить необходимый уровень профессионально-прикладной физической подготовленности к избранной трудовой деятельности (т.е. повысить уровень специфических для избранной профессии физических качеств и сформировать необходимые профессиональные двигательные умения и навыки). 2. В процессе непосредственной трудовой деятельности (т.е. в течение рабочего дня) способствовать оптимальной динамике (ускорению врабатывания, поддержанию высокой работоспособности и замедлению темпов ее снижения). 3. В после рабочее время путем специально направленного активного отдыха содействовать восстановлению работоспособности, а также устранению негативных сдвигов в физическом состоянии организма, вызванных неблагоприятными условиями труда. От успешного решения перечисленных задач в немалой степени зависят здоровье человека, его творческое долголетие и общественно полезная активность. Эти задачи конкретизируются в зависимости от: содержания и характера труда (умственный или физический, напряженность и длительность рабочих усилий и т.д.); особенностей производственных условий (технологических, гигиенических и др.); особенностей реакции организма на требования, предъявляемые трудовой деятельностью и ее условиями (характер функциональных сдвигов в основных системах организма, степень утомления и т.д.). При конкретизации задач и форм направленного использования физической культуры в системе НОТ учитываются также возрастные и половые особенности трудящихся, уровень физической подготовленности, состояние здоровья. В системе НОТ выделяют три сферы целесообразного использования физической культуры: 1) в рамках трудового процесса; 2) в непосредственной связи с процессом труда (на производстве), но вне его собственных рамок; 3) вне производства, но в связи с его требованиями (в системе профессионально-прикладной подготовки, а также физкультурнореабилитационных мер). В результате организованного включения физической культуры в НОТ, как показывают многочисленные исследования, заметно возрастает производительность труда, уменьшаются пропуски по болезням, увеличивается трудовое долголетие. 2. Специфика обучения взрослых Возраст от 18 до 29 лет принято считать молодежным, а от 30 до 55 лет (женщины) и 60 лет (мужчины) — зрелым. В возрастном интервале 18—29 лет у человека сохраняется высокий уровень тренируемости двигательной функции, особенно ее силовых проявлений и работоспособности, складываются благоприятные предпосылки для занятий различными видами спорта и достижения в них высоких спортивных результатов. В возрастном интервале 30—60 лет наступает медленное, но неуклонное снижение ряда показателей физического развития и уровня физического потенциала человека. Причем масса тела, частота дыхания, систолическое давление изменяются в сторону увеличения, а показатели физической подготовленности снижаются. Мышцы человека зрелого возраста в основном сохраняют свои функциональные свойства, однако регрессивные изменения морфологических характеристик аппарата движения заметны уже после 30— 35 лет. Это относится прежде всего к снижению эластичности связочного аппарата, понижению его прочности, возрастанию хрупкости костей, окостенению ряда элементов позвоночного столба, снижению подвижности в суставах [2]. После 30 лет начинает уменьшаться скорость двигательной реакции, что связано также с понижением возбудимости нервных центров и мышц и уменьшением их лабильности. С возрастом заметно ухудшаются координационные способности, снижается способность к освоению новых движений. Снижается также продуктивность умственной деятельности, главным образом в количественных параметрах, что приводит к более быстрой утомляемости. Современные данные геронтологии свидетельствуют о том, что инволюционный период развития человека начинается в 30—35 лет, когда осуществляется переход от первого зрелого возраста во второй. Этот период, как плато, разделяет эволюционные и инволюционные периоды развития. Характер возрастных изменений морфофункциональных свойств аппарата движения человека зависит от образа жизни, уровня и содержания его физической активности. Научные и практические данные говорят о том, что в принципе можно управлять процессом инволюционных изменений, замедляя регресс организма с помощью рациональной двигательной деятельности. Правильная организация физической активности в соответствии с возрастными особенностями человека предполагает систематическую физическую тренировку со средней и невысокой интенсивностью нагрузок, разнообразных по характеру воздействия на организм. Исходя из естественных возможностей организма людям в возрасте до 50 лет можно выполнять физические нагрузки умеренно развивающего характера в пределах 60—75% собственного МПК, а старше 50 лет — поддерживающие нагрузки в пределах 50% МПК [1].Оба эти типа нагрузок можно определить по частоте пульса, так как между ЧСС и МПК обнаружена линейная зависимость. Уровень аэробных затрат, который обеспечивает ту или иную выполняемую физическую нагрузку, можно определить по специальной таблице. Таблица отражает уровень физической нагрузки практически на любом уровне МПК независимо от пола и возраста, начиная с 20 лет и кончая 70 годами. Например, на уровне 75% МПК мужчина в возрасте 25 лет должен выполнять физическую нагрузку с частотой пульса, равной 161 уд./мин. В молодом и зрелом возрасте рекомендуется заниматься физическими упражнениями не реже 3 раз в неделю с дополнительным занятием оздоровительного и рекреационного характера. Продолжительность занятия не должна превышать 2 ч для лиц молодого возраста и 1,5 ч для людей зрелого возраста. Следует отметить, что интенсивность занятий на начальном этапе не должна превышать 40—45% МПК. Активные занятия почти в любом возрасте повышают жизненный тонус организма, противодействуют различного рода заболеваниям, особенно сердечно-сосудистым и простудным. Люди зрелого возраста, систематически занимающиеся физической культурой, в 2—3 раза реже болеют, а по физической подготовленности и состоянию здоровья приравниваются к лицам на 10—15 лет моложе себя [13,14,15]. По окончании старшего (или позднего) юношеского периода развития человек становится психологически взрослым и вступает во взрослый онтогенез, построенный, как отмечал Д. Б. Элькоиин, по несколько иным законам, нежели детский. Поэтому с самого начала необходимо разобраться, в чем отличие детского онтогенеза от взрослого и что такое психологически взрослый человек. Не претендуя на целостный, глобальный анализ отличий детства от взрослости, отметим лишь три особенности, имеющие непосредственное отношение к интересующей нас проблеме обучения. Первая особенность касается соотношения в развитии человека возрастных и индивидуальных свойств и качеств. Описывая самые разные периоды детского онтогенеза, мы опирались на возрастные характеристики представителей того или иного психологического возраста в первую очередь потому, что практически все индивидуальные особенности ребенка встраиваются в особенности его психологического возраста. Конечно, среди них есть более способные и менее способные, быстро все схватывающие и очень медленно выполняющие любую деятельность, они обладают разными темпераментами и характерами, однако если речь идет о ребенке дошкольного возраста, то это будет прежде всего существо играющее и воображающее, в то время как младший школьник предпочтет любой самой интересной игре занятие довольно скучным классифицированием или коллекционированием. У взрослого человека соотношение индивидуальных и возрастных характеристик кардинальным образом меняется. Во взрослом онтогенезе на первый план выходят индивидуальные особенности человека. Вероятно, именно поэтому даже в курсе «психология развития» 90 % содержания связано с особенностями развития в детском возрасте, занимающем всего 21 год, а на все остальные возрастные периоды приходится лишь 10 % информации. Более того, многие возрастные особенности взрослых людей в той или иной степени напоминают те, которые свойственны детскому онтогенезу. Например, выделяемый практически всеми возрастными психологами кризис среднего возраста по своим характеристикам и свойствам очень похож на подростковый кризис детского онтогенеза, а реализуемые взрослыми виды и формы общения мало отличаются от общения малыша с окружающими его взрослыми и сверстниками. Вторая особенность психологически взрослого человека по сравнению с ребенком состоит в том, что он реализует как в профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни преимущественноличностное отношение. Наличие личностного отношения означает прежде всего то, что психологически взрослый человек не способен реализовать отчужденную (т. е. не его, ему не понятную и, с его точки зрения, не нужную) деятельность, в том числе и обучение. Конечно, ежедневно мы сталкиваемся с какими-то малопонятными, а порой и бессмысленными заданиями, которые приходится выполнять. Однако, выполняя их, взрослые люди вкладывают в них определенный смысл или делают одно, думая о другом, то есть выполняя одну деятельность, на самом деле параллельно реализуют совсем другую. Третья особенность взрослого онтогенеза касаетсязоны ближайшего развития взрослых. Зона ближайшего развития взрослых, как и детей, характеризуется пространством между тем, что человек умеет делать самостоятельно, и тем, что он самостоятельно сделать не может, но с помощью кого-то извне справляется с заданием. Это пространство может существовать в самых разных видах деятельности. Например, человек решает задачи определенной сложности, а с более трудной не справляется, но после подсказки решает и ее. Или человек рисует картину на oпределенном уровне, выполнить ее качественно лучше он не может. Однако в совместной деятельности со старшим, кем-то, занимающимся рисованием, профессиональным художником он приобретает способность рисовать на более высоком уровне. Увлекающаяся кулинарией женщина любит печь пироги и кексы, но рецепты их изготовления достаточно просты. Испечь такой торт, какой она ела в гостях или в ресторане, женщина не может. Однако после посещения дома, где хозяйка готовила аналогичный торт, она сумела не просто включиться в совместную деятельность с нею, но даже «изобрести» оригинальную начинку. Во всех вышеописанных случаях разница в сложности задач, уровне изобразительной деятельности, качестве кулинарного изделия и есть пресловутая зона ближайшего развития. И у детей, и у взрослых зона ближайшего развития сначала предполагает, что субъект что-то умеет (способен) делать самостоятельно, а что-то ему недоступно и он нуждается в помощи и подсказке извне. Если человек не справляется с заданием сам, однако благодаря помощи его решает, значит оно находится в зоне его ближайшего развития. Говоря об одинаковом механизме зоны ближайшего развития у детей и у взрослых, необходимо иметь в виду отношение субъекта к своей неудаче. Есть дети и взрослые, которые в случае неудачи стараются приложить как можно больше сил, чтобы выполнить начатую ими деятельность, или обращаются за помощью. Есть и другие, которые независимо от паспортного и психологического возраста при первых намеках на трудности тут же бросают дело и начинают заниматься деятельностью, заведомо приносящей им успех. Однако это в большей степени касается индивидуальных характеристик людей, нежели механизмов и закономерностей зоны их ближайшего развития. В зоне ближайшего развития есть аспект, помогающий разделить детей и взрослых по психологическому содержанию. Если говорить о зоне ближайшего развития ребенка, то в ней можно выделить два момента, когда требуется помощь взрослого (извне). Первый связан с помощью, которую ребенок получает при выполнении заданий и решении задач, не поддающихся самостоятельному решению. Есть еще один момент в зоне ближайшего развития детей, где без помощи взрослого не бывает и не может быть зоны ближайшего развития. Это касается создания ситуаций, поиска заданий, выбора задач, которые ребенок не может выполнить самостоятельно, но может сделать с помощью взрослого. Ребенок по психологическому возрасту, даже если он по своим индивидуальным особенностям не смирится с неудачей и будет прилагать какие-то усилия, просить о помощи, тем не менее довольно легко отвлекается или, получив помощь и выполнив то или иное задание, больше к нему не возвращается. Например, в одном из гуманитарных университетов студент по личным обстоятельствам перешел на индивидуальный план обучения и начал посещать не только те занятия, которые ему полагались, как третьекурснику, но и некоторые занятия для четвертого и пятого курсов. Поскольку последние предполагали наличие определенных знаний и умений, которых у третьекурсника еще не было и предлагаемые на старших курсах формы работы были ориентированы на самостоятельное построение зоны ближайшего развития, этот студент оказался в трудном положении, так как большинство заданий, с которыми справлялись студенты четвертого и пятого курсов, он не мог сделать самостоятельно. Любопытно, что сначала студенты старших курсов старались ему помочь, а затем отказались от этого, мотивируя тем, что он ждет от них не помощи, а выполнения задания вместо него. Несмотря на разницу в возрасте представителей детского онтогенеза и содержание выполняемой ими деятельности, есть общее, касающиеся того, что люди, являющиеся по своему психологическому возрасту детьми, не могут самостоятельно задавать себе зону ближайшего развития. Они нуждаются в первую очередь в том чтобы им давали (находили и ставили перед ними) задания, которые они не могут выполнить самостоятельно. Помимо этого перед взрослыми, задающими зону ближайшего развития, стоит задача сделать так, чтобы ребенокзахотелвыполнить задание, которое он не может сделать самостоятельно. Те, кто по своему психологическому возрасту относится к детскому онтогенезу, предпочитают задания, с которыми они справляются самостоятельно, другие они часто просто не воспринимают, считают бессмысленными и именно поэтому не прилагают никаких усилий, чтобы принять помощь взрослого и совместно выполнить трудное для них задание. Качественное отличие психологически взрослых людей от детей состоит в том, что они не только могут, но и постоянно создают для себя условия, при которых вынуждены решать, выполнять, справляться с заданиями, представляющими для них трудности. Иными словами, они могут самостоятельно задавать зону собственного ближайшего развития. В этом случае они действительно принимают помощь извне, но эта помощь не меняет субъекта выполняемой деятельности. Взрослые, вынужденные обращаться за помощью, строятсовместную, коллективную деятельность с тем, кто оказывает эту помощь, в отличие от детей, которые на то время, пока им помогают, отдают бразды правления помогающим. При этом и в случае с детьми, и в случае со взрослыми зона ближайшего развития реализуется с помощью разного вида подсказок, осуществляемых более взрослыми (или зрелыми, если речь идет о взрослых) людьми либо более продвинутыми в плане осуществляемой деятельности сверстниками. Описание сходства и различия в зонах ближайшего развития детей и взрослых в контексте интересующего нас обучения было бы не полным, если бы мы не остановились еще на одном аспекте, связанном уже не с заданием зоны ближайшего развития, а с ее реализацией. Этот аспект касается субъекта тех подсказок и той помощи, которая необходима человеку для выполнения трудного для него задания. Наиболее типичным субъектом, оказывающим помощь в выполнении задания, трудного для какого-либо человека, является педагог или выполняющий его функции. Однако бывают ситуации, когда роль реального помощника выполняет какой-то справочник, учебник. Нельзя сказать, что такого типа помощь принимается лишь взрослыми. Есть специально созданные ситуации, когда, например, в младшем подростковом возрасте, дети вполне способны принять таким образом оказываемую помощь. Однако если взрослому (по психологическому возрасту) человеку не нужны никакие специальные условия или специальная пропедевтика для восприятия такого рода помощи, то для детей соответствующие подсказки играют роль дополнительных средств в помощи, оказываемой им взрослыми людьми. Итак, психологические особенности, возникающие и развивающиеся во взрослом онтогенезе, касаются того, что у психологически взрослых людей доминируют индивидуальные особенности, во многом задающие смысл возрастным особенностям и расставляющие определенные акценты, что в этом возрасте реализуется личностное отношение к окружающей среде, людям, к разным видам обучения, и что появляется качественно новая способность, выражающаяся в самостоятельном поиске, конструировании зоны ближайшего развития. Указанные особенности и определяют специфику обучения в этом возрасте. Любой преподаватель высшей школы с опытом работы хорошо знает, что между обучением студентов-очников, студентов вечернего отделения и тех, кто получает второе высшее образование, существует огромная разница. Учить более взрослых и зрелых людей гораздо проще, гак как они, как правило, знают, чего хотят, где полученные ими знания могут и должны быть использованы, и могут самостоятельно задавать себе зону ближайшего развития. Именно эта определенность и самостоятельность в обучении взрослых людей предполагает особое мастерство педагога, который должен не просто хорошо преподавать, объяснять те или иные проблемные вопросы, но и уметь подстраиваться под интересы обучающегося, понимать и учитывать его индивидуальные особенности в процессе обучения, уметь в некоторых случаях отказаться от намеченной темы лекции и ее привычного хода, с тем, чтобы обеспечить взрослым участникам образовательного процесса развивающее обучение. Таким образом, если речь идет опсихологически взрослых обучающихся, необходимо соблюдатьтри правила, которые помогут и в реализации профессиональной деятельности, и в построении развивающего обучения. Первое правило обучения взрослых касается не столько их психологического, сколько паспортного возраста. Люди, которые намеренно пришли получать определенные знания, необходимые им для интересной и важной для них деятельности, с уважением и пиететом относятся к преподавателям, обладающим этими знаниями. Однако они зачастую в силу возраста преподавателя, или из-за неудовлетворенности первыми занятиями, или по каким-то еще причинам «вспоминают», что являются мастерами, профессионалами в своем деле, имеют много «заслуг», которые педагог недостаточно учитывает, что они тоже могли бы делать то, что он делает на занятии, только на более высоком и профессиональном уровне. Такая неудовлетворенность обучающихся педагогом, которая, кстати, почти незамедлительно приводит и к неудовлетворенности педагогов обучающимися, является серьезным препятствием для организации обучения. Привычные методы преподавания, довольно успешно работающие с более молодыми студентами, здесь не просто оказываются бесполезными, но часто становятся причиной появления серьезных проблем, порой очень трудно разрешимых. Именно поэтому первое правило, которое следует неукоснительно соблюдать при обучении взрослых, можно сформулировать так: их обучение должно быть построено подобно механизму овладения языком. Обучение языку, как родному, так и иностранному, предполагает особые подходы. И хотя обучение родному языку происходит в течение первых лет жизни ребенка, а обучение иностранному языку в большей степени касается младшего школьного, а иногда и подросткового периода развития, и то и другое обучение имеет ряд специфических черт. Но есть некоторые общие основания в его построении. Не занимаясь сейчас анализом существующих методов и методик обучения языку, отметим лишь те основания, которые делают обучение родному и иностранному языку похожим и могут быть использованы в обучении взрослых. Несмотря на разные подходы к обучению языку, практически все, занимавшиеся в теории или на практике этой проблемой, сходятся во мнении, что оно требует создания особой среды. Известны случаи, когда, человек много лет специально учил иностранный язык, но реально овладел им за довольно короткое время, попав в специальную языковую среду носителей языка. Однако попадания в специальную языковую среду в иных случаях оказывается недостаточно. Так, среди людей, которые по тем или иным причинам оказались за рубежом, есть довольно большой процент тех, кто, несмотря на десятилетия жизни в соответствующей языковой среде, так и остался на уровне ученика 5-го класса, который на иностранном языке может ответить только на самые элементарные вопросы. Психологически этот факт можно объяснить тем, что одни, овладевшие языком, реально погрузились в языковую среду, а другие нет. Но такое объяснение не дает ответа на вопрос, как сделать так, чтобы человек эффективно воспринял специально созданную среду, которая поможет ему в изучении иностранного языка. Для понимания процессов, происходящих с субъектом, который погрузился в специальную среду, попробуем проанализировать тот путь изучения языка, который был распространен среди интеллигентов и аристократов в России в XIX — начале XX вв. Несмотря на то, что большинство родителей, обучавших своих детей иностранному языку, сами довольно неплохо им владели, для организации этого процесса приглашали к ребенку не учителя, а гувернера. Его специально «выписывали» из-за границы, а не приглашали из семей, в которых он уже научил детей говорить по-французски или понемецки. В этом был особый смысл. Приезжающий в Россию гувернер не знал языка, на котором говорил ребенок, и, живя рядом с ребенком, учился у него русскому языку, в то время как ребенок овладевал французским или немецким. Этот способ обучения применялся независимо от способностей обучающегося и без какой-либо особой программы и методики и приводил к неизменному успеху, так как в России того времени большинство людей весьма неплохо говорили на иностранных языках, часто не имея не только высшего, но даже среднего образования. Взаимообучение приводило к тому, что ребенок оказывался внутри среды и обучался говорить на иностранном языке. Аналогичный процесс происходит и при овладении родным языком. Человек осваивает его, не заучивая, что означает то или иное понятие, а в реальном общении с окружающими его людьми. Поэтому все достоинства и недостатки развития речи малыша связаны с качеством той среды, в которой он живет. Если он получает полноценное общение в семье, где разговаривают не только с ним, но и друг с другом, то и он будет хорошо говорить. Психологам хорошо известно, что речь является не первой формой общения, а лишь ее вербальной частью. Начинается же общение ребенка с окружающими его людьми с невербальных форм общения, на основе которых и происходит затем речевое развитие, приводящее к пониманию языка и владению им. Таким образом, первое правило обучения психологически взрослых людей предполагает организацию специальной (по отношению к содержанию обучения) новой (по отношению к обучающемуся) среды, в которой происходит не передача знаний от одного к другому, а обмен информацией. Именно поэтому обучение взрослых в большей степени, нежели обучение детей, носитиндивидуальный характер. Построение такого обучения для взрослых обусловлено их отношением к изучаемому материалу. В одном случае они всячески стараются забыть свой опыт и, например, свою первую специальность. 90 % педагогов дошкольного образования, имеющих большой практический опыт работы, на вопрос о том, какое в дошкольном периоде развития мышление, как правило, отвечают не задумываясь: вербально-логическое (цитируя то, что написано в не очень удачном и не очень новом учебнике). В результате такого подхода новоявленный специалист в лучшем случае забудет все то, чему его учили в вузе, а в других случаях, которых, к сожалению, тоже оказывается немало, будет всеми правдами и неправдами учить детей мыслить так, как они не могут и не должны в силу своего психологического возраста. Любопытно, что когда у этих педагогов спрашивали, встречались ли они с вербально-логическим мышлением в своей работе с детьми дошкольного возраста, или просили привести примеры этого мышления у дошкольников, они признавались, что не могут привести пример из собственного опыта. Значит, они не задумывались о том, что знают и чем владеют в действительности и никак не соотносили это с изученным в педагогическом вузе материалом. Говоря об индивидуальном характере обучения взрослых, следует иметь в виду, что внутри обучения можно и должно использовать все особенности обучения детей. Однако для этого следует установить особые, личностные отношения как педагога с обучающимися, так и между обучающими. Яркий пример продемонстрирован в фильме «Большая перемена», где герой В. Кононова вначале пытается учить взрослых как обычных учеников и терпит фиаско, и лишь тогда, когда начинает устанавливать с ними содержательное общение (по содержанию, которым владеют его ученики) и личностные отношения, процесс обучения становится эффективным. Второе правило обучения психологически взрослых людей касаетсямикрогрупповых форм работы. Эти формы работы являются не просто эффективными методами обучения, позволяющими решить разного рода проблемы, связанные с содержанием и развивающим характером обучения, но можно без преувеличения сказать, что они необходимы уже потому, что позволяют с самого начала обучения выстроить всю логику изучаемого материала, увидеть не отдельные его части и разделы, которые в данный момент являются предметом обучения, а его конечный результат или результаты, которые станут содержанием обучения через довольно продолжительное время. Однако если в детском онтогенезе данные формы работы преследовали еще одну цель — научить обучающихся ориентироваться на содержание обучения, а не на личностные отношения со своим партнером, и поэтому предполагали постоянное изменение состава микрогрупп, то применительно к взрослому возрасту деление обучающихся на микрогруппы должно иметь несколько иной характер. Учитывая, что речь идет о психологически взрослых людях, которых не надо специально направлять на содержательное общение и учить работать друг с другом, следует отметить, что их объединение в микрогруппы должно осуществляться по индивидуально-личностному принципу, касающемуся не наличия симпатий или антипатий, а тех вопросов, с которыми они пришли учиться, профессий и проблем, которые они намерены решить во время обучения, позиций, которые они занимают по отношению к педагогу. Конечно, этот принцип не должен быть единственным принципом разделения взрослых на микрогруппы. По мере формирования коллективного субъекта и доверительных личностных отношений с педагогом возможно эффективное использование и других оснований для разделения, в том числе и «случайных» (посчитаться, в кружочке сказать какое-то слово по слогам). Но эти формы работы могут быть использованы как методыобучения лишь тогда, когда полностью удалось реализовать первое правило обучения взрослых людей. В других случаях разделение группы по иным основаниям, нежели индивидуально-личностным, может быть применено в разных видах тренингов и досуга, закрепления нового материала и его использования в разных ситуациях, но не в качестве метода обучения. Третье правило обучения психологически взрослых людей касаетсяособенностей зоны их ближайшего развития.Ранееуказывалось, что взрослые, в отличие от детей, могут сами конструировать зону собственного ближайшего развития. Для многих из них получение высшего образования в достаточно зрелом возрасте и является реализуемой таким образом зоной ближайшего развития. Выполнение третьего правила предполагает специальное рассмотрение взаимоотношений взрослых с педагогами, которые их обучают. Некоторые аспекты этих взаимоотношений мы уже затронули, говоря о первом правиле обучения взрослых. Однако для того, чтобы особенности зоны их ближайшего развития были полностью учтены в обучении, необходимо специально рассмотреть проблему оценки в обучении взрослых и вопросы, касающиеся соотношения организованного и самостоятельного обучения взрослых. Как правило, независимо от паспортного и психологического возраста обучающихся, формы контроля и оценки знаний предполагают коллоквиумы, контрольные, зачеты и экзамены. Это детерминировано, с одной стороны, общим для всех обучающихся той или иной специальности учебным планом, а с другой стороны, непониманием качественных отличий в обучении студентов младшего и старшего юношеского возраста и взрослых. Психологическая роль оценки в обучении связана прежде всего с «обратной связью», которую получает и сам обучающийся, и педагог при подведении итогов и анализе результатов обучения. Многие психологи вообще не рекомендуют в детском возрасте, до конца младшего школьного периода развития, оценивать деятельность детей, аргументируя свою позицию тем, что у них не сложилась собственная оценка деятельности, а их самооценка носит личностный характер. Одной из задач младшего школьного периода развития является формирование (создание условий, адекватных становлению и развитию) собственной оценочной деятельности учащихся. Предполагается, что начиная с подросткового возраста ребенок имеет собственную оценку себя и своей деятельности, и оценка, выставляемая педагогом, служит некоторым критерием, с помощью которого он утверждается в правильности собственной оценки или корректирует ее. Психологически взрослые люди имеют развернутую оценочную деятельность, с помощью которой могут вполне адекватно контролировать процесс своего обучения. И все же нередки случаи, когда взрослые обучающиеся хотели бы сравнить собственные оценки с оценками педагогов, которые для них являются, в первую очередь, не педагогами, а специалистами в той или иной профессии. В этом смысле поставленные в результате традиционных форм контроля «зачет» или «незачет», количество баллов или оценка являются для взрослых обучающихся явно недостаточными, так как им интересен процесс оценивания, а не его результат. Если учится для получения диплома, то даже если и является психологически взрослым, в данном случае реализует какой-то аспект своей личностной позиции с целью удовлетворения собственного самолюбия, получения более высокооплачиваемой работы, обретения нового социального статуса. Если человек, являющийся по своему психологическому возрасту взрослым, приходит учиться, то его не надо бесконечно контролировать, так как это может привести к исчезновению желания учиться и он будет воспринимать обучение как отчужденный от его жизнедеятельности процесс. Оценка его результатов должна быть им инициирована, а при необходимости важно продемонстрировать основания для оценки, выделить ее критерии. В этом случае поставленная оценка будет играть необходимую роль в обучении и созданные в процессе обучения личностные отношения педагога и обучающегося не будут разрушены. Другой аспект, касающийся особенностей зоны ближайшего развития взрослых, связан с соотношением самостоятельного и организованного, т. е. предполагающего наличие педагога, обучения. Ранее говорилось, что начиная со второй половины детского онтогенеза, и особенно во взрослом онтогенезе, человек способен самостоятельно учиться при помощи разного рода книг и справочников, советов и бесед, аудио- и видеоматериалов. Именно на этом основаны широко применяющиеся в настоящее время разного рода дистанционные формы обучения и учебнометодические комплексы. Использование в процессе обучения современных информационных технологий является важной помощью в организации процесса обучения. Однако при этом следует иметь в виду две особенности, без учета которых нельзя построить качественное обучение взрослых. Выводы В ходе теоретического исследования мною была изучена научная литература по теме обучения взрослых физической культуры, следует отметить что тема в научной литературе отличается слабой проработанностью. Мною выявлены как социальные, физиологические так и психологические проблемы обучения взрослых. Психологические проблемы: психологические блоки неуверенность в себе недисциплинированность авторитет (педагогу гораздо сложнее заработать авторитет у взрослых учеников) Физиологические проблемы: снижение эластичности связочного аппарата понижению его прочности возрастание хрупкости костей окостенение ряда элементов позвоночного столба снижение подвижности в суставах после 30 лет начинает уменьшаться скорость двигательной реакции (связано также с понижением возбудимости нервных центров и мышц и уменьшением их лабильности) с возрастом заметно ухудшаются координационные способности, снижается способность к освоению новых движений. снижается также продуктивность умственной деятельности(приводит к более быстрой утомляемости) Социальные проблемы: нет полноценных методик(данное направление педагогики находится в стадии формирования) нет специалистов нет специализированных учреждений Особенности занятий физической культурой с людьми пожилого возраста В пожилом возрасте физическая культура помогает поддерживать хорошее состояние здоровья и рационально использовать имеющиеся резервы организма. Многие исследователи занимаются изучением процессов старения, ищут пути для продления жизни человека. Все они, независимо от различия взглядов на эту проблему, безусловно сходятся на одном: наряду с правильным образом жизни, который является залогом долгого здоровья и трудоспособности, огромное значение имеет физическая культура. Неслучайно известный русский физиолог Иван Петрович Павлов, проживший 86 лет и никогда не прекращавший активной творческой деятельности, всегда уделял большое внимание физической культуре, чередовал умственный труд с физическим . Какими видами физической культуры и в каком объёме можно заниматься людям пожилого возраста? В этом отношении лиц пожилого возраста условно можно разделить на три группы: К первой группе можно отнести тех, кто в молодости активно занимался физической культурой и спортом и сейчас, несмотря на возраст, продолжает увлекаться любимым видом спорта. В отдельных случаях таким пожилым спортсменам можно даже разрешать участвовать в соревнованиях, но только в своей возрастной группе и по особо разработанным правилам, учитывающим их возраст. Ко второй группе — относятся практически здоровые пожилые люди, не увлекавшиеся физической культурой, по крайней мере в последние годы. Они нуждаются в квалифицированном совете и помощи, без чего их самостоятельные занятия могут принести больше вреда, чем пользы. Третью группу составляют лица, страдающие наиболее часто встречающимися в пожилом возрасте заболеваниями: ишемической и гипертонической болезнью, хроническим бронхитом, артритами и др. Представители этой группы нуждаются в строго дозированных занятиях физической культурой под постоянным наблюдением врачей или в группах лечебной физкультуры при лечебно-профилактических учреждениях. Пожилых спортсменов в стране насчитывается немного, а пожилых людей, не занимавшихся физической культурой, — миллионы. К ним мы и адресуем наши советы. Многие виды физической культуры широко доступны практически здоровым людям пожилого возраста. Почти всем доступна утренняя гигиеническая гимнастика или, как ее называют, зарядка. Зарядка до известной степени устраняет знакомое многим пожилым людям чувство скованности, вялости, испытываемое после пробуждения. Важно после сна не ускорять резко темп выполняемых движений, не использовать силовые упражнения, входить в ритм пробуждающегося дня постепенно, вместе с выполнением повседневных бытовых работ, (уборка постели, гигиенический душ и т.д.) Вместе с тем, «зарядку», как таковую, в пожилом возрасте, ограниченную по времени, набором упражнений, с применением силовых упражнений мы категорически не рекомендуем. Переход от сна к бодрствованию должен занимать не менее получаса — часа для равномерного включения в жизнедеятельность всех систем организма. Многие пожилые люди и после ухода на пенсию продолжают трудиться. Немаловажное значение для них имеет использование «разминки» среди рабочего дня. По условиям работы нахождение в одном и том же положении, совершение однообразных движений за рабочим станком, за чертежом, компьютером и т.д. — всё это утомляет намного быстрее в пожилом возрасте. Наблюдения и специальные исследования показывают, что несколько упражнений, выполненных в течение 3-5 минут, подъем по лестнице пешком на 3 — 5 этажей и т.д., действуют на организм освежающе, улучшают самочувствие, снижают утомление, повышают производительность труда. Едва ли не самым ценным и доступным видом физических упражнений для пожилого человека является ходьба. Этот естественный вид движения, в котором участвует большинство мышц скелета, благоприятно влияет на обмен веществ. Исследования установили, что ходьба со скоростью 3 километра в час увеличивает обмен веществ примерно в полтора раза. В то же время не рекомендуется использовать ходьбу как физическое упражнение в утреннее время до начала работы, поскольку трудно прогнозировать энергетические затраты в течение последующего рабочего дня, что может привести к усталости и перегрузке сердечно-сосудистой системы. Вполне доступны также для практически здоровых пожилых людей зимой — катание на лыжах, летом — купание и плавание. Из спортивных игр могут быть рекомендованы волейбол, теннис. Можно назвать и некоторые другие виды физической активности, вполне доступные пожилым людям: охота, рыбная ловля, катание на лодках, велосипеде, умеренная работа на дачных участках и т.д. Рекомендуемые упражнения и занятия должны, выполняться в медленном темпе, мягко, ритмично, обеспечивать глубокое и полное дыхание. Выше перечисленные виды физической активности можно включить в тот минимум, который доступен каждому практически здоровому пожилому человеку. Следует всегда помнить, что для пожилых людей неблагоприятны такие положения, при которых затрудняется дыхание и появляются неприятные ощущения прилива крови к лицу, голове, шума в ушах и т.п. Нужно избегать резких изменений положения тела, быстрых движений, упражнений, связанных с большим мышечным напряжением и натуживанием. Занимаясь физической культурой, пожилые люди должны периодически советоваться с врачом. Консультацию можно получить у врача по лечебной физкультуре своего территориального лечебного учреждения или врачатерапевта. В заключении можно сказать что медицинские наблюдения за пожилыми людьми, занимающимися в течение многих лет физическими упражнениями, свидетельствуют о том, что, несмотря на некоторые возрастные изменения, организм у них в хорошем состоянии, систематическая тренировка способствует сохранению здоровья и высокой работоспособности. 1.6 «Методические особенности проведения современного урока физической культуры.» Главенствующее положение урока физической культуры (как основной формы занятий физическими упражнениями) определяется тем, что в нем заложены возможности для решения стратегических задач физической культуры - всестороннего, гармоничного развития учащихся, их направленной и эффективной подготовки к жизни (к трудовой деятельности, военной службе и др.). Относительно всех других форм физического воспитания учащихся урок физической культуры имеет следующие преимущества: 1) является самой массовой формой организации, систематических занятий школьников физическими упражнения­ми; 2) проводится на основе научно обоснованной программы физического воспитания, рассчитанной на длительный срок обучения; 3) осуществляется под руководством педагогов по физической культуре и спорту с учетом возрастно-половых и индивидуальных особенностей школьников; 4) способствует направленному развитию и физической подготовке учащихся, оптимизации их физического состояния. Требования к уроку. Урок физической культуры обладает особенностями, обусловленными возрастными возможностями учащихся разных классов, содержанием учебных программ, комплексностью решения педагогических задач, местом каждого урока в ряду других общеобразовательных уроков и в режиме учебного дня. Все это указывает на необходимость соблюдения ряда требований его организации и проведению. К основным из них относятся следующие. 1. Четкость постановки целей и задач. Урок решает оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи. В ходе организации учебной деятельности на уроке преподаватель обеспечивает не только овладение двигательными умениями и навыками, развитие основных физических качеств, усвоение обязательного минимума знаний по физической культуре, но и содействует воспитанию личностных качеств учащихся (смелость, настойчивость, коллективизм и т.д.). Формулировки задач урока, как правило, предельно конкретны, лаконичны, учитывают состав учащихся их возраст, физическое развитие и подготовленность, обеспечивают преемственность предыдущих занятий с последующими и с воз­можно большей определенностью отражают планируемые конечные результаты. Оптимальное количество задач, решаемых на одном уроке, - не более 2-3. 2. Соответствие состава учебного материала учебной программе и характеру поставленных задач. Внепрограммный материал может использоваться лишь с целью индивидуализации обучения. 3. Целесообразный отбор средств и методов обучения с учетом дидактической цели и задачи урока. Ни одна дидактическая цель или задача не может быть успешно решена без заранее обдуманного отбора учебного материала с учетом конкретных особеннос­тей темы, с одной стороны, и достигнутого уровня подготовлен­ности, возрастно-половых особенностей учащихся, с другой. 4. Тесная связь уроков с предыдущими и последующими. Каждый урок имеет преемственную связь по направленности педагогических задач, содержанию учебного материала, объемам и интенсивности нагрузок с последующими и предыдущими уроками. 5. Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы. Учебный процесс становится эффективным только при условии учета индивидуальных особенностей занимающихся и учебного материала. 6. Постоянное видоизменение содержания урока, методики его организации и проведения. Разнообразие содержания, методики и процессуального обеспечения урока способствует формированию интереса у учащихся к занятиям физическими упражнениями и побуждает их к активной деятельности. 7. Обеспечение травмобезопасности урока. Повышенная травмоопасность урока физической культуры обусловлена тем, что его специфическим содержанием является разнообразная двигательная деятельность на гимнастических снарядах, со снарядами и без снарядов. Неправильная организация учебно-воспитательного процесса может привести к различным травмам учащихся (ушибы, сотрясения, переломы и др.). Хорошо продуманная организация урока, приемы и способы помощи и страховки, особое внимание, уделяемое упражнениям с повышенной травмоопасностью (соскоки с гимнастических снарядов, лазание по канату, метание гранаты и др.), позволяют исключить травмирование на уроках. 8. Постоянный контроль за ходом и результатами учебной дея­тельности учащихся. На каждом уроке обеспечивается оперативное управление деятельностью учащихся. Оно осуществляется на основе анализа и оценки выполнения учебных заданий и реакции организма на нагрузки с учетом субъективных ощущений занимающихся. Исходя из общих основ обучения, к уроку физической культуры предъявляются следующие требования: 1) каждый урок физической культуры должен иметь конкретные цель и задачи, доступные для выполнения на данном уроке. 2) на уроках должны комплексно решаться задачи оздоровительного, образовательного и воспитательного характера, то есть урок должен оказывать на учащихся разностороннее воздействие. 3) каждый урок должен быть связан с предыдущим и последующим уроками, чтобы обеспечить систему уроков. 4) на каждом уроке должны формироваться двигательные умения и навыки, а также вестись работа по воспитанию физических и морально-волевых качеств. 5) обязательно проводить работу по формированию правильной осанки. 6) каждый урок должен быть интересным по содержанию и побуждать детей к активной работе. 7) уроки должны проводиться в надлежащих санитарных условиях, с высокой плотностью и достаточной физической нагрузкой. 8) на уроках учитель должен контролировать усвоение учебного материала и своевременно оценивать действия учащихся. 9) на уроках обучение должно проводиться с учетом возрастных особенностей учащихся. 10) учить учащихся навыкам самостоятельного проведения физических упражнений. 11) изучаемый на уроках материал должен соответствовать требованиям школьной программы и подготовленности учащихся. Применяемые в уроках методы обучения и воспитания должны соответствовать задачам урока. 12) учитывая характер физического развития, учитель должен обеспечивать занятость всех учащихся в ходе урока и планировать паузы для кратковременного отдыха, обдумывания заданий и анализа действий учащихся. 13) своевременно подводить итоги урока и планировать домашнее задание. 14) все уроки должны проводиться при высокой дисциплине учащихся, чтобы исключить травматизм. Подготовка учителя к уроку физической культуры. Для успешного проведения урока учитель должен: 1. Четко определить задачи урока и его содержание. 2. Подобрать необходимую литературу с учетом изучаемого материала. 3. Составить конспект урока. 2. Продумать организацию урока, его структуру и методику проведения. Продумать методы обучения и методические приемы. 3. Привести себя в состояние готовности к уроку: спортивная форма, произношение команд, подсчет, знание терминологии, отработать жестикуляцию, продумать упражнения, продумать свое место в показе упражнения. 4. Продумать роль помощников в уроке из временно освобожденных от занятий учащихся. Продумать переход от снаряда к снаряду (гимнастика), на место лыжной подготовки. Продумать использование инвентаря, переодевание детей, чтобы классы не сталкивались в раздевалках. 5. Подготовить место для занятия, оборудование и инвентарь, его количество и состояние. 6. Продумать меры безопасности учащихся. Структура урока и характеристика его частей.Структура урока – это последовательное распределение педагогических задач в уроке и средств их решения, то есть физических упражнений. Каждый урок физической культуры состоит из трех функционально связанных со­ставных частей: подготовительной, основной, заключительной. Последовательность этих частей отражает закономерности изменения работоспособности организма под влиянием физических нагрузок. В начале нагрузки организм преодолевает инерцию по­коя за счет постепенного повышения функциональной работоспособности своих органов и систем. Это называется фазой врабатывания, которая соответствует подготовительной части урока. Затем достигнутый уровень функциональной работоспособности определенное время сохраняется с небольшими колебаниями в сторону ее увеличения и снижения. Это называется фазой устойчивой работоспособности, которая соответствует основной части урока. По мере расходования функциональных резервов рабочих органов и систем организма (сердечно-сосудистой, дыхательной, мышечной и др.) работоспособность занимающегося постепенно снижается. Это называется фазой истощения или утомления, ко­торая соответствует заключительной части урока. 1. Подготовительная часть урока. Основная ее цель - подгото­вить занимающихся к выполнению упражнений в основной части занятия. Исходя из этого, в подготовительной части решаются следующие методические задачи: - обеспечение первоначальной организации занимающихся и психического настроя на занятие; - активирование внимания и повышение эмоционального состояния занимающихся; - обеспечение общей функциональной готовности организма к активной мышечной деятельности (выполнение несложных физических упражнений); - обеспечение специальной готовности к первому виду упражнений основной части урока (выполнение подводящих и подготовительных упражнений). В подготовительную часть урока включают игровые задания для активизации внимания и повышения эмоционального состояния занимающихся («Класс, смирно!», «Делай наоборот» «Мы не слышим», «Мы не видим» и др.), упражнения умеренной интенсивности, строевые упражнения, различные виды ходьбы бега, упражнения в движении; комплекс общеразвивающих упражнений в строю и отдельные специально подготовительные упражнения (на месте в разомкнутом строю) без предметов, с предметами и отягощениями; упражнения на гимнастической стенке и скамейках и др. Упражнения с высокой интенсивностью не включаются в подготовительную часть, так как могут снизить работоспособность занимающихся. В комплекс средств для разминки включают упражнения с поочередным воздействием на основные группы мышц и постепенным возрастанием нагрузки. Проводя уроки с одним и тем же классом (группой), следует стремиться разнообразить упражнения в подготовительной части, всегда включая в ее содержание элементы новизны. Разнообразие обеспечивается путем обновления в каждом занятии нескольких общеразвивающих упражнений; изменения исходных положений (стоя, сидя, на коленях, лежа); выполнения упражнений преимущественно с большой амплитудой и в разных направлениях и плоскостях, под счет и самостоятельно без счета - по заданию; при­менения упражнений с набивными мячами, гимнастическими палками, булавами и др.; применения различных построений. Рекомендуется такой порядок выполнения общеразвивающих упражнений: ходьба, бег, упражнения для рук и плеч, упражнения для туловища, упражнения для ног, прыжки, дыхательные упражнения и упражнения на расслабление. Общая продолжительность подготовительной части составляет 10-20% от общего времени урока и зависит от продолжительности занятия, вида учебного материала, температуры окружающей среды и др., составляет 7-12 минут. 2. Основная часть урока. Цель основной части - решение наиболее значимых оздоровительных, образовательных и воспитатель­ных задач, предусмотренных учебной программой и планом дан­ного урока. В основной части вначале разучиваются новые двигательные действия или их элементы. Закрепление и совершенствование ус­военных ранее навыков проводится в середине или конце основ­ной части урока. Упражнения, требующие проявления скоростных, скоростно-силовых качеств, тонкой координации движении, выполняют в начале основной части урока, а упражнения, свя­занные с силой и выносливостью, - в конце. Причем воспитание специальной выносливости, если она запланирована, осуществ­ляется раньше, чем воспитание общей выносливости. Состав всех упражнений в основной части урока должен быть таким, чтобы они оказывали разностороннее влияние. Для поддержания эмоционального тонуса и закрепления прой­денного на уроке материала преподавателю следует завершать основную часть подвижными играми и игровыми заданиями и упражнениями с включением движений, разученных на уроке. Продолжительность основной части урока зависит от продолжительности занятия, объема и интенсивности нагрузки, пола и возраста занимающихся и др. В рамках школьного урока физической культуры она обычно длится 2530 мин. 3. Заключительная часть урока. Цель заключительной части уро­ка постепенное снижение функциональной активности организма занимающихся и приведение его в относительно спокой­ное состояние. В соответствии с этой целью решается ряд методических задач: - снижение физиологического возбуждения и излишнего напряжения отдельных групп мышц (медленный бег, спокойная ходьба, упражнения в глубоком дыхании и на расслабление самомассаж); - регулирование эмоционального состояния (успокаивающие подвижные игры, игровые задания, упражнения на внимание); - подведение итогов урока с оценкой преподавателем результатов деятельности занимающихся (здесь необходимо предусмотреть дальнейшее стимулирование сознательной активности зан­мающихся на последующих уроках); - сообщение домашнего задания для самостоятельных занятий физическими упражнениями, для подтягивания «слабых мест». Длительность заключительной части урока 3-5 мин. Постановка задач. Перед каждым уроком обязательно должны ставиться конкретные задачи. В методике физического воспитания все задачи принято делить на три группы, исходя из их направ­ленности: образовательные, оздоровительные и воспитательные. Педагогические задачи необходимо формулировать, возможно, конкретнее, образовательные же - с указанием уровня овладения техникой движения. Образовательные задачи вооружают учащихся знаниями по физической культуре, умениями и навыками выполнять физические упражнения. В теории и практике проведения урока приняты следующие правила постановки и формулировки задач. При обучении двигательным действиям задачи урока формулируются следующим образом: 1) при ознакомлении с двигательным действием: «Ознакомление с техникой...» (и далее указывается то упражнение или отдельный его элемент, которое осваивается); 2) при разучивании двигательного действия: «Разучивание техники выполнения...»; 3) при совершенствовании двигательного действия: «Совершенствование техники выполнения...». Первой на уроке решается задача ознакомления с техникой того или иного двигательного действия, второй - разучивания, третьей - совершенствования. Оздоровительные задачи предусматривают обеспечение возможного в определенном возрасте физического развития и физической подготовленности, формирование осанки и обеспечение на занятиях наилучших условий для оздоровительного влияния уп­ражнений на организм занимающихся. Формулирование оздоровительных задач осуществляется следующим образом: «формирование правильной осанки, добиваясь свободного ненапряженного положения туловища во время ходь­бы и бега», «развитие общей выносливости, используя кроссовый бег» и т.д. При решении задач воспитания физических качеств рекомендуются формулировки с краткой терминологической записью, например: «Воспитание быстроты движений в беге на короткие дистанции», «Воспитание скоростно-силовых качеств при выполнении прыжка в длину с разбега» и т.д. Как видно из примеров, первое слово формулировки задачи это «воспитание», далее указывается конкретное физическое качество и затем обязательно то упражнение, с помощью которого решается данная задача. Воспитательные задачи обеспечивают положительное влияние занятий физическими упражнениями на воспитание свойств и качеств личности учащегося. При решении задач воспитания личности формулировки конкретизируются в соответствии с возрастными особенностями занимающихся и спецификой содержания учебного материала, например: «Воспитание смелости при соскоке с гимнастического козла», «Воспитание чувства выдержки в лыжных гонках на дистанции 5 км» и т.д. Классификация уроков в зависимости от решаемых задач. По признаку преимущественной направленности на решение образовательных, оздоровительных или воспитательных задач различают четыре разновидности уроков: 1. Комбинированные уроки. В них примерно в одинаковой мере представлены все три группы задач физического воспитания. 2. Уроки с преимущественно оздоровительной направленностью проводятся в двух вариантах: первый - развивающие (формирую­щие) уроки, служащие развитию различных систем организма, второй - восстанавливающие (реабилитационные) уроки, направ­ленные на восстановление сил и работоспособности. 3. Уроки с преимущественно воспитательной направленностью дифференцируются в зависимости от конкретных задач нравствен­ного или эстетического воспитания. 4. Уроки с преимущественно образовательной направленностью подразделяются на пять типов по признаку выделяемых дидакти­ческих задач: вводные уроки, уроки изучения нового материала, уроки совершенствования, смешанные (комплексные) уроки, контрольные (зачетные) уроки. Вводные уроки проводятся в начале учебного года, четверти, при изучении нового раздела учебной программы. На этих урокаx преподаватель знакомит учащихся с основными задачами и содержанием учебной работы на предстоящий период, зачетны­ми требованиями и учебными нормативами. Можно сообщить учащимся требования к спортивной форме, о причинах травматизма и правила безопасности. Вводный урок лучше начинать в классе или в спортивном зале, где провести теоретическую беседу с учащимися. На таких уроках необходимо сообщить теоретические сведения, соответствующие возрасту (например, режим дня школьников и т.д.). На водных уроках учитель может выявить особенности классов и их отношение к уроку. Уроки изучения нового материала (обучающие). Их основные задачи ознакомление учащихся с новыми двигатель­ными действиями и их первоначальное освоение, а также изучение теоретических сведений, а затем по существующей структуре процесса обучения ведется обучение новому движению. При этом необходимо создать правильное представление об изучаемом движении, умело показать и объяснить и своевременно исправлять ошибки. На уроках такого типа важная роль принадлежит подготовительным и подводящим упражнениям, которые будут способствовать усвоению нового движения. Уроки совершенствования применяются для углублен­ного изучения и закрепления учебного материала. Задача урока объявляется кратко, так как дети с этим материалом уже знакомы. На таких уроках проводится активная разминка, чтобы подготовить учащихся к интенсивной работе. Чаще применятся групповой, соревновательный и метод круговой тренировки; применяются различные эстафеты, полосы препятствий, подвижные игры. Моторная плотность урока на этих уроках выше, чем на уроке изучения нового материала. Смешанные (комплексные) уроки содержат в себе задачи и элементы, характерные для перечисленных выше типов уроков. В таких уроках могут совместно решаться задачи обучения, развития физических качеств, контроля за уровнем физической подго­товленности занимающихся и др. Этот тип урока наиболее широ­ко используется в практике физического воспитания. Комбинированные (интегрированные) уроки.На уроках такого типа учитель применяет кроме заданий по своему предмету другие задания, которые требуют знаний по другим предметам. Например: в работе с младшими школьниками в эстафеты можно включать задания по устному счету, по решению примеров на различные действия, предложить из букв выложить слово без ошибок; работая осанкой, сообщать сведения по анатомии; учить детей измерять пульс, следить за своим самочувствием в ходе урока. Интеграция может иметь следующий вариант, когда на уроке используется материал из различных разделов учебной программы. В урок можно включать элементы гимнастики, спортивных игр, легкой атлетики и т.д. Контрольные уроки направлены на выявление успеваемо­сти или определение уровня подготовленности занимающихся, проверку усвоения ими знаний, умений и навыков по теме или разделу программы и т.п. Организация и методические основы проведения урока физической культуры.Результативность урока физической культуры во многом зави­сит от того, насколько преподаватель будет претворять намечен­ный им план, применять наиболее рациональные методы органи­зации деятельности занимающихся и методические приемы, про­дуктивно использовать имеющиеся оборудование, инвентарь, тех­нические средства обучения, учитывая при этом специфику мес­та проведения занятия (спортивный зал или пришкольная спортив­ная площадка, стадион или парк, ровная или пересеченная местность), температурные условия, подготовленность школьников, их возрастные и индивидуальные особенности. Организационное обеспечение урока предусматривает: 1) создание санитарно-гигиенических условий; 2) материальнотехническое обеспечение; 3) выбор способа (метода) организации деятельности занимающихся на уроке, который позволит наилучшим образом выполнить поставленные задачи. Санитарно-гигиеническое обеспечение условий для проведения уроков предусматривает весь комплекс мероприятий, обеспечивающих оздоровительный эффект от занятий физическими упражнениями. B связи с этим санитарно-гигиеническое состояние мест занятий должно строго соответствовать установленным нормам (во всяком случае, этого следует добиваться). Так, температура воздуха для спортивного зала поддерживается (наиболее благоприятная) в пределах 14-16 °С. После каждого занятия с классом в школе необходимо проветривать зал в течение всей перемены. Установлено, что вентиляция воздуха в легких человека в покое колеблется в пределах от 4 до 6 л в 1 минуту, а при упражнениях высокой интенсивности (бег, спортив­ные игры и др.) поглощение воздуха организмом возрастает в 10 раз и более. Поэтому исключительно важно обеспечивать в местах занятий физическими упражнениями должную чистоту воздуха. Очень большое внимание следует постоянно уделять поддержанию чистоты пола зала, гимнастических матов, снарядов, спортивного инвентаря. Следует проводить после каждого урока влажную уборку пола зала, протирать мокрой тряпкой гимнастические маты, а капитальную уборку - мытье пола, обтирание снарядов, инвентаря (сначала влажным способом, а затем сухой тряпкой) производить обязательно после окончания всех занятий в зале. Несоблюдение этих важных санитарно-гигиенических требований приводит к большому скоплению пыли в помещении. Занятия в таких условиях наносят большой вред здоровью, так как в легкие поступает пыльный воздух. Кроме того, в неубранном зале загрязняются тела и спортивная одежда занимающихся. Материально-техническое обеспечение урока предусматривает обеспечение учебно-воспитательного процесса таким количеством оборудования, инвентаря и мест выполнения учебных заданий, которое гарантировало бы полноценное решение всего комплекса задач при оптимальной плотности урока. За последние годы по инициативе многих учителей физической культуры школьные спортивные залы и площадки оснащаются нестандартным (многопропускным) оборудованием, различными устройствами и тренажерами. Использование такого оборо­дования значительно повышает плотность занятий, вызывает повышенный интерес учащихся, создает широкие возможности для применения наиболее эффективных организационно-методичес­ких форм урока и, в конечном счете, во многом способствует ре­зультативности занятий. Методы организации деятельности занимающихся на уроке. В практике физического воспитания применяются следующие методы организации занимающихся на уроке: 1. Фронтальный метод характеризуется выполнением всем со­ставом класса одного и того же задания независимо от форм пост­роения учащихся (в колоннах, нескольких шеренгах, в круг). Этот метод широко используется во всех частях урока, но преимущественно в подготовительной и заключительной. Однако нужно стремиться как можно больше использовать фронтальный метод и в основной части. При этом обеспечивается высокая моторная плот­ность (можно успеть больше сделать за счет увеличения времени непосредственно на двигательную деятельность обучающихся), что очень существенно. Фронтальный метод успешно применяется при управлении однородной деятельностью занимающихся, не требующей страховки, например - при разучивании и совершенствовании тех­ники выполнения высокого и низкого старта в беге на короткие дистанции, ряда простейших акробатических упражнений (кувыр­ков, перекатов и др.), при отработке технических приемов игры в волейбол в парах (передача мяча и др.). Важным требованием является такое расположение занимающихся, чтобы они не мешали друг другу, все видели преподавателя, а он, в свою очередь, учеников. Существует 4 варианта фронтального метода: поточный; одновременный; попеременный; сменный: - поточный – это такой способ организации деятельности учащихся, когда задание выполняется потоком, т.е. в колонне по одному; - одновременный способ характеризуется тем, что учащиеся выполняют задание одновременно всей шеренгой; - попеременный способ характеризуется тем, учащиеся выполняют задание в парах; - сменный способ характеризуется тем, что учащиеся выполняют задание сменами. 2. Групповой методпредусматривает одновременное выполне­ние в нескольких группах разных заданий преподавателя. Разделение занимающихся на группы и определение содержания заданий осуществляются с учетом пола, уровня подготовленности и дру­гих признаков (например, по росто-весовым показателям на уро­ках баскетбола, борьбы). Этот метод используется преимущественно в средних и старших классах. Но его применение требует специ­альной подготовки помощников учителя из числа наиболее под­готовленных учеников и их заблаговременного инструктирования по учебному материалу предстоящего урока. 3. Индивидуальный методзаключается в том, что учащимся предлагаются индивидуальные задания, которые выполняются самостоятельно. Как правило, индивидуальные задания предназначены для занимающихся, значительно отличающихся от основного со­става класса по своей подготовленности, особенностям и способностям, а иногда по состоянию здоровья. Метод широко применяется в спортивных играх и преимущественно в старших классах. 4. Круговой методпредусматривает последовательное выполнение занимающимися серии заданий (упражнений) на специ­ально подготовленных местах («станциях»), как правило, распо­ложенных по кругу зала или спортивной площадки. Обычно в круг включается от 4 до 10 упражнений («станций»). На каждой «станции» выполняется один вид упражнений или двигательных действий. Их состав подбирается с расчетом на комплексное развитие физических качеств и повышение функциональных возможностей организма. Весь круг проходят от 1 до 3 раз без интервала или с определенным интервалом отдыха между «станциями». Метод применяется в средних и старших классах. Содержательная сторона урока определяется программой по физическому воспитанию, в которой четко определены цели, задачи, учебные темы, требования и нормативы. Она составлена таким образом, чтобы учащиеся усвоили ее разделы на уроках за установленное количество часов (102 ч в учебном году). Педагогическое построение урока определяет физиологическая закономерность, связанная с фазовым изменением работоспособности при выполнении физической (мышечной) работы. Эта закономерность обусловливает выделение в структуре урока трех функционально связанных составных частей: подготовительной, основной, заключительной. В содержание подготовительной части входят: 1) начальная организация занимающихся (построение, сообщение задач урока, стро­евые упражнения, упражнения на внимание); 2) различные варианты ходьбы, бега; 3) общеразвивающие и подготовительные упражнения (выполняемые на месте, в движении, без предметов с предметами). При составлении комплекса упражнений для подготовитель­ной части урока следует помнить, что подбор упражнений и их чередование зависят от задач, для решения которых составляется комплекс, а также от пола, возраста и физической подготовленности занимающихся. В комплекс следует включать доступные занимающимся упражнения для всех групп мышц. Как правило, упражнения выполняются на счет 2, 4 и 8: а) после предварительного показа и объяснения преподавателя; б) одновременно с показом и объяснением преподавателя; в) только по показу; г) только по объяснению. Число упражнений в комплексе обычно не превышает 8-10. При проведении общеразвивающих упражнений для активиза­ции внимания занимающихся и повышения их эмоционального состояния рекомендуется использовать: 1) хлопки руками; 2) выполнение упражнений с закрытыми глазами; 3) выполнение упражнений с фиксацией отдельных положений (поз) на счет до 5-7; 4) выполнение упражнений в различном темпе; 5) выполнение упражнений с постепенным увеличением амплитуды движения; 6) выполнение одного и того же упражнения из различ­ных исходных положений. При выполнении упражнений рекомендуется ставить перед занимающимися конкретное задание. Например, во время наклона вперед коснуться пола всей ладонью или при выполнении по­ворота туловища направо из стойки ноги врозь правой рукой коснуться левой пятки, и наоборот. Для повышения интереса занимающихся к выполнению общеразвивающих упражнений и более успешного решения задач подготовительной части урока рекомендуется применять разно­образные способы проведения этих упражнений: 1. раздельный способ характеризуется тем, что после выполнения каждого упражнения комплекса делается пауза. При этом способе занимающиеся точнее выполняют движения, преподавателю легче их контролировать; 2. поточный способ заключается в том, что весь комплекс упражнений выполняется непрерывно, без остановок, причем конечное положение предыдущего упражнения является исходным для последующего; 3. выполнение упражнений в парах; 4. выполнение упражнений с предметами (гимнастическими палками, скакалками, набивными мячами, с гимнастической скамейкой, на гимнастической стенке и т.д.); 5. выполнение упражнений в движении. Для успешного решения задач подготовительной части урока преподавателю необходимо: - правильно выбирать место для показа упражнений; - в нужном темпе и удобном для просмотра ракурсе показы­вать упражнения; - кратко и точно называть показываемые упражнения; - правильно, своевременно и достаточно громко подавать команды; - помогать учащимся зеркальным показом, осуществлять под­сказки и подсчеты; - добиваться точного и синхронного выполнения упражнений; - исправлять по ходу выполнения упражнений ошибки, допущенные учащимися. При проведении подготовительной части урока преподавателю необходимо так подобрать упражнения, чтобы они: - начинались из разных исходных положений (различных стоек, седов, положений лежа, упоров и положений рук); - имели разную направленность, кинематические и динамические характеристики (различные группы мышц, направления, амплитуду, темп и характер выполнения); - содержали в одном цикле от двух до восьми движений. В содержание основной части урока входят: 1) разучивание новых двигательных действий; 2) закрепление и совершенствование усвоенных ранее двигательных умений и навыков общеобразовательного, прикладного и спортивного характера; 3) развитие физических качеств; 4) воспитание нравственных, интеллектуальных и волевых качеств; 5) формирование специальных знаний. В процессе обучения двигательным действиям преподавателю следует: - избегать однообразия в манере ведения урока, в подборе средств и методов обучения; - использовать разнообразные методы оценки: одобрение, поощрение, замечание, порицание. При этом необходимо соблюдать справедливость и объективность, чувство меры и такта; - индивидуально исправлять ошибки, указывая причину их возникновения, и придерживаться требований: учить всех и отдельно каждого; - формировать у учащихся умения самостоятельного выполнения физических упражнений. Для становления навыков в процессе обучения необходимо выполнять правильные движения с повторением не менее 8-10 раз, а при закреплении уже изученного движения - в пределах 20-30 раз. Многократное повторение упражнений, необходимое для создания прочных навыков, нередко вызывает у учащихся утомление, потерю интереса к выполнению двигательного действия. Это состояние является естественной реакцией организма на однообразный характер учебно-практической деятельности. Включение в урок физической культуры подвижных игр, игровых заданий упражнений, использование игрового метода активизируют внимание, повышают эмоциональное состояние учащихся и заинтересованность. Однако необходимо помнить, что игра выступает как вспомогательный, дополнительный метод. Она используется лишь тогда, когда движение достаточно хорошо освоено и внимание учащихся сосредоточивается не столько на двигательном акте, сколько на результате действия, условии и ситуации, в которых оно выполняется. Подвижная игра выступает как метод закрепления, совершенствования навыка, выполняемого в повышенном эмоциональном состоянии, в изменяющихся ситуациях, при внешних противодействиях. Последовательность применения игр на уроках физической культуры должна быть спланирована заранее. Выбор игры зависит главным образом от тех педагогических задач, которые ставятся перед уроком. Немаловажное значение имеет подготовленность класса (физическая и техническая). Необходимо четко знать, что занимающиеся могут и что еще не в их силах сделать. Подбор игр зависит также и от того, где проводится игра (в спортивном зале, на открытой площадке, стадионе), от наличия соответствующего инвентаря и оборудования. Включая в игры тот или иной элемент двигательного действия, важно следить, чтобы основная структура движения в ходе игры не нарушалась. Не следует, к примеру, в игре закреплять движе­ния с максимальными усилиями, если это не проделывалось на уроке при формировании навыка. Определение результатов игры, выявление ошибок, неверных действий имеют большое воспитательное значение. При подведении итогов важно учитыва не только быстроту, но и качество выполнения игровых действий. В младшем школьном возрасте на этапе разучивания упражнений на уроке следует применять соревновательный метод обучения, предусматривающий использование соревновательного на­чала в качестве подчиненного цели обучения. Объектом соревновательной деятельности являются показатели качества выполнения элементов или целостных двигательный действий («кто правильнее?», «кто точнее?» и т.п.). Для того чтобы занимающиеся могли освоить предлагаемый материал урока (выполнить соответствующие действия), преподаватель осуществляет множество действий: объясняет, показы­вает, наблюдает, анализирует, оценивает работу учащихся и т.д. Процесс освоения занимающимися учебного материала также строится через выполнение ими различных действий: восприятие сведений, усвоение элементов, осуществление повторных, но уже скорректированных действий, совершенствование дей­ствий и т.д. Все действия педагога (и занимающихся) подчинены в итоге конкретному результату: научить (научиться) выполнять двигательные действия. Большое значение при обучении двигательным действиям иг­рают зрительное и слуховое восприятие изучаемого упражнения (наглядность). Использование наглядности зависит от этапа обу­чения. Как правило, на этапах ознакомления и начального разу­чивания двигательного действия она применяется гораздо чаще, а на этапе совершенствования используется для исправления по­явившихся ошибок. К средствам наглядности при обучении двигательным действиям относят следующие. 1. Показ двигательного действия преподавателем (или учеником по заданию преподавателя). В основе обучения с помощью показа лежит подражание. При показе двигательных действий преподава­телю необходимо соблюдать следующие требования: - показ всегда следует сочетать с методами использования слова, это позволяет избежать слепого копирования; - содержание показа обязано, при всем прочем, соответствовать задачам обучения: а) первый показ, как правило, должен давать целостное представление о технике исполнения физического упражнения; б) в дальнейшем, когда необходимо обратить внимание учеников на отдельные движения и акцентированные усилия, в показе подчеркиваются именно эти моменты; в) для большей наглядности иногда показывают лишь часть изучаемого действия, уменьшают скорость движения, делают паузы; - недопустим небрежный, неточный показ, так как он может быть принят учениками за образец, которому надо подражать; - поручать показ упражнения ученику можно в следующих случаях: а) если преподаватель по состоянию здоровья не в состо­янии хорошо выполнить действие; б) если при показе преподава­ть вынужден принять положение (например, вниз головой), при Котором ему неудобно объяснять; в) когда необходимо снять предубеждение учеников в невыполняемости задания; - при показе преподаватель занимает положение, при котором ему удобно руководить всеми учащимися (например, стоя на возвышении, легче держать под контролем учащихся всего класса), а ученикам видеть упражнения в плоскости, наглядно отражать структуру действия (например, стоя к учащимся в профиль, легче показать правильное сгибание ноги вперед); - показы преподавателем «как не надо выполнять» допустимы в тех случаях, когда учащиеся способны критически относиться к выполняемым упражнениям, умеют анализировать свои движения и если такой показ сопровождается убедительным объяснением и не является передразниванием недостатков учащегося; - зеркальные показы целесообразны при использовании лишь простых, преимущественно общеразвивающих упражнений. При показе сложных действий зеркальное исполнение приводит, как правило, к нарушению естественности, легкости исполнения. 2. Наглядные пособия (рисунки; кинограммы с изображением последовательности движений, составляющих действие; учебные видеофильмы и т.п.). Демонстрация наглядных пособий обладает преимуществом перед показом при необходимости акцентировать внимание учащихся на статических положениях и последователь­ной смене фаз движений. Для усвоения результатов наглядного восприятия полезны вопросы преподавателя и ответы учащихся. 3. Ориентиры (предметные регуляторы). Если показ движений и демонстрация наглядных пособий при обучении двигательным действиям используются довольно часто, то ориентиры пока не получили широкого применения на уроке физической культуры. А между тем ориентиры - одно из эффективных средств наглядности. Для безошибочного выполнения отдельных элементов и упражнений в целом в учебном процессе используются следующие ориентиры: - пространственные (линии, флажки, метки, жесткие огра­ничители движений по амплитуде, направлению), указывающие точную меру движений тела или его отдельных частей; - звуковые и световые (метроном, хлопки руками, словесный сигнал, музыкальный такт, электронные звуколидеры и светолидеры и т.п.), задающие определенный темп и ритм движений, направление, амплитуду и т.д.; - инструментальные (показания приборов, секундомеров, измерителей высоты и длины прыжка и т.п.). Увидев, как выполняется упражнение, и выслушав объяснения преподавателя, учащиеся иногда не могут воспроизвести его правильно: они лишь зрительно воспринимают «чужие» движения. Зрительные восприятия, как бы точны они ни были, не создают полного «живого» представления, если они не подкрепле­ны мышечно-двигательными ощущениями. Чтобы воспроизвести упражнение правильно, надо его зри­тельный образ соединить с мышечно-двигательными ощущения­ми собственных движений. Создать правильные мышечно-двигательные ощущения как раз и помогают различные ориентиры (предметные регуляторы). Например, часто после показа и объяснения ученики не выполняют требования бежать, высоко поднимая бедро. Добиться правильных движений помогают такие занятия, как бег через набивные мячи, невысокие препятствия. При метании малого мяча на дальность с места и разбега ученики часто посылают его не прямо перед собой, а в сторону, хотя преподаватель показывал и объяснял, как правильно выполняется метание. Более точному направлению броска способствует метание в узкий коридор. Предметные регуляторы в основном используются при начальном разучивании двигательных действий. Ни один урок не должен проходить без включения в него специальных упражнений, способствующих развитию тех или иных физических качеств. При выборе упражнений, активно воздействующих на то или иное физическое качество, важно придержи­ваться следующих рекомендаций. 1. Для достижения лучших результатов в развитии у школь­ников быстроты следует включать в уроки упражнения по мгно­венному реагированию на различные сигналы, преодолению ко­ротких расстояний за минимальное время. Кроме того, необхо­димо подбирать упражнения, вызывающие быстрые перемеще­ния, скорость действий, частоту движений. Такими упражнения­ми являются старты из различных исходных положений, бег на короткие дистанции, челночный бег, прыжки через скакалку, а также подвижные и спортивные игры, встречные эстафеты и т.д. Такие упражнения (за исключением игр и эстафет) лучше применять в начале основной части урока, когда организм еще неутомлен. Проявлению максимума скоростных возможностей содейству­ют соревновательные и игровые приемы выполнения упражне­ний. 2. Для развития силы типичными являются упражнения общеразвивающего характера без предметов и с предметами (лаза­ние по вертикальному канату, подтягивание, сгибание и разгиба­ние рук в упоре лежа, упражнения на гимнастических снарядах, использование гантелей, тренажеров, различные виды единоборства т.д.). 3. Выносливость надо развивать на каждом уроке, применяя специальные упражнения и увеличивая плотность и интенсивность занятий. Особенно эффективны бег на средние дистанции, крос­сы, бег на лыжах, подвижные игры («Ручей», «Кросс по кругу», «Бег с выбыванием», «Смена лидеров» и др.) и спортивные игры. В младших классах в основном применяется бег в медленном, рав­номерном темпе, т.е. бег со скоростью 2-3 м/с, а также равно­мерный бег в сочетании с ходьбой и комплексами общеразвивающих упражнений. В средних и старших классах применяется равно­ мерный бег продолжительностью 8-25 мин, повторный бег на отрезках 200800 м и др. В основной части занятия упражнения на выносливость всегда следует выполнять последними. 4. Развитию координации движений способствуют подвижные и спортивные игры, акробатические упражнения, полосы препятствий, эстафеты с предметами и различные упражнения с ис­пользованием нестандартного оборудования и др. 5. Для развития вестибулярной устойчивости надо чаще применять упражнения на равновесие. Специфика предмета «Физическая культура» помогает препо­давателю успешно воспитывать на уроках и личностные качества учащихся. Для того чтобы достигнуть наибольшего эффекта в вос­питании нравственности, необходимо применять на каждом урокеразличные средства воспитывающего характера. К их числу от­носятся: подбор заданий, содействующих сплочению коллектива учащихся; организация совместных действий, взаимопомощь, вза­имовыручка; поощрение положительных и порицание отрицатель­ных поступков, совершаемых учениками на уроке, и др. Для вос­питания личностных качеств надо ставить перед учащимися труд­ные, но посильные задачи, стимулировать достижение цели. Так, для воспитания смелости и настойчивости можно использовать упражнения, связанные с преодолением нерешительности и страха перед выполнением, например, опорных прыжков, упражнений на гимнастических снарядах и др. В содержание заключительной части урока, как правило, входят: - упражнения, способствующие снижению возбуждения (раз­личные варианты передвижений с постепенным снижением тем­па, упражнения на дыхание и расслабление мышц); - мероприятия по подведению итогов урока с оцен­кой преподавателем результатов деятельности занимающихся; со­общение задания на дом (для всего класса или отдельным учени­кам). Соотношение времени в частях урока может изменяться в зависимости от задач урока, места занятий, состояние учащихся, погоды и состояние инвентаря. 1.7 Проблемы изучения и оптимального нормирования нагрузок и отдыха в физическом воспитании. Школьные годы - один из важнейших этапов в становлении человека как активного члена общества. В этот период завершается развитие физиологических систем, в том числе и двигательного аппарата. Вот почему в эти годы должна быть создана прочная основа для укрепления здоровья и физического совершенствования человека. Формирование основных двигательных качеств и навыков в процессе физического воспитания может быть более успешным при условии обоснованного применения средств и методов физической культуры, а также интенсификации физических нагрузок, требующих напряженной деятельности всех физиологических систем. Однако при этом необходимо учитывать возрастно-половые и индивидуальные особенности детей и подростков, а также резервные возможности их организма на разных этапах развития. Такой подход оградит практику физического воспитания от применения недостаточных и наряду с этим чрезмерных нагрузок, опасных для здоровья учащихся. Проблема адаптации ребенка к большим тренировочно соревновательным нагрузкам представляет не только теоретический, но и практический интерес, так как связь между состоянием учащегося и задаваемой нагрузкой - один из важных моментов планирования занятий. При этом сам фактор величины нагрузки является нерешающим, главное - степень ее соответствия состояниюорганизма и уровню его подготовленности. Физическое перенапряжение развивается в тех случаях, когда тренировочная нагрузка превышает функциональные возможности организма. Нагрузки выше оптимального уровня становятся чрезмерными и являются причиной возникновения различных патологических изменений в организме от перенапряжения как физического, так и эмоционального. Нельзя не видеть, что вектор педагогических воздействий направлен на изменение физического потенциала ребенка и подростка, то есть на биологическую сторону его сущности. Поэтому без системы контроля, обеспечивающей оценку изменения физического состояния, невозможно правильно спланировать и провести педагогический процесс повышения тренированности. Физиолого-гигиеническому нормированию подлежат все основные факторы, определяющие состояние и развитие организма. И естественно ни у кого не возникает сомнений в необходимости обоснования физиологических норм физических нагрузок в процессе физического воспитания детей и подростков. При обосновании и градации физических нагрузок, адекватных функциональным возможностям организма, как правило, подходят с трех позиций: 1. градация физических нагрузок по отдельным физиологическим показателям, в частности по ЧСС, потреблению кислорода, легочной вентиляции и др; 2. дозировки интенсивности физической нагрузки в зависимости от максимальной скорости передвижения; 3. оценки интенсивности нагрузки, исходя из максимальных энергетических возможностей организма. При нормировании нагрузок рекомендуется учитывать пять компонентов: · продолжительность упражнения; · интенсивность; · продолжительность интервалов отдыха между упражнениями; · характер отдыха; · число повторений упражнения. К примеру, при нормировании выполнения циклических упражнений особое внимание заслуживают процессы возрастного развития двигательной системы. Изменения физиологических процессов в связи с выполнением упражнений обусловлены воздействием на организм повторяющихся движений. При этом в первую очередь происходят изменения функционального состояния двигательной системы. Вегетативные процессы перестраиваются под влиянием раздражений, сигнализирующих о возможной гипоксии, но главным образом - под влиянием моторных рефлексов. Поэтому, при планировании занятий и выборе нагрузок важно учитывать не только обменные процессы, но и возрастные особенности регуляции движений и освоения техники моторных навыков. Одна из целей обоснованного нормирования нагрузок на уроках физической культуры заключается в том, что затраты энергии, число повторений упражнений и продолжительность выполнения серий упражнений были оптимальными. Если затраты энергии и число повторений малы, то эффект от упражнений будет понижен вследствие недостаточной мобилизации физиологических функций. Если же затраты энергии, число повторений и продолжительность выполнения упражнений чрезмерно велики, то эффект от упражнений будет понижен вследствие ослабления физиологических процессов в связи с истощением веществ, богатых энергией и ферментов, а также, нервных механизмов регуляции движений. Содействие гармоничному физическому развитию, воспитание основных физических качеств должны осуществляться с начальных классов, однако выполнение упражнений для развития физических качеств, требует достаточно точной дозировки физических нагрузок и контроля за реакцией организма. Анатомо-физиологические и психологические особенности, отличающие школьников разного возраста, оказывают существенное влияние на организацию учебного процесса, методику обучения и естественно, нормирование нагрузок. Остановимся на некоторых возрастных особенностях учащихся, которые следует учитывать на уроках физкультуры. К настоящему времени накапливается все больше данных о том, что физические качества учащихся следует как можно полнее развивать уже в первые годы обучения в школе. Подчеркивается возможность целенаправленного развития выносливости у детей младшего школьного возраста. Для обоснования этого была изучена возрастная картина вегетативных реакций и ряда биомеханических параметров работы при выполнении нагрузок разной интенсивности. Было выявлено, что от 7-8 до 9-10 лет выносливость повышается только к нагрузкам, выполняемым в режиме аэробного энергообеспечения, т.е. к таким, предельная продолжительность которых более 2,5 минут. Максимальная продолжительность работы при 70% нагрузке увеличивается в среднем на 2,5 минуты, а при 50% нагрузке - на 4 минуты. Анализ естественного прироста выносливости к нагрузкам разной интенсивности к 9-10 годам свидетельствует о том, что это качество интенсивнее увеличивается к физическим нагрузкам большей мощности и меньше - к умеренным нагрузкам. В 7-8 лет отмечена несколько более напряженная деятельность систем, обеспечивающих транспорт кислорода, и менее эффективная его утилизация из вентилируемого воздуха при нагрузках аэробной направленности. Меньшая предельная продолжительность работы у школьников 7-8 лет при выполнении 70% нагрузки сочетается с менее эффективной кислородной производительностью дыхательного и сердечного циклов. Таким образом, результаты изучения возрастной динамики естественного развития показателей работоспособности школьников 7-8 и 9-10 лет и особенностей адаптации их систем дыхания и кровообращения дают основание считать, что использование нагрузок большой и умеренной интенсивности позволит повысить эффективность уроков физической культуры, направленных на развитие выносливости младших школьников (Алексеева.Ю.А., Борисова М.А. и др. "Здоровье и физическое воспитание детей и подростков") С 5 по 8 классы (10 - 14 лет) рост и развитие детей происходят неравномерно. Особенно бурные морфологические и функциональные изменения во всех системах организма протекают с началом полового созревания. Общее явление, присуще всем детям в этот период - это увеличение скорости роста длины тела, которая может достигать 10 см. в год. Изменяются также, хотя и не в равной степени, все костные и мышечные размеры тела. Распространяется пубертатный скачок на сердечную мышцу и на все остальные органы. Причем изменения физиологических функций организма выражены резче у мальчиков, чем у девочек. По окончании подросткового периода мальчики, вследствие способности к большему проявлению мышечной силы, на 1 кг. мышц становятся значительно сильнее девочек. В связи с тем, что после 12 лет сопротивление мышц растягиванию значительно увеличивается, в этом возрасте нужно повышенное внимание уделять развитию гибкости. Высокая лабильность и возбудимость нервномышечного аппарата способствуют ускоренному развитию быстроты движения и по скорости мышечного сокращения достигают максимума. Поэтому у подростков надо развивать быстроту, ловкость, динамическую силу. Протекающие не одновременно у разных учащихся процессы полового созревания затрудняют работу педагога, так как в одном классе учатся подростки на начальных стадиях полового созревания и подростки, у которых этот процесс уже завершается. В связи с этим для качественного проведения учебного процесса необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся, особенно тщательно подбирать упражнения и нагрузку. В 15 - 17 лет практически завершается морфофункциональное созревание организма, но продолжается развитие костно-мышечного и связочного аппарата: отвердение костей ног, рук, позвоночника еще не закончено, поэтому следует избегать чрезмерных нагрузок, упражняясь с тяжестями. У старшеклассников еще не окончено развитие нервной регуляции работы сердца. Слишком большие эпизодические нагрузки могут привести к неблагоприятным последствиям. Тем более, что юноши этого возраста склонны переоценивать свои возможности. Не следует допускать максимальной интенсивности выполнения упражнений. Для девушек этого возраста характерно увеличение массы тела. Причем сила возрастает в меньшей степени, чем масса тела. Этим обусловлено падение у девушек относительной силы, в результате чего им труднее, чем юношам, справляться с упражнениями, выполнение которых требует преодоления собственного веса. Обязательным для девушек являются упражнения умеренной интенсивности, направленные на укрепление мышц спины, живота, малого таза. Из выше сказанного, многообразие отличительных черт, своеобразие каждого учащегося не значат, что эффективна лишь индивидуальная работа со школьниками. Учитель должен основываться на типовых характеристиках учеников, т.е. выделять признаки, присущие определенным группам учащихся: например, класс обычно делится на группы по полу, внутри этих групп - по подготовленности, а опытные учителя и внутри этих групп выделяют школьников, которые требуют к себе иного подхода. Это может касаться ребят подготовительной медицинской группы или отнесенных по состоянию здоровья к специальной медицинской группе, занимающихся в силу определенных обстоятельств вместе со всеми. При всем многообразии подходов в исследованиях физического состояния (ФС) человека в центре внимания специалистов самых различных дисциплин оказались общебиологические вопросы о возможностях и ограничениях механизмов адаптивной саморегуляции функций и резервов организма в условиях физических и психических нагрузок. Определение и оценка ФС организма - задача функциональной диагностики, сущность которой заключается в изучении механизмов приспособления органа, системы или организма в целом к той или иной нагрузке. В области функциональной диагностики используется широкий комплекс методов определения состояния организма, в том числе сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной, нервно-мышечной и других систем. Группу методов оценки ФС организма с заданием разного рода нагрузок называют функциональными методами. Среди них особое значение имеет функциональное тестирование с использованием тестов и проб с физическими нагрузками, так как при этом уровень ФС организма и его изменения проявляются наиболее четко. К настоящему времени предложено множество тестов, которые применяются для определения способности к выполнению разного рода движений с разными нагрузками. При тестировании обычно выбирается один из следующих типов нагрузок: - непрерывная нагрузка равномерной интенсивности; - непрерывная нагрузка равномерно повышающейся мощности; - непрерывная ступенеобразно повышающаяся нагрузка без интервалов отдыха; - ступенеобразно повышающаяся нагрузка с интервалом отдыха после каждой ступени (В.В.Роженцов, М.М.Полевщиков) В функциональных пробах с физической нагрузкой при тестировании используются естественные движения в виде приседаний, прыжков, бега, поднятия тяжестей, а также выполнение специфических физических упражнений, дозирование нагрузки определяется длительностью и темпом ее выполнения. Наибольшее распространение получили пробы: Кевдина 40 приседаний за 30 сек.; Котова-Дешина - 2-3 минутный бег на месте в темпе 180 шагов в минуту с подъемом бедра на высоту до положения прямого угла с туловищем. Используемые до сих пор в практике методы нормирования физических нагрузок основываются на интуиции учителя физкультуры и его индивидуальном педагогическом опыте, что далеко не всегда приводит к позитивному результату. Слова о том, что нагрузки должны быть "доступны", "оптимальны" и т.д., лишены конкретного смысла, когда предварительное планирование с указанием для всего класса конкретных количественных показателей не базируется на индивидуальных функциональных показателях учеников. Очевидно, что в этом случае одни и те же физические нагрузки для одних учеников будут низкими, а для других - высокими. В первом случае положительный эффект будет отсутствовать, а во втором может быть получен негативный результат. Непосильная физическая нагрузка приводит к тому, что лицо учащегося бледнеет или краснеет, с его лба струится обильный пот, у него появляется отдышка, нарушается координация движений, пропадает желание и интерес к занятию. В условиях урока физической культуры о соответствии применяемой нагрузки функциональному состоянию организма, можно судить по пульсу перед началом очередного занятия. Это делается следующим образом: до начала занятия надо отдохнуть сидя в течение 3-х минут, а затем подсчитать количество сердечных сокращений за 1 минуту. Если перед каждым занятием их количество примерно одинаково, это говорит о нормальном восстановлении и готовности организма к началу очередного занятия. Величину пульса 48-60 ударов в минуту оценивают как отличную, 60-74 удара - как хорошую, 74 - 89 - как удовлетворительную, более 90 уд/мин - как неудовлетворительную (Дутов В.С., Северин А.Е. и др.) Во время занятий физическими упражнениями степень увеличения пульса зависит от многих факторов, основными из которых являются интенсивность и объем физической нагрузки. Пульсовой режим при выполнении физических упражнений должен быть таким, чтобы обеспечивалась физиологически оправданная нагрузка, направленная на развитие определенных двигательных качеств. В основе определения интенсивности тренировочной нагрузки по ЧСС лежит связь между ними, чем больше нагрузка, тем больше ЧСС. Для определения интенсивности нагрузки используются не абсолютные, а относительные показатели ЧСС. Относительная рабочая ЧСС (% ЧСС макс.) - это выраженное в процентах отношение частоты сердечных сокращений во время нагрузки и максимальной частоты сердечных сокращений для данного человека. Приближенно ЧСС макс. можно рассчитать по формуле: ЧСС макс = 220 возраст (лет). Следует иметь ввиду довольно значительные различия ЧСС макс для разных детей одного возраста. В ряде случаев у школьников с низким уровнем физической подготовки ЧСС макс = 180 - возраст (лет) (Л.Е.Любомирский). При определении интенсивности тренировочных нагрузок по ЧСС используются два показателя: пороговая и пиковая ЧСС. Пороговая ЧСС это наименьшая интенсивность ниже которой тренировочного эффекта не возникает. Пиковая ЧСС - это наибольшая интенсивность, которая не должна быть превышена в результате занятий. Примерные показатели ЧСС у относительно здоровых людей, занимающихся физкультурой, могут быть: пороговая - 70 - 75% от ЧСС макс., пиковая - 90 - 95 % от ЧСС макс. Для нормирования циклических упражнений, используемых на уроках физической культуры, важно выделить такую умеренно напряженную мышечную деятельность, которая может поддерживаться в течении продолжительного времени без значительного увеличении кислородного долга. Нагрузка 50% от максимальной может поддерживаться длительное время. Для оценки влияния физических нагрузок на организм школьников можно пользоваться классификацией нагрузок, включающей 5 зон: 1. зона низкой интенсивности(20 - 30 %). Здесь работа может выполняться очень длительное время. При этом все физиологические функции организма не испытывают напряжения, ЧСС не превышает 100 - 120 уд/мин Сюда относят режимы выполнения упражнений с низкой интенсивностью и малой скоростью. 2. зона умеренной интенсивности (50% от максимальной нагрузки). Режим выполнения физических упражнений в этой зоне способствует развитию общей выносливости. Величина пульса при выполнении нагрузок достигает 130 - 160 уд/мин. Работа в этой зоне способствует установлению взаимодействия между функциями ССС, дыхания и двигательного аппарата. 3. зона большой интенсивности (70%). Вызывает напряжение физиологических функций в организме школьников при мышечной работе. Выполнение нагрузки в этой зоне не превышает 4 - 5 минут у младших школьников, и 10 минут - у старших. 4. зона субмаксимальной или высокой интенсивности (80%). Соответствует режиму выполнения упражнений (бег на короткие дистанции, скоростно-силовые упражнения, статические нагрузки и др.), при котором работа мышц сердца и других органов и тканей обеспечивается в основном анаэробными источниками энергии. Предельная продолжительность выполнения циклических нагрузок у младших школьников 50секунд, у старших - 1 минута и более. 5. зона максимальной интенсивности (100%). Соответствует выполнению физических упражнений с максимальной скоростью, предельным темпом и усилением предельного времени выполнения нагрузок до 10 секунд. За столь малое время функциональные сдвиги ССС, дыхания и других функций не достигают высоких величин. Зоны работы по частоте сердечных сокращений: · до 120 - подготовительная, разминочная, основной обмен · до 120 - 140 - восстановительно-поддерживающая · до 140 - 160 - развивающая выносливость, аэробная · до 160 - 180 - развивающая скоростную выносливость · более 180 - развитие скорости. Величины ЧСС и АД у детей и подростков весьма изменчивы в силу повышенной реактивности. Так, у первоклассников ЧСС в покое составляет в среднем 88 уд/мин. В 10 лет - 79 уд/мин, в 16 лет - 72 уд/мин. При этом индивидуальный разброс нормальных значений может достигать + 10 уд/мин., а иногда и больше. АД у детей 7 - 10 лет 90/50 - 100/55 мм.рт.ст.; 10 - 12 лет - 95/60 - 110/ 60; у 13 - 14 летних - 105/60 - 115/60; у 15 - 16 летних - 105/60 - 120/70. При физической нагрузке в зависимости от ее интенсивности ЧСС увеличивается, у детей и подростков может превышать 200 уд/мин. У детей школьного возраста сразу после 20 приседаний наблюдается прирост ЧСС на 30 - 50%, увеличение макс. АД на 10 - 20 мм.рт.ст., снижение минимального АД на 4 - 10 мм.рт.ст. Обычно через 1 2 мин. ЧСС и АД восстанавливаются. Такая реакция ССС оценивается как благоприятная. Резко сниженная или наоборот, повышенная ЧСС может указывать на патологические изменения в сердце или нарушение его нейрогуморальной регуляции. Учащение пульса на следующий день после физкультурных занятий, особенно если оно сопровождается плохим самочувствием, нарушением сна и т.д., свидетельствует об утомлении (В.В.Роженцов). Эффективным методом оценки степени восстановления после занятии, для планирования дальнейшей нагрузки является ортостатическая проба. Ученик отдыхает лежа на спине 5 мин., затем подсчитывается ЧСС в положении лежа за 1 мин. После этого ученик встает, отдыхает стоя 1 минуту, снова замеряется пульс в положении стоя за 1 минуту. По разнице ЧСС стоя и лежа судят о реакции ССС на нагрузку при изменении положения тела. Реклама Реклама Другим вариантом пробы является проба Руфье с приседаниями: испытуемый ложится на спину, через 5 мин. определяется ЧСС за 15 с. (пересчитывается за 1 мин.) (Р1), затем, в течении 45 с. ученик выполняет 30 приседаний и вновь ложится, сразу же определяется ЧСС за 15 с. (Р2); затем за последние 15 с. с 1-й мин восстановления (Р3). Проба оценивается по индексу Руфье-Диксона (Приложение 2). Такой подход позволяет определять индивидуальные показатели физических нагрузок, рассчитанных на основании результатов тестирования УФЗ учеников. При этом класс делится на группы с близкими показателями УФЗ, и для каждой группы рассчитываются показатели физической нагрузки. В этом случае в рамках решения общих для всего класса задач реализуется дифференцированный подход, обусловленный генеральным критерием - состоянием физического здоровья каждого ученика. Идеальным вариантом стало бы проведение тестирование УФЗ в конце каждой учебной четверти, с тем, чтобы на основании полученных результатов корректировать индивидуальные физические нагрузки и состав групп. 27.Научно – педагогическая проблематика планирования и комплексного контроля в физическом воспитании. Планирование физического воспитания — это предварительная разработка и определение на предстоящую деятельность целевых установок и задач, содержания, методики, форм организации и методов учебновоспитательного процесса с конкретным контингентом занимающихся. По срокам планирования различают следующие его виды: перспективное, текущее (этапное) и оперативное. Перспективное планирование — это планирование на длительный срок (например, в общеобразовательной школе на несколько лет с распределением программного материала по годам обучения). Текущее планирование охватывает этапы работы (например, в общеобразовательной школе — это планирование на учебную четверть). Оперативное планирование осуществляется на ближайшее время (на предстоящее занятие). Планирование требует глубоких разносторонних профессиональных знаний и практического опыта, всегда предполагает творческий подход, так как оно не определяется жесткими рамками методических предписаний. Требования к планированию в физическом воспитании 1. Целевая направленность педагогического процесса. Заключается в требовании определения конечной цели этого процесса и подчинении (подборе) всего его содержания, методов и форм организации достижению поставленной цели. Иначе говоря, из методического арсенала преподавателя (тренера) использовать то, что непосредственно служит реализации цели. Намеченная цель должна быть реальной. Поэтому преподавателю (тренеру) необходимо трезво оценить возможности ее достижения (подготовленность занимающихся, затраты учебного времени, наличие материальнотехнической базы и пр.). Основой для разработки целевых установок служат программнонормативные положения системы физического воспитания (разрядные нормы и требования спортивной классификации, требования государственных программ по физическому воспитанию для различных контингентов населения). С установлением цели создается конкретная перспектива в педагогической работе. Цель конкретизируют целой системой соподчиненных (частных, промежуточных) педагогических задач с определением последовательности и сроком их реализации. Все предусматриваемые планом задачи следует формулировать ясно, однозначно и так, чтобы они легко поддавались оценке и контролю. Поэтому их конкретизируют по возможности в количественных показателях (учебных нормативах, тестовых результатах), позволяющих применять математико-статистические методы оценки достижений (полученных результатов). 2. Всесторонность планирования задач педагогического процесса. Требование состоит в том, чтобы исходя из поставленной цели достаточно полно предусматривать образовательные, оздоровительные и общевоспитательные задачи и намечать соответствующие им средства, методы и формы организации занятий. 3. Учет закономерностей физического воспитания. Планирование только тогда эффективно, когда оно основывается на объективных закономерностях физического воспитания (на закономерностях формирования двигательных умений и навыков, развития физических качеств и параллельно усвоения знаний по данному предмету) и на соответствующих им педагогических принципах (систематичности, доступности и индивидуализации, прогрессирования и др.). В планировании процесса физического воспитания надо также учитывать биологические закономерности роста и развития организма человека, возрастные психологические особенности. 4. Конкретность планирования. Требование состоит в строгом соответствии намечаемых задач, средств и методов физического воспитания подготовленности занимающихся и условиям занятий (учебноматериальная база, климатические условия и пр.). Степень конкретизации зависит от временного периода, на который составляется план1. Чем меньше срок, на который составляется план, тем он в большей степени конкретизируется. Самым конкретным (детализированным) планом является план-конспект одного урока (занятия). Методическая последовательность планирования. При разработке любого плана желательно придерживаться такой последовательности основных операций. 1. Прежде чем приступить к планированию, надо иметь определенные сведения о контингенте занимающихся, для которого предстоит составить план (о состоянии здоровья, уровне физической и спортивно-технической подготовленности и др.). Без таких сведений нельзя полноценно осуществить планирование. Кроме того, данные нужны для комплектования однородных по состоянию здоровья и уровню подготовленности групп при проведении курса физического воспитания в общеобразовательных школах, средних специальных и высших учебных заведениях и других организациях. Преподаватель получает необходимые предварительные сведения посредством собеседования с теми, с кем предстоит вести занятия, проведения среди них анкетирования, контрольных испытаний (тестирования), использования данных врачебно-физкультурного обследования. 2. Определяются и конкретизируются цели и задачи учебновоспитательного процесса применительно к конкретному контингенту занимающихся и конкретным условиям ведения занятий. 3. Исходя из поставленных задач устанавливаются нормативы и требования, которые должны быть выполнены занимающимися на соответствующих этапах. 4. Определяются разделы программы занятий и расчет учебного времени на разработку теоретического и практического содержания программы, ее прохождение. 5. Намечается рациональная последовательность прохождения учебного материала (теоретического и практического) по периодам, этапам, отдельным занятиям и уточняются объем и интенсивность нагрузок. 6. Определяется общая организация работы по реализации плана, подбираются методы и формы занятий для решения постав ленных педагогических задач. 7. В заключение приступают к сводному текстуально-описатель ному либо табличному оформлению плана. При этом просматриваются и согласуются все его пункты, разделы, параметры нагрузок и т.д. Когда это возможно, содержание планов рекомендуется выражать в наглядной форме, используя средства графического изображения, разные цвета. Наглядные формы планов позволяют целостно воспринимать различные элементы содержания, показатели и представить взаимосвязь между ними. Таким образом, планирование носит последовательный характер и осуществляется по признаку от обобщенного к более детальному. 1.8 Научно-методическая проблематика планирования и комплексного контроля в физическом воспитании. Планирование является важной составляющей физического воспитания, которая позволяет определить цели и задачи, выбрать оптимальные методы и средства, а также оценить результаты обучения. Оно помогает студентам развивать физические качества, улучшать здоровье и достигать успехов в спорте. В данной лекции мы рассмотрим основные принципы планирования в физическом воспитании, этапы планирования, а также важность контроля в достижении поставленных целей. Понимание этих аспектов поможет студентам эффективно организовать свою физическую активность и достичь желаемых результатов. Что такое планирование в физическом воспитании Планирование в физическом воспитании – это процесс определения целей, задач и способов их достижения в области физической активности и здоровья. Оно является неотъемлемой частью организации и проведения занятий по физической культуре и спорту. Планирование в физическом воспитании позволяет структурировать учебный процесс, определить последовательность и содержание занятий, а также оценить и контролировать достижение поставленных целей. Основная цель планирования в физическом воспитании – развитие физических качеств, формирование навыков и умений, укрепление здоровья студентов. Планирование также помогает создать условия для достижения оптимальных результатов в физической активности и спорте. При планировании важно учитывать возрастные особенности студентов, их физическую подготовку, интересы и потребности. Также необходимо учесть доступные ресурсы, такие как спортивные площадки, оборудование и время. Планирование в физическом воспитании включает в себя определение целей и задач, выбор методов и средств обучения, разработку учебного плана и программы, а также оценку и коррекцию результатов. Значение планирования в достижении целей физического воспитания Планирование играет важную роль в достижении целей физического воспитания. Оно позволяет структурировать и организовать процесс обучения и тренировок, а также определить оптимальные пути и методы достижения желаемых результатов. Во-первых, планирование помогает определить цели физического воспитания. Цели могут быть разными: улучшение физической формы, развитие определенных физических навыков, подготовка к соревнованиям и т.д. Четко сформулированные цели помогают студентам и преподавателям сосредоточиться на конкретных задачах и добиться лучших результатов. Во-вторых, планирование позволяет определить задачи, которые необходимо выполнить для достижения поставленных целей. Задачи могут включать в себя различные упражнения, тренировки, игры и другие активности, которые помогут развить необходимые физические навыки и улучшить физическую форму. В-третьих, планирование помогает выбрать оптимальные методы и средства обучения. В зависимости от целей и задач, могут использоваться различные методы обучения, такие как индивидуальные занятия, групповые тренировки, игровые формы и т.д. Также необходимо выбрать подходящие средства обучения, такие как спортивное оборудование, учебные пособия, видеоматериалы и т.д. Кроме того, планирование позволяет определить последовательность и продолжительность занятий. Разработка учебного плана и программы позволяет распределить время и ресурсы таким образом, чтобы достичь максимальных результатов. Также планирование позволяет учесть факторы, такие как периоды отдыха, восстановления и адаптации, которые необходимы для предотвращения переутомления и травм. Наконец, планирование позволяет оценить и корректировать результаты. Путем систематического контроля и оценки прогресса студентов, преподаватель может определить эффективность выбранных методов и средств обучения, а также внести необходимые изменения в планы и программы для достижения лучших результатов. Таким образом, планирование играет ключевую роль в достижении целей физического воспитания. Оно помогает структурировать и организовать процесс обучения и тренировок, определить цели и задачи, выбрать оптимальные методы и средства обучения, а также оценить и корректировать результаты. Без планирования, достижение желаемых результатов может быть затруднено или невозможно. Основные принципы планирования в физическом воспитании Планирование в физическом воспитании основано на ряде принципов, которые помогают структурировать и организовать процесс обучения и тренировок. Вот основные принципы планирования в физическом воспитании: Принцип системности и последовательности Планирование в физическом воспитании должно быть системным и последовательным. Это означает, что все занятия и тренировки должны быть организованы в логической последовательности, чтобы обеспечить постепенное развитие физических качеств и навыков у студентов. Например, перед тем как перейти к более сложным упражнениям, необходимо сначала освоить базовые навыки и укрепить основные физические качества. Принцип индивидуализации Планирование в физическом воспитании должно учитывать индивидуальные особенности каждого студента. Каждый человек имеет свои уникальные физические возможности, потребности и цели. Поэтому планы и программы должны быть адаптированы под индивидуальные потребности и способности студентов. Например, если у студента есть какие-то ограничения или проблемы со здоровьем, планы и программы должны быть изменены соответственно. Принцип целеполагания Планирование в физическом воспитании должно быть направлено на достижение определенных целей. Цели могут быть разными, например, улучшение физической формы, развитие определенных физических качеств, достижение определенного уровня подготовки и т.д. Цели должны быть конкретными, измеримыми, достижимыми, релевантными и ограниченными по времени (SMART-принцип). Планы и программы должны быть разработаны таким образом, чтобы помочь студентам достичь этих целей. Принцип вариативности и разнообразия Планирование в физическом воспитании должно предусматривать вариативность и разнообразие. Это означает, что занятия и тренировки должны быть разнообразными и интересными для студентов. Разнообразие помогает избежать монотонности и утомления, а также способствует развитию различных физических качеств и навыков. Например, можно использовать разные виды физической активности, игры, упражнения и т.д. Принцип постоянного контроля и коррекции Планирование в физическом воспитании должно включать постоянный контроль и коррекцию. Контроль позволяет оценить прогресс студентов, выявить проблемы и ошибки, а также внести необходимые изменения в планы и программы для достижения лучших результатов. Коррекция позволяет адаптировать планы и программы под изменяющиеся условия и потребности студентов. Контроль и коррекция должны быть систематическими и регулярными. Эти принципы планирования в физическом воспитании помогают обеспечить эффективность и результативность обучения и тренировок, а также учитывать индивидуальные особенности и потребности студентов. Этапы планирования в физическом воспитании Планирование в физическом воспитании включает несколько этапов, которые помогают структурировать процесс обучения и тренировок. Каждый этап имеет свою специфику и цель, и все они взаимосвязаны и влияют друг на друга. Анализ и оценка Первый этап планирования в физическом воспитании – это анализ и оценка текущего состояния студентов. На этом этапе преподаватель проводит диагностику физической подготовленности студентов, выявляет их сильные и слабые стороны, а также определяет их цели и потребности. Анализ и оценка помогают преподавателю понять, с чего начать и какие задачи поставить перед студентами. Постановка целей На втором этапе планирования преподаватель определяет цели и задачи, которые необходимо достичь в процессе физического воспитания. Цели могут быть разными – улучшение физической формы, развитие определенных навыков или достижение определенных результатов. Цели должны быть конкретными, измеримыми, достижимыми, релевантными и ограниченными по времени (SMART-принцип). Разработка плана На этом этапе преподаватель разрабатывает план, который включает в себя последовательность упражнений, тренировок и занятий, необходимых для достижения поставленных целей. План должен быть структурированным, учитывать индивидуальные особенности студентов и предусматривать прогрессию в тренировках. Организация и проведение занятий На этом этапе преподаватель организует и проводит занятия в соответствии с разработанным планом. Он выбирает упражнения, контролирует выполнение техники, обеспечивает безопасность и мотивацию студентов. Преподаватель также может вносить корректировки в план и программу в зависимости от прогресса студентов и изменяющихся условий. Оценка и коррекция Последний этап планирования включает оценку и коррекцию. Преподаватель оценивает прогресс студентов, выявляет проблемы и ошибки, а также вносит необходимые изменения в планы и программы для достижения лучших результатов. Коррекция позволяет адаптировать планы и программы под изменяющиеся условия и потребности студентов. Контроль и коррекция должны быть систематическими и регулярными. Эти этапы планирования в физическом воспитании помогают обеспечить эффективность и результативность обучения и тренировок, а также учитывать индивидуальные особенности и потребности студентов. Контроль в физическом воспитании: определение и роль Контроль в физическом воспитании – это процесс систематического наблюдения, измерения и оценки физического развития, физической подготовленности и достижения поставленных целей в области физического воспитания. Он играет важную роль в оценке эффективности обучения и тренировок, а также в корректировке планов и программ для достижения лучших результатов. Роль контроля в физическом воспитании заключается в следующем: Оценка прогресса и достижений Контроль позволяет оценить прогресс студентов в физическом развитии и физической подготовленности. Он помогает определить, насколько успешно студенты достигают поставленных целей и выполняют требования программы физического воспитания. Выявление проблем и ошибок Контроль помогает выявить проблемы и ошибки, которые могут возникнуть в процессе обучения и тренировок. Он позволяет обнаружить недостатки в технике выполнения упражнений, неправильные позиции тела, недостаточную выносливость или силу, а также другие проблемы, которые могут затруднять достижение поставленных целей. Корректировка планов и программ На основе результатов контроля можно внести необходимые изменения в планы и программы физического воспитания. Если студенты не достигают ожидаемых результатов, контроль позволяет определить причины и внести корректировки в учебный план, тренировочные программы или методики обучения. Это помогает улучшить эффективность обучения и тренировок, а также достичь лучших результатов. Таким образом, контроль в физическом воспитании играет важную роль в оценке прогресса студентов, выявлении проблем и ошибок, а также внесении необходимых изменений для достижения лучших результатов. Он является неотъемлемой частью планирования и обеспечивает эффективность и результативность обучения и тренировок. Виды контроля в физическом воспитании В физическом воспитании существует несколько видов контроля, которые помогают оценить прогресс студентов и эффективность тренировок. Рассмотрим основные виды контроля: Формативный контроль Формативный контроль осуществляется в процессе обучения и тренировок. Он направлен на оценку текущего уровня знаний, навыков и физической подготовленности студентов. Формативный контроль позволяет выявить проблемы и ошибки, а также корректировать учебный процесс для достижения лучших результатов. Суммативный контроль Суммативный контроль проводится в конце определенного периода обучения или тренировок. Он позволяет оценить общий прогресс студентов и достижение поставленных целей. Суммативный контроль может включать тестирование, экзамены, контрольные работы или показательные выступления. Внутренний контроль Внутренний контроль осуществляется самими студентами или их тренерами. Он включает самооценку, самоконтроль и взаимооценку. Внутренний контроль помогает студентам осознать свои сильные и слабые стороны, а также развить самодисциплину и ответственность. Внешний контроль Внешний контроль проводится независимыми экспертами или специалистами. Он может включать в себя внешнюю оценку, аттестацию или соревнования. Внешний контроль позволяет объективно оценить уровень подготовки студентов и сравнить их с другими участниками. Диагностический контроль Диагностический контроль проводится для выявления проблем и ошибок в обучении или тренировках. Он помогает определить причины неуспеха или недостаточной эффективности и принять меры для их устранения. Диагностический контроль может включать анализ результатов тестов, наблюдение за выполнением упражнений или анализ техники выполнения движений. Все эти виды контроля взаимосвязаны и дополняют друг друга. Они помогают оценить прогресс студентов, выявить проблемы и ошибки, а также внести корректировки в учебный процесс для достижения лучших результатов. Особенности контроля в физическом воспитании Контроль в физическом воспитании имеет свои особенности, которые отличают его от контроля в других областях. Вот некоторые из них: Физические показатели В физическом воспитании основными объектами контроля являются физические показатели студентов, такие как сила, выносливость, гибкость, координация и т.д. Контроль этих показателей позволяет оценить физическую форму студентов и их прогресс в тренировках или занятиях. Техника выполнения движений Контроль в физическом воспитании также включает оценку техники выполнения различных движений и упражнений. Это важно, так как правильная техника выполнения помогает избежать травм и повышает эффективность тренировок. Контроль техники может осуществляться наблюдением преподавателя, видеозаписью или использованием специальных датчиков и приборов. Психологический аспект Контроль в физическом воспитании также учитывает психологический аспект. Он включает оценку мотивации студентов, их эмоционального состояния, уровня стресса и удовлетворенности тренировками. Психологический контроль помогает преподавателю адаптировать учебный процесс под индивидуальные потребности студентов и создать благоприятную атмосферу для достижения лучших результатов. Индивидуальный подход Контроль в физическом воспитании требует индивидуального подхода к каждому студенту. Учитывая различия в физической подготовке, возрасте, поле и других факторах, преподаватель должен адаптировать контрольные методы и задачи для каждого студента. Это позволяет достичь максимальной эффективности и предотвратить возможные травмы или переутомление. Все эти особенности контроля в физическом воспитании помогают преподавателю оценить прогресс студентов, выявить проблемы и ошибки, а также внести корректировки в учебный процесс для достижения лучших результатов. Взаимосвязь планирования и контроля в физическом воспитании Планирование и контроль являются двумя важными аспектами физического воспитания, которые тесно связаны между собой. Планирование представляет собой процесс определения целей, задач и методов, которые будут использоваться для достижения этих целей. Контроль, в свою очередь, представляет собой процесс оценки и измерения прогресса в достижении этих целей. Взаимосвязь планирования и контроля Планирование и контроль взаимосвязаны и взаимозависимы. Планирование предшествует контролю, так как необходимо определить цели и задачи, которые будут контролироваться. План действий помогает определить, какие показатели и критерии будут использоваться для оценки прогресса. Контроль, в свою очередь, помогает оценить эффективность плана и внести необходимые корректировки. Роль планирования в контроле Планирование играет важную роль в контроле, так как определение целей и задач позволяет установить стандарты и критерии, по которым будет оцениваться прогресс. План действий помогает определить, какие показатели и метрики будут использоваться для измерения прогресса. Без планирования контроль может быть нецелесообразным и неэффективным. Роль контроля в планировании Контроль также играет важную роль в планировании, так как позволяет оценить эффективность плана и внести необходимые корректировки. Контроль помогает выявить проблемы и ошибки в выполнении задач, а также определить, какие аспекты плана нуждаются в изменениях или улучшениях. Без контроля планирование может быть неполным и неадекватным. Взаимодействие планирования и контроля Планирование и контроль взаимодействуют друг с другом на протяжении всего процесса физического воспитания. План действий помогает определить, какие аспекты будут контролироваться и какие показатели будут использоваться для оценки прогресса. Контроль, в свою очередь, помогает оценить эффективность плана и внести необходимые корректировки для достижения лучших результатов. Таким образом, планирование и контроль являются важными инструментами в физическом воспитании. Они взаимосвязаны и взаимозависимы, и их правильное использование позволяет достичь лучших результатов в достижении целей физического развития студентов. Таблица сравнения планирования и контроля в физическом воспитании Аспект Планирование Контроль Определение Процесс разработки плана действий для достижения целей физического воспитания Систематическое наблюдение и оценка результатов физической активности для проверки соответствия заданным целям Значение Позволяет структурировать и организовать процесс физического воспитания, определить цели и способы их достижения Обеспечивает контроль за прогрессом и эффективностью физической активности, позволяет корректировать планы и методы воспитания Аспект Планирование Контроль Принципы Систематичность, целенаправленность, гибкость, индивидуализация Объективность, систематичность, своевременность, адаптивность Этапы Анализ, постановка целей, разработка плана, реализация, оценка Планирование контроля, проведение контроля, анализ результатов, корректировка Виды Долгосрочное, краткосрочное, текущее Формативный, суммативный, диагностический, прогностический Особенности Ориентирован на планирование учебного процесса, учет индивидуальных особенностей студентов Основывается на объективных данных, требует систематичности и последовательности Взаимосвязь Планирование является основой для контроля, позволяет определить критерии и ожидаемые результаты Контроль помогает оценить эффективность планирования, корректировать стратегию и методы воспитания Заключение Планирование и контроль являются неотъемлемыми элементами физического воспитания. Планирование позволяет определить цели и задачи, выбрать методы и средства достижения этих целей, а также структурировать процесс обучения и тренировок. Контроль же позволяет оценить достижение поставленных целей, выявить прогресс и корректировать дальнейшие действия. Взаимосвязь между планированием и контролем обеспечивает эффективность физического воспитания и помогает студентам достигать лучших результатов в своем развитии и достижении физической формы. 1.9 Проблемы формирования личности в процессе физического воспитания и пути их решения Физическая культура является одним из условий воспитания всесторонне развитой личности, важным средством проявления ее физических способностей, обеспечения социально-биологической активностью к труду. Современная система физического воспитания, направлена на профессиональную подготовку, а не на комплексный подход к реализации всех ценностей физической культуры. Создавшееся противоречие между пониманием необходимости формирования физической культуры студентов и недостаточно разработанной технологией реализации этого процесса определяет проблему, характерную для современной системы физического воспитания молодежи. При организации процесса физического воспитания упускается роль потребностей, интересов и мотивов в формировании физической культуры личности студента. Решаются лишь вопросы частых проблем физического воспитания путем воздействия на физические качества и способности человека и практически совсем не затрагиваются проблемы «собственной физической культуры». А между тем, физическую культуру следует рассматривать в двух аспектах: как подсферу культуры личности и в аспекте ее отражения в образе жизни и физическом облике человека. Физически культурный человек должен вести здоровый образ жизни, стремиться к физическому совершенству, иметь установку на физическое совершенство и повседневно реализовывать их. Одной из важнейших составных элементов физической культуры студенческой молодежи является здоровый образ жизни – комплекс оздоровительных мероприятий, обеспечивающих гармоничное развитие и укрепление здоровья, повышение работоспособности людей, продление их творческого долголетия, основными элементами которого являются: оптимальный двигательный режим, личная гигиена, рациональное питание, отказ от вредных привычек и закаливание. Но не только занятия физической культурой автоматически гарантирует хорошее здоровье. Исследователями института физкультуры и спорта установлено, что из общего числа факторов, оказывающих влияние на формирование здоровья человека (принятых за 100%), на занятия физической культурой приходится 15-20 %, режим питания 10-16%. На суммарное воздействие остальных факторов приходится 24-51 %. Бережное отношение к своему здоровью необходимо воспитывать в студенческие годы. Согласно статистическим данным института питания РАМ молодые люди нарушают элементарные правила гигиены, быта, сна: - уходят на занятия без завтрака до 40 % студентов, что приводит к снижению работоспособности на 15-30 %; - до 60 % студентов принимают горячую пищу один раз в день; - у 80 % отбой затягивается до 12-1 часа ночи, и из-за недосыпания умственная работоспособность студентов снижается на 15-20% по сравнению с теми, у кого сон нормально организован; - к дневному сну (от 1-3 часов) прибегает около 20 % студентов; - 60 % студентов занимается самоподготовкой в позднее время и в выходные дни, предназначенные для отдыха и восстановления сил; - до 50% студентов подвержены простудным заболеваниям, а к закаливающим процедурам прибегают менее 2 %. Состояние здоровья современного человека обусловлено целым рядом факторов: стрессы, малоподвижный образ жизни, неправильное питание, нарушение режима дня, экологическое неблагополучие среды. В этих условиях большое значение имеет формирование физической культуры личности, культура здоровья человека. Проблемы оптимизации здорового образа жизни студенческой молодежи, поиск путей гармонического развития и их физического потенциала являются особо актуальными. Задачи физического воспитания в колледже решаются не только на уроках физической культуры, но и в разнообразных формах внеучебной деятельности: - проведение соревнований на первенство колледжа по различным видам спорта; - работа спортивных секций: настольного тенниса, волейбола, единоборств, легкой атлетики; - проведение факультативных занятий по физической культуре; - работа объединений дополнительного образования: Аэробика, Учись быть здоровой и красивой; - проведение спортивных праздников: День здоровья, Красота и грация. Эффективность предложенных путей и средств развития физической культуры в процессе урочных и внеурочных форм обучения состоит, на наш взгляд, в их положительном влиянии на формирование физической культуры личности студентов. Поэтому решение проблем, связанных с личной физической культурой, следует искать на путях формирования и развития у студентов осознанной потребности в физическом совершенствовании, а это в свою очередь требует всестороннего и глубокого анализа этого процесса. Литература: 1. Воспитание будущего педагога: педагогическая проблема / Научнометодический сборник / Научный редактор Е.В.Ткаченко – М.: типографский отдел НП «АПО», 2008. – 218с. 2. Воспитание будущего педагога / Программа воспитательной работы ГОУ Педагогического колледжа №10 на 2009-2012 годы / Научный редактор Е.В.Ткаченко – М.: Типографский отдел ООО «Центр высоких технологий «Ориентир», 2009. – 72с. 3. Примерное содержание программ дополнительной подготовки в области инклюзивного образования. Для педагогических работников и родителей/ Научный редактор Е.В.Ткаченко – М.: АНО Центр ИРПО, 2010. – 100с. 1.10 Проблемы формирования профессионализма деятельности специалистов по физической культуре. В настоящее время акмеология создает методический инструментарий, позволяющий выявить достигнутый уровень профессионализма отдельным человеком и организациями двигательных действий и в процессе своего профессионального развития человек проходит ряд стадий, каждая из которых характеризуется переходом на новый, качественно иной, более высокий уровень профессионального развития. Е. А. Климов выделяет следующие развития профессионализма: - Фаза оптации – период, когда перед человеком встает вопрос о выборе профессии или вынужденной перемене профессии, и человек совершает профессиональный выбор. - Фаза адепта – приверженность определенной профессии и освоение ее (может быть как многолетней подготовкой к профессиональной деятельности, так и кратковременным процессом). - Фаза адаптации – привыкание молодого специалиста к работе. - Фаза интернала – достижение стадии опытного работника, который любит свое дело и может успешно выполнять основные профессиональные функции. - Фаза мастерства (продолжается в следующих фазах) – фаза, на которой работник начинает выделяться каким – либо специальными качествами и умениями; может выполнять самые трудные профессиональные задачи. - Фаза авторитета (как и фаза мастерства, суммируется с последующей) – фаза, на которой мастер известен, как минимум, в своем профессиональном кругу, и даже за его пределами; он имеет высокие формальные показатели квалификации. - Фаза наставничества – стадия профессионального развития, на которой авторитетный мастер находит единомышленников, последователей, подражателей, учеников, перенимателей опыта; стадия, на которой профессиональная деятельность становится одним из основных смыслов жизни. Н.В. Клюева описывает фазы жизненного пути профессионализма применительно к педагогическому труду следующим образом: Первые пять лет работы происходит адаптация выпускника к условиям работы в школе, когда молодой специалист знает достаточно, но мало умеет. Педагог сосредоточен на себе и своих возможностях. Зачастую учителя с небольшим стажем работы предпочитают дисциплинарные методы воздействия. В следующие 6-10 лет формируется профессиональная позиция педагога, он совершенствует методы и приемы обучения. В этот период уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутверждаться в глазах коллег и учащихся. Учителя со стажем работы 10 – 15 лет зачастую начинают переживать «педагогический кризис», связанный с осознанием противоречия между желанием что- то изменить (методы работы. Стиль общения с детьми) и возможностями. В этот период учителя проявляют наибольший интерес к учащимся, умеют наладить конструктивные отношения с ними, реже используют требования, угрозы и наказания. 16 – 20 лет работы в школе связаны с вступлением в кризис «середины жизни». Когда подводятся предварительные итоги жизни, возникает несоответствие между «Я – реальным» и «Я – идеальным». В этот период возможно временное или стойкое снижение профессионализма, но, с другой стороны, именно этот период может стать временем расцвета профессионализма, увлеченной своей деятельностью. Наибольших результатов в труде достигают учителя со стажем 21- 25 лет. К этому периоду у учителя сформированы профессионально важные качества, к тому же, в этом возрасте учителя имеют больше всего возможностей посвятить себя профессии. Учитель со стажем работы свыше 25 лет может находиться на стадии профессионального развития, которая многими авторами определяется как стадия после профессионализма, когда биологическое и профессиональное старение приводят к снижению мастерства. В этом возрасте возможно возникновение такой типичной профессиональной деформации учителя, как синдром сгорания; характерными особенностями этого периода являются также невосприимчивость нового и нарушение отношений партнерства с учащимися. А.К. Маркова выделяет несколько уровней профессионализма, каждому из которых соответствуют определенные этапы и ступени. В данной классификации уровней профессионального развития важное значение имеет выделение непрофессионализма в качестве самостоятельного уровня. Непрофессионализм, при котором человек выступает для общества в роли псевдопрофессионала, иногда при этом, производя впечатление истинного профессионала, действительно имеет ряд качественных отличий от других уровней профессионального развития. Труд непрофессионала отличается не только по его эффективности и результатам труда, но и по последствиям для личности самого непрофессионала, которая становится подверженной профессиональным деформациям даже при незначительных трудностях в деятельности. Не принося пользы обществу, непрофессионал наносит существенный вред и самому себе, блокируя свое личностное и профессиональное развитие. В профессии педагога понятие профессионализма тесно связано с понятием педагогическое мастерства. Можно выделить несколько уровней педагогического мастерства: - репродуктивный – уровень, на котором педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и то, как знает сам; - адаптивный – когда педагог умеет передавать учебную информацию, учитывать особенности учеников; - локально моделирующий – педагог, умеющий не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам; - системно моделирующий деятельность, согласно которой педагог умеет моделировать систему деятельности, которая в свою очередь формирует у учащихся необходимые свойства. Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности: какие бы частые задачи не решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Выявление закономерностей профессионального развития личности дает возможность, определив, на какой стадии развития в настоящее время находится специалист, предсказать его дальнейший профессиональный путь, оказать психологическую помощь в преодолении кризисов. Профессионализм педагога Профессиональная направленность педагога. Направленность личности – совокупность устойчивых мотивов, относительно не зависимых от конкретных ситуаций и ориентирующих деятельность личности. Направленность личности является одной из её подструктур. Она включает желания, интересы, склонности, идеалы, убеждения, ценностные ориентации и, в целом, мировоззрение человека. Профессиональная направленность личности (ПНЛ) формируется при наличии достаточно сильных профессиональных интересов. ПНЛ включает: профессиональные призвание и намерения; потребность в профессиональной деятельности, которые являются основой мотивов этой деятельности (Д).; цель как предвидение результатов Д.; профессиональные установки; удовлетворенность выбранной профессией и результатами проф.Д.; потребность в постоянном самосовершенствовании. Анализируя мотивы проф. Д. как вида побуждений, А.К.Маркова выделила следующие их группы: Аспекты профессионализма деятельности а) мотивы осознания и понимания назначения профессии б) мотивы профессиональной деятельности: - деятельностно-процессуальные; - деятельностно-результативные; в) мотивы профессионального общения; - престижа профессионального общения; - социального сотрудничества в профессии; - межличностного общения в профессии; г) мотивы проявления личности в профессии; - развития и самореализации личности в профессии; - развития индивидуальности в профессии. Сочетание различных мотивов профессионального поведения. создает внутреннюю детерминацию Маркова Аэлита Капитоновна - доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, академик Международной Академии акмеологическиха наук. Аспекты профессионализма личности педагога 1. Мыслительный образ результата деятельности и потребность в его достижении как системаобразующий фактор профессионализма (результат, ПНЛ, удовлетворенность профессией, призвание, самооценка результатов Д и потребность в самосовершенствовании). 2. Педагогические способности (структура и уровень, общие и специальные). 3. Профессиональная компетентность как свойство личности (специально – педагогическая, методическая, социально – психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая и общепедагогическая компетентность. Виды педагогической компетентности Изменения и преобразования в любой сфере человеческой деятельности должны начинаться с изменения и преобразования ее субъекта, ее творца и создателя. Совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности определяется понятием «профессиональная компетентность», которое отражает единство теоретической и практической готовности педагога. А.К.Маркова выделяет несколько видов профессиональной компетентности, наличие которых указывает на зрелость человека в профессиональной деятельности: - специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; - социальная компетентность – владение умением вести совместную профессиональную деятельность, сотрудничать, а также нести социальную ответственность за результаты своего труда; - личностная компетентность – владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности; - индивидуальная компетентность – владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации. В педагогической деятельности недопустимо наличие узкоспециальной компетентности, профессионализм преподавателя определяется сочетанием всех видов профессиональной компетентности. А.А.Деркач отмечает виды профессиональной компетентности педагога как стороны профессионализма. При этом каждый вид профессиональной педагогической компетентности складывается из: профессиональных педагогических знаний и умений, профессиональных педагогических позиций (как устойчивых отношений педагога к делу, к учащимся, к коллегам, к себе), профессионально важных качеств личности. Первая сторона профессионализма педагога – компетентность в педагогической деятельности – включает в себя: 1. Знания о сущности труда учителя, о психологических и о возрастных особенностях учащихся, о содержании школьных программ и др. 2.Педагогические умения: - умение изучать педагогическую ситуацию и ставить адекватные педагогические задачи; - умение отбирать, группировать и обновлять учебный материал; - умение изучать учащихся (их память, мышление, внимание и др., состояние обученности и воспитанности), прогнозировать их «зону ближайшего развития»; - умение отбирать и комбинировать методы, средства и формы обучения и воспитания, адекватные способностям и возможностям учащихся; - инновационные умения как поиск новых педагогических задач, способов (технологий); - умение ставить проблемы и проводить исследование, экспериментировать и др.; - профессионально-педагогическая направленность (предметник, методист, диагност, мастер, новатор, исследователь, экспериментатор и др.); - профессионально важные качества личности; - педагогическая эрудиция и осведомленность; - педагогическое мышление (способность к анализу педагогических ситуаций и принятию решения с учетом особенностей учащихся); - педагогическая интуиция (быстрое одномоментное принятие педагогического решения с учетом предвидения развития ситуации без развернутого осознанного анализа); - педагогическая импровизация (нахождение неожиданного педагогического решения и его воплощения); - педагогическая наблюдательность, зоркость (понимание сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам); - педагогический оптимизм (подход к учащимся с оптимистической гипо-тезой, с верой в их возможности); - педагогическое прогнозирование (умение предвосхищать поведение учащихся, предусматривать их и свои затруднения). Вторая сторона профессионализма педагога – компетентность в педагогическом общении (коммуникативная компетентность) содержит: 1. Знания о задачах и средствах общения, о педагогической этике. 2. Педагогические умения: умение ставить широкий спектр задач и гибко их перестраивать в ходе общения; умение учитывать позицию других участников общения; терпимость к непохожести другого человека; умение преимущественного использования организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими; использование демократического стиля и открытой позиции в общении; умение изучать и оценивать опыт коллег, участвовать в педагогическом сотрудничестве и др. 3. Профессионально-педагогические позиции: гуманист, «психотерапевт», актер, участник и субъект педагогического сотрудничества. 4. Профессионально важные качества личности: - педагогическая эмпатия, сопереживание; - педагогический такт (как разумная мера в выборе воздействий на учащихся с учетом условий и возможностей участников общения); - педагогическая чувствительность; -эмоциональная саморегуляция и др. Третья сторона профессионализма педагога – личностно-индивидуальная компетентность, которую образуют: 1. Знания о психологии личности. 2.Педагогические умения: - умение изучать и развивать личность учащихся; - умение изучать и развивать свои личностные качества, понимать и сохранять нравственные ценности в труде педагога; - умение строить и реализовывать планы своего личностного и профессионального саморазвития; умение изучать, хронометрировать процесс своего труда; - умение видеть сильные и слабые стороны своего труда, особенности своего индивидуального стиля; умение поддерживать работоспособность и др. - профессиональные и педагогические позиции: самодиагностика, осознанная индивидуальность. 3.Профессионально важные качества: - целеполагание (способность планировать свою деятельность с учетом возможностей учащихся; строить планы собственного профессионального развития); - педагогическая рефлексия (обращенность сознания педагога на самого себя, педагогическое самосознание) - педагогические способности понимать другого человека и воздействовать на него. Л.М.Митина в общей структуре педагогической компетентности выделяет конфликтную компетентность, которая рассматривается как «уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации» Основная цель работы в области практической конфликтологии – дать учителю возможность сформировать конструктивное отношение к конфликтам, снизить страх перед их возникновением, овладеть способами анализа и разрешения типичных их проявлений. Более того, следует создать условия для того, чтобы педагог смог использовать конфликты в целях обучения, воспитания и управления, иногда даже специально провоцируя для этого возникновение конфликтных ситуаций. Еще одним частным видом педагогической компетентности является, по мнению Л.М.Митиной, компетентность учителя в области здоровья, т. к. обусловливает сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя, психического и физического здоровья учащихся. Психологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе. Итак, педагогическая компетентность требует от учителя осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, физиологических (здоровье), культурных и других проблем, сопряженных с образованием. Динамика развития педагогической компетентности определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных, коммуникативных и мотивационных компонентов педагогической компетентности Основные требования к личности учителя, тренера Педагогическая деятельность предъявляет следующие требования к личности учителя: 1. Реализация общественной направленности. Воспитание личности ориентировано на поддержку и упрочение государственного строя, формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов. Педагог-тренер призван воспитывать любовь к Родине, уважение к традициям народа, почитание к атрибутам – символам страны: гербу, флагу и гимну. Физическая культура и спорт имеют прекрасные возможности для реализации данного требования. 2. Роль профессиональной компетентности в эпоху небывалой интенсивности развития и обновления всех без исключения областей науки, в том числе теории и методики физического воспитания и спорта, неизмеримо возрастает, что требует глубокого и всестороннего знания своего предмета, его истории, методики преподавания. Изменившиеся организационные формы, средства, методы и социальные условия предъявляют новые, повышенные требования к преподавательскому и тренерскому составу. Знания предмета изнутри, основанные на высоком спортивном звании и личном опыте, представляют базу для творчества преподавателя, как в области спортивной дисциплины, так и в методике его преподавания. По данным исследований известно, если специалист лишен новой информации, то за год ценность его квалификации снижается на 20-25%. Ни чрезмерная строгость педагога, ни чрезмерная лояльность по отношению к учащимся и спортсменам не обеспечат должного уважения к личности учителя и тренера. Если они плохо знают свой предмет и специализацию, не владеют методикой их преподавания, ничем другим компенсировать это невозможно. 3. Широкая эрудиция. Специальные знания занимают особое место, но сама по себе профессиональная эрудиция может служить лишь предпосылкой, потенциальной возможностью становления педагогического мастерства. Интересы детей часто «выходят», за пределы преподаваемого предмета или вида спорта. Дети задают много вопросов из других областей, и чтобы оставаться на «высоте», необходимо знать круг их интересов. А.Дистервег по этому поводу сказал: «Как никто не может дать другому того, чего не имеет сам, так не может воспитывать и образовывать тот, кто не является воспитанным и образованным». 4. Владение педагогической техникой. Под педагогической техникой понимается умение педагога оптимально выразить свои чувства и мысли в целях воздействия на воспитанников. Педагогическая техника помогает учителю глубже, ярче, талантливее выразить себя. Основополагающей категорией акмеологии на нынешнем этапе ее развития является категория «профессионализм». Профессионализм деятельности – качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетент-ность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности – качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностноделовых качеств, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на профессиональное развитие. Акмеология проводит сравнительные исследования профессиональной деятельности, рассматривает процесс деятельности как решение (интуитивное, сознательное, сверхсознательное) бесчисленного ряда репродуктивных и творческих задач. Акмеология вводит понятия: уровень деятельности, вершины деятельности, условия, факторы и стимулы продуктивной деятельности. Понятие «акмеология» впервые было введено Н. А. Рыбниковым в 1928 году для обозначения особого раздела возрастной психологии – психологии зрелости или взрослости. Б. Г. Ананьев в своей книге «Человек как предмет познания» указал место, таким образом, понимаемой акмеологии в системе наук о человеке, поместив ее в ряд: «педагогика – акмеология – геронтология». В настоящее время акмеология получает свое дальнейшее развитие, как раздел возрастной психологии. Однако, совершенно иной научный статус акмеология приобретает, как только ее объектом становится не широкий спектр всевозможных характеристик зрелого человека как таковых, но прежде всего, - мастерство его профессиональной деятельности, его профессионализм, уже с точки зрения которого акмеологией привлекаются к рассмотрению и исследуются различные стороны жизни взрослого человека, характеристики его психики, условия его воспитания и образования, способы и развернутые технологии осуществления им своей профессиональной деятельности, способы овладения и уровень владения ими и т.д. – но теперь уже строго в перспективе выявления, изучения и дальнейшего практического использования различного рода факторов, способствующих повышению профессионального мастерства, достижению вершин профессионализма. Признаки классификации акмеологических технологий Основу признаков, характеризующих акмеологический аспект профессионализма, составляет следующее: 1) возрастной фактор: 18-25 лет – накопление системы знаний; 26 - 40 – адаптация к работе; 41-50 – стабилизация и продуктивность в профессии; 51 и старше. Они меняются в зависимости от возраста, как преподавателя, так и учащегося, студента; 2) направленность на развитие (по Б.Б.Ананьеву): индивид – личность – субъект деятельности – индивидуальность (раскрывает стержень развития от природного потенциала к творческой готовности); 3) форма организации учебной деятельности: индивидуальная, групповая, коллективная; 4) уровень продуктивной деятельности преподавателя (по Н.В.Кузьминой) 5) уровень учебно-познавательной деятельности обучаемых: воспроизведение, частичный поиск, творческий поиск; 6) процессуальные характеристики деятельности обучаемых: моделирование, проектирование, конструирование и др. Преподаватель, тренер постоянно должны помнить о том, что в процессе профессиональной деятельности изменяется не только личность учащегося, спортсмена, но и личность самого преподавателя, тренера, а свою практическую деятельность рассматривать как средство самосовершенствования, как систему упражнений по саморазвитию. Движущей силой и источником профессионального саморазвития преподавателя, тренера является потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Наиболее существенной объективной причиной, порождающей эту потребность, являются требования, предъявляемые к преподавателю руководителями учебного заведения, коллегами, учащимися, студентами и их родителями. Субъективным фактором достижения вершин является мотивация профессиональной деятельности. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает тип направленности. Методы акмеологических исследований Методический инструментарий акмеологии создавался, расширялся и совершенствовался на всех этапах ее формирования и становления, начиная с момента научного оформления акмеологических идей, обоснования ее предмета. Все научные методы, применяемые в акмеологии, можно классифицировать по двум основаниям, соответственно выделив теоретические и инструментальнопрактические. Данные два класса содержат несколько подгрупп. Класс теоретических методов акмеологических исследований составляют: а) логические методы: анализ, синтез, индукция, дедукция, мысленный эксперимент; б) математические методы анализа: корреляционный, факторный, дисперсионный, дискриминатный и др. в) междисциплинарные методы-подходы: комплексный, системный, функциональный, генетический, лонгитюдный, модельный, биографический, ситуативный и др. В класс инструментально-практических методов исследования входят: а) общенаучные: наблюдение, эксперимент, экспертные оценки; б) методы частных наук: - психологические (тестирование, наблюдение, беседа, самонаблюдение, самоотчет, психосемантические); - социологические (перепись, опрос, интервьюирование, анкетирование); - психофизиологические; в) акмеологические. Огромную роль в акмеологических исследованиях и акмеологической практике играют психологические методы. Пожалуй, нет такой акмеологической задачи или проблемы, в решении которой в той или иной мере не использовались бы психологические методы. В то же время в их применении существует один важный момент: анализ полученных данных в значительной степени осуществляется с иных, акмеологических, а не психологических позиций. В результате сугубо психологические методы как бы приобретают акмеологическую специфику. В психологии неоднократно отмечалось, что «психограмма, составленная в целях профотбора, должна включать двоякого рода требования: во-первых, те, которые определяют необходимые и некомпенсируемые свойства и должны предъявляться к любому среднему работнику, во-вторых, только желательные, определяющие возможность достижения высокого уровня профессионального мастерства» (М.А.Дмитриева, А.А.Крылов, А.И.Нафтульев). С самого начала одним из главных направлений акмеологии стала разработка подходов и методов, позволяющих решать задачи развития профессионализма. Они объединились под общим названием – акмеологический подход. Акмеологический подход является базисным обобщающим понятием, выступающим как совокупность принципов, приемов и методов, позволяющим решать акмеологические проблемы и задачи. В то же время в рамках данного подхода сформировались и иные, ориентированные с преимущественной опорой на конкретные акмеологические методы. Среди них в первую очередь необходимо назвать акмеоцентрический и акмеографический. Место акмеологии в подготовке специалиста по физической культуре и спорту. В период профессиональной подготовки специалистов по ФК и С изучается много учебных дисциплин. В большинстве случаев знания носят разрозненный характер. Поэтому значимость курса, который может сыграть интегрирующую роль, велика. Акмеология взаимосвязана с психологией, педагогикой, технологией обучения, Психолого-педагогическими аспектами преподавательской деятельности в высшей школе, социологией. И она интегрирует знания из этих дисциплин. Для каждого студента изучение акмеологии позволяет лучше познать себя, свои достоинства и недостатки и наметить направления самосовершенствования и профессионального становления с ориентацией на созидательную деятельность. В настоящее время как основной показатель качества образовательного учреждения может быть принят - степень готовности выпускников к осуществлению профессиональной деятельности на творческом уровне. И акмеология в этом перспективном направлении при определенных условиях должна сыграть ведущую роль. 1.11. Спортизация физического воспитания как перспективная форма стимуляции процесса возрастного развития двигательного потенциала человека. В настоящее время общепризнано, что существующая система физического воспитания в образовательных организациях свои функции (оздоровительную, образовательную, воспитательную, развивающую) пока реализует не полностью: не обеспечивается должный уровень здоровья и психофизического развития подрастающего поколения, не формируется потребность в здоровом образе и стиле жизни, психофизическом саморазвитии и самосовершенствовании. Не реализуется в полной мере социокультурный потенциал физкультурноспортивной деятельности. К сожалению, за время учебы у детей увеличивается количество заболеваний, снижается физкультурно-спортивная активность, утрачивается интерес к спортивной деятельности. В связи с этим актуализируется поиск новых подходов к организации процесса физического воспитания, отвечающих вызовам современности. Одним из инновационных направлений модернизации физкультурноспортивной практики в системе образования может стать спортизация физического воспитания, под которой понимается активное использование спортивной деятельности, спортивных технологий, соревнований и элементов спорта в образовательном процессе с целью формирования спортивной культуры обучающихся. Современная педагогика рассматривает спорт как важнейший фактор воспитания. Однако спортивные педагоги и тренеры чаще всего связывают спортивную деятельность с воспитанием физических качеств, формирования воли, характера юных спортсменов, в то время как современный спорт генерирует особого рода ценности, крайне важные для молодежи, такие как социальная мобильность, успешность, лидерство, способность к адаптации в быстро меняющихся условиях. Таким образом, становится понятной востребованность спорта как особого социально-культурного феномена, позволяющего активно социализировать подрастающее поколение в сложных жизненных обстоятельствах. Идея спортизации принадлежит выдающемуся ученому современности Вадиму Константиновичу Бальсевичу, который в 90х годах прошлого века предложил концепцию конверсии основных положений теории спортивной подготовки в процессе воспитания детей и студенческой молодежи. Он первый заявил о необходимости пересмотреть прежние концепции физического воспитания подрастающего поколения и моделировать его в новых условиях. Концепции конверсии возникли не случайно. Помимо общепризнанных фундаментальных достижений спортивной науки она опирается на не востребованные ранее научно-прикладные разработки проблем физического воспитания. Спортизация предлагает предполагает конверсию технологий спортивной тренировки с целью управления процессом индивидуального психофизического развития человека на основе адекватной задачам физического воспитания модификации систем спортивных упражнений принципов и методов их применения. Эффективная реализация спортивно ориентированного подхода к физическому воспитанию населения требует решения сложных педагогических задач, одной из которых является изучение спортизации в аспекте историко-философского анализа, ее преимущества и недостатки в современных условиях. Известно, что основным средством освоения ценностей как физического воспитания, так и спорта является физкультурная и спортивная деятельность, направленная на повышение кинезиологического потенциала, развиваемого для разных целей. Уровень проявления этого потенциала человека является результатом деятельности организма как живой системы, в нем находит отражение интегративное влияние движения и двигательной активности на психофизическое развитие личности. Н.А. Бернштейн писал, что жизнь движений становится возможной благодаря вовлечению в процесс их развития и реализации всех ресурсов жизнедеятельности нашего организмаот клетки до коры головного мозга. Дальнейшее развитие теории Н.А. Бельштейна о «живых движениях» получила развитие в фундаментальном труде В.К. Бельсевича «Онтокинезиология человека», где автором представлена концепция возрастной эволюции кинезиологичекого потенциала человека (от рождения до старости), определены этапы, формы, средства и методы его естественного и стимулируемого развития в зависимости от особенностей индивидуального психофизического состояния. Как одна из приобретенных целей спортизации физического воспитания подрастающего поколения рассматривается формирование спортивной культуры личности. В педагогике известно, что на формирование личности влияют три главных фактора: наследственность, среда и воспитание. Если некоторые составляющие кинезиологического потенциала человека можно считать наследственно детерминированными, то роль среды в развитии личности трудно переоценить. Отмечается, что спортивная среда обладает мощным воспитательным потенциалом для формирования у детей и молодежи духовных ценностей и эталонных моделей поведения. Спорт представляет собой не только систему спортивной тренировки человека, но и обязательное наличие соревновательной деятельности, субъективную основу которых составляют конкурентные отношения спортсменов при демонстрации достигнутых результатов. В связи с этим становится понятным, что идея спортизации физического воспитания кроме принципа спортивной тренировки должна быть реализована и в соответствии с соревновательным принципом. В тоже время невозможно перенести в физическое воспитание (тем более детей и подростков) сложившуюся систему соревнований спорта высших достижений с жесткими конкурентными отношениями спортсменов, тщательной фиксацией результатов с использованием сложных технологических устройств, отбором спортсменов для соревнований более высокого уровня, выполнением спортивных разрядов и званий. Глава1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИ СПОРТИЗАЦИИ. 1.1. Инновационное развертывание спортизации в системе физкультурного образования В современных условиях, вопреки традиционной практике работы учебных учреждений, ориентированных на образовательный результат в виде предметных, культурных, профессиональных компетенций и организацию здоровье сберегающей среды, формируются новые концептуальные подходы и инновационные технологии, позволяющие признать здоровье обучающихся фундаментальных образовательным объектом. Уже признана необходимость смещения акцентов с организации здоровье сберегающей среды образовательных учреждений на построение здоровье формирующего образовательного пространства, обеспечивающее освоение школьниками и студентами здоровье формирующих ценностей и смыслов, позволяющих улучшить их здоровье и физические кондиции. Здоровье формирующее образовательное пространство учебного заведения должно быть направлено на повышение адаптационных возможностей учащихся и студентов путем укрепления здоровья, содействующего повышению их продуктивной активности, повышение уровня здоровье формирующей компетентности, а так же успешной адаптации и социализации в образовательном учреждении. С позиции здоровье формирования процесс спортизации физического воспитания в образовании может рассматриваться как новая методология исследований в сфере образования, с одной стороны, а с другой – как инновационная технология, позволяющая развивать педагогическую практику. В 90-е годы В.К. Бальсевич высказал идею повышения эффективности физического воспитания за счет конверсии высоких спортивных технологий в физическом воспитании подрастающего поколения. Благодаря ей были сформулированы варианты и формы построения учебных физкультурноспортивных занятий, в содержание которых был законсервирован еще мэтрами отечественной физиологии В.С. Форфелем, А.Н. Крестовниковым, Н.В. Зимкиным феномен спортивной тренировки. Инноватика и идейная основа спортивно ориентированного физического воспитания заключается в том, чтобы спроектировать условия дифференцированного освоения обучающимися ценностей спортивной культуры согласовано личностным мотивам, особенностям и уровню привязанности каждого занимающегося. Методология исследования. В реалиях современного российского образования спортизация процесса физического воспитания детей и молодежи разного возраста является одним из приоритетных направлений здоровьеформирования. Под спортизацией понимается активное использование спортивной деятельности, спортивных технологий, соревнований и элементов спорта в образовательном процессе с целью формирования спортивной культуры обучающихся. Любая инновация проходит особый цикл развертывания от идеи до технологического решения и внедрения. Источник инновации: уровень развития физического воспитания в образовательных учреждениях РФ в конце 20 в. (1980-90). Инновационное предложение: научный коллектив под руководством В.К. Бильсевича и Л.И. Лубышевой доказывает преимущество спортивной деятельности по отношению к организации традиционных занятий по физической культуре (1990-1994 г.). Инновационный процесс-организация педагогических эксперементов по апробированию технологий спортизации в разных регионах России (2001-10 г.). Новая форма практики-система спортизации физического воспитания как новый тип образовательной практики (2011-по настоящее время). Рис 1. Схема инновационного развертывания спортизации в системе образования РФ. Методологическими предпосылками спортизации являются следующие положения: - становление спортивной культуры учащихся, определение, отбор и дальнейшая ориентация спортивных талантов понимаются как основа для постановки целей при проектировании педагогических технологий; - инновационный вариант трансформации традиционного урока в спортизированный с активным привлечением адаптационных эффектов спортивной тренировки понимается как методическая база преобразований; - обеспечение эффективной комплексной реализации образовательной, воспитательной и здоровьеформирующей функции процесса физического воспитания как приоритетного направления спортизированных уроков; - архитектоника педагогического процесса базируется на консолидации усилий общеобразовательной и спортивной школ, метапредметной связи общего и дополнительного образования; - привносится выраженный паритет форм и средств спортивной подготовки уровню притязаний, интересам, индивидуальным особенностям и психофизическим возможностям занимающихся. Теоритический и научный фундамент построения спортивно ориентированного физического воспитания формируют разработанные В.К. Бальсевичем организационно-методические принципы и положения: - Принцип конверсии По мнению ученых-единомышленников: В.М. Зациорского (1966), Л.П. Верхошанского (1979), максимально действенным способом целенаправленного совершенствования психофизических способностей человека зарекомендовала себя физическая тренировка, понимая как организованный процесс адаптации функциональных систем организма к физическим нагрузкам соответствующего объема и интенсивности, привносимым упорядоченным подбором физических упражнений. Соответственно условием повышения эффективности физического воспитания выступает использование зарекомендовавших себя в теории и практике спортивной тренировки креативных возможностей феномена тренировки. - Принцип гармоничности развития личности обучающегося Данный постулат предполагает внедрение лишь такой инновационной технологии, которая позволит обеспечивать максимальное освоение каждым учащимся ценностей физической культуры и спорта, соотносимых с его задатками, способностями, личностными установками, потребностями и интересами, уровнем физического развития и подготовленности. Поэтому важно, модернизируя физическое воспитание, учитывать качество освоения воспитанниками комплекса ценностей физической и спортивной культур. - Принцип активного здоровье формирования Соответствие педагогических стимулов ритму онтогенеза моторики ребенка служит критически необходимым условиям организационно-методического обеспечения образовательного процесса, осуществляемого в соответствии с экспериментальной моделью. В связи с этим актуализируется поиск формы организации учебного процесса по физическому воспитанию, обеспечивающей скорость развертывания механизмов адаптации к физическим нагрузкам , дифференцированным, исходя из учета сенситивных периодов , индивидуальных особенностей ребенка. Привычная классноурочная форма не соответствует этим требованиям и условиям, поскольку предусматривает лишь соответствие учеников определенному календарному возрасту, как правило не соответствующему с биологическим. Поэтому представляется целесообразной интеграция учащегося по интересам в сфере физкультурно-спортивной деятельности, по потребностям и интересам, а также по возможностям и х физиологического совершенствования в отдельные коллективы-учебно-тренировочные группы. -Принцип накопления потенциала социальной активности и толерантности. Принцип освоения ценностей физической и спортивной культуры происходит на коллективных занятиях малых групп, в условиях строгого регламента выполнения упражнений в индивидуальной и коллективной формах, при понятной ответственности каждого за успешность действия коллектива. Здесь создаются модели соперничества и сотрудничества для достижения целей отдельной личности и коллектива. Процесс спортивного ориентированного воспитания может восприниматься как территория деятельностной социализации ребенка, где созданы условия для развития его гармоничной социальной деятельности, навыков достойной и честной победы и проигрыша, служащего уроком для будущих побед. -Принцип свободы выбора. Ребенок свободно и осознанно выбирает вид спорта или иную форму физкультурно-спортивной активности. Учебный процесс может и должен быть адаптирован для учащихся различных физических кондиций, что предусматривает прогрессивность содержания инновационной технологии с точки зрения государственной политики и гуманность по отношению к ребенку. Спортивно-ориентированное физическое воспитание во многих регионах России нашло своих последователей и продолжателей идей, практическая ценность которых – автономной воспроизводимости каждым образовательным учреждением за счет средств собственной инфраструктуры (Л.И. Лубышева, 2009,2015). Технология спортизации общеобразовательных школ России.Одними из первых проектов, способных существенно улучшить систему физического и спортивного воспитания, стали следующие инновационные технологии: - спортивно ориентированное физическое воспитание; - спортивная культура как учебный предмет общеобразовательной школы; - школьный спортивный клуб; - проект «Каждой школе-спортивную команду!»; - спортивная ориентация школьников. Целевая направленность спортивно ориентированного физического воспитания заключается в обеспечении школьников свободой выбора вариантов занятий, режимов их интенсивности, планирования результативности, а также возможности беспрепятственного изменения вида физкультурной или спортивной деятельности на основе информированности о своих индивидуальных физических способностях и потенциальных возможностях их развития. Практические занятия в рамках учебного предмета «Физическая культура» проводятся по трем видам учебных программ: -спортивная тренировка по избранному виду спортивной специализации; -общеразвивающая тренировка по программе ОФП; -оздоровительная адаптивная физическая культура. Логическим продолжением организации физической активности школьников является учебный предмет «Спортивная культура» Учебный предмет «Спортивная культура» Цель: формирование физической культуры личности Задачи: теоритическая, физическая. Спортивная подготовленность. Формирование личностных качеств. Содержание учебного процесса Теорети История ческий спорта раздел Основы спортивн ой трениров ки Место самоконт роля Контро льно нормат ивный докуме нт Выполн ение нормати вов юношес ких разрядов Спор тивн ая подг отов ка в выбр анно м виде спор та Физическая подготовка Сор евн ова ния Специальная подготовка Техническая подготовка Тактическая подготовка СПОРТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Рис 2 Модель учебного предмета «Спортивная культура» Если внедрение технологии спортивно ориентированного физического воспитания предлагается с 5-х по 8-е классы, то «Спортивная культура» логично вписывается в учебный план старшей школы. В отличии от Пер венс тво горо да Пер венс тво шко лы Пер венс тво клас са традиционного урока физической культуры занятия проводятся по выбранному виду спорта с обязательным участием в соревнованиях и выполнении учебно-спортивных нормативов в сочетании с регулярной учебно-тренировочной деятельностью. Старшеклассники, имеющие отклонения в состоянии здоровья, тренируются в оздоровительных группах с обязательной оценкой динамики психофизической подготовленности. В то же время учащиеся, не выбравшие для себя вид спорта, могут тренироваться в фитнес-группах или группах ОФП также с обязательным тестированием динамики психо-физической подготовленности. Помимо организации учебно-тренировочной и соревновательной деятельности старшеклассников в ходе изучения предмета «Спортивная культура» осваивают теоретические и методических знания по организации самостоятельных занятий массовым спортом, ведению спортивного стиля жизни. В рамках предмета наряду с формированием личностной спортивной культуры старшеклассника происходит его активная социализация. Подростки в процессе спортивной деятельности учатся занимать лидирующие позиции, обучаются навыкам общения , исполняют разные социальные роли (физорг, спорт организатор, капитан команды, судья по спорту), определяются со своими профессиональными интересами. Известно, что спорт-это школа жизни. Здесь можно научиться выигрывать и проигрывать, в спортивной деятельности моделируются различные жизненные ситуации и пути выхода из сложностей, которые встречаются и в спортивной деятельности, и в обычной жизни. Существенным дополнением к процессу спортизации общеобразовательной школы может стать внедрение инновационного проекта «Школьный спортивный клуб». Суть данного проекта заключается в интеграции основного и дополнительного образования спортивно-оздоровительной направленности по средствам внедрения 6 часовых занятий в неделю (3 урока физической культуры и 3 занятия в спортивно-оздоровительных группах ДЮСШ). Данную модель можно рассмотреть как модернизацию физического воспитания, с одной стороны, и тренировочного процесса-с другой, а также как создание условий и механизма развития детскоюношеского спорта, обеспечение современного качества доступности и эффективности школьных спортивных занятий на основе лучших традиций, заложенных еще советской системой физического воспитания. Инновационные проекты такого направления не вносят противоречий в содержание физического воспитания, а дополняют его спортивную составляющую. Однако правильно организованный процесс спортизации обеспечивает равные возможности самореализации в спорте каждому ребенку, оперативно реагирует на мотивацию, интерес, потребности детей и родителей, оказывает помощь в поддержку одаренным юным спортсменам. Положение Общее собрание Устав Учителя ФК Методист школы Председатель Физ. Актив класса Методист ДЮСШ Программа Семейный клуб Клубные формы Спортивный класс работа (внеклассная, внешкольная, спортивный праздник) Туристический клуб Школьная спортивная команда Спортивное образование, здоровье, социальный престиж школы Рис. 3 Структура и организация школьного спортивного клуба Процесс спортизации общеобразовательных школ можно существенно улучшить путем внедрения проекта: «Каждой школе-спортивную команду!» хотя бы по одному, наиболее популярному среди детей, родителей, учителей виду спорта. Огромный социализирующий и оздоровительный эффект заложен в ведущей идее данного пректа. Он несет в себе возможность воспитания настоящих граждан; патриотизм, любовь к школе, умение бороться и побеждать, а иногда и умение проигрывать, чувствовать локоть товарища-всему этому можно научиться в спортивной команде школы. При хорошей организации спортивной работы школьная команда может стать клубом для общения учащихся разных возрастов. Немаловажно, что в таких условиях укрепляется связь общеобразовательных школ со спортивными структурами: федерациями, городскими комитетами по физ. Культ. И спорту. Данный проект повышает эффективность учебного процесса, расширяет возможности внеучебного времени в целях привлечения детей к систем. Занятиям спортом и формирования их спорт. Культуры. Он рассматривается нами как перспективная инновация. Поэтому нами разработано «Положение о спортивной и школьной спортивной команде» . Структура Положения отвечает правилам построения подобных документов, содержательная часть освещает специфику данного проекта. Освоение ценностей спортивной культуры происходит в процессе коллективных занятий малых групп, в условиях строгого регламента выполнения упражнений в индивидуальной и коллективной формах. Здесь реализуется принцип единства соперничества и сотрудничества для достижения целей отдельной личности и коллектива. Спортивное образование должно рассматриваться как пространство деятельностной социализации личности, обеспечивающее естественные условия формирования ее социальной активности и успешной жизнедеятельности. Необходимо использовать учебные и внеучебные тренировочные программы разного уровня, адаптированные к способностям и возможностям каждого ученика. Двигательная нагрузка на учебных занятиях должна соответствовать оптимальному уровню развития психофизической подготовленности занимающихся ((ни больше, но и не меньше!). Недостаточная физическая нагрузка, так же как и перетренировка, губительна для развивающегося организма школьников. Только оптимальная, согласованная с возрастным развитием индивида тренировочная нагрузка обеспечивает положительный функциональный сдвиг. Необходимо интегрировать в образовательный процесс курсы по теории спорта и истории олимпийского движения. Возможны индивидуальные программы и экстернат для особо одаренных учащихся. Учитель–тренер должен находиться в процессе непрерывного саморазвития, творчески разрабатывая и реализуя обучающие тренировочные программы. В последние годы нами было проведено исследование по разработке проекта спортивной ориентации школьников в условиях детского оздоровительного лагеря. Летний оздоровительный лагерь является уникальной формой эмоционального привлекательного и педагогически целесообразного использования свободного каникулярного времени детьми для включения в разнообразные виды творческой деятельности, в том числе и в занятия спортом. С переходом лагеря под эгиду системы образования к работе в лагерях стало привлекаться больше педагогов, студентов педагогических институтов. Летний оздоров. Лагерь как учреж. Дополнительного обр. детей является наиболее массовой формой организации свободного времени и отдыха в период школьных каникул: свыше 9 миллионов детей и подростков ежегодно отдыхают в лагерях и здравницах РФ. В отличии от общеобразовательных школ, летние оздоровительные лагеря как учреждения дополнительного образования, относительно самостоятельны в определении сфер образовательной деятельности, их программного, содержательного и организационно-методического обеспечения (Н.В. Грушевска, 2005). Их деятельность характеризуется открытостью, мобильностью и гибкостью (Е.В. Шпигаева, 2010), автономностью, меньшей, чем в школе, регламентацией жизнедеятельности, высокой интенсивностью деятельности, мобилизацией творческих сил всех участников процесса (О.Н. Шаблов, 2002). Благодаря этому воспитательный процесс в этих лагерях в период летних каникул, сохраняя взаимосвязь с другими факторами формирования личности, во многом отличается от них. Это касается цели и задач воспитания, функций и содержания, средств, способов и форм его организации. В летнем оздоровительном лагере могут быть организованы все значимые для детей виды деятельности: физкультурно-спортивная, оздоровительная, культурно-досуговая, трудовая, игровая, познавательная, исследовательская, эстетическая, образовательная, коммуникативная. Они выступают как добровольная практическая деятельность, удовлетвор. потребности в самовыражении и самоутверждении, выполняются с удовольствием, поскольку отвечают интересам и способностям. Смена видов деятельности отражает процесс поиска ребенком своего вида деятельности. Благодаря этому ребенок осваивает новые для него виды деятельности и социальные роли. Включение в многообразие видов деятельности позволяет ребенку осознать себя личностью, найти сферу приложения своих интересов и способностей, самоутвердиться и самореализоваться (В.Ф. Бахтиярова, 2006; Ю.М. Малащенко, 2006). Стратегия развития детско-юношеского спорта в качестве основной задачи государственной политики предусматривает: -вовлечение максимально возможного числа детей т подростков в систематические занятия спортом; -совершенствование системы физического воспитания в образовательных учреждениях; - повышение самостоятельности и качества работы детско-юношеских спортивных школ; -создание необходимых условий для обеспечения подготовки спортивного резерва. Спортивный отбор рассматривается большинством авторов как процесс отбора детей, одаренных для занятий спорта. Выявить и оценить их способности к конкретному виду спорта с высокой степенью надежности трудно, т.к. задатки ребенка в отношении определенных видов способностей начинают ярко проявляться в сенситивные периоды их развития; двигательная одаренность ребенка носит интегративный характер. В связи с этим на начальном этапе спортивного отбора диагностические мероприятия рекомендуется нацеливать на выявление детей с высоким уровнем развития двигательной функции в целом. При этом оценивать морфофункциональные показатели, показатели двигательной функции и психических свойств личности ребенка рекомендуется с учетом его биологического возраста. В последнее время, когда количество детей, желающих заниматься спортом, меньше вакантных мест в группах начальной подготовки ДЮСШ, необходимости в проведении отбора не возникает. В сложившейся ситуации возрастает роль спортивной ориентации, позволяющей подобрать для каждого ребенка подходящий вид спортивной деятельности для углубленных занятий согласно его склонностям и задаткам, интересам и способностям. В.К. Бальсевичем (2006) обоснована необходимость выбора для каждого ребенка вида спортивной деятельности в соответствии с его двигательной и психической одаренностью. С гуманистической общечеловеческой позиции усилия должны быть не сосредоточены на отборочном «отсеивании» непригодных, а направлены на приобщении ребенка к спорту через определение индивидуального своеобразия его предрасположенности (на уровне склонностей и задатков) к конкретным видам спорта и соревновательным упражнениям. При этом каждому ребенку в нормальных социальных условиях должны быть предоставлены равные возможности для удовлетворения своих спортивных интересов. Термин «спортивная ориентация» включает две составляющие: ориентацию и спорт. В Большой советской энциклопедии (2007) ориентация, ориентирование (от французского –буквально направление на восток и от латинского - восток) рассматривается как «определение своего положения в пространстве»; «умение разобраться в чем - либо»; «направленность какойлибо деятельности». Поэтому в широком смысле слова спортивную ориентацию можно рассматривать, с одной стороны, как процесс самоопределения человеком своего места в мире спорта, с другой-как результат этого процесса-как направленность человека на занятия определенным видом спортивной деятельности. При первом подходе спортивную ориентацию связывают с процессом определения соответствия индивидуального своеобразия личности ребенка специфическим требованиям некоторых видов спортивной деятельности. В частности, В.М. Зациорский с соавторами считают, что задачей спортивной ориентации выступает выявление соответствия задатков ребенка требованиям или иного вида спорта (Н.Ж. Булгакова, 1995; В.М. Зациорский, 1973; Л.П. Сергиенко, 1978). Спортивная ориентация определяется нами как интегральная личностная характеристика, обусловливающая избирательное осознанное эмоциональноценностное и действенное отношение человека к определенному виду спорта и спортивных упражнений. В содержании спортивной ориентации с учетом решаемых частных задач выделяются три компонента: мотивационный, когнитивный и двигательный. Задача мотивационного компонента заключается в побуждении и направлении к определенному виду спорта и соревновательных упражнений. От развития этого компонента во многом зависят продолжительность и эффективность спортивной деятельности. Когнитивный компонент спортивной ориентации обеспечивает знание и понимание объективных требований спортивной деятельности и своих возможностей. Критерием развития когнитивного компонента является адекватность самооценки своих возможностей осуществления спортивной деятельности. С учетом показателей когнитивного компонента нами выделены три уровня его развития: поверхностный, эмпирический, рациональный. Двигательный компонент обеспечивает практическое осуществление определенного вида спортивной деятельности, который выступает предметом спортивной специализации. Критерии его развития – это соответствие избранного вида спорта особенностям телосложения и двигательным способностям. С учетом показателей этих критериев выделяются противоречивый, частично адекватный, адекватный уровни его развития. Знание индивидуального своеобразия содержания спортивной ориентации (по уровню развития ее компонентов) позволяет правильно определить задачи ее формирования у каждого ребенка. Одному требуется помощь в формировании мотивации к тому виду деятельности, который отвечает его способностям, другому, напротив, необходимо на основе имеющихся задатков развить двигательные способности к тому виду спортивной деятельности, к которой он уже испытывает склонность. Другими словами, ориентация на эти знания позволяет индивидуализировать процесс формирования спортивной ориентации через определение его задач, подбор соответствующего содержания, средств и методов. С учетом целей и задач деятельности летнего оздоровительного лагеря в современных условиях, выполняемых функций, разнообразия направлений деятельности и форм их организации, особенностей воспитательной среды нами была разработана программа физкультурно-спортивной деятельности «Летняя академия спорта» (Г.В. Хворонова, 2015). Летний оздоровительный лагерь является уникальной формой организации свободного времени детей разного возраста, пола, уровня развития, с одной стороны, и пространством для оздоровления, формирования здорового образа жизни, профилактики негативных явлений в детско-подростковой среде- с другой. Летний оздоровительный лагерь создает благоприятные условия для организации педагогически целесообразной, эмоционально привлекательной спортивной деятельности детей и подростков, обеспечивающей удовлетворение потребностей в двигательной активности, физическом совершенствовании, сохранении и укреплении здоровья, в общении в виде отношений здорового соперничества и сотрудничества, в самоутверждении, достижений успеха и творческой самореализации. Методологической основой разработки указанной программы выступает концепция создания комплекса условий для разностороннего гармонического развития личности ребенка через призму творчества в сфере спортивной деятельности. Ведущая идея программы заключается в том, что вовлечение детей в занятия различными видами спорта в условиях летнего оздоровительного лагеря создает благоприятные условия для самопознания спортивных интересов и способностей, адекватной им спортивной ориентации, формирования мотивации к занятиям спортом, познанию и практическому овладению спортивной деятельностью, формированию у них личностных свойств и их социализации. Цель программы-самоопределение ребенка в мире физической культуры и спорта. Усвоение содержания программы должно обеспечивать осознанный выбор каждым ребенком группы видов спорта как предмета спортивной специализации, в наибольшей степени соответствующего индивидуальному своеобразию его двигательных способностей и их задатков, склонностей и интересов. Программа практически реализуется на основе принципов: -добровольности: свободное, без внешнего принуждения, включения детей в физкультурно-спортивные мероприятия «Летней академии спорта»; -коллективности: создание спортивных коллективов, в которых каждый ребенок действует и проявляет себя как член спортивной команды; -индивидуализации: организация деятельности детей как членов спортивного коллектива с учетом индивидуального своеобразия их склонностей и интересов, задатков и способностей в сфере физической культуры и спорта; -состязательности: организация конкурсов, викторин, соревнований с обязательным выявлением победителей; -саморазвития: создание условий для развития двигательных способностей детей; -самопознания: создание условий для познания детьми степени соответствия своих двигательных способностей требованиям определенных групп видов спорта; -успешности: создание условий для достижения спортивного успеха каждым ребенком независимо от уровня его двигательных способностей. Участие в спортивной деятельности благодаря достигаемым успехам формирует у ребенка уверенность в себе, в своих силах, способствует повышению самооценки и уровня притязаний. С другой стороны, поражения и неудачи также не проходят бесследно: при успешном психологопедагогическом сопровождении дети учатся воспринимать поражение не как свидетельство их некомпетентности, недостаточности соответствующих задатков, а как закономерный результат своей предшествующей деятельности. Если задатки воспринимаются детьми как мало контролируемый и не зависящий от них фактор, то выполняемая ими деятельность полностью зависит от них. Поэтому поражение приводит не к отчаянию и разочарованию в занятиях спортом, а к пересмотру своих отношений к различным сторонам спортивной жизни. В целом организация занятий избранным видом спорта с использованием спортизированных методических приемов способствует его более глубокому и полному познанию. Знание об избранном виде спорта в сочетании со знаниями об индивидуальном своеобразии двигательной одаренности и свойствах темперамента выступают теоретической основой формирования когнитивного компонента спортивной ориентации. Занимаясь избранным видом спорта, отвечающим его наследственно обусловленным склонностям, дети переживают чувство удовлетворения от процесса занятий, что способствует формированию мотивационного компонента спортивной ориентации. В процессе занятий избранным видом спорта дети овладевают арсеналом его основных технико-тактических приемов, развивают адекватные их содержанию двигательные способности, что приводит к формированию двигательной компетенции спортивной ориентации. В ходе эксперимента было доказано, что в целом спортивная ориентация, сформированная у подростков в процессе их участия в проекте «Летняя академия спорта», обусловила их устойчивое положительное отношение к дальнейшим занятиям спортом в условиях общеобразовательной школы. Оригинальным педагогическим проектом использования методологии спортизации явилась организация спортивно-массовой работы с детьми, подростками и молодежью по месту жительства на основе системного анализа, организованном в г. Иркутске (Д.В. Абрамович, В.Ю, Лебединский, 2016). Организационная модель этой системы (рис 4) состоит из 3х основных блоков. Принцип спортизации Факторы внешней среды Физическое воспитание Рабочие Конечный элементы полезный результат Элементы (состояние обеспечения физического здоровья занимающихся) Элементы регуляции Мониторинговые технологии Рис 4. Организационная модель проведения спортивных занятий по месту жительства. Блок - А – системообразующий фактор, который представляет собой физическое воспитание и запрос социума на укрепление физического здоровья детей, подростков и молодежи. Ключевым моментом в реализации этого запроса является использование принципов спортизации в физическом воспитании данного контингента. Блок – Б – организационная структура по проведению системы тренировочных занятий с детьми, подростками и молодежью по месту жительства на муниципальном уровне. Блок – В – конечный полезный результат, выражающийся в состоянии физического здоровья занимающихся, который по принципу обратной связи с использованием мониторинговых технологий позволяет корректировать и совершенствовать процесс спортивного воспитания занимающихся являясь системообразующим фактором. В системе городского хозяйства г. Иркутска в 2011 г. Было создано специализированное муниципальное казенное учреждение «Городской спортивно-методический центр» г. Иркутска (МКУ ГСМЦ) как модель для организации спортивно-массовой работы с населением по месту жительства с целью привлечения к регулярным занятиям физической культурой и спортом широкого круга занимающихся. Данная организационная структура состоит из трех групп взаимодействующих элементов: рабочие элементы, элементы обеспечения, элементы регуляции. Рабочие элементы представляют взаимодействие занимающихся и спорт огранизаторов. В рамках созданного муниципального учреждения был сформированный квалификационный состав инструкторов – методистов, которые прошли повышение квалификации по вопросам организации физкультурно-массовой работы среди городского населения и обеспечили спортивно-массовую работу по месту жительства. Также были сформированы по территориальному принципу группы детей, подростков и молодежи 11-17 лет для регулярных занятий физической культуры на придомовой территории. Элемент обеспечения включают в себя финансовое, материально – техническое, научно – методическое и т.д. обеспечение, без достаточного развития которых невозможна результативная работа рабочих элементов этой системы. Для проведения педагогического эксперимента в рамках данного исследования в соавторстве с сотрудниками МКУ ГСМЦ с учетом климатогеографических условий, городских спортивных традиций были заработаны методические рекомендации, в соответствии с которыми инструкторы-методисты занимались на спортивных площадках по месту жительства с учащимися среднего и старшего школьного возраста. Для организации системной деятельности был разработан годичный план-схема цикла подготовки детей и подростков на спортивных площадках по месту жительства. В нем структурно были выделены предполагаемые этапы в зависимости от базового вида спорта. Экспериментальная работа проводилась в соответствии с традиционной тренировочной программой для ДЮСШ на примере хоккея с мячом. Универсальность и доступность средств хоккея, широкий спектр физических упражнений и коллективно-групповых действий, многообразие технико-тактических элементов в комплексе с когнитивной деятельностью создают объективные предпосылки и благоприятные педагогические условия для успешного решения задач формирования спортивной культуры школьников. В процессе тренировочного года было предусмотрено тестирование занимающихся для получения объективной информации о влиянии проводимых по месту жительства занятий на уровень их физического развития и физической подготовленности. Наряду с этим было запланировано участие в трех открытых городских соревнованиях в течение всего календарного года по хоккею, футболу и стритболу. Элементы регуляции: Федеральное и региональное законодательство в сфере регулирования вопросов физической культуры и спорта, стратегия социально-экономического развития г. Иркутска до 2025 г. Для создания учреждения МКУ ГСМЦ и организации спортивно-массовой работы с населением были разработаны его устав, должностные инструкции инструкторов-методистов и годовой план физкультурно-массовой работы. Данные, полученные в процессе экспериментальной работы, свидетельствуют о том, что дополнительные тренировочные занятия детей и подростков по месту жительства оказали положительное влияние на их физическую подготовленность. Как правило, педагоги признают, что личность формируется и развивается в результате воздействия многих факторов, как субъективных, так и объективных, природных, социальных, внутренних, внешних. Однако их успешная реализация зависит от целевой направленности воспитательного процесса. В последнее стало очевидным, что современная школа, несмотря на главную образовательную функцию, должна решать задачи развития и воспитания подрастающего поколения. Спорт и социализация детей – уже давно общепризнанные векторы развития личности школьников. Видимо, поэтому спорт так стремительно входит в систему обязательных и внеучебных занятий. Ярким примером социализации и формирования спортивной культуры школьника являются реализация московского проекта внедрения шахмат в столичные школы в качестве обязательных уроков. В 2016 г. В тестовом режиме в 25 московских школах был запущен проект и, как показала практика, эксперимент прошел удачно. В 2017 г. Московская шахматная федерация предложила столичному Департаменту образования уже полномасштабный проект «Шахматы в школе», который поддержало 220 московских школ. Проект охватывает шахматным образованием только учеников начальной школы. К преподаванию шахмат подключены не только тренеры, но и учителя начальных классов и школьные педагоги. Для качественного проведения занятий Московская федерация шахмат предложила всему задействованному составу преподавателей пройти курсы переподготовки. При этом родителям объяснили, что проект «Шахматы в школе» направлен не просто на подготовку чемпионов, а прежде всего на всестороннее развитие личности, развитие у детей системного мышления, навыков стратегического планирования. Кроме этого с помощью шахмат учителя надеются поднять успеваемость учащихся, дисциплину, сформировать навыки здорового образа жизни и другие компоненты спортивной культуры личности школьника. Сегодня можно констатировать, что закрепление шахмат как обязательного урока в московских школах уже вполне реальное событие разработаны учебные программы, приобретено оборудование, подготовлены кадры. Другие российские регионы также настроены на внедрение шахматного урока. Это может придать новый импульс развитию рос. шахматной школы. Россия всегда являлась лидером мировых шахматных школ. Начиная с Александра Алехина российские шахматисты создавали и укрепляли отечественные шахматные традиции. Успехи нового поколения спортсменов, ярким представителем которого является Сергей Корякин, продолжают российских шахматистов. Кроме того, есть великолепный олимпийский стимул: шахматы могут быть включены в качестве выставочного вида в программу Зимних Олимпийских игр 2018 г. Это может означать, что запрос на обучение детей шахматистов в ближайшее время возрастет повсеместно. Немаловажно, что шахматы могут решить проблему организации спортивных занятий для детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья, позволит и им почувствовать вкус борьбы и победы. Резюме С позиции социального заказа на формирование здорового поколения методология спортизации задает новый вектор проектирования инновационных технологий, кардинально отличающихся от существующих тем, что позволяет наряду с повышением уровня физических кондиций занимающихся развивать личность, способную успешно адаптироваться в современном мире и в полной мере реализовать свой потенциал. Введение спортизированных технологий в условиях общеобразовательных школ, оздоровительного лагеря и организации работы по месту жительства позволяет устранить «болевые точки» традиционно сложившейся системы физического воспитания: -создает организационно-педагогические условия привлекательности содержания спортизированных занятий для детей, подростков и молодежи. -обеспечивает соответствие обучающих и тренирующих воздействий особенностям возрастного развития, моторики и психики занимающихся; -обеспечивает подрастающему поколению возможность свободно выбирать вид спорта на основе личностной мотивации и интереса; -предоставляет возможности для приоритетного освоения этических, нравственных, духовных и здоровьеформирующих ценностей спор. Культуры; - стимулирует разработку и проектирование современных спортивных сооружений, оснащенных диагностическими и тренажерными комплексами, системами оперативного контроля за здоровьем занимающихся, гарантирующими эффективность тренировочного процесса. 1.2. Спортизация в контексте историко-философского анализа Как и вся мировая физическая культура, физическая культура в России в период с начала 20 до начала 21 в. Развивает три родственных социальных института: единоборств, физического воспитания, спорта. Однако в данный локальный период времени, в связи с определенным разрывом преемственности, например, с древнерусской единоборческой культурой, а также по ряду других причин, в том числе административнобюрократического порядка, очередность социального распространения, продвижения и влияния этих институтов несколько иная: спорт-физическое воспитание-единоборства. Рассмотрим указанную связь и очередность более детально. С 1908 по 1914 г. Можно констатировать мощный организационный рывок в развитии отечественного спорта «В эти годы расширяется география спортивных связей, создаются Всероссийские лиги по отдельным видам спорта, расширяется календарь Всероссийских соревнований, учреждается Российский олимпийский комитет, и Россия официально вступает в международное олимпийское движение. В эти годы выходят новые спортивные журналы, их число заметно возрастает» (Н.Ю. Мельникова, А.В. Трескин, Д.М. Левин, 2010, с.197). Значительный и разноплановый процесс наблюдается в области теоретико-методической разработки тематики спортивной подготовки. Столь явный скачкообразный качественно-количественный прогресс в общем-то очень молодой области спортивной жизни России очень трудно объяснить лишь наличием большой группы «интеллигентов-энтузиастов», как это пытаются сделать вышеуказанные авторы. Конечно, почин –дело великое, что уже доказала история появления и развития гимнастических и игровых систем в Европе в Новое время. Но без социального заказа данный почин интеллектуальных кругов был бы и в Европе, и в России обречен на неудачу. Социальный (в том числе и правительственно-политический) заказ на спорт в Российской империи, несомненно, существовал и состоял в следующем: -прошедшая война с Японией показала актуальность системной физической подготовки офицерского и рядового состава российской армии. Армия на тот момент искала варианты решения данной проблемы. Спорт представлялся одним из наиболее приемлемых вариантов, что фактически подтверждается дальнейшими событиями (созданием военно-спортивных клубов на спортивных базах в годы Первой мировой войны в проекте «Мобилизация спорта»); -мирный период времени между двумя войнами начала 20 в. Ознаменовался для России относительным экономическим благополучием, интенсивным ростом производства, расслоением крестьянства, что способствовало появлению, вернее росту, социальных слоев-завсегдатаев массовых зрелищ; -спорт в России формировался и функционировал преимущественно на базе цирковых арен (например, гиревой спорт, классическая борьба, акробатика, гимнастика), соревнования проводились на праздничных ярмарках при большом скоплении народа. Данное обстоятельство способствовало быстрому росту популярности спорта. Были и другие причины растущей спортивной популярности, сопряженные с международными связями и иностранными инвесторами российских промышленных и иных хозяйственных проектов и программ. На волне указанных процессов в России даже создается «новый тип управленческой структуры, где соединяются государственные и общественные формы руководства в лице Канцелярии Главнонаблюдающего за физическим развитием народонаселения Российской империи (1912 г.), Временного совета (1914 г.) и союзов по отдельным видам спорта» (Н.Ю. Мельникова, А.В. Трескин, Д.М. Левин, 2010, с.198). Кроме того, в 1913 1914 гг. прошли комплексные состязания по олимпийской программе, была разработана и предложена система нормативов «нормативного атлета», учреждались правительственные награды за особые заслуги в спорте, итогом централизации спорта стала организация пятнадцати всероссийских союзов и вселение большинства из них в международные спортивные ассоциации. В указанном контексте становится более понятным пафос сподвижника Пьера де Кубертена, первого представителя России в МОК (Международный олимпийский комитет) генерала А.Д. Бутовского, с горечью отмечавшего: «Однако в России к проблеме физического воспитания относятся с большой долей безразличия» (Н.Ю. Мельникова, А.В. Трескин, 2011, с12). А.Д. Бутовский имел в виду прежде всего отношение общественности и официальных властей к Олимпийского, то есть на тот момент философскопедагогическому проекту, которому еще только предстояло в будущем приобрести социально-институциональный статус и соответствующее политическое влияние. Спорт же подобный статус и влияние уже имел, поэтому широкое общественное движение, начатое энтузиастами, получило надлежащий резонанс и отклик со стороны государства (в том числе и представителей царской фамилии). До революции 2017 г. Российские спортсмены дважды успели принять участие в международных Играх Олимпиад. Затем, по причинам политической изоляции Советского государства и изоляционистской политики КСИ (красного спортивного интернационала) – международного союза рабочих спортивных организаций под эгидой Коминтерна, советские спортсмены системно возобновили международные старты лишь в 40-е 20 в. В данный сложный для российского спорта период две политические тенденции: -пролетарского классового изоляционизма в спорте; -пролетарского классового изоляционизма в спорте; -стремления использовать спорт для прорыва политической блокады и в качестве аргумента в споре различных формационных систем. Со временем возобладала вторая тенденция, однако она «взяла верх» далеко не сразу, что отражается в следующей хронологии событий. Перед всеобучем (Управлением Всеобщего военного обучения при Всероссийском штабе Наркомата по военным делам, созданного декретом ВЦИК от 22 апреля 1918 г.) была поставлена задача восстановить и перестроить спортивные организации и сети молодежных спортивных кружков. К концу 1918 г. В восстановленной сети насчитывались 350 спортивных объединений (союз лиг) с охватом более 38 тыс. активных членов. В 1919 г. Решением, утвержденным главой Всеобуча Н.И.Полвойским, в программу военного обучения была включена физическая подготовка, «как средство оздоровления и физического воспитания народа». В октябре 1920 г. Образован ВСФК (высший совет физической культуры)первый государственный профильный совещательный орган при Всеобуче. Под его руководством проводилась политика образования местных (губернских, уездных) военно-спортивных клубов, занимающихся обучением допризывников. В январе 1921 г. В стране уже функционировало 1612 таких клубов. Им было предписано: особое внимание уделять бегу на коньках, на лыжах, стрельбе, остальным видам спорта-«если позволяют условия». В 1923 г.- проводится первая Всероссийская олимпиада. Относительно (и абсолютно) небольшое число людей, включенных в описываемый период в физкультурно-спортивное российское движение , определяется тремя основными обстоятельствами: -слабой связью и преемственностью с руководящим и тренерскоинструкторским активом дореволюционных спортивных организаций; -подчеркнуто политическим характером и военной ориентацией проводимой работы; - отсутствием финансовых возможностей и реального времени у населения России для участия в организованном активном спортивном досуге и развлекательных акций (которые, кстати, по вполне понятным причинам и не проводились, если не считать редких «агиток»). Таким образом, говорить о спорте (как о таковом) с 1918 по 1920 г. Было бы фактической ошибкой. Курс на «спортизацию» был указан позже, а именно в 1922 г. (на январской конференции Всеобуча).А фактическое влияние на реализацию данного курса оказала Новая экономическая политика (с 1921 г). Реанимировавшая иллюзорную для той ситуации возможность буржуазного развития определенной части населения и тем самым создавшая необходимые экономические и социальные предпосылки для спорта как массово-развлекательного феномена. Процесс был запущен и «пошел» даже при ликвидации Всеобуча в 1923 г.. В этой, как показывает история, относительно благоприятной для развития российского спорта ситуации социального имущественного расслоения и сам спорт стал «яблоком раздора». Принял спорт как данность, его стали разрывать по «классовому признаку, пытаясь вычленить в «буржуазном» спорте «пролетарский» элемент или составляющую. В более конкретной форме дискуссия проходила в русле противопоставления спорта (футбола, бокса, тяжелой атлетики, борьбы и т.д.) советскому физическому движению. Активным противником традиционных для мировой практики видом спорта и соревновательной формы организации спортивных состязаний, в частности, выступил ЦК РКСМ (российский коммунистический союз молодежи). Промежуточным итогом данного противостояния была ликвидация «параллелизма» в развитии советского спорта, иначе говоря, частные спортивные организации подлежали уничтожению, в задачу «спортизации» населения попытался взять на себя (конечно, в руководящем смысле) РКСМ. Как результат «с конца 1920 г. Проявляются тенденции угасания спорта и спортивного движения» (Н.Ю, Мельникова, А.В. Трескин, Д.М. Левин, 2010,с 213). В 1922 г. 5 съезд РКСМ объявил спорт «вне закона». Всероссийский союз красных спортивных организаций, тесно работавший с Всеобучем, был ликвидирован в 1923 г. Но потерпев неудачу в вопросах организации физической культуры в стране , РКСМ был вынужден в 1923 г. Передать спортивные организации профсоюзам. Одной из важнейших, как полагают авторы рассматриваемого материала, причин неудачи РКСМ со спортом было неприятие старых инструкторских спортивных кадров, работу которых успел активизировать Всеобуч и которые состояли в меньшей степени из интеллигенции и в большей степенииз бывших офицеров. Другим фактическим, не менее активным противником традиционного спорта выступали организации и в целом движение Пролеткульта (созданного при поддержке и под патронажем наркома просвещения А.В. Луначарского в 1917 г.). До 1925 г., когда произошло слияние Пролеткульта с профсоюзами, лидеры этого движения активно пытались влиять на вектор развития физической культуры и спорта. Концептуально данное влияние оформлялось следующим образом: -популярность традиционных видов спорта в буржуазных странах рассматривалась как доказательство буржуазной природы спорта; -в качестве необходимой альтернативы «буржуазному спорту» объявлялась новая физ. Культура пролетариата в 2х ее формах: в форме трудовой гимнастики, копирующей элементы трудового процесса ; в форме коллективного спорта, призванного заменить индивидуальные состязания на групповые и исключить детский спорт, «узкую специализацию, вредный профессионализм и рекордизм буржуазного спорта»; -задачей новой физ. Культуры провозглашалось «психофизиологическое воспитание нового квалифицированного человека» (Н.Ю. Мельникова, А.В. Трескин, Д.М. Левин, 2010, с.224-226). Следует отметить, что И.Соколоводин из авторов «новой трудовой гимнастики», включающий в систему ее упражнений комплексы, способствующие воспитанию естественного (автоматизированного), трудового (рационализированного) и художественного (ритмизированного) движения для упражнения тела рабочих, роста их выносливости и неутомимости, выполнил весьма интересную и, безусловно, нужную работу, которая внесла свой вклад в практику трудового процесса, в частности «стахановское движение». Кроме того, эта «новая гимнастика» не являлась такой уж новой. В известных гимнастических системах Нового времени подобные задачи становились и небезуспешно решались, что в любом учебнике объявляется их несомненной заслугой. Поэтому мы не видим смысла принижать роль советского трудовой гимнастики как отечественной модели физ. Культуры. Следует также отметить, что основные тезисы идеологов Пролеткульта в отношении коллективного спорта до сих пор находят своих сторонников и последователей, в частности в области разработки «мягких» гуманистических видов и моделей спортивной деятельности, например в проекте В.И. Столярова «СпАрт» (спорт плюс искусство). Кроме того, против факта самого существования детского спорта выступали не только пролеткультовцы, но и практически основные, работавшие в данной области лидеры-педагогики того времени начиная с Пьера де Кубертена и Петра Францевича Лесгафта, опиравшиеся в этом вопросе на точку зрения древнегреческих философов. Тем не менее начиная с 1925 г. Понемногу начинает «набирать вес» и силу «спортивное направление» в отечественной физ. Культуре, ратовавшие за возврат к традиционному спорту и его соревновательной практике. Резолюция по вопросу о физкультурной дискуссии от января 1925 г. Президиума ВСФК содержит его поручение научно-техническому комитету ВСФК «ускорить разработку практических указаний к применению соревновательного метода». Усиление указанного «спортивного направления» было отнюдь не простым, гладким процессом-оно протекало при активном противодействии Коминтерна, на что целесообразно обратить особое внимание. Уступка ВСФК по поводу использования соревновательного метода и развития традиционных видов спорта на основе привлечения старых спецов – кадров тренерского состава из числа представителей бывшего господствующего класса – казалась мелочью. И это действительно было мелочью по сравнению с политической независимостью советского спорта от мирового (буржуазного) спортивного и олимпийского движения по сравнению с грандиозностью задачи «победоносной борьбы международного пролетариата с мировым капиталом», на решение которой Красный Спортивный Интернационал (КСИ) ориентировал и советских спортсменов. Была найдена достойная альтернатива Олимпийским играм в лице Всероссийских Олимпиад, проводившихся с 1923 г. И с 1928 г. Сформировавших программу с заимствованными традициями конкурсов искусств и церемониалом награждения победителей, представленными не только в Играх Олимпиад, но и в древнегреческом олимпизме. Кроме того, были налажены международные связи с зарубежными рабочими спортивными организациями, а деятельность КСИ в целом рассматривалась как вклад спортсменов в дело «объединения международного рабочего движения в борьбе с набиравшими силу в Европе милитаризмом и фашизмом» (Н.Ю.Мельникова,А.В.Трескин,Д.М.Левин,с154) Наряду с этим существовали объективные и субъективные обстоятельства, обусловившие постепенное, пошаговое, но неуклонное «сползание» советского спорта с декларируемых и действительно первоначально занимаемых им социально-политических позиций. К субъективным обстоятельствам следует отнести все более усиливающийся интерес и тягу советских спортивных тренеров и руководителей к участию в международных соревнованиях с лучшими зарубежными спортсменами, которые в силу зрелости «буржуазных» международных ассоциаций, союзов состояли именно в них, а не в относительно молодых и еще слабых коминтерновских спортивных организациях. Объективным основанием указанного интереса и тяги выступала невозможность взращивания победителей и рекордсменов иначе как в борьбе с лучшими командами и спортсменами Запада. Попытки некоторое время сравнивать и противопоставлять результаты советских спортсменов на Всесоюзных Олимпиадах и мирового спорта на Играх Олимпиад, а также на чемпионатах мира в основном и в большей степени выполняли роль некоего идеологического заменителя, нежели объективного сравнительного анализа. Ведь ясно, что должно сравниваться подобное с подобным, испытываемое, тестируемое в одних и тех же условиях, иначе ни о какой чистоте эксперимента речи быть не может. Это понимает любой опытный спортивный судья, тренер, руководитель. Тем более что сравнить рекорды еще как-то при определенных допусках и оговорках, возможно. А как сравнить результаты игровых и единоборческих турниров и чемпионатов? Единственный путь – совместное участие в одних и тех же соревноваях. Другим объективным основанием усиливающегося интереса и тяги к участию в чемпионатах мира и Играх Олимпиад была нарастающая конкуренция двух формационных систем, каждая из которых рассматривала спортивные победы как факт собственной состоятельности в политическом, а в итоге и в историческом споре. И, наконец, третьим объективным обстоятельством указанного процесса являлось то, что спорт выступал одним из нем немночисленных реальных механизмов и путей преодоления Советской Россией международной политической блокады, прорыва в международную торговлю и экономику. На фоне данных объективных и субъективных обстоятельств все попытки КСИ помешать росту регулярных контактов советских спортсменов с зарубежными «буржуазными» коллегами выглядели не более как мелочная опека. Вопрос в том, а являлись ли они таковыми на самом деле? Итог всех неудачных попыток КСИ известен: советские виды спорта один за другим налаживали регулярные контакты с мировым непролетарским спортом: сперва принимали гостей у себя в стране, затем, уже привычно ездили за рубеж, а еще позже вступили в международные спортивные сообщества и теряли былую политическую независимость, которой так гордились. Спортивная летопись четко датирует все этапы рассматриваемого процесса для таких видов спорта, как бег на коньках, шахматы, велоспорт, легкая атлетика, лыжные гонки, футбол, бокс, борьба, тяжелая атлетика и так далее. Да действительно, это был единственный реальный способ уменьшить и ликвидировать отставание советского спорта, сделать его одним из мировых спортивных лидеров. Но одновременно это был и реальный политический (хотя многие годы, возможно, и не очень заметный) разгром социальноклассовой позиции советского спорта, превратившегося со временем в составную часть мировой спортивной системы. Победив тактически, мы проиграли стратегически, потеряв реальный шанс на создание собственной главенствующей спортивной международной альтернативы, без которой держать сильные позиции в системе, которой управляет другой, не обязательно дружественный Росси блок стран, чрезвычайно трудно. Тем самым мы фактически закрыли для своих национальных видов спорта возможность становиться олимпийскими видами. Нас давят политически и экономически посредством бойкотов проводимых у нас международных соревнований (Олимпиада 80-пример бойкота). Сегодня на нас политически и экономически пытаются воздействовать через МОК (международный олимпийский комитет), через ФИФА (всемирная футбольная ассоциация). Призывы наших лидеров не смешивать спорт с политикой никто на Западе не желает слышать. Да мы и сами прекрасно понимаем, что на фоне насквозь политизированного спорта высших достижений это всего лишь призывы, кстати, также политического характера. Итак, подведем некоторые не радужные, но значимые в плане определения полит. Стратегии проектирования отечественной Физ культуры итоги. Современный спорт – это международный, евроамериканский, вполне реализовавшийся за последние 2 века проект, определяемый устойчивым вектором экономической, социальной, политической, религиозной, подкрепляемой существующим, прежде всего западным, сообществом. Национальные (в том числе и Российская) модели спорта могут варьироваться лишь в тех рамках, которые не опровергают базовые характеристики спорта и питающие его условия социального контекста. Любые попытки назвать спортом неспортивные модели, на наш взгляд, неконструктивны в плане их безнадежности изменить сложившуюся систему и сущность современного международного спорта. Однако эти же попытки могут считаться интересными и перспективными в плане создания внеспортивных или неспортивных моделей в сфере физ. Культуры, например в области физического воспитания или единоборства. Напомним, что что мировая физ культура создала как минимум три родственных социальных института: единоборств, физического воспитания, спорта. Именно в такой исторической последовательности. Достаточно давно начавшаяся и до сих пор не законченная спортизация всех областей физ. Культуры есть мощный, но не абсолютный, не тотальный в пространстве и времени процесс. В России уже сейчас четко видны усиливающиеся тенденции дифференциации и нового (точнее сказать, новейшего) обособления единоборств и военно-физического воспитания, а также фитнес индустрии от области спорта. Иногда это проявляется довольно агрессивно и скандально. Поэтому российским ученым следует приоритетно обратить внимание на обстоятельства и условия социокультурного проектирования не столько спорта, сколько двух других указанных институтов физ. Культуры, возможно, дающих еще один шанс для самобытного и стратегически важного (с позиции долгосрочной мировой политики и экономики) подъема российского общества. 1.3.Кинезиологический как методологическая основа спортизации физического воспитания В соревновательном мире, в эпоху глобальных информационных технологий, человечество столкнулось с множеством проблем, связанных с изменением форм освоения человеком мира и способов его «включения» в окружающую действительность. Человек общается с окружающей его средой посредством символов и структур информационного языка, который формирует у него иллюзию реального физического присутствия в ней. В результате виртуальный символический мир воспринимается как наличный, и наоборот. В связи с этим происходит диффузия мироощущения, когда человек теряет ориентиры в определении своей физической телесности, снижающие его творческую, физическую, духовную, социальную активность и расширяющие возможности манипулирования им (М.М. Ибрагимов,2011). В этой ситуации спорт и спортивная деятельность способны стать стабилизатором практик формирования человеческой телесности как органической составляющей телесности мира. Человеческая телесность как комплексное явление «замыкает на себе» природное и культурное, естественное и социальное, а также несет на себе полисемантическую социокультурную нагрузку как следствие объективной встроенности в любой вид человеческой деятельности (И.М. Быховская, 1997; Л.И. Лубышева, 2015). Современные философы утверждают, что смыслом спортивной деятельности является «опредмечивание» в соревновательном акте жизненной силы духа, его способности к телесному творчеству (М.М. Ибрагимов, 2011). Известно, что базисным инструментом освоения человеческих ценностей спорта и спортивной культуры являются движения-продукт определенным образом организованной мышечной деятельностью, регулируемой психофизиологическими механизмами и обеспеченной многочисленными морфологическими и функциональными системами организма (В.К. Бальсевич, 2000, 2001,2009; О.П. Головченко, 2004). Понятие «движение» рассматривается в рамках метапредметного знания о двигательной активности человека-кинезиологии происходит от греческих слов: движение и слово, речь, понятие, учение. Кинезиология как научная и учебная дисциплина, а также лечебная профилактическая практика возникла сравнительно недавно на стыке спортивной медицины, физиологии, морфологии, биомеханики, биоэргономики, теории спортивной подготовки и оздоровительной физической активности человека. Существуют различные точки зрения на определение понятия кинезиологии как науки. Приведем некоторые из них. Кинезиология –это наука о движении, включающая биомеханику, анатомические, и физиологические основы движения, особенности нервно – мышечной передачи, принципы основных видов мышечной деятельности (Р. Гранит, 1973). По мнению В.Б. Коренберга (2005), кинезиология – наука, ограниченно интегрирующая в одно целое и биомеханику, и педагогику, и психологию, и разделы других наук, так или иначе помогающих формированию и решению, анализу, познанию, конструированию и планированию двигательных задач. В.К. Бальсевич (2000) определяет кинезиологию, как интегративную область научного знания о двигательной активности человека и обеспечивающих ее морфологических, функциональных, биомеханических системах их развития и совершенствования. Кинезиология-это наука, которая изучает в комплексном, системном единстве различные составляющие проявления целостной информационной и биофизической структуры двигательной функции (А.Н. Лапутин,2007). Автор также отмечает, что двигательная функция-одна из важнейших функций организма. В процессе эволюции организм человека как открытая, но относительно обособленная биологическая система приобрел способность к активным движениям благодаря наличию эффективных механизмов обмена энергией, веществом и информацией с окружающей средой. Характер и закономерности организации этих движений во многом определяют те проявления жизнедеятельности его организма, которые принято объединять под общим понятием «двигательная функция человека». Состояние двигательной функции отражает способность конкретной биологической системы улавливать, накапливать и преобразовывать различные виды энергии, вещества и информации. Эта способность может быть измерена и изучена путем объективного исследования механических движений и других физических проявлений биологической системы организма. Таким образом, кинезиология является синтетической наукой. Она объединяет в системном единстве такие науки, как морфология, физиология, биомеханика, биохимия, соматомоторика и дидактика. Причем основным предметом всех этих наук является двигательная функция организма человека. В настоящее время развиваются следующие основные направления кинезиологии: прикладная, онтокинезиология, спортивная, образовательная, педагогическая кинезиология (табл 1). Основные направления развития кинезиологической науки в наст. время. Направления кинезиологии Предмет изучения Задачи, решаемые в рамках направления Прикладная кизеология (использует связи между мышцами, меридианами и органами для выявлен. И устранения различных нарушений) Спортивная кинезиология (основывается на построе- ние «модели оптимальной техники»двигательног о действия) Влияние двига тельных дейст -вий на физиоло гические систе- мы Организма человека Спортивная двигательная активность Коррекция здоровья на основе его взаимосвязи с психологическими, эмоци -ональными, моральными и духовными аспектами существования личности Совершенствование техно- логии обучения спортивным двигательным действиям на основе интеграции их смыслового образа со зритель- ным и кинестетическим Представите ли (разработчик и) Д. Гутхарт, П. Деннисон, Г.Деннисон и др. И.Р. Шмидт, J.Shafer Н.А. Бернштейн, В.Б. Коренберг, В.К. Бальсевич, Х.Х. Гросс и др. Образовательная кинезиология (основывается на взаимодействии двигательной деятельности и когнитивной сферы личности) Онтокинезиология (основы- вается на принципах приро- до и социособразности развития кинезиологичес кого потенциала человека) Технология при- менения кинези ологических средств в обра зовательном процессе Фундаментал ьные закономерности возрастного развития двигат. деятельности Психосемант ика деятельностн ого сознания Развитие способности к обучению (улучшение чтения, письма), мышления и т.д. Х.Х.Гросс, Д. Гудхарт, П. Деннисон, Г. Деннисон, В.Н. Ирхин, О.В. Польщикова Совершенствование двигат. Деятельности человека на разных этапах его онтогенеза Н.А. Бернштейн В.К. Бальсевич Х.Х. Гросс, Ю.К. Гавердовски й, С.В. Дмитриев, Д.Д. Донских, В.Л. Уткин Прикладная кинезиология рассматривается как новый мультидисциплинарный подход к здоровью, основывающийся на функциональном исследовании пациента, включающем анализ позы, ходьбы, объема движений, статистическую и динамическую пальпацию с использованием стандартизированных методик диагностики в оценки состояния пациента (Р. Гранит, 1973; Д. Гудхард,2005; П. Деннисов, 1998). Педагогичес. Кинезиология (основывается на социокуль турной теории двигательных действий) Смысловое проектирование двигательной деятельности Успешно заявляет о себе еще одно направление кинезиологии, связанное с процессом обучения,- образовательная кинезиология, в центре которой, по мнению В.Н. Ирхина с соавт. (2012), находится учебная двигательная активность человека. Средства образовательной кинезиологии в основном применяются в педагогических целях для улучшения обучения чтению, письму, решению математических задач и т.д. Развитие спортивной кинезиологии связано с именем Н.А. Бернштейна, который в 30-х г. 20 в. Открыл принципиально новое направление , включающее рассмотрение и учет психофизиологических и психологических факторов при осуществлении двигательных действий. Он назвал это направление «биоме- ханикой двигательных действий», имея в виду важнейшую роль «управлен- ческих» компонентов, отличающих понятие «двигательное действие» от понятия «выполнение системы движений». В одном из выступлений он вы- разил ключевую для этого направления мысль: человек в норме никогда не выполняет просто движения, но всегда осуществляет двигательное действие (т.е имеет некоторый мотивационный компонент, программирует и корректирует свои движения)(Н.А. Бернштейн, 1947). В продолжение творческого наследия Н.А. Бернштейна В.К. Бальсевич (2000) начал осуществлять формирование новой интегративной научнотехнологи- ческой области знания, изучающей фундаментальные закономерности воз- растного развития двигательной деятельности человека. На этой основе пред лагается разрабатывать непротиворечивые природо- и социосообразные технологии ее совершенствования на разных этапах онтогенеза человека, в разнообразных формах его физической активности. Эту область кинезиологии В.К. Бальсевич назвал «онтокинезиологией человека». В тесной взаимосвязи со спортивной кинезиологией находится и педагогическая кинезиология, которая развивает идеи программирования при обучении спортсменов и физкультурников двигательным действиям. Объединяющий все направления кинезиологии является философская интерпритация кинезиологического знания. «Кинестеза» -это философская категория, означающая восприятие в сознании человека самого факта движения тела. В философии спорта «кинестеза» означает духовные истоки телесной, физической активности как части всемирного порядка, космоса. Кинезиология в большей степени стремится к объяснению тесной взаимосвязи между движением мышц и духом человека. В связи с этим целесообразным является применение кинезиологического подхода как методологии современной спортивной науки (Л.И. Лубышева, А.И. Загревская, 2015). Кинезиологический подход базируется, во-первых, на теории Н.А. Бернштейна об уровневом построении движений и теории управления функциональными системами организма П.К. Анохина; во-вторых-на концепции В.К. Бальсевича о возрастной эволюции моторики человека; в-третьих-на социокультурной теории двигательных действий человека (Д.Д. Донской, С.В. Дмитриев, 1999), в рамках которой двигательная деятельность человека выступает как системообразующее основание психики, с одной стороны, и культуры – с другой, т.е. интегрирует в себе естественно-научное и гуманитар ное знание о движении и двигательной активности человека; реализуется рассматриваемый подход на основе принципа сопряженности телесных и духовных оснований человека. Для методологического обоснования спортизации физического воспитания необходимо рассмотреть понятие кинезиологического потенциала человека как результата психомоторного развития, физической подготовленности, сформированности двигательных умений и навыков индивида. Понятие «кинезиологический потенциал» человека введено в теорию физической культуры выдающимся ученым современности В.К. Бальсевичем. Необходимо отметить, что В.К. Бальсевич (2000) разводит понятие «физический потенциал» и «кинезиологический потенциал» человека. Под физическим потенциалом человека понимается комплекс его качественных и количественных характеристик морфофункциональных систем и физических качеств. Кинезиологичекий потенциал человека представляет собой системно функционирующую психологически, морфофункционального и биомеханически обеспеченный комплекс умений и навыков производства целенаправленных двигательных действий с заданными количественными и качественными характеристиками. Из приведенных определений видно, что в понятие «кинезиологический потенциал» автором вводится и психологическая составляющая процесса развития двигательной функции человека. Основу двигательной функции человека составляют психофизиологические задатки, от которых зависят его двигательные способности и возможности. Не претендуя на полноту представления компонентов кинезиологического потенциала человека (из-за его чрезвычайной сложности), кратко рассмотрим его содержание. В составе кинезиологического потенциала нами условно выделены следующие компоненты: психологический, двигательный, координационный, биомеханический и морфофункциональный (А.И. Загревская, 2015). Психологический компонент представлен особенностями психических процессов и свойств личности (восприятий, ощущений, мышления, воображения, внимания, памяти, волевых качеств, характера, темперамента и т.д.). Двигательно-координационный компонент характеризуется двигательными способностями, которые можно разделить на два больших класса: кондицио нные и координационные. Класс кондиционных, или энергетических, способностей включает в себя силовые, скоростные способности, выносливость, гиб кость, а также их сочетание (скоростная выносливость, силовая выносливо сть, скоростно-силовые способности). Координационные способности: спосо бность к развитию, к ориентированию, реагированию, дифференцированию параметров движения, к ритму, к перестроению, к вестибулярной устойчи вости, к произвольному расслаблению мышц и т.д. Кроме этого, двигательно координационный компонент кинезиологического потенциала человека характеризуется и всевозможными сочетаниями кондиционных и координационных способностей. Для осуществления целенаправленных двигательных действий необходимо иметь представление о биомеханических характеристиках движения. Биоме ханические характеристики-это меры механического состояния и изменения биосистемы (Е.А. Масловский,В.И.Загревский,В.И. Садник, 2010).Классифика ционная схема биомеханических характеристик показана на рис. 5. Таблица 1 Биомеханические характеристики Кинематические Пространств е нные Временны е Пространств е нно временные Динамические Силовы е Интерна циональны е Энерге Тически е Для описания движения в пространстве и во времени используют кинемати ческие характеристики, которые описывают внешнюю картину движения, его пространственную форму и характер изменения во времени. С помощью ки нематических характеристик упражнений дается качественная оценка пространственных и временных показателей техники спортивных упражнений. Их использование позволяет оценить рациональность организации пространст- венной и временной структуры движения, так как с их помощью описывается только внешняя картинка движения. Морфофункциональный компонент кинезиологического потенциала представлен морфологическими и функциональными характеристиками. Морфологические характеристики включают в себя длину и массу тела, окружность грудной клетки, экскурсию грудной клетки, состав тела и т.д.; функ- циональные-частоту сердечных сокращений (ЧСС), систолическое и диасто- лическое артериальное давление (АД), жизненную емкость легких (ЖЕЛ), фи- зическую работоспособность (PWC 170), максимальное потребление кислоро да (МПК), аэробные возможности организма и т.д. Таким образом, краткая характеристика содержания кинезиологического потенциала человека позволяет сделать вывод о его оченьсложной структуре. В психологии взаимосвязь интеллектуальных и двигательных свойств человека обозначается понятием «психомоторика», подчеркивая взаимосвязь и взаимозависимость психики и моторики в обеспечении двигательной функции человека. Именно психомоторные способности – ядро двигательных способностей, которые проявляются в психофизических качествах человека, играющих важную роль в социально-профессиональной деятельности. Основным средством развития и совершенствования кинезиологического потенциала человека является систематическая спортивная тренировка на всех этапах его онтогенеза. В табл. 2 представлены определенные В.К. Бельсевичем (2000)этапы возрастной эволюции кинезиологического потенциала человека. Таблица 2 № Название этапа 1 Неуклонное и положительное накопление кинезиологического потенциала Возрастной период Детские и юношеские годы, до конца второго десятилетия 2 Поддержание умеренного режима Начиная с третьего двигательной деятельности десятилетия 3 Неуклонное снижение кинезиологического Зрелый и пожилой потенциала возраст Из данных табл.2 видно, что непрерывное накопление кинезиологического потенциала человека происходит детские и юношеские годы, до конца второго десятилетия. В.К. Бальсевич отмечает, что ритм развития двигательных функций человека неравномерен и во многом обусловлен генетическими факторами, хотя отдельные параметры развития могут корректироваться под воздействием многообразных средств спортивной деятельности. Поэтому необходимо согласование законов развития организма и «ритмов преобразования». Такая последовательность онтогонетических преобразований человека преж де всего связана с биологической подготовкой организма к полноценной деятельности в среде, то есть конечной целью развития является создание ус ловий и предпосылок для нормальной жизнедеятельности человека в общес тве. Таким образом, кинезиологический потенциал (физические качества, мо торные способности, адаптацмонные возможности) хотя и детерминирован генетически, но все же может быть подвержен определенной корректировке. Следует отметить, что большое влияние на становление и развитии двига тельной функции оказывают социокультурные факторы, связанные с целенаправленным педагогическим процессом обучения и воспитания в процессе организационного физического воспитания, спортивной тренировки, а также самостоятельных форм физкультурно-спортивных знаний. В связи с этим необходимо создание условий для организации систематической спортивной тренировки детей и подростков. Тренировка (по В.К. Бальсевичу) – есть изменение состояния организма чело- века. Эта простая формула отражает фундаментальное свойство человека и вообще всего живого- его способность к изменчивости и развитию. Оно изна- чально дано человеку и обусловлено той наследственной информацией, с которой человек рождается и которая сопровождает его в течении всей жиз- ни. Целенаправленная тренировка существенно влияет на этот процесс, но она не может изменить его главных закономерностей, сформировавшихся в течении миллионов лет живого на земле и эволюции человека как биологи- ческого вида. Эти главные закономерности сводятся к неравномерному поступательному развитию всех звеньев аппарата движений человека, их функций и других органов и систем организма, обеспечивающих его жизне- деятельность. Такое общее свойство развития двигательной функции челове- ка позволяет сформулировать основное правило физической тренировки: параметры тренировочных нагрузок должны соответствовать текущему состоянию занимающегося и соразмеряться с естественным ходом развития его двигательных функций. Чтобы из множества возможных вариантов тренировочной нагрузки выбрать оптимальный, необходимо предварительно оценить их эффективность. При этом целесообразно исходить из характеристик, преимущественно определя ющих качественную и количественную меру воздействия тренировочной нагрузки на организм спортсмена, таких как его содержание, объем и организация. Под содержанием понимается состав средств, выбираемых на основании предварительной оценки по двум критериям – специфичности тренирую щего воздействия и тренирующему потенциалу. Тренирующий потенциал наг рузки характеризует силу ее воздействия на состояние спортсмена. Чем он выше (по отношению к текущему состоянию), тем больше вероятность повы- шения уровня специальной работоспособности спортсмена. С ростом этого уровня тренирующий потенциал применяемых средств снижается, поэтому важно его постоянно поддерживать посредством введения в тренировку более эффективных средств. Режим тренировочных нагрузок должен также согласовываться с перспектив ной программой физического совершенствования человека и особенностями его естественного развития в текущем возрастном интервале, то есть должны учитываться готовность и естественная предрасположенность занимающегося к предлагаемым формам, направленности и интенсивности нагрузки. Сле довать основному правилу тренировки – значит, на практике учитывать реальное единство генетических предпосылок развития двигательной активности человека и фундаментальных свойств его организма- изменчивости, пластичности, способности к обучению и прогрессивному совершенствованию. Таким образом, спортивную тренировку человека можно определить, как специально организованный процесс целенаправленной стимуляции разви тия и совершенствования его кинезиологического потенциала. В связи с этим актуализируется организация спортизированного физического воспитания детей и подростков, так как только в результате тренировки организма человека повышаются его психофизические возможности, формируется более высокий уровень проявления психофизических качеств. Антропные технологии развития кинезиологического потенциала человека в условиях спортизации физического воспитания. При организации спортизированного физического воспитания важно учитывать интегративное единство биологической и социальной природы человека, что находит отражение в его кинезиологическом потенциале. В первую очередь необходимо обращать внимание на развитиеценностно-смысловой сферы личности, это возможно на основе применения антропных образовательных технологий, рассматриваемых в рамках педагогической кинезиологии (С.В. Дмитриев, 2011). Одним из научных направлений разрабатываемых в педагогической кинезио логии, является психосемантика деятельстного сознания, которая имеет дело с тремя семантическими структурами: структурой психики, структурой деятельности, структурой восприятия и переработки информации (связной, в частичности, с функциональной асимметрией полушарий головного мозга). Термин психо свидетельствует об отношении к психике, мышлению или чувственному восприятию – к процессам, протекающим в нейропсихической системе и играющим важную роль в формировании человеческой деятельности. Термин семантика относится к семантическому пространству отноше- ний личности к миру, к языковым моделям, играющим важную роль в достижении взаимопонимания между людьми. Термин деятельстное состояние связан с рефлексивно-смысловой сферой деятельности человека, базирующейся на ценностях, «значимых смыслах», нейромоторных програм мах управления и регуляции в их отношении к целям, средствам и результатам познавательных и преобразовательных действий. Психосемантическое управление сводится не только к определению целей и средств их достижения, но и к выработке некоторой школы ценностей, задающей определенные нормативы. Категория ценности снимает противопоставление между средствами и целью. Цель и средства становятся ценностно-ориентированны ми. Можно сказать, что категория деятельностное сознание – обобщенное название всех психосемантических процессов, посредством которых сенсорно – когнитивная информация трансформируется, усиливается, сохраняется, извлекается и используется при построении «живых движений». Если структурно-функциональные механизмы «живых движений» человека (телопсихика, психосенсомоторика) во многом детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией индивида (филогенетической программой), по психосемантические механизмы не содержатся в самом мозгесубстрате деятельстного сознания, они усваиваются человеком в ходе его социализации, на основе антропных образовательных технологий. Структурно – функциональные (морфологические) механизмы относятся преимущественно к характеристике человека как индивида (специфика функциональных систем организма, психики, высшей нервной деятельности), психосемантические механизмы-к характеристике человека как личности и субъекта деятельности (данные механизмы существуют в сфере идеального, надстраиваются над социумом и природой). Следует отметить, Что общественная и индивидуальная формы сознания, отражательные и преобразующие способы деятельности не могут существовать друг без друга – это две стороны деятельности сознания. «Бытие человека» существует вместе с его деятельностно организованным сознанием. По сути дела, бытие человека-это его «объективированное сознание», а само со знание-особого рода бытие (сознание как смылопорождающая деятельность). С одной стороны, смыслопорождающая, проектно-технологическая деятельность образует системно организованное сознание человека (самоор ганизующуюся систему)как высшую форму отражения и преобразования лей- ствительности. С другой стороны, деятельстное сознание является автогене- ративной системой, т.е. оно порождает и стимулирует собственное развитие через деятельность, в том числе через креативнодвигательные действия человека (С.В. Дмитриев, 2011). Креативно-двигательные действия связаны, как известно с функциями развития предметного мира личности и самоопределения в социуме (через механизмы обучения, образования и преобразования природы, и общества- на основе осознанного отношения субъекта к происходящим событиям). Сами отношения существуют лишь в той или иной деятельности и реализуются внутри этой деятельности вместе с ее развитием. При этом важно не просто «сформировать задание извне» свойства и качества индивида, а раскрыть и поддержать лично-деятельностный потенциал, включая человека в процессы смыслотворчества, ценностно-смыслового развития и рефлексивной самоорганизация личности. В педагогической кинезиологии (в отличии от биомеханики) возникают новые целевые установки: объяснять целесмысловое содержание тех или иных двигательных действий (формировать его смысловой образ и смысловую структуру); передавать смысл тех или иных суждений, умозаключений, выводов (смысловая организация знаний); разрабатывать технологически рациональные способы систем движений в обучающей деятельности; побждать учеников к размышлению, творческому поиску, самоанализу и самоконтролю в учебной деятельности. Таким образом, кинезиологический подход к организации спортизированного физического воспитания, реализируемый на основе антропных образо вательных технологий, способствует активизации ценностно-смысловой сфе- ры личности, необходимой для освоения ценностей спортивной культуры. Антропные технологии (центрированные на личности как биосоциокультурной сущности) для освоения ценностей спорта и физической культуры предус матривают создание кинезиологического образовательного пространства. Под кинезиологическим образовательным пространством мы понимаем совокупность специально структурированных физкультурноспортивных ре- сурсов образовательного учреждения, создающих условия и возможности для становления ученика как субьекта смыслоорганизованной преобразова- тельной двигательной деятельности. В этих условиях становление позиции ученика как субъекта собственного развития осуществляется на основе следующих механизмов: социокультурной перцепции (взаимопонимания и преобразования кинезиологического потенциала), коммуникации (взаимопо нимания), интеракции (взаимодействия), трансакции (согласования устано- вок личности и деятельности педагога и обучаемого), диалога (совместное творчество в решении двигательных задач), рефлексивного поиска (смысл- овой доминанты на процесс развития психо-телестно-двигательных качеств и способностей),поисковой рефлексии (доминанты на средства,способы и результаты решения двигательных задач). Таким образом, в кинезиологическом образовательном пространстве человек осознает и перестраивает себя в своих отношениях с миром и осваивает продуктивные способы взаимодействия с людьми и социальными системами в процессе спортивной деятельности. Антропные образовательные технологии нацелены на развитие рефлексивной культуры личности как совокупности способностей, способов и стратегий обеспечивающих развитие личностного опыта и индивидуального стиля деятельности путем их переосмысливания. В работе С.И. Филимоновой (2004) всесторонне характеризуется пространство физической культуры и спорта как место осуществления саморазвития, самосовершенствования и самореализации человека, что позволилонам построить в кинезиологическом образовательном пространстве вуза пространство развивающего общения с использованием образовательных коммуникативных ситуаций в системе отношений «тренер-ученик». Пространство развивающего общения рассматривается нами как особая сфера образовательной физкультурно-спортивной деятельности, в которой происходит не столько «передача информации» о двигательных действиях, сколько обмен отношениями, личностными и социокультурными смыслами в ходе субъект-субъективного педагогического взаимодействиями. Построение пространства развивающего общения осуществляется на основе принципа предметности, предметом педагогического общения является содержание спортивной деятельности, в процессе освоения которой большое внимание уделяется формированию у обучающихся способности «извлекать из информации личностные знания» в соответствии с принципом рефлексивной саморегуляции деятельности. Информация становится знанием, если оно выработано самим человеком, отрефлексировано, понято и интерпритировано в соответствии с целями личности и задачами деятельности. В педагогической кинезиологии механизмом взаимодействия субъекта и объекта восприятия, познания и преобразования (в контексте нашего исследования объектом выступает кинезиологический потенциал)является рефлексия как феномен сознания и самопознания человека, включающая в себя две рефлексивные подструктуры: «Я-познающее» (субъективная составляющая рефлексивного самосознания человека) и «Я-познаваемое», что служит объектом поисковой рефлексии (все, что имеет значение, значимость и смысл для субъекта, а также способы организации своих предметных двигательных действий). Принцип развития ценностно-смысловых отношений реализуется в учебно тренировочном процессе на основе построения образа своего «психофизического Я», осуществляемого в ходе самопознания, самооценки и рефлексии своих психо-телесно-двигательных характеристик. Реализация принципа личностного развития в пространстве развивающего общения предусматривает отображение объекта познания, оценки и преобразования (кинезиологического потенциала человека) в виде развивающейся системы. Не только человек преобразует тот или иной объект, но и своим воздействием на него он делает возможным обратное воздействие объекта на внутренний мир человека. В заключении можно отметить, что кинезиологической антропологии о целостности и неделимости духовной и биологической природы человека, единстве общего, особенного и единичного в каждом человеке, совокупнос ти умственного, нравственного и физического в его развитии, на человекотворческом характере культуры, а также на концепции возрастной эволюции моторики человека и реализуется на основе антропных образовательных технологий. 1.4. Средовый подход в формировании спортивного стиля жизни студенческой молодежи. Неопределенность социально-экономических условий и идеологических установок, влияние агрессивной внешней среды и упразднение государственной системы воспитания в России на рубеже 21 в. Привели к утрате позитивных идеалов, снижению духовности, распространению девиантного поведения и экстремистских проявлений в молодежной среде. В связи с этим одной из важнейших проблем современной России является возрождение традиционных российских духовных ценностей (гражданственности, патриотизма, нравственности, согласия, добропорядочности), а также интеграция их в систему ценностей постиндустриальной культуры (материального благополучия, свободной конкуренции и др.), чтобы, сохранив свое лицо, россияне были успешными в мировом сообществе. Причем отрадно, что в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года», принятой после всенародного обсуждения в 2015 г., особое внимание уделяется патриотическому и физическому воспитанию детей и молодежи. Не секрет, что чувство патриотизма, переживания и гордости за свою страну сплачивает россиян в едином для всех порыве при поддержке выступления национальной сборных команд и во времени всенародного шествия «Бессмертный полк». На наш взгляд, именно идеалы российского спорта и «генетическая память победителя» как лейтмотивы национальной идеи помогают сегодня российскому обществу выйти из духовного кризиса. Спортивная деятельность и споривная среда обладают мошным воспитательным потенциалом для формирования у детей и молодежи духовных ценностей и эталонных моделей поведения через освещение в средствах массовой оинформации спортивных событий, биогафических сведений, и спортивных и жизненных достижений элиты национального спорта, демонстрации образ –цов нравственного выбора, примеровсоответствия кодекса спортивной этики, а главное – через реконструкцию традиционной системы физического воспитания и организации досуга детей и молодежи на основе идей спортизации (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, 2003). Анализ массовой практии вузовского физ. Воспитания показывает, что формирование физ. Культуры личности как программно заданная цель зачастую не имеют для молодых людей собственных личностных смыслов в силу оторванности гносеологического плана сознания от онтологического, а мотива- ции здорового образа жизни становится действенной лишь по мере утраты здоровья, тогда как в молодежной субкультуре сегодня приобретают явную популярность спортивная культура (И.В. Мантежелей, 2005) как здоровьефор мирующий динамичный, интерактивный, эмоционально и эстетически привлекательный способ самовыражения индивидуальности в жизнедеятельности средствами массового спорта, ориентированный на физическое и духовное самосовершенствование и организацию активного досуга. Кроме того, сегодня в учебных планах образовательных программ (ОП) Высшей школы, актуализированных в 2015 г. стандартов , дисциплина «Физическая культура» разделена на две части: базовую (72 ч.) и вариативную (328 ч.), которую рекомендовано реализовывать в виде элективных курсов, в том числе по видам спорта. Следовательно, созданы благоприятные условия для реконструкции физического воспитания студентов, а методические рекомендации по организации элективных курсов и построению обновленного учебновоспитательного процесса отсутствует. Методические и организационные основы спортизированного физического воспитания детей и молодежи разработаны группой ученых во главе с В.К. Бальсевичем и Л.И. Лубышевой (3,10,11). Целью нашего исследования стала разработка теоретических и прикладных основ физического воспитания, создающего условия для формирования спортивного стиля жизни студенческой молодежи. Результаты исследования Рассмотрение философских, социально-психологических, педагогических аспектов образа жизни и саморазвития личности (К.А. Абдульханова-Славская,Л.И. Анциферова, С.О. Авчинникова, М.Я. Виленских, В.С. Мерлин, Л.М. Попов, Ю.В. Слюсарев,О.В. Хухлаева и др.), дает основание утверждать, что спортивный стиль жизни (ОСЖ) складывается в рамках определенного обра- за жизни и зависит от субъективного жизненного выбора, характера прояв- ления субъективности и особенностей социокультурной среды. Согласо В.С. Мерлину «развитие индивидуальности происходит благодаря универсальному мотиву- оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться более гармоничной индивидуальнос тью». Именно мотивы самосохранения и самосовершенствования своей индивидуальности являются «пружиной» инициирующей становление спортивного стиля жизни. Системообразующим фактором ССЖ является наличие у человека внутреннего источника активности, движущими силами которого чаще всего высту- пают либо противоречия, вызванные во внутреннем плане внешними требо ваниями, либо внутренние противоречия между различными подструктурами и сторонами «Я». Системонаполняющими факторами ССЖ представляют способности личности к самопознанию, самоопределению и самоуправлению, в основе которых лежат специальные знания, двигательный опыт и отношение к спортивной деятельности как средству самосовершенствования человека, а также его личностные особенности, влияющие на инициацию (внутренняя-внешняя), протекание (самоуправление- управление) и результат («Я»- «Мы») процесса самовыражения индивидуальности в жизнедеятельности. Системообслуживающими факторами являются социаль ные взаимодействия, детерминирующие самосовершенствование личности: во- первых, это характер взаимодействия с ближайшим окруже- нием, оказывающим различного рода влияния на психологические усилия личности; вовторых, это особенности социокультурной, в том числе и спор-тивной среды образовательного учреждения, от взаимодействия с которой зависят механизмы включения и функционирования самосовершенствования личности. Интерес к педагогическому потенциалу среды проявлялся на рубеже 19-20 в. В связи с проблемами культурной среды, генерирующий образ жизни (А.Бузе ман, А.Вольф, С.Т. Шацких). Сегодня в русле средовой проблематики за рубе- жом популярны идеи экологической психологии, представленные в работах Р. Баркера, Е. Виллемса, Дж. Гибсона, О Дункина, Л.Шноре. В России в послед ние два десятилетия чрезвычайно актуальны вопросы моделирования обра-зовательной среды, которые рассматриваются в трудах О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Ю.С. Мануйлова, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, И.Д. Фрумена, В.А. Ясвина и др. Причем, если в начале 20 в. Сущность воспитательного потенциала среды можно было обозначить схомой: «Субъект-Объект-Среда», где учащийся рассматривался в качестве объекта педагогического воздействия, то сегодня ему соответствует схема: «Субъет-Среда-Объект», когда педагог и учащийся являются субъектами учебного взаимодействия, включенными в процесс построения и освоения открытой , сложной, гибкой информационнообразовательной среды. Опираясь на определение образовательной среды В.А. Ясвина, под спортивной средой образовательной организации (ССОО) мы понимаем совокупность различных условий и возможностей содержавшихся в пространственно – предметном и социальном окружении для формирования спортивного стиля жизни личности. В структуре ССОО, согласно экоприхологическому подхо- ду О. Дункина, Л. Шноре, мы выделяем субъектов, пространственнопредмет ный, социально-коммуникативный и технологический компоненты. Средовый подход в физическом воспитании (СПФВ) мы рассматриваем как способ построения воспитательно-образовательного процесса, при котором акценты в деятельности преподавателя смещаются с активного воздействия на личность студента в сфере построения и освоения спортивной среды образовательной организации как совокупности системных развивающих влияний специально-коммуникативного, технологического и пространственнопредметного компонентов. Средовый подход в физическом воспитании (СПФВ) мы рассматриваем как способ построения воспитательно-образовательного процесса, при котором акценты в деятельности преподавателя смещаются с активного воздействия на личность студента в сферу построения и освоения спортивной среды образовательной организации как совокупности системных развивающих влияний социально-коммуникативного, технологического и пространственнопредметного компонентов. Под системой условий спортивной среды мы понимаем ряд принадлежащих ей обстоятельств, обеспечивающих функционирование поведенческих сеттин гов, в которых сообщество является экосистемой с устойчивыми паттернами поведения на основе принятых всеми участниками имплицитных правил. Под системой возможностей среды, согласно Дж. Гибсону, можно понимать то, что эта среда предоставляет субъекту. Важно понимать, что возможность является в равной мере как фактором среды, так и поведенческим фактором субъекта. «Предоставленные средой возможности, комплиментарной потребностям субъекта, «провоцирует» его проявить активность, присоединив к возможностям среды факт своего поведения». Семантическим ядром средового подхода в физическом воспитании является спортивная деятельность и обеспечивающая ее экосистема-спортивная среда, которая, с одной стороны, функционирует в рамках поведенческих сеттингов согласно специфики физического окружения (спортплощадки, корты, мячи, сетки, и др.) и регламентирована правилами видов спорта, регулирующими поведение ее участников, а с другой-предоставляет спектр возможностей для добровольного выбора субъектами видов спорта, места, режима занятий и социального окружения в зависимости от спортивных потребносей, является мощным консолидирующим средством, обеспечивающим социализацию и межкультурную коммуникацию студен. Молодежи. В онтологическом плане СПФВ опирается на идеи антропо-космизма или ноосферного мировозрения (В.И. Вернадский, В.Н. Сагатовский, К.Э. Циолковский и др.), целостности и взаимообусловленности человека и среды его бытия (Д.Ж. Маркович, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий и др.) и ан- тропологический принцип в педагогики (П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, К.Д. ушинский и др.). В оксиологическом плане СПФВ основывается на постнеклассическом типе научной рациональности (В.С. Степин, В.Г. Горохов, и М.А. Розов), на идеях самоценности жизни (А.Шнейдер, В.Дильтей и др.) и здоровья человека (Сок-рат, Конфуций, И.И. Венцель и др.), а также определяющей роли духовного начала в биосоциокультурной целостности человека (Б.Г. Ананьев, В.С. Мер- лин, В.И. Слободчиков и др.). В методологическом плане СПФВ базируется на идеях экологической психологии, а именно на теории возможностей Дж. Гибсона, отмечающей активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду («экологический мир» по Гибсону) и на эко-бихевиоральных исследованиях Р.Баркера и Е. Вил лемса, обосновавших существование «поведенческих сеттингов», опосреду- ющих поведение человека в зависимости от физического и социального окру жения; а также на теории и практике развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Рубцова, исходной позицией которых является гипотеза Л. В.Выготского о динамическом соотношении процессов обучения и развития. По мнению сторонников экологической психологии, пристальное внимание бихевиоризма к поведению человека, когнитивной психологии-к его ментальности, а гуманистической к самости свидетельствует об однобокости в рассмотрении проблемы обусловленности развития человека, поскольку, изменив поведение человека и его индивидуальность, но оставив без изменения среду, которая вызвала проблему, мы добиваемся временных успехов, что не решает проблемы в корне. Подтверждение тому находим у П.Ф.Лесгафта, считавшего среду определяющим фактором развития «индивидуальных и социальных» свойств человека, и у Л.С.Выгодского, который подчеркивал, что если учитель бессилен в не посредственном воздействии на ученика, то он всесилен при опосредственном влиянии на него через социальную среду. «Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. Как садовник был бы безумен, если хотел бы влиять на рост растения, прямо вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой воспитания, если бы силился непосредственно воздействовать на ребенка». В праксиологическом плане СПФВ опирается на личностно-деятельностный (компетентностный) подход (И.Я.Зимняя, Э.Ф.Зеер, С.Е.Кальней, А.В.Хуторс- кой, В.А.Шишов и др.) идеи деятельностного опосредствования мотивов и смысловых установок личности А.Г.Асмолова и деятельностного опосредст- вования межличностных отношений А.В. Петровского. «Для перестройки мотивов и смысловых установок личности необходимо выйти за пределы этих смысловых образований и изменить порождающие их деятельности. Ключ к формированию, перестройки и коррекции личности лежит в организации и изменении личностно значимой деятельности субъекта». Эта идея, по сути, положена в основу опыта работы А.С.Макаренко и В.А. Сухомлинского. Основные концептуальные положения СПФВ сформулированы нами так: Меняется философия физического воспитания в плане создания условий и предоставления возможностей для становления социально и профессиональ но компетентной, творчески активной и ответственной за свое здоровье личности, готовой к саморазвитию и самосовершенствованию на любом этапе жизненного пути. Целью физического воспитания становится формирование спортивного стиля жизни студенческой молодежи посредством насыщения среды образователь ного учреждения информационными ресурсами и спортивными микросреда ми, осваивая которые каждый студент творчески использует и преобразует пространственно-предметные элементы, дифференцированные программы и технологии в контексте благоприятных социальных отношений. Педагогическое воздействие на личность заменяется конструктивным взаимодействием, при котором педагог, студент и группы студентов выступают как партнеры спортивного со-действия, со-трудничества и со-творчества. Критерием оценки профессионализма педагога становится способность орга низовать спортивную среду вуза, насыщенную стимулами, и деятельность студентов навстречу этим стимулам. Целевые ориентиры средового подхода прекрасно соотносится с Федеральным государственным образовательным стандартом, задающим нижнюю границу требований к уровню и качеству подготовленности бакалавров через формирование физкультурных компетенций, обеспечивающих содержательно –инструментальную базу спортивного стиля жизни. В развити идеи о содержании информационно-образовательной среды и с опорой на положения экопсихологического подхода в Тюменском гос. Университете разработана и внедрена модель элективной среды физ. Воспитания. (рис 6). (Модель элективной среды физического воспитания) Стандарт ВО по направлениям подготовки Студент Ф-С потребности и способности Цель формирования ФК компетенции Педагог Фасилитатор, Консультант, тьютер Условия реализации Задачи: 1. Формирование мотивации 2. Освоение знаний 3. Овладение способами действий 4. Развитие кондиций 5. Обогащение личностного опыта ФСД Адапти Вно-оздоро вительная Коррекцио нно-оздоро витель ная 1.Культивирование ФС ценностей, идеалов, традиций 2.Конструктивное взаимодействие субъектов 3. Блочно-модульное конструирование материала 4. Рейтинговая оценка учебных достижений 5. Информатизация 6. Дифференциация 7. Интеграция учебной и внеучебной работы 8. Кластерная организация среды 9. Трансформерность, экологич – ность, символичность, пространст-венно- предметных зон 10. Мониторинг Кондиционн Професиона Спорти ольновнодвигательная прикладная реклам ная Элективная среда физического воспитания Учебная работа «-» Информационная среда Внеучебная работа Ожидаемый результат –физкультурная компетенция рефлексивный, когнитивный, двигательнокондиционный, соматический «+» Под элективной средой физического воспитания мы понимаем совокупность благоприятных условий и возможностей созданных в образовательных организаций для реализации стандартов образования и самовыражения студентов средствами массового спорта. В содержании элективной среды физического воспитания, построенной в соответствии с задачами учебно-воспитательного процесса и физкультурноспортивной потребности студентов, а потому насыщенной всевозможными спортизированными микросредами, показаны позиции преподаватели (тьютера, фасилитатора, консультанта); описаны обязательные условия ее реализации: социально-коммуникативные (культивирование в среде спортивных ценностей, идеалов и традиций, конструктивное взаимодействие субъектов, широкие социальные связи); технологические (модульное структурирование учебного материала, рейтинговая оценка учебных достижений, информация, дифференциация и интеграция учебной и внеучебной работы, мониторинг условий и результатов физического воспитания) и прстранственно-предметные (кластерно-сетевая организация; трансформенность, экологичность, аутентичность, символичность и связанность функциональных зон); обозначены ожидаемые результаты (рефлексивный, когнитивный, двигательно- кондиционный, соматический). Интеграция учебной и внеучебной работы по физическому воспитанию сту – дентов –одно из ключевых условий реализации средового подхода-достигается на основе согласования расписаний академических занятий и спортивно –массовой работы, а также введения рейтинговой оценки учебных достижений и предоставления студентам возможности заработать баллы за участие в спортивной в спортивной жизни вуза, что существенно расширяет границы дисциплины «Физическая культура», стимулирует физкультурноспортивную активность, позволяет формировать личностный опыт двигательной деятель- ности (в качестве организатора, сульи, участника и волонтера соревнований) и персонифицирует процесс физического воспитания. Информатизация спортивной среды включает разработку следующих ресурсов: 1. Организационно-контрольные, ориентированные на совершенствова ние управления учебно-воспитательным процессом-УВП (компьютерные программы: база данных «Мониторинг физического состояния студентов» (авторское свидетельство №2008612389); «Информационно-аналитический комплекс ГТО» (авторское свидетельство № 2015612698); 2. Програмно-информационные, ориентированные на совершенствование содержания УВП (УМК по дисциплине «Физическая культура», программа «Спортивный унивеситет», пособия, презентации и лекции, видеолекции и видеогимнастика, выставленные в сети); 3. Обучающие, организованные на дифференциацию и персонификацию УВП («Карта здоровья» и «Спортивное портфолио»); 4. Рек-ламно-информационные, ориентированные на создание позитивного отно-шения к спортивной деятельности и стимулирование спортивной активности студентов (рекламно-информационные блоки на страничках сайта). Дифференциация осуществляется через выбор элективных курсов по дисциплине «Физическая культура» из 14 видов спорта и оздоровительной деятельности и дозированиефизической нагрузки на практических занятиях согласно уровню здоровья и физической подготовленности студентов. В начале учебного года сведения о студентах заносятся в компьютерную «Базу данных». Студенты основной и подготовительных групп выбирают элек тивный курс по виду спорта. Студенты с ослабленным здоровьем занимаются в специальных медицинских группах и разрабатывают собственный образова тельный маршрут с учетом диагноза заболеваний и предпочитаемого вида двигательной деятельности с помощью «Карты здоровья». Спортивно ода- ренные студенты занимаются в группах спортивного совершенствования и ведут «Спортивное портфолио» как рефлексивную карту. Для аттестации все студенты набирают рейтинговую оценку успеваемости по дисциплине (61-100 баллов), не только посещая учебные занятия, но и активно участвуя в физ культурно-оздоровительной и спортивно-массовой жизни вуза. Причем для зачета необходимо набрать 61 балл, а дополнительные баллы позволяют участвовать в конкурсе на лучшего студента института, который дает право на получение стипендиальных надбавок. Для студентов заочной формы обуче- ния и института дистанционного образования для организации самостоятель ной работы и аттестации созданы виртуальная среда совместной работы в системе вебинаров на платформе Cisko WebEx и компьютерное тестирование на платформе Moodle. Мониторинг результатов и условий физ. Воспитания позволяет своевременно вносить коррективы в содержание учебно-воспитательного процесса и его ресурсное обеспечение расширяет возможности обратной связи в системе «педагог-студент», создает базу информации об этапном, текущем и оперативном состоянии студента для подбора адекватных методов его коррекции. Более того, отражение «реального и потребного состояния» в сознании студента побуждает молодых людей к спортивной активности. Кластерно-сетевая организация пространственно-предметного компонента среды предполагает, что спортивные сооружения, рекреации и дворово-парковые зоны, приспособленные вузом для занятий массовым спортом, должны быть связаны между собой и соответствовать учебно-воспитательным задачам, а также характеристикам экологичности, аутентичности, символичности, связности и трансформерносности функциональных зон. Опыт показал, что реализацию средового подхода в практике физ. Воспитания целесообразно осуществлять по следующим основным направлениям: -совершенствование организационно-управленческих и самодеятельных структур: создание спортивного клуба вуза и клубов по видам спорта. Центра спортивной подготовки, научной лаборатории; активизация деятельности кураторов по физическому воспитанию и спортивного актива; -совершенствование учебного процесса по дисциплине «Физическое культура» и насыщение среды вуза информационными ресурсами, элективными курсами и микросредами; введение новых форм и методов организации занятий (мастер-классы, деловые игры, турниры, спартакиады и др.), развитие совместной спортивно-исследовательской деятельности; -повышение качества программно-методического обеспечения учебного про цесса разработки ИКТ, подготовка учебно-методических материалов и алгоритмов для их составления;разработка и внедрение паспортов здоровья, портфолио, кейс-технологий,компьютерных сетевыз программ и сайтов; -совершенствование внеучебной спортивно-массовой работы: составление комплексного плана работы с привлечением студенческого спортивного акти ва, организация секционных занятий по видам спорта (а том числе в рамках дополнительных образовательных услуг), развитие традиции проведения ежегодных спартакиад, месячников, дней здоровья, участие сборных команд в областных и республиканских соревнованиях, создание музея и стенда спортивной славы, укрепление связей с иными ведомствами (культуры, здравоохранения, правопорядка, и др.) и образовательными организациями (школы, ДЮСШ, ссузы, вузы); -совершенствование взаимодействия со средствами массовой информации для развития спортивных традиций, популяризации спорта, стимулирования спортивной активности студентов. Создание спортивной странички на сайте вуза и адресное выставление материалов с указанием фамилии участников и победителей; -подготовка и переподготовка кадром: проведение семинаров-практикумов с педагогами по построению спортивной среды и тренингов конструктивного педагогического взаимодействия, обучение студенчес. спортивного актива. -укрепление материально-технической базы: строительство и реконструкция спортсообужений, совершенствование способов их функционирования, обновление оборудования и инвентаря. Алгоритм деятельности педагога может быть следующим: -Получить поддержку администрации вуза для изменения организационных форм физического воспитания. Добиться приоритета интересов дисциплины «Физическая культура» («Элективные курсы») при составлении учебных расписаний структурных подразделений (инстирутов). -Изучить возможности материально-технической базы (кол-во кв.м. площадей спортсооружений-не менее 1-1.4 кв.м. на 1 студента ОДО). -Изучить специфику контингента студентов (юноши-девушки; основная, специальная медицинская группа), а также спортивные предпочтения студентов. -Определить возможное количество элективных курсов (групп по видам спорта). Спроектировать сетку расписания на основе поточной, цикличной, секционной системы занятий и согласовать его со структурными подразделениями. Определить циклы занятий элективных курсов по видам спорта (одновременно от 5 до 10 видов спорта и столько же мест занятий) у потоков студентов различных направлений подготовки желательно в режиме понедельник-четверг; вторник-пятница; среда-суббота (1 пара- 1 курс различных направлений подготовки с учетом пропускной способности спортсооружен.). -Установить электронные ресурсы для упорядочивания системы контроля за прикреплением студентов к секциям (элективным курсам), их промежуточной и итоговой аттестацией. -Назначить кураторов по физическому воспитанию направлений подготовки и кураторов элективных курсов. -Составить учебно-методические комплексы по элективным курсам (видам спорта), желательно на основе модульно-рейтинговой оценки учебных достижений, позволяющей студентам надирать зачетные баллы за участие в спортивно-массовых мероприятиях. -Составить календарь спортивно массовых мероприятий, перечень дополнительных физкультурно-оздоровительных услуг и др. -Осуществлять мониторинг физкультурно-спортивных потребностей и физического состояния студентов, а также условий среды физического воспитания Эффективность формирования у студентов спортивного стиля жизни и физкультурной компетентности была обоснована повышением их физкультурноспортивной активности (с «ниже среднего» до «среднего» уровня), мотивация занятий (p< 0.05) и физкультурной грамотности (p< 0.01), а также позитивной динамикой их физического состояния и физической подготовленности (p< 0.05). Причем в регулярные спортом, дополнительно к учебным, было включено 39, 3% бакалавров. Выявлено, что организация поточных занятий по элективным курсам (видам спорта) у различных институтов и направлений подготовки расширяет диапазон социальных контактов и стимулирует спортивную активность студентов. Резюме Таким образом, сегодня повышение качества физкультурного воспитания студентов возможно на основе построения и постоянного обновления спортивной среды образовательной организации, представляющей условия и возможности для формирования спортивного стиля молодых людей. В эпоху размытости нравственных ценностей и идеалов именно спортивная среда вуза с ее многочисленными межличностными контактами, в основу которых положены правила «Честной игры» и видов спорта, может стать для студенческой молодежи территорией здоровья, толерантного взаимодействия, где сохранились идеалы морали и этики. Студенческая молодежь, приобщенная к спортивному стилю жизни, включен ная в регламентированное правилами соперничество и сотрудничество, сможет в социально одобряемой форме спортивного взаимодействия снимать психофизическое напряжение, преодолевать барьеры непонимания, возникающие на самой различной, в том числе национальной, почве, развивать способности работать в команде, что чрезвычайно важно для личного и профессионального роста. Спортивный стиль жизни может стать своеобразной экологичекой нишей личности, позволяющей ей «быть самой собой», обеспе печивая самосохранение, саморазвитие, самосовершенствование и самовыражение в мире природы, культуры и социума. 1.5. Теоретическое и экспериментальное обоснование соревновательного принципа спортизации. Идея спортизации зарождалась на основе концепции «конверсии высоких спортивных технологий в систему физ. воспитания», выдвинутой В.К.Бальсевичем (В.К.Бальсевич и др., 1997). Поскольку, по мнению В.К.Бальсевича, спортивная тренировка является единственным научно обоснованным и экспериментально подтвержденным способом значительно го изменения физических качеств человека, построение обязательных занятий по дисциплине «Физическая культура» в образов. Уч-ях на основе спортивной тренировки позволит значительно повысить эффективность таких за-нятий, причем не только с позиции улучшения физ-ких кондиций, но и в плане мотивации к дальнейшим занятиям, социализации, личностному росту (В.К. Бальсевич, 2002; В.К.Бальсевич, Л.И. Лубышева, 2003; Л.И.Лубышева 2009). Однако, как хорошо известно, спорт представляет собой как систему специальной подготовки (тренировки) человека к соревнованиям, так и сами со- ревнования, под которыми понимают способ выполнения соревновательно го упр-ния с предельными возможностями и по правилам, субъективную основу которого составляют конкурентные отношения спортсменов при демо нстрации достигнутых результатов (Л.П.Матвеев, 1997;А.А. Красников,2005). По нашему мнению, спортизация физ-го воспитания должна включать в себя не только внедрение в адаптацию технологий спортивной тренировки на занятиях в общеобразовательных учр-ниях, но и соревновательный принцип, т.е. организацию сорев-ний для воспитанников общеобразовательных школ. В то же время невозможно перенести в физическое воспитание (тем более детей и подростков) сложившуюся в спорте высших достижений систему соревнований с жесткими конкурентными отношениями спортсменов, тщатель ной фиксацией результатов с использованием сложных технических устройств, отбором спортсменов для соревнований более высокого уровня, выполнением спортивных разрядов и званий. Более того, вообще идея соревнований в школах весьма неоднозначно воспринимается многими учеными и педагогами. Так, известно, что основоположник российской теории физического воспитания подрастающего поколения П.Ф. Лесгафт неодобрительно относился к идее спортивных соревнований для юношества. По мнению П.Ф. Лесгафта, «в школе не выгодны всякие состязания, как действия, соединенные с появле- нием прибавочных возбуждений, несомненно понижающих впечатлитель- ность молодого человека» (П.Ф. Лесгафта, 1951, с.112). Опасность дополни- тельных возбуждений П.Ф. Лесгафт связывал с открытым в то время законом Вебера-Фехнера, утверждающим, что «раздражение должно увеличиваться в геометрической прогрессии, между тем как ощучение будет расти только в арифметической» (П.Ф. Лесгафт, 1951, с 115). В историческом аспекте в Советской России в довоенный период также культивировалось неприятие соревнований, хотя и по другим-идеологическимпричинам. Стремление к победе в соревнованиях рассматривалось как проявление «буржуазного индивидуализма», критиковался «рекордсменский уклон», поощрялись массовые физические упражнения в форме физкультурных парадов, гимнастических фигур и т.д. (В.Н. Зуев, 2004). Однако после великой Отечественной войны данная идеологема была пересмотрена Спорт как социокультурный феномен 20 в.вышел за границы непосредственно «достижения наивысшего результата и победы в соревнова ниях», стал важнейшим элементом современного образа жизни, политики, экономики и культуры (Р.А. Рилоян, А.Д. Суханов,1999; А.А. Исаев, 2002). В конце 20 в. В спорте высших достижений стали нарастать негативные явле – ния, вызывающие настороженное отношение общества: скандалы с допингом,факты коррупции среди спортивных чиновников, шовинизм и национализм, хулиганство на стадионах, проникновение духа коммерциализации в детско-юношеский спорт, разрушительное влияние сверхнагрузок на здоровье спортсменов (М.Я. Сариф, 1997). Профессор В.И. Столяров и его научная школа связывает негативные стороны соперничества, проявляющиеся в современном спорте (неуважение к против нику, нечестная игра, хулиганство на стадионах, договорные игры), непосред ственно с самой природой состязательности и разрабатывают педагогичес- кие технологии «гуманизации соперничества» (В.И. Столяров и др., 2012). С нашей точки зрения, негативные явления в сфере спортивного соперничества в большей степени объясняются теми социальными отношениями, которые сложились вокруг соревнований высокого класса (в первую очередь с денежными выплатами спортсменам). Если в спорте высших достижений в настоящее время отказаться от этого невозможно,то в физическом воспитании необходимо использовать огромный воспитательный потенциал честных и свободных от материальной выгоды соревнований. По нашему мнению, спортивная (состязательная) деятельность имеет важней шее значение в формировании растущей личности, поскольку направлена на удовлетворение таких базовых человеческих потребностей, как потребность в самоопределении и удовольствии. В работах профессора Н.Н. Визитея (Н.Н. Визитей,2005) было показано, что идея состязательности опирается на взаимную обусловленность человеческих способностей. Самопределение личности означает, по сути, определение «Себя» по отношению к «Другому». Сравнение «Я» -«Другой» присутствует во всех сферах человеческого бытия, однако именно в спорте оно выражено наиболее отчетливо, представляет саму его сущность. С другой стороны, потребность в удовольствии известный психолог З.Фрейд считал ключевым мотивом человеческой деятельности. Субъективные ощущения радости и счастья возникают у человека в результате внутренней секреции эндогенных морфиноподобных веществ. Данный механизм сформировался для положительного биологического подкрепления полезного поведения. Физические нагрузки, особенно в соревновательном режиме, способствуют выделению различных стресс-факторов (кортизола, адреналина и др.), которые запускают механизм «спортивного удовольствия» (sport enjoyment) (T.K. Scanlan. 1992; С.Н. Литвиенко, 2010). В педагогическом отношении данный механизм недостаточно известен и зачастую просто игнорируется. Многочисленные исследования посвящены раз работке образовательных подходов к формированию мотивации спортивнооздоровительных поведения, т.е., по мнению авторов, молодого человека следует «научить» включать двигательную активность в стиль жизни. Однако просто «знать» о пользе физических упражнений недостаточно, необходимо «хотеть» их выполнять. Участие в массовых соревнованиях в рамках спортивно ориентированного физ.воспитания помогает активизировать глубинные мотивационно-потребностные механизмы, формирует спортивный стиль жизни. По нашему мнению, теория спортизации физ.воспитания должна опираться на два принципа: прицип спорт.тренировки и соревновательный принцип. Однако соревновательный принцип в физ.воспитании необходимо так же «конвертировать», как и технологии спортивной тренировки. Проведенные нами теоретические и экспериментальные исследования технологий организации массовых соревнований в спорте для всех (С.Н. Литвиненко, 2005) позволили выдвинуть концепцию «соревнований для всех», которая существенно отличается от классических форм соревнований спорта достижений. «Соревнования для всех» как новая категория соревнований. В спорте высших достижений выделяют различные виды соревнований, каждый из которых играет определенную роль в системе подготовки спортсмена к достижению наивысших результатов (Л.П. Матвеев, 1997; А.А. Красников, 2005): отбо- рочные, контрольные, подводящие, основные, главные. В учебнотрениро- вочном процессе широко применяются различные организациннометоди- ческие приемы, создающие соревновательные ситуации (спаринги, гандика- пы, эстафеты и т.д.). Нами определены цели, задачи, условия, требования, принципы прведения такого рода соревнований, наиболее подходящие виды спорта, состав участников, организационные особенности, а также педагогические требования к моделям желательного поведения участников, тем ценностям, которые они осваивают в ходе соревнований. С нашей точки зрения, основная цель данного соревнований-представление возможности участия в соревновательном процессе индивидам с разным уровнем физ возможностей в качестве механизма, вовлекающего в физически активный образ жизни. Как частные задачи проведения «соревнований для всех» можно выделить такие образовательные, воспитательные и оздоровительные задачи: -организация активного и здорового досуга населения, рекреация, восстановление психофизических сил; -формирование моделей спортивного стиля жизни; -распространение знаний о способах и средствах укрепления здоровья; -информирование населения о существующих спортивно-оздоровительных клубах и центрах, приглашение к регулярным занятиям; -удовлетворение духовных потребностей в самореализации, самопознании, неформальном общении; -получение новых впечатлений и ощущений, расширение кругозора; -эмоциональная разрядка и стабилизация эмоциональной сферы благодаря получению положительных эмоций. Виды спорта в «соревнованиях для всех» должны удовлетворять определенным условиям: -быть общедоступными, не требовать узкоспециальной спрт.подготовки; -позволять соревноваться большому количеству людей; -позволять соревноваться вместе индивидам разного пола, возраста и физических возможностей; -оценивать результаты на основе сравнения объективных показателей и в то же время по упрощенным правилам, без сложных процедур и дорогостояще го оборудования. Проведенный нами социально-педагогический эксперемент показал, что наилучшими видами спорта в данном случае являются: -различные виды многоборья и мультиспорта, включающие в себя элементы ориентирования на местности, преодоление полос препятствий, использование различных технических способов передвижения (велосипед, шлюпка…); -«новые игры» , «игры на асфальте»: уличный баскетбол, уличный футбол, пляжный волейбол, флорбол, петанк и т.д; -бег, который организовать в разнообразных формах; забеги (преодоление дистанции на скорость), пробеги (преодоление определенного расстояния общей группой с постоянной скоростью), эстафеты (командные забеги, где каждый участник бежит определенный этап), бег определенной продолжите льности времени: 12-часовой, суточный и т.д. (оценивается преодоленное расстояние); -«зеленый спорт», «экспорт»-различные виды активной рекреации, связанные с преодолением природных препятствий (скалолазание, сноуборд, горные лыжи, горный велосипед, рафтинг, каякинг, серфинг и т.д.). Однако «соревнования для всех» не должны превращаться имитацию соревнований. Обязательно должно быть составлено Положение о проведении соревнований, в котором указывается, как и по каким правилам проводятся те или иные соревнования. Правила соревнований должны быть общедоступными и известными всем участникам. Судьи также должны руководствоваться данными правилами, иметь определенный опыт в судействе. Формы проведения «соревнований для всех» включают в себя как традиционные, опирающиеся на местные спортивные традиции (чемпионаты и первенства учебных заведений, клубов, района, города, мемориальные турниры, общегородские спартакиады), так и нетрадиционные, инициативные, привлекательные своей новизной и необычностью (соревнования по новым видам спорта, в честь памятных дат и городских праздников). Очень важно, чтобы соревнования для всех проходили в форме спортивнозрелищных шоу, что включает в себя: -красочные церемонии открытия и закрытия с элементами игры в бол. Спорт; -разнообразные спорт.-зрелищные программы-показат. Выст-ия, викторины; -красочное оформление мест соревнований, музыкальное сопровождение. В орган-ном плане соревнования не должно быть отборов для участия в следующих соревнованиях. Необходимо облегчать условия подачи заявок, мини мизировать требования к участию (не нарушая при этом требования безопасти).Требования к спорт. форме и обуви также должны быть минимальными. Участие в «соревнованиях для всех» должно основываться исключительно на личном желании индивида и являться полностью добровольным, команды должны иметь возможность комплектоваться на совершенно произвольных принципах, без наличия тренера или представителя. Определение победителей и награж-ние должны основываться на Положении о проведении соревнований. В некоторых случаях эффективно выявлять победителей в различных возрастных и гендерных группах, в других-можно сделать общий зачет. В «соревнованиях для всех» должны поощряться не только традиционные победители и призеры, но и большое количество других участников по различным критериям: самые старшие и самые младшие участники, за отдельные достижения, за «Честную игру» и т.д. Надо стремиться к тому, чтобы для награждения использовались атрибуты спортивной победы-кубки, медали, грамоты, а не материальные призы. За счет внебюджетных средств можно организовать награждение спортивным инвентарем –мячами, кроссовками, майками и т.д. Очень эффективной в продвижении соревнований для всех является практика выдачи всем участникам соревнований жетонов (дипломов), куда бы они могли самостоятельно вписать достигнутый результат. Для финансирования «соревнований для всех» бюджетные средства используются в качестве «пусковых»-направляются на социально значимые и организационно необходимые статьи расходов (организация собственных соревнований). Поскольку соревнования для всех проводятся в форме спортивно-зрелищных шоу, они обладают значитиельным рекламным потенциалом и имеют большие возможности для привлечения внебюджетных средств. В первую очередь к потенциальным спорсорам соревнований для всех относятся предприятия спортивной индустрии: магазины спортивных товаров, фитнес центры, местные производители спортивной одежды и инвентаря. Во вторую очередь идеей спонсорства можно заинтересовать предприятия пищевой промышленности: производителей воды и напитков, молочных продуктов, сладостей, любых продуктов, связанных с идеей полноценного питания и здорового образа жизни. Если предприятия производят разные виды продукции, они не конкурируют между собой и могут финансировать соревнования для всех совместно. Участие в финансировании спортивно-зрелищных шоу является частью поли-тики брендинга компаний, формирования благоприятного имиджа. Подключение внебюджетных средств позволяет провести соревнования для всех» на высоком качественном уровне, при этом происходит активная реклама здорового образа жизни и спортивного стиля, т.е. социальный эффект многократно усиливается. Таким образом, сформулированная концепция «соревнования для всех» значительно отличается от классических соревнований спорта высших достижений. «Соревнования для всех» представляют собой педагогически организованные воздействия с целью использования принципа состязательности для вовлечения в физическую активность, а не для достижения спорт.результата. Хотя собственный результат представляет собой ценность для каждого отдельного индивида, в целом социальная ценность «соревнования для всех» заключается именно в фундаментальной способности спортивного соперничества увлекать и вовлекать участ-ков в спортивно-оздоровительные занятия. Ценностные ориентиры и стиль жизни участников соревнований для всех. Нами был проведен опрос участников массовых соревнований, организованных по технологии соревнований для всех (С.Н. Литвиенко,2005). Всего было опрошено 1296 человек в возрасте 15-29 лет, которые приняли участие в со- ревнованиях по мультиспорту и стритболу (полностью самостоятельно, без организаторов и привязки к образовательным учреждениям), которые в даль нейшем будут именоваться экспериментальной группой (ЭГ). Контрольной группой (КГ) послужили 402 человека, из них 285 школьников, 117 студентов вузов, возраст 14-25 лет, ответившие на те же вопросы анкеты. Критерием отбора КГ было неучастие в указанных мероприятиях. С целью выявления привлекательных сторон спортивного стиля жизни участникам опроса было предложено ответить на вопрос; «Чем Вас привлекают спортивно-оздоровительные мероприятия?». Респонденты отвечали на вопрос в свободной форме. В целом участники соревнований выссказали 79 суждений, касающихся привлекательных для них сторон спорта, в то время как КГ выделила только 26 качеств. Дальнейший контент-анализ позволил выявить повторяющиеся базовые позиции, вокруг которых группировались высказывания. (Табл. 3).Частота «базовых» ответов на вопрос «Чем вас привлекают спортивно-оздоровительные мероприятия?», % Варианты ответов Самореализация, самопознание, самосовершенствование Удовлетворение, удовольствие, радость, счастье, улучшение настроения Самочуствие, поддержание тонуса, работоспособности,энергии, разрядка Управление и поддержание здоровья Экстремальные ощущения, азарт Потребность в физической нагрузке Общение, коллективная деятельность Стремление к победе, к достижению цели, улучшению результата Привлекательный внешний вид, улучшение фигуры и пропорций тела Эстетические потребности, красота, движений, природы Э Группа 21,2 К Группа 5,1 19,8 13,7 14,2 17,1 13.7 10.8 9.9 8,9 6.6 23,9 2.6 0.9 - 6.1 34.2 5.7 - Спорт привлекателен всеми сторонами Ничем не привлекают, не знаю 3.8 3.3 35.9 Анализ данных таб. 3 показывает, что участники массовых соревнований име ют намного более развитые и разнообразные представления о спорте и хоро шо осознают его привлекательные сто-ны для себя лично по сравнению с КГ. Так 35,9% участников опроса из КГ указывают, что спорт ничем для них не привлекателен или не знают ответа вообще. Можно сказать, что КГ относится к спортивным занятиям утилитарно: привлекает возможность сохранять хо-рошую внешность, поддерживать здоровье и самочувствие при помощи спорта (34.2;25.9 и 17.1% соответственно). КГ не связывает со спортивными занятиями такие ценности, как духовное самопознание, удовлетворение эстетических потребностей, чело-кое общение. С нашей точки зрения, эти факты можно объяснить недостаточной личной практикой спорта у представителей КГ, отсутствием возможности ознакомиться с многообразием «спортивных» ценностей. Напротив, участники массовых соревнований демонстрируют значительное разнообразие целей, которые они реализуют и находят в спортивно-оздоровительных занятиях. На первом месте у участников опроса ЭГ находятся личностные ценности самореализация, самопознание, самосовершенствование (21.2%). На втором месте по частоте встречаемости ЭГ упоминается «удовлетворение, удовольствие, радость, счастье, Улучшение настроения»(19.8%). Полученные результаты полностью подтверждают высказанные нами предложения, что соревновательная деятельность в доступных для каждого индивида формах, лишенная принуждения, свободная от материальных выгод, может являться важнейшим фактором внутреннего личностного роста, а также источником положительных эмоций. Сравнение популярности активного образа жизни в компании друзей между физически активными индивидами и контрольной группой показывает, что участники соревнований оценивают популярность спортивного стиля жизни среди своих друзей гораздо выше, чем КГ (88.3 и 57.9% соответственно). По нашему мнению, это свидетельствует, о наличии своеобразного «группового давления» в «спортивных» и «неспортивных» коллективных. Каждая неформальная группа (объединение друзей) вырабатывает свой определенный кодекс отношений, включающий в себя и отношение к спортивно-оздоровительным мероприятиям. Если это отношение положительное, члены группы стараются в той или иной мере соответствовать этим нормам. Если же отношение равнодушное или отрицательное, соответственно ведут себя и члены группы. Приведенные факты очень важны для понимания механизмов формирования моды на спортивный стиль жизни. Действительно, как только количество индивидов, вовлеченных в спортивно-оздоровительную деятельность, превышает некоторое кол-во в популяции (по нашим оценкам, порогом является 30%), дальше в массовом состоянии формируются «спортивные» нормы поведения, которые самовоспроизводятся в следующих поколениях. Распределение причин, препятствующих занятиям спортом, в КГ и ЭГ представлено на рис.7 100 80 причины, препятствующие спортивнооздоровительным занятиям 60 40 20 0 Категория Категория Категория Категория Категория Категория Категория Категория 1 2 3 4 5 6 7 8 Участники соревнований Контрольные группы 1-Ничего не мешает, я занимаюсь. 2-Никогда над этим не задумывался. 3-Не знаю, куда пойти». 4-Не хватает денег. 5-Не хватает времени. 6-Врачи не разрешают. 7-Родители не разрешают. 8-Спорт мне не нужен. Данные, представленные на рис. 7, свидетельствуют, что КГ гораздо чаще ука зывает такие причины, как «Никогда не задумывался» (23,9% против11%), «Не знаю, куда пойти» (23,5% против 5,1%), «Не хватает времени» (54,9% против 17,4%), по сравнению с участниками соревнований. В то же время85,3% участников опроса ЭГ утверждают, что им ничего не мешает заниматься спортом. С целью выяснения каким образом участники соревнований используют теоретические знания о здоровье в личной практике, предлагалось ответить на вопрос «Что вы лично делаете для укрепления здоровья?». Ответы давались в свободной форме. В дальнейшем все суждения группировались по четырем направлениям Рис 8 120 100 80 60 40 20 0 Категория 1 Категория 2 участники соревнований Категория 3 Категория 4 контрольная группа Варианты ответов: 1-физическая активность, спорт; 2-рациональное питание; 3-соблюдение режима дня, труда и отдыха; 4-ничего. Из данных, представленных на рис.8, видно, что участники соревнований намного чаще указывают такие варианты ответа, как «физическая активность, спорт» и «соблюдение режима для, труда и отдыха» (100% против 65,8%-для 1-го варианта ответа,29,7% против 3,4%-для 3-го варианта ответа) 2-й вариант-рациональное питание-указывают в равной мере и ЭГ и КГ (13,7% и 15,7% соответственно). Обращает на себя внимание значительное превышение (более чем в 10 раз) частоты ответа ничего (4-й вариант) в КГ по сравнению с участниками соревнований (30,8 и 2,8% соответственно). Таким образом, можно утверждать, что знания о способах и средствах укрепления здоровья включаются в систему внутренних ценностей личности, становятся руководством к действию и моделью поведения. С целью выявления, какое место занимают спортивные ценности в общей иерархии ценностей участников соревнований, изучены самооценки различных способов проведения свободного времени. Участникам опроса предлагалось ответить на вопрос «Куда бы Вы пошли в свободное время, будь у вас все необходимое (врнмя, деньги, соответствующая одежда, разрешение родителей и т.д.)? ». Участники опроса должны были оценить по 5-бальной шкале (1-мин.оценка, 5-макс.оценка) 12 способов проведения свободного времени. Способы проведения свободного времени разделены на спорт-ные, обр-ые, развл-ые. Результаты опроса, касающиеся спортивных способов проведения свободного времени, представлены на рис.9. 5 4,5 4 3,5 3 участники соревнований 2,5 2 контрольная группа 1,5 1 0,5 0 Категория 1 Категория 2 Категория 3 Категория 4 Категория 5 Рис 9.Спортивные способы проведения свободного времени. Варианты ответов: 1-на тренировку; 2-в басейне;3-выехать на природу; 4-на стадион, посмотреть игру команд; 5-на спортивный праздник. Из данных рис.9 можно видеть, что участники соревнований значительно выше оценивают такие варианты проведения свободного времени, как пойти на тренировку (различия достоверны при 5%-ном уровне значимости). Самооценка развлекательных способов проведения свободного времени приведены на рис.10. 4,5 4 3,5 3 2,5 участники соревнований 2 контрольная группа 1,5 1 0,5 0 Категория 1 Категория 2 Категория 3 Категория 4 Варианты ответов:1-на дискотеку или рок-концерт; 2-на вечеринку; 3-в кино; 4-в кафе с друзьями В отношении развлекательных ценностей достоверных различий между ЭГ и КГ не выявлено. Отношения участников опроса к образовательным способам проведения свободного времени представлено на рис.11. 3,5 3 2,5 2 участники соревнований 1,5 контрольная группа 1 0,5 0 Категория 1 Категория 2 Категория 3 Категория 4 Рис.11. «Образовательные» способы проведения свободного времени Варианты ответов:1-в театр; 2-в музей; 3-в библиотеку Можно ответить, что образовательные ценности получают низкие оценки в обеих группах, при этом абсолютным аутсайдером является вариант пойти в библиотеку. Однако нами выявлено достоверное превышение оценки данного варианта участ. соревнований по сравнению с КГ (2.59 и 2.18 соответственно,p<0/05). Таким образом, можно считать, что группа участников «соревнований для всех» демонстрирует более высокие оценки «спортивных» и «образовательных» способов проведения свободного времени, чем КГ, при этом оценки «развлекательных» способов не различаются. Сравнение суммарных оценок обеих групп по всем вариантам ответов представлено в таб 4. Суммарные оценки в баллах Экспериментальная группа 44,64 Контрольная группа 39,83 Итак группа участников сор-ний демонстрирует более развитую систему внут –них ценностей, больше ценит разнообразные способы пров-я свободного времени и в целом отличается большей активностью. Резюме Таким образом, проведенное нами исследование позволяет обосновать сущ ность и содержание соревновательного принципа спортизации физического воспитания подрастающего поколения. Исходя из теоретических представлений о сущности спорта и состязательности в современном обществе, спортизация, как педагогическая технология, должна опираться на 2 принципа: 1-тренировочный –адаптация к задачам физического воспитания тех возможностей преобразования физического потенциала растущего человека, которые дают технологии спортивной тренировки с их требованиями систематичности, цикличности, суперкомпенсации и т.д.; 2-соревновательный-создание условий для участия индивидов с разным уровнем подготовленности в доступных соревнованиях на основе свободного добровольного выбора их видов и форм. Участие в доступных соревнованиях является личностно-развивающей ситуацией для молодого человека, позволяет ему в наглядной форме самореализоваться, самоопределиться, ответить себе на вопрос «Кто Я?» и «Каков Я?». Аффективным компонентом данного акта самореализации является так назы ваемое «спортивное удовольствие», т.е. положительное эмоциональное состояние разной степени интенсивности, ассоциированное с физической активностью и победой в соревнованиях. Эмоциональное подкрепление является важнейшим компонентом формирования мотивации спортивно-оздоровительных занятий, формирует потребность испытывать эти ощущения снова и снова. Однако, чтобы соревнования могли выполнять эту важнейшую воспитательную функцию, необходимо провести «конверсию» соревновательных технологий для физического воспитания в образовательных учреждениях подобно тому, как была проведена «конверсия» технологий спортивных тренировки. Система соревнований спорта высших достижений или даже детско-юношеского спорта не подходит для системы физического воспитания в образовательных учреждениях, поскольку абсолютизируют спортивный результат вне привязки к тем личностным изменениям, которые сопровождают достижение этого результата. В то же время объективно незначительный спортивный результат, показанный на массовых соревнованиях, может оказать мощное личностно развивающие воздействие на молодого человека. Проведенное нами педагогическое проектирование инновационных форм массовых соревнований спорта для всех (С.Н.Литвиненко,2006) позволяет выдвинуть и обосновать новую категорию соревнований-«соревнования для всех», в дополнение к уже имеющимся категориям-отборочные, промежуточные, основные, главные. Нами разработаны цели, задачи этих соревнований, наиболее подходящие виды спорта и физической активности, требования, условия и принципы их проведения. Очень важным моментом является свободавыбора видов и форм участия каждым участником самостоятельно, исходя из своих личных интересов и предпочтений. Изучение ценностных ориентиров и стиля жизни участников смоделированных нами «соревнований для всех» и сравнение их с КГ (молодыми людьми того же пола и возраста, не участвующими в соревнованиях) показывает, что физически активные индивиды имеют намного более развитые и разнообраз ные представления о спорте и хорошо осознают привлекательные стороны спорта для себя лично, демонстрируют значительное разнообразие целей и ценностей, которые они реализуют и находят в спортивно-оздоровительных занятиях. Таким образом, «конверсия» технологий организации спортивных соревнований для физического воспитания и школьного спорта на основе предложен ной нами концепции соревнований для всех позволит значительно усилить эффективность спортизированного физического воспитания. ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ СПОРТИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1.Актуализация спортизированного физического воспитания подростков в здоровьеформирующем пространстве общеобразовательной школы. В современных условиях до сих пор не найдены эффективные, оптимальные формы организации физического воспитания учащихся, способные воплотить в непротиворечивых педагогических конструкциях все новое, созданное наукой в области формирования физической культуры человека. Новые парадигмы в отечественном образовании одним из значимых результатов работы образовательного учреждения определяют воспитание выпускника, обладающего культурой здоровья, транслирующего ценности здорового образа жизни в социум и способного к успешной социализации личности в общественной среде. Методология системного и экопсихологического подходов позволяет нам счи тать экспериментальную систему спортизированного физического воспитания системообразующим фактором –хронотопом здоровьеформирующего образовательного пространства школы, способствующим общей логике генезиса здоровьеформирующей деятельности субъектов школь-го образования. Интерпретируя постулат Л.С.Выготского о триединстве активности в образо –вательном процессе-активности учащегося, педагога и среды-мы считаем обоснованным представлять здоровьеформирующее образовательное прост ранство полем активного и деятельного взаимодействия субъектов образова ния и среды между ними. И именно среди (как здесь и сейчас) в образовательном пространстве школы может выступать параметром порядка в самоорганизующейся педагогической системе. В этом пространстве субъект не только актуализирует свое физическое развитие, но в первую очередь вклю- чаются в алгоритм активной самореализации: рефлексии, выбора соответствующих целей деятельности, самоутверждения (Л.С. Выготский, 1991). Проектируемая нами система физического воспитания является важным структурным компонентом здоровьеформирующего образовательного пространства школы и подчинена общей логике генезиса здоровьеформирующей деятельности субъектов школьного образования. В своей работе мы придерживались позиции И.Г.Шендрика (2000) и считаем, что образовательное пространство, будучи формой единства людей, формируется в процессе их совместной образовательной деятельности, в ходе кото рой образовывающий субъект создает условия и возможности для образовывающего субъекта, прямо или косвенно взаимодействуя с ним. Считаем, что совместная здоровьеформирующая деятельность также детерминирует здоровьеформирующее образовательное пространство школы. Оно, соответственно, представляющего нам как в качестве открытой и подвижной территории активного взаимодействия субъектов (педагогов, учащихся и их родителей) и соответствующих условий среды, консолидации социальных институтов в направлении становлении здоровьеформирующей метапредметной компетентности субъектов образования, освоения фундаментального образовательного объекта-здоровья. Методология метапредметного подхода позволяет нам обоснованно считать здоровье фундаментальным образовательным объектом, поскольку в ряду множества образовательных объектов, предлагаемых к освоению учащемуся школы, оно является своеобразной узловой точкой освоения основных образовательных областей. Справедливость нашего положения основывается на том, что здоровье сегодня призвано служить генерализирующим элементом содержания образования, которое имеет характер среды. Низкий уровень здоровья ограничит человека в реализации в практической деятельности все го многообразия результатов образования-компетенций. И наоборот, учащийся получает значительно большие возможности самосовершенствования и самопреобразования при высоком уровне функциональной дееспособности систем и органов. Соответственно, следуя положению А.В.Хуторского (2012)о том, что вокруг фундаментальных объектов конструируются учебные предметы, метапредметы, метапредметные темы; подобные метапредметы должны в образовательном пространстве быть выстроены и вокруг образовательного объекта-здоровья. Имеющаяся образовательная среда не предназначена для усвоения учеником, но ее ключевые узы-первосмыслы-подлежат изучению каждым субъектом образования. В этом смысле, по нашему убеждению, здоровье стоит в одном ряду с такими фундаментальными объектами, как понятие времени, числа, вселенной, знака, человека и т.п. Следовательно, здоровье, являясь целью физического воспитания в узкопредмет- ном смысле, с позиций метапредметного подхода требует расширения ареола предметных областей своего освоения: необходимо всем педагогическим и административным службам школы, планируя узкопредметную образовательную стратегию, продумывать механизмы освоения фундаментального образовательного объекта-здоровья. Авторская концепция здоровьеформирующего образовательного пространст ва современной общей школы базируется на следующих положениях: 1.Изменяется миссия основной общей школы через рассмотрение образовательного пространства как открытой, подвижной территории деятельностной социализации рефлексирующих, ответственных за здоровье субъектов (педагогов, учащихся, родителей), взаимодействующих с физическим и социокуль-турным окружением, в которой созданы условия для формирования мета-предметных здоровьеформирующих компетенций, самореализации и само-выражения личности. 2.Здоровье субъектов образова-ного процесса становится фундаментальным образова-ным объектом и метапредметным образова-ным результатом. 3.Ядром здоровьеформирующего пространства школы станет система спорти зированного физ.воспитания учащихся, в которой осуществляется дифференциация развивающих воздействий через комплексный мониторинг текущего психофизического состояния и организованный процесс адаптации функциональных систем организма учащихся к оптимальным физическим нагрузкам, а также создание условий для реализации их права выбора видов и режимов двигательной активности на 3 ем уроке физ.культуры и во внеурочное время. 4.Метапредметность здоровьеформирования реализуется через межпредметную интеграцию и нтеграцию урочной и внеурочной здоровьеформирующей, познавательной, развивающей, самообразовательной деятельности субъектов (педагогов, учащихся, родителей). 5.Критерием профессиональной компетентности педагога становится не толь ко владение информацией, но и способность организовать здоровьеформирующее пространство, создающее условия для положительной динамики состояния здоровья учащихся. Ведущими ориентирами построения здоровьеформирующего образовательного пространства школы считаем следующие принципы: 1.Опережающего соответствия стандартам образования, миссии основной общей школы и образовательным потребностям субъектов. Реализация принципа предполагает прогностичное и критичное проектирование здо- ровьеформирующего образовательного пространства с учетом нормативно-правовых актов различных уровней, положений миссии школы, образова- тельных и оздоровительных потребностей субъектов образования и социу- ма, а также сопоставление результатов образовательной деятельности с дек-ларируемыми целями и опытом иных отечественных и зарубежных образо- вательных организаций. 2.Экологичности и культуросообразности. Предполагает мновекторность, интегративность и встроенность пространства в природные, цивилизационные и образовательные структуры более высокого порядка и включенности его субъектов в различные общественные отношения и социальную практику по формированию здоровья, которые стимулируют духовное и физическое развитие субъектов школьного пространства. Стратегия организации пространства должна ориентироваться на взаимодействие школы с заинтересованными социальными институтами и партнерами. 3.Природосообразности и гуманистической лабильности структурнофунк- циональных связей. Предусматривает учет в образовательном процессе ге-терохронности индивидуальных возрастных онтогенетических особенностей субъектов и соответствующее дозирование образовательноразвивающих,оз-доровительных и иных воздействий. Декларирует самоценность субъектов, их права на свободу выбора, а также гуманность педагогических воздействий Актуализирует гибкую совокупность образовательно-оздоравливающих сред, позволяющую субъектам (педагогам, ученикам) развиваться с учетом их ин- дивидуальных особенностей. Принцип предполагает включение субъекта в виды деятельности, оптимальные для их личностных особенностей, мотивов, интересов. 4.Злоровьеформирующей валидности образовательных технологий и усло- вий. В основу принципа положена необходимость развернутого мониторинга состояния учащихся на основе педагогичеких, психологических, социологи- ческих и медико-физиологических исследований как меры, определяющие соответствие используемых в образовательном пространстве педагогических и иных средств, методов и условий, и полученных результатов деклариру- емой цели формирования метапредметной здоровьеформирующей компе-тентности учащихся. 5.Стимулирование психологических механизмов ответственности за свое здоровье, личностного развития и партнерства. Реализация принципа заклю чается в необходимости насыщения образовательного пространства видами деятельности, отношениями и стимулами (ситуациями Успеха, неудачи и т.д), нишами, символами, противоречиями как личностного развития учащегося, а также партнерского взаимодействия и обмена смыслами здоровьеформиро- вания субъектов образовательного пространства (ученик-учитель-родитель) и социума в целом. Язык компетенций является сегодня наиболее адекватным для описания результатов образования. Понятия ключевых компетенций и компетентностей выступают в качестве внешней нормы и внутреннего результата образовательной деятельности. На наш взгляд, компетенции как концептуальный под ход стали актуальны в школьном образовании именно потому, что стало очевидным: знания, умения и навыки ученика имеют смысл только тогда, когда его деятельность позволяет ему создавать те результаты, которые ожидаются окружающими. При этом результатами не может считаться демонстрация знаний, умений и навыков. Нужен продукт, для ученика им выступает образовательный продукт. В то же время компетенции не противостоят знаниямумениям и навыкам, а имеют с ними сопересечения, включают их в себя объ единенными по отношению к конкретным объектам или процессам (рис 12). Рис 12 Метапредметная парадигма формирования здоровья ПРИРОДА Общекультурные знания КУЛЬТУРА Умение, навыки здоровьеформирования Ключевые здоровьеформирующие компетенции Фундаментальный образовательный объект – ЗДОРОВЬЕ Продукт в виде улучшения здоровья ученик получил в результате освоения комплекса метапредметных здоровьеформирующих компетенций, если мезосфера педагогических взаимодействий образовательного учреждения пост роена по принципу организации здоровьеформирующего образовательного пространства.Метапредметные здоровьеформирующие компетенции связаны со способностью целевого осмысленного применения учеником широко го комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении междисциплинарного круга вопросов, связанных со здоровьем, повышением его уровня. Здоровьеформирующие компетенции включают результаты ученика, выража ющие приращение его валеологических, физкультурных и спортивных зна – ний, умений, навыков, опыта личностного саморазвития, опыта творческой здоровьеформирующей деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений к своему здоровью. Ключевые здоровьеформирующие компетентности метапредметны и интегративны по своей природе, так как их источниками являются различные сферы культуры и деятельности (бытовой, образовательной, спортивной, валеологической, гражданской, духовной, социальной, информационной, правовой, этической, медицинской, экологической и др.). Поскольку компетентности проверяются в процессе выполнения учеником определенным образом составленного комплекса действий, то с их помо – щью возможно построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками. В соответствии с методологическими позициями человекосообразного обуче ния, в процессе создания модели здоровьеформирующего образовательного пространства школы основными структурными компонентами мы полагаем: -реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальный обра-ный объект, в нашем случае этим объектом является здоровье; -общекультурные знания об изучаемой действительности; -общеучебные (метапередметные) умения, навыки, обобщенные способы деятельности в направлении здоровье-формирования; -ключевые (метапредметные) здоровьеформирующие образовательные компетенции. Таким образом, выделенное метапредметное содержание здоровьеформирующей деятельности проходит сквозной линией через все учебные предметы и образовательные области, получая всякий раз конкретное преломление, и объединяет их в единое, целостное содержание. Элементы метапредметного содержания призваны определять системообразующую основу здоровьеформирования в процессе общего образования как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей. На осва-нии использования положений системного подхода, логических правил построения опреде-ний, а также специфики педагоги-кой науки и практики мы считаем обоснованным понимание педагогической системы как системы, в которой реализуется тот или иной аспект педагогического поцесса. В процессе форми-ния и освоения учащимися фундаментального образовательного объекта, здоровья, управление осущест-ется извне хорошо организованной и саморегулируемой системой-человеком. Существенное отличие системы «учитель-ученик-родитель» заключается в том, что управ-щее звено (учитель) не руководит непосредственно функциями орга-зма уп равляемого, как это происходит в системах типа «оператор-машина», а осуществляется уп равление смысловой программой поведения. Педагог подбирает программу поведения (содержание и формы средств и методов, их сочетания, создает соответ-ющие условия), которая с той или иной степенью вероятности будет вызывать нуж-ные приспособительные изменения в организме человека. Образовательное уч-ние, ставшее на путь инноваций в аспекте смены традиционной парадигмы отношения к физическому воспитанию как к авторитетному предмету программы, а тем более консолидированные формы объединения учреждений, подобные межшкольному спортивному клубу, представляют собой сложную самоорганизующуюся систему, деятельность которой не всегда полностью соотносится с установками проекта и модели. Процесс здоровьеформирующей деятельности, как и любой педагогический процесс, включает следующие компоненты: целевой, содержательнотехнологический и результативный. Условия формирования метопредметных здоровьеформирующих компетенций конструируются с учетом 5 выше обозначенных принципов (рис 13), определяющих основные положения и условия, в которых происходит эффективная образовательная деятельность, стимулирующая формирование здоровья ее субъектов. Основными предикторами, показателями , указывающими на эффективность модели пространства, нам представляются функционально-содержательный, отражающий многообразие форм здоровьеформирующей деятельности, нап равлений взаимодействия и тношения к ним субъектов образования, и метапредметно-результативный, представленный общностью когнитивной,реабилитационной, оздоровительно-рекреативной и спортивной метапредметных компетенций, обеспечивающих усвоения фундаментального образовательного объекта-здоровья. Рис. 13. Условия формирования метапредметных здоровьеформирующих компетенций Метапредметные здоровьеформирующие компетенции: 1.Когнитивная; 2. Реабилитационная; 3. Оценочная; 4. Пропагандистско-просветительская; 5. Оздоровительно-развивающая; 6. Оздоровительно-рекреативная; 7. Спортивная 1-принцип опережающего соответствия стандартам образования, миссии основной общей школы и образовательным потребностям субьектов 2-принцип экологичности и культурообразности 3-принцип природообразности и гуманистической лабильности структурнофунуциональной связей 4-принцип здоровьеформирующей валидности образовательных технологий и условий 5-принцип стимулирования психологических механизмов ответственности за свое здоровье, личного развития и партнерства 1. встречи с ученым и, творчес кие олимпи ады, семинар ы, доклады , конкурс ы, тренинг и, реферат ы, дебаты, лекции ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЕЩЕЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО 2. 3. 4. 5. 6. 7. Фармако Мед. Волонтер Уроки Подвиж Судейств логи осмотры, ское ФК, ные о Ческое и педагоги движение закалива перемен соревнов БАД чес, пресс ние, ы, аний обеспече кий центр формиро физкуль волонтер ние, монитори МСК, ва тское Специал нг, заседание ние паузы, движение ьные физиолог совета фонда оздоров , процедур ичес МСК, ДУН, ите самостоя ы, кий экскурси развите льный тель лекции, монитоив физичес лагерь, ные ЛФК ринг, ЦОПы и ких совмест трениров ведение на качеств, ный ки, днев соревнова подготов просмот формиро ника ния, ка и р ва самокон конкурс сдача спортив ние троля, пед. норм ных сборных диагност Мастерст ГТО, програм команд ика ва,, работа м, школы и условий мероприя кружков семейн МСК, гигиены тия по и секций ые участие в месту МСК состяза соревнов жительст ния, ани ва, посеще ях встречи ние подготовсо соревно ка мест знаменит ва заня-тий, ыми ний и спортсме оборудов нами а ние спортивн ой секции, занятия в ДЮСШ, ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ОБЛАСТЕЙ ДСЦИПЛИН ФГОС СПОРТИЗАЦИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ 1Й ПРИНЦИП; 2Й ПРИНЦИП; 3Й ПРИНЦИП; 4Й ПРИНЦИП; 5 ПРИНЦИП Успешность освоения учащимися ключевых метапредметных здоровьеформирующих компетенций в большинстве случаев измеряется в процессе выполнения ими определенного алгоритма действий. По направлению формирования каждого из семи компетенций были выделены три результата значимой деятельности ученика. Обладание учеником всеми тремя результатами свидетельствует, по нашему мнению, об оптималь ном уровне компетентности, владение двумя-о допустимом уровне, один результат деятельности позволяет считать компетентность низкой и отсутствие результатов свидетельствует о критичном уровне компетентности. Понимание вслед за П.Бурдье (1966) дуализма сущности субъекта образ-ния в проявлении как его биологических, так и соц-ных начал при взаимодействии с пространством дает нам основание в образ-ном пространстве, соц-ном по сути, выделить физ-кое и антропо-социогенное подпространства (рис. 14). Рис. 14. Стректурно-содержательная схема ЗФ образовательного прост-ства СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ХРОНОТОП (СПОРТИЗАЦИЯ ФИЗ. ВОСПИТАНИЯ) ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ АНТРОПНО-СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО/ФИЗИЧЕСКОЕ ПОДПРОСТРАНСТВО Нормати Инфор Матер Образ Духовн Спорт. Моторн Прир Са вно маиова о Площа ое поле: од н правова ционн ально тельна нравств дки и -физ. Ная П я оэконо я ен ная залы, Воспита сре и сфера комму мисфера сфера оборуд ние да Н ниЧеска о-ЛФК ы кативн я вание -спорт. ая сфера Секция сфера -спорт. Соревния, двигате ль-ная рекреа ция Пространство гуманно-личностного взаимодействия ТРАДИЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ЦЕННОСТИ СУБЪЕКТ УЧЕНИК Ответственность\активность Рефлексия\мотивация Субъект родитель Субъект педагог здоровье ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ХРОНОТОП(здоровьеформирующая интеграция предметных областей дисциплин ФГОС ) Физическое подпространство представляется природодетерминированной экосредой, совокупностью зданий, сооружений, площадок в образовательном пространстве, в контексте нашего исследования, приоритетное внимание уделяется спортивным сооружениям, соответствию мест занятий санитар но-гигиеническим нормам. Кроме того, в физическое пространство включено моторное поле, как полимодальный образ пространства, освоенного субъектом в процессе реализации движения. Антропо-социогенное подпространство, будучи абстрактным, является средоточием социокультурных ценностей, предпосылкой формирования у субъекта образования способности к мотивации, проектированию деятельности, самооценке, самореализации, рефлексии, условно представлено нами взаимовлиянием сфер: информационнокоммуникационной, духовно-нравственной, нормативно-правовой, материально-экономической, познавательной и др. Пространственно-временные характеристики различных явлений, процессов и событий в жизни сложно разделить. Для того чтобы отразить это конкретное единство, было выделено понятие «хронотоп» (от греч. Время\ место), которое подчеркивает это констинуальное единство пространственовременной размерности. Первенство применения термина принадлнжит А. Ухтомскому: «С точки зрения хронотопа, существуют уже не отвлеченные точ ки, но живые и неизгладимые из бытия события; уже не отвлеченные кривые линии в пространстве, а «мировые линии», которыми связываются давно про шедшие события с событиями данного мгновения, а через них –с событиями исчезающего вдали будущего» (А.А.Ухтомский, 2002). А.Ухтомский, говоря о хронотопе, оценивал его в качестве доминанты сознания, центра возбужде- ния, побуждающего человека к деятельности в определенной ситуации. По- нятие «хронотоп» универсирует пространственно-временные отношения при менительно к событиям и материальным, и идеальным. В контексте построе- ния пространства следует говорить о значимости хронотопа для актуального понимания единства пространственно-временных трансформаций, позволяю щих воспринимать пространство в качестве открытой, развивающейся систе- мы в пространственно-временном единстве образующих его подпростран- ство. Целостность, открытость и многомерность здоровьеформирующего образовательного пространства, основываясь на факте дуализма субъекта образова ния как психофизиологического индивида и социокультурного агента, всупающего во взаимоотношения с пространством, представляется интегративным конструктом антропо-социогенного (включающего образовательную, духовно-нравственную,информационно-коммуникационную, правовую, экономическую и иные сферы социокультурной активности субъекта) и физического (объединяющего эколого-природные факторы, физкультурно-спортивную ин фраструктуру, санитарно-гигиенические условия и моторное поле, осваиваемое субъектом в процессе организационной физической активности) под – пространств. В зоне их взаимопроникновения образуется подпространство гуманно-личностного взаимодейсвия (наполненное ценностями, традициями, технологиями). Взаимодополняющими друг друга хронотопами пространства являются спортизация физического воспитания (системообразующий фактор) и здоровьеформирующая интеграция предметных областей учебных дисциплин ФГОС (системообуславливающий фактор). Взаимодействуя между собой и пространством, субъекты образования насыщают его видами деятельности, отношениями и стимулами, запускающими механизмы здоровьеформирующей рефлексии и личностного развития, что способствует их устойчивому здоровьеформированию. Спортизация физического воспитания основной общеобразовательной шко – лы актуализируется социальным заказом на здоровую молодежь на фоне прогрессивного ухудшения здоровья учащихся, высокой эффективностью кон версии спортивной тренировки, а также противоречивостью и фрагментар-ности нормативно-правовой базы, регулирующей процесс школьного физи-ческого воспитания без учета личностных потребностей субъекта. Педагогическая технология инновационного физического воспитания в школе призвана обеспечить: перевод замысла в технологическую цепочку воздействий, операционно выстраиваемых строго в соответствии с целевыми установками, переводимыми в форму конкретного ожидаемого результата; функционирование технологии как взаимосвязанной деятельности всех субъ ектов образовательного процесса школы и социума в целом при оптимальной реализации человеческих и социотехнологических ресурсов, поэтапное моделирование и последующую реализацию ключевых элементов технологии, воспроизводимых любым образовательном учреждением; включение в технологию современных объективных диагностических процедур, содержащих параметры, критерии, инструментарий измерения результатов деятель- ности. Системный подход позволяет рассматривать технологию системы спортизированного физического воспитания школы как целостную функциональную систему, органично вписанную в иерархию систем более высокого уровня, синергетически интегрирующую разнокачественные процессы: воспи тание, образование, оздоровление, занятия спортом и социализацию, конечным полезным результатом которой является создание условий для выполне ния учениками требований ФГОС, приумножения здоровья и гармоничное развитие личности. Для построения системы спортизированнного физического воспитания в шко ле необходимо учитывать структурно-организационную преемственность в деятельности различных структур, оказывающих влияние на всех ступенях среднего образования, а также принцип территориальной локализации, кото ряй очень часто является определяющим. Близость различных объектов друг к другу, внутренние связи, наличие постоянных или эпизодических контактов и общего взаимодей-вия облегчают коммуникацию и передачу информации. Эффективному руководству педагогическим процессом способствует осознание многосторонней взаимообусловленной связи и вписанности педагогичес кой системы в микро- и макросоциум, в глобальное образовательное пространство. Его, в свою очередь, логично предоставить иерархией подструктур, охватывающих разные стороны педагогических взаимодействий и отличающихся по масштабу, содержанию и формам. Подобный поход к осмыслению взаимодействий в педагогической системе позволяют нам с определенной долей условности выделить четыре основные формы: -мегасферу (от греч. Крупный), образующуюся взаимодействиями социальных институтов-государственного и образовательного: формально это вопло щается в особом месте образования вообще и физического воспитания в част ности в иерархии государственной системы, той роли, которую образование играет в силу сложившейся образовательной политики государства, официально закрепленной в соответствующих нормативных и иных документах; -метасферу (от греч. между) организующуюся взаимодействиями уже в самой системе образования. Формально она представлена современной системой и, если конкретизировать, складывающиеся государственной системой физичекого воспитания в школе. Содержательно данная сфера проявляется в парадигме обра-ния, современной концепции, в осмыслении тео ретической и методологической баз мета- и мегауровней сис-мы обра-ния; -мезосферу (от греч. средний), оражающую связь в самой педагогической системе и между смежными системами. Реализуется в форме организации педагогического процесса конкретного образовательного учреждения или, как в нашем случае, консолидации педагогических систем образовательных учреждений. Содержание на этом уровне опосредуется учебными программами, уставами, положениями и прочими документами; -микросферу (от греч. малый), формирующуюся в непосредственной связи субъектов образования. Следует, на наш взгляд, указать, что в данном случае приставка «микро» не должна восприниматься в контексте значимости данной сферы, она лишь подчеркивает положение данной сферы относительно других, но с выпадением этой структуры нет необходимости и в других сферах. (рис 15).Система спортизированного физического воспитания в глобальном образовательном пространстве Государство Мегасфера Министерства Адм-ция, мин-тво обл-ти Метасфера упр. по делам обр Исслед-кий центр спорт.науки, Мезасфера спортив. клубы по месту життва Педагоги, семья Микросфера администрация дети Система физического воспитания В процессе аналитического и критического рассмотрения различных сторон и структур физ.воспитания в совр. Школе, а также констатирующего исследова- ния показателей здоровья участников образования следует определить аспекты актуальности данной педагогической системы (рис 16). В представленной модели эти аспекты мы рассматриваем с позиций социального заказа на здорового учащегося, существующей нормативно-правовой базы, регулирующей образовательную сферу и отрасль физической культуры и спорта, а также наиболее передовых научных концепций, которые оформились в теоретико-методологическую базу осуществляемого нами исслед-ния. Кроме того, современные литературные сведения изобилуют информацией о критическом состоянии здоровья подрастающего поколения, что также определяет актуальность создания экспериментальной системы физ.воспитания, тем более что мы подкрепили объективность литературных данных результатами констатирующего исследования состояния здоровья учащихся. Субъективный компонент создаваемой модели представлен взаимодействием следующего круга субъектов: админ-ции школы, уч-еся, педагоги и семья. Это не значит, что отсутствуют другие субъекты, например сту-ты вузов, помо гающие в осуществлении педагогических воздействий, ученые лаб-рий, помо гающие в реал-ции нап-ний деятельности межшкольного спортивного клуба. В модели деятельности всех перечисленных участников мы условно отнесли к воздействию мета и мегасреды. В модели, создаваемой нами с учетом лич ностно ориентированного подхода, учитель рассматривается как партнер, по мощник в передаче ученикам здоровьеформирующих, валеологических и об щечеловеческих ценностей. Рис 16. Модель системы спортизированного физического воспитания Актуальность Социальн Нормативн Научные Состояние ый заказ ая база концепции здоровья Субьективный компонент Целевой компонент воспитани социализац здоровьеформиров спортизация е ия ание Субъективно-технологический компонент Школа Социальные партнеры ВУЗ Семья -помощь материальная -научно-родители -инвентарь методическое волонтеры -спортивная сопровождение экипировка -волонтеры материально-спонсорство в студенты финансовое мероприятиях -мониторинг участие -страховка состояния -льготы в -повышение сопровожден налогооблажении квалификации ие работы -реклама -спортивные -выявление -социальная площадки соц. известность -база Педагогическ педагогической ого типа практики личности -абитуриенты -тренинг с -практическая родителями часть учебных -психологозанятий педагогическ -материал для ое научных сопровожден изысканий ие -возможность заниматься в секциях Результативный компонент Личностные качества образование ДЮСШ -расширение видов специальнос тей -отбор и ориентация предоставле ние площадок -3й урок спортивной направленно сти предоставле ние тренеров -площадок -учет спорт. Достижений в портфолио ученика Физическое здоровье Соматическое здоровье Психическое здоровье Духовнонравственно е здоровье Цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ является детерминантой (предпосылкой) возникновения педагогических систем.Врамках же этих систем она становится имманентной (внутренне присущей) характеристикой образования. Цель, отмечал П.К. Анохин (1975), опосредуя реальную деятельность, не только характеризует ее общий результат, но и как закон определяет способ и характер действий человека. Субъекты педагогического процесса (педагоги и воспитанники) являют собой единство цели и деятельности, «модус перехо да общества к личности», и наоборот. В целевом компоненте модели проекта системы спортизированного физического воспитания, направленной на формирование у учащихся фундаментального образовательного объекта-здоровья, присутствует паритет следующих составляющих: -воспитания в единстве позитивного преобразования личностных св-в уч-ся; -социализации, позволяющие ребенку комфортно сосуществовать и взаимодействовать с социумом; -образования, формирующего метапредметные компетенции ученика; -здоровьеформирования, рассмаириваемого нами как устойчивая положите льная динамика, морфофункциональных качеств орг-зма и лич-ных свойств; -спортизации, позволяющей повысить эффективность вышеобозначенных процессов на основе исполь-ния мощнейшего потенциала феномена спорта; -образования, формирующего метапредметные компетенции ученика; -здоровьеформирования, рассматриваемого нами как устойчивая положительная динамика морфофункциональных качеств организма и лич-ных св-в; - спортизации, позволяющей повысить эффек-сть вышеобозначенных процес сов на основе использования мощнейшего потенциала феномена спорта. Технологический (или прцессуальный) аспект проекта системы спортизирова нного физического воспитания представлен включением: -деятельности межшкольного спортивного клуба «Вектор»; -организации работы спортивных секций,функционирующих в школахучастницах межшкольного спортивного клуба; -взаимодействия с деятель-тью ДЮСШ на основе договоров соц.партнерства; -авторской модульной программы 3-его урока физ.куль-ры спрт.напр-ности; -программы психопрофилактики, психологического группового тренинга и ин дивидуального аутотренинга, повышения стрессо-устойчивости, предупреж- дения повреждающих последствий острого и хронического стресса; -педагогической и пропагандистской деятельности, направленной на усвоение и выполнение правил здорового образа жизни каждым ребенком и членами его семьи; -педагогической деятельности, обеспечивающей самореализацию ситуацию успеха, положительную самооценку, личностный комфорт для каждого ребенка, включенного в образовательный процесс. В содержательном плане формирование фундаментального образовательного продукта, здоровья ребенка, осваивающего образовательные программы, обеспечивается: 1.12. Модульные технологии в процессе физического воспитания людей различного пола, возраста, состояния здоровья и подготовленности. Использование модульных технологий дает возможность студентам осваивать учебные объемы в любое удобное время. Технология модульного обучения в физическом воспитании направлена на структурную организацию содержания программного материала. Это способствовало улучшению качества и эффективности образовательного и оздоровительного процесса физического воспитания. Ключевые слова: педагогические технологии обучения, студенты, модульно-рейтинговая система. Keywords: pedagogical teachings training, students, modular rating system Сущность модульного обучения состоит в том, что оно позволяет каждому студенту полностью самостоятельно (или при поддержке преподавателя, например, консультации) добиваться конкретных целей учебно-познавательной деятельности. Средством же модульного обучения при этом служат учебные модули. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Ей должна соответствовать достаточная полнота учебного материала. Это означает: - в модуле излагается принципиально важное содержание учебной информации; - дается разъяснение к этой информации; - определяются условия погружения в информацию (с помощью технических средств обучения, конкретных литературных источников, методов добывания информации); - приводятся теоретические задания и рекомендации к ним; - указаны практические задания. Использование модульных технологий предусматривает четкое дозирование учебного материала, информационно-методическое обеспечение с программой логически последовательных действий занимающегося дает возможность осваивать учебные объемы в любое удобное время. Это способствует улучшению качества и эффективности образовательного и оздоровительного процесса в целом [1]. Под модульной технологией обучения следует понимать реализацию процесса обучения путем разделения его на системы «функциональных узлов» - профессионально значимых действий и операций, которые выполняются обучаемым более или менее однозначно, что позволяет достигать запланированных результатов обучения. Модульность, кроме этого, выступает как принцип системного подхода к процессу обучения. Модуль это функционально и конструктивно независимая единица, которая может быть относительно самостоятельной частью - объектом в составе другого более сложного объекта или в виде индивидуального изделия, объекта [2, 8]. Модульное обучение, возникшее как альтернатива традиционному обучению студентов вузов, по мнению авторов, интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Его сущность состоит в том, что обучающийся может самостоятельно (с направляющей помощью педагога) достигать конкретные цели учебной деятельности в процессе индивидуальной работы с модулем [3, 41]. Ценность модульной системы обучения в том, что она, воспитывая умение самостоятельно учиться, развивает рефлексивные способности. Существенно, что при модульной системе, когда учебная деятельность структурируется на учебные ситуации, контроль и оценку, актуализируются аналитические, исследовательские умения будущих специалистов [4, 13]. Построение образовательного процесса подготовки специалистов на основе модульного обучения студента связано с реализацией главной цели обучения - создание мотиваций для постоянной, смыслоощущаемой работы обучающегося в реально удобных для него жизненных обстоятельствах [5, 102]. Модульные технологии обучения направлены на то, чтобы обучающийся студент мог самостоятельно работать с предложенной ему программой. Модульная программа - это система средств, приемов, с помощью и посредством которых достигается интегрирующая дидактическая цель в совокупности всех мо дулей к конкретной двигательной деятельности. Эта программа включает в себя банк информации и методическое руководство и ставит своей целью обеспечение гибкости, приспособления к индивидуальным потребностям личности и уровню его базовой подготовки. Она разрабатывается на основе определения основных идей. Каждой такой идее соответствует разработанный преподавателем модуль. Их совокупность обеспечивает реализацию основной цели изучения всей учебной дисциплины [б.с.43]. В концептуальном подходе движущими силами модульной технологии выступают, прежде всего [7, 56, 88]: 1. Принцип смыслоощущаемости обучающимися своей двигательной деятельности (модуль как часть стержневой учебной информации, осознаваемый им как необходимый). 2. Принцип удовлетворенности своими возможностями усвоения учебного материала, что основывается на знании обучающимся способов выполнения двигательной деятельности и на умении пользоваться ими на практике в сложной и быстро меняющейся обстановке. 3. Принцип психологической комфортности, который подразумевает, что, с одной стороны, в образовательном процессе создаются благоприятные условия для студента за счет ритмичности обучения, дифференциации обучаемых по уровню знаний, а с другой стороны - реально возможна максимальная самостоятельность в учете, в создании условий для реализации временных, физических, физиологических и других конкретных возможностей для занятий. Все это минимизирует его стрессовые состояния (или исключает их). Наиболее существенными отличиями модульной системы от других дидактических систем являются: 1) содержание занятий должно быть представлено в законченных самостоятельных информационных блоках; 2) модули позволяют перевести обучение на объектно-субъектную основу; 3) обучающийся индивидуум большую часть времени работает самостоятельно и учится планированию, организации, самоконтролю и оценке (адекватной самооценке) своих действий и деятельности в целом; 4) наличие модулей позволяет преподавателю индивидуализировать работу с конкретным обучаемым способом консультирования. Индивидуализация как вид дифференцированного обучения наиболее полно воплощается с помощью данной технологии. Модульная организация учебного процесса позволяет модернизировать традиционные методы обучения: предполагает уровневую дифференциацию, адаптивную систему обучения, дистанционные способы обучения. Существенной характеристикой модульного подхода как современной педагогической технологии является всесторонний анализ процесса обучения в определенном типе учебного заведения [3, 42]. Новый подход в физическом воспитании на основе модульной технологии обучения требует и новой технологической направленности: - предварительное проектирование программы занятий; - центр внимания - учебнопознавательная деятельность самого обучающегося (успешность обучения в любом случае достигается эффективностью учебной деятельности); диагностичность целесообразности и объективного контроля результатов; целостность учебного процесса как педагогической системы, формируемой в терминах методов деятельности и способов действий. В рамках структурирования форм, методов и содержания обучения необходимо выделить для физического воспитания, как наиболее приемлемую, системномодульную технологию. Системно-модульная технология - организация содержания образовательного процесса, состоящего из определенного набора модулей и его элементов. Технология модульного обучения в физическом воспитании направлена на структурную организацию содержания программного материала. В теории и практике модульного обучения в физическом воспитании нами предлагается следующее соотношение практического и теоретического материала - 80 % и 20 % в модуле. Однако такое соотношение не всегда может быть выдержано и может колебаться в пределах 2-3 %. В физическом воспитании рекомендуется начинать каждый модуль с входного контроля двигательных умений и физической подготовленности (для определения уровня готовности обучаемых к предстоящей самостоятельной работе) и на основе анализа полученных данных выдается индивидуальное задание. Для активизации мотивов к учебно-профессиональной деятельности студентов нами использовалась модульно-рейтинговая система обучения и контроля. Эта система позволяет рацио нально организовывать их самостоятельную работу в семестре, регулярно отслеживать результаты работы обучающихся по физическому воспитанию, создавать условия для последовательного становления индивидуального стиля профессиональной деятельности. Это дает возможность студентам получать образование в пределах избранного пространства профессионального развития с учетом индивидуального комплекса способностей, индивидуальных предпочтений и возможностей. Учебный процесс по физическому воспитанию разбивают на модули, которые обычно составляют тему или комплекс тем, образующих завершенный раздел программы. Исходя из того, что модуль, его оптимальный объем, логически соответствует отдельному разделу учебного материала программы по физическому воспитанию на семестр, учебный год, для его реализации разрабатываются учебно - тематические модули (УТМ). На отдельные разделы программы отводится, как правило, 20 — 24 часа, что составляет 3 — 4 УТМ. Следовательно, каждый семестр или учебный год может состоять из 3 — 4 УТМ и завершается оценкой по системе рейтингового контроля. Сумма баллов, набранная студентом за всю работу в семестре или учебном году по рейтинговой системе оценки, позволяет аттестовать его независимо от зачетной или экзаменационной сессии. Разработанная рейтинговая система оценки для каждого модуля позволяет: проводить непрерывный сопоставляющий дифференцированный контроль физического состояния студентов в динамике; - интегрировать результаты физического состояния на отдельных этапах в суммарные показатели успешности обучения; - пересчитывать суммарные показатели физической подготовленности в обычную систему оценок; - обеспечивать заинтересованность студентов не только в регулярных посещениях занятий и своевременной сдаче зачетных требований, но и в участии в спортивномассовых мероприятиях. Система рейтинговая оценка определялась по специально разработанной 50-очковой таблице. По трем другим составляющим учитывалась посещаемость занятий, своевременная сдача зачетных требований и участие в соревнованиях. Анализ результатов по использованию системы рейтингового контроля позволил сделать вывод о том, что у студентов увеличилась посещаемость занятий, уменьшилось количество представляемых справок о болезни по сравнению с предыдущим набором. Своевременно сдали зачеты 91 % студентов против 86 % предыдущего набора, студенты активнее участвовали в соревнованиях. Рейтинг в среднем увеличился у 31,7 % студентов, а выполнение контрольных нормативов по физической подготовленности улучшилось на 7,4 %. Новый подход к физическому воспитанию на основе модульной технологии обучения требует и новой технологической направленности. Его новизна заключается в модульно-блочном обучении. Модульно-блочное обучение в совокупности с системой рейтингового контроля позволяют организовать модульно-рейтинговую технологию физического воспитания. Литература 1. Злыстева, Т.Е. Рейтинговая технология модульного обучения // Конгресс конференций «Информационные технологии в образовании». 2003. - Режим доступа: http://ito.edu.ru / 2003/vi / vi — 0 — 2394/ html. 2. Понамарева, Л.Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Гуманитарные науки: сб. науч. трудов / Северо-Кавказ. гос. техн. ун-т. — Ставрополь, 2003: - С. 8 - 11. 3. Коваленко, Т.Г. Рейтинг и проблемномодульное обучение в учебном процессе по физическому воспитанию// Теория и практика физ. культуры. - 1999. - № 10. - С. 41 - 43. 4. Торхова, А.В. Модульно - рейтинговая система обучения / В.А. Торхова // Народная асвета. - 2003. - № 4. -С.13. 5. Смирнова, О.А. Педагогическая модель формирования индивидуальных качеств личности студентов средствами физической культуры / О.А. Смирнова // Вестник Калининград, гос. ун-та. - Вып. 2. Калининград: Калининград, гос. ун-т, 2004. - С. 102 - 106. 6.Водянникова, И.А., Никитушкина Н.Н.. Практика применения модульного обучения в системе повышения квалификации специалистов по физической культуре и спорту // Теория и практика физ. культуры. - 2004.-№ 12.-С. 43-44. 7. Скрипко, А.Д. Технологии в физической культуре и спорте: учеб.-метод. пособие / А.Д. Скрипко, М.Б. Юспа. -Минск.: Гос. учр. «Респ. учеб.-метод. центр физ. воспитания населения», 2001. - 124 с. 1.13 Проблема использования средств компьютерной техники в физическом воспитании. Несмотря на определенные трудности, связанные с организационными, материально-техническими, научно-методическими аспектами разработки и внедрения современных информационных технологий в физкультурное образование, они вызывают определенный интерес у ряда специалистов в области физического воспитания и спорта, так как здесь, как и в других областях, назрела необходимость перехода от традиционных форм подготовки, направленных в первую очередь на накопление определенных знаний, умений и навыков, к использованию современных компьютерных, а точнее информационно-коммуникационных, технологий, позволяющих значительно эффективнее осуществлять сбор, обработку и передачу информации, вести самостоятельную работу и самообразование, качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения. Компьютерные технологии давно нашли широкое применение в образовательном процессе современной школы. Но, несмотря на это, существующие разработки в области использования компьютерных технологий в физическом воспитании носят, как правило, частный характер: создание баз данных школьников, мониторинг их физического развития и физической подготовленности, проектный метод, – и не имеют широкого распространения в школьной практике. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что основными направлениями использования компьютерных технологий в физической культуре общеобразовательного учреждения являются: статистический анализ и графическое изображение цифрового материала; текстовое редактирование методической и деловой документации; обучение и контроль теоретических знаний учащихся; контроль физического развития и подготовленности занимающихся; подготовка и обработка результатов соревнований по различным видам спорта; контроль и оптимизация техники спортивных движений; контроль физической работоспособности испытуемых; создание компьютеризированных тренажерных комплексов на базе персональных компьютеров. Функциональные возможности современных компьютерных средств значительно опережают их применение в учебном процессе, в частности по физической культуре. Разрабатывая технологию применения компьютера на уроке физкультуры, авторы руководствуются одним принципом: компьютер в обучении используется лишь тогда, когда он обеспечивает получение знаний и умений, которые невозможно или достаточно сложно сформировать при использовании традиционных технологий. В настоящее время разработаны и внедрены в учебный процесс образовательных учреждений обучающие системы по пулевой стрельбе, гимнастике, лыжному спорту, физиологии, биомеханике, восточным единоборствам, программы, позволяющие проводить имитационное моделирование срочных и долговременных адаптационных процессов, протекающих в организме учащихся. Конечно, компьютер значительно расширяет возможности предоставления информации. Применение цвета, графики, мультипликации, звука – всех современных средств видеотехники – позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности (например, поставить ученика в положение участника соревнований). Мыслительная деятельность учащихся на занятиях физической культурой с использованием компьютера способствует быстрому усвоению теоретического материала, а получение знаний и двигательных навыков становятся интенсивнее и многообразнее. По-другому строится и планирование урока: учитель специально продумывает отдельные элементы занятия, в которых используется компьютер, предусматривает интеграцию традиционных и интерактивных средств обучения, разрабатывает способы управления познавательной деятельностью учащихся в ходе занятия.
