РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В. Б. Хозиев Практикум по психологии развития, педагогической психологии и психологии аномального развития Учебное пособие Рекомендовано редакционно-издательским советом Российской академии образования (на основании Приказа Министерства образования и науки РФ от 15 января 2007 г. № 10) Москва 2020 ББК 88.4 УДК 159.9 Х70 Главный редактор Э. В. Сайко Заместитель главного редактора С. К. Бондырева Члены редакционной коллегии: И. А. Алёхин A. Г. Асмолов Л. А. Григорович A. И. Донцов И. В. Дубровина Ю. П. Зинченко М. А. Лукацкий В. М. Розин В. М. Шкловский Л. Б. Шнейдер Хозиев В. Б. Практикум по психологии развития, педагогической психологии и психологии аномального развития : учебное пособие. — М. : Издательство Московского психолого-социального университета, 2020. — 768 с. Х70 ISBN 978-5-9770-0917-1 Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Ю. В. Микадзе доктор психологических наук, профессор Л. Ф. Обухова Практикум предназначен для студентов 2–6-х курсов психологических специальностей и специализаций (бакалавриата, специалитета и магистратуры) психологических факультетов университетов, для квалифицированных психологов и педагогов, осваивающих тонкую материю формирующего метода в условиях детских и подростковых развивающих программ и психологического консультирования. Все предложенные исследования практикума могут быть использованы также как практическое подспорье для изучения курсов психологии развития, возрастной и педагогической психологии, клинической психологии, девиантологии, коррекционной и развивающей работы с детьми, а также реабилитации и психотерапии. В пособии детально представлены восемь крупных (продолжительностью от 10 до 24 занятий) обучающих и формирующих проектов, в равной мере могущих быть исследовательским фоном или самостоятельной исследовательской задачей. В содержании и формах намеченных работ, посильных для реализации студентами-психологами средних и старших курсов, реализован оригинальный подход к построению (формированию) продуктивной деятельности дошкольников, школьников, подростков и взрослых в условиях организованного, дополнительного или факультативного обучения, обстоятельно рассмотрены разнообразные аспекты психологопедагогического обеспечения проектной формы обучения. Задания практикума, а также описанная атрибутика формирования продуктивной деятельности могут эффективно использоваться при решении различных задач психологии развития, педагогической психологии и психологии аномального развития: для реализации традиционных и оригинальных методов генетико-моделирующих исследований познавательной деятельности или социально-психологических показателей детских групп, для экспериментальных исследований трансформаций детского восприятия, мышления, группового и индивидуального развития, для проведения пролонгированных психологических консультаций, коррекционной работы и психолого-педагогического мониторинга и т. д. ISBN 978-5-9770-0917-1 ББК 88.4 УДК 159.9 © В. Б. Хозиев, 2020 © Издательство Московского психологосоциального университета, 2020 Содержание Введение....................................................................................... 7 ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ ДОШКОЛЬНИКОВ................................................................ 39 Проект «Архитектурная Русь»......................................................... 39 Введение...................................................................................................... 39 Методика..................................................................................................... 48 Примеры заключений по результатам патопсихологического обследования участников проекта................................................................................. 99 Программа проекта «Архитектурная Русь» для детей коррекционной школы VIII вида (10–13 лет)�������� 104 ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗВИТИИ ОБЩЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ�������������� 128 Проект «Национальный парк»........................................................ 128 Введение.................................................................................................... 130 Методика................................................................................................... 136 Программа проекта «Сад камней» (как вариант проекта «Национальный парк»)............................ 160 ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНОГО ТВОРЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ............................................ 179 Проект «Сказка»................................................................................... 179 Введение.................................................................................................... 179 Методические основания и методика проекта............................ 222 Приложение к проекту «Сказка»..................................................... 261 Фразеологический словарь к проекту «Сказка»........................ 278 Краткая теория сказки......................................................................... 292 Проект «Сказка» для дошкольников.............................................. 301 Методика................................................................................................... 303 Проект «Новая сказка» (для младших школьников и младших подростков)................. 324 Задания по проекту и краткое описание хода занятий............. 325 Программа проекта «Сказка» для детей коррекционной школы VIII вида (7–10 лет)........... 400 Примеры протоколов занятий по проекту «Сказка» в 1-м классе коррекционной школы VIII вида (7–10 лет)����� 406 Исследовательские задачи, экспериментальные возможности и критерии цикла проектов по словесному творчеству........... 439 ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ИГРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ (МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ)......................................... 493 Проект «Театр»...................................................................................... 493 Введение.................................................................................................... 493 Методика................................................................................................... 507 Задания и занятия проекта................................................................. 512 Краткая программа занятий по проекту «Театр» в коррекционной школе VIII вида (для детей 2-го класса, 9–10 лет)................................................................................................... 525 ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ИГРЫ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ (МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ)......................................... 538 Проект «Школа»................................................................................... 538 Введение.................................................................................................... 538 Методика................................................................................................... 561 Программа занятий по проекту «Школа» в коррекционной школе VIII вида................................................... 588 Протоколы пре- и посттеста по проекту «Школа» в 5-м классе (контрольная группа) в коррекционной школе VIII вида................................................... 597 Протоколы занятий по проекту «Школа» в 5-м классе (экспериментальная группа) в коррекционной школе VIII вида.................................................... 606 ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ «МЕРА» У ДОШКОЛЬНИКОВ........................................................... 654 Проект «Мера»....................................................................................... 654 Введение..................................................................................................... 654 Методика.................................................................................................... 668 ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ ПО ТРЕТЬЕМУ ТИПУ УЧЕНИЯ....................................... 691 Проект «Понятие»................................................................................. 691 Введение..................................................................................................... 691 Методика.................................................................................................... 707 ФОРМИРОВАНИЕ ДВИЖЕНИЙ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ВАРИАНТАХ ПОСТАНОВКИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ЗАДАЧИ................................. 723 Введение..................................................................................................... 723 Экспериментальное задание, материал, методические рекомендации............................................................... 742 Заключение............................................................................... 762 Введение Традиционно практикум для психологов представляется несложной и рутинной процедурой, смысл которой сокрыт в исторических десятилетиях развития психологического образования, а задача студента — будущего исследователя или практика — как можно точнее «процедурно» повторить этапы работы В. Вундта или одного из его верных последователей. Тематика практикума кажется непререкаемо важной для приобретаемой специальности и неизбежной для обретения необходимых умений, а будущий психолог «как будто» проходит соответствующую стадию профессиональной рекапитуляции, присваивая вместе с выполняемыми действиями цели, стили и формы психологической работы. Результат такого рода «психологической педагогики» в целом заранее известен: наряду с позитивными моментами освоенности операционального ряда элементарного психологического экспериментирования будут наблюдаться и негативные. Например, непонимание студентами связи между выполняемой учебной работой и будущей профессией, неприменимостью многих, если не всех, «процедурных» моментов для повседневной работы практикующего психолога, слабостью теоретического и гипотетического ряда этих опытов (чего только стоит дискуссионная тема об условно осмысленном и «бессмысленном» материале исследования памяти) и т. д. За этим идет снижение мотивации профессионального обучения, потеря веры в эффективность психологического ремесла, нарастание неуверенности и кризис «третьего курса». 7 По-иному практикум выстроен в нашем случае1. В качестве содержания намеченных заданий в нем использованы неоднократно проверенные на самых разных возрастных группах детей и подростков крупные фрагменты действительной (развивающей, формирующей, корректирующей, реабилитационной и др.) психологической работы2. Каждое задание практикума предполагает реализацию определенной программы продолжительностью от 12 занятий. Это эмпирически найденное количество содержательных в психологическом отношении встреч психолога с подопечными, при достижении которого, как правило, начинаются существенные изменения в группе и с каждым из подопечных. По успешным результатам 20-летнего опыта университетской практики данных заданий можно констатировать, что и в студенчестве такого рода профессиональные марафоны положительно влияют на развитие личности будущего специалиста. Он начинает понимать, во-первых, что не боги горшки обжигают и глаза боятся — руки делают, а самое важное — психологическая работа не может быть поверхностной, сиюминут1 Практикум подготовлен на основе следующего издания: Хозиев В. Б. Прак­ тикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников : учеб. пособие. — М. : Академия, 2002. — 272 с. Все задания к исследованиям обновлены, расширены возможности привлечения разных групп испытуемых к сотрудничеству, предпринят крен в сторону психолого-педагогической и клинико-психологической проблематики, текст дополнен примерами материалов и протоколов, приведены варианты использования данных заданий для различных исследований; большее методическое пространство намечаемых формирующих (реабилитирующих, корректирующих, психотерапевтических и др.) экспериментов отдано на самостоятельную разработку студентам, магистрантам и аспирантам. 2 Обратим внимание читателя на системный характер постановки практикумов в нашем варианте психологического образования. Для первых двух курсов обучения нами используется наш «Практикум по общей психологии» (Хозиев В. Б. Практикум по общей психологии: учеб. пособие. — 5-е изд., стер. — М. : Академия, 2008. — 272 с.), в котором уже есть несколько заданий, посвященных, в частности, освоению экспериментально-генетического метода Л. С. Выготского и техники планомерно-поэтапного формирования (например, задание по формированию внимания) по П. Я. Гальперину. 8 ной и безответственной. Во-вторых, каждый шаг взаимодействия с подопечным, каждая групповая и индивидуальная задача, каждый момент расширения контекста работы (это, например, когда открывается и необходимость, и возможность контактировать с родителями детей и тем самым оказывать существенное влияние на то, что мы вслед за Л. С. Выготским называем социальной ситуацией развития) должны быть обоснованы и тщательно подготовлены к реализации — вот тогда студент увидит это чудо, ради которого работает каждый из профес­сиональных психологов, — измененная, преображенная, развивающаяся личность. А сам психолог не то чтобы является непременным условием этих изменений, но агентом, источником, со-участником — это точно. Вот тогда приходит важнейшее понимание, что не предметное содержание деятельности (психотерапии, реабилитации и др.), во всяком случае, не только оно, но именно «психологическое» — ориентирующее, «раскрывающее» и мотивирующее подопечного, включающее его в коммуникацию и взаимодействие с другими — определяет его развитие. В-третьих, и, пожалуй, это самое важное: концептуальная целостность практикума. Культурно-историческая концепция лежит в основе как замысла всего нашего учебного пособия, так и реализации каждого отдельного задания. Конечно, это не означает, что когнитивистам и бихевиористам, а уж тем более с приставкой «нео», вход воспрещен! Вместе с тем формальное выполнение условий каждого исследования вряд ли позволит насладиться такими неуловимыми в других, не-культурных и не-исторических, подходах и концепциях феноменами, как личностное развитие, познавательное противоречие, опосредствование, смена форм ориентировки и др. Представление о том, что культура есть основной детерминант психологического развития 9 человека, а предмет психологии есть ориентировочная деятельность, позволяет тщательно сосредоточиться на организации и выстраивании новых форм ориентировки в действительности и изучать психику в становлении, в смене средств, не такой, какая она есть, а какой может быть3. Соответственно предмету формирующий метод (преобразующий, моделирующий, но никак не «интервенционный», как его по принципам кальки пытаются перевести с английского из работ наших когнитивистски ориентированных коллег — пусть даже и с измененной семантикой этого термина!) открывает возможность преобразовывая познавать. В теоретическом введении к каждой работе мы постараемся представить фундаментальное и отчасти прикладное значение каждого задания и психологической проблемы, на решение которой оно обращено. В-четвертых, комплексный характер каждого задания, как бы «от начала и до конца» представляющий весь цикл психологических работ с подопечным, скорее всего, является новым для студента 2–4-го курсов. Внимательно наблюдая за ходом выполнения приведенных в практикуме заданий, мы попытались максимально приблизить все моменты подготовки и проведения работы к существующей реальности, с которой должен иметь дело любой современный коллега-психолог. После обсуждения теоретических и методических деталей практикума студент выбирает в качестве места для проведения исследования одну из новых для себя учебно-научных баз кафедры (традиционно на нашей кафедре их более двадцати, среди них детские сады, в том числе со специализированными группами детей, школы, вспомогательные школы разных типов, специализированные 3 Полемическая реплика П. Я. Гальперина в дискуссии с Ж. Пиаже на Международном конгрессе в Москве в 1966 году. 10 учебные учреждения, психологические центры, соматические и психиатрические клиники, центры реабилитации и др.). А далее начинается действие одного из самых важных законов психологической работы: живительного влияния практики. Студент должен сам договориться с администраторами и педагогами учреждения, откорректировать тему исследования под актуальный запрос учреждения и (или) родителей, выступить перед родителями или родственниками подопечных с разъяснением предстоящей работы, провести первичное психологическое обследование и собрать анамнез подопечных (психологический, а для специальности «клиническая психология» — патопсихологический, соматический и психосоматический), по мере развертывания работы вести текущее информирование, отслеживать происходящие изменения во всем комплексе детской и подростковой активности, обнародовать полученные результаты, сформулировать рекомендации по дальнейшей работе с подопечными и др. Одним словом, социальная зрелость — важнейший рубеж для наших студентов-психологов в данном практикуме. И наконец, в-пятых. Когда мы используем термин «опосредствование», это означает многое4, но в том числе то, что сама по себе осваиваемая подопечным деятельность является не прямой целью психолога, но средством, с помощью которого ему станет возможно нечто существенное изменить в состоянии личности наших подопечных. Мы даже специально подчеркиваем, что в каждом задании-проекте есть задача, а есть некая сверхзадача. Задача — внешне посильная и объявленная (культивируемая) цель для испытуемых, а вот сверхза4 Хозиев В. Б. Опосредствование в становящейся деятельности (монография). — Сургут : Изд-во Сургут. гос. ун-та ; Дефис, 2000. — 358 с. Хозиев В. Б. Опосредствование в теории и практике культурно-исторической концепции // Культурноисторическая психология. — 2005. — № 1. — С. 25–36. 11 дача — то, что должно интересовать (беспокоить и мучить!) лишь исследователя и его преподавателя. Именно поэтому студенту необходимо маскировать свои планы и намерения, свои действия, ибо локус контроля подопечных способен сыграть с ними традиционную социальную игру в «желательность», в поддавки. Как только намеченная экспериментатором задача становится ясной и осязаемой для подопечных, так сразу происходит свертывание и упрощение их активности, уход, сдвиг мотива на цель и др. Поэтому обозначим сверхзадачу в обобщенном виде как такую организацию учебного и развивающего взаимодействия (в рамках привычных отношений учитель — ученик, ученик — ученик, микрогруппа — микрогруппа, ведущий тренинга — участник тренинга и др.), в условиях которого будут происходить множественные изменения личности подопечных (например, частые для наших практикумов сверхзадачи: децентрация (перцептивная, интеллектуальная, нравственного развития), формирование произвольности, преодоление фобичности и тревожности и др.). Конечно, при глубокой и интенсивной работе в качестве сверхзадачи будет оформляться психотерапевтический эффект, происходить реабилитационная работа, формироваться специальные возможности подопечного, развиваться культура группового взаимодействия, происходить внутригрупповые изменения и др. В наших практикумах студенту предстоит не абстрагироваться от личности испытуемого, а, напротив, максимально изучая ее, пытаться учитывать ее значимые моменты в своих методических построениях, стиле, стратегии и тактике общения и взаимодействия. Мы действительно полагаем экспериментальное методическое требование индивидуального выравнивания групповой выборки последним вздохом позитивизма в психологии. В противоположность усреднению личностных параметров или 12 опоре на сугубо внешние показатели испытуемых (возрастные, образовательные, ростовые и весовые и др.) предлагаем учитывать, вслед за П. Жане5, клинико-психологические показатели, то есть «основанные на углубленном изучении индивидуальных случаев». Именно умение понимать личность другого, находить нужные средства и возможности для ее раскрытия и развития, удерживать дистанцию и не становиться отдельным условием успешного движения другого человека — и есть то, что называется психологическим мастерством. Обращение к такого рода богатым по психологическому содержанию практикумам, рассчитанным на многомесячную работу, настоящее сроднение с испытуемыми, полное погружение в проект как новую для себя действительность является настоящей профессионализацией: говоря языком одного из наших студентов, как переход яхтсмена «из лужи в море». Статус экспериментальности, по-видимому, относится ко всем видам психологической работы. Заранее, до проверки in vivo, вряд ли можно говорить о будущей эффективности намечаемых средств и возможностей. Включенность психологических процедур в учебное, игровое, сотрудническое взаимодействие создает важнейшие условия замаскированности учебного, воспитательного или коррекционного замысла. Отметим, что прямые задачи формирования, к примеру, мотивации учения, альтруизма, групповой сплоченности или еще чего-либо совершенно «позитивного» и социально поощряемого представляются нам малопродуктивными. 5 Предметом изучения клинической психологии, по П. Жане, «является индивидуальное поведение человека и его условия (наследственность, созревание, психологические и патологические условия, история жизни), одним словом, все о человеке в определенной ситуации». Цит. по: Прево К.-М. Клиническая психология. — М. : АСТ, Астрель ; ОГИЗ. — Серия Cogito, ergo sum: «Университетская библиотека». — М., 2005. — С. 61. 13 В экспериментальных и даже контрольных группах испытуемых нередко приходилось видеть то стремительное преодоление девиантности, то необузданную и тотальную реабилитацию зависимых, то массовый подъем интеллектуальных и нравственных показателей выборки и др. К сожалению, почти всегда это всего лишь временная видимость. Гегелевский афоризм, согласно которому как только ортодоксия оказывается связанной с земными благами, она становится незыблемой, не имеет исключений и в области психологического экспериментирования. Только тогда, когда есть деятельностная задача сделать, достичь, изменить что-либо за счет индивидуальной и групповой активности, а вот уже сверхзадачей станет культивирование продуктивной формы взаимодействия, только тогда и будет происходить нечто значительное, о чем имеет смысл говорить как о новообразованиях. Во всех остальных случаях это зачастую имитация, которую ученик, да и дошколенок, легко «нарисует» любому начинающему специалисту, особенно если последнему это очень нужно для зачета. Так что наша рекомендация в ходе проведения практикума быть эмпативным и уважительным к подопечным сочетается с требованием в своей работе следовать бахтинской позиции вненаходимости6 и не открывать участникам эксперимента действительной сверхзадачи. Это позволит соблюсти все каноны валидности и получить добротные данные. Как устроена наша книга? Опыт проведения практикумов показал, что мы можем отойти от подробнейших рецептур при описании заданий и отдать на самостоятельное осмысление и доработку студентами 6 Хозиев В. Б., Хозиева М. В., Дзетовецкая С. В. Психологическое консультирование родителей. — М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2008. — 504 с. 14 многие методические моменты заданий. Эти моменты, конечно, будут широко варьировать при участии в качестве подопечных детей из различных, в том числе вспомогательных, учебных заведений, в различных условиях (обычной школы, частной гимназии с небольшим по численности классом, детского клуба с разновозрастной группой мотивированных детей, специального образовательного учреждения для малолетних преступников, психологического центра и т. д.). Мы намечаем план каждой работы, даем по возможности развернутое описание предметности каждого проекта, примеры постановки и решения различного рода психологических задач, указываем на известные нам аспекты красоты и проблемности отдельных этапов исследования. Каждая из приведенных работ многократно апробирована на самом разном материале, что позволило ей обрести статус методической обобщенности. Несколько слов об используемых понятиях. Продуктивная деятельность (ПД) сравнительно недавно стала объектом повышенного психологического интереса, тогда как традиционно любая деятельность, нацеленная на создание среды творческого взаимодействия ребенка и взрослого, группы детей внутри себя, воспринималась лишь как необходимый фон предстоящих «серьезных» дел, в числе которых прогербартовской модели учения было отведено ведущее место. Представляется, что именно тенденции реформирования образования все активнее подталкивают массовое обучение к пересмотру существующих позиций7, и в ряду наиболее перспективных тенденций все чаще называется выра7 Здесь и далее при определении продуктивной деятельности мы ссылаемся на статью В. Я. Ляудис «Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе» // Инновационное обучение: стратегия и практика : мат-лы Первого науч.-практ. сем. психологов и организаторов школьного образования / под ред. В. Я. Ляудис. — М., 1994. — С. 13–32. 15 ботка новых подходов к организации и психологическому сопровождению развертывания ПД. Собственно, ПД как важнейшее звено образовательной ситуации начинает рассматриваться как одно из направлений стратегических инноваций. Таким образом, значение исследовательских работ данного практикума выходит далеко за пределы обычного упрощенного экспериментирования по заданной формуле и под опекой преподавателей. Напротив, представляя, что квалифицированно психологически обеспеченное открытие возможностей ПД и есть магистральный путь единства целей и средств педагогической психологии и образования, мы вправе ожидать в ближайшие годы существенного прорыва на этом направлении. Хотелось бы верить, что обстоятельные и творческие работы студентов, выполненные по намеченным принципам, послужат своего рода маячками всей системе образования для выхода из сложившейся кризисной ситуации. Отметим некоторые терминологические нюансы. Название «продуктивная», по-видимому, является не очень удачным для культивируемой в работах практикума формы активности испытуемых, поскольку трудно представить себе деятельность, не имеющей явного или неявного продукта. Вместе с тем предикативная подчеркнутость продуктивности является важным указанием на столь же ощутимое неудовольствие психологического сообщества семантически и прагматически засоренными понятиями «творческой» или «учебной» деятельности, а также неприятие традиционного, методически закрепощенного способа освоения детьми новой деятельности, нового материала или новых способов отношения к окружающему. Одним словом, в данном словосочетании на сегодняшний день доминирует своего рода негация в отношении сложившейся практики детского развития. Следуя логике установления эти16 мологических параллелей, укажем также, например, на имеющуюся смысловую связь термина «продуктивный» с названием исследования К. Дункера, озаглавленного как «Продуктивное мышление». Непререкаемый авторитет этой глубокой теоретико-экспериментальной работы на долгие годы, похоже, одушевил, быть может, и не самый удачный психологический термин, но уже успевший стать «родным» для тех психологов, которые не склонны считать репродуктивность признаком активного, деятельного, личностного, да и психического в целом начала личности. ПД является во всех отношениях новым объектом для конструктивной психологии, использующей формирующий метод. Синтез различных форм деятельности, необходимость обеспечения полноты ориентировки на каждом шаге движения в осваиваемой деятельности, последовательное созидание новой социальной ситуации развития и в этом смысле приближение осваиваемой деятельности к статусу ведущей, групповой характер работы и достижение продуктивности взаимодействия, расширение традиционного «учебного» круга общения — включение родителей и учителей как парт­ неров — таков неполный, но чрезвычайно емкий список необходимых шагов при построении ПД. Соответственно, для исследователя существенно изменяется характер управления учебной деятельностью как в сравнении с традиционным, репродуктивным типом обучения, так и в сравнении с принятым ходом формирования систем действий. Ориентация не на внешний результат, но на развитие подопечного и процесс формирования, не на формальные, но на содержательные показатели ПД, не на нормативную динамику индивидуального освоения, но на относительный прирост успешности в постановке новых задач группой учащихся и др., — все эти сложные для установления показатели на деле являются 17 ключевыми для экспериментатора в данной исследовательско-образовательной ситуации. Напомним слова Л. С. Выготского, сказанные как будто бы по случаю обсуждения нашей проблемы: «Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность»8. Примечательно, что принадлежность к школе Выготского и развитие теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФ) достаточно определенно приводят исследователей к общему выводу о потенциальной возможности использования формирующих процедур в целостном контексте ПД. Другое дело, что пути, определяющие параметры и обстоятельства опосредствования этого процесса, могут быть различными. Тем не менее словесное творчество, музыка, рисование, конструирование, движение, театр и т. д. активно вошли в обиход широкого круга образовательных стратегий и экспериментальных программ, может быть, даже не столько из-за своей безусловной ценности, сколько из-за того, что они есть почти безотказная и удобная во всех исследовательских отношениях модель, на материале которой в условиях ПД можно осуществить желаемые психологические превращения. Соответственно, возрастные рамки испытуемых в предстоящих исследованиях «от дошкольника до младшего школьника» должны позволить на классическом жизненном периоде относительной непосредственности проследить становление опосредствованных новообразований. 8 18 Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996. — С. 84. Проводя критический анализ системы М. Монтессори, Выготский писал, что мы «ставили целью показать, до какой степени умение читать и писать принципиально отличается от умения одеваться и раздеваться»9. Границей между этими умениями оказывался контекст становления деятельности, при этом Выготский показал, что превращение предмета освоения в средство всякий раз оказывается психологически эффективным для учащегося. Чтение и письмо не могут быть самоцелью освоения, но необходимо, чтобы чтение и письмо начали опосредствовать отношения ребенка и социальной ситуации развития (со взрослыми, сверстниками, другими), в недрах которой уже развернуты основания для возникновения потребности общаться и взаимодействовать с помощью письменной речи. Конечно, позиция быть средством также не может быть строго фиксированной в процессе обучения, а дело как раз и состоит в обеспечиваемом переходе от цели к средству, а затем к результату как овеществленному снятию и цели, и средства. В такой образовательной ситуации постоянного перехода (перманентного опосредствования) необходим особый, сценарный подход к координации всех линий движения содержания и формы ориентировки учащихся в осваиваемой деятельности. Так, здесь и далее, по ходу изложения, мы начинаем широко использовать термин «проект» (и более широко: проектная форма обучения, проектная форма деятельности), имея в виду в первую очередь целый комплекс оснований, позволяющих одновременно сочетать многоопосредствованное движение учащихся в материале с исследовательскими процедурами, органично встроенными в ткань этого материала. 9 Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. 3. — С. 197. 19 Проектная форма обучения10 (ПФО), в рамках которой развертывается экспериментальное исследование опосредствования становления ПД, делает главной целью учителя (психолога, родителей, исследователя, других участников проекта) планомерную выработку у учащегося новых форм деятельности. Конечность (предметная определенность) проекта устанавливается рядом задач, и это уже не традиционное аморфное требование «знать математику», «научиться говорить на иностранном языке» или «уметь химически мыслить». Проектная задача обозначается как конкретная деятельность (объект, система действий, система требований и др.) с хорошо описанными свойствами, а содержанием ПД, ведущей к порождению новообразований, является моделирование — систематическое порождение субъектом целей, средств и результатов (вещественных, знаковых и «идеальных») в согласии и в логике постижения и преодоления прототипов, задаваемых культурной нормой. Материализованный, знаковый, ориентированный на сущность объекта характер моделирования является одновременно ценным приобретением учебной деятельности, которая становится благодаря этому иной. Таким образом, интеграция ПД, моделирования и учебной деятельности открывает ПФО, а принципиальная возможность подобного рода движения в материале проистекает из психологической общности указанных форм активности. Каждая из них ориентирована на объект, окружение и на самого деятеля, каждая предполагает последовательные преобразования объекта с целью раскрытия его сущности, каждая последовательно при10 См. один из последних обзоров ПФО: В. Б. Хозиев Проектная форма обучения как квалифицированное психологическое сопровождение личностного развития // Проектная форма обучения: опыт создания, исследования и применения : монография / под ред. В. Б. Хозиева, Н. И. Хохловой, Н. П. Плехановой. — Сургут : Гос. ун-т ХМАО-Югры ; ИЦ СурГУ, 2014. — 284 с. — С. 4–13. 20 ближается к образу прототипа, модели, «нового себя». Развертывание предметности проекта планируется идущим одновременно по нескольким линиям (основательно описанным В. В. Давыдовым и его учениками и последователями11): от общего к частному, от системы понятий к каждому понятию как системе, от свойства отдельного понятия к системе свойств системы понятий. Способ управления процессом учения при такого рода открытом становлении деятельности предпочтительнее именовать проектным, поскольку он по основным параметрам тождественен организации и функционированию зрелого исследовательского коллектива, где решение проектной задачи является также формой научного, культурного и личностного развития каждого из его участников. Существуют и психотерапевтические варианты ПФО, например, при работе со школьной невротизацией12. В полном смысле слова невротическая симптоматика начинает развиваться в школе практически у всех детей в первом классе. У одних — ярко выраженно, сильно, манифестационно, у других — приглушенно, контролируемо, но всегда тягостно и с точки зрения перспектив развития личности ребенка — проблемно. 11 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М. : Педагогика, 1972. — 422 с.; Давыдов В. В. Последние выступления. — Рига : Эксперимент, 1998. — 88 с.; Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения : Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М. : Педагогика, 1986. — 240 с.; Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М. : ИНТОР, 1996. — 544 с.; Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван : Луйс, 1981. — 220 с.; Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1992. — № 3–4; Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. — М. : Институт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. — 384 с.; Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. — Тула : Приокское книжное издательство, 1993. — 264 с.; Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). — М. : Тривола, 1994. — 168 с. и др. 12 Гегеле А. Ф. Школьная невротизация : опыт психологического сопровождения // Психология и школа. — 2008. — № 4..— С. 3–16. 21 Симп­томатика обретает нередко форму приступов плача и неоправданной эйфории, высокой тревожности, множественных психосоматических проявлений (энурез, энкопрез, рвотные позывы и тошнота, головные боли или боли в животе, дерматозы, вегетососудистые проявления и др.), невротических реакций (век, глаз, мимики лица, спастических и оральных реакций, жестов, аутостимуляции и др.), поведенческих ритуалов, пресловутой «школьной» лени, которая в психологической квалификации есть явный невроз ожидания — боязнь делать что-либо в ситуации размытых критериев, неясных условий и невыполнимых требований и др. В традиционной системе обучения у учителя нет даже задачи сориентироваться на ребенка, поскольку главным критерием учебного движения является дидактический план развертывания определенного учебного содержания. Но осваивают этот план дети, а вот есть у них самостоятельная деятельность или нет, есть эффективное взаимодействие, понимание, освоение и развитие — все это оказывается на периферии образовательных интересов. Ребенок как личность не замечается образовательной системой, у учителя нет ни методической, ни профессиональной возможности остановиться и отработать определенные моменты его развития, снять страхи и тревожность, выстроить продуктивные отношения. Что нужно, чтобы не допустить невротизации или снять ее? Исследования показывают, что нужен опыт самостоятельного построения учеником новой продуктивной деятельности на определенном учебном материале. Условиями этой деятельности являются эффективные отношения сотрудничества ребенка со взрослым, со сверстниками, внятное развертывание учебного предмета, ощущение самостоятельности, ответственности в учебной работе, объективно заданная система ориентиров и средств и др. ПФО, поскольку ориентирована на 22 личность ребенка, очевидно снимает тревожность, создает комфортные условия для первых самостоятельных шагов ученика, выстраивает отношения с окружением. Одним словом, это обучение, которое лечит. В качестве иных примеров ПФО при психосоматическом, психотерапевтическом и реабилитационном сопровождении подопечных сошлемся на дипломные работы наших студентов-выпускников специальности «клиническая психология» последних лет в Государственном университете «Дубна» и Сургутском государственном университете. Исследования предполагали широкое использование приведенных в практикуме проектных задач (например, проекта «Архитектурная Русь», конечно, с доработкой применительно к возрасту, личностным возможностям подопечных и др.): 1) для нейропсихологической реабилитации (восстановления речи, движений и памяти, восстановления личности пациентов); 2) психосоматического сопровождения (например, в работе взрослой группы с сахарным диабетом 2-го типа для достижения необходимых параметров комплайнса и эффекта компенсации; в работе с подростковой группой 12–15 лет с аллергической симптоматикой и (или) бронхиальной астмой для достижения ремиссии, в психологической работе с женщинами после мастэктомии и др.); 3) патопсихологического сопровождения детей и подростков с невротизацией (дошкольников, школьников со школьным неврозом, подростков с избыточным весом и анорексией), с аутизацией, задержками психического и речевого развития, ДЦП, с проблемами в развитии опорно-двигательного аппарата, с генетическими аномалиями, с дизонтогенетическими проблемами разных типов и др.; 4) при реабилитационной работе с детьми и взрослыми (при наркомании, алкоголизме, суицидальных тенденциях) и др. Те же принципы, которые определяют эффективное обучение 23 и развитие личности, оказываются состоятельными для коррекции, психотерапии и реабилитации. Полагаем, что итоги рефлексии и совершенствования формирующих процедур как в плане развития их экспериментальных возможностей, так и в плане психотехнического применения обозначили сегодня их новое состояние. Выход за пределы лабораторных опытов и стремительное приближение генетико-моделирующих и формирующих методов исследования к статусу естественного эксперимента (прежде всего в образовательной и воспитательной сфере, в профессионализации, в институтах систематического освоения культуры и искусства и др.) сделали актуальными детализацию и дифференциацию условий формирования, а также видов действий и деятельности, представленных в них в качестве объектов построения. Фактически в конце XX века наметился возврат к естественному эксперименту, что, впрочем, означало не механический повтор идеи А. Ф. Лазурского, освеженной столетней историей психологии, но решительный шаг в направлении психотехнического преобразования действительности, нарастания и распространения психологической культуры, использования психологии как основного метода человекознания. При этом важно отметить, что психологическое воздействие такого рода не может и не должно быть непосредственным, и здесь мы готовы активно противостоять тактике бесконечного «психотренингового» процесса, поскольку ничего иного, нежели освоения довольно примитивных способов активного манипулирования, ждать от него не приходится. Действительное приобщение к культуре в благожелательной и развитийной обстановке совместной деятельности (СД) означает непременное прохождение в условиях формирующего эксперимента определенных стадий становления, совпада24 ющих не только с этапами формирования понятий, но и с самоопределением учебной (экспериментальной) группы в целом и своей диады в частности. Вместе с тем опосредствованность рядом предметных задач, а также отчасти привычными атрибутами игры и обучения и, конечно же, понимающим взрослым делает психологическую работу вписанной в привычный для ребенка интерьер. Доминирующее влияние предметной сверхзадачи на становящегося субъекта является неизмеримо более продуктивным, нежели фиксация на анализе самого себя. Понятно, что содержательные и формальные изменения в стратегии построения новой деятельности неизбежно приводят к расширению имеющихся в арсенале экспериментатора средств формирования. Например, к известным аксессуарам планомерно-поэтапного формирования13 нам представляется необходимым добавить новый тип варьирования задач при проведении обучения. Назовем его «групповым — индивидуальным», имея в виду, что характер постановки и решения задач (в групповой постановке, в дополнении друг друга, в оппонировании микрогрупп друг другу, в оппонировании друг другу, в индивидуальной постановке и др.) в этих вариантах оказывается существенным для процесса формирования новых форм детской ориентировки. Отметим, что при переходе формируемой деятельности из «интер» в «интра» задача должна быть изначально распределена, а лишь затем может приобрести возможность индивидуальной постановки и решения, хотя абсолютным законом в отношении 13 В наиболее полном, «рефлексивном» и современном виде атрибутика планомерно-поэтапного формирования изложена в брошюре: Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. и др. От Выготского к Гальперину // Специальное приложение к «Журналу практического психолога». — М. : Фолиум, 1996. — 80 с. 25 любой предметности данное положение не является, поскольку каждый предмет требует своего способа моделирования. Конечно, данная проблема нуждается в специальном исследовании, тем более что после работ А.-Н. Перре-Клермон14 (в которых рассматривается проблематика социокогнитивных конфликтов, влияние групповой работы на интеллектуальное развитие, распространение феномена «сохранения» при групповой работе «сохраняющих» и «несохраняющих» детей) новая переменная социально-психологических обстоятельств взаимного обучения уже не может рассматриваться столь определенно. Во-первых, даже в групповом варианте решения задачи экспериментатор имеет дело с совокупностью индивидуальных постановок задач, но не с неким однородным групповым решением; во-вторых, взаимовлияние позиций детей при решении задач даже еще на этапе постановки проблемы гораздо ощутимее, нежели мы обычно это представляем; и наконец, речевое решение в детском возрасте еще не означает реального решения задачи, ибо синкретический, комплексно-понятийный и псевдопонятийный тип обобщения в нем доминирует и может уводить от решения столь же вероятно, как и приводить к нему. Укажем еще на одно, существенное, с нашей точки зрения, обстоятельство. В приведенных практикумах термин «обсуждение», которым описывается проектная деятельность детей в группе, всякий раз используется в особом значении. «Обсуждение» означает, по сути, речевой этап формирования (грубо!) и потому по содержанию и форме значительно отличается от житейского понимания обсуждения. Его особый статус, процедура и 14 Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. — М. : Педагогика, 1991. — 248 с. 26 техника проведения требуют представления всех метаморфоз модели в речевом плане и в ясном виде. (О, эта ясность! Психологически она представляется как упрощенная речевая формула события, обстоятельств или оценки.) Достаточно приблизительно обсуждение в смысле формирующей процедуры следует охарактеризовать таким образом: • постановка задачи (в нескольких вариантах, вплоть до ее общего понимания подопечными; в качестве критерия понимания может использоваться правильный ответ по поводу детали проблемы или переформулирование проблемы); • сочетание вопросно-ответной логики с развернутыми комментариями, проясняющими предмет обсуждения; • «майевтическое» наведение на ответ или рациональное решение; • фиксация и рефлексия (соотнесение с точками зрения других участников обсуждения, соотнесение с предметом обсуждения и поставленной задачей) позиции каждого участника обсуждения; конечно, когда обсуждение носит характер выявления индивидуальной этической или эстетической позиции участников проекта, то принципиально не может существовать «неверного» решения; собственно, его не может быть и в рацио­ нальных эпизодах обсуждения, поскольку движение к новой позиции (открытие новой схемы ориентировки) происходит через осознание и рефлексию собственных действий, соответственно, ошибочных в том числе; • желательным, даже обязательным моментом подведения итогов обсуждения является не просто фиксация простого оценочного отношения (например: Кому понравилось? — Нам! Есть кто-то, кому не понравилось? — Нет!), не наличие даже минимальной рефлексии (Как мы обсуждали? В каком порядке и почему 27 об этом говорили? Что именно обратило на себя наше внимание?), но развертывание более глубокого анализа (Что я понял из проведенного обсуждения о модели, о прототипе, о нас, о себе?); • позиция экспериментатора может и должна быть изменяющейся, но при этом всегда поддерживающей (что, впрочем, легко может сочетаться со слегка ироничным отношением к своим усилиям). Представленный в данном практикуме ряд исследовательских работ (проектов) применительно к детям образует целостную программу детского развития (с условным названием «Культура»). Общие ее принципы таковы: — развитие ориентировки детей во все более сложных формах СД; — обеспечение собственного построения ориентировки ребенком в проектной задаче и системе отношений с партнерами; — преемственность содержания и форм организации СД; — последовательность восхождения по предметным системам понятий; — игровой характер деятельности в проектах (в качестве методического императива возможен даже такой психологический оксюморон игровая учебная деятельность); — чрезвычайная значимость для развития личности опыта продуктивного общения и взаимодействия детей; — особая, психологически квалифицированная, ненавязчивая и свободная от дидактизма позиция взрослого, задающего контекст взаимоотношений в проектной группе; — последовательность проектов, представленная в настоящем изложении, является проверенной, отработанной и рекомендуемой. 28 Каждое задание для практикума рассчитано ориентировочно на 12–24 учебных занятия с подопечными, поэтому должно быть выполнено капитально и ответственно. Каждый практикум проводится студентом индивидуально или в парах, коллеги-студенты младших курсов могут (и должны!) привлекаться к работе в качестве протоколистов и помощников. Возможны следующие варианты проведения нескольких практикумов как целостной программы: 1) двое (трое) студентов могут вести проект в одной группе в течение года (семестра) (один-три часа в неделю; одна-две встречи с детьми); 2) двое (трое) студентов могут вести одновременно, поочередно или последовательно несколько проектов в одной группе в течение года (семестра) (три-четыре часа в неделю); 3) четверо или шестеро студентов поочередно могут вести проекты в одной группе (шесть часов в неделю) в течение семестра; 4) наконец, редкий по своим организационным шансам, но возможный вариант «интенсива»: поочередно девять или двенадцать студентов могут вести проекты в одной группе (девять часов в неделю) в течение семестра. Теперь кратко прокомментируем экспериментальный характер предстоящей работы. Долгое время в формирующем эксперименте критерием правильности выбранного пути был показатель эффективности освоения действия. Качественный анализ во многом уступал место количественному, а границы последнего простирались до бесконечности. Вместе с тем микрогенез становящегося действия в любом генетико-моделирующем исследовании с очевидностью показывает, что его формирование не происходит прямолинейно. Даже простейшее и в самой концепции П. Я. Гальперина существующее и развиваемое положение гласит о «смене» ориентировки, то есть «снятии», качественном переустройстве способа отношения к предмету. При этом 29 происходит включение имеющихся ориентиров в новую схему, которое, видимо, всегда феноменологически сопровождается неким качественным скачком. Именно на эти проявления развития экспериментаторам необходимо обратить особое внимание и, заметив их в деятельности подопечных, представить в обсуждении результатов. Вообще, валидность генетико-моделирующего исследования такова, что ответственность за все происходящее при формировании экспериментатор берет на себя. Глубокая связь происходящих изменений со сменой испытуемым своей жизненной позиции, которая имеет место в настоящем, а не имитирующем обучении, не проходит бесследно и для самой формирующей процедуры. Она тоже изменяется! И что же можно сказать теперь о валидности? Но ведь мало кому в голову придет прикладывать жесткие критерии экспериментальной валидности к процедурам гуманистической психотерапии (К. Роджерса), тем более что, по сути, здесь имеет место акт формирования. При этом так же принципиально меняется сама позиция экспериментатора: не ждать случай, но порождать его (по афоризму Дж. Дьюи). И в обучении рецептура (методический каркас) не является бессменной. Не просто экспериментально загадывать загадку — как оно существует в культуре (по Й. Хейзинге), — но вести за собой, раскрывая партнеру загадку в соревновании не с собой, но с миром, с природой, со знанием. Таким образом, сверхзадача экспериментатора — не противостояние (оппонирование) попытке подопечного понять смысл происходящего, но психологически необходимое дополнение его стремления к пониманию, развитию, успеху и совершенствованию. Кстати, этнокультурный статус человековедческого эксперимента не столь долго сохраняет свою позитивистическую определенность в истории — всего-то полтора века. Это тоже является некоей временной 30 культурной нормой, ибо все, что касается человека, не может принципиально свестись к обычной экспериментальной схеме исследования объектов живой и неживой природы. Методическое обеспечение практикумов предполагает преемственность, поэтому начиная со второго задания экспериментаторам отдается все более и более инициативы для постановки своих (конечно, согласованных с преподавателем, принимающим допуск к работе) задач и определения вариантов методик формирования. Приветствуется также коррекция и доработка задач и методик в соответствии с ведущимися студентами исследованиями по темам курсовых работ. Характер изложения заданий к практикумам и их методической канвы, начиная с первого исследования, существенно меняется: в описаниях становится все меньше и меньше конкретной «рецептуры» и больше проблематичности. Автор посчитал необходимым смоделировать в ходе изложения ряда работ моменты общего подхода к методическому обеспечению исследований, как оно в целом принято в «большой» психологии. В самом деле, любому экспериментатору известно, что чужая методика — потемки. Тем не менее всегда остается шанс по фрагментам протоколов, по общему ходу и тону обсуждения результатов, по фиксируемым «любимым» принципам исследователя постепенно восстановить недостающее в изложении know-how, без которого экспериментальная схема остается безжизненной. Возможно, студенты факультета психологии Сургутского государственного университета, Университета «Дубна», при помощи которых проводилась апробация данных форм психологической работы и у которых эти исследования включены в учебный план, уже привыкли к неполноте ориентировки в методических деталях, но согласие с духом их исследовательских программ при 31 выполнении данных работ имеется почти всегда. Более того, на основании почти десятилетних наблюдений может быть специально отмечено, что степень методической свободы прямо пропорциональна ответственности экспериментатора. Поэтому «Театр», «Школа» и «Понятие» в сравнении с «Архитектурной Русью» и «Мерой» уже во многом являются импровизационными проектами, хотя при этом следует учесть, что при чрезвычайной подвижности предметности проектов психологическая канва формирования, вне зависимости от экспериментатора, испытуемых, частных консультативных задач, решаемых по ходу проектов и др., остается стабильной, почти незыб­лемой. Следует, однако, внимательно отнестись к нашему пожеланию даже при выполнении только одной «Архитектурной Руси» познакомиться со всеми остальными проектами. В каждом из них непременно присутствует своя изюминка, своя неповторимая методическая атрибутика и особый замысел, и это как раз тот случай, когда сумма больше единичного целого. Как будет видно из приведенных описаний и характеристик предстоящих исследований, формализовать работу психолога при проведении практикумов такого типа невероятно трудно, поэтому необходимо положиться на присвоенную ранее студентами культуру экспериментирования, воспитательный такт, любовь к подопечным и своей профессии. Игровой азарт экспериментатора, неизбежно возникающий при развертывании каждого проекта, является добрым фоном для глубокой психологической работы, поскольку игра, по-видимому, является исключительным в своем роде пространством взаимодействия людей. Одним из важнейших моментов при построении отношений с учебной базой и проведении практикумов является в том числе формирование отношений «деловой заинтересованности» обеих сторон: студента и админи32 страции образовательного учреждения. Здесь важно подчеркнуть особое значение важнейшего психологического принципа: отношение к психологам и психологии после окончания исследования и ухода студента из данного образовательного учреждения по крайней мере не должно ухудшиться (по аналогии с принципом отношения с младенцем: не передавать другому плачущим, дать успокоиться на своих руках). Как правило, инициатива «оформления» отношений здесь принадлежит студенту, поэтому в ряду мелких, средних и крупных дел, которые могут быть осуществлены третьекурсником на благо образовательного учреждения, должно найти свое место и краткое документальное оформление проведенной работы. В качестве такового может выступить отчет по практикуму, фрагмент отчета (состоящий из обсуждения результатов и выводов) или краткое резюме (примеры частично приведены при описании практикумов). Итак, утвердив гуманистическую сущность предстоящих исследований и учитывая многозадачность исследовательских ситуаций, сформулируем ряд дополнительных требований для ситуации построения ПД, который должен быть предъявлен к экспериментатору. • Мы исходим из позиции, что психолог должен уметь все то, что умеет педагог, и больше, но при этом ему абсолютно необходимо соблюдать принцип равенства и сотрудничества с детьми, подопечными, воспитателями, родителями, коллегами, реализовывать образ доброжелательности и принятия чужой точки зрения. •Разработайте свою, но, безусловно, гуманную систему оценки, не предполагающую непосредственного оценивания подопечных. Лучше, если использоваться будут нейтральные и поддерживающие комментарии детских действий, выступлений, работ. Эффект Пигмалиона может быть прослежен в проекте как специальная экспериментальная задача. 33 •Не фиксируйтесь на неудачах (испытуемых и собственных) в проекте, в каждом конкретном случае переоценивайте в первую очередь собственные возможности и корректируйте ход формирования; процедура формирования не может рассматриваться вне соотнесения с процессом становления новообразований у испытуемого. •Если не знаете, как действовать в том или ином случае, — остановитесь. Поведение детей в проекте может быть трудно предсказуемым, поскольку имеющийся у них опыт общения и взаимодействия со взрослым почти неизбежно войдет в противоречие с вашим способом. Желательно иметь для каждой непредвиденной, критической ситуации домашнюю заготовку. Разумеется, все нюансы работы обсуждаются с преподавателями, ведущими практикум. • В каждом конкретном случае экспериментатор может принять самостоятельное решение об использовании тех или иных констатирующих методов для оценки актуального развития ребенка (перцептивного, речевого, интеллектуального, эмоционального, личностного, двигательного и др.). •Разработка каждого практикума имеет характер общей схемы, которая мотивированно может быть изменена, конкретизирована, доработана. Проблемы организации работы группы испытуемых при проведении проектов решаются студентами самостоятельно. Приведенные принципы не являются бесспорными, список их может быть расширен и пересмотрен, но использование их в качестве основы является желательным. При проведении практикумов контрольное присутствие на выборочных занятиях преподавателя, принимавшего допуск на проведение практикума, является обязательным. Желательным является после сдачи всех практикумов учебной группой обобщение всех работ, 34 которое должны сделать сами студенты на специальном семинаре или в рамках конференции. Для успешного проведения вошедших в данный сборник практикумов необходимы особого рода обстоятельства, о которых традиционно не говорится в описаниях работ и которые, объединив, можно назвать продуктивными отношениями с базами студенческой психологической практики (дошкольными образовательными учреждениями (ДОУ), школами и интернатами, клубами и вспомогательными школами и др.). Будучи трудно формализуемым, это положение неизбежно предполагает встречную готовность учебной базы изменять привычное расписание занятий, строго следить за постоянным составом детских учебно-экспериментальных групп, обеспечивать наилучшее время для проведения психологической работы (дети к моменту начала занятий должны отдохнуть после прогулки, после нескольких предшествующих занятий и др.), понимать и принимать будущих психологов с подобающим уважением и сочувствием, идти им навстречу и др. Во всяком случае, выход за пределы лабораторного исследования создает даже при проведении практикумов принципиально новую исследовательскую и психотехническую ситуацию. Приходится заботиться о мелочах и нюансах, каждый из которых может стать именно тем камнем, что презрели строители. Однако все эти хлопоты последовательно приближают студента к психологической зрелости, которая в своем апогее есть в равной степени как «ученость», так и мудрость, умение как провести исследование, так и организовать его, умение установить контакт как с испытуемыми, так и с их учителями, воспитателями и родителями. Еще одно замечание: в данном практикуме приближение к естественному эксперименту начинает становиться исследовательской нормой. Однако, в самом 35 деле, семантика слова «практикум», как представляется, наиболее точно отвечает именно этой, естественно-экспериментальной, позиции. Лабораторные опыты, конечно, никогда не уйдут из психологического исследовательского и ученического арсенала. Тем не менее к 3-му курсу университетского психологического образования практикум именно в такой трактовке (как своеобразный экспериментально-психологический фон, на котором стираются границы между сугубо психологическим, консультативным воздействием и привычным для испытуемых воздействием учением и игрой) оказывается необыкновенно продуктивным для прослеживания всего комплекса психологической атрибутики, значимой для культурно-исторической концепции и теорий, из нее вытекающих. Вложенность предметных задач, широкий для практикумов временной шаг проведения (2–5 месяцев на один проект), приближающий их к статусу глубокой психологической работы, высочайшая ответственность экспериментатора, внимание к деталям, деликатность входа в социальную ситуацию развития и выхода из нее — таков лишь предварительный ряд профессионально значимых для наших будущих коллег задач. В каждой из предложенных экспериментальных схем примерно одинаково представлены нормативные основания и возможности для творческого переосмысления методических канонов. По нашему замыслу, это и есть предпосылки для совместной продуктивной деятельности, освоение которых проходит наилучшим образом, когда нечто аналогичное организуешь для других. Вообще, приведение какой-либо экспериментальной схемы к виду практикума есть ответственнейшее дело, особый этап оформления идеи, когда она из традиционной для психологии «вещи в себе» становится методически прозрачной «вещью для других». (Кто пробовал провести эксперимент своего коллеги по минималь36 но доступному его описанию, легко поймет, о чем здесь идет речь!) Дело, конечно, не только в том, чтобы все процедурные моменты исследования были отработаны до «технологического» вида, но в том, чтобы культура эксперимента стала материализованной и общедоступной, а замысел перестал ощущаться «канарейкой в клетке» или частным делом частно заряженного психолога. Формирующая процедура, с каких бы позиций ее ни рассматривать, в действительности представляется сложнейшим психотехническим процессом, учитывающим и решающим одновременно широкий спектр задач обучения, исследования, развития, прослеживания динамики и инспирирования группообразования и др. Пожалуй, именно в формировании теснейшим образом сходятся интересы не только педагогической или возрастной психологии, но и социальной, клинической, консультативной и др. В силу современных возможностей психологии развития и приобретенного опыта формирования самых различных видов и форм действий мы можем вполне определенно говорить о высочайшей и по-настоящему психологической заинтересованности экспериментатора в своих испытуемых. Неклассичность формирующего эксперимента как раз и состоит в том, что пропедевтический этап построения ориентировки испытуемого в осваиваемой деятельности должен быть сугубо индивидуальным (хотя и в условиях учебной группы), поскольку в этот момент времени осуществляется приведение средств освоения новой деятельности к предельно доступному для конкретного субъекта уровню осуществления. По словам П. Я. Гальперина, «примат реальных интересов над операционно-технической стороной интеллектуальной деятельности имеет место всегда и всюду. И когда с ростом культуры все более увеличивается расстояние между тем, что ребенок должен из37 учить, и тем, что ему непосредственно интересно, все более заостряется необходимость строить обучение не на соображениях о том, что это знание ему пригодится в будущем, а на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, в процессе его приобретения — на познавательном интересе, имманентном знанию, непосредственно связанному с его применением»15. Таким образом, искусство психологического экспериментирования на материале планомерно-поэтапного формирования уже не представляется технологизацией систематического освобождения от субъекта, как оно представляется в традиционных вариантах срезовых методов по Д. Кэмпбеллу и Р. Готтсданкеру16, но, напротив, является активной тенденцией принятия и приближения к субъекту, учету его психологии для раскрытия возможностей, становления новой деятельности и развития его личности. И наконец, последнее. Автор выражает глубочайшую благодарность и признательность всем своим учителям, а также коллегам, сотрудникам и студентам факультетов психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, Сургутского государственного университета и Государственного университета «Дубна», принимавшим участие в апробации, доработке, массовом применении и рецензировании данных исследовательских работ. Их самоотверженный труд сделал возможной ту большую профессиональную и человеческую радость, которую получат экспериментаторы и их подопечные, вступившие на путь реализации представленных в данном пособии практикумов. 15 Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985. — С. 41–42. 16 Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 464 с.; Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — СПб. : Социально-психологический центр, 1996. — 392 с. 38 ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ ДОШКОЛЬНИКОВ Проект «Архитектурная Русь» 17 Введение Всякий раз18, когда педагог, психолог или исследователь обращается к анализу овладения художественной деятельностью детьми, перед ним в полный рост встают вечные, как само искусство, проблемы: способствует ли и каким образом искусство становлению личности ребенка? Что должно быть первичным, или, точнее, что важнее для развития художественного творчества ребенка: освоение композиции или освоение исполнительской техники? Как двигаться в обучении? Крупными шагами, не прорабатывая технические детали художественного исполнения и сохраняя для учащегося свежесть и новизну целого? Либо мелкими 17 Практикум составлен на основе дипломной работы В. И. Помогаевой (Помогаева В. И. Психологические условия формирования пространственной ориентировки у дошкольников. — М. : Изд-во Моск. ун-та, факультет психологии, 1994; научный руководитель В. Б. Хозиев). В доработке практикума активное участие принимала В. А. Абрамова (СурГУ, факультет психологии). 18 Цит. фрагментарно по статье В. И. Помогаевой, И. Ю. Рыжухиной, В. Б. Хозиева «Опосредствование и компьютер в становлении композиционных начал в художественном творчестве дошкольников» : сб. ст. кафедры психологии развития Сургутского государственного университета «Психология в образовании». — Сургут, 1995. — Вып. 1. — С. 17–25. 39 шагами технического совершенствования, но наверняка имея в виду, что после десятка (сотни?) шагов наступит (придет к ребенку? или он должен двигаться сам?) долгожданная свобода творчества, а приобретенный опыт частных действий станет ее зрелой основой? Формирование психологического мира ребенка под воздействием художественной деятельности родители и воспитатели могут увидеть даже невооруженным глазом; вооруженный глаз исследователя должен превратить эту очевидность в необходимость, установив причины и точные критерии подобных изменений. В свою очередь, представление и развертывание отношений мышления ребенка и художественной деятельности оказываются возможными в условиях организованного (экспериментального) обучения, когда фиксируются все зависимые и независимые экспериментальные обстоятельства, а процесс обучения регламентируется экспериментальной программой. В этих условиях под экспериментальным контролем оказываются как причины — содержание, формы и способы организации художественной деятельности ребенка, так и следствия — способы отражения ребенком окружающего мира и себя в этом мире, словом — мышление. Дошкольничество в психологической истории человека отмечено зарождением множества существенных новообразований. В том числе в этот период происходит интенсивное овладение средствами фиксации, определения и представления пространственных отношений. Расстояние, координаты, пространственное положение становятся все более определенными категориями мышления ребенка. Однако тем путем, который доминирует в нашей культуре воспитания и образования чувств (восприятия, понятий, представлений), ребенок может идти достаточно долго, до средних классов школы и далее — до зрелости, прежде чем у него сформируется 40 более или менее категоризованное и константное ощущение пространства. Непременной спутницей на этом пути является прогрессирующая материализация пространственных отношений. И в том случае, когда череда материализованных средств, случайным ли образом (в основном в семейном воспитании, в опыте осуществления различных видов продуктивной деятельности совместно со взрослым) либо благодаря усилиям организованного обучения, слагается в систему, происходит процесс становления подлинных понятий. Конечно, к концу XX века, по сути ставшего, благодаря работам В. Штерна, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и др., веком психологии развития, невозможно в онтогенезе упрощенно выделять, скажем, линию развития восприятия и прослеживать лишь ее, все остальные полагая зависимыми. Поэтому будем руководствоваться идеей системного строения высших психических функций, рассматривая становление пространственной децентрации как интегральный показатель развития детского мышления. Познавательный эгоцентризм, если рассматривать его с психологической точки зрения, означает невозможность данного ребенка встать на какую-либо другую позицию при решении задачи, требующей ориентации именно на эту, другую, позицию. Эгоцентризм в нашем случае не есть негативная или позитивная оценка развития мышления ребенка, но лишь показатель его актуального состояния. Желанная децентрация может иметь место в том случае, если необходимая система ориентиров будет принята и освоена ребенком, в том числе в виде конкретных практических действий. Предлагаемая студентам экспериментальная работа (практикум), представляющая целостный курс обучения детей дошкольного возраста архитектуре как продуктивной деятельности, реализуемой «через» мо41 делирование — конструирование и строительство (в том числе в осмысленном сочетании лепки, аппликации, рисования и др.), — предполагает решение комплексной задачи формирования одновременно эстетического и интеллектуалистического в мышлении ребенка. Наиболее показательным психологическим новообразованием, обозначающим в этой ситуации становление нового плана деятельности и мышления дошкольника, является как раз пространственная децентрация. Принципы организации формирования, используемые в экспериментальном обучении, в целом известны и могут быть определены следующим образом: опосредствованное построение деятельности ребенка (использование широкого набора средств материализации деятельности, обеспечивающих в конечном счете полную ориентировку детей), непременное «здесь и сейчас» исполнение художественного замысла (с помощью различных средств), психологически комфортное для ребенка взаимодействие со взрослым (одобрение, «деловая оценка», совместный характер работы и др.). Отметим, что одним из основных достоинств конструктивной деятельности является то, что отображаемое человеком пространство моделируется, причем моделируется в существенных отношениях. Между предметными действиями и практическим перемещением в пространстве, с одной стороны, и изобразительной деятельностью, моделирующей на плоскости пространственные отношения в реалистическом рисунке, — с другой, находится еще одно звено, соединяющее, казалось бы, столь отдаленные друг от друга сферы реальности. Этим звеном следует считать объемное моделирование, свойственное строительным играм и лепке как особой синтетической форме продуктивной деятельности детей. В этом смысле путь к пониманию и формированию мышления ребенка — это анализ процесса сотворения 42 им своего пространства. Вернее, не просто своего, но культурно признанного пространства, основанного на особой внутренней логике человеческой деятельности и восприятия. В свете данных особенностей конструирование как один из видов продуктивной деятельности является достаточно тонким психологическим диагностикумом и может показать, на каком уровне развития мышления находится в данный момент ребенок. С другой стороны, в той же мере именно через конструирование можно осуществлять формирование детского мышления, восприятия и основ продуктивной деятельности. В основе духовного, как отмечал Л. С. Выготский, лежат материальная практическая деятельность ребенка и его речевое развитие. Только тогда, когда ребенок действует творчески, можно говорить о результативности усвоения предлагаемых знаний. В традиционном дошкольном образовании активно используется систематическое обучение различным видам продуктивной деятельности: рисованию, лепке, аппликации, конструированию, оригами, макраме и т. д. Однако анализ состояния освоения, например, конструктивной деятельности в современных детских садах с очевидностью показывает, что не существует определенных программ и планов занятий, образующих психологически обоснованную, последовательную и стройную систему преподавания (равно как и в случае с изобразительным искусством), позволяющую использовать все достоинства конструктивной деятельности в развитии мышления детей. Противоречивость, парадоксальность и как следствие — неэффективность многих действующих образовательных программ для дошкольников заключены в том, что на каждом шаге их реализации доминирует некая свободно постулируемая отдельность: восприятие, внимание, мышление, эмоции или личность ребенка. Сам ребенок, как субъект принятия решения, в расчет не берется. Ему, 43 конечно, дадут слово или право действовать, но затем и лишь тогда, когда воспитатель увидит в этом необходимость. Разумеется, с самого начала это утвержденное методикой положение обрекает такого рода программы на безуспешность, поскольку лежащая в основе детского деяния произвольность оказывается невостребованной. В практике дошкольного воспитания имеет место также и весьма своеобразное отношение к конструированию, которое проявляется в том, что конструктивные игры в буквальном смысле бросаются на произвол судьбы, так как воспитатели начинают считать их как бы специально созданными для спокойной, не отвлекающей взрослых от своих дел, самостоятельной деятельности детей. В частности, родители искренне удивляются, когда узнают о возможности, желательности и эффективности совместных конструктивных занятий. На их взгляд, ползание по полу, игра в кубики и лепка из пластилина или глины могут поколебать родительский авторитет, растянуть срок перехода ребенка от детства ко взрослости, задержать его на стадии «несерьезности» и др. Скорее всего, такая типичная позиция просто подчеркивает общую родительскую неуверенность и слабую осведомленность в процессе интеллектуального развития детей. Воспитателей, впрочем, иной раз в отсутствии методических знаний и не упрекнуть, но их отношение оказывается очень схожим с родительским: строительные игры для них, скорее, средство занять детей в свободное время, чем специально организованная и целенаправленная деятельность. Так или иначе, в ряду конструктивных видов деятельности архитектура занимает особое место — это одновременно и конструирование (проектирование), и строительное искусство, и ориентированное на удовлетворение потребности в жилище ремесло, и эстетически полновесное творчество, формирующее действительность по зако44 нам красоты. Архитектура — синтетическое искусство, кроме знаковой сущности имеющее материализованное воплощение в виде макета, эстетически к тому же насыщенного. Таким образом, конструктивная деятельность ребенка, намечаемая в предстоящем исследовании, по содержанию является архитектурой, а по форме — игрой, размышлением, продуктивной деятельностью. В проекте «Архитектурная Русь» все время и пространство обучения отведены для самостоятельного творчества детей. Синтез различных видов продуктивной деятельности, чередование групповой и индивидуальной работы, привлечение большого и разнообразного литературного материала, музыки и изобразительного искусства, моделирование пространственных отношений и т. д. — все это открывает широкое поле для проявления творческой индивидуальности преподавателя и его подопечных в программе развертывания этого проекта. С помощью «архитектурной» предметности конструктивная деятельность в данном проекте должна превратиться для детей в увлекательнейшую игру, которая не только пробуждает потенциальные возможности ребенка и превращает его в Художника, но и ведет к формированию пространственной децентрации и множества иных, важнейших новообразований. Предлагаемый проект, в отличие от традиционных программ развития продуктивной деятельности, не рассчитан на жесткую разбивку материала по занятиям. Каждый ребенок сможет работать в таком темпе, который соответствует его индивидуальным возможностям, а намеченные далее методический абрис и порядок занятий являются лишь приблизительными и ориентирующими. Это, впрочем, не снимает ответственности с экспериментатора за тщательную и детальную разработку всего проекта, включая его организацию. Цель экспериментального формирования может быть сформулирована как изучение принципиальных 45 возможностей развертывания продуктивной деятельности для обеспечения детского развития в целом и преодоления феноменов познавательного эгоцентризма в частности. В качестве дополнительных задач проекта могут выступить: специализированная работа с детьми, имеющими проблемы в развитии (различные виды задержки развития, инвалидизация, психопатология, невротизация и др.), работа с детьми в условиях смешанных этнических групп (у многоязычных детских групп, например, в условиях кросс-культурных сравнений, для прослеживания генезиса игры и др.), работа с детьми с отклоняющимся поведением, работа в совместных группах детей и родителей (в рамках родительской школы, при проведении психологического консультирования), использование проекта в качестве фона для реализации той или иной модели развития (например, речевого, логопедического, психотерапевтического и др.). Испытуемые: дошкольники 5–6 лет; как возможные могут быть рассмотрены варианты работы с младшими школьниками 6–9 лет, с группами детей при подготовке к школе, а также со школьниками так называемых коррекционных классов, групп девиантного поведения и др. Количественный состав проектной группы может быть определен в границах 4–12 человек, но для различных условий эксперимента и различным образом поставленных экспериментальных задачах состав групп может варьировать. Желательная пропорция при изготовлении макета древнерусского города такова: 4–6 детей работают с одним макетом. Критерий приглашения (отбор детей в группу по предпочтительным данным в этом практикуме запрещен) детей в группу — в первую очередь желание ребенка заниматься лепкой, аппликацией, рисованием, конструированием, узнаванием нового, игрой, общением и др. 46 Экспериментальный материал: основой проекта является построение макета древнерусского города. При определенном опыте построения продуктивной деятельности и в зависимости от исследовательской задачи предметность макетирования может быть видоизменена до следующих форм: район современного города, деревни, марсианского поселения, отдельно взятого дома (имеется в виду макет интерьера) и др. Решающим при определении предметности и расстановке акцентов проекта является совмещение человековедческого материала (где, как и почему живет человек и др.), композиционных и эстетических категорий оценки (праведность бытия человека, красота, доброта, аккуратность, разумность размещения, удобство и др.), категорий описания пространства (расположение, размеры, соотношения и др.), времени (прошлое, настоящее, будущее) и др. Изменение предметности проекта неизбежно связано с переработкой всех остальных содержательных и методических моментов курса, но это обстоятельство не может служить сдерживающим барьером на пути построения продуктивной деятельности иными способами, особенно при соответствующей мотивации и достаточном обосновании исследователя. Помещения, оборудование и литература для проекта 1. Рекомендуется помещение в детском саду или в младшей школе, где размещены две парты вместе под макет, три-четыре парты для индивидуальной работы детей (для группы 6–12 человек), стол преподавателя, демонстрационный стенд, стеллаж для выставки книг, шкаф для хранения материалов по изобразительной деятельности, проигрыватель или магнитофон. 2. Для макета необходима доска из дерева или пластика минимальным размером 80 х 80 см (для группы 4–6 человек). 47 3. Для каждого ребенка необходимы две пачки пластилина и две стеки, доска для работы с пластилином, бумажные салфетки, фартук, альбом, карандаши, краски, элементы прикладного дизайна (обертки конфет, проволока, кусочки дерева, старые игрушки и др.). 4. К проведению занятий по проекту экспериментатору помогут подготовиться следующие книги: § Кончаловская Н. П. «Наша древняя столица» — историческая информация в стихах, воспринимается детьми с большим интересом, поддерживается прекрасными иллюстрациями (М. : Московские учебники, 2009. 328 с.); § Гутнов А. Э., Глазычев В. Л. «Мир архитектуры» (из серии «Эврика»); книга содержит множество иллюстраций, планов городов, фотографий и схем, в ней приведены интересные факты из истории строительства знаменитых городов мира (М., 1990); § Колпакова О. Дома мира. «Настя и Никита» (М., 2015. 24 с). § Соловьев С. М. Чтения и рассказы по истории России (М. : Правда, 1990. 768 с. Классика российской общедоступной истории). Методика Временные параметры формирования (проведения проекта): 15–18 занятий (по 30–50 минут). Решение о временном соотношении и длительности отдельных заданий экспериментатор принимает самостоятельно19. 19 Обратим внимание коллег на высокую реабилитационную и психотерапевтическую эффективность данного проекта для взрослых. Когда впервые наши студенты начали транспонировать «Архитектурную Русь» на различные группы подопечных (группа в центре реабилитации наркоманов, группы психосоматических больных (сахарный диабет 2-го типа, гипертония), группа девиантных подростков и юношей в 48 Исследовательские намерения экспериментатора, как правило, должны быть скрыты от участников проекта, особенно на начальных этапах движения. В качестве одного из первых шагов при подготовке к проекту необходимо наметить порядок (план) формирования мотивации своих испытуемых. Понятно, что до знакомства и начала занятий этот порядок будет более чем предварительным, тем не менее его разработка даже в «абстрактном» виде является достаточным показателем обстоятельной подготовки экспериментатора к предстоящему исследованию. Кроме того, специального осмысления и представления в виде некоторых предварительных принципов и шагов требует план работы с родителями и воспитателями (педагогами) данного образовательного учреждения. Еще на стадии организации эксперимента экспериментатору необходимо основательно вникнуть в текущую игровую и учебную жизнь группы его испытуемых, познакомиться с воспитателями (учителями), установить подлинную картину развития детей, в том числе в части лепки, рисования, конструирования, игры и др. Следовало бы предварительно побывать на плановых занятиях с детьми. специальных учебных заведениях, группа усыновленных детей, родительская группа детей с проблемами в поведении и др.), то первой нашей реакцией было недоумение. Но получаемые результаты указывали, во-первых, на эффективность данной работы, а во-вторых, на глубочайшую сензитивность наших испытуемых не только к продуктивной форме взаимодействия и эмпатии, но и к самому материалу проекта. К нашему удивлению, и взрослые, и подростки, как только понимали, что проект — это серьезно, а его ведущий заслуживает уважения и доверия, так сразу с головой уходили в сферу, которую точнее всего назвать построением желанной действительности. Сегодня мы эту феноменологию знаем лучше: в самом деле, тема своего дома для российского человека является не просто проективной, а по-настоящему сущностной. И если следовать за булгаковской идиомой, что квартирный вопрос их испортил, то тема своего жизненного пространства, своей семьи, своего Дома, экзистенциально связанного с домами других людей, возвращает их к личностной децентрации, нравственности и рефлексии. Именно из этой темы, видимо, приходят жизненные цели и понимание своего пути, так что в качестве реабилитационной и психотерапевтической темы рекомендуем данный проект и его сверхзадачу переопределения своего жизненного пространства. 49 В задачу экспериментатора на стадии подготовки к проекту также входит разработка пре- и постэкспериментального контроля, цель которого — установление исходного и заключительного уровня пространственной ориентировки детей (наличие феноменов Пиаже, «пространственного» эгоцентризма и др.). В качестве элемента преэкспериментального контроля может быть рекомендовано задание на ориентировку детей в пространстве, например графический диктант. Он заключается в следующем. Детям предлагаются альбомный лист бумаги и набор геометрических фигур (круг, треугольник, овал, прямоугольник, квадрат). Фигуры должны быть разных размеров и разных цветов. Экспериментатор вслух читает задание, а дети работают индивидуально. Задание: поместить зеленый маленький треугольник в верхний правый угол, желтый большой круг — посередине, красный большой круг — в нижний левый угол, синий маленький прямоугольник — посередине между левыми верхним и нижним углами и т. д. В протоколе фиксируются все действия детей на листе бумаги, а также попытки обращения за помощью к другим детям или к экспериментатору. Для младших школьников задание должно быть усложнено. Целесообразно в пакете с графическим диктантом провести также несколько игр на ориентировку детей в групповой комнате. Игры заключаются в следующем: читаются стихи, а детям предлагается выполнять задания по ходу их прочтения. Для выполнения первого задания необходимо заранее подготовить для детей импровизированную полянку. Для выполнения второго задания необходимо заранее подготовить для детей два рисунка, выполненные крупным планом и разрезанные на 5–6 частей (рисунки «Конек-горбунок» и «Петушок»). 50 Все перемещения и действия детей при выполнении заданий необходимо тщательно фиксировать, поэтому на этой стадии эксперимента можно воспользоваться услугами протоколиста. В качестве еще одного задания преэкспериментального контроля может быть рекомендовано задание (на выявление у детей наличия феноменов эгоцентризма восприятия) следующего типа: «Что видит зайчик?» Должна быть развернута игровая обстановка (игровой макет) по схеме, представленной на рисунке, при этом одна из комнатных «перегородок» должна иметь «окно», соответственно, ребенок должен сориентироваться при рассматривании игрового макета на наличие окна и положение зайчика. Обязательным заданием преэкспериментального контроля является рисование на тему «Город или дом, в котором я хочу жить» (инструкция должна быть предельно лаконичной: нарисовать город или дом, в котором каждый из детей хотел бы жить). Рисунки экспериментатору надлежит сохранить, предварительно записав на обратной стороне интерпретацию того, что дети нарисовали. Данные рисунки чрезвычайно интересно сравнить с теми рисунками, которые будут нарисованы этими же детьми, но по окончании проекта «Архитектурная Русь». Для полноты предварительного обследования желательно также охарактеризовать имеющиеся возможности детей в плане кооперации, в художественной деятельности (рисование, аппликация, лепка, конструирование), в речевом развитии и др. Постановка гипотезы осуществляется экспериментатором самостоятельно20. 20 Диапазон возможностей экспериментатора в этом отношении очертить довольно трудно, поэтому просто перечислим кратко темы наиболее ярких работ студентов последнего времени: речевое (интеллектуальное, перцептивное, мотивационное, нравственное, личностное) развитие детей в условиях ПФО, развитие моторики (внимания, двигательной координации, внутригруппового взаимодействия, общения), дина- 51 Планы проведения занятий, приведенные ниже, задают лишь общее направление работы экспериментатора и ни в коей мере не должны сковывать его личную творческую активность. В основе формирующей процедуры лежит метод планомерно-поэтапного формирования П. Я. Гальперина, поэтому основными опосредствующими моментами обучения должны быть схемы (типология зданий и построек, структура жилища, основные элементы конструкции дома, типы строительных материалов, алгоритмы строительства домов разных типов и др.; желательно, чтобы эти схемы постоянно присутствовали на занятиях) и учебные задачи, конкретизирующие исполнение того или иного замысла. Действие конструирования должно на каждом шаге соотноситься с планом (схемой). Во всяком случае, составление (обсуждение) плана должно предшествовать реальному выполнению замысла. ПД дошкольников непременно должна реализовываться в условиях СД, кооперации, сотрудничества со взрослым и др. Высокий удельный вес материализации на начальных этапах осуществления продуктивной деятельности должен позволить обеспечить полноту ориентировки в осваиваемой деятельности. Первое занятие, помимо пре- и постэкспериментального контроля, призвано обеспечить мотивационную основу формируемой продуктивной деятельности, вызвать интерес к искусству архитектуры, подготовить детей к восприятию зодчества в повседневной жизни, создать рабочее состояние кооперативного взаимодействия в учебной группе. мика развития группы, преодоление невротизации, психосоматическое сопровождение детей в условиях ПФО (с целью достичь ремиссии психосоматического заболевания), реабилитация после посттравматического стрессового расстройства (постоперационная, после сильного стрессового события), реабилитация зависимых (алкоголизм, наркомания, пищевая зависимость, созависимость, игровая зависимость), преодоление заикания, невротизации (в том числе школьной невротизации) и др. 52 Начинать занятие лучше с того, что детям хорошо знакомо — со сказок. Только посмотреть на них надо с необычной точки зрения: вспомнить сказки, в которых есть описание различных построек («Заюшкина избушка», «Теремок», «Мороз Иванович», «Баба-яга», «Три поросенка» и т. д.); что общего у описанных построек и чем они отличаются друг от друга? Зачем вообще нужны дома, постройки, здания, сооружения и др. в нашей жизни? (Поиграйте в интерпретацию строительных синонимов: например, как еще называется дом, крыльцо, крыша?) Какие еще задачи, помимо защиты от непогоды, от опасности, места для хранения различных вещей и т. п., выполняет человеческое жилье? Как пример разумного сочетания утилитарной и эстетической функции в строительстве можно вспомнить и обсудить c детьми сказку «Три поросенка». Можно рекомендовать, например, начать беседу с рассказа — импровизации сказки: «В некотором царстве — неизвестном государстве — жили-были три брата-поросенка: Ниф-Ниф, Нуф-Нуф и Наф-Наф. Ниф-Ниф был очень ленив, любил много спать и играть. Он построил себе дом из соломы. Нуф-Нуф тоже любил спать, но он был не такой лентяй, как Ниф-Ниф, и построил себе домик из дерева. Наф-Наф был очень трудолюбивый и построил домик из кирпича» и т. д. Рассказ желательно сопровождать иллюстрациями21. 21 Современное детство иногда бывает непредсказуемым. Нам приходилось сталкиваться с ситуацией, когда из 14 детей в старшей группе обычного детского сада ни один не знал «Трех поросят». Конечно, это на многое указывает в современной культуре, в родительстве и образовании, но для психолога не может служить существенным препятствием для успешной работы. Идеи опосредствования вам в помощь! Ищем в таком случае, какими средствами располагают наши подопечные, какие сказки они знают, какими образами они пользуются. И тогда по луриевскому принципу опоры на сохранные звенья начинаем на имеющемся фундаменте выстраивать необходимые условия и тренды развития. В случае незнания истории трех поросят пришлось обратиться к детскому опыту «знания» трансформеров. Ну а чуть позднее рассказанная, а затем проигранная и инсценированная сказка о трех поросятах все же вытеснила своим духовным содержанием (а кто бы сомневался!) трансформерные приоритеты. 53 На этой стадии проекта можно также использовать игру «Из чего мы дом построим» (по аналогии с игрой «Съедобное — несъедобное»), причем условия заданий следует варьировать: проектирование дома для себя, для куклы, для сказочного гномика, для панды из зоопарка и т. д. Теперь, когда подопечные немного освоились в мире архитектуры и попробовали созидать, можно перейти к демонстрации имеющихся изданий (рисунков, проектов), иллюстрирующих архитектурные понятия и показывающих, что архитектура — это не только единичные строения, но и целый мир. Здесь было бы уместным чтение вслух соответствующей литературы по архитектурной тематике. При этом каждый фрагмент материала должен быть настоящей задачей для испытуемых, то есть подлежать специальному анализу. Только в этом случае будет иметь место освоение понятий. Задания могут быть представлены в самых различных формах: прямые и обратные, с сюжетом и «одноходовки», на индивидуальное решение и групповое, на конкурсной основе (кто лучше) и на основе преемственности (дополнить, достроить и др.) и т. д. Каждое из таких заданий должно иметь свое психологическое обоснование, что, собственно, и будет составлять содержание психологического сопровождения проекта. Во всяком случае, стратегия формирования новообразований в проектной форме обучения может и не задаваться явным образом, но должна определенно содержаться в системе задач и заданий. В качестве общей схемы ориентировки в национальных типах архитектуры (здесь желателен также и такого рода демонстрационный материал) можно предложить испытуемым следующий рассказ о строениях и типах поселений разных народов. В ходе рассказа необходимо передавать инициативу продолжения повествования детям, то есть текст должен быть проблематичным. 54 «Русские люди испокон веков жили в избах. Мастера-плотники рубили избу из еловых или сосновых бревен и покрывали тесовой, сделанных из тесаных досок, крышей, с резным деревянным коньком наверху. И столбики крыльца тут резные, и наличники окон. До сих пор в наших деревнях и селах многие колхозники живут в избах. Но все чаще и они переселяются в дома со всеми удобствами. На Украине, среди Карпатских гор, на зеленых горных склонах строят гуцулы из толстых буковых деревьев хаты. Бука здесь много. Лесорубы валят деревья, плотогоны в овчинных, расписных безрукавках, с широкими кожаными поясами связывают из бревен плоты и сплавляют по бурным рекам. Рядом с хатой притулилась пристройка для овец. Она так и называется — притула. В хатах гуцулов очень красиво! Часть стены разрисована цветами, будто на ней яркий ковер. Под потолком висят расписные глиняные тарелки. Печь, углы хаты и карнизы — в блестящих плитках — зеленых, желтых, голубых. Одежда гуцулов очень нарядная, с вышивкой. Чукчи живут на далекой Чукотке, которую они называют Чаучу, это значит «богатая оленями». Этих сильных, выносливых животных на Чукотке в самом деле много — громадные стада. Оленей впрягают в длинные сани — нарты, и они мчатся по снежной целине. Без оленей не было бы у чукчей меховой одежды и меховых сапог. Без теплой меховой одежды в этом холодном краю плохо. Много оленей — есть одежда, вволю еды — вкусной оленины, и яранга всегда теплая. Яранга — жилище чукчей. Вместо стенок у этого домика — шесты, покрытые оленьими шкурами. Внутри оленьими шкурами выгорожена квадратная комната. Здесь люди едят, спят. За пологом у них кладовка и кухня. В железной печурке трещит огонь, в котле варится оленина. У оленеводов-чукчей, 55 кроме яранги на оленьем стойбище, может быть еще в поселке деревянный или каменный дом. В горах Кавказа есть селения-аулы, дома в них называются сакли. Сакли в аулах стоят уступами, лепятся по склону горы одна над другой. Их строят из камней и глины. В Японии часто случаются землетрясения. Поэтому здесь издавна строят легкие дома. Если они от землетрясения и разрушатся, то это не страшно, людей не задавят. Все дома сделаны из легких деревянных планок. Стены японцы делают из промасленной, почти прозрачной бумаги, перегородки внутри раздвижные. Когда на дворе холодно, вместо печек разжигают металлические жаровни. От раскаленных угольков в комнатах сразу становится тепло. По праздникам на всех домах развешивают фонарики из разноцветной бумаги. Придут гости, хозяева пригласят их к столу и каждому дадут вместо вилки по две деревянные палочки, вместо стульев разложат на полу мягкие подушечки. Станут гости уходить домой, хозяева подарят им на прощание бумажную птичку — журавлика. Считается, что журавлик приносит людям счастье. Вьетнамцы живут в домах из бамбука. В этих домах все из бамбука — и стены, и столбы, и лестницы, и перегородки. Крыши делают из листьев бамбука. Утварь, то есть посуда и кухонные принадлежности, здесь тоже бамбуковые. Бамбук внутри пустой, и поэтому его хорошо использовать во всех частях строений. Монголы-пастухи перегоняют по степи большие стада овец. Все лето они кочуют в поисках пастбищ с густой, сочной травой для овец, чтобы они всегда были сыты. Живут монголы-пастухи в складных домах — юртах. Раз56 берут свой складной дом-юрту — и поехали! Однако собрать и разобрать юрту — дело непростое, хлопотливое. Очень холодно зимой на самом севере Канады за Полярным кругом. В этом суровом краю живут в своих иглу канадские эскимосы. Иглу — это домик. Он построен из больших снежных глыб. В иглу все из снега, даже лежанки, на которых спят люди. Окошки в иглу тоже необычные, в них вместо стекол вставлены прозрачные льдинки. Нигерия — африканская страна. Там жарко и ветрено. Иногда ветер бывает такой сильный, что даже сносит с домов крыши из листьев пальмы. Была крыша — и нет крыши. А стены всегда остаются целы. Нигерийцы сплетают из веток стены и сверху обмазывают глиной. Спят жители такого дома на соломенном коврике-циновке. Едят из половинок большой тыквы. На островах Индийского океана расположена страна Индонезия. Самый большой остров этой страны — Суматра. Кругом вечнозеленые леса. Жарко и влажно. Про Индонезию говорят, что здесь если дождь — так ливень, если бабочка — так с птицу, если дерево — так великан, а если дом — так на ходулях. Когда наступает время Больших дождей, целый месяц дождь льет как из ведра. Куда ни ступишь — всюду вода, всюду непроходимое болото, а в домах сухо. Это потому, что дома строятся на ходулях. Еще бы — ходули поднимают их высоко над землей, воде не достать и змеям трудно добраться!» В конце занятия экспериментатору следует предложить детям нарисовать на выбор то жилье, которое произвело на них большее впечатление. По ходу анализа детских работ предлагается обратить внимание на рассказ каждого ребенка о том, почему именно это жилье им выбрано. 57 На втором занятии обсуждаются основные архитектурные единицы — здания, а также более мелкие компоненты — интерьер, декоративное убранство. На предыдущем занятии экспериментатор уже пытался сориентировать подопечных на различия во внешнем виде у разных построек на примере сказочной архитектуры, а теперь с помощью «Почемучки» необходимо выяснить, чем и почему отличаются друг от друга строения разных народов: русская изба, украинская хата, чукотская яранга, японский дом с бумажными стенами, кавказская сакля, эскимосская иглу, вьетнамский бамбуковый дом, нигерийский дом из пальмовых листьев, индонезийский дом на ходулях, монгольская юрта и т. д. Затем для произвольного рисунка «Дом для героя» можно использовать отрывки из книг А. Линдгрен «Пеппи Длинныйчулок» — описание виллы «Курицы»; Н. Носова «Незнайка в солнечном городе» — главы «Встреча с Кубиком» и «В архитектурном комитете». Например, таково описание домика Карлсона, который живет на крыше. «Земля такая огромная, и на ней столько домов! Большие и маленькие. Красивые и уродливые. Новостройки и развалюшки. И есть еще совсем крошечный домик Карлсона, который живет на крыше. Карлсон уверен, что это лучший в мире домик и что живет в нем лучший в мире Карлсон. Карлсону прекрасно живется в маленьком домике на крыше. По вечерам он сидит на крылечке, покуривает трубку да глядит на звезды. С крыши, разумеется, звезды видны лучше, чем из окон, и поэтому можно только удивляться, что так мало людей живет на крыше. Ведь они не знают, что у Карлсона там свой домик, потому что домик этот спрятан за большой дымовой трубой. В домике Карлсона очень уютно. Кроме деревянного диванчика, в комнате стоит верстак, служащий также 58 и столом, шкаф, два стула и камин с железной решеткой. На нем Карлсон готовит пищу». В другой повести А. Линдгрен, «Пеппи Длинныйчулок», мы находим описание виллы «Курицы». «На окраине одного маленького шведского городка вы увидите очень запущенный сад. А в саду стоит почерневший от времени ветхий дом. Вилла «Курицы» — так называется этот старый дом. В комнатах стояла мебель, а в кухне висела утварь. Кроме кухни, в доме были еще две комнаты — спальня и гостиная. Кроме комода с огромным количеством маленьких ящиков, никакой другой мебели в гостиной не было». Н. Носов, «Незнайка в солнечном городе». «Сначала Кубик показал путешественникам еще один дом, который был сделан в виде уступов. Он сказал, что такие дома носят название “ступенчатых”. Этот ступенчатый дом не имел эскалатора, но он был оборудован движущимися конвейерными дорожками, вроде транспортеров, сидя на которых жильцы поднимались вверх или спускались вниз. Построить вращающийся дом нетрудно, так как под него сразу при постройке закладывают кольцевые рельсы. Для того чтоб вращать дом, необходим небольшой электромотор. “Вращающийся” дом имеет некоторые преимущества. Дом, который находится перед нами, совершает полный оборот за час, поэтому в каждое окно, с какой бы стороны оно ни находилось, солнце заглядывает через каждый час. Таким образом, в каждом вращающемся доме все квартиры светлые и веселые. На следующей улице Кубик показал путешественникам два очень красивых дома. Один из этих домов представлял собой нагромождение каменных полушарий. В каждом полушарии имелись полукруглые окна и двери. 59 Нужно думать, что и комнаты в этом доме все сплошь полукруглые. Другой дом был как бы сложен из множества поставленных друг на друга бочонков. Каждый бочонок был высотой в два этажа, и как в первом, так и во втором этажах были проделаны окна. Повернув за угол, путешественники очутились в Музыкальном переулке, где все дома были построены в виде каких-нибудь музыкальных инструментов. Один дом был в виде пианино, другой — в виде рояля, третий — арфы, четвертый — аккордеона, пятый — барабана. Только один угловой дом был сделан почему-то в виде глиняного горшка. На следующей улице путешественники увидели дом совсем необычного типа. Он не стоял на земле, а висел в воздухе, прицепленный к огромному воздушному шару. Путешественники прошли по переулку и очутились в квартале, который был застроен домами с колоннами. Здесь были колонны и прямые, и кривые, и крученые, и витые, и спиральные, и наклонные, и приплюснутые, и косопузые, и блинообразные, и даже такие, которым не подберешь имени. Карнизы у домов тоже были и прямые, и косые, и кривые, и ломаные, и зигзагообразные. У одних домов колонны были не внизу, как полагается, а сверху, на крышах, у других домов колонны были внизу, зато сами дома стояли вверху, над колоннами, у третьих колонны были подвешены к карнизам и болтались над головами прохожих. Был дом, у которого карниз находился внизу, а колонны стояли вверх ногами и вдобавок покосились набок. Был также дом, у которого колонны стояли прямо, но сам дом стоял косо, словно собирался рухнуть на головы прохожих. Еще был дом, у которого колонны наклонились в одну сторону, а сам дом наклонился в другую, так что казалось, будто все это сейчас рухнет на землю и рассыплется в прах. Скоро машина повернула за угол и остановилась напротив красивого четырехэтажного дома. В этом доме все было разное — стены разные, балконы разные, ко60 лонны разные, двери разные, окна тоже разные — и круглые, и полукруглые, и треугольные, и четырехугольные, и вытянутые, и квадратные, и ромбические, и овальные. Стоило обойти дом вокруг, и сразу можно было изучить, какие бывают окна, двери, балконы, колонны и прочие архитектурные детали. На крыше дома было множество башенок и кирпичных беседок со шпилями и без шпилей. Они лепились друг к дружке, как опенки вокруг старого пня. Казалось, что на доме помещался целый башенный городок». В качестве задания детям можно предложить коллективную аппликацию на тему «Собери домик», в ходе которого предлагается из различных геометрических форм собрать домик. В логике теории планомерного формирования следует включить в игровой материал лишние детали, чтобы выбор был более осмысленным. Можно предложить детям придумать, как из конструктора (произвольного набора предметов, элементов аппликации и др.) изобразить дома, построенные, например, жителями солнечного города; какие нетрадиционные материалы можно использовать в этой работе; что сами дети могли бы предложить построить в солнечном городе. Все действия детей (результативные и безуспешные) необходимо фиксировать для последующего анализа. Следует также специально продумать и организовать кооперацию детей в ходе выполнения различных заданий. Затем от внешней формы зданий необходимо постепенно начать переходить к обсуждению взаимосвязи внешнего образа дома, характера и особенностей его хозяина и внутренней обстановки помещений. Например, детям может быть предоставлена возможность самим обставить макет домика сказочного героя. Экспериментатор после прочтения описания норки хоббита из первой главы книги Дж. Р. Р. Толкиена «Хоббит, или Туда 61 и обратно» (описание см. ниже) может ввести понятие «интерьер». Интерьер — внутренняя часть здания, помещения, архитектурно и художественно оформленная и обставленная. Задание для детей: на готовом макете домика хоббита выполнить аппликацию элементов интерьера: камин, кресло, стол, накрытый к чаю, шкафы с продуктами и т. д. по тексту книги. Рекомендуемое музыкальное сопровождение — А. Вивальди «Времена года», «Осень, 3-я часть». «Хоббичья нора начиналась идеально круглой дверью, выкрашенной зеленой краской, с сияющей медной ручкой точно посередине. Дверь отворялась внутрь, в длинный коридор — стены там обшиты панелями, пол выложен плитками и устлан коврами, вдоль стен стояли полированные стулья, и всюду были прибиты крючочки для шляп и пальто, так как хоббит любил гостей. Хоббит не признавал восхождений по лестницам — спальные, ванные, погреба, кладовые, гардеробные, кухни, столовые располагались в одном этаже и в том же коридоре. Лучшие комнаты находились по левую руку, и только в них имелись окна с видом на сад и на дальние луга, спускавшиеся к реке». На третьем занятии проводится углубление понятия «архитектура», рассматривается взаимодействие строительных («зодческих») компонентов и начинается работа над созданием макета собственной крепости (города). Начинается занятие с теоретических сведений, с демонстрации иллюстраций и примеров из фотоальбомов, книг и журналов. Предварительную беседу можно начать следующим образом. Сотни веков человек жил на земле, строил свои жилища на разных участках ее поверхности, приспосабливаясь к неудобствам, любуясь причудливыми очертаниями 62 окрестностей и плодами своих рук. Такое приспособление и любование объединились в профессии архитектора. В первую очередь архитектор решает, как расположить будущую постройку. Для этого он создает план. План помогает соединить устремления человека, его фантазии и потребности с особенностями и возможностями земли. Когда архитектор говорит о поверхности земли с профессиональной точки зрения, он называет ее ландшафтом. Различают два вида ландшафта. Стоит разделить естественный, природный ландшафт и ландшафт искусственный, распланированный человеком. Нас с вами интересует ландшафт искусственный, созданный людьми. Здесь демонстрируются и обсуждаются высокие образцы организации среды в строительстве городов, дорог, парков, освоении горных и водных пространств. Когда мы видим загазованные, загрязненные, отравленные промышленные районы, срытые горы, иссушенные озера, заболоченные реки — все это вызывает у нас горькие чувства. Сегодня эти примеры хорошо известны. Много усилий, изобретательности и таланта потребуется архитектору, решившему преобразовать ландшафт этих умирающих и уже мертвых районов. Человечество заселяло землю во всех природных зонах — от заснеженных районов до раскаленных песков, от приморских низин до горных ущелий. Приспосабливаясь к существующим условиям, люди вынуждены решать одни и те же задачи: защита от неприятных воздействий окружающей среды, добывание пищи и пресной воды и, наконец, возможность передвижения и контактов с другими людьми. Решение этих задач зависит от рельефа местности, климата, материалов, которыми может воспользоваться человек. Поверхность земли очень разнообразна, поэтому, приспосабливаясь к ее особенностям, люди разработали множество специальных, для каждого случая, систем организации жилой среды. 63 Например, горный аул, напоминающий ласточкины гнезда, поселок рыбаков на сваях в море, чумы северных кочевых народов и т. д. Все это проявление инженерной изобретательности человека. Архитектура — явление сложное. Архитектура — искусство проектировать и строить разнообразные здания, сооружения и их комплексы. Постройки служат для практического использования и в то же время являются (или, по крайней мере, должны являться) произведениями искусства. Здание должно радовать глаз и душу человека, звать к себе, улучшать настроение, создавать комфортную среду. Архитектура возникла и существует вследствие общественной потребности сделать жилье и общественные здания красивыми, удобными, долговечными. Сооружая здания, люди создают так называемое архитектурное пространство, которое не только ограничено стенами, но и организовано, то есть имеет заданную форму. При этом архитекторы руководствуются не только законами целесообразности, но и законами искусства. Художественные образы архитектуры оказывают воздействие на людей. Архитектура как искусство является составной частью культуры. Архитектура самым тесным образом связана с жизнью своего народа, поэтому в ней выражен характер эпохи. Различают три основных вида архитектуры. Первый — архитектура объемных сооружений. Она включает жилые дома, общественные здания (школы, театры, стадионы, магазины и т. д.), промышленные сооружения (заводы, электростанции и т. д.). Второй вид — ландшафтная архитектура. Она главным образом связана с организацией садово-паркового хозяйства. Это городские скверы, бульвары и парки с «малой» архитектурой — беседками, мостиками, фонтанами, лестницами. Третий вид — градостроительство. Оно охватывает строительство новых городов и поселков и реконструкцию старых городских районов. Градостроитель должен выбрать территорию, наметить, где раз64 местятся жилые, общественные и промышленные зоны и связывающие их транспортные магистрали, предусмотреть возможность дальнейшего расширения города. Он должен подумать и о красоте будущего города, о сохранении исторических памятников, о месте новых городских ансамблей. В ходе беседы следует подвести детей к выводу, что для учета всех требований градостроительства надо заранее сделать рисунки, составить план. По первой главе книги А. Э. Гутнова, В. Л. Глазычева «Мир архитектуры» сравниваем «большую деревню» Москву и «умышленный город» Петербург, раскрываем смысл заданного и стихийного планирования. Задания: на ксерокопированных планах Москвы и Петербурга, взятых из книги «Мир архитектуры», прочертить фломастером направление улиц, чтобы на практике убедиться в описанных различиях и передать свои впечатления. Если есть возможность, можно рассмотреть с детьми фотографии города, выполненные с высоты самолета, на которых четко прослеживается планировка города, видны детали ландшафта: река, холмы, дороги, группы построек — дома, заводы, культурные и образовательные центры и т. д. Можно предложить попробовать найти сходства между фотографией и планом города. Можно вслед за этим с детьми определить основные требования градостроительства. После проведенной предварительной работы было бы уместным показать (лучше вместе с детьми сделать) план местности, на которой будет строиться макет древнерусского города. Желательно, чтобы план формата был 80 х 80 см, то есть имел тождественность размеров с будущим макетом. 65 Теперь можно заняться подготовкой из бумаги макетов (силуэтов) зданий (построек), необходимых для функционирования древнерусского города. Обсуждаются формы, масштабы, цвет, фактура и размещение макетов и силуэтов на плане, планируется общая структура города, улиц, транспортных потоков, развязок, мостов и т. д. В ходе совместной работы детей экспериментатор при наличии затруднений может предложить детям картинки-символы, обозначающие дом, дворец, церковь, крепостную стену, башню, колодец, ворота, забор, баню, мельницу, мост (эти символы могут быть отгаданы детьми самостоятельно). После определения полного перечня необходимых городу зданий следует расположить эти символы на плане в различных комбинациях, затем, найдя в дискуссиях их наилучшее сочетание, приклеить. Возможно построение планов целых детских улиц, кварталов, районов, в которых будут жить в будущем участники проекта, и даже домов. Этих планов необходимо строго придерживаться в дальнейшей работе, при каждом случае обращаясь к ним как к последней инстанции. Следующим этапом работы является совместное выполнение из пластилина на макетной доске элементов ландшафта: зеленых полей, реки, холма, небольшого леса. Во время работы не помешает завести разговор о давних временах, об отличиях в современной и древнерусской архитектуре. Внимание детей необходимо обратить на выставку репродукций картин А. М. Васнецова по истории строительства Москвы, на красочные фотографии старинных церквей. После окончания лепки ландшафта следует привязать к нему план нашего города, учитывая особенности местности. Возможно обращение экспериментатора к детям с таким заданием: «Из каких строительных материалов 66 можно сделать город на макете?» Рекомендуется также поход в краеведческий музей, если таковой в городе имеется. Одной из целью данного похода является просмотр макетов города. На прогулке стоило бы обратить внимание детей на различие в строительных материалах отдельных строений. На следующее занятие детям необходимо принести различные пустые пластиковые банки, коробочки, детали старых конструкторов и мозаик, камушки, веточки деревьев, несколько коробок пластилина. Четвертое занятие посвящено крепостным стенам и башням. Детям может быть предложен информативный материал следующего содержания. Давно известно, что древнерусские крепости были не чем иным, как деревянными рублеными укреплениями. С понятием деревянной рубленой крепости связывают слово «кремль». Слово «кремль» пришло к нам из глубины столетий, оно древнерусского происхождения. Слово «кремль» имеет еще и производное слово «кремник» — в значении «крепость внутри города», а не просто рубленое укрепление. Известно, что, например, московская крепость не называлась кремлем, пока вокруг нее не стал строиться город. И только потом, когда город уже разросся, возникла необходимость определить границы крепости внутри города. Далее можно продолжить рассказ о крепостях и башнях Московского Кремля. Средневековый город не мыслился без крепостных стен и башен. С середины XIV века Кремль окружали деревянные стены. Лишь во времена Дмитрия Донского на их месте поднялись стены и башни, сложенные из белого камня. С тех пор Москву и стали именовать Белокамен67 ной. Новая крепость была сложена из крупного красного кирпича, только основание стен башен оставалось белокаменным. До XVII века кремлевские башни не имели затейливых кирпичных шатров, венчающих их в наше время, и поэтому крепость выглядела особенно суровой и мощной. Живописные зубцы, главное украшение стен, защищали верхний ярус боя. Красный цвет стены, удачно выбранные пропорции башен и их лаконичное архитектурное убранство прекрасно гармонировали с белыми соборами Кремля. По красоте и неприступности Кремль вошел в число лучших европейских крепостей своей эпохи. Башня — сооружение, высота которого намного больше его горизонтальных размеров. Первоначально башни строились с целью обороны (сторожевые башни). Со временем башни нашли применение в культовом зодчестве (колокольни, минареты), в гражданской архитектуре (маяки, вокзалы и т. д.), а также в качестве инженерных сооружений (радио- и телебашни и др.). Для рассматривания и анализа подопечным должны быть предложены репродукции картин и фотографии с изображением старинных русских городов-крепостей, рекомендуется также обсудить особенности конструирования, строительства и использования стен и башен (можно сделать макет крепостной стены из бумаги). Следует обратить внимание детей на основные части башни (конус и цилиндр), на соотношение частей и размеров различных башен, установить их пространственное расположение. Затем можно предложить детям индивидуальное задание: выбрать понравившуюся модель башни, разобраться, из каких частей она состоит, подобрать подходящий материал и построить аналогичную. Необходимо следить за соблюдением масштаба, соответствием постройки на макете ранее разработанному плану, за соблюдением единства стиля во всех постройках. 68 Прежде чем дети приступят к выполнению задания, необходимо сформировать понятие «масштаб» (предполагаем, что схема формирования понятий экспериментаторам знакома). Кстати, масштаб — отношение длины линии на чертеже, плане или карте к длине соответствующей линии в натуре. Студентам предлагается самостоятельно продумать задание или игру, в которой дети на примере смогут разобраться, что такое масштаб. При анализе детских работ желательно отметить, для кого и для чего предназначены «построенные» башни. Когда дети закончат самостоятельную работу и полюбуются на творение рук своих товарищей, можно всем вместе переходить к следующему этапу работы — совместному строительству крепостной стены с использованием уже готовых башен. Следующие два занятия будут посвящены церк22 вям , и к этому циклу необходимо заранее подготовиться. Для этого можно рекомендовать детям следующее задание: внимательно рассмотреть церкви (в том числе и на изображениях), стараясь запомнить свои впечатления, и зарисовать понравившиеся детали. Занятие можно начать с общего рассказа о церквях, колоколах. Слово «церковь» в переводе с греческого языка означает «господень дом», в котором осуществляется единение человека с богом через совместное участие в «таинствах». Много веков люди верили в чудесную силу колоколов. Еще в Древнем Риме стали звонить в колокола, созывая людей в храмы. Колоколам давали имена, и каждый из них возве22 Опыт использования проекта «Архитектурная Русь» в различных регионах России показал, что наилучшей формой отношения к различным конфессиям является их знание, толерантность и уважение. Именно поэтому ведущий проекта, поняв, что в его группе есть подопечные, чьи религиозные чаяния отличаются от других, вправе развернуть эту главу проекта на освещение не только общего, но и особенного. 69 щал свое время. Колокола всегда участвовали во всех событиях, они печальным гулом провожали воинов в поход, оглушительным трезвоном начинали праздник. Колокольня — башня с открытым ярусом для колоколов, стоящая рядом с храмом или включенная в его композицию. Можно подробно остановиться на рассказе о колокольне Ивана Великого. Перестраивал Ивановскую колокольню итальянский зодчий Бон Фрязин. Новая колокольня (1503– 1508 годы) представляла собой высокий стройный столб из двух поставленных один на другой восьмигранников и венчающей их главы и походила на русские сторожевые башни, предназначенные для наблюдения за окрестностями. Грани колокольни были усилены широкими лопатками. Каждый ярус завершался арочными проемами, сквозь которые были видны колокола. Появление на Соборной площади высокого столпа объединяло весь архитектурный ансамбль центра Кремля. Ясно видимая со всех концов города и славившаяся своими звонами Ивановская колокольня получила от москвичей почтительное название Иван Великий. Впоследствии, на рубеже XVI–XVII веков, Ивановская колокольня была надстроена еще одним ярусом. Ее высота увеличилась до 18 метров. В 1532–1543 годах с северной стороны Ивановской колокольни зодчий Петрок Малый пристроил монументальную четырехугольную звонницу с высокой мощной главой, выполненную специально для тяжелых колоколов. В 1624 году рядом с ней поднялась еще одна звонница — так называемая Филаретовская пристройка, завершенная белокаменными пирамидками и шатром. Ее возвел зодчий Бажен Огурцов. Несмотря на разное время строительства, все три звонницы образовали необычайно выразительный архитектурный комплекс и придали Соборной площади особую торжественность. 70 В конце занятия можно предложить детям для рассматривания серию иллюстраций и открыток с изображением церквей. По ходу работы с предложенным материалом целесообразно провести соответствующую беседу. В основе пятого занятия лежит индивидуальная работа: дети рисуют церковь. Для этого занятия заранее следует приготовить: 1) листы тонированной бумаги (светло-голубой) на каждого ребенка размером 30 х 40 см; 2) акварель и гуашь, воду, кисти, палитры, салфетки; 3) тушь и тонкое перо (на столе преподавателя); 4) золотую фольгу и клей ПВА; 5) выставку наглядного материала по теме «Церкви». Чтобы создать в группе соответствующий эмоциональный настрой, желательно использовать музыкальное сопровождение. После просмотра иллюстраций и проведения экскурсий детям дается задание нарисовать акварелью или гуашью церковь, купола вырезать из золотой фольги. После просыхания красок желательно, чтобы преподаватель индивидуально с каждым ребенком проработал декоративные элементы в рисунке: черной тушью и тонким пером — штрихи и линии, подчеркивающие силуэты церкви, тонкой кистью и белой гуашью — светлые места; затем следует нарисовать белокаменные резные мотивы. Работы стоит оформить в белые паспарту и приготовить к итоговой выставке. Шестое занятие посвящено коллективной работе по созданию церкви для общего макета. Начать занятие следует с рассказа о значении церкви для русского города, иллюстрируя повествование с помощью картин, рисунков и фотографий. Подробнее рекомендуется остановиться на истории храма Василия Блаженного. 71 Покровский собор на Красной площади (1555– 1561 годы) — знаменитый памятник средневекового зодчества. В народе его называют храмом Василия Блаженного — по имени известного московского юродивого, погребенного в 1552 году у стен Троицкой церкви, которая первоначально стояла на месте собора. В 80-х годах была сооружена постройка, которую посвятили Василию Блаженному. В сознании миллионов людей этот храм — не только архитектурный памятник, но и символ целого периода русской истории. Его построили по указу Ивана Грозного. Первоначальная гамма фасадов собора выглядела более сдержанно. Стены имели темно-красный тон и были расписаны под кирпич, то есть по линиям, имитирующим швы кирпичной кладки. Им противопоставлялась побелка рельефных деталей, часть которых была выполнена из белого камня. Шатер и главы были покрыты луженым железом, некоторые из них вызолочены. Цветовое разнообразие вносилось керамическими украшениями граней шатра, покрытыми синей, зеленой и желтой краской. В XVII столетии прославленный московский собор продолжали украшать. Его отдельные архитектурные детали были раскрашены, поверхности глав получили сложный рисунок и стали многоцветными. В XVIII веке стены Покровского собора (и внутри, и снаружи) были расписаны орнаментами. Архитектура все больше приобретала образ дивного райского сада, небесного града, но при всей своей красочности этот храм оставался лишь фантазией о рае, его гениальной архитектурнохудожественной версией. Следует обратить внимание детей на особое положение церкви в городе: обязательно на высоком месте, в центре, вдали от хозяйственных построек. (Напомнить о размещении церквей в нашем городе.) Следующий этап работы — подробное изучение строения церковных зданий. Преподавателю желатель72 но объяснить детям следующие понятия [по схеме ориентировочной основы действия (ООД)]: фундамент, подклеть, основная коробка, крыша, барабан, главы, портал, окна, пристройки. Для создания схемы ООД можно использовать «Карточки для формирования понятий типов и характера зданий древнерусской архитектуры» из статьи А. Ф. Карповой «Изменение поэтапного формирования при его систематическом применении» (в сборнике «Управляемое формирование психических процессов». М. : Изд-во Моск. ун-та, 1977). Фундамент — подземная часть здания (сооружения), воспринимающая нагрузки и передающая их на основание. Подклеть — в русской каменной и деревянной архитектуре нижний этаж жилого дома или храма, обычно имеющий служебно-хозяйственное назначение. Крыша — верхняя, ограждающая конструкция здания. Она состоит из несущей части и кровли. Барабан — венчающая часть здания, имеющая цилиндрическую, а иногда многоугольную форму, несет на себе купол (главу) и возвышается над основной, более широкой, частью здания. Глава — наружное декоративное завершение на барабанах купольных церквей. Купол — покрытие в форме полушария или опрокинутой чаши, применяемое в круглых, овальных, много­ угольных в плане помещениях. Портал — архитектурно оформленный вход в здание. Арка — перекрытие проема в стене или пространства между двумя опорами. Свод — выпуклая архитектурная конструкция, используемая как покрытие или перекрытие сооружений. Фриз — средняя часть антаблемента, расположенная между архитравом и карнизом, а также украшающая стену декоративная полоса, часто с рельефом. 73 Антаблемент — верхняя часть сооружения, лежащая на колоннах, включает в себя архитрав, фриз и карниз. Рельеф — скульптурное изображение, выпуклое или углубленное относительно фона. Карниз — верхняя выступающая часть здания, предохраняющая его стены от стекающей с крыши воды. Архитрав — балка, лежащая на капителях колонн, нижняя часть антаблемента. Колонна — вертикальная, круглая в сечении опора в конструкции здания, состоящая из ствола, капители и базы. База — нижняя часть колонны. Капитель — венчающая часть колонны. Вероятно, уместно при обсуждении и выборе модели церкви для создаваемого макета использовать наборы открыток. Создание своей модели церкви, разбор ее составных частей, обсуждение цветовой гаммы (сохраняя задачу анализа эстетического статуса архитектуры), разработка украшений — этот пакет задач необходимо решить в ходе предварительной работы. При распределении работы между детьми следует учитывать их индивидуальные особенности: у одних лучше получается лепка мелких деталей, у других — крупных. И наконец, самая ответственная часть работы — создание церкви из готовых деталей и закрепление ее на макете. Далее может следовать рассмотрение церкви со стороны, работа над улучшением ее эстетических достоинств. На седьмом занятии проводится обсуждение проектов и строительство мостов. Возможны различные варианты мостов. Экспериментатор в присутствии детей может сделать только конструктивную заготовку, а в задачу детей входит изготовление ограды, украшений, выкладывание мостовой моста и т. д. Сначала необходимо с помощью книги Н. Кудряшова «Мост, который нужен 74 всем» (Мир детства. М., 2006) разобраться, из каких деталей состоит мост, какие материалы для его строительства использовали люди в разные времена, как зависит форма моста от природных условий (река, горы, овраг). В ходе беседы следует определить утилитарное значение мостов. Мост — сооружение, по которому проложена дорога через какое-либо препятствие. Различают мосты через реки и другие водотоки, через безводные препятствия, путепроводы и т. д. По названию мосты подразделяются на автодорожные, железнодорожные, пешеходные и т. д. Демонстрация изображений петербургских мостов с коваными чугунными решетками и статуями позволит детям открыть для себя их эстетическую ценность. Затем следует обратиться к русской истории и выяснить, что мосты на Руси строили из дерева или камня. На репродукциях картин или на фотографиях необходимо рассмотреть строение мостов (как дорога плавно поднимается на мост, сколько у него опор, какая ширина нужна для проезжих телег и пеших людей). Важнейшие элементы мостов — опоры (устои и «быки») и пролетные строения. Здесь «быки», как полагается, каменные. Сколько река ни беснуется, сколько ни старается, мост на крутолобых каменных «быках» ей не сдвинуть. Век стоять ему невредимым. В ходе совместного обсуждения выбирается модель моста для макета, материалы его изготовления и определяются участки работы для каждого ребенка. Для углубленной беседы с детьми можно рекомендовать использовать следующий материал. 75 Самый первый мост появился на заре человечества, когда случайно упавшее через овраг дерево «помогло» первобытному человеку преодолеть препятствие и перебраться на другую сторону. Раскопки указывают на то, что первые своды, перекрывающие каналы для орошения полей, появились в древнем Междуречье, в третьем тысячелетии до нашей эры. Большого расцвета мостостроение достигло в Римской империи. Самый большой римский акведук — акведук Клавдия, построенный в 41–54 году н. э., он имеет грандиозные аркады общей протяженностью более 17 км. В наше время сохранилось около 30 римских мостов и 30 акведуков. После падения Римской империи мостостроение не развивалось в течение нескольких сотен лет. Долгое время мосты строились из камня — это самый прочный и долговечный строительный материал (из камня, например, сложены египетские пирамиды, пережившие пять тысячелетий). Известны естественные каменные мосты, образованные выветриванием и действием воды. Так, в Перу, провинции Сантино, на высоте 2,3 тыс. м завис гигантский нерукотворный мост из песчаника; его высота над водой 183 м, длина — 365 м, ширина — 6 футбольных полей. На протяжении всей истории монументальные сооружения строили из камня: это объяснялось не только их долговечностью, но и стремлением к гармонии с окружающей природой. А в России, стране лесов, мосты в течение долгого времени строили из дерева. Лишь в XVIII веке в связи с развитием металлургии начали строить мосты из металла. Первый мост с чугунными арками был построен через реку Севери в Англии (длина его пролета составляла 31 м). Так было положено начало перевороту в области мостостроения. С 1796 года в Европе начато строительство висячих мостов, обладающих относительной деше76 визной, мягкостью и быстротой сборки, возможностью перекрывать большие пролеты. Примерно в это же время появились первые в мире железные дороги, для которых требовалось построить большое количество мостов. Первый балочный мост построен в 1832 году, но его жизнь была очень коротка: проезжая часть его сильно опускалась под поездом и поднималась волной перед ним. В результате этого за несколько лет мост пришел в полную негодность. К этому времени висячие мосты на шоссейных дорогах часто выходили из строя: низкая несущая способность и неудовлетворительная жесткость висячих мостов часто приводили к их разрушениям от воздействия ветра. Например, мост через р. Твид в Берлине был разрушен ветром через 6 месяцев после окончания строительства (пролет 137 м). Были случаи разрушения мостов от прохода по ним воинского подразделения в ногу; два моста в Англии и два моста в Америке были разрушены после прогона по ним скота. Самые крупные железнодорожные мосты по традиции строили из металла — материала, наиболее приспособленного для перекрытия больших пролетов. Однако с начала XX века широкое распространение получил новый материал — железобетон. Таким образом, в зависимости от материала пролетного строения мосты бывают металлические, железобетонные, каменные, деревянные. По конструкции пролетного строения мосты бывают балочные, арочные, консольные, висячие, вантовые. Тема восьмого занятия — жилье: избы (изба — русский срубный жилой дом), заборы, ворота, хозяйственные постройки. Предварительно рекомендуется выполнить следующую работу. Сначала на плане города-крепости необходимо обозначить районы жилых построек, а затем поручить детям самостоятельную работу: выбрать 77 и построить дом, забор и ворота (к этому времени дети уже привыкли работать по образцам с картин, и эта задача им вполне по силам). Задача преподавателя на этом этапе работы — координация расположения домов в жилых районах, помощь в определении величины домов с учетом масштаба. После выполнения этой работы целесообразно вспомнить понятие «ландшафтная архитектура» и определить, где можно на макете расположить зеленые насаждения, пруд с плавающими утками и квакающими лягушками и т. д.; затем остается лишь выполнить задуманное. Варианты строительства срубов и забора: из спичек или пластилиновых палочек. На девятом занятии можно перейти к строительству дворцов и теремов. Предпочтительнее начать занятие с изучения и обсуждения картин с изображением дворцов и теремов. Можно остановиться подробнее на рассказе о Теремном дворце в Московском Кремле. Особое внимание следует уделить цветовой гамме и декоративным деталям, создающим неповторимый русский колорит. Подлинным шедевром русской архитектуры XVII века назван Теремной дворец Московского Кремля. В 30-е годы XVII столетия Бажен Огурцов, Антип Константинов, Трефил Шарутин и Ларион Ушаков пристроили к царскому дворцу причудливые палаты. Основанием для дворца послужили более ранние постройки. Отступив от их края так, что получилась широкая обходная терраса (гульбище), зодчие возвели первые два этажа, а над ними, отступив еще, построили третий этаж — Верхний Теремок, высокую крышу которого со временем вызолотили. Вместе с главами соборов она ослепительно сверкала на солнце. Дворец, таким образом, приобрел ступенчатый, ярусный силуэт, характерный для архитектуры того времени. В покои дворца вела широкая лестница с изумительной по тонкости и изяществу работы золотой решеткой. 78 В первом этаже дворца располагались служебные помещения и царская «мыленка». Во втором этаже жил царь. В третьем этаже, теремке, находился большой зал для игры царских детей, в нем же иногда собиралась Боярская дума. Внутренние помещения дворца были перекрыты сводами и богато убраны. Его стены украшали резные наличники и порталы, пояса орнамента, многоцветные изразцы. Еще более нарядный вид дворцу придавали окружающие его лестницы и крыльца. К дворцу примыкала группа домовых церквей, увенчанных сияющим строем золоченых глав. Весь вид дворца создавал атмосферу праздника. В качестве задания можно рекомендовать игру «Чей терем?». В ходе данной игры детям предлагается описать терема с выделением элементов архитектуры, рассказать о заселении их сказочными героями, для которых они предназначены. Игровой материал представляет собой набор иллюстраций теремов различной архитектуры. После игры желательно вместе с детьми продумать и создать эскиз дворца для нашего города, подобрать строительные материалы, заготовить пластилин подходящих цветов и распределить работу. В этой работе стоит особенно тщательно остановиться на особенностях декора дворца: обычно множество незатейливых деталей, ритмично повторяясь, образуют торжественный и радостный вид здания. Постройка выполняется на месте, заранее намеченном на плане. Вокруг дворца стоит «посадить» аллею деревьев, используя веточки и сухие травинки. Десятое занятие, последнее в строительстве макета крепости, рекомендуется посвятить колодцу, бане и мельнице, без которых невозможно представить городкрепость на Руси. 79 При строительстве городов-крепостей на Руси издавна отводилось место под строительство колодцев, мельниц и бань. Колодец представлял собой сооружение в виде вертикальной шахты или скважины. Устраивали колодцы с целью сбора подземных вод, которые использовали как для питья, так и для хозяйственных нужд. Мельница — устройство (предприятие), на котором осуществляется переработка зерна на муку. Древнейшими орудиями размола зерна на муку были зернотерка и ступка, затем жернова. В Средние века стали строить ветряные мельницы, размалывающим устройством которых продолжали оставаться жернова. С усовершенствованием их конструкции улучшилась и переработка зерна. Развитию и совершенствованию мельниц значительно способствовало изобретение паровой машины. Обязательной постройкой любого двора на Руси считалась баня. В качестве одного из заданий для детей можно предложить построить из бросового материала или счетных палочек простейшие колодцы. Желательно по ходу строительства колодцев обсудить с детьми их назначение, разновидности, устройство, экологию водопользования. Далее можно предложить детям по рисункам и фотографиям определить детали построек, обсудить последовательность строительства, распределить работу с макетом. Следующий цикл занятий рекомендуется посвятить знакомству с картинами А. М. Васнецова по истории строительства Московского Кремля23. А. Н. Бенуа 23 В случае невозможности по разным причинам рассмотреть эту картину можно попытаться осуществить равноценную замену. Следует отметить, что воздействие «недетского» искусства на детей, на удивление экспериментатора, может оказаться столь сильным, что сцена увлеченного копирования и парафразирования сюжета картины всеми без исключения детьми группы уже не покажется пределом. 80 посвятил Апполинарию Васнецову такие строки24: «Очень любопытны его воссоздания старой Москвы. А. Васнецов уже много лет как живет в Москве, прямо против самого Кремля, и этот единственный в мире, невероятный, совершенно сказочный вид пленил его, заставил его забыть юношеские впечатления Сибири и направил его усилия на то, чтобы возродить то изумительное великолепие, от которого Кремль остался прелестным, но одиноким обломком. Его виды старой Москвы, являющиеся в научном отношении очень верными иллюстрациями, драгоценны и в чисто художественном отношении. В них он, подобно своему брату, сумел разгадать коренную русскую, окончательно в наше время исчезающую красоту, вычурную, странную прелесть целой безвозвратно погибшей культуры. Особенно удачна его “Деревянная Москва” — то тесное скопище самых разнородных, фантастических построек, периодически выгоравших каждые 5 лет и снова с каким-то безумным упрямством созидавшихся в том самом порядке и с теми же декоративными, но отнюдь не практическими ухищрениями. Точно сказка выглядит этот дикий город, служивший такой чудной оправой грандиозным кремлевским памятникам». Одиннадцатое занятие посвящено знакомству с картиной А. М. Васнецова «Основание Москвы». Слава нашей стороне! Слава русской старине! И про эту старину Я рассказывать начну, Чтобы дети знать могли О делах родной земли. Н. Кончаловская 24 Бенуа А. Н. История русской живописи в XIX веке. — 3-е изд. — М. : Республика, 1999. — С. 375–376. 81 Целесообразно начать занятие с краткого введения ко всему циклу занятий, посвященных работе с картинами. Здесь необходимо побеседовать с подопечными о значении живописи для человека и человечества, об умении рисовать, смотреть и видеть. После демонстрации картины и обмена первыми впечатлениями лучше перейти к рассказу о людях и событиях того времени, об истории основания Москвы, прочитать отрывок из стихотворения Н. Кончаловской «Славен град Москва»: 1147 год Где теперь Москва-столица, жили раньше зверь да птица Над Москвой-рекой, на круче, Где стоит наш Кремль теперь, Был когда-то бор дремучий, А в бору водился зверь. Много было в чаще бора И медведей, и волков, Много уток на озерах, На болотах — куликов. Коршун вился над лугами, И лосиною тропой Зверь с могучими рогами Выходил на водопой. У Московских древних вод Поселяется народ. Появлялись люди редко На реке в глуши лесной, Только предки наших предков Поселились тут весной. То ль в ладьях они приплыли, То ль верхами, то ль пешком, Посидели, обсудили, Осмотрели все кругом — И решили: «Места много, Есть что есть и есть что пить!» 82 Помолились люди богу, Стали строиться да жить. 1156 год Деды строили селенье — внуки строят укрепленье Вот он, первый Кремль сосновый, За бревенчатой стеной. Так родился город новый, И назвался он Москвой. Да не город — деревушка, На пригорке — церковушка, Кучка княжьих теремов Да десятка два домов. Затем можно предложить детям внимательно рассмотреть картину, а затем побеседовать с ними по следующим вопросам: что из построек нам знакомо по работе над макетом? Как называются эти постройки? Какой строительный материал и инструменты используют герои картины? Какие способы строительства использовались в то время? О чем говорит нам одежда людей, изображенных Васнецовым? В ходе этой беседы целесообразно обсудить с детьми архитектурные термины, а затем разобрать особенность выполнения картины: карандаш — акварель, высокая линия горизонта. Не забудьте на этом занятии обратить внимание ребят на то, как тщательно готовился А. М. Васнецов к созданию своих картин по истории Москвы. Вот как В. Б. Захарова пишет о картине А. М. Васнецова «Основание Москвы». «Замечательный русский художник Аполлинарий Михайлович Васнецов выполнил целую серию ра83 бот, посвященных Московскому Кремлю, изменению его облика на протяжении XII–XVII веков. А заинтересовался А. М. Васнецов русской стариной еще в 1880-е годы, когда он, выпускник Петербургской академии художеств, переехал в Москву. “Когда я приехал в Москву, то почувствовал, что приехал домой и что ехать уже больше некуда — Кремль, Василий Блаженный заставили чуть ли не плакать, до такой степени все это веяло родным и незабвенным”. Молодой художник, пораженный красотой и своеобразием Москвы, занялся изучением ее исторических памятников: осматривал древние здания, знакомился в архивах и библиотеках с историей их создания, перебирал в музеях гравюры и чертежи, рассматривал миниатюры летописного Лицевого свода. Однажды он даже поднялся на воздушном шаре, чтобы с высоты обозреть городской ландшафт, надеясь увидеть, по его словам, ”как из маленькой ячейки образовался громадный европейский город”». Следует отметить, что вот эту первоначальную «маленькую ячейку» будущей столицы мы и видим на акварели А. М. Васнецова. Продолжаем дальше рассказ о Москве. «Год 1147-й, когда суздальский князь Юрий Владимирович Долгорукий писал своему союзнику и другу новгород-северскому князю Святославу Ольговичу: “Прийди ко мне, брате, в Москов”, навсегда вошел в русскую историю — это год первого летописного упоминания о Москве. Через девять лет, в 1156 году, Юрий построил первый Московский Кремль. “Князь Юрий, — свидетельствует летопись, — взыда на гору и обозре с нее очима своима семо и овамо по обе стороны Москвы-реки и за Неглинною, возлюби села оные и повеле вскоре сделати град мал, деревян и нарече его Москва-град”». 84 Кто бы мог подумать тогда, что эта маленькая сторожевая крепость, вставшая на пути из Суздаля в Киев, станет огромным городом, столицей могучего государства. А. М. Васнецов изобразил возведение на Боровицком холме деревянного тына будущего города. Он огораживал небольшое пространство — всего триста шагов из конца в конец. В этой акварели в полной мере проявилось доскональное знание художником памятников деревянной архитектуры. Ему пригодилось пристальное изучение «иллюминированных», то есть украшенных миниатюрами рукописей, знакомство с лучшими образцами иконописи. Отсюда точность и достоверность изображения одежды, предметов быта того времени. Все акварели А. М. Васнецова, посвященные старой Москве, отличаются своеобразием манеры исполнения: акварельные краски нанесены поверх фиксированного угольного или карандашного рисунка. Это позволяло художнику скрупулезно прорисовывать все детали городской застройки — крепостных стен, домов, лабазов. Акварели объединяет еще одна художественная особенность — высокая линия горизонта. Такая композиция позволила художнику вместить в сравнительно малое пространство листа множество подробностей как архитектурного, так и бытового плана. Звучная яркость цвета, его плотность, свойственная скорее гуаши, чем акварели, сообщает работам особую эмоциональность звучания. Творчеству А. М. Васнецова был присущ не только глубокий историзм в изображении эпохи, в его картинах и рисунках — своеобразная поэзия. Недаром знаток старой Москвы В. Гиляровский приветствовал эту серию А. М. Васнецова восторженными строками: Забытой древности картины Полны старинной красоты. Остроконечны бревна тына Кремля Ивана Калиты. 85 Палаты, башни, храмы, вышки, Печатный двор, приказ, базар, Торговцы, нищие ярыжки, Кафтаны шитые бояр... От дней Бориса Годунова До казней зверского Петра Я вижу в кисти Васнецова Возобновленное «Вчера». В конце занятия обязательно надо дать высказаться детям (монологично!): что именно им понравилось в картине в частности и в живописи в целом, какое настроение навевает им картина. Целесообразно также после просмотра детьми картины провести игру «Коллективная фотография». Инструкция к игре может быть следующего содержания: «Встаньте на фоне стены таким образом, как размещены персонажи рассмотренной нами картины». На двенадцатом занятии следует провести знакомство с картиной А. М. Васнецова «Московский Кремль при Иване Калите». Начинать занятие лучше с описания исторической обстановки. Вот что пишет В. Б. Захарова о картине А. М. Васнецова «Московский Кремль при Иване Калите». «“Кто думал-гадал, что Москве царством быти, и кто же знал, что Москве государством стати?” — так начинается записанное в XVII веке сказание о Москве. В 1328 году московский князь Иван Данилович, прозванный Калита (что значит денежный кошель), внук Александра Невского, победителя шведов на Неве и немецких псов-рыцарей на льду Чудского озера, получил в Орде ярлык на великое княжение. Свои победы внук легендарного полководца одерживал не только ратной храбростью и воинским умением, а еще и мудрой дипломатией. Ему удалось так наладить отношения с Ордой, что долгие 86 годы русская земля не знала ужасов татаро-монгольских набегов. “Бысть тишина великая по всей Русской земле на сорок лет, и пересташа татарове воевати землю русскую” — слышим мы из глубины веков голос летописца. Столице нового великого князя нужен новый Кремль. И в 1339–1340 годах Иван Калита строит деревянный детинец. Остатки его, обуглившиеся при пожарах, археологи находят и поныне. Он обширен, его размеры почти приближаются к размерам теперешнего Кремля. В работе над акварелью, изображающей Кремль Ивана Калиты, А. М. Васнецов на этот раз использовал не графический материал, а архитектурный: остатки Якутского острога 1683 года, древние стены старого Тихвинского монастыря в Новгороде. Их формы, по мнению художника, гораздо древнее XVI века — времени их создания. Традиционно переходившие почти без изменений из поколения в поколение, они донесли до нас архитектурный облик древнейших построек. Художник изобразил Кремль Ивана Калиты со стороны Москвы-реки, там, где впадает в нее мелкая речка Неглинка. Голубовато-коричневый колорит акварели созвучен настроению серенького дня поздней осени, когда снег уже покрыл землю, но река еще судоходна. На пристани стоят баржи, росшивы. Берег завален строительным материалом: бревнами, белым камнем. Зима — лучшее время для строительства: глубокие русские снега защищают от набегов татаромонгольской конницы. А Иван Калита строит много; не только новые стены, но и пять белокаменных соборов воздвиг он в Кремле. Богатеет умный и предприимчивый московский князь, растет его город. Тянутся в новую столицу бояре и купцы, мастера и ремесленники из соседских княжеств. “Бяше город Москва видети велик и чуден град, и много множество людей в нем кипяше богатством и славою”, — отмечает летописец». 87 Н. Кончаловская написала стихотворение к картине А. М. Васнецова «Московский Кремль при Иване Калите». 1325 год Кремль Московский — эта сила всех князей объединила Хан Батый наделал бед, Но прошло немного лет — И на старом пепелище, На кремлевском городище, Вырастают снова срубы С крепостной стеной из дуба, За стеною — терема, И амбары и дома, Белокаменные храмы С золотыми куполами. И Москва назло всем ханам Засияла красотой. Управлялась князь Иваном, Князь Иваном Калитой. Труд людской стране на славу Восстанавливал державу... Чтобы княжествам отдельным От набегов не пропасть, Князь Иван князьям удельным Объявил единой власть. Тут и стала мать-Москва Всем уделам голова. После демонстрации картины и обмена общими впечатлениями целесообразно перейти к беседе по следующим вопросам: какие приметы большого строительства показал художник? Узнаете ли вы соборы Кремля? Какое время года отражено на полотне? Почему именно в конце осени так широко велось строительство? По каким деталям картины можно судить о мирной жизни 88 народа? (Причаливают иноземные корабли, спокойно топятся бани, идет основательное строительство.) Далее следовало бы разобрать архитектурные особенности Московского Кремля при Иване Калите, объяснить термины архитектуры и отметить художественные особенности картины (колорит, детальное изображение архитектуры, сочувствие русскому духу и т. д.). В конце занятия желательно дать детям возможность поделиться своими впечатлениями. Тринадцатое занятие посвящено картине А. М. Васнецова «Московский Кремль при Дмитрии Донском». Предварительную работу лучше начать со знакомства детей с летописными сведениями. Вот что пишет В. Б. Захарова о картине А. М. Васнецова «Московский Кремль при Дмитрии Донском». «Великая засуха стояла в 1365 году. Летописи сохранили свидетельства о ней. “Было тогда знамение на небеси, солнце являлось аки кровь, и по нем места черны, и мгла стояла с полулета, и зной и жары были великие, леса и болота и горяше, реки пересохли, и был страх и ужас на всех людях и скорбь великая”. В один из душных летних дней загорелась Церковь Всех Святых. Пожар быстро распространился среди иссушенных долгим зноем деревянных строений. Всего два часа понадобилось огненной стихии, чтобы цветущий город превратился в груду дымящихся развалин. Всесвятский пожар был самым большим из пятидесяти пожаров, испепелявших Москву в XII–XV веках. “Погоре Посад весь, и Кремль, и Заречье”, — горестно повествует Никоновская летопись. Но не пали духом москвичи... Уже в 1366 году князь Дмитрий Донской, внук Ивана Калиты, начал отстраивать город. Новый Кремль, больше прежнего, он решает возвести из белого камня, навсегда утверждая за Москвой прозвание “белокаменная”. На Боровицком холме 89 работали свыше двух тысяч каменщиков. В то время Московский Кремль много значил не только для москвичей и жителей окрестных сел. Услышав о приближении врага, люди из ближних и дальних городов, из Можайска, Звенигорода со всем своим имуществом и живностью укрывались за его могучими стенами. На акварели А. М. Васнецова изображен как раз такой эпизод: “Взято время перед нашествием Тохтамыша, — писал, объясняя свой рисунок, художник. — На ладьях и парусных лодках население Коломны, Рязани и других местностей на юге Москвы стремится укрыться в “осадное сидение” под защиту крепких каменных стен Кремля. Время дня — к вечеру, август месяц, собираются грозовые тучи, символизируя для Москвы приближающуюся грозу татарских полчищ”. Не красота и изящество, а мощь и крепость присущи Кремлю на акварели А. М. Васнецова. Массивные угловые башни с бойницами, высокие стены нового Кремля — символ возросшего могущества русского государства». На ветру Москва-краса вся сгорела в два часа Сорок лет земель московских Не топтал ордынский конь, Но у старых стен кремлевских Был опасный враг — огонь. Раз в засушливое лето Загорелось что-то где-то, И пополз огонь бедой В слободу за слободой. Тын за тыном, дом за домом, По лачугам, по хоромам — До Кремля огонь добрался, По дворцам разбушевался. Велика Москва была — Да сгорела вся дотла. Н. Кончаловская 90 Вот ее стихотворение к картине А. М. Васнецова «Московский Кремль при Дмитрии Донском». 1366 год Как построен был весною Кремль за каменной стеной Сказке сказываться скоро, Делу делаться не споро. И прошло сто тридцать лет, Прежде чем увидел свет Кремль московский, только новый, Не дубовый, не сосновый. Дмитрий-князь — Ивана внук — Переделать все вокруг Предложил московским людям, И, хоть путь весенний труден, Загудел, зашевелился Под Москвою старый бор, Снова в бор народ явился, Застучал в бору топор. На дороге, близ Коломны, День-деньской народ снует: Для Кремля с каменоломни Возят камень целый год. И былой стене на смену Строит каменную стену Терпеливый наш народ. После знакомства с картиной обсуждение лучше строить по следующим вопросам: объясните, какие события изобразил художник на картине? Какие детали картины помогают выразить силу и молодость, красоту и уверенность Московского Кремля? Как сумел автор передать тревожное настроение от ожидания приближающегося врага? 91 На четырнадцатом занятии знакомимся с картиной А. М. Васнецова «Московский Кремль при Иване III». Занятие целесообразнее и удобнее начать с описания исторической обстановки. Вот что пишет В. Б. Захарова о картине А. М. Васнецова «Московский Кремль при Иване III». «Ансамбль Кремля в основных своих чертах начал складываться в конце XV — начале XVI века, при Иване III, праправнуке Ивана Калиты. Иван III, взявший “под высокую руку Москвы” разрозненные русские княжества, уже гордо именует себя “государем всея Руси”. К этому титулу прибавляется перечень географических названий, определяющих отныне границы Московского государства: “...великий князь Владимирский, и Московский, и Новгородский, и Псковский, и Тверской, и Пермский, и Югорский”. А в 1480 году после великого “стояния на реке Угре” русских и ордынских войск наступает конец ненавистному монголо-татарскому игу, почти два с половиной столетия тяготевшему над Русью. Чтобы освободить русские земли, захваченные западными соседями, Москва ведет войны с Литвой и Польшей. Для защиты от врагов необходимы новые крепостные стены взамен обветшавших белокаменных, да и тесен стал старый Кремль — молодое государство выходит на международную арену. Как писал впоследствии К. Маркс, “изумленная Европа, в начале княжества Ивана III едва ли даже подозревавшая о существовании Москвы, зажатой между Литвой и татарами, была ошеломлена внезапным появлением огромной империи на восточных своих окраинах”. А пока Иван III направляет посольство в Западную Европу за иноземными “муролями” — архитекторами. В Италии находят отличного зодчего — Аристотеля Фиораванти. Ему предложено построить новый Успенский собор в Кремле. Непременное условие — образцом для собора должны служить памятники национального зодчества в старых русских го92 родах — Владимире, Новгороде, Ростове... Фиораванти блестяще справляется с этой задачей. Псковскими мастерами построен Благовещенский собор, русские мастера возводят в Кремле “палату велику” — государев дворец. Итальянские мастера Марко Фрязин (Руффо) и Пьетро Антонио Солари строят Грановитую палату для важных государственных совещаний и приема иноземных послов. Новые крепостные стены и башни Кремля возводят из красного обожженного кирпича. По верху стен идут раздвоенные зубцы с бойницами, прозванные “ласточкиными хвостами”. Величественной каменной цитаделью возвышается теперь Кремль на крутом Боровицком холме — символ могущества и богатства Московского государства. Таким и изобразил его художник, показав в перспективе всю громаду Московского Кремля с его соборами, палатами, крепостными стенами. На фоне темной грозовой тучи, заходящей с запада, контрастно выделяются белокаменные кремлевские строения». Н. Кончаловская написала стихотворение к картине А. М. Васнецова «Московский Кремль при Иване III». 1478 год Для построек москвичи стали делать кирпичи Век прошел, сто лет прошло, Время горе унесло. За дремучими лесами, За зелеными холмами Крепнет, ширится Москва, И растет о ней молва. Правнук Дмитрия Донского Древний Кремль отстроил снова, Для построек москвичи Стали делать кирпичи. 93 Князь Иван Васильич Третий Русской славой дорожил: Перестроил стены эти, Рвом глубоким окружил. Для постройки стен кирпичных, Башен, храмов и дворов Князь Иван послал отличных Итальянских мастеров. Девятнадцать грозных башен Простояли пять веков. Никакой им враг не страшен, Сколько б ни было врагов. Сохранились эти стены, До сих пор они стоят — Неприступны, неизменны, Как и пять веков назад. Обсуждение картины целесообразно построить на основе сравнения с современным видом Кремля, попытаться определить, что осталось с тех времен, а что было внесено позже. Во время беседы следует особо остановиться на роли иноземных архитекторов в проектировании и строительстве, обратить внимание на то, как сумел художник в своей акварели передать возросшую мощь и славу русского государства, обсудить роль неба и других элементов фона в картине. В качестве задания можно предложить детям определить, как выглядят архитектурные сооружения при разной погоде (в дождь, в пасмурную погоду, в солнечный день и т. д.), в разное время суток (днем, ранним утром, поздним вечером, ночью), в разное время года (зимой, весной, летом, осенью), при природных катаклизмах и т. д. Ответы детей желательно зафиксировать. 94 В конце занятия желательно не только выслушать детские впечатления о живописи, но и подвести краткие итоги по всему циклу занятий по картинам. На пятнадцатом занятии подводим итоги проделанной работы. К этому занятию уместно подготовить выставку рисунков и макетов, пригласить гостей. Гостями могут быть как дети, не принимавшие участие в данной работе, так и взрослые: сотрудники детского сада, родители. Занятие лучше построить в виде экскурсии. Дети обычно охотно выступают в роли экскурсоводов и гостеприимно встречают своих друзей, родителей и родственников. Желательно зафиксировать рассказы детей во время проведения экскурсии. По окончании проведения занятий по проекту «Архитектурная Русь» следует провести постэкспериментальный контроль, одним из заданий которого может явиться игра «Магазин ковров». Игра заключается в следующем. В «магазине» продаются ковры. Ребенку предлагается выбрать и купить для куклы тот ковер, который она попросит. Кукла объясняет, какой ковер она хотела бы получить. Например, «в центре ковра большой круг, сверху — один прямо­ угольник, снизу — три треугольника, слева — два овала, справа — два квадрата». Желательно, чтобы каждый ребенок принял участие в игре. Все действия детей необходимо фиксировать. Образцы «ковров» прилагаются. В качестве варианта или дополнительного задания постэкспериментального контроля может быть рекомендована игра «Утята поссорились» на ориентировку в пространстве. Для выполнения игры потребуется сделать импровизированное озеро, в котором плавают семь утят. Читается стишок, и дети одновременно выполняют задание. 95 Сколько маленьких утят Плавать и нырять хотят. Три уплыли далеко, Два нырнули глубоко, Два у берега парят. Сколько их всего в пруду, Сосчитать я не могу. Но поссорились утята, Тесно им в большом пруду. В руки линии возьми Ссору уток прекрати. Задание — разделить уток тремя линиями так, чтобы прекратить их ссору. Предлагается рассмотреть все возможные варианты. Все действия детей необходимо фиксировать. Обязательным заданием является рисование на тему «Дом (вариант — город), в котором я хотел бы жить». При анализе получившихся рисунков и сравнении их с теми, что были в преэкспериментальной серии контроля, становится очевидным, насколько далеко вперед ушли дети в своем развитии. Наконец, одним из самых ярких, критических моментов постэкспериментального контроля является проводимая в конце проекта игра «Секрет», в ходе которой испытуемый должен по схеме комнаты (плану — виду комнаты сверху с минимальным количеством деталей для ориентировки по сторонам комнаты; как правило, в качестве ориентиров используются значки окна, двери, картины на стене) найти карандаши или какиелибо другие предметы, которые предварительно спрятаны в комнате экспериментатором. Игра проводится с каждым ребенком индивидуально, хотя предыдущие участники могут тихонько присутствовать на игре последующих. Примерная инструкция: «В этой комнате 96 спрятана одна вещь. Ты сможешь ее найти, если будешь следовать указаниям, которые даны на предложенной тебе схеме (плане)». На последнем занятии могут присутствовать родители детей. Единственное требование к ним — тишина до окончания всех действий детей. Опыт показывает, что при небольшом текущем разъяснении происходящего в проекте родителями с удовольствием осваивается гуманистическая практика воспитания. Адекватное прочтение схемы является весомым показателем «пространственной» децентрации ребенка. Последнюю игру чрезвычайно важно эффектно снять на видео: все достоинства и недостатки формирования продуктивной деятельности и пространственной децентрации будут налицо. При отсутствии видеозаписи необходимо воспользоваться услугами протоколиста и зафиксировать траекторию движения ребенка по комнате, а также описать порядок решения им этой пространственно-ориентационной задачи (появление и показатели эгоцентрической речи, порядок осмотра комнаты, количество обращений к схеме, смена ориентации схемы (вращение ее в руках) или вращение себя самого и др.). Задания для допуска к практикуму 1. Представить цель, задачи, гипотезу практикума, краткое методическое описание проекта «Архитектурная Русь», основные учебные материалы. 2. Представить процедуры пре- и постэкспериментального контроля, формы протоколов эксперимента. 3. Представить программу развития мотивации участников проекта. 4. Представить схему организации материального и речевого этапов формирования. 5. Представить вопросы для самоотчета участников проекта, их воспитателей и родителей. 97 6. В диалоге с преподавателем, принимающим допуск, обсудить все необходимые аспекты предстоящих формирующих процедур. 7. Охарактеризовать будущих испытуемых (предварительное знакомство должно пройти к моменту сдачи допуска; попутно должны быть решены все организационные вопросы проведения практикума — договоренность с базой о расписании занятий, согласие руководства и воспитателей групп и др.), описать технические возможности образовательного учреждения, где будет проходить практикум. При сдаче допуска к проведению практикума экспериментатору необходимо показать свободное владение методикой и методическим комментарием (различными вариантами мотивировок исследования, всеми типами инструкций и ответами на вопросы подопечных, воспитателей, родителей). Затруднения и проблемы, возникающие у экспериментатора при планировании проведения проекта «Архитектурная Русь», проведения исследования, при обработке результатов и организации работы, должны быть сняты в ходе консультаций с преподавателем до сдачи отчета. Требования к отчету по практикуму В отчете необходимо привести: • краткое описание теоретической позиции исследователя в отношении роли и места продуктивной деятельности в детском развитии; • краткую характеристику особенностей решения проблемы центрации-децентрации в ходе формирования, а также познавательного развития дошкольника; • методику формирования (подробно в тех случаях, где она является оригинальной или выходит за рам98 ки рекомендуемых вариантов; в этих же случаях подробно охарактеризовать предметность проекта); • ход занятий (дневник, протоколы занятий); • описание динамики и особенностей формирования в группе и индивидуально; • описание собственных методических приемов, использованных в эксперименте; • все детские рисунки, по возможности, созданный детьми продуктивный экспериментальный материал (фотографии); • сравнительный анализ данных пре- и постэкспериментального контроля, характеристику изменения параметров «пространственной» ориентировки дошкольников; • обсуждение результатов, выводы, оценку проведенной работы, критический анализ данного практикума, оценку перспектив применения подобных методик в образовании. При оформлении результатов экспериментального формирования, помимо традиционной атрибутики отчета по практикуму, необходимо представить в приложении протоколы каждого занятия, отметив детские успехи и неудачи. Примеры заключений по результатам патопсихологического обследования25 участников проекта И. Ф. учащегося: Катя С., 11,4. Внешний вид девочки опрятный, на обследование согласилась охотно, вела себя спокойно. 25 Два примера обстоятельных и добротных заключений патопсихологического обследования детей и доработанный вариант программы проекта здесь и далее любезно предоставлены нашей аспиранткой И. Р. Щаповой, имеющей многолетний опыт его проведения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Данные детей изменены. 99 Мотивация к участию в обследовании нестойкая, внешняя, к концу обследования снизилась, поэтому взрослый постоянно стимулировал интерес ребенка к заданиям. Работоспособность средняя, не зависит от мотивации, к концу обследования наблюдались признаки утомления, темп деятельности колеблется. В начале обследования задания выполняет быстро, к концу — медленно. Инструкции выслушивает до конца, но принимает после дополнительных объяснений, не всегда удерживает до конца задания, требуются дополнительные пояснения во время выполнения. Эмоциональный фон ровный, Катя спокойная, но наблюдаются резкие вспышки гнева. На похвалу и порицание реагирует не всегда адекватно, охотно принимает помощь взрослого и сверстников. К своему поведению некритична, ошибки в заданиях не видит, исправить не может. Патопсихологическое обследование выявило следующее состояние высших психических функций (ВПФ). Внимание: произвольное внимание неустойчивое, девочка отвлекается от задания. Длительное сосредоточение на одно­ образной деятельности невозможно из-за колебаний работоспособности. К концу обследования заметны признаки утомления. Память: при обследовании произвольного и непосредственного запоминания были выявлены его следующие особенности: скорость запоминания — низкая (при выполнении методики «10 слов» кривая запоминания выглядит следующим образом: 3–6–6–6–0), запоминает на короткий период времени (в конце обследования при выполнении методики «10 слов» не смогла вспомнить ни одного слова). Мышление: выявлено нарушение мышления по типу снижения обобщения. Особенности обобщения (анализ, синтез). Имеет место снижение обобщения, которое проявляется при выполнении методики «Исключение понятий»: исключает предметы правильно, но объяснить свой выбор не может, подобрать обобщающее слово не может. При проведении методики «Классификация» (20 карточек) инструкция не была принята с первого раза, поэтому была дана повторно. Все 20 карточек были разложены на девять групп, причем некоторые группы были образованны неверно (петух, лошадь, свинья, птица — это группа «животные»). Некоторые группы были неверно названы (ландыш, мак, гриб — это группа 100 «цветы»). Некоторые предметы, которые могли бы быть объединены в одну группу, были отнесены в разные группы (бутылка, кастрюля — это группа «где стаканы продают»; стакан, чашка с блюдцем — это группа «блюдцы»). Объединить группы между собой не может. Понимание метафоричности отсутствует. Прослушанный рассказ не поняла, устала, отказалась от задания, не смогла пересказать с соблюдением общей логики текста, обобщенный вывод из рассказа не сделала. Моторика: девочка ориентируется в пространстве, движения целенаправленные, скоординированные. Особенности мелкой моторики — движения при письме скоординированы неточно. Речь: понимает обращенную к ней речь, но инструкции к заданиям понимает после дополнительных объяснений. В разговоре использует односложные предложения, словарный запас в рамках социально-бытового взаимодействия. Эгоцентрическая речь сопровождает все задания, которые выполнял ребенок. Таким образом, в структуре дефекта на первый план выступает нарушение мышления по типу снижения обобщения и нарушение нейродинамики психических процессов (истощение). Вторично нарушены остальные психические процессы, что особенно проявляется при утомлении. Третичные нарушения выражаются в некритичности к своему поведению, в несформированности эмоционально-волевой сферы (резкие перепады настроения). Заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК): F-70.02 (умственная отсталость легкой степени с указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения, обусловленная предшествующей травмой или физическим агентом). Нарушение речи, дизартрия. Сведения из дневника наблюдения, из беседы с клас­ сным руководителем: активная девочка, но отвечает невпопад, совсем некритична к себе, к своим поступкам. Добрая, помогает всем одноклассникам. Если кто-то ее обидит, то сразу лезет в драку. Эмоционально бедна, очень скупо выражает радость, печаль. Плохо различает эмоции, к чужому состоянию не чувствительна. В учебе нестарательна, ей постоянно нужны помощь, контроль. 101 Из беседы с классным руководителем: со сверстниками неконтактна (избирательный контакт). Любит рассказывать о своих проблемах взрослым. А проблема у нее всегда одна — она маленького роста и хочет дружить с мальчиками, а никак не получается. По имени к ребятам обращается, диалог поддерживает… Замедленность речи у нее сильная… Возле дома, во дворе все ее обзывают. И здесь, в школе, она тоже стесняется. Даже когда поздравляет кого-нибудь в классе с днем рождения, говорит медленно, с расстановкой, с маминой интонацией, спокойно, все у нее по полочкам… В общей работе свой замысел не предлагает, девочкам помогает, принимает их помощь. Но все-таки лучше работает индивидуально. Даже если все идем куда-то гурьбой, она всегда чуть отстает, отстраняется. Неконфликтная. Над заданием не горит, чуть звонок услышит — и сразу же собирается, уходит с урока. Свои эмоции не контролирует, может громко заговорить, засмеяться невпопад. По правилам действовать может, но безответственная. И. Ф. учащегося: Вова Г., 12,10. Внешний вид Вовы опрятный, на обследование согласился с некоторой неохотой, но в процессе общения много разговаривает, задает вопросы, рассказывает о себе, своих увлечениях, друзьях. Мотивация к участию в обследовании нестойкая, внешняя, поэтому психолог постоянно стимулировал интерес ребенка к заданиям. Работоспособность средняя, не зависит от мотивации, темп деятельности постоянный, средний. Инструкции выслушивает до конца, удерживает до конца задания, дополнительные пояснения во время выполнения не требуются. Эмоциональный фон ровный, мальчик общительный, дружелюбный. На похвалу и порицание реагирует адекватно. К своему поведению некритичен, ошибки в заданиях не видит, исправить не может. Патопсихологическое обследование выявило следующее состояние ВПФ. Внимание: произвольное внимание устойчивое, возможно длительное сосредоточение на однообразной деятельности в случае, если задание интересное. Возможно создание 102 соревновательной мотивации, что повышает произвольность внимания. Память: при обследовании произвольного непосредственного запоминания были выявлены следующие особенности: скорость запоминания высокая (при выполнении методики «10 слов» кривая запоминания выглядит следующим образом: 7–7–6–7), запоминает на достаточно длительный период времени (в конце обследования при выполнении методики «10 слов» назвал правильно 7 слов). Мышление: имеет место нарушение мышления по типу снижения обобщения. Особенности обобщения (анализ, синтез). Заметно снижение обобщения, которое проявляется при выполнении методики «Исключение понятий», исключает верно, но обобщения носят конкретно-ситуативный характер («нога лишняя, а остальное это все туфли, тапки, сапоги… это чтобы на ноги надевать, чтобы не замерзнуть и не заболеть. Нельзя ходить без них, даже дома нельзя без тапочек, хотя в школе мы сменку надеваем…»). При выполнении методики «Последовательность событий» Вова разложил картинки неверно, составил рассказ, но не заметил нарушения логики в рассказе даже после наводящих вопросов взрослого. Понимание метафоричности отсутствует. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление сформировано недостаточно. При выполнении методики «Кубики Кооса» смог выполнить только «легкие» задания, средства решения для «сложных» заданий, предлагаемые исследователем, не принял. Моторика: хорошо ориентируется в пространстве, движения целенаправленные, скоординированные. Особенности мелкой моторики — движения при письме скоординированы неточно, почерк неровный, из отдельных букв. Речь: понимает обращенную речь, инструкции к заданиям понимает с первого раза. Говорит короткими предложениями, чаще назывными, наблюдается пропуск слов, которые только подразумеваются. Наблюдаются фонетические искажения слов. Словарный запас в рамках социально-бытового взаимодействия. Таким образом, в структуре дефекта на первый план выступает нарушение мышления по типу снижения обобщения. Вторично нарушены остальные психические процессы. Тре103 тичные нарушения выражаются в некритичности к своему поведению, в несформированности эмоционально-волевой сферы. Заключение ГМ ПМПК: последствия органического поражения ЦНС 315.6. Заикание. Общее недоразвитие речи III степени на фоне дизартрии. Сведения из дневника наблюдения, из беседы с клас­ сным руководителем: очень ответственный ребенок, общительный, дружелюбен со всеми одноклассниками, старательно относится к учебе, участвует во всех школьных мероприятиях. Из беседы с классным руководителем: контактный, но сам к общению не стремится, если только с ним кто-то заговорит, то тогда… поддерживает диалог, называет всех по имени. Предлагает свой замысел при решении общей задачи — когда к празднику готовимся, класс убираем… Предлагать и принимать помощь может. Больше стремится индивидуально работать, должен четко знать, что делать именно ему. Доброжелательный, неконфликтный, может помочь. Но задания стремится закончить побыстрее. Умеет себя контролировать, самокритичен. Может действовать по правилам, ответственен. Программа проекта «Архитектурная Русь» для детей коррекционной школы VIII вида (10–13 лет) На занятии 1 (претест) детям предлагался графический диктант для выявления наличного уровня пространственной ориентировки детей (проводился в группе, но каждый ребенок выполнял индивидуально). 1-й вариант. Детям предлагался листок и конверт с геометрическими фигурками. Затем ведущий повторял с детьми понятия «слева», «справа», «вверх», «вниз». Предлагалась следующая инструкция: «Перед каждым из вас лежит конверт и листок. Достаньте из конверта фигурки, разложите над листочком. Сейчас мы с вами будем отгадывать зашифрованное послание. Нужно будет по этому письму составить картинку, тогда мы 104 сможем узнать, на чем именно приедет к ребятам Дед Мороз. Сейчас я буду говорить, а вы — делать то, что здесь написано. Итак, возьмите: 1) одно белое облачко, положите в правый верхний угол листка; 2) еще одно белое облачко, положите в левый верхний угол; 3) один оранжевый квадратик, положите в середину листка; 4) один желтый квадратик, положите его справа от оранжевого квадратика; 5) один красный кружок, положите под оранжевый квадратик; 6) один зеленый квадратик, положите слева от оранжевого квадрата; 7) один оранжевый квадратик, положите над оранжевым квадратиком; 8) еще один зеленый квадратик, положите слева от первого зеленого квадратика; 9) один красный кружок, положите под крайний левый зеленый квадратик. А теперь давайте посмотрим, на чем собирается приехать Дед Мороз. Что это? (Грузовик.)». Задание: «Придумай название будущему городу и нарисуй его» (для выявления наличного уровня СД в группе). На занятии 2 (претест) детям предлагалось задание «Найди нужный домик по подсказке» для выявления умения работать с символами и уровня пространственной ориентировки. Дети работали в парах. Ведущий раздал каждой паре план с символами. Необходимо отыскать дорожку к домику, используя план-подсказку. Один ищет по предложенному плану, другой проверяет правильность его работы, потом дети меняются ролями. 105 Инструкция: «Город мы с вами уже нарисовали, но ведь в нем нужно уметь ориентироваться. Давайте посмотрим, кто из нас умеет находить нужные места в городе. Перед вами лежат план и подсказка. Нужно переходить от одного значка на подсказке к другому и находить эти значки на плане. Если вы все будете делать правильно, то сможете отыскать нужный домик. Один человек будет искать, а другой проверять, правильно ли он делает. Потом вы поменяетесь ролями. Я дам еще одну подсказку с другим заданием». В случае необходимости ведущий объясняет инструкцию индивидуально. Графический диктант (2-й вариант). Детям предлагался лист. Предварительно ведущий в ходе обсуждения уточнял координаты, какими будет пользоваться, пояснял движения по клеткам. Зачитывалась инструкция: «Мы с вами уже перечислили, что есть в городе. А теперь я предлагаю отгадать, без чего невозможно обойтись. Я буду говорить, а вы — писать. Итак, поставьте ручку в середину листа, в угол клеточки: 1) прочертите одну клетку вправо; 2) одну клетку вниз; 3) одну клетку вправо; 4) одну клетку вверх; 5) сейчас будем чертить наискосок влево вверх; 6) четыре клетки влево; 7) наискосок влево вниз; 8) одну клетку вниз; 9) одну клетку вправо; 10) одну клетку вверх; 11) одну клетку вправо; 12) одну клетку вниз; 13) наискосок влево вниз; 14) две клетки вниз; 15) четыре клетки вправо; 16) две клетки вверх; 106 17) наискосок влево вверх; 18) одну клетку вверх. Что у нас получилось? (Телефон.) Занятие 3 Учебная задача: создать макет ландшафта для будущего города. «Мы с вами будем строить город вот на этой доске. Но прежде чем строить город, люди выбирают ландшафт, то есть местность. Сегодня мы с вами должны сделать макет местности. Макет — это что-то сделанное из материалов, похожее на настоящее, но маленькое». Информационный блок: «Местность называют ландшафтом. Они бывают разные: горы, равнины, болота, леса, берега рек. Но люди для города выбирают удобный ландшафт. Я предлагаю строить город на равнине, так проще. А еще города строят возле рек. Зачем? Чтобы можно было пить. Раньше города строили на возвышенностях, чтобы видеть врагов издалека, сверху». Работа с макетом: обсуждение в группе будущего макета, его разметка и раскрашивание доски в группе. Далее создание плана местности на листе формата А3. «Давайте придумаем, какая местность будет у нас. А теперь давайте разметим это фломастером на доске. Сейчас мы раскрасим наш макет красками. Какие цвета выберем? А теперь давайте перенесем этот макет на лист бумаги. То, что мы будем строить на доске, — макет, а то, что нарисуем на листе, — план местности. Нужно, чтобы план был похож на макет. Для этого нужно все очень точно перерисовать на лист». Занятие 4 Учебная задача: создать символы будущих зданий, расположить их на плане местности. «Макет местности мы с вами уже сделали. Но одной местности для постройки города мало. Нужен еще 107 и план будущего города. Поэтому мы с вами сегодня будем рисовать значки будущих зданий и расклеивать их на плане местности». Информационный блок: «На картах и планах можно видеть разные значки. Эти значки говорят нам, что в этом месте есть какая-то постройка. Как создаются такие значки? Нужно выделить что-то, что отличает эту постройку от остальных, что-то важное в ней. Давайте с вами попробуем». Работа с макетом: обсуждение в группе, какие есть в городе постройки, распределение значков в группе. Создание каждым ребенком значков для построек, обсуждение в группе месторасположения их на макете, расклеивание их на плане. Ведущий на примере объясняет, как нужно выделять главные черты в каждой постройке, с помощью вопросов: «Зачем нужно это заведение? Чем там занимаются люди? Какие основные предметы используют люди в этом заведении?» Занятие 5 Учебная задача: построить жилые дома, расположить их на макете согласно расклеенным значкам. «Мы с вами уже сделали макет местности, разметили на нем, где и что будем строить. Пора начинать постройку нашего города. Сегодня мы с вами будем строить жилые дома. А так как это наш город, то у каждого в этом городе должен быть дом. Сегодня каждый из вас построит свой дом». Информационный блок: рассказать о том, как дома различаются по материалу, как украшают дома, показать картинки и открытки. «Дома бывают разные. Посмотрите на картинках, как различаются дома в зависимости от местности и материала. Бывают дома из бревен — это избы. Бывают дома из оленьих шкур и 108 шестов — чум или яранга. Такие дома у чукчей, ханты. Они пасут оленей и из шкур делают дома — накрывают длинные шесты большими шкурами. В Японии дома делают из легких деревянных пластинок. Там часто бывают землетрясения и поэтому дома делают легкими, чтобы людей не завалило. В горах дома делают из камней. Такие дома строятся почти друг на дружке, очень близко. Они называются сакли. Эскимосы делают дома изо льда, из ледяных кирпичиков — это иглу. Делают дома и из бамбука. Это такое растение, как трубочка, внутри оно пустое. Такие дома получаются на высоких палках. В этих местах очень часто идут дожди, и чтобы вода не попала в дома, их поднимают высоко над землей. В Африке дома делают из листьев и веток, а потом обмазывают глиной, крышу делают из веток пальмы. Пастухи, которые пасут овец, делают дома из шкур овец, тоже натягивают их на шесты. Вот такие разные дома бывают. Это зависит от места, где строят дома, и от материала. Еще дома по-всякому украшают — подсветкой, раскрашивают цветными красками, делают лепку на них». Работа с макетом: создание в индивидуальном порядке жилых домов из коробочек, пластилина или цветной бумаги. «Чтобы сделать домик быстро, можно взять коробочку и обмазать ее тонким слоем пластилина или обклеить цветной бумагой... Выберите, кто каким способом будет делать дом. Еще нужно выбрать, кто как будет украшать свой дом, выбрать нужный цвет пластилина или бумаги. Теперь аккуратно нужно размазать пластилин по коробочке тонким слоем… Или обклеить бумагой. Для этого нужно положить коробочку на лист бумаги, отмерить и отметить размер стены, прочертить линию. Затем опять приложить коробочку, отмерить другую стену, опять прочертить. Так обмерить все стены, вырезать бумажную полоску, примерить ее, согнуть в нужных местах и приклеить. Теперь 109 нужно так же обклеить крышу. А теперь нужно сделать в домах окна и двери, например, из пластилина либо из бумаги… А теперь подумайте, как вы будете украшать свои дома». Теперь каждый ребенок должен расположить свой дом на макете согласно расклеенным значкам. «А теперь нужно поставить дома на макет. Давайте вспомним, как могут располагаться улицы в городе — как решетка и как солнышко. Как у нас в городе будут расположены улицы, вспомнили? Прежде чем ставить, нужно найти на макете значок жилого дома, а затем поставить туда дом». Занятие 6 Занятие направлено на формирование пространственной ориентировки с помощью игры «Слепой и поводырь». «На прошлом занятии мы с вами строили дома для нашего города. Но ведь в любом городе нужно уметь ориентироваться. Давайте этому научимся в игре. Она называется “Слепой и поводырь”. Помните мультфильм, где пастух вел принцессу с завязанными глазами к себе в гости? Что он ей говорил? Как подсказывал дорогу? Сегодня мы с вами будем играть в такую же игру. Представьте, что ваши парты — это дома. Одному человеку завяжем глаза — это гость. А теперь тот, кто хочет привести гостя к себе домой, должен подсказывать дорогу. Говорить нужно четко, громко, в соответствии с его движением — сколько шагов, в какую сторону. Дотрагиваться до гостя нельзя, нельзя мешать ему идти, поправлять его во время движения. Остальные не должны мешать подсказками или шуметь». Занятие 7 Учебная задача: построить детский сад, школу, расположить их на макете согласно расклеенным значкам. 110 «Мы с вами уже построили дома, теперь нужно построить учреждения, которые понадобятся людям. Для маленьких детей — детский сад, для детей постарше — школу». Информационный блок: рассказать о том, чем постройка учреждений отличается от постройки домов. Показать картинки и открытки. «Учреждения отличаются от домов. Когда строят школу, делают много окон, чтобы детям было светло заниматься. Вокруг школы ставят спортивные снаряжения для занятий физкультурой. В детском саду тоже делают много окон, а вокруг здания располагают качели, карусели, песочницы, чтобы дети могли играть на прогулках». Работа с макетом: создание в парах поделок (детский сад и школа) из коробочек, пластилина или цветной бумаги. «В прошлый раз каждый из вас строил свой дом потому, что домов в городе много. А вот школ и детских садов в городах меньше, чем жилых домов. Поэтому сегодня мы будем строить такие учреждения в парах. Давайте договоримся, кто что будет строить». Далее дети должны расположить поделки на макете согласно расклеенным значкам. Занятие 8 Занятие направлено на формирование пространственной ориентировки с помощью игры «Ученый и робот». «В прошлый раз мы с вами играли в игру “Слепой и поводырь”. А сегодня я предлагаю другую игру — “Ученый и робот”. Она похожа на прежнюю игру и тоже поможет нам научиться ориентироваться в нашем городе. Для этого давайте разделимся на пары — один человек будет ученым, другой — роботом. Ученый создал робота, научил его командам и теперь отправляет его выполнять задание. Чтобы робот не упал, не стукнулся и выполнил задание верно, ученый должен говорить ин111 струкцию очень четко, громко, в соответствии с его движением — сколько шагов и в какую сторону. А робот должен выполнять инструкцию очень точно, старательно. Давайте попробуем». Занятие 9 Учебная задача: занятие направлено на формирование знаково-символической деятельности в процессе рисования пиктограмм. «Скоро Новый год. Все мы готовимся к празднику. И люди в нашем городе тоже готовятся к празднику. Давайте сегодня напишем письмо о том, как мы в нашем городе встречаем Новый год. И оставим это письмо для потомков, это те люди, которые будут жить далеко-далеко в будущем. Мы с вами напишем письмо, но не обычное, а волшебное. Вы ведь знаете, что письма можно писать знаками, как в Древнем Египте? Там люди писали на папирусе значками. Сегодня мы с вами попробуем написать так же. Писать будем по очереди. У нас будет один лист бумаги и один фломастер. Каждый будет писать по предложению и передавать по кругу дальше. Сначала мы будем проговаривать вслух то, что хотим сказать, а потом придумаем значок, чтобы это обозначить. Чтобы проверить, правильно ли мы зашифровали, будем спрашивать у ребят, понятен или нет рисунок. Если не понятно, то все вместе подумаем и подскажем, что нужно добавить, чтобы было понятно». Работа проводится в группе, ведущий помогает каждому ребенку по мере необходимости. Занятие 10 Учебная задача: занятие направлено на формирование знаково-символической деятельности в процессе рисования пиктограмм. «В канун Нового года по телевизору показывают много мультфильмов про Деда Мороза. А вы помните мультфильм “Дед Мороз и лето”? Давайте 112 вспомним его. А теперь давайте попробуем его нарисовать. В прошлый раз у нас очень хорошо получилось писать письмо всем вместе. Давайте сегодня точно так же по очереди нарисуем мультик. Давайте выделим основные моменты в мультфильме… Получилось восемь главных моментов — ситуаций. Здесь у нас будет картинка про то, как Дед Мороз жил в лесу, здесь — про то, как он поехал к детям, здесь — про то, как Дед Мороз приехал в город — а там уже лето. Следующая картинка — про то, как дети его увидели и начали петь ему песню, потом Дед Мороз начал таять. А здесь — про то, как дети его вылечили мороженым. Потом Дед Мороз катался с детьми на карусели, а потом поехал домой в лес. Теперь каждый по очереди будет рисовать ситуацию из мультика. Рисовать будем опять знаками. Для этого нужно рассказать ситуацию, выделить в ней главные слова и придумать к каждому главному слову значок. Чтобы узнать, правильно ли мы нарисовали, нужно будет спросить ребят, правильно ли нарисована ситуация, что можно добавить или убрать». Работа проводится в группе, но взрослый помогает каждому ребенку нарисовать пиктограмму ситуации. Для этого просит рассказать ситуацию из мультфильма. Задает вопросы: «Что здесь главное? А что можно нарисовать, чтобы было понятно, что это? Что это обозначает?..» Спрашивает ребят, похоже ли нарисована сцена. Занятие 11 Учебная задача: построить больницу, библиотеку, магазин, расположить их на макете согласно расклеенным значкам. «Мы с вами уже построили дома, детский сад, школу. Давайте подумаем, что еще может понадобиться людям в городе. Больница, если они заболеют, магазины и библиотека. Сегодня мы с вами будем это строить». 113 Информационный блок: рассказать о том, чем постройка данных учреждений отличается от постройки домов и других учреждений. Показать картинки и открытки. «Лечебные учреждения бывают разные. Больница, где людей лечит врач, аптека, где человек может купить лекарства, санатории, где можно отдохнуть и получить лечебные процедуры — физкультуру, занятия в бассейне, специальную гимнастику. Магазины тоже бывают разные — продуктовые, книжные, игрушек, с одеждой и обувью, мебельные, хозяйственные и другие. Магазины отличаются от жилых домов тем, что в них большие ярко освещенные витрины. На витринах выставляют товар, чтобы было понятно, что именно продается в магазине. Для библиотек строят очень большие здания потому, что в библиотеках много книг, их нужно размещать на стеллажах. В библиотеках есть читальные залы, где люди читают. Поэтому в библиотеках много окон, чтобы внутри было светло». Работа с макетом: создание в микрогруппах больницы, библиотеки и магазина из коробочек и цветной бумаги. «Давайте разделимся на группы (с помощью игры). Теперь мы разыграем, какая группа что будет лепить (с помощью игры). Когда строители строят дом, они не работают в одиночку, их много. Именно поэтому они могут построить быстро. Сегодня мы тоже будем строить в группах. А для этого нам нужно выбрать и договориться, кто что будет делать. Я предлагаю сделать так. Один человек будет вырезать и наклеивать стены, второй — вырезать и наклеивать окна, а третий — вырезать и наклеивать дверь. А еще третьему человеку нужно будет придумать значок — вывеску, которая бы всем говорила, какое это учреждение. Для этого надо вспомнить, как мы рисовали значки для построек. То есть 114 в таком значке должно быть нарисовано все самое важное, что отличает именно это учреждение от другого». Теперь дети должны расположить поделки на макете согласно расклеенным значкам. Занятие 12 Учебная задача: придумать и обсудить в группе макет церкви. «Наш город постепенно застраивается, и вот теперь нам предстоит строительство церкви. На сегодняшнем занятии я расскажу, какие бывают церкви, из каких частей они состоят. А в конце занятия мы все вместе придумаем и обсудим проект церкви, которую будем строить в нашем городе». Информационный блок: рассказать о церквях, из каких частей они состоят. Показать картинки и открытки. «Церковь — это то место, куда люди приходят молиться. В церковь люди ходят на праздники — на Пасху, на Рождество. Церковь стоит на самом лучшем месте в городе, в центре, церковь — самое высокое здание, выше церкви дома не строили раньше. Много веков люди верили в чудесную силу колоколов. Еще в Древнем Риме стали звонить в колокола, созывая людей в храмы. Колоколам давали имена, и каждый из них возвещал свое время. Колокола всегда участвовали во всех событиях, они печальным гулом провожали воинов в поход, оглушительным трезвоном назначали праздник. Колокольня — башня с открытым ярусом для колоколов. Колокольня стоит рядом с церковью. Посмотрите, какие бывают церкви. В разных странах храмы строят по-разному. Церковь состоит из частей. Фундамент — подземная часть здания, на нем стоит все здание, его не видно, он под землей. Подклеть — в русской каменной и деревянной архитектуре нижний этаж жилого дома или храма, обычно имеющий служебно-хозяйственное назначение. Это нижний этаж церкви. Крыша — верхняя часть церкви, состоит из барабана и маковки. Барабан — 115 цилиндр, на нем стоит маковка. На колокольне этот цилиндр делают с окошками, чтобы звук колокола разлетался в разные стороны. Маковка — это самая верхняя часть крыши. На ней стоит шпиль, на шпиле — крест. Иногда маковку не делают, тогда крыша вытянутая, на ней сразу делают шпиль и крест. А может и не быть шпиля, просто крест на крыше. Вход в церковь называется портал, его делают большим, очень красиво украшают. Иногда между храмом и колокольней строят маленький переход. Иногда в таком переходе делают арку». Занятие 13 Учебная задача: построить церковь, разместить ее на макете. «Сегодня мы будем строить церковь для нашего города». Работа с макетом (в группе). «Давайте посмотрим, какую церковь мы придумали на прошлом занятии. Для начала давайте вспомним, из каких частей будет состоять церковь. Церковь и колокольня будут соединяться зданием с арками. Для постройки будем использовать коробочки и основу для куполов. Все детали можно либо обмазывать пластилином, либо обклеивать цветной бумагой. Но купола, маковки, кресты и колокол нужно будет обязательно делать с использованием пластилина. Давайте разделим работу. Кто какую часть хочет мастерить? Теперь давайте посмотрим по нашему плану, какого цвета будет каждая часть». Взрослый помогает каждому ребенку по мере необходимости, показывает и поясняет способы выполнения той или иной деятельности. В конце занятия дети соединяют части макета в единую поделку. Занятие 14 Учебная задача: создать украшения для церкви, разместить ее на макете местности. Создать мосты. «Сегод116 ня мы с вами будем доделывать церковь, то есть будем лепить украшения на ней. А еще будем строить мосты». Информационный блок: рассказать об украшениях на зданиях, о том, какие бывают мосты. Показать картинки и открытки. «Давайте посмотрим на картинках, какие бывают украшения на зданиях. Это всевозможная лепка, орнаменты. Украшения делают из дерева, если церковь деревянная, из камня, если каменная, или просто рисуют краской. В лепке могут быть изображены люди, животные, цветы и плоды деревьев. Все они что-то означают. Чтобы церковь была наряднее, украшения делают яркими цветами. Мосты нужны для того, чтобы попадать из одного места в другое, если нельзя перейти напрямик. По своему предназначению мосты бывают разные — для людей, для автомобилей, для поездов. Мосты для людей делают нарядными, с фонарями и ровной дорожкой. Мосты для машин покрывают асфальтом, а на мосты для поездов кладут рельсы и шпалы. Мосты также различаются по материалу — из дерева, из металла, из камня, из железобетона. Самый первый мост появился тогда, когда случайно упавшее дерево помогло древнему человеку перебраться на другой берег оврага. Мост состоит из частей — опоры и пролетов. Опоры называются быками, они мощные, стоят посреди реки, на них кладу пролеты. Раньше их делали из камня и бревен, сейчас — из камня и железобетона. Если река узкая, то быки стоят у берегов и держат один пролет. А если водного пространства много, то быков делают много, и пролетов тоже бывает много. Пролеты — это та часть, по которой передвигаются, она над водой. Иногда мосты подвешивают — ставят высокие опоры, между ними протягивают канаты, на канаты вешают пролеты. Еще мосты бывают разводные, для того чтобы можно было убрать мост и судно могло пройти по реке. Мосты тоже по-разному 117 украшают — лепкой, фонарями, делают красивые перила из железа или камня». Работа с макетом. Дети индивидуально лепят украшения для церкви, ведущий поясняет и показывает различные способы лепки. Потом каждый ребенок выбирает, какой по назначению мост он хочет смастерить. Ведущий поясняет способы выполнения, дети выполняют индивидуально. Занятие 15 Учебная задача: создание на макете города дорог, мостов, фонарей, таксофонов, парка, клумб, светофоров. Расположение зданий на макете таким образом, чтобы получилось «солнечное» расположение улиц (то есть улицы расходятся от центра). «Сегодня мы с вами будем заканчивать строительство нашего города. Построим дороги, фонари, светофоры, парки». Информационный блок. «Для того чтобы собрать наш макет в единый город, нам нужно создать улицы города. Для этого мы должны поставить дома определенным образом и проложить дороги так, чтобы по обеим сторонам стояли дома. Как мы с вами уже решили ранее, расположение улиц в городе будет похоже на солнышко — в центре площадь и церковь, а дома на окраине. Поэтому улицы будут расходиться от церкви. Недалеко от домов нужно располагать учреждения, чтобы все они были ближе к центру города. Чтобы сделать дорогу, нужно размазать дорожку из черного пластилина. Дороги должны соединяться перекрестками, на них мы поставим светофоры, чтобы регулировать движение. Дороги подходят к мостам, чтобы машины могли переезжать через реку. Еще в городе есть телефоны и таксофоны. Возле площади можно сделать парк, где будут деревья и клумбы». Работа с макетом. Завершение строительства города. Дети работают индивидуально или в микрогруппах, 118 которые организуют по желанию, самостоятельно придумывают способ выполнения поделок, используют дополнительный материал (ракушки, крышечки, косточки, бумагу, веточки). В случае необходимости ведущий показывает способ выполнения поделки, подсказывает оптимальное место ее расположения на макете. Занятие 16 Учебная задача: познакомиться с понятиями «масштаб», «план» для дальнейшего использования масштабирования при создании плана города по макету, создать план здания школы. «Мы с вами построили макет города, теперь нужно будет нарисовать план этого города. Но для этого мы должны научиться его рисовать. Поэтому сегодня мы с вами попробуем нарисовать план здания школы. Заниматься мы сегодня будем на улице». Информационный блок. «Сегодня мы с вами познакомимся с понятием “масштаб”. Это нам понадобится для того, чтобы правильно нарисовать план нашего города. План — это схематичное изображение места, как бы вид сверху. При рисовании все предметы уменьшают, рисуют значками. Сегодня мы будем учиться масштабировать, то есть рисовать в уменьшенном виде с сохранением всех пропорций. Масштаб употребляется во всех схемах, картах, чертежах. Это обозначение того, во сколько раз нужно увеличить, чтобы узнать настоящие размеры. Например, вот карта нашей страны — на ней Россия маленькая, а на самом деле Россия — огромная страна. Здесь указан масштаб (рассмотреть подробнее пример с картой)». Работа с макетом. Создать план школы в группе. «Чтобы нарисовать правильно план здания, нужно выбрать масштаб и мерку. Давайте в качестве мерки возьмем шаг, а масштаб будет такой: один шаг равен двум 119 клеткам. Сначала нужно выбрать ту точку, откуда будем отмерять, — пусть это будет крыльцо. Теперь будем отсчитывать шаги и отмечать их на бумаге. При этом нужно будет говорить, в каком направлении нужно рисовать. Давайте сначала попробуем отсчитывать шаги все вместе. А теперь давайте сделаем так: каждый замерит участок здания, а потом подойдет и скажет, сколько шагов и в каком направлении нужно нарисовать на плане». Занятие 17 Учебная задача: создание плана класса в парах с использованием ориентировочной карточки (для организации взаимодействия между детьми и деятельности по созданию плана). «На прошлом занятии мы с вами рисовали план здания школы, сегодня мы с вами будем рисовать план класса. Он пригодится нам для будущей игры, работать будем в парах (разделить на пары с помощью игры) по карточкам-подсказкам. Для того чтобы правильно нарисовать план, нужно правильно сделать замеры и правильно отмерить их на бумаге. Поэтому один из вас будет отмерять шаги, а второй — отмечать это расстояние на плане. Чтобы вам было легче, я предложу карточки-подсказки. По карточке будет работать тот человек, который будет рисовать план. Чтобы проверить, правильно ли вы нарисовали, мы в конце занятия сравним наши планы. А сейчас давайте разделимся на пары и выберем, кто будет отмечать, а кто отмерять. А что является важной частью плана? Что нужно обязательно указать на любой карте, схеме, плане? Я подскажу, это касается размеров. Давайте придумаем масштаб для нашего плана. Чтобы друг другу не мешать, пусть учащиеся из пары, которые должны отмерять шагами, двигаются из разных мест комнаты». 120 Дети работают в парах с использованием следующей ориентировочной карточки: 1. Задай партнеру вопрос: «В каком направлении ты будешь отмерять?» 2. Найди на плане это направление от той точки, где остановился. 3. Задай партнеру вопрос: «Сколько шагов ты отмерил?» 4. Скажи вслух направление и расстояние, которое собираешься отмечать. 5. Отметь по плану то расстояние, которое отмерил партнер. 6. Вернись к пункту 1. «А теперь, когда план готов, нужно отметить на нем значками предметы. Чтобы придумать эти значки, представьте, как выглядят шкафы, парты, игрушки сверху». Занятие 18 Игра-соревнование в подгруппах. Дети должны пройти эстафету по указанному на плане класса маршруту. При этом один ребенок выполняет, а другой — стоит в исходной точке и проговаривает инструкцию — направление и количество шагов. План класса был создан на предыдущем занятии. «Мы с вами рисовали план класса, а сегодня поиграем, проведем соревнование. Для начала давайте придумаем название командам. Каждой команде я дам план с маршрутом, один человек будет смотреть на план, придумывать инструкцию и говорить ее другому, второй человек будет выполнять эту инструкцию. Когда первый интервал маршрута закончится, тот человек, который шел, теперь будет проговаривать инструкцию для следующего игрока. Та команда, которая быстрее закончит прохождение маршрута, выиграла». 121 После того как команды поменялись планами класса с указанным маршрутом, каждый учащийся должен пройти самостоятельно указанный путь по классу, ориентируясь на план. «Теперь команды должны поменяться заданиями, каждый человек из команды должен самостоятельно пройти этот маршрут, та команда, которая быстрее закончит выполнять задание, выиграла». В подгруппе обсудить и составить маршрут в пределах класса для другой команды, записать словами на бумаге. «Теперь ваша задача — придумать в группе задание для другой команды, записать его на листочке. Чтобы правильно выполнить это задание, вам необходимо распределить задания. Один человек будет придумывать маршрут, второй — отмерять этот путь шагами, сообщать направление и количество шагов. А третий будет записывать на лист бумаги. Чтобы проверить, правильно ли вы выполнили задание, мы посмотрим, туда ли пришла другая команда, куда вы хотели». Выполнить в подгруппе задание, приготовленное другой командой. «Вы получили задание, подготовленной другой командой, выполните его так, как считаете правильным». (Ведущий должен обратить внимание на то, каким образом дети выполняют это задание: либо распределяют роли внутри команды — один проговаривает инструкции, другой выполняет их, либо каждый ребенок выполняет задание самостоятельно в порядке очередности, либо дети выполняют все вместе.) Занятие 19 Учебная задача: создать в парах план города по готовому макету, использовать масштабирование при работе, придумать символы для обозначения построек. «Мы с вами уже построили макет города, но так и не нарисовали план этого города. Сегодня этим и займемся, работать будем в парах (разделить детей на пары либо 122 с помощью игры, либо по их желанию). Для того чтобы точно нарисовать план города, мы должны вспомнить о масштабе, правильно отмерять и точно отмечать на бумаге. Для этого можно воспользоваться линейкой либо специальной меркой (детям дается основное понятие меры, понятие о том, что мерка может быть составной; при необходимости взрослый обучает ребенка измерять, при этом материальный и внешнеречевой этап максимально развернуты). Сначала мы должны обмерить и нарисовать контур города. Потом замерить расстояние между постройками и сами постройки, отметив все это на плане. Чтобы обозначить постройку на плане, мы должны придумать для нее значок. Обозначать нужно все, что мы с вами делали. Чтобы проверить, правильно ли вы выполнили задание, в конце занятия мы сравним получившиеся планы города». Дети в парах рисуют план города, пользуются макетом. Занятие 20 Учебная задача: в подгруппах создать по плану города письмо-схему для туриста, придумать и обсудить в группе символы для обозначения построек. План города был создан на предыдущем занятии. «К нам в город собираются приехать туристы, посмотреть на наши достопримечательности. Чтобы они могли посмотреть все самое интересное, нужно нарисовать схему маршрута их экскурсии. Работать будем в подгруппах. Каждая подгруппа должна придумать и обсудить значки для всех построек, которые посетят туристы. Чтобы туристы, посмотрев на схему, поняли, что именно они увидят на экскурсии, мы должны проследить их путь на плане и последовательно обозначить на схеме все то, что они увидят. (В случае возникновения трудностей при выполнении задания материализованный этап (работа по 123 плану) можно заменить материальным — использовать макет.) Чтобы проверить, насколько понятны туристам выполненные задания, в конце занятия мы поменяемся схемами и попробуем пройти тот путь, который вы предлагаете туристам». Дети в подгруппах рисуют схему, придумывают значки. На занятии 21 (посттест) задания были следующие. 1. Создание рисунка города в группе (проба на наличие СД в группе). «Мы с вами построили город, когда мы начинали наше занятие, мы рисовали город таким, каким мы хотели видеть. А сегодня я вам предлагаю нарисовать город, каким мы видим его сейчас. Потом мы сравним эти рисунки и посмотрим, о таком ли городе мы мечтали с самого начала. Для этого я дам вам большой лист бумаги, карандаши. И мы с вами будем все вместе рисовать наш город». 2. Графический диктант (по клеткам). Детям предлагается лист. Предварительно ведущий в ходе обсуждения уточняет координаты, поясняет движения по клеткам. Детям предлагалась следующая инструкция: «В нашем городе, как и в любом другом, живут дети. И вот один мальчик получил письмо от бабушки с дедушкой, которые живут в деревне. В этом письме они рассказали про то, что у них в деревне есть. Но письмо зашифровано, и если мы правильно его отгадаем, то мы узнаем, что бабушка с дедушкой ему написали». Занятие 22 Графический диктант (по клеткам). «К нам в город собираются приехать гости. Откуда они — неизвестно, как они выглядят — никто не знает, но они очень хотят, чтоб их встретили и показали им город. Поэтому они прислали письмо, вот что в нем написано: “К сожале124 нию, не можем выслать вам фотографию, но очень хотим, чтобы нас встретили, поэтому высылаем описание себя”. Письмо зашифровано, когда вы правильно его разгадаете, то поймете, как они выглядят. Для начала отметим исходную точку, для этого отсчитаем от верхнего левого угла шесть клеток вниз и три вправо. Итак: 1) прочертите шесть клеток вниз; 2) одну клетку влево; 3) одну клетку вниз; 4) две клетки вправо; 5) три клетки вверх; 6) одну клетку вправо; 7) три клетки вниз; 8) две клетки вправо; 9) одну клетку вверх; 10) одну клетку влево; 11) шесть клеток вверх; 12) две клетки вправо; 13) две клетки вверх; 14) одну клетка влево; 15) одну клетку вниз; 16) две клетки влево; 17) одну клетку вверх; 18) сейчас будем чертить наискосок одну клетку вправо вверх; 19) одну клетку вправо; 20) одну клетку вверх; 21) одну клетку влево; 22) одну клетку наискосок влево вверх; 23) одну клетку влево; 24) одну клетку наискосок влево вниз; 25) одну клетку влево; 26) одну клетку вниз; 27) одну клетку вправо; 28) одну клетку наискосок вправо вниз; 125 29) одну клетку вниз; 30) одну клетку влево; 31) одну клетку наискосок влево вниз; 32) три клетки вниз; 33) одну клетку вправо. Кто же к нам приехал?» (Инопланетянин.) Графический диктант проводится в группе, но каждый ребенок выполняет его индивидуально. Детям предлагался листок и конверт с геометрическими фигурками. Затем ведущий повторял с детьми понятия «слева», «справа», «вверх», «вниз», «верхний край листа», «нижний край листа». Предлагалась следующая инструкция: «Перед каждым из вас лежит конверт и листок. Достаньте из конверта фигурки, разложите над листочком. Сейчас мы с вами будем составлять картинку. Задание может показаться для вас легким, но важно понять, умеете ли вы раскладывать фигурки, если будете получать инструкцию на слух. Итак, возьмите: 1) один красный кружок и положите в верхний правый угол листка; 2) одно белое облачко, положите в левый верхний уголок листка; 3) еще одно белое облачко, положите в середину верхнего края листка; 4) один зеленый треугольник, положите в нижний правый угол листка; 5) еще один зеленый треугольник, положите над первым зеленым треугольником; 6) один оранжевый квадратик, положите в середину нижнего края листка; 7) один желтый треугольник, положите его над оранжевым квадратиком; 8) один зеленый треугольник, положите в нижний левый угол листка; 126 9) еще один зеленый треугольник, положите над зеленым треугольником, который лежит в левом углу». Далее дети индивидуально создают схему-подсказку с указанным маршрутом экскурсии для гостей города. «Мы с вами уже поняли, какие гости к нам приедут. Теперь нам надо придумать для них интересную экскурсию и составить схему-подсказку. Работать будем самостоятельно, надо будет проследить и отметить значками путь, по которому пройдут наши гости. После этого мы поменяемся листочками и попробуем принять участие в той экскурсии, которую каждый из вас придумал». ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗВИТИИ ОБЩЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Проект «Национальный парк» 26 Общий замысел проекта «Национальный парк» обусловлен особой стадией детского развития, когда отчасти оформленные позиции анимизма и антропоморфизма начинают активно замечаться взрослым в суждениях ребенка. Конечно, антропоморфизм, как выражение определенного этапа развития научного зоологического и зоопсихологического знания, принято рассматривать как способ толкования поведения животных с точки зрения человеческих мотивов и поступков, как вариант стирания грани между человеком и животным, своеобразную анимизацию человеческого бытия. На самом деле, наблюдая за общением и взаимодействием детей и зверей, невозможно отринуть мысль о глубоко присущем каждой из сторон тяготении друг к другу, о своеобразном подобии во взгляде на мир и друг на друга. Философия антропоморфизма, которой начинают пользоваться дети в своей модели мира животных, вообще говоря, является ценнейшим результатом морально-нрав26 Как варианты студентами могут быть рассмотрены и проведены практикумы «Зоопарк», «Ферма». Каждый из этих вариантов имеет свою специфику, касающуюся не столько предметности, сколько формы игрового взаимодействия с «животными». В первую очередь по-разному в каждом из проектов обыгрывается свобода животного, что влечет определенные коррекции в мировоззренческой позиции. «Национальный парк», в свою очередь, может иметь следующие предметные разновидности: «Африка», «Тайга», «Степь», «Горный мир», «Арктика», «Птичий базар», «Подводное царство». 128 ственного развития, и, быть может, это именно тот случай, когда позднее, уже в зрелом возрасте нарождающиеся новообразования рационального отношения к миру братьев наших меньших существенно беднее по общечеловеческому радикалу, нежели эта философия. Необходимо здесь упомянуть и идеи рекапитуляции, в согласии с которыми произошедшее в истории человечества приручение диких животных не могло происходить без смены мировоззренческих позиций в отношении животного мира. Нечто аналогичное активно наблюдается в дошкольничестве, и, чтобы не заострять внимание читателя на этой искушающей, но весьма спорной теоретической коллизии, укажем на то, что доведение этой антропоморфической философии до зрелого статуса в сознании ребенка может считаться вполне достойной задачей формирования базовых жизненных ориентиров. В качестве примера можно использовать некоторые варианты религиозного воспитания, реализующие сходные идеи, а также всегда очевидный и лежащий на поверхности детско-родительских отношений опыт успокоения (сосредоточения) ребенка при обращении к теме животных (наблюдении за ними, взаимодействии с ними, уходе и др.). Во всяком случае, продуктивность данной идеи прослеживается во многих современных инновациях, а, например, неологизм анималотерапия кажется неудачным только с точки зрения названия; тогда как реальность успешного взаимодействия ребенка с проблемами в развитии и животного, безусловно, в условиях конкретных эпизодов воспитания всегда налицо. Важно, что ответственность за животное, которую принимает на себя ребенок сначала в единичном акте взаимодействия, а затем как некоторую общую норму отношения с действительностью, является необыкновенно значимой для его развития. Очевидно, что это и есть то самое интер-, что затем становится интра-, если идти вслед за Л. С. Выготским в 129 понимании детского развития. Иначе нам просто не объяснить успех у подрастающего поколения тамагочи, покемонов и прочих звероподобных игрушек, которые по воле своих создателей намеренно принижают себя, явно демонстрируя нужду в детской заботе. Хотелось бы думать, что последовательный антропоморфизм в сравнении с тамагочифилией является более сложной, перспективной, а главное — подлинно гуманистической позицией, освоение которой не сводит заботу о другом к формату прагматического обихода, переводит эгоистические отношения обладания в позицию уважения и сотрудничества. Предвосхитим возможные критические замечания, касающиеся того, что присвоение центрированной на подобии человека и животных позиции может навсегда зафиксировать развитие ребенка на этой стадии. Полагаем, что полноценность освоения какой-либо из позиций уже есть большое благо для развития личности. Позиция существенно легче преодолевается, когда она целостна и сформирована; в этом смысле эклектика существенно прочнее и долговечнее. Именно поэтому, когда это возможно, следует в данном проекте использовать не игрушки, а настоящих животных, соответственно перестраивая сценарий в согласии с естественным развитием ситуации общения и взаимодействия детей и зверей. Введение Проект предназначен для подготовительных групп ДОУ (возраст 6–7 лет), а также для 1–3-х классов начальной школы, для групп численностью до 15 детей27. Наилучшей формой проведения проекта является его 27 В разработке и апробации проекта принимали участие в рамках дипломных и курсовых работ Н. П. Дзигора, И. Р. Шамгунова, а также В. И. Помогаева. 130 сочетание с проектом «Архитектурная Русь» (проведение сразу или вскоре после него). Цель экспериментального формирования может быть сформулирована как изучение принципиальных возможностей развертывания продуктивной деятельности для обеспечения детского развития в целом, формирование у испытуемых антропоморфической позиции, а также освоение ими широкого круга средств общения и взаимодействия со сверстником и взрослым. В качестве дополнительных задач проекта могут выступить уже названные во введении к предыдущему практикуму задачи. Задачи проекта: • построение макета национального парка (по выбору детей: применительно к конкретной климатической зоне, флоре и фауне) в ходе совместной групповой (микрогрупповой) деятельности (в масштабе всего помещения группы); • освоение пропедевтической классификации животных (травоядные, хищники и др.), а также начальных понятий жизни флоры и фауны, географических понятий; • освоение способов изображения животных в лепке, в комбинированных видах аппликации, конструирования и дизайна; • моделирование связей «питательной цепочки», моделирование различных видов поведения и взаимоотношений животных, моделирование (игра в контексте) поведения животных, экскурсовода и экскурсантов национального парка; • моделирование моментов экологического отношения к жизни обитателей национального парка, моделирование ухода за животными и заботы о них; • развертывание сложной, многоплановой, кооперативной сюжетно-ролевой игры с развитием антропоморфической жизненной позиции в отношении игрового материала; 131 • развитие зрелых форм общения и взаимодействия детей, формирование произвольности за счет проигрывания ролей различных животных и людей; • формирование познавательной (средств, форм) и совместной продуктивной деятельности. Экспериментальный материал: основой проекта является построение макета национального парка не просто как физической территории, но как целостного организма, который должен быть сконструирован детьми по принципам ненавязчивого антропоморфизма, то есть так, как бы хотели сами дети выстроить человеческое сообщество. При определении предметности и расстановке акцентов проекта важнейшим является совмещение человековедческого и зоологического материала (где, как и почему живет человек, как он относится и как должен относиться к животным, где, как и почему живут животные, как они относятся к человеку и друг другу и др.), композиционных и эстетических категорий оценки (праведность, красота, доброта, аккуратность, разумность размещения, удобство, жизненные принципы человека и животных и др.), категорий описания пространства (расположение, размеры, соотношения и др.), времени (прошлое, настоящее, будущее) и др. Изменение предметности проекта неизбежно связано с переработкой всех остальных содержательных и методических моментов курса, но это обстоятельство не может служить сдерживающим барьером на пути построения продуктивной деятельности иными способами, особенно при соответствующей мотивации и достаточном обосновании. Помещения, оборудование и литература для проекта 1. В зависимости от игрового мастерства экспериментатора и условий проведения проекта возможны следующие варианты размещения макета: 132 • макет, занимающий целиком все помещение в группе (в разных углах комнаты могут находиться макеты разных отрядов животных, разные типы флоры, территория группы «расчерчена» реками, горами, долинами и др., везде существует свой порядок перемещения: пешком, на лодках, на вертолете (планере — чтобы лететь бесшумно) и т. д.); • макет, который находится на улице на игровой площадке; • более традиционный вариант: две (четыре, шесть) парты совместно под макет, три-четыре парты для индивидуальной работы детей (для группы 6–12 человек), стол преподавателя, демонстрационный стенд, стеллаж для выставки книг, рисунков, шкаф для хранения материалов по изобразительной деятельности, проигрыватель или магнитофон. 2. Для каждого ребенка необходимы: две пачки пластилина и две стеки, доска для работы с пластилином, бумажные салфетки, фартук, альбом, карандаши, краски, ножницы, элементы прикладного дизайна (картон, газеты, плотная бумага, кусочки материи, обертки конфет, проволока, кусочки дерева, старые игрушки и др.). Конкретные ориентиры антропоморфической позиции могут быть легко почерпнуты студентами из различных источников. Начнем с того, что литература о животных (беллетристика) пронизана антропоморфизмом, поэтому произведения Э. Сетон-Томпсона, В. Бианки, Р. Киплинга, А. Брема, Ж. Фабра, В. Пескова и др. должны стать при подготовке практикума настольными книгами студентов. Кроме того, энциклопедии и другая литература должны дополнить необходимым материалом многообразную и величественную картину отношений в животном царстве. Подчеркнем, что не только и, быть может, не столько познавательное освоение содержания проекта, сколько постижение метафоры живот133 ного мира в качестве проекции мира человеческих отношений является основой проектного движения. Отметим, что стопроцентно попадающих в замысел проекта текстов не так много, поэтому когда по мере развертывания проекта экспериментаторам понадобятся краткие тексты о животных, живописующие их самих и их среду обитания, они должны быть созданы самими студентами. Эти тексты должны быть концентрацией антропоморфической позиции, поэтому желательно их специально разрабатывать или перерабатывать из имеющихся беллетристических или энциклопедических источников, возможно даже с учетом конкретного психологического состояния отдельных детей в группе. Автор проекта не смог удержаться от искушения, чтобы не показать в качестве примера один из таких текстов в жанре «Мой любимый маленький зверек» (вариант проекта «Тайга»), созданный по вполне конкретному запросу. Вы когда-нибудь ходили по лесу в Сибири? Нет, не в поисках грибов или ягод, а так, чтобы преодолеть расстояние и дойти до соседнего притока, добраться до перевала, взойти на вершину. Так вот, через три-четыре дня ходьбы (похода, перехода, волока), чтобы шаг стал тверже, а ритм четче, все припевки (Винни-Пуховские мычалки и шумелки) мало-помалу отмирают и остается одна, самая душевная и самая подходящая под ритм шагов: «Здравствуй, друг, бурундук! Милый друг, бурундук! Сел на сук, бурундук? Съешь меня, бурундук!» Мук, круг, лук, вдруг — все годится для стоящей рифмы к «бурундуку». Кто же он, этот милый друг? На любой стоянке, где бы вы ни оказались в Сибири: в прибайкальском подлеске или в южно-якутской тайге, в обских буреломах или на енисейских скалах, на алтайских полянах или предуральских болотах — везде и всегда вас встречает бурундук. Щеки его раздуты от негодования, 134 хвост дрожит мелкой дрожью. Видно, что он вас долго ждал на этом месте. Ему бесконечно страшно, вы ему не очень симпатичны, но в то же время он любопытен донельзя, а шанс побыть с человеком он явно упускать не намерен, пусть даже это будет стоить ему жизни. — Фюить! — Вы свистите в его сторону, откликаясь на прерывистое дыхание и легкое посапывание. Ему уже давно пора бежать, ведь вы весь день не ели, аппетит сочится из вас так, что даже лось с медведем драпают без оглядки. Но нет, сидит, чувствуется, что ему хочется пообщаться. Его полосатая шкурка, и так всегда чистая, сегодня просто блестит. Особенности расположения его глаз таковы, что он смотрит вперед и на вас одновременно. Он стоит на задних лапках, а передние держит так, как будто аплодирует. Мысль его пульсирует, и он внезапно тихо свистит в ответ: «Фью!» — Врут все карты! — внезапно говорите вы, почти кричите. — Здесь тебя не должно быть! Здесь камнепад на камнепаде! Брысь, мышь полосатая! Ступай в пампасы! Ваш запал упирается в добродушный нрав полосатой моськи и по хвосту-громоотводу уходит в землю. Вам уже стыдно. Вы вспоминаете, как в самые тяжелые моменты переходов, когда уже нет сил, когда сердце стучит сильнее, нежели, падая, бьется о края распадка вырвавшийся из-под ноги камень, вы внезапно выделяли в створе ближайших лиственниц бисеринки его глаз. Откуда-то приходили силы для последнего рывка, и… здравствуй, друг! Вечный хранитель тайги — бурундук. Мой знакомый геолог несколько лет подряд пытался привозить из сибирской тайги бурундуков в свою московскую квартиру. Говорил потом, что бесполезно. Помирают со скуки, без тайги жить не могут. Я бросаю ему сухарь. Он возмущен и сопит. Как же, хозяину тайги подачку бросили! 135 Сзади слышны шаги моего напарника. Нам еще сегодня «пятак» по тайге топать. Краткое обсуждение маршрута, хруст сухарей, шелестение карты, бульканье воды. Мы едим и отдыхаем. — Ну что, встали! Вперед! — Прощай, друг! — Я поворачиваюсь в сторону своего нового знакомца. — Ба! Да их уже двое! Второй чуть поменьше, но так внимателен, что шерсть почти дыбом встала. Мы смеемся и, дружелюбно помахивая рюкзаками, уходим вверх по перевалу. Оборачиваюсь — они, похоже, тоже смеются. — Прощайте, друзья-бурундузья! — Не самая удачная рифма, но это самое лучшее, что приходит в мою утомленную походом голову. — Вернее, до свидания! Методика Временные параметры формирования (проведения проекта): 15–21 занятие (по 30–50 минут). Решение о временном соотношении и длительности отдельных заданий экспериментатор принимает самостоятельно. Исследовательские намерения экспериментатора, как правило, должны быть скрыты от участников проекта, особенно на начальных этапах движения. В качестве первых шагов при подготовке к проекту необходимо наметить порядок (план) формирования мотивации своих испытуемых, а также план работы с родителями и воспитателями (педагогами) данного образовательного учреждения. Еще на стадии организации эксперимента экспериментатору необходимо основательно вникнуть в текущую игровую и учебную жизнь группы его испытуемых, познакомиться с воспитателями (учителями), установить подлинную картину развития детей, в том числе 136 в части лепки, рисования, конструирования, игры и др. Следовало бы предварительно побывать на плановых занятиях с детьми данной группы. В задачу экспериментатора на стадии подготовки к проекту также входит разработка пре- и постэкспериментального контроля, цель которого — установление исходного и заключительного уровня развития детей (наличие феноменов Пиаже в области морально-нравственных суждений, «пространственного» эгоцентризма и др.). В качестве элемента преэкспериментального контроля может быть рекомендовано задание на ориентировку детей в пространстве, например графический диктант. Кроме того, желательно охарактеризовать уровень общения и взаимодействия детей в группе. Это можно сделать в ходе нескольких наблюдений за игрой и обучением в группе или с помощью, например, методики «Лабиринт» Е. Е. Кравцовой, обращенной на выявление наиболее общих характеристик и установление возможных типов общения и сотрудничества ребенка со сверстником в данном возрасте. Согласно этой методике28, детям предлагался довольно сложный лабиринт, расположенный на доске размером 60 х 70 см. В противоположных по диагонали углах этой доски находились два окрашенных в разные цвета «гаража» с четырьмя игрушечными машинками в каждом. Машинки также были окрашены в два соответствующих гаражам цвета. Перед началом игры экспериментатор ставил машинки в «чужой» гараж. Двум детям предлагалось провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. В остальном 28 Цит. фрагментарно по: Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. — М. : Педагогика, 1991. — С. 52–57. 137 правила этой игры сводились к следующим трем требованиям: можно возить только по одной машине; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать руками машины партнера. В апробации методики принимали участие дети средней, старшей и подготовительной групп детского сада, ученики 1-го и 2-го, а также 4-го и 5-го классов школы. Все дети, включая пятиклассников, проявили очень большой интерес к игре. Следует отметить, что предлагавшееся задание — провести свои машины в соответствующий гараж — может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют договориться друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия. В эксперименте выяснилось, что добиться успеха в этом задании можно на разных уровнях согласования действий. На основании полученных в этом опыте данных Е. Е. Кравцовой были условно выделены шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками. Первый тип, пожалуй, даже не может быть охарактеризован как «сотрудничество». Дети, отнесенные к данному типу, не замечали действий партнера. Не было и никакого согласования действий. Все внимание участников было направлено на машины. Они возили их, гудели, сталкивали с машинами партнера, нарушали правила игры, не преследовали цели — поставить машины в соответствующий гараж. Испытуемые не принимали подсказок экспериментатора типа: «Договорились?», «Пусть сначала он проведет машину, а потом — ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать» и т. п. Дети нимало не огорчались, если так и не достигали нужного гаража. Как правило, экспериментатору приходилось прерывать игру, говоря, что время, отведенное им, уже кончилось. Дети, отнесенные к первому 138 типу, никак не общались между собой и не обращались друг к другу. Второй тип довольно близок по общей картине поведения детей вышеописанному. Для испытуемых этой группы характерно, что они видели действия партнера, однако воспринимали их только как образец для некритичного, слепого подражания. Их отличало то, что они уже не просто играли, но пытались как-то решать поставленную перед ними задачу. Часто у них наблюдалась скованность движений, некоторая зажатость и неуверенность в себе. Испытуемые второго типа обращали внимание на подсказки взрослого. Однако не было ни эффективного использования подсказок, ни предвосхищения результатов своих действий, ни поисков общих способов решения поставленной задачи. Весьма часто дети соскальзывали на более низкий уровень — бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от испытуемых, демонстрирующих предыдущий уровень развития общения, дети, показавшие второй тип сотрудничества, эпизодически обращались к партнеру, спрашивали: «А дальше как? Куда сейчас собираешься ехать?» и т. п. Третий тип качественно отличался от первого и второго уже тем, что именно у его представителей впервые возникало действительное взаимодействие. Однако взаимодействие носило ситуативный и импульсивно-непосредственный характер. Иными словами, в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытались договариваться и согласовывать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они были беспомощны. Испытуемые, отнесенные к третьему типу, неоднократно повторяли одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникало эпизодическое планирование своих действий и ситуативное предвосхищение последних. Подсказка взрослого 139 принималась ими, однако использовалась лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно общались между собой. Часто можно было слышать: «Давай я проеду, а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!» и т. п. Четвертый тип развития сотрудничества характеризуется тем, что участники впервые начинали воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этой группы устанавливались определенные отношения с партнером, сохранявшиеся в течение всего эксперимента. Испытуемые относились к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра приобретала характер соревнования. Участники внимательно следили за действиями партнера, соотносили с ним свои действия, планировали их последовательность и предвосхищали результаты. Подсказки взрослого воспринимались адекватно, как наведение на способ решения сложившейся задачи. Однако дети довольно часто повторяли одни и те же ошибки. Этот тип был условно назван кооперативно-соревновательным, так как партнеры систематически согласовывали свои действия друг с другом, устойчиво сохраняя при этом отношение ко второму участнику как к противнику по игре. Обращение детей друг к другу напоминало обычное общение детей во время игры по принципу «Кто первый?». В высказываниях звучали оценки положения своего и партнера. Например: «У меня уже две машины в гараже, а у тебя одна!», «Если я тебя пропущу, ты опять меня обгонишь, и тогда я проиграю!» и т. п. Следует иметь в виду, что задача опередить партнера и первым поставить машины в гараж экспериментатором не ставилась. Пятый тип характеризовался возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей уже не наблюдалось соревновательных отношений. Они подсказывали друг другу, сопере140 живали успехам партнера. У участников обнаружилась способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Однако такое «планирование за двоих» носило ситуативный характер, то есть дети заново планировали свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Они не повторяли грубых ошибок, заранее пытались избежать возникновения тупиковых ситуаций на доске. Подсказка взрослого принималась адекватно. Однако ее использование также было ситуативным. Дети, отнесенные к пятому типу развития общения со сверстниками, активно сопереживали партнеру. Часто можно было слышать: «Смотри, как я везу. Делай так же! Видишь, у меня уже две машинки в гараже?», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты скорее провози свои машины!» и т. п. Шестой тип — наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети, обнаружившие его, с самого начала отнеслись к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинали искать общий способ решения. Эти испытуемые планировали стратегию проведения машинок, составляли общий план действий своих и партнера. Они уже не повторяли своих ошибок. В подсказках взрослого дети, как правило, не нуждались. Общение было трудно зафиксировать, так как во многом оно носило свернутый характер. Обычно ктото из партнеров говорил: «Давай сначала отвезем твои машинки, а потом мои», а затем они сообща обсуждали конкретные способы проведения машин. Шесть описанных типов взаимодействия и сотрудничества являются последовательно развивающимися уровнями, или стадиями, общения ребенка со сверстником. Тип не ниже четвертого полагается автором методики показателем хорошей готовности к школе. 141 В качестве варианта описанной методики может быть использовано задание сделать коллективный рисунок «Наш дом». Всем участникам группы предлагается на одном большом листе бумаги нарисовать дом, в котором могла бы жить вся группа. Каждый рисует то, что хочет. По окончании рисования все участники группы рассказывают о том, что нарисовано. Желательно ограничить время и ввести известные детям временные ориентиры. Целью этого задания является исследование уровня развития навыков СД, способности договариваться друг с другом, умения подчинить свою точку зрения мнению других участников группы и др. При анализе описывается обсуждение рисунка на всех стадиях его подготовки, распределение задач, характеризуются диалоги между участниками группы, удержание общей задачи, координация участников, комментируется итоговый целостный рассказ. Кроме того, на преэкспериментальном контроле необходимо установить уровень знаний детей о животном мире, их возможности обобщения и наличие эгоцентризма. Для этого следует провести беседу на тему «Национальный парк» (в духе клинической беседы по Ж. Пиаже). Рекомендуемые вопросы следующие. Что такое национальный парк? Кто живет в национальном парке? Зачем создаются национальные парки? Где они могут располагаться? Кто и зачем их посещает? Что такое пустыня? Чем она раньше была? Живет ли там кто-нибудь из животных? Что такое равнина? Что такое степь? Какие водоемы вам известны? Кто такие браконьеры? Что такое заповедник? 142 Что такое зоопарк? Можно ли дразнить животных? Как живут животные? Отличаются ли они от людей? Чем? Каких животных вы любите? Почему? Что значит охранять природу? Что такое живая природа? Что значит неживая природа? Что такое прайд? Кто такие охотники? Кто такие лесники? И др. Общий ход проекта 1–2-е занятия: объявление задач проекта, проведение преэкспериментального контроля, психологическое обследование детей, пропедевтика к проекту (чтение, обсуждение, пробное разыгрывание, определение варианта проекта и др.). 3–20-е занятия: совместное составление плана национального парка, создание фигурок животных (лепка, аппликация, рисование, конструирование и др.), размещение групп животных в их среде, перенос с макета на «природу». В ходе проектной игры дети знакомятся с животными (по рассказам ведущего проекта, книгам, фильмам и др.), намечают местность (например, Африка) для построения национального парка, создают флору парка, определяют принципы отношений людей с животными и между самими животными и др. 21-е занятие — постэкспериментальный контроль (можно использовать задания, аналогичные претесту). Возможная последовательность лепки животных (отработанная для варианта «Африка», по занятиям): 1 — змея, 2 — ящерица, 3 — крокодил, 4 — слон, 5 — гепард, 6 — лев, 7 — жираф, 8 — антилопа (газель), 9 — зебра, 10 — обезьяна, 11 — орел, 12 — черепаха и т. д. Вместо лепки может быть использована любая другая 143 техника макетирования (например, аппликация, изготовление мягкой игрушки, даже просто рисование с последующим вырезанием рисунка). Лепка разных животных в группе может проводиться не последовательно, но одновременно. В лепке используются приемы, освоенные детьми в детском саду: раскатывание, вытягивание, отщипывание, соединение, вдавливание, разрезание стекой и др. Необходимо также освоение новых технологий: использование пластикового каркаса (для изготовления крыла, ноги и др.) и соединение его с пластилином, а также всех видов и форм декоративной аппликации и дизайна. При изготовлении макета местности (в данном случае африканской саванны, состоящей из фрагментов пустыни, озера, скального участка местности, реки, джунглей, африканской деревни и т. д. — в соответствии с фантазией детей и экспериментатора) предполагается использование природного и бросового материала (камни, песок, опилки, картон, цветной поли­ этилен, веточки, трава, мох, лишайник, губка, ракушки, пробка и т. д.). В основе проекта лежит предметная логика, однако помимо этого существует еще несколько вариантов построения занятий. И хотя каждый из них имеет свои особенности осуществления, формы сотрудничества, художественные сверхзадачи и предполагаемую эффективность, тем не менее нечто общее в смысле обеспечения ориентировки детей им присуще. Первый вариант условно можно назвать биологическим, его задача — последовательное развертывание системы биологических (ботанических и зоологических) понятий, центрация на классификации понятий, на анализе и обсуждении естественно-научных деталей жизни животных и др. Этот вариант ближе познавательному развитию, хотя, разу144 меется, он не должен спускаться до простой обзорной логики «Мира животных» или «Вокруг света». Дело здесь, в проекте, не в познании животного мира самого по себе, а в установлении очевидных проекций мира человека и мира животных. Второй вариант — «эстетический», его задача — поиск наилучшей художественной формы представления природы, животных и человека. Здесь основой проекта становится идея прекрасного, а работа над формой (внешним видом животных и ландшафта) порой перевешивает его мировоззренческие, содержательные и познавательные моменты. При всей желательности эстетического оформления национального парка в группе забота об интерьере не должна перевешивать главного: работы с мировоззренческой позицией детей и с их средствами общения и взаимодействия. Наконец, третий вариант — «игровой», где самыми непосредственными моментами проекта становятся процессы, происходящие в мире животных и очень похожие на процессы, происходящие в мире человека. Как раз именно данная логика настоятельно подталкивает ребенка к принятию позиции антропоморфиста, если говорить об основе житейской философии. Рождение зверька, родительский уход за ним, его рост и развитие, детские игры и первый опыт обучения, первая охота, опыт стаи, стадия «гадкого утенка», первая любовь, образование семьи, строительство норы (гнезда, жилья), воспитание потомства, противостояние «сильным» животным, покровительство «слабым», «рабочий день зверька» — таковы примерные основные сюжеты и темы игр в рамках проекта. Они могут проходить в различных формах: как игра на макете, игра вживую в группе (возможно, в костюмах), игра-драматизация (при инсценировках во время чтения рассказов о животных), режиссерская игра и др. 145 Универсальная схема проектного занятия примерно такова: 1) каждое занятие может начинаться с рассказа о животном, о его образе жизни, об особенностях строения его тела и окраски в связи с таким образом жизни; сопровождаться его демонстрацией на картинке (в фильме — рекомендуется серия Национального географического общества США, в скульптурном виде и др.), обсуждением его облика и образа жизни, характера отношений в семье, в стае, со своими жертвами или хищниками; 2) затем может происходить выделение для лепки (или аппликации, моделирования и др.) основных структурных элементов животного (фрагментов его среды обитания); осуществляться работа с планом (расположить вместе с детьми символ животного на плане в определенных местах его обитания, обозначить пути миграции, тропы на водопой и др.); затем перенести образцы на макет, обыграть отношения в стае, с соседями и др.; 3) экспериментатор может лепить сам, одновременно давая дальнейшие пояснения по лепке (на примере показывая); одновременно он рассказывает (беседует, ведет постоянный диалог с группой) о жизни животного, его привычках, повадках, охоте и занятиях, питании, друзьях и врагах, родителях и детях, обходит время от времени всех детей, проверяет ход создания макета, помогает, поддерживает, проблематизирует ситуацию игры; 4) в ходе лепки (индивидуальной и совместной) дети придумывают имена и характеры своим животным, демонстрируют образцы поведения, обсуждают и отрабатывают элементы кормления и ухаживания за животными (предположим, в ситуации эпидемии среди животных или засушливого маловодного лета, когда люди из соседней деревни приходят на помощь), разыгрывают варианты совместной жизни зверей (что-то из «Маугли») и др.; 146 5) наконец, когда фигурки животных располагаются уже в масштабе всего помещения группы, проигрывается общая сюжетная игра (в обстановке группы, которая может повторять обстановку макета), посвященная какому-либо событию (злой тигр напал на добрую антилопу, у крокодилов появилось потомство и весь лес приходит на них смотреть, обезьяны выбирают вожака) или привычному обиходу (рассвет, утренние хлопоты; вечерний водопой; дневная жара и др.). В ходе проведения проекта необходимо реализовать следующие линии детского развития (линии опосредствования). 1. Развитие технического сотрудничества со сверстниками и со взрослым (на примере лепки, аппликации, дизайна). Сначала экспериментатор помогает детям лепить, греет пластилин, разминает его, дополнительно поясняет (повторяет) инструкцию по лепке, образует пары детей для совместной лепки, помогает поначалу распределить задачи. Постепенно вмешательство взрослого становится меньше и по объему, и по качеству — это лишь минимальные технические указания, поддержка и предложение своей помощи. Обычно через одно-три занятия дети начинают сами лепить по инструкции, при этом, как правило, ведущему приходится повторять инструкцию чуть чаще, а также обходить всех детей, реализовывать позицию поддержки и контролировать процесс лепки. В конце проекта дети уже лепят полностью сами, прислушиваются к инструкции, помогают партнерам. Важно, чтобы любой технический момент не являлся строго техническим, но по мере освоения любой деятельности сразу позволял перейти к игре (к любым ее формам; например, когда дошкольник слепил свою черепашку, то он сразу может начать ею играть в знакомство с другими черепашками, которых лепят другие дети, и др.). 147 2. Развитие игровых сюжетов. Сначала развернутые сюжеты, которые предлагают для игры сами дети, ограничиваются разыгрыванием известных мультипликационных сюжетов, но затем всем участникам становится очевидно, что собственные сюжеты и богаче, и интереснее, поэтому от этого отказываются. Как правило, сюжет игры на макете у дошкольников сначала ограничивается приемом пищи и прогулкой. Постепенно экспериментатор вводит более сложные и развернутые сюжеты (спасение от врагов, поиск друзей, поиск пищи, нападение на других животных, защита одних животных другими, выращивание потомства, игры). Дети принимают новые развернутые сюжеты, включаются в их разыгрывание. С помощью взрослого в игровые ситуации вводятся сюжеты из жизни животных, устанавливаются параллели с миром людей, совершенствуется игровая техника (диалог, монолог, смена ролей). 3. Развитие игрового интерьера. Если сначала дети играют на макете и вне его только животными, которых вылепили на этом занятии, то позднее, и это совпадает с формированием некоего группового чувства «мы», они уже могут брать любое другое животное (несмотря на то, что лепили его не сами) и менять роль, то есть играть на одном занятии несколькими животными поочередно. Примерный план 1–2-го занятия. Помимо преэкспериментального контроля, основной задачей начала проекта является создание мотивационной основы формируемой СД, формирование интереса к живой природе, животному миру, создание рабочего состояния кооперативности в группе. В ход занятия можно включить вспоминание и обсуждение сказок, в которых героями являются животные: «Три медведя», «Кот в сапогах», «Доктор Айболит», «Волк и семеро козлят» и т. д. Какие герои сказок добрые? Злые? Чем похожи герои? Чем отличаются? Почему? Как герои относятся друг к другу? И др. 148 Следующий этап занятий — игра «Где живут животные?» (по типу «Съедобное — несъедобное»). Условия заданий варьируются: назвать, что любят есть животные; назвать детенышей определенных животных; по внешнему виду охарактеризовать животных по видам (классам, отрядам) и т. д. Когда дети немного освоятся, им можно предложить рассмотреть и обсудить иллюстрации жизни животных (охоту, воспитание потомства, игру, строительство нор, гнезд и др.), прочитать выборочно фрагменты из стихотворения С. Я. Маршака «Детки в клетке» и побеседовать по содержанию: обсудить, почему животные поместились в клетках? Что такое зоопарк? Кто посещал зоопарк? Что понравилось в зоопарке? И т. д. Возможно предложить разгадать следующие загадки29. Зверь в Австралии живет. Кто ответ быстрей найдет? В сумке носит деток. Кто готов с ответом? Просыпались поутру В сумке детки… (Кенгуру) Принесли его с базара Нам сказали: «Это — ара». Очень он приметный: Яркий, разноцветный. Он на жердочке сидит, Часто в зеркальце глядит. А что он вытворяет? Слова он повторяет. От холода оберегая, Мы в клетке держим… (Попугая) 29 В. Талызин, цит. по: https://www.stihi.ru/2010/06/30/7537. 149 Кто с огромными рогами Чащу меряет ногами? И не хищник он совсем. Догадались, видно, все. Ведь не сложный был вопрос, В чаще леса бродит… (Лось) Сходство есть большое с кошкой. Зверь крупней, и не немножко. Шубка серая пятниста. Лапы сильные когтисты. Хищный зверь. Не скажешь: «Брысь!» Берегитесь! Это… (Рысь) Кто всех быстрее отгадает? Кого царем зверей считают? От жары не разомлев, Сторожит добычу… (Лев) Известны издревле доныне, Живут и в море, и в пустыне. В степи ее найдете чаще. На всех глаза она таращит. Зеленью питается. Так как же называется? Кто ходит в костяной рубахе? Конечно, речь о… (Черепахе) В Африке он обитает. Крылья есть, но не летает, Ростом очень он высок, Прячет голову в песок. Догонит он курьерский поезд, Такая вот у птицы скорость. Его быстрее только ветер. 150 Кто поскорее всех ответит? Я подсказать вам постараюсь. Большая птица эта… (Страус) Герой различных сказок, Его узнаешь сразу, Он рыбу в проруби удил, При этом хвост свой повредил. Тот опыт неудачен, Лисою одурачен. Он охотится на зайца, А на медведя опасается. На овец, на лошадей Нападает тот злодей. Под кустом зубами — щелк, Притаился серый… (Волк) Избегает он дороги, Зиму он лежит в берлоге, Отгадку знаешь? Ну, ответь! Кто в берлоге спит?.. (Медведь) Рюкзак на спине их Прилажен природный. Размером велик, Скажем даже — огромный. И в нем они носят Продуктов запас, Жаль, этот припас Не подходит для нас. Задует самум, Рядом спрячутся люди, В песчаную бурю Их спрячут… (Верблюды) 151 Есть такой высокий зверь, Не пройдет он в нашу дверь! Симпатичный он вполне, Рожки есть на голове. Зверь тот в Африке живет, Только листики жует. Элегантный он, как граф. Это — правильно… (Жираф) В зоопарке можно встретить, Его не сможешь не заметить, Он огромен и силен, С хоботом. Конечно… (Слон) Вслед маме, что уходит на охоту, И он идет по топкому болоту. И водной для него преграды нет, Он плавает охотно с малых лет. Хоть мал совсем, с морщинистою кожей. На маму с папой очень он похожий. Имеет, как они, большой живот. Малышку называют… (Бегемот) Не сидят они без дела, Шаловливы до предела. Чуть ли не под небесами Виснут, возятся часами. Сидеть спокойно не хотят, Похожи в этом на ребят. По веткам скачут в самой чаще, Их в зоопарке встретишь нашем. Резвятся, словно ребятишки, По веткам прыгают… (Мартышки) 152 На 3-м и дальнейших занятиях последовательно начинает обосновываться и развертываться работа на макете национального парка. (Зачем все изображать на макете? Чтобы спланировать и в дальнейшем не ошибиться!) Сообща, в ходе обсуждения климата, растительного и животного мира, рассматривания и анализа иллюстраций с изображениями саванны, пустыни, джунглей и др., моделируется свой ландшафтный фрагмент африканской природы (желательно наличие на макете реки, озера, горного или скалистого участка, высокого леса, джунглей, болотистой местности, колхозных полей вокруг деревни, объездной дороги по парку и др., словом, разнообразных элементов, имеющих свое функциональное значение, в дальнейшем подлежащее обыгрыванию в проекте). В ходе совместной работы, при наличии затруднений, можно предложить детям картинки-символы, обозначающие животного, реку, гору, холм, дерево, траву, камни, песок, куст30. После определения полного перечня необходимых парку объектов следует расположить эти символы на плане в различных комбинациях, а затем, найдя в дискуссиях их наилучшее сочетание, приклеить. При изготовлении макета и при переносе изображений на игровую обстановку в группе необходимо руководствоваться результатом, получаемым в совместном с детьми обсуждении. Всякий раз при принятии решения следует предлагать всем участникам группы обсуждать, из каких строительных материалов и каким образом можно сделать тот или иной фрагмент парковой композиции. Желательно обращать внимание детей на возможности разнообразного природного мате- Аналогично проекту «Архитектурная Русь». 30 153 риала: камушки, древесные опилки, веточки деревьев, мох, шишки, ракушки, кору деревьев и т. д. Кроме того, можно использовать детали старых конструкторов, мозаик, пластиковые банки, коробочки, пластилин, старые игрушки, материю, картон (особенно в случае выбора мегапроекта или макромасштаба). Следить за соблюдением масштаба, соответствием постройки на макете ранее разработанному плану должны сами дети. Работа на макете (на большом листе бумаги) предполагает тесное сотрудничество и детей друг с другом, и экспериментатора с детьми. Группы дошкольников, имеющие опыт участия в «Архитектурной Руси», разительно отличаются по характеру организации СД от обычных групп ДОУ. Тем не менее в случае затруднений в кооперации всей группы существуют достаточно очевидные действия экспериментатора по упорядочению групповой активности: установление очередности выхода детей к макету для выполнения рисунков или построений (возможно, по двое или по трое); расположение детей по кругу у макета, но на расстоянии, при этом участники группы по очереди управляют одним или двумя «зодчими», которые воплощают на макете замысел группы; «пиктографирование» (почти запись, только с помощью рисунков и знаков) хода обсуждения, детальное прорисовывание в микрогруппах (по 2–4 ребенка в группе) отдельных моментов проекта и т. д. Так или иначе, планирующее проговаривание должно предшествовать макетному конструированию, а учет позиции (точки зрения) сверстника должен иметь приоритет перед своими идеями (во всяком случае, уважительно учитываться и браться в расчет). При невозможности продуктивного взаимодействия втроем-вчетвером и более экспериментатор проводит «откат» до диадного взаимодействия. Затем последовательно устанавливается координированная работа пар и вновь (после одного154 четырех занятий, проведенных в парном сотрудничестве) осуществляется переход к взаимодействующим тройкам и четверкам. Управление микрогруппами производится не формальными указаниями, а разделением и распределением задач между детьми (Мне кажется, у вас вдвоем, Вася и Петя, получится лучше всего! Ване и Маше, похоже, нужно перейти за другой столик и начать лепить своего верблюда, чтобы никто не мешал!) В ходе протоколирования надлежит фиксировать распределение заданий, попытки обращения за помощью ко взрослому, сверстникам, конфликты. В ходе занятий рекомендуется использовать самые разнообразные игровые ситуации, например, игра «Мама, папа и детеныш». Участники группы разбиваются на трио. Один играет роль мамы, другой — папы, третий — детеныша. Затем меняются ролями. Экспериментатор в совместном обсуждении выясняет, что может происходить в семье животных (например, мамы могут ласкать, жалеть, отчитывать, наказывать, спасать своих детенышей, папы — заботиться о них, добывать еду, а детеныши — реагировать на эти действия). Животных называет экспериментатор или дети выбирают по собственному желанию. Это могут быть семьи кошек, собак, обезьян, лошадей, ворон и т. д. Еще один пример — игра «Поздоровайся (покорми, помой, полечи, побеседуй и др.) со львом (с крокодилом, обезьяной, слоном и др.)». Участники группы представляют, что рядом с ними находится названное экспериментатором животное, эмоционально реагируют на него и выполняют необходимые действия. Желательно, чтобы с самого начала такого типа игр речевое сопровождение (беседа с животным) становилось неотъемлемой частью игры. Постепенно следует переходить от индивидуального представления к совместному и выводить диады, триады и квартеты детей на такого рода 155 «ухаживание» за животным. По мере развития игры необходима ее детализация (обрастание инструментами и подробностями), а также последовательный переход к продолжительным сюжетам (например, длительное заживление сломанной ноги у жирафа, с вызовом скорой ветеринарной помощи, с осмотром, рентгеном, доставкой в клинику, приемом лекарств, изменением образа жизни, кормлением и др.). Игра «Жизнь в стаде (стае)». Микрогруппе или диаде (в том случае, если микрогруппе не удается скоординировать свои действия) дается задание изобразить стадо животных. Животные гуляют, едят, отдыхают, умываются и купаются, ухаживают за потомством, ходят на водопой, избегают человека и др. После того как микрогруппа изобразила свое задание, она остается в саванне и наблюдает за тем, как изображает другая микрогруппа. Затем микрогруппам дается задание установить «настоящие» звериные отношения друг с другом. Возможно проигрывание «заседаний» и «собраний» стада по типу «Маугли». Игра «Что за животное?». Одни дети показывают по заданию экспериментатора с помощью выразительных движений какое-либо животное, а другие отгадывают его. Можно разделить детей на две группы: первая группа изображает животных в зоопарке, а вторая играет роль детей, гуляющих по зоопарку и отгадывающих, какое животное перед ними. После просмотра фильмов необходимо проводить беседу по их содержанию: уточнить, что привлекло внимание, как называется территория, на которой живут животные, назвать животных, которых видели, определить, какие животные могут жить по соседству, кто является хищником и т. д. В ходе обсуждения нужно фиксировать все варианты ответов, а в заключение предложить детям нарисовать «фильмовый» вариант национального парка. 156 По мере создания макета и его переноса в игровую обстановку необходимо предлагать детям обыгрывать ситуации, связанные с жизнедеятельностью животных в парке. Возможные варианты: сильный — слабый, хищник — жертва, поведение животных днем и ночью, шаловливый детеныш, ненадежный друг, верный помощник и др. Постепенно, к итоговым занятиям проекта, нужно обоснованно (через систематическое обсуждение) выйти на общую схему поведения человека в условиях национального парка (не шуметь, не вмешиваться в естественный ход событий в парке, не загрязнять территорию парка, в случае затруднений у зверей — голод, жажда, эпидемия — помогать и др.). Здесь могут быть рекомендованы сюжеты для игр: «Ученые-зоологи», «Снимается кино о животных», «Фотограф животных», «Прививки», «Пути миграции», «Пересчет и измерение животных» и др. Постэкспериментальный контроль проводится по аналогичной для претеста схеме. Подбор методик осуществляется экспериментатором самостоятельно, при этом каждая из реализованных задач проекта должна быть доказательно продемонстрирована результатами посттеста. Задания для допуска к практикуму 1. Представить цель, задачи, гипотезу практикума, краткое методическое описание проекта, основные учебные материалы. 2. Представить процедуры пре- и постэкспериментального контроля, формы протоколов эксперимента. 3. Представить программу развития мотивации участников проекта. 4. Представить схему организации формирования. 157 5. Представить вопросы для самоотчета участников проекта, их воспитателей и родителей. 6. В диалоге с преподавателем, принимающим допуск, обсудить все необходимые аспекты предстоящих формирующих процедур, а также тактики и техники общения и взаимодействия с детьми. 7. Охарактеризовать будущих испытуемых (предварительное знакомство должно пройти к моменту сдачи допуска; попутно должны быть решены все организационные вопросы проведения практикума — договоренность с базой о расписании занятий, согласие руководства и воспитателей групп и др.), описать технические возможности образовательного учреждения, где будет проходить практикум. При сдаче допуска к проведению практикума экспериментатору необходимо показать свободное владение методикой и методическим комментарием (различными вариантами мотивировок исследования, всеми типами инструкций и ответами на вопросы подопечных, воспитателей, родителей). Затруднения и проблемы, возникающие у экспериментатора при планировании проекта, проведении исследования, при обработке результатов и организации работы, должны быть сняты в ходе консультаций с преподавателем до сдачи отчета. Требования к отчету по практикуму В отчете необходимо привести: • краткое описание теоретической позиции исследователя в отношении роли и места продуктивной деятельности в детском развитии; • краткую характеристику особенностей решения проблемы познавательного развития дошкольника (на материале проекта); 158 • методику формирования (подробно в тех случаях, где она является оригинальной или выходит за рамки рекомендуемых вариантов; в этих же случаях подробно охарактеризовать предметность проекта); • ход занятий (дневник, протоколы занятий); • описание динамики и особенностей формирования антропоморфической позиции, а также взаимодействия и общения (в группе и индивидуально); • описание собственных методических приемов, использованных в эксперименте; • все детские рисунки, по возможности, созданный детьми продуктивный экспериментальный материал (фотографии); • сравнительный анализ данных пре- и постэкспериментального контроля, характеристику оформления антропоморфической позиции испытуемых; • обсуждение результатов, выводы, оценку проведенной работы, критический анализ данного практикума, оценку перспектив применения подобных методик в образовании. При оформлении результатов экспериментального формирования, помимо традиционной атрибутики отчета по практикуму, необходимо представить в приложении протоколы каждого занятия, отметив детские успехи и неудачи. В качестве одного из вариантов проекта «Нацио­ нальный парк» приведем дипломную разработку М. А. Мотаевой под руководством одного из наших лучших учеников и последовательных сторонников проектной формы обучения Т. В. Вымекаевой31. Ввиду би31 Мотаева М. А., Вымекаева Т. В. Формирование «нового мировоззрения» у детей при нормальном и аномальном развитии (на примере проекта «Сад камней») // Психология в здравоохранении: экспериментальная и консультативная проблематика / под ред. В. Б. Хозиева и Е. В. Иванчихиной. — Сургут : Изд-во Сургут. ун-та, 2003. — Вып. 19 — С. 22–33. 159 блиографической редкости данной статьи процитируем более обстоятельно основные моменты этой интересной работы, обратив внимание читателя не только на материал проекта, но и на тщательно проработанную систему экспериментальных критериев. Программа проекта «Сад камней» (как вариант проекта «Национальный парк») Жизнь человека и существование цивилизации неразрывно связаны с природными условиями. Человек не только физически, но и духовно связан с природой. В современном урбанизированном мире просто необходимо хотя бы на время уходить от повседневности, научиться слушать и слышать природу. Эстетическое восприятие природы играет существенную роль в духовной и общественной жизни людей. Наиболее ярко и наглядно это выразилось в японской садовой культуре. Японское садовое искусство — уникальное явление, представляющее тщательно разработанную философско-эстетическую систему ценностей. Японские сады учат людей видеть красоту в обыденном и простом, в малом, осознавать высокую ценность обыденного. Японцы считают, что именно в единении с природой становится возможно отрешиться от забот и тягот бренного мира, уйти от суровой действительности в обстановку тишины и умиротворенности. В нашей культуре человек не ощущает себя частью природы. Он захватил доминирующее положение в природе по праву силы, и отражение этого права, к сожалению, живет в сознании человечества, хотя недостаточно осознается. И все же мы являемся частью природы, независимо от того, к какой культуре принадлежим. Через осознание этого формируется новое мировоззрение. Но160 вое потому, что человек начинает обращать внимание на то, чего раньше просто не видел. Умение видеть красоту в обыденном, умение сливаться с природой, совершенствуясь духовно, — часть японской культуры. Поэтому децентрация на иную, нежели наша, культуру рассматривается нами как возможность расширения представлений человека о мире и самом себе и становления нового мировоззрения. Продуктивное формирование нового мировоззрения возможно в дошкольничестве. Этот возраст является периодом становления у ребенка этических норм, а линия нравственного развития выступает одной из основных. Нравственное развитие способствует формированию личности ребенка-дошкольника и приводит к формированию специфически детского мировоззрения и мироощущения. Обычно процесс формирования мировоззрения относят к более позднему периоду, нежели дошкольничество. Так, например, Л. С. Выготский связывает появление мировоззрения с периодом подростничества, который называет возрастом «врастания в культуру». Но важно отметить, что и Л. С. Выготский. и другие авторы признают, что начало становления мировоззрения относится к гораздо более раннему возрасту, и «уже в первые месяцы жизни начинается тот процесс, который завершается появлением мировоззрения в истинном смысле слова»32. Уточним, что результат формирования мы ожидали не в статичном субъективном образе мира, так как усвоение и обогащение мировоззрения происходит всю жизнь, а в присвоении таких средств становления мировоззрения в дошкольном детстве, на основе которых в дальнейшем будут надстраиваться высшие пласты 32 Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. : Лабиринт, 1996. — С. 302. 161 его развития. Актуальность исследования обусловлена, во-первых, тем, что в современных дошкольных учреждениях занятия, направленные на изучение природы, построены по принципу господства над ней, с позиции некоего благодетельства, а не по принципу оберегающего взаимодействия. Они не включают в свою структуру и содержание деятельность, то есть непосредственное взаимодействие ребенка с природой. Поступая в школу, ребенок, который не прошел материальный этап взаимодействия с миром природы, получает знания, которые выступают для него в качестве абстракции. Во-вторых, угрожающая степень агрессивности общества, отказ от нравственных и моральных ценностей, традиций, веками складывавшихся в культуре, эгоцентризм становятся основой взаимоотношений подрастающего поколения. По-видимому, не случайно в наше время обращение людей, пытающихся защититься от этого, к восточной культуре. Возможно, на сегодняшний день уже сложились предпосылки к взаимопроникновению и взаимообогащению разных культур. Наш эксперимент — это исследование психологических условий и феноменов децентрации (ориентации на другую культуру отношений к природе и человеку). Именно в дошкольном возрасте необходимо формирование антропоморфических позиций и возможностей децентрации, на основе которых в дальнейшем будет становиться личность. И в-третьих, развертывание психологических средств познания мира природы и взаимодействия с ним является самопознанием. А. Н. Леонтьев говорил о дошкольничестве как о периоде «фактического склада личности, развития личностных механизмов поведения». Без средств познания мира природы (антропо­ морфических, нравственных) самопознание остается односторонним, сводится к познанию себя как части социума, но не как части мира, вселенной… 162 Проект «Сад камней» направлен на формирование у дошкольников нового мировоззрения. В основу положен метод планомерно-поэтапного формирования П. Я. Гальперина как наиболее эффективный способ присвоения желаемых средств (антропоморфических взглядов, нравственных позиций по отношению к миру природы, децентрации, средств СД). Антропоморфические взгляды, центрация на растительном мире, а по большому счету, позиция оберегающего взаимодействия была гипотетически положена фундаментом этической структуры личности ребенка. Антропоморфизм обычно расшифровывается как уподобление человеку, наделение человеческими свойствами (например, сознанием) животных, а также предметов и явлений неживой природы, небесных тел и т. п. В самом деле, философия антропоморфизма может быть ценнейшей целью, средством и результатом морально-нравственного развития, а освоение позиции растения и животного, как показывает опыт экологического воспитания, способно сформировать у ребенка общие принципы уважения и сотрудничества с любой действительностью. «Сад камней» берет свое начало из японской культуры. Чтобы в полной мере был понятен смысл данного проекта, обратимся к истории японского сада. Японский сад и сад европейский не просто непохожи или различны, но в значительной мере противоположны по заключенной в них идее. Европейский парк — это природа, преобразованная человеком, олицетворение его разума, воли и торжества над неорганизованным, хаотичным миром. Это всегда декоративно «улучшенная» природа. А японский художник уверен, что в природе уже есть все: и красота, и разумность, и одухотворенность. Нужно увидеть это, открыть и понять, не обязательно изменить или переделать, но лишь выявить то, что в ней заложено. Авторы японских садов считают, 163 что через художественную образность природа сама должна говорить с нами, а человек — только помогать ей в этом. В японской садовой культуре воплощается не просто любовь к природе, но совершенно особенное к ней отношение, переживание ее красоты. На протяжении многих столетий в Японии продолжала существовать главная идея: представление о человеке как о части мира природы, находящегося не над ним, не вне его, но как бы внутри. Поэтому и смысл отношения человека к природе никогда не мог состоять в покорении ее, но только лишь в уяснении, в стремлении к гармонии с ней и, стало быть, к гармонии с собой. Основной гипотезой нашего исследования стало предположение о наличии специфики становления СД у дошкольников (группы нормы) и младших школьников (группы с диагнозом «умственная отсталость»), принятия и переноса предлагаемых средств в норме и патологии в условиях проектной формы психологической работы с детьми. Гипотеза была конкретизирована. 1а) У дошкольников в норме становление нового мировоззрения выразится в принятии и интериоризации антропоморфических взглядов. Модель экологического отношения к природе можно будет заметить в зачатках децентрации, сотрудничества, взаимопомощи с партнером. 1б) У младших школьников формирование нового мировоззрения произойдет до построения (в СД со взрослыми) и принятия внешних схем нравственного экологического отношения, до уровня, когда принятие и использование антропоморфических средств будет происходить с помощью взрослого или только вместе с другими детьми, то есть будет находиться в зоне ближайшего развития (ЗБР). 2а) У дошкольников в норме перенос присвоенных антропоморфических средств будет осуществляться с 164 варьированием и творческим использованием во всевозможных ситуациях (будет заметен перенос оценок на мир растений и животных, на неодушевленные предметы и т. п.). 2б) У младших школьников с диагнозом «умственная отсталость» варьирования и творческого переноса средств наблюдаться не будет. Скорее всего, мы сможем наблюдать шаблонное и стереотипное использование присвоенных психологических средств в конкретных (или же подобных) ситуациях и трудности абстрагирования. 3а) У дошкольников в норме в процессе формирования нового мировоззрения включение в СД будет проходить стадии от наблюдения со стороны за СД до проявления интереса к СД, активного участия в ней и, возможно, организации СД самим ребенком без помощи взрослого. 3б) У младших школьников с диагнозом «умственная отсталость» стадии вхождения в СД будут иметь следующую специфику: от стадии избегания СД и, возможно, проявления негативных и агрессивных защитных реакций при попытке взрослого организовать СД в парах, микрогруппах до проявления интереса к СД и участия в ней в отдельных заданиях. Для проверки данных предположений перед нами стояла задача развертывания перед детьми полной схемы ориентировки в условиях игровой деятельности. Все занятия данного исследования были построены в сюжетной логике, так как это позволяло создать у детей интерес, разбудить любопытство и желание и, соответственно, выйти на обоснованную мотивацию. Эмоциональную окраску, мотивировку и цель каждому занятию в отдельности и комплексу в целом придавал художественно-образный характер сюжета. Задания в проекте выстраивались по принципу «от общего — к частному — к общему». 165 Содержание экспериментальных занятий развертывалось таким образом. 1. Природа: значимость для планеты в целом и для человека в частности. 2. Сады естественные и искусственные: основные признаки и отличия, выбор типа сада для построения на макете, совместная аппликация в подгруппах двух типов садов, проигрывание ролей животных в условиях естественных садов, игра «скульптура» для искусственного сада. 3. Растения в садах различных континентов: особенности растений в зависимости от местности, внешний облик растений в искусственных и естественных садах, работа в группах по классификации растений по континентам. 4. Ландшафт: понятие «ландшафт», виды и сравнительный анализ ландшафтов, изображенных на фотографии и нанесенных на карту, ландшафты по континентам, выбор ландшафта непосредственно для «Сада камней» и совместное выполнение ландшафта на макете. 5. Вода в саду: работа с понятиями «река», «озеро», «водопад», «фонтан», «бассейн», «лужа»; распределение данных категорий по естественным и искусственным садам; выбор одного из видов для «Сада камней» и обыгрывание данной категории с использованием антропоморфических принципов; совместное выполнение сада на макете. 6. Камни: работа с понятием «камень», разговор о происхождении камней, камень как представитель гор, особенности камней и их свойства, рассмотрение нескольких видов камней, рассмотрение камней с точки зрения антропоморфических позиций, рисунок «живой камень», игра камнями на макете, расположение камней на макете. 166 7. Лес: понятие «лес»; виды лесов и их значение для живой природы, для животных, человека, лесных обитателей; дерево как представитель леса, виды деревьев в естественных и искусственных садах, рассмотрение деревьев с антропоморфической точки зрения; рисунок «живое дерево»; изготовление деревьев для «Сада камней»; расположение деревьев на макете. 8. Тропа в саду: значение тропинки, различие тропинок в естественных и искусственных садах. Чайный домик, его функциональное и социальное значение. Совместное изготовление тропинки и чайного домика для «Сада камней», размещение на макете. 9. Космический «Сад камней»: совместный рисунок детей с использованием принципов построения «Сада камней» на макете, перенос усвоенных средств. Важно отметить, что данная схема была разработана для работы с детьми с нормальным развитием. При проведении проекта с детьми с диагнозом «умственная отсталость» занятия и задания проекта варьировались и немного видоизменялись в зависимости от принятиянепринятия их группой. Все занятия были проанализированы нами по схеме наблюдения, в которой отражалась динамика группы. Уточним, что в ходе проекта с умственно отсталыми детьми возникла необходимость более детально проработать каждый критерий, добавить новые для более тонкой и качественной оценки изменений (иногда микроскопических), происходящих с таким ребенком в ходе формирующей процедуры. Критерии индивидуальной динамики развития детей в ходе проекта были определены по блокам. Первый блок касался основной и центральной линии проекта «Сад камней». Так как в ходе формирующей процедуры мы хотели прийти к возникновению у детей нового мировоззрения как психологического новообразования, в основе которого лежало бы формирование нравствен167 ности через становление антропоморфических взглядов, то первым критерием был выделен уровень сформированности нравственных и антропоморфических позиций. Что касается нравственных позиций, которые Л. С. Выготский назвал «этическими инстанциями», то их формирование, в частности, Л. И. Божович ставила в центр воспитания гармоничной личности, потому что «именно они обеспечивают единство сознания и поведения, предупреждают возможный между ними раскол»33. В претесте с помощью методики интерпретации нравственных суждений, по Ж. Пиаже, и интерпретации ситуаций был проанализирован уровень сформированности нравственных позиций. Для посттеста были разработаны вопросы на нравственные суждения, на антропоморфические позиции по отношению к живой и неживой природе ребенка по аналогии с процедурами Ж. Пиаже. 1. Нравственные и антропоморфические позиции: 0 — ребенок не ориентируется в том, что хорошо и что плохо; 1 — ребенок понимает, что с позиции взрослого хорошо и что плохо, но действует и рассуждает с позиции эгоцентризма; 2 — принятие антропоморфических взглядов на растительный мир происходит только в игре со взрослым; 3 — принятие антропоморфических взглядов на растительный мир происходит в игре со сверстниками без помощи взрослого; 4 — ребенок сам без помощи взрослого и других детей предлагает антропоморфические позиции; 5 — интериоризация антропоморфических взглядов, появление зачатков децентрации, сотрудничества, взаимопомощи с партнером. Анализ занятий показал, что выбранная форма работы (проектная) способствовала формированию у до33 Божович Л. И. Проблемы формирования личности : избранные психологические труды. — М. ; Воронеж : Академия пед. и соц. наук, 1995. — С. 271. 168 школьников в норме антропоморфических позиций к растительному миру и к природе в целом. Если в начале проекта дети утверждали, что «деревья не умеют разговаривать, не видят» (М., 5,8) и уж точно не умеют ходить, то к концу проекта можно было услышать такие фразы: «О камень нельзя ножик точить — камню же больно» (В., 5,3) или «Если ветку отломать — дерево будет плакать» (Н., 5,5). Данную смену взглядов детей можно интерпретировать как изменение их мировоззрения относительно мира природы. У младших школьников с диагнозом «умственная отсталость» принятие нравственных и антропоморфических взглядов происходило в игровой СД со взрослым и детьми (хотя сначала они действовали с позиции эгоцентризма, антропоморфические взгляды не принимали, им сложно было абстрагироваться от конкретной ситуации). Наша гипотеза подтвердилась, а именно: формирование нового мировоззрения продолжилось до уровня, когда принятие и использование антропо­ морфических средств происходило с помощью взрослого или только вместе с другими детьми, то есть находилось в ЗБР. Это проявлялось в постэкспериментальном контроле при переносе ранее освоенных антропоморфических средств только в ситуации развертывания сюжетно-ролевой игры вместе с экспериментатором на макете сада, который строили на занятиях, и не наблюдалось при самостоятельном использовании средств в оторванных от макета ситуациях. Исходный уровень сформированности нравственных позиций и СД первой и второй экспериментальных групп (ЭГ1, ЭГ2) был примерно одинаков. Однако в процессе формирования две ЭГ вышли на качественно разные уровни развития. 2. Отношение детей к новым средствам (антропоморфическим, двигательно-речевым, средствам СД 169 и т. п.): 0 — новые средства не принимаются; 1 — новые средства принимаются путем стереотипного повторения; 2 — средства принимаются и переносятся на другие подобные ситуации; 3 — средства принимаются и переносятся на всевозможные ситуации; 4 — средства изобретаются самим ребенком. В ЭГ2 наблюдалась стереотипизация предлагаемых в задачах образов, сложности абстрагирования. Такова особенность данного вида патологии. У умственно отсталого ребенка существует множество ригидных стереотипов, которые он использует только в конкретных ситуациях. Преодоление стереотипов становилось возможным при использовании внешних материальных средств (в частности, карточек). Особенностью ЭГ1 было то, что на первых этапах дети так же, как и в ЭГ2, использовали стереотипы (в рисунках, в ответах), но этот уровень вскоре сменился творческим использованием, варьированием образов. Следующий блок критериев касался второй важной линии, которая контролировалась в ходе проведения проекта. Это линия СД. Здесь мы попытались представить различные факторы, влияющие на становление СД. 3. Отношение к деятельности. На основании наблюдений при проведении проектов («Вокал», «Архитектурная Русь», «Сад камней») мы отметили такой феномен: ребенок может позитивно относиться к самой проектной деятельности, то есть проявляет интерес к занятиям в целом и к отдельным заданиям в частности, но негативно настроен к СД (в паре, мини-группе с детьми). Поэтому эти два критерия мы решили выделить отдельно. 0 — негативное отношение: ребенок не хочет принимать участие в деятельности, не проявляет интереса, не участвует в заданиях; 1 — нейтральное, равнодушное отношение: особого интереса не проявляет, но пассивно 170 участвует; 2 — в начале занятия отношение негативное либо равнодушное, но ближе к середине или к концу ребенок заинтересовывается деятельностью и отношение меняется на позитивное; 3 — ребенок проявляет интерес к деятельности, принимает активное участие в ней. Важно отметить, что у дошкольников в норме практически всегда был повышенный интерес к деятельности в проекте, мотивация сформировалась уже к концу первого занятия. У младших школьников с аномальным развитием на первых занятиях отношение к деятельности в основном у всех было нейтральным, равнодушным, у некоторых — негативным. Отношение к деятельности изменялось в ходе формирования мотивации, однако на это потребовалось больше времени и усилий. 4. Характер мотивации ребенка: 0 — отсутствие мотивации, негативное отношение к занятию (заданию); 1 — мотивация к занятию отсутствует, но не проявляется в виде негативизма, равнодушное отношение; 2 — мотивация внешняя, ребенок проявляет интерес к внешней стороне деятельности: к экспериментатору как новому, незнакомому взрослому, к игре; но ребенку не интересен сам продукт проектной деятельности; 3 — соревновательная, ребенку важно выполнить задание лучше других, победить, получить похвалу; 4 — внутренняя, ребенку важен сам процесс деятельности, интересен конечный результат. Сюжетная линия, художественно-образный характер занятий помогали поддерживать мотивацию детей. Изначально мотивация к новой деятельности была высокая. Постепенно, когда дети при помощи экспериментатора начинали овладевать способами СД с другими детьми и руководителем проекта, когда участники видели, что руководитель ведет себя как партнер, а не как авторитарный воспитатель, мотивация к познавательной деятельности понижалась, порождая повышенную 171 непродуктивную активность (как правило, ажитацию). В данной ситуации мы уделяли больше внимания сюжетной стороне занятий, чтобы заинтересовать ребят самим процессом деятельности и направить их активность в сторону продуктивной деятельности. Далее познавательная мотивация снова набирала силу и приводила к продуктивной работе на занятиях. Если на первых занятиях мы наблюдали внешнюю мотивацию, то в дальнейшем она постепенно приобретала то соревновательный, то внутренний характер, заинтересованность результатом сменялась заинтересованностью самим процессом деятельности34. Если в норме на этапе преобразования внешней мотивации во внутреннюю необходимость внешней организации и регуляции процесса работы значительно снижалась, а деятельность приобретала импульс саморазвития, то в группе детей с диагнозом «умственная отсталость», несмотря на то что мотивационная основа деятельности перешла на новый уровень в сравнении с 34 Динамика группы в условиях ПФО, конечно, является специальной темой самостоятельного исследования. В общем виде происходит примерно следующее: в начале проекта — ошеломительное наступление новой мотивации, желание участника проекта идти на край земли с группой и др. Но затем эмпирически неоднократно нами показывалось, что к 5–8-му занятию непременно происходит кризис, который имеет групповые и индивидуальные черты. Не вдаваясь в детали, отметим, что внешне причины этого явления совершенно не заметны. Обычно напуганный полным неподчинением группы, развалом всех форм продуктивной деятельности, студент, ведущий практикум, со страхом идет на следующее занятие. А оно… проходит великолепно, как будто ничего деструктивного и не было. Обычно приходится это комментировать студентам и коллегам так: ну вот, вы хотели увидеть кризис, смотрите на него внимательно, изучайте. Шаблоны взаимодействия со взрослым и сверстником, стереотипы учебной и игровой деятельности, фобичность, неврастеничность, тревожность, цветы нарциссизма и др., борьба за лидерство в группе, принятие групповых норм и правил и т. д. — вся эта симптоматика и сложные психологические процессы начались не вчера и не могут исчезнуть бесследно и сразу, требуется личностный и групповой протест, «буза», сравнение форм человеческих отношений, рефлексия, осознание. Это и происходит, обычно у начинающего экспериментатора кризис длится одно-три занятия. Есть простое правило работы в этом случае: терпеть — нужно, ждать и ничего не делать для выхода из кризиса — не стоит. Бывает ли, что работа группы происходит без кризиса? Нет, кризис есть показатель развития. 172 началом проекта и дети могли более длительное время сосредотачиваться на каждом задании, снять внешнюю организацию и регуляцию деятельности было невозможно. Деятельность распадалась. 5. Отношение к СД: 0 — негативное, ребенок принимает задание как индивидуальное и остро, агрессивно реагирует на предложение работать с кем-то совместно; 1 — нейтральное, ребенок не проявляет отрицательных эмоций на предложение СД, но и не проявляет особого интереса к ней; 2 — позитивное, ребенок стремится к СД только в отдельных заданиях; 3 — ребенок стремится к СД на протяжении всего занятия. Изначально свой путь в проекте дети групп ЭГ1 и ЭГ2 начали с относительно одинаковых уровней развития СД. И в ЭГ1, и в ЭГ2 на начальном этапе СД была не сформирована, дети не умели договариваться друг с другом, работать вместе. В общении преобладали агрессивные взаимодействия, дети не воспринимали задачу как общую групповую. В самом начале проекта в ЭГ1 можно было заметить несколько большее сопротивление СД, чем в ЭГ2. Однако отношение к СД в ЭГ1 начало стремительно меняться в сторону принятия средств СД, тогда как ЭГ2 только начинала мотивационно включаться в проект. Если говорить о достижениях в формировании СД у детей с аномальным развитием, то можно сказать, что были достигнуты определенные результаты. Если на первых занятиях дети либо совсем не взаимодействовали, либо общались агрессивно, то ближе к 7–8-му занятию взаимодействия детей постепенно начали трансформироваться в дружелюбные. Д. (8,1) так и не приняла участия в СД с другими детьми, тем не менее вышла на уровень взаимопомощи. Так, все дети постепенно достигли приемлемого уровня СД в сравнении с прете173 стом. В данном случае можно говорить об этапе, когда ребенок выполняет какую-то часть от общей деятельности как самостоятельную, а затем соединяет полученный результат с результатами деятельности других. При этом иногда дети выполняли свою часть задания и относились к нему как к индивидуальному, но иногда (что особенно важно) — они осознавали его как групповое! 6. Включение в СД: 0 — беспорядочное поведение на занятии; 1 — наблюдение со стороны за СД; 2 — спонтанное включение в СД в отдельных заданиях, без проявления особого к ней интереса; 3 — проявление интереса к СД и участие в ней в отдельных заданиях; 4 — активное участие в СД; 5 — организация СД самим ребенком. Предполагаемый психологический результат развития ребенка в СД виделся в умении выражать свои чувства так, чтобы они были поняты тем, к кому обращены, а также в умении вставать на позицию другого, в возможности индивидуального самовыражения и идентификации себя с окружающими людьми и, наконец, в уважении себя через способность уважать другого. СД была организована в форме игры. Если на первых занятиях мы наблюдали беспорядочное поведение детей или спонтанное включение в СД, то к концу участники проекта организованно участвовали в ней. 7. Характер взаимодействий: 0 — дети не взаимодействуют между собой, ориентируются только на экспериментатора; 1 — агрессивность, проявляющаяся не только в высказываниях, реакциях, но и в действиях; 2 — эгоцентризм, дети не учитывают точку зрения партнера; 3 — дружелюбие; 4 — помощь партнерам по группе, сотрудничество; 5 — децентрация как ориентация на партнера, учет его точки зрения. Анализ занятий показал, что в ходе проекта изменился характер взаимодействий между детьми. Это можно проследить на конкретных примерах. В претесте 174 детям предлагалось совместно нарисовать сад. С самого начала работы можно было наблюдать растерянность детей по поводу того, что работать им предстоит всем на одном ватмане и что кому-то рисовать будет удобно, а кому-то придется рисовать «вверх ногами». Растерянность чуть не переросла в ссору между участниками проекта. Во время работы в обеих группах ни один ребенок не ориентировался на партнера, слышались реплики: «Не толкайся!», «Отодвинься, здесь я рисую!», обращение к руководителю проекта: «А он мне мешает!» В ЭГ1 Н. (5,5) хотела нарисовать листочки на дереве, которое рисовал В. (5,3), на что последний начал кричать: «Ну что ты делаешь?! Это мое дерево!» Все дети рисовали один сад, но создавалось впечатление, что каждый рисует словно на отдельном листке. Ни один ребенок не позволял заходить на «его территорию». В посттесте было предложено аналогичное задание. Нужно было совместно на одном ватмане нарисовать космический «Сад камней». Проблемы рисования «вверх ногами» не возникло изначально. Ребята решили: раз сад космический, то все в нем будет летать, и рисовать будет удобно всем. Вместе обсудили, что и где будет находиться в саду. Можно было наблюдать взаимопомощь между детьми. При размещении в саду своих человечков дети учитывали и соотносили свою позицию с позицией другого участника, имела место децентрация. Хотя можно было наблюдать и споры между детьми. М. (5,8) и В. (5,3) были недовольны, что Р. (5,1) начал рисовать вместе с ними речку, при этом взял слишком синюю краску. Дети учитывали позицию партнера, делили с ним лист, но болезненно реагировали, если кто-нибудь из детей слишком активно вмешивался в то, что делали они сами. Третий блок критериев касался групповой динамики развития СД. На основе оценки данных параметров 175 сравнивались развитие СД и формы взаимодействий участников ЭГ1 и ЭГ2. 1. Наличие СД в целом: 0 — отсутствует у всей группы, вся группа отрицательно относится к СД; 1 — меньшая часть группы принимает участие в СД при организации ее взрослым, а большая часть негативно относится к СД; 2 — большая часть группы принимает участие в СД при организации ее взрослым, а меньшая часть негативно относится к СД; 3 — часть группы стремится к СД, а часть то включается в СД, то выпадает из нее; 4 — положительное отношение к СД, стремление к ней у всей группы. По данным критериям дети ЭГ1 вышли на уровень 3,5, а ЭГ2 — на уровень 2,4. 2. Форма взаимодействия: 1 — ребенок — экспериментатор; каждый ребенок взаимодействует только с экспериментатором; при этом дети не общаются между собой либо взаимодействуют между собой агрессивно; 2 — ребенок — группа: есть общение ребенка со всей группой и с некоторыми детьми, прочными остаются отношения с экспериментатором; 3 — дети взаимодействуют со всей группой и могут работать в парах, совместно выполняя задание, связи друг с другом становятся прочнее. Связи с экспериментатором немного ослабевают, уже не требуется оценка со стороны взрослого, его помощь в организации СД. В ходе эксперимента изменился характер взаимодействия между участниками. Если на первых занятиях дети воспринимали ведущего как образец для выполнения действий и как «функцию внешнего контроля», то постепенно роль взрослого изменилась. Он стал выступать партнером в игре, задавал план занятия, «идя с ребенком рука об руку». В системе «ребенок — группа» мы видим, что если сначала дети ориентировались в основном на экспериментатора, то постепенно они на176 чинали взаимодействовать между собой. Причем взаимодействия чаще имели дружелюбный характер, чем агрессивный. Если говорить о групповой динамике по представленным выше критериям, то, в отличие от дошкольников, достигших 3-го уровня взаимодействий (когда связи с экспериментатором немного ослабевают, а взаимоотношения между самими детьми становятся прочнее), дети группы ЭГ2 вышли на 2-й уровень, когда начинается общение ребенка со всей группой и с некоторыми детьми, однако все еще прочными оставались отношения с экспериментатором. Подводя итоги, отметим, что на основании проведенных экспериментальных исследований мы можем с уверенностью говорить об эффективности выбранной нами проектной формы обучения для формирования зачатков нового мировоззрения и СД детей. Однако, как и предполагалось, эффективность реализации проекта для детей с нормальным и аномальным развитием будет зависеть от максимального учета всевозможных нюансов. Но если в норме эти нюансы можно предусмотреть (в них есть развитийная, формирующая логика), то когда речь идет о детях с особенностями развития, главная трудность заключается в непредсказуемости принятия или непринятия той или иной задачи, формы общения, в постоянном поиске способа развертывания ориентировочных схем и средств, доступных для детей. Несмотря на то что динамика ЭГ2 показывает менее значительное восхождение по этапам формирования, чем ЭГ1, опыт участия в проектной форме обучения, содержанием которого было конструирование сада на макете, был положительным и продуктивным. Работа в проекте позволила детям ЭГ2 выйти на качественно новый уровень развития, а нам открылась удивительная возможность убедиться, что только при организации СД и опоры на 177 ЗБР может быть обеспечено эмоциональное благополучие и психическое развитие таких детей. Проведенное исследование подтвердило предположение о том, что развертывание деятельности, содержанием которой является знакомство и освоение средств взаимодействия человека с миром природы по принципу оберегающего взаимодействия, свойственного восточному мировоззрению, может выступать в качестве модели для формирования нового мировоззрения ребенка-дошкольника в отношении мира человеческих отношений. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНОГО ТВОРЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Проект «Сказка» Если все волшебные сказки так единообразны по своей форме, то не значит ли это, что все они происходят из одного источника? В. Я. Пропп. Морфология сказки (Л., 1928. С. 115–116). Грязью чавкая, жирной да ржавою, Вязнут лошади по стремена, Но влекут меня сонной державою, Что раскисла, опухла от сна… В. С. Высоцкий Введение В нашей стране сказка — основа были. Сказочным для нас является все вокруг: жизненные планы государства и планы каждой отдельной семьи, ориентация всегда на волшебные, но не на свои силы, чудовищные происки зла, которые мы тотчас склонны искать вовне при первой же неудаче из-за собственного разгильдяйства, и т. д. Сказочны потемкинские деревни, сказочны роли наших политиков (чем не царь и его придворные?), сказочна наивность, с которой нами эта сказочность воспринимается… 179 Сказка выступает для подавляющего большинства наших сограждан желаемым проектом индивидуальной судьбы. Раньше, 20–30 лет назад, было жизненно важным сказочным образом выйти замуж за дипломата, выиграть в лотерею «жигули», проскочить на дурика на экзамене и т. д. Нынче сказочное начало так же продолжает лидировать в быту, работе и на отдыхе: приоритетными являются нелепые до сказочности способы доходности, в обыденном сознании доминирует беспредельно сказочная доверчивость к быстрому обогащению, в общественной жизни безраздельно господствует бесконечно сказочное терпение к проявлению социально неприемлемых образцов поведения, сказочные способы похудения возвышаются над здравым смыслом, и по всей державе безудержным потоком стремится бесконечный интерес к сказочной жизни и ее атрибутам («рабыням», «миллионерам», латиноамериканским сериалам) и т. д. Язык наш переполнен фразеологизмами, печатная продукция — астрологизмами, драматургия жизни стремится к коллизии неудачливой Золушки, а мысль доверчива и суетлива, как сказочный разбойник. Сказка везде, во всем и во всех: Кот Базилио, Лиса Алиса, Буратино, Али-Баба и его разбойники, маркизы-карабасы и их верные коты в сапогах, принцессы на горошинах и голые короли — согласитесь, это не просто персонажи вокруг нас, это — наши знакомые персонажи. Так произошло в истории письменного и устного творчества, что по праву первородности мифологической реалистичности (анимистичности, артификалистичности) сказка35 стала исходной единицей обыденного 35 Здесь и далее обсуждается лишь один из жанров сказки — волшебная сказка, который, однако, является самым сложным и емким на всем пространстве литературной мифологичности и потому, без литературоведческих поправок, может представлять сказку как таковую в целом. 180 мышления и народной литературы. Подвижность героев, доступность сюжетных построений, простота (точнее, упрощенность) диалогов и драматургии, ненавязчивая забота о читателе — объяснение ему всех мотивов героев устами самих героев, минимизация фоновых элементов повествования (пейзажа, лирических отступлений, интерьера, портрета и др.) — все это на протяжении веков делало сказку органичной частью словесного творчества развивающегося человека. В самой сказке, несмотря на многовековой опыт ее существования, рефлексии и анализа, таятся бесчисленные загадки. Как писал один из наиболее глубоких и основательных теоретиков сказки наш соотечественник В. Я. Пропп36, «общий вопрос: откуда происходит сказка — в целом не разрешен… Подобно тому, как все реки текут в море, все вопросы сказочного изучения в итоге должны привести к разрешению важнейшей, до сих пор не разрешенной проблемы — сходства сказок по всему земному шару. Как объяснить сходство сказки о царевне-лягушке в России, Германии, Франции, Индии, в Америке у краснокожих и в Новой Зеландии, причем исторического общения народов доказано быть не может?» У нас есть возможность проследить развитие сказки лишь на сравнительно небольшом промежутке исторического времени, поскольку сказочные тексты (мы имеем в виду русские сказки) были оформлены и записаны сравнительно недавно — две-три сотни лет назад. В письменном виде они стали изменяться уже как сугубо литературные произведения (в процессе стилизации, литературной обработки, осовременивания лексикона и др.), но не как фрагменты строго речевой культуры, тем самым потеряли нечто, безусловно, важное, что де- 36 Цит. по: Пропп В. Я. Морфология сказки. — Л., 1928. — С. 26. 181 лало их стержнем мировоззрения целых поколений. Так или иначе, анализ показывает, что записанные сказки оказались сравнительно стабильными, несмотря на смену культурных ориентиров последних двух-трех веков, тогда как устные сказки начали изменяться существенно быстрее, тяготея к формам масс-культуры (комиксам, мультикам, анекдотам, инсценировкам и др.), утрачивая интимность и искренность рассказа (беседы) — важнейшие свойства своего, естественного ранее, устного способа распространения. Примечательно, что, несмотря на существенные изменения, происходящие в человеческой культуре, живучесть консервативной сказки оказалась во многом откровением даже для исследователей (лингвистов, этнографов, историков, философов и психологов), пытающихся раскрыть ее тайны еще в начале XX века. Во многом парадоксальный вывод сопутствовал этим попыткам: по заключениям многих (безусловного большинства) из них, притягательная сила сказки кроется в ее удивительно тонкой психологической природе, учитывающей потребности растущего человека в особой форме посвящения в сограждане соответствующего ему общества. В самом деле, пожалуй, и не сыскать другой такой по эффективности формы словесного творчества, которая столь органично сочетала бы в себе образование (ориентацию на развитие познавательной и нравственной сфер личности), искусство (театр) и религию (магию, мифологию), была бы одновременно общественно значима (задана как норма) и способна к видоизменениям (импровизациям), эмоционально гармонична, нравственно корректна и сюжетно доступна всем без исключения жителям Земли. Процесс перехода фольклорных литературных произведений (в частности, сказочных) из взрослого эпоса в детский происходил, очевидно, по мере оформления 182 социального института детства в течение XV–XX веков. Детям, справедливо отмечают вершители словесности Нового времени, нужна уже иная литература. Отчасти это верно, ее формирование идет все стремительнее, и современный исследователь, таким образом, застает уже достаточно позднюю стадию развития сказки — ее намеренную инфантилизацию. Этот повсеместно идущий процесс, возможно, достигший ныне своей стабильной фазы, оказался основательно растянутым во времени. Смена общественных и, как следствие, индивидуальных жизненных ориентиров происходила так быстро, что не хватало времени на адекватное осмысление перемен. Именно так мы пришли к сегодняшнему положению, когда в общественном сознании сказка встала где-то вровень и наряду с архаизмами и «массовидными» детсадовскими развлечениями (современные родители так прямо и говорят своим детям: ну что ты все в игрушки играешь и сказки читаешь, лучше бы в компьютер поиграл или телевизор посмотрел37), словом, с вещами несерьезными. Но, впрочем, может быть, так и должно быть? Всему свое время, не так ли? Возможно, но все же попробуем разобраться, ведь архаичность ложки не основание для сегодняшнего отказа от нее, и никто по этому поводу и не собирается дискутировать. Для начала рассмотрим исторические параллели. Если говорить о приложимом к литературно-психологической жизни законе рекапитуляции (в формулировке Геккеля — Мюллера он звучит так: эмбриогенез повторяет филогенез, то есть пренатальное, эмбриональное развитие особи воспроизводит основные стадии развития вида), то, судя по всему, можно считать гипо37 Надо сказать, что в плане отдаленных перспектив, возможно, данные изобретения цивилизации и проявят себя как эффективные, но пока они основательно уступают сказке как средству познавательного, эмоционального и личностного развития. 183 тетически справедливым положение, что литературный онтогенез повторяет литературный историогенез38. Предположим, что это так, и сказка есть удивительный этап в развитии человечества. Будучи изначально устным, рассказным творчеством, сказка ввиду своей эвристичности и безусловной нравственной и мировоззренческой ценности тяготела к транспозиции, переводу и прямому переносу на другие языки. Она должна была записываться, распространяться, импровизироваться и др. Ее мифологические корни, положение синтеза и водораздела между устным и письменным творчеством, ситуативная творческая потенция (сказка легко подгоняется под слушателя и захватывает его — в этом всегда состояло искусство блестящих сказочников) — все это указывает на ее особую роль в плане личностного развития нарождающихся поколений. Конечно, если рассматривать человеческую историю и развитие литературного творчества с этногенетических позиций, то налицо столетия сказочного апофеоза и столь же протяженные периоды сказочного забвения, когда, говоря словами Л. Н. Гумилева, устанавливается гомеостаз — взаимодействие полуистребленного этноса с обедненным ландшафтом: «там, где на месте дубов выросли лопухи, среди которых играют в прятки правнуки завоевателей и дети разбойников». Приливы и отливы сказочной приоритетности не совпадали в истории с подъемом и спадом этнической жизни, взлетом и падением физической мощи этноса. Скорее, наоборот, в периоды национальных поражений и унижений, безвременья и вассального статуса, изоляции или вырождения этноса сказка становилась его визитной карточкой. В сказочном лексиконе и ее фразеологическом К этому положению мы обратимся далее. 38 184 ядре, как в яйце, сохранялась культурная суверенность этнической общности, что способствовало взращиванию новой человеческой генерации, которая, как знать, может быть, и должна была бы жить в лучших местах и при лучших временах. Потому и столь причудливы многие подлинно народные (читай: литературно необработанные) сказки. Например, одна народность уже несколько веков живет посреди континента, но продолжает рассказывать сказки о морских чудовищах, а некий северный, почти заполярный народ имеет главного сказочного героя, общего по имени и поступкам с героем одной из народностей Индостана. А причина представляется, очевидно, более простой, нежели это кажется на первый взгляд: бывшие когда-то жизненно значимыми условия обитания и обстоятельства миграции (равно как кросс-культурная коммуникация, интеграция, конфронтация и др.) народов оказались запечатленными в элементах сказочных сюжетов. Но, опять же, оговоримся, считать сказку исторической хроникой народа некорректно, поскольку иными основаниями она порождалась и по иным законам (в том числе психологическим) развивалась. Проблема общечеловеческой идентичности сказочных сюжетов, поставленная в свое время В. Я. Проппом, остается ключевой для гуманитарного знания XXI века. Для ее разрешения, видимо, оказываются недостаточными традиционные исторические, этнографические и лингвистические знания. Во всяком случае, интенсивное обращение к психологическим моделям этнически определяемого в сказках мышления оказывается характерным для большинства исследователей фольклора XX века (например, Л. Леви-Брюля, Б. Малиновского, К. ЛевиСтросса, Ф. Боаса и др.). Когда-то в истории любого народа сказка была очень серьезным делом (вспомните хотя бы, что ждало 185 рассказчицу на протяжении 1001 ночи в случае невысокого качества ее историй), имела в родне мифологию и религию и занимала центральное место в мировоззрении древнего индуса, грека, перса и иудея. Постепенное оформление и обособление светской литературы (на фоне становления трансформации символического и классического идеалов искусства) расшатывало однородность словесного творчества, на смену сравнительно простым повествовательным формам — иносказанию, олицетворению и метаморфозам — начали приходить внутренне более противоречивые («острые») символические образы (к примеру, аллегория, гротеск и метафора). В свое время произошедшее оформление религиозной литературной миссии в виде «Рамаяны», «Махабхараты», Торы, Библии, Корана и т. д. означало начало процесса отделения «жреческого» от «народного». Вся последующая история сказки — это сложнейший по числу действующих лиц и втянутым в него обстоятельствам ряд текстуальных, смысловых и нравственных превращений, изложение которого даже в минимальном объеме изрядно затруднило бы наше повествование, хотя наверняка сделало бы нашего читателя безраздельным поклонником сказки. Невозможно быть в жизни равнодушным к своей пуповине, а сказка является таковой для всего человечества, если иметь в виду ее историческую роль сотворителя речи и со-знания (совокупного человеческого знания), божьего предвестника и верховного судьи, режиссера образного ряда и общественных отношений. Очень точно об этом писал Г. В. Ф. Гегель39: «Мифологию следует понимать символически, что означает, что сколь странными, шуточными, гротескными ни ка- 39 186 Гегель Г. В. Ф. Эстетика: в 4 т. Т. 2. — М., 1968. — С. 21. зались бы мифы и сколько ни было бы примешано к ним случайных созданий внешней, произвольной фантазии, они все же рождены духом и должны заключать в себе значения, то есть общие мысли о природе бога, философемы». Таким образом, уже только одна чрезвычайная роль сказки в общественном развитии заставляет каждое поколение внимательно вглядываться в удивительное сказочное сооружение, как пирамида таящее в себе одновременно признак прошлого и знак для будущего. Сказки, как, впрочем, и все остальное из багажа цивилизации, не уходят бесследно, они врастают в поступки и нравы, слова и выражения, судьбы и эпохи. Найдите хоть что-нибудь в современном арсенале праздников, обычаев или традиций, что раньше не было обыграно в сказках! Нет такого! Другое дело, для того чтобы что-то понимать в этих обрядах, не выполнять их бездумно и научиться согласовывать свое мироощущение с миром, необходимо принять традицию. Несколько поколений наших соотечественников лихорадочно истребляли магичность и мифологичность существующей культуры, но в итоге все мы столкнулись с положением (как и бывает в сказках), что «против чего далече пойдешь, то у хаты родимой найдешь». В результате мы видим по-телевизионному демонстративное целование земли (как Илья Муромец, что ли?), поедание встречающими и провожающими караваев (в самом деле, а какая разница, что есть и как: сначала хлеб, а затем соль, или наоборот? Каждый представитель официоза решает эту задачу в меру своего понимания традиции), ношение «цацок» и «рюшей» по поводу и без оного и многое-многое другое, что означает, в сущности, сказочное бескультурье современности. При этом, разумеется, было бы нелепо призывать соотечественников: назад, к сказкам! Назад пути нет, да 187 и если бы был, разве нормальные герои ходят назад? Нет, нужно сказать иначе: если вам трудно сориентироваться в жизни, во времени, в себе, то с собой вы можете взять сказку, она всегда спасала человечество от лени и неудачливости, спеси и завистливости, глупости и беспринципности. И, надо сказать, это тихое слово уже слышно: на смену десятилетиям заокеанского господства буйных микки-маусов, гангстеров и озверевших машин в детский эпос приходят более тихие, «человекоподобные» и по-настоящему сказочные «Ежик в тумане», «Король Лев» и другие. Причем данное возвращение сказки в культуру, с нашей точки зрения, вовсе не означает появления нового течения моды, но является знаком будущего: сказочная форма продолжает свое развитие, подчиняя себе средства современного искусства. Традиции отечественного «сказочного» литературоведения (В. Я. Пропп, А. Н. Веселовский, В. М. Жирмунский и др.), высоко отмеченные во всем мире и сумевшие существенно продвинуть вперед историческое, лингвистическое и этнографическое понимание этого жанра словесного творчества, позволяют нам в своих принципах и разработках опираться именно на них. Сказка, таким образом, после краткого анализа представляется нам мощным источником познавательного, эмоционального и нравственного развития человека. Элементарное литературоведческое сравнение сказки с любым современным «чтивом» (детективы, «клеенки»: любовные романы, боевики и др.) указывает на ее бесспорное преимущество по любому композиционному, стилевому, лексическому и уж тем более нравственному признаку. Иными словами, в лице сказки мы имеем дело не с инфантильной или архаической формой словесности, а с всеобъемлющей речевой и образной действительностью. Все сказанное выше позволяет, таким образом, констатировать, что сказка — как мировоззрен188 ческий опыт общности, народности, человечества — есть также и необходимый этап индивидуального развития. Что же из этого следует? Это означает, что простым уважением и вниманием к сказке, знанием хотя бы пятидесяти сказочных сюжетов, умением к месту использовать фразеологизмы и образные сказочные ряды в построении образовательного пространства уже не обойтись. Столь же принципиально подчеркнуть, что не только словесный, но и игровой и драматургический потенциал сказки должен быть использован в процессе личностного развития человека. Более того, насколько фундаментальной является сказка для становления речи, настолько же существенной она является в плане освоения человеком всего репертуара человеческих ролей в рафинированном и веками отрежиссированном, доведенном до уровня амплуа виде, представленном в сказочных сюжетах. Таким образом, мы вправе заключить, что сказка в общечеловеческом масштабе выполняет функцию моделирования человеческих отношений. Ее особость в качестве модели состоит в том, что, в отличие от простой сводки новостей, которая также может содержать сюжет и, впрочем, может быть достаточно поучительной, сказка содержит еще и скрытый смысл, который на самом деле открыт и понятен всем (а попробуйте-ка найти еще какую-нибудь литературную форму, хотя бы анекдот, понятную всем!): взрослым и детям, просвещенным и не очень, живущим в центре цивилизации или на ее окраине. Кроме того, серийность сказок40 есть важнейший знак продолжения, развития и переноса модели на более 40 Мы не будем специально останавливаться на этом феномене, но отметим, что по результатам исследований замечательного французского этнографа К. Леви-Стросса сказки всех народов образуют циклы примерно так, как тональности в музыке образуют гармонический ряд. 189 широкий круг представляемой и осмысляемой сказкой действительности. Сказка не заканчивается с окончанием данной истории, она переходит в новую форму и становится новой моделью. Будучи насквозь метафоричной, сказка одновременно является безграничной в обретении новых значений (прямых и переносных), поэтому каждому из участников сказочного процесса (рассказа) очень легко и просто идентифицировать себя с тем или иным персонажем, своей собственной фантазией поставить себя в те или иные обстоятельства, в воображении проиграть те или иные причинно-следственные отношения. Наконец, самое ценное, что присутствует в сказке как в психологической модели общества, — принципиальная возможность смены роли, свобода в проигрывании самых причудливых сюжетных вариантов (заходов и исходов), открытость материала и доступность речевых конструкций, неисчезающая актуальность житейских коллизий, классическая эмоциональная схема переживания завязки — кульминации — катарсиса. Таким образом, произвольность, которая является желаемым результатом любой системы образования в начальной школе, представляется напрямую зависящей от сказочного моделирования, без которого не формируется базовая ответственность человека, внутренняя свобода и достоинство, без которых нет настоящего гражданина и личности. О психолого-педагогическом значении сказки Что за прелесть эти сказки! Каждая есть поэма! А. С. Пушкин После всего вышеизложенного вполне естественным будет предположение о том, не должна ли сказка вообще находиться в центре детского познания, а все 190 остальные атрибуты современной цивилизации — на второстепенных ролях? Психологически искушение сказать «да!» очень велико, но пока ограничимся тем, что считаем крайне необходимым для реализации любой идеи, — организацией ей полноценной проверки. Для простоты дальнейшего понимания целей проекта условимся считать справедливой гипотезу о повторении литературным (можно даже сказать острее — словесным) онтогенезом литературного историогенеза, то есть о том, что в процессе овладения произвольной письменной речью41 ребенок проходит этапы, внешне похожие на стадии формирования мировой литературы. Даже беглый взгляд на речевое развитие ребенка от 2 до 10 лет при всей его кажущейся индивидуальности обнаруживает целый ряд устойчивых этапов поочередного формирования фонетической, семантической, лексической, синтаксической и прагматической сторон детских высказываний, постепенно (хотя и для стороннего наблюдателя — взрывным образом) становящихся настоящим словесным творчеством. Аналогичные этапы мы можем обнаружить в подвижности литературных аксессуаров: тематики, языка, целей и задач поэтики42 и прозаического повествования. Скажем, литературную эпоху Древней Греции можно по многим признакам приравнять возрасту 5–11 лет, когда взахлеб принимается и готова продуктивно воспроизводиться мифология, 41 О, это большая редкость даже среди взрослых. Здесь не стоит называть произвольной письменной речью переписывание домашнего задания, составление списка желаемых покупок перед походом в магазин и даже нравоучительной записки ребенку, чтобы он своевременно выгулял собаку. Несколько более похожим на письменную речь может быть написание письма другу (возлюбленной, родственнику), с которым вы по вашей же вине не виделись двадцать лет. Представили? То-то же! 42 Обращаем внимание читателя: поэтика идет раньше прозы! Доказательства помещены в истории литературы и легко открываются в наблюдениях за годовалыми детьми: ритмическая и поэтическая речь им более доступна, нежели кажущаяся более простой проза. 191 гомерические страсти тождественны эмоциональному миру ребенка, а его ролевые возможности аналогичны возможностям солиста-декламатора хора. Среди более тонких психологических показателей выделим общее ощущение ребенком праведности и волшебной силы искусства, его неприятие символики, выходящей за пределы реалистического театра (в этом возрасте дети существенно тяготеют к театру Станиславского в противовес театру Вахтангова), почитание морали и высоких нравов как основной цели художественного творчества. Конечно, чтобы стать подлинным словесным творчеством, спонтанное детское щебетание должно быть включено в совместную со взрослым игрово-образовательную деятельность (расположение слов-предикатов в этом сложном прилагательном принципиально, поскольку игра не менее серьезна, вопреки принятым стереотипам, чем образование, а психологически является наиболее продуктивной формой реализации детской активности). Соответственно, не только активное чтение и обсуждение (аппликация, лепка, рисование, театрализация и т. д.) стихотворений и специальной детской прозы, но и, по меньшей мере параллельно или даже в первую очередь, сотворение сказок как синтетических (соединяющих поэтику, прозу и драматургию) литературных произведений является основой этой деятельности. Здесь нам придется, быть может, отбросив свои литературные вкусы, полностью положиться на литературный вкус человечества и доверить сказочному лону души наших детей. Итак, предположим, что содержание и форма сказки стоят выше по своим эстетическим, литературным, нравственным и психолого-педагогическим показателям, нежели любые иные произведения для детей. Это вместе с тем не означает, что толстовская библия для детей, остеровские «вредные советы» или рассказы В. Бианки 192 должны отойти на второй план, уступив место сказочному порабощению. Напротив, литературный контраст, наличие обратимости как противоположности сюжетов и стилистических средств, возможность выбора, а самое главное — преемственность — все это делает сказку центральным звеном в ряду иных литературных жанров, отнюдь не закрывая пространства остальным жанрам. Подобное положение аналогичным образом занимается сказкой и в диапазоне игровых средств и форм. Здесь вполне закономерен очевидный вопрос: а не станет ли человек, выросший на сказках, впоследствии столь же инфантильным и наивным, как и освоенные им мифологемы? Здесь уместно было бы заметить, что проигрывание и творческое осмысление (моделирование) сказочного опыта неминуемо поднимает участвующего в этом процессе человека на высоту преодоления ограниченности сказочной формы43. Яркий пример этого — литературная, театрально-кинематографическая и просто житейская судьба сказок Е. Л. Шварца, в которых именно это следствие сказочного становления человека находилось в центре драматургической интриги. Кроме того, обращение к российской литературной музе дает нам широчайший список примеров мастеров пера, буквально «вскормленных» сказочным материалом в детстве. По-видимому, на их авторитет, а также на приведенные выше соображения имеет смысл положиться, учитывая также и весь спектр психолого-педагогических обстоятельств. Важно также заметить, что если считать инфантильной сказку, то следовало бы и на само человече43 Надеемся, что читатель еще не забыл основы диалектики и помнит, что развитие есть непрерывный путь преодоления достигнутых высот и формообразования, поэтому на смену сказке как основному содержанию образования должно приходить нечто не менее весомое. Но об этом — в последующих проектах. 193 ство перенести это суждение. Но это уже была бы не просто оценка, но комплимент. Хотя, впрочем, дело не в инфантильности, а в мифологическом и игровом характере человеческой культуры, который и позволил в итоге каждому человеку приобрести опосредствованное (в смысле культурно обеспеченное) отношение к действительности. Кстати, обратим внимание проницательного читателя на любопытный феномен: занимаясь проблемой инфантильности в контексте психологического консультирования, мы не смогли пройти мимо явления неспособности инфантила понимать сказочную метафору. Игровая и вещественная зависимость, фанатизм, неспособность понять ближнего, нарциссизм и другие симптомы и синдромы как будто имеют в своих истоках невключенность в сказку. Носители этих симптомов не любят сказку, не знают ее, не способны рассказать даже элементарную историю, полагают ее ненужной (устаревшей, «детской», избыточно дидактичной и др.). То есть сказка всегда была рядом с ними, но по тем или иным причинам они оказались вне нее, без опыта прослушивания, сочинения или проигрывания. Стало быть, целый мир личностных образов, ценностей, примеров поведения, сюжетов и сценариев жизни остался невостребованным, несмоделированным (неосмысленным) и неусвоенным этими людьми. Культура на каком-то этапе их жизни прошла мимо них. Отсутствие опыта сказочного опосредствования жестоко мстит за это: любая супервизия таких консультативных случаев мгновенно выявляет у таких личностей неумение видеть другого и страх самого себя, неспособность децентрироваться, а значит, развиваться и менять свою инфантильную позицию, невозможность преодолеть эгоцентризм и принять помощь со стороны и др. Наверное, именно такой высокий статус — быть в основе, в сердцевине культуры, — и позволяет сказке ак194 тивно использоваться в различных видах и формах психотерапии. Понятно, что интуитивное ощущение значимости сказочных сюжетов и сказочного моделирования (здесь мы имеем в виду не только слушание сказки — активное или пассивное, различное по своей психологической продуктивности, — но и проигрывание, сочинение, инсценирование и др.) для личностного развития человека в широком смысле сопровождает всю историю цивилизации. А последние 100 лет в связи с оформлением психотерапии как вполне самостоятельной отрасли психологического знания — особенно. Вопрос только в том, как объяснить эту чрезвычайную эффективность психологической работы сказки. Вообще, психологический радикал будет сопровождать все методические обоснования данного проекта44, поскольку сказка для ребенка — это не просто сказка. Это не только литературное произведение, подлежащее освоению; это не просто игра, это жизнь — и потому прочь присущий методическим рекомендациям дидактизм! Свойственное традиционной школе заигрывание с иррациональной сущностью сказки доводит школьную жизнь до крайней степени психологической деградации. Сказка выступает в руках взрослого как своего рода наркотик: его можно дать ребенку в любое время, в любом месте и в любом состоянии. Ребенок уйдет в сказку и, слава Богу, будет хоть чем-то занят. Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало, не так ли? А вот всякие математики и русский — это не сказка, это такое серьезное нечто, что просто даже и слов-то про них не находится: их надо учить, и весь разговор! При этом сказка 44 Причудливым образом в нашем повествовании пересеклись однокоренные слова «проект» и «проекция». Скрытый смысл этого явления нам еще предстоит понять, однако поспешим отметить, что ничего случайного в этом синтагматическом совпадении нет. 195 таким путем традиционным образованием противопоставляется императивному знанию как легковесное тяжеловесному, как естественное противоестественному, как доступное и нужное здесь и сейчас труднодоступному и непонятно зачем нужному. Но сказка — это не просто игра; это не просто пьеса и костюмированный бал; это — приемлемое и созвучное возможностям ребенка средство материализации волнующих его отношений и обстоятельств. Это — культурой десятков поколений и народов выстраданная конституция нравов и свод законов бытия, правил общежития и норм деликатности, категорий доброты и зла, многополярности и относительности социальных оценок. Психологически сказка необыкновенно привлекательна для образовательных задач своей проективной нечеткостью образных границ (заданностью амплуа, но открытостью «характерности» — возможности наполнения образа желаемыми чертами), которую ребенок легко (с помощью взрослого или самостоятельно) может конкретизировать. Так, могут появиться не только «злой волк», «сердитый мишка», «добрый волшебник», но и «добрый волк», «бедный мишка», «злой волшебник» и т. д. Оксюморон становится нормой детского мышления, и это — настоящая революция в развитии детского сознания. Подвижность и пластичность детского нравственно-художественного идеала, его относительность — важный элемент познавательной и личностной децентрации, без которых жизненный путь начинает напоминать непрерывную борьбу с собой и жизненным окружением (успех ведь выбирает из тех, кто может просто посмеяться на собой, не так ли?). Сказка, таким образом, психологически есть даже не просто ощущение свободы, она сама есть свобода. Это важнейшее свойство сказки вкупе с ее архетипичностью (связью, по К. Г. Юнгу, с исходными еди196 ницами человеческого самосознания) было замечено последователями различных направлений психоанализа, а индивидуальные проективные возможности трансформации (порождения) образов стали активно использоваться в различных видах психотерапии. На начальных этапах отработки и исследования этих методов получалось, что личностно значимое столкновение человека с культурным опытом человечества, наиболее последовательно и полно происходящее в сказке (при ее чтении, анализе, обсуждении, исполнении), знаменует не принятие, но противостояние индивидуального и социального. После известных исследований Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, К. ЛевиСтросса, Д. Б. Эльконина и др. решающий вывод о том, что без примата общества и вне общества индивида не существует, привел каноны психологической работы на мифологическом материале к гораздо более корректным формам. Сказка во всех отношениях начинает рассматриваться как многообразный по своим проявлениям источник личностного развития. Именно в этом контексте мы намерены в предлагаемом проекте объединить познавательное, речевое, нравственное и личностное развитие, имея в виду, что сказочный материал и намеченная нами деятельность по его освоению способствуют этому интегрированному движению. Основой интеграции является, в нашей интерпретации, сказочное моделирование, результатом которого должны быть последовательно созданные различные типы сказок, познанные типы человеческих отношений, сформированные средства общения и взаимодействия. Особенно подчеркнем в этом процессе роль письменной речи, которая, с нашей точки зрения, должна в проекте реализовывать идею развития произвольности творчества школьника. Сравнивая темпы раз197 вития речи в дошкольный период и у школьников45, нельзя не отметить, что в школе речь как бы замедляет развитие, а существующая практика школьного обучения не находит путей для включения практического дошкольного речевого опыта в новую деятельность. Факт отставания письменной речи от устной на 6–8 лет у одного ребенка не только хорошо известен в психологии, но и вполне объясним. Изучая письменную речь как особую знаковую деятельность, Л. С. Выготский пришел к выводу, что она представляет собой специфическое психологическое образование, которое отличается от устной речи и по строению, и по способу функционирования. Письменная речь требует для своего развития хотя бы минимального — высокой ступени абстракции. Поскольку это речь в мысли, в представлении, то она лишена и материального звука, самого существенного признака устной речи, и интонации, и экспрессивности. Таким образом, ребенок должен абстрагироваться от чувственной стороны самой речи: от устной речи, пользующейся словами, он должен перейти к речи, оперирующей представлениями слов. Поэтому одну из главных трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом, представляет именно отвлеченность письменной речи, то, что она не произносится, а только мыслится. С этой особенностью письменной речи неразрывно связана и вторая трудность в овладении ею: эта речь — монолог, «разговор» с белым листом бумаги, с собеседником, который только представляется, тогда как устная речь — всегда диалог с реальным человеком. Письменная речь требует от ребенка, писал Л. С. Выгот45 Цит. по кандидатской диссертации И. П. Греховой «Стихосложение как форма развития детской речи». — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. 198 ский46, двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. К тому же мотивы, побуждающие обращаться к письменной речи, еще не очень доступны ребенку, начинающему обучаться письму. При устной речи не возникает необходимости создавать мотивацию: она регулируется ситуацией общения. При письменной же речи дети вынуждены сами реконструировать ситуацию, точнее, представлять ее в мысли. То есть предполагается принципиально иное, чем при устной речи, отношение к ситуации, требующее более независимого, более произвольного и свободного отношения к ней. Таким образом, в письменной речи ребенок должен действовать произвольно. Эта произвольность проявляется и в фонетике, так как ребенок должен осознать звуковую структуру слова, расчленить его и произвольно воссоздать в знаках, и в синтаксисе, и в семантике, поскольку семантический строй письменной речи также требует произвольной работы над значениями слов и их развертыванием в известной последовательности. Это происходит из-за того, что письменная речь иначе относится к внутренней, нежели устная: если развитие внешней речи предшествует внутренней, то письменная речь появляется после внутренней, предполагая уже ее наличие. И переход от максимально свернутой внутренней речи, речи для себя, к максимально развернутой письменной речи, предназначенной для другого, требует от ребенка сложнейших операций произвольного построения смысловой ткани. С произвольностью письменной речи тесно связана вторая ее особенность — бол ́ ьшая ее сознательность по сравнению с устной речью. Сознание и намерение с са- 46 См.: Выготский Л. С. Предыстория письменной речи / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии : Работы советских авторов периода 1918–1945 гг./ под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М., 1980. 199 мого начала управляют письменной речью ребенка, знаки письменной речи и их употребление усваиваются ребенком сознательно и произвольно в отличие от бессознательного употребления и усвоения звучащей стороны речи. Письменная речь заставляет ребенка действовать более интеллектуально (запланированно, взвешенно, предусмотрительно). Она заставляет осознавать самый процесс говорения: мотивы письменной речи более абстрактны, более интеллектуалистичны, более отдалены от актуальной потребности. И наконец, письменная речь, по Выготскому, — «самая многословная, точная и развернутая форма речи. В ней приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации». Очевидно, именно эти особенности письменной речи и вызывают у детей известные трудности в ее освоении, но они же, в свою очередь, позволяют ребенку при овладении письменной речью подняться на новую ступень в своем развитии. Таким образом, овладение письменной речью можно с полным основанием считать обязательным условием развития личности, однако, как показывает практика, современное образование пока не может справиться с этой задачей. Объясняется это, по мнению Л. С. Выготского, основным противоречием начального образования, когда письму обучают как известному моторному навыку, а не как сложной культурной деятельности. Письмо должно быть осмысленно для ребенка, он должен испытывать потребность в нем, оно должно быть включено в жизненно необходимую для ребенка задачу, только тогда «мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи». Но для этого необходимо принципиально изменить подход к обучению письменной речи, восстановить модель 200 и вернуться к естественному пути развития речи в онтогенезе: в ежедневной жизни, в игре и труде ребенок незаметно для себя научается пользоваться речью, понимать ее, фиксировать на ней свое внимание, с ее помощью организовывать свое поведение. «Если бы мы шли от элементов речи к ее синтезу, мы никогда не услышали бы от ребенка живой и настоящей речи. Естественным оказывается как раз обратный путь — от целостных форм речевой деятельности к овладению элементами речи и их комбинированием. И в филогенетическом, и в онтогенетическом развитии фраза предшествует слову, слово — слогу, слог — звуку». Нетрудно заметить, что школьное обучение письменной речи построено по прямо противоположному принципу: от буквы к слову и далее через предложение к тексту. Перечисленные особенности письменной речи и вызывают общеизвестные трудности в ее освоении детьми, которые, с точки зрения психологов, не носят фатального характера. Мотивировать процесс формирования письменной речи у младших школьников можно с помощью словесного творчества, сочинения собственных оригинальных текстов. Для преодоления трудностей, возникающих у детей в связи со сложной структурой письменной речи, В. Я. Ляудис и И. П. Негуре47 предлагают разделять на начальных этапах словесного творчества действия порождения смысла и действия выражения: сначала ребенок пишет все, что приходит в голову, не заботясь о том, как это звучит, а затем читает собственный текст глазами читателя. По мнению авторов, подтвержденному их экспериментом, это способствует улучшению результатов работы, так как на первом этапе ребенок не связан страхом сказать «не то», написать «не См.: Ляудис В. Я., Негуре И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М., 1994. 47 201 так», его воображение не сдерживает незнание орфографических правил и стилистических норм. Его задача здесь — попытаться как можно точнее зафиксировать все, что породил свободный полет фантазии, а затем уже взглянуть на написанное глазами критика, редактора и корректора одновременно. Глобальность нашего теоретического захода на сказку не позволяет рассмотреть в одном практикуме всю совокупность проблем детского личностного и речевого развития, поэтому ограничимся лишь отмеченными отдельными, но важными положениями, способными выступить как существенные ориентиры не только для исследователя, но и для практика детского развития. Учебно-методическое обеспечение проекта «Сказка» Сложность душевной жизни детей непостижима даже для ближайших наблюдателей. Е. Л. Шварц Общей целью проекта является моделирование (конструирование) доступными для ребенка средствами собственной сказки. Реализация общего замысла проекта оказывается возможной при параллельном решения ряда задач: — формирование у детей средств моделирования (под средствами имеются в виду любые формы представления сказки: рисование, лепка, аппликация, конструирование, макетирование, художественное чтение и инсценировка, словесное творчество (устная и письменная речь) — парафраз, дополнение, компиляция, подражание, создание новой сказки); — максимальная материализация (схематизация, в том числе с помощью отмеченных выше средств) суще202 ственных отношений сказочных персонажей, обсуждение и анализ их (последовательно (!), в микрогруппе и классе в целом; при выполнении этих условий решение предыдущей задачи оказывается возможным и эффективным); — формирование предпосылок для развертывания полноценного словесного творчества (включение устной и письменной речи в контекст жизненных интересов ребенка; использование для словесного творчества в качестве материала — конечно, деликатно — персонажей, событий, обстоятельств и отношений, волнующих детей); — обеспечение формирования мотивации словесного творчества; дети практически самостоятельно должны поставить перед собой задачу «сочинить сказку (или сказки) для своих домашних», «для детишек в детском саду», «чтобы самому написать книгу», «чтобы лучше разобраться в сказках» и т. д. Сверхзадачей проекта является написание (в широком смысле слова — создание) детьми своих собственных сказок. Из всех возможных наиболее предпочтителен индивидуальный вариант — создание сказки каждым участником проекта, поскольку творческое взаимодействие младших школьников в письменной деятельности не может гарантировать успешность совместного предприятия. В совместном письме школьники больше мешают друг другу, тогда как в обсуждении сказки им без СД обойтись просто невозможно, хотя вполне вероятны и другие варианты организации их творческой деятельности48. Таким образом, деятельность участников проекта подразделяется на два направления: написание (моде48 В обширном опыте апробации проекта были мини-группы (пары, тройки) школьников, достаточно успешно написавшие свои сказки. 203 лирование в полном смысле слова: рисование иллюстраций, подготовка макета книжки, подготовка элементов инсценировки и др., аппликация, лепка и проч.) своей сказки и выполнение цикла заданий, предложенных в учебном пособии. Оба направления, будучи развернутыми с самого начала проекта, психологически обеспечивают гарантированное развитие речи, письма, произвольности действия, художественного мышления и других новообразований, необходимых для продуктивного в дальнейшем осуществления учебной деятельности. Во многом именно это позволяет считать проект ценнейшим подспорьем для коррекционных классов. Приведенные в пособии сказки являются лишь предварительным материалом для соответствующих учебных заданий. При их использовании действует одно важнейшее для проекта правило: сначала понять, зачем, а лишь затем открыть, как (аналогичный вариант: если ребенок уже готов к более сложной деятельности, то предлагаемое задание лучше всего включить в ее контекст, а не «отбывать номер» лишь только потому, что он описан в методичке). И вообще, самая главная ценность проекта это — вы49, психолог или педагог — все равно. Бог с ними, с этими инновациями, которых до вас было много и после вас будет немало, за всем не успеть и всего не объять. Бог с ней, с этой сказкой. Все так сложно, запутанно, надо много готовиться, а дети в начальной школе какие-то не очень толковые и т. д. Бог с ней, с этой проектной деятельностью, вот остановлюсь читать на этом месте и скажу преподавателю, что ничего не понял… Бог с ними, со все49 Лирическое отступление, ничего не прибавляющее, но и не убавляющее из повествования. Читателю рекомендуется отнестись к нему снисходительно, но по-сказочному внимательно. 204 ми этими Пузырями, Вазузами и котами в сапогах, мы без них учились и, гляди-ка, какими стали… Именно поэтому самое главное в проекте это — вы. Предлагаемый проект является всего лишь партитурой (хотя на каждом его шаге мы пробуем предлагать для вас различные варианты), а ваша профессиональная задача состоит в том, чтобы сыграть ее в меру своего понимания сказки и желания. Если вы, столкнувшись со сложным языком осмысления сказочного материала, решили не заражаться почтением к сказке (мало ли там, кто чего говорит, мы себе сами с усами), то лучше не беритесь за этот проект. Но если вы чувствуете, что перед вами не просто содержание, придуманное кем-то, а мощный поток человеческой культуры, то смело впрягайтесь. Мы можем даже согласиться, что приведенные далее задания не имеют большой ценности, что их нужно заменить вашими разработками и задумками и т. д.; однако если вы согласны с целями и задачами проекта, то мы со своей стороны готовы простить и это. Описание, каким должен быть руководитель проекта (видите, как мы вас по-разному величаем: педагог, учитель, руководитель, экспериментатор, а далее даже с большой буквы начнем именовать, значит, уважаем!), мы смогли бы уместить разве что в двух-трех аналогичных пособиях, но попытаясь быть лаконичными, отметим следующее. 1. Руководитель проекта — это не традиционный учитель начальной школы, но прежде всего организатор проекта. Конечно, существует стойкое заблуждение, что младший школьник не способен на самостоятельную деятельность, а «короткий поводок», окрик и наличие на ближнем горизонте рельефных очертаний учителя — единственные условия успешности обучения. «Сказка» в каком-то смысле есть редкий шанс убедиться в обратном. Свободное сверхзадание — сотворение своей соб205 ственной сказки — требует и свободных исполнителей, поэтому обычное давление учителя на учеников непригодно в качестве элемента среды обучения. Более того, проект может получиться образовательно и личностно эффективным только в случае сотрудничества Руководителя и исполнителей. 2. Образ Руководителя тяготеет к позиции Сказочника, хорошо представляющего, чем всё, что происходит на занятиях, может закончиться, но помогающего участникам проекта лишь в случае крайней необходимости. Его основная задача — порождение задач для детей и ненавязчивое открытие средств их разрешения. Сказочнику не нужны атрибуты принуждения и дидактической назидательности — мораль должна открываться участникам проекта «между» сказочными строками. В сказочной драматургии Руководитель проекта может определить свой стиль самостоятельно (наилучший — естественный), при этом нежелательно опираться на буффонаду или чрезмерно, «по-детсадовски», подчеркивать и отрабатывать сказочность происходящего. Сдержанная роль а-ля Воланд, пожалуй, будет наиболее к месту в данном проекте. Достаточно удивить один или несколько раз на протяжении всех занятий, чтобы необходимый фон сказочности не просто сохранялся, но преображал детей, владел их настроением и отношением к решаемым задачам. 3. Руководитель одновременно является и соучастником, и сотрудником, и исследователем проекта, поскольку он отказывается от своей собственной оценки («так нельзя», «это — плохо», «это исправить» и т. д. и т. п.) в пользу совместной оценки группы в целом или микрогруппы. Его задача не вести за собой, но идти рядом. 4. Внешний образ Руководителя проекта должен быть под стать сказочнику. Конечно, в обычной школе трудно пройти по коридору в костюме Деда Мороза или 206 обличье сказочницы из «1001 ночи». Тем не менее чтото свое, «проектное», должно присутствовать в облике ведущего. Возможные варианты: «сказочные» броши, «радикальная» бижутерия, шляпа, шарф, волшебная сума, значок и т. д., каждая деталь по-сказочному обыгрывается в поведении, словах, стиле и др. Подобного рода сказочная идентификация группы, которая, как известно, начинается с Руководителя, может быть затем эффективно обыграна в проекте. Каждая микрогруппа участников проекта может иметь свой «логотип», опознавательный знак и т. д. Психологически это представляется весьма своевременным, поскольку возраст младшего школьника — время закладывания основ внутригрупповых отношений (об этом — ниже). Форма проведения курса «Моделирование», в особенности данного проекта, и есть, собственно, то решающее обстоятельство, которое заставляет нас всякий раз возвращаться к обсуждению психологического основания организации учебной деятельности учащихся в свете развертывания учебного содержания, или, иными словами, к проблеме формы и содержания обучения. В целом проектная форма совместной работы учителя с учениками в курсе «Моделирование» является, по нашему замыслу, формой научного сотворчества. Учитель в проекте играет роль ученого (Сказочника), который для реализации конкретной задачи (проекта, гранта, сказки) создает свою исследовательскую лабораторию. Ученики входят в эту лабораторию на правах равных научных сотрудников и берут на себя реализацию всех проектных задач, для чего класс естественным образом по мере вхождения в проект разбивается на ряд групп. Отношения учителя и учеников в ходе выполнения проекта должны стремиться к лучшим традициям научного сотрудничества, когда мэтр (учитель), безусловно, владеет преподаваемым ремеслом, но поставленная 207 проектная задача, так же как и для учеников, является новой для него. По крайней мере таковым — всерьез заинтересованным решением поставленной проблемы — он должен являться участникам проекта. Необходимо стремиться не разжевать материал, как это принято в обычной массовой школе, а обеспечить постановку главной проектной задачи, преемственность частных задач, а также организовать учебную и познавательную деятельность участников проекта. Учитель берет на себя особую роль куратора, тьютора, координатора; в его ведении остается общее движение проекта и контроль за его исполнением, тогда как детали и технические моменты реализации могут быть переданы остальным участникам проекта (проблематично, конечно, во втором классе, но имеет смысл попробовать). Консультационная и сопроводительная по сути деятельность учителя в проекте означает одновременно перемещение центра активности на учеников. Это непривычно для массовой школы с ее директивным и авторитарным управлением учебным процессом, поэтому требуется известная пропедевтика, чтобы преодолеть имеющиеся стереотипы. Самостоятельность учеников при постановке задач в условиях проекта и поиске путей их решения является самым ценным психологическим фоном в обучении. Даже в том случае, когда в классе в целом либо в микрогруппе (2–6 учеников) намечается к исполнению явно тупиковый вариант решения какой-либо задачи, то и тогда не следует строгой директивой «Туда не ходи, этого не трожь!» приостанавливать начавшееся движение. Сказанное не означает, что после постановки задачи проект может быть пущен на самотек, просто характер управления в такой форме обучения существенно отличается от традиционного взаимодействия «взрослый — дети», «учитель — ученики». Дело в том, что решение 208 любой проектной проблемы предполагает глубокую погруженность в нее всего учебного класса, безусловную заинтересованность каждого участника в успешном ее решении, продуктивность каждого шага работы (даже в том случае, когда появляется отрицательный результат), свободу дискуссий, уважение к точке зрения каждого участника и др. Совместная проектная (продуктивная) деятельность — один из самых демократичных видов деятельности, поскольку коллективный труд, имеющий самоорганизующим началом постижение нового, не терпит обычной школьной оценочной суеты, а условия непрерывного мозгового штурма заставляют быть предельно внимательным и уважительным к различным приходящим в голову его участникам продуктивным идеям. Система учебного контроля в проектной форме обучения также является оригинальной. Традиционная общеобразовательная школа, похоже, так переусердствовала в педалировании оценочного подхода, что теперь всеми атрибутами учебного процесса полновластно правит Его Величество Оценка. Но оценка есть нечто внешнее по отношению к познанию, именно поэтому ей в обычном, привычном смысле не должно быть места в проектной форме обучения. Наиболее существенными показателями мы здесь считаем мотивацию детей, развернутую учебную деятельность (во всем ее богатом интерьере), развитость групповых форм сотрудничества (среди детей и в отношениях с учителем). Конечно, итоговый продукт проведенного проекта также может выступать мерилом эффективности данного учебного курса, но результат не может быть важнее осуществленного учебного процесса. Из средств управления проектной группой необходимо упомянуть опору на начальных стадиях развития проекта на неформальных лидеров класса, ориентацию 209 на отстающих учеников, культивирование взаимопомощи и соревновательности, учет интересов участников проекта, развитие самой группой введенной нормы групповой и индивидуальной ответственности за выполняемые задания. Социально-психологическая динамика учебной группы в проектных условиях обучения является особой темой для обсуждения, и мы вкратце остановимся на ней ниже, при этом можем отметить, что ее учет способен существенно повысить эффективность учебной деятельности. Немаловажными для успешного течения проекта являются также его формальные моменты. Организационные основы проекта предполагают любой из предложенных вариантов введения его в школьную программу: на правах городского или школьного компонента образовательной программы, факультатива или специализированного расширенного курса в качестве дополнения к курсу «Литература» («Русский язык»), курса психологии общения для младших школьников, курса специализированной психологической помощи отстающим детям или школьникам коррекционных классов и др. Проект может быть реализован в условиях любой формы организации обучения (в обычной школе, в гимназии, в лицее, в специализированной школе и др.). Проект прошел продолжительный период апробации в различных образовательных условиях (с 1989 по 2001 г. в школах и образовательных центрах Москвы и Сургута) и позволяет при полноценной реализации получать высокие психологические и образовательные результаты. Временные рамки проекта таковы: 14–16 двухчасовых (обязательно сдвоенных!) или трехчасовых занятий, которые должны пройти за две четверти (за семестр). Объем заданий, приведенных в проекте, может быть выполнен участниками проекта в зависимости от 210 ряда возрастных и образовательных условий за 28–48 учебных часов. В случае использования возможностей компьютерного ввода сказок количество часов может быть увеличено. Возрастные рамки: проект рассчитан на школьников 1–6-х классов50. Нижняя граница определена возможностью более или менее успешного письма, а верхняя — необходимостью использования другого ряда заданий; при этом образовательная и нравственная ценность сказочного проекта сохраняется на всем протяжении школьной жизни и далеко за ее пределами. Оформление учебного кабинета непосредственно связано с проектной деятельностью школьников. Класс разбивается на две большие группы, а каждая группа — на 2–3 подгруппы (порядок формирования микрогрупп будет описан ниже), размещение групп и подгрупп проводится двумя полукругами. Ориентировочно в классе должно быть 4–6 микрогрупп по 4–6 детей в каждой. В центре класса необходимо расположить текущий макет сказки (см. рисунок класса), с использованием которого должны осуществляться макетирование, чтение, инсценировки и другие совместные действия школьников. Материально-техническое обеспечение проекта. В проекте могут быть широко использованы возможности художественной деятельности детей, поэтому для его успешной реализации необходимы бумага (для индивидуальных рисунков желателен формат А4, для коллективных — А3), цветная бумага (для аппликации), пластилин (а также элементы пластилинового декора: деревянные палочки, деревянная подставка под пластилиновые композиции; украшения: елочки, фигурки зверей и людей, избушки и дома и т. д.), элементы кон- 50 Более простой вариант проекта для дошкольников приведен далее. 211 структоров, наручные игрушки («театральные»), интерьер кукольного театра (домика-театра). Существенным подспорьем в реализации проекта является возможность компьютерного текстового ввода сказок и компьютерное рисование иллюстраций к ним (верстка книжек). При условии систематического использования компьютеров для ввода текстов автор проекта может гарантировать по меньшей мере двукратное повышение объема текстуальной продукции и трехкратное повышение грамотности школьников контрольной «компьютерной» группы (в сравнении с экспериментальной). Это происходит за счет любопытного эффекта объективации текста, возникающего при экранном представлении своей сказки. Причем дело не ограничивается изменением в познавательной сфере, но мотивация участия в проекте у школьников существенно повышается. Напомним экспериментаторам, что сказка (миф) — это одновременно знание, чувство, мораль и вера, поэтому, начав ее создавать, человек включается в новую систему отношений, и важно пройти этот путь до конца: сотворив сказку, сотворить нового себя. Каждый участник проекта имеет специальную тетрадь — полное собрание его сочинений (включая сочинение своей сказки), а также альбом с рисунками-иллюстрациями к сказкам (возможно объединение альбома и сочинений в одной большой тетради). 212 Порядок формирования микрогрупп. Микрогруппы необходимы для проектной деятельности и педагогически, и психологически (как эффективная среда учебного взаимодействия и как продуктивная обстановка межличностного взаимодействия). Возможны различные варианты их формирования, каждый из которых имеет свои положительные и отрицательные стороны. 1. Формирование микрогрупп случайным образом — кто как сел за парты, по росту, по весу и т. д. Между прочим, случайность — довольно часто наилучший вариант, поскольку при нем практически не бывает обиженных; в случае если дети хотят быть в одной группе и специально говорят об этом руководителю проекта, то, разумеется, так тому и следует быть. 2. По литературным (художественным, тематическим) предпочтениям — часть класса оказывается в этом случае заинтересованной, а часть — нет. 3. По психологической целостности микрогруппы (формирование подгрупп по личностному предпочтению — но тогда, как правило, налицо группа «изгоев», которых не выбрали и которые очень остро чувствуют свою неустроенность и ненужность). 4. По формальным признакам (по алфавитному списку фамилий, по полу — мальчиков и девочек в равных долях, по успеваемости и т. д.). 5. Возможный вариант — с переменным составом микрогрупп, но при нем достаточно сложно управлять ротацией детей в группе. Есть и такие варианты формирования микрогрупп: — распределение детей по игровому принципу (мой любимый сказочный герой; моя любимая сказка; моя любимая проблематика сказок: народные, про Чебурашку, про Чипа и Дейла и т. д.); — распределение по стилевым предпочтениям (можно вызвать шестерых желающих рассказать раз213 ные сказки перед классом, но не до конца; тот, кто хотел бы продолжить сказку, переходит в соответствующую микрогруппу; если в этой ситуации желающих не находится, то ситуацию до психологически верного конца «доигрывает» сам учитель; рекомендуемые сказки приведены далее по тексту); — распределение по «амплуа» (в каждую микрогруппу должен попасть один «художник», один «чтец», один «актер», один «кукловод» и т. д.). В любом случае формирование микрогрупп, хотя этот организационный шаг и является первым (начальным) событием для проекта, но, может быть, психологически он и не представляется столь принципиальным. Получив опыт проведения проекта, психолог затем сможет выработать свой собственный порядок и стиль формирования микрогрупп. В этом процессе важно соединить начальные организационные шаги с задачами мотивирования группы на проектную деятельность. Сказка прежде всего должна захватить детей, и лишь затем можно начинать формальное переустройство групп по проектной схеме. Ни один из участников проекта не должен быть недоволен предложенной ролью или группой. Задача руководителя — деликатно сделать эту мотивацию, репликой, участием, загадкой поддержав того или иного ученика. Группообразованию (то есть возникновению общих норм, ценностей, лексикона, стиля взаимоотношений и т. д.) активно способствуют и внешние идентификационные элементы микрогрупп (украшения участников микрогруппы — шляпы, значки, брелоки, шарфы, элементы сказочного декора и т. д.; групповые слоганы; групповые танцевальные приветствия и др.). Именно поэтому даже в случае явно неудачного принципа группообразования руководитель может встречными активными действиями сломать ситуацию, направив развитие событий в продуктивное русло. 214 Тенденции к складыванию микрогрупп, к их концентрации, к оформлению лидерства и групповой сплоченности руководителю следует активно поддерживать и культивировать. Основой возникновения этих тенденций является СД участников проекта, то есть те задачи и средства, которые вводятся руководителем в проект и с помощью которых обеспечивается их принятие школьниками. Ожидаемая психологическая феноменология проекта Феноменология психологических изменений у школьников в условиях проектной деятельности чрезвычайно богата (в первую очередь из-за продуктивного51 характера осуществляемой деятельности). Мы отметим лишь некоторые психологические проявления детского поведения, которые могут быть по-разному истолкованы в тех или иных случаях52. 1. «Прилив и отлив»: интереса, желания, работоспособности, эффективности групповой деятельности и т. д. Нестабильность мотивации для младшего школьника есть некая здоровая реакция на безличную в своей основе среду обычной школы. Когда проектная деятельность начинает опираться на личностное отношение де- 51 В данном пособии нет возможности специально останавливаться на детальных характеристиках продуктивной деятельности, отметим только, что эта деятельность принципиально отличается от репродуктивной, как правило, деятельности, осуществляемой ребенком в условиях традиционного обучения. 52 Изложение данного раздела, как, впрочем, и все методическое пособие и весь проект в целом, лучше осмыслять коллегиально, совместно с преподавателем на консультации перед допуском к практикуму. При этом предметом обсуждения желательно иметь вариативность использования метода планомерно-поэтапного формирования для учебных целей и для построения полноценного психологопедагогического мониторинга по параметрам познавательного (в первую очередь — речевого), эмоционального, художественного и личностного развития. 215 тей к решаемым ими задачам, начинают оформляться и новые, особые способы бытия школьника. Проектная деятельность даже при наилучшем в отношении души, сердца и ума окружении ребенка все же остается лишь островком личностного развития. Переменчивость ее успешности есть в этих условиях некая норма развития, неприятная, конечно, для руководителя, который тратит изрядное время и силы на подготовку заданий, порой не воспринимаемых детьми, но неизбежная и предполагающая встречное терпение и большой запас методической изобретательности. 2. Личностные изменения у участников проекта, что всегда требует специальной психологической интерпретации. Напомним, что проект «Сказка» не только познавательно-развивающий, но и психотерапевтический. Психотерапия здесь не самоцель, но естественное следствие данного типа проектной деятельности. Конечно, руководитель (кем бы он ни был — опытным или неопытным педагогом или психологом) не может быть готов ко всем проявлениям происходящих личностных трансформаций, поэтому все, что ему нужно, — это терпение и деликатность. Например, иной раз, начав сказку «за упокой» — через зловещую битву вампиров, похождения трансформеров и прочие «страшилки», — ребенок затем достаточно быстро убирает их из сюжета, нужно только ввести дополнительных героев, помочь ему переформулировать ряд задач, не позволять микрогруппе просто игнорировать его идею, но учесть и переработать ее, включить в новый контекст и т. д. 3. Формирование письма и развитие речи — особая линия движения проекта. Принципиальное отличие того, что делается с этими формами человеческой деятельности в проекте, от обычных школьных занятий (в которых тоже пытаются учитывать развитие этих форм) состоит в том, что в традиционном обуче216 нии речь и письмо выступают как цель обучения, тогда как в проекте — как средство реализации своей личностной позиции. Напомним, что маленький человек существует не для обучения, но для познания и самовыражения, а будучи средствами, эти формы деятельности осваиваются намного эффективнее и быстрее. Именно поэтому наличие сверхзадачи — всегда благо для обучения, ибо средства осваиваются осмысленно и последовательно. 4. Сказочная метафоричность языка, открываемая детьми в проекте, — особый разговор, отметим тем не менее, что символический ряд сказки есть система, образы которой взаимосвязаны и взаимозависимы. Нужно поэтому положиться на волшебную мудрость языка и посчитать его фразеологическую основу фактом более высокого порядка, нежели обыденную пусторечность, усугубленную словами-паразитами и штампами. Тогда некоторая архаичность и кажущаяся несовременность формируемого у детей в проекте языка будут рассматриваться окружающими лишь как введение в настоящую речь с ее обширным образным рядом и многообразными средствами выражения. Таким образом, к освоению сказочных атрибутов речи, мышления и поведения должно в первую очередь быть подготовлено окружение ребенка. Правило отношения со стороны окружения к этим феноменам должно быть таким: уважение, принятие, сопричастность и поддержка. 5. Материализация всех существенных отношений литературного, письменного, словесного, драматургического и т. д. содержания — одно из основных психолого-педагогических направлений развития проекта. Таким образом, опора не на привычную для преподавателей начальной школы детскую память («Запомните, дети!»), а на возможности детского непроизвольного 217 запоминания («Нарисуйте схему», «Слепите сюжет», «Объясните другому участнику проекта» и т. д.) является методической основой проектного обучения. Материализация, если охарактеризовать ее предельно просто, — это представление существенных для деятельности ребенка отношений материала в доступных для него формах. Как правило, это снижение на порядок знаковой основы детской ориентировки, предельная объективация в «громкой социализированной» речи содержания действия, «ручное» (на физическом уровне) исполнение действия. Материализация не есть что-то наперед, навсегда и для каждого ребенка одинаково зафиксированное состояние методического обеспечения. Напротив, материализация есть чрезвычайно подвижное обеспечение, общие задачи видоизменения которого состоят в обобщении, сокращении, свертывании, симультанизации и т. д. всех действий ребенка, имеющих отношение к проектной деятельности. Логика этих трансформаций должна развиваться в направлениях, многократно описанных, в том числе и детально, П. Я. Гальпериным. 6. Необходимость учета некоторых значимых динамических параметров работы группы. Например, необходимо варьировать «главных» докладчиков (то есть тех детей, которые докладывают результаты работы микрогрупп перед всем классом) в микрогруппах. Конечно, социально-психологической динамикой формирования лидерства в классе в целом и в микрогруппах в частности управлять довольно непросто, поскольку она зависит от целого ряда обстоятельств, в том числе неизвестных и неподотчетных учителю. Тем не менее необходимо стремиться дать возможность каждому ребенку регулярно исполнять лидерские и «представительские» функции, то есть отвечать за микрогруппу перед всем классом. 218 Таким образом, на каждом шаге проекта мы как на последнюю инстанцию полагаемся на педагогический опыт экспериментатора: содержание и необходимость использования учебных средств в каждый момент времени является именно его прерогативой. 7. Итак, общая атмосфера урока — сказочная. Каждое занятие должно удивлять ребенка, но не внешними эффектами, которые довольно легко даются учителю, но более глубокими изменениями в детском мировоззрении. Эти изменения могут быть заметны по характеру задаваемых вопросов, порядку осуществляемых игровых действий и выбору ролей, подбору тематики сказок и предпочтению или частоте использования тех или иных сюжетных ходов. Вообще, последствия сказочной пропедевтики гораздо более глубоки и основательны, нежели это может показаться поверхностному взгляду специалиста традиционного образования. Мир символики, представленный в сказочном материале (и в содержании, и в форме), осваиваемый ребенком, начинает впоследствии определять основные тенденции развития его мышления. Сказочный материал — это одновременное единство общечеловеческой этической нормы, художественного образа и игры. Именно этот последний аспект не всегда оправданно доминирует (причем далеко не в том виде, в котором бы он был наиболее продуктивным для детского развития) в методических анналах детского образования. Именно поэтому общее экспериментальное требование — не имитация игры, но сама игра одновременно с обсуждением нормы и порождением образа — является требованием серьезной игры, то есть игры всерьез, надолго и основательно. Проект существенно выходит за рамки простого акта познавательного развития, приближаясь к емким формам психологического консультирования. 219 Предпочтение тем или иным ребенком того или иного сюжета, отказ от проблематизации начала сказки, отказ от применения наказания даже к Кощею или Бабе-яге, привязанность (до плача!) к определенному герою или сюжету, боязнь и потому избегание (как вариант: боязнь и потому стремление) конфликта — все это есть свободный выбор ребенка, который должен быть прежде уважаем, затем понят и лишь затем квалифицированно оценен. Окружение проекта Необходимо специальным образом остановиться на особой роли родителей в проекте. При планировании проекта приходится учитывать в лучшем случае терпеливое отношение наших современников к игре в целом и к сказке в частности, поскольку типичным современным общественным фоном является все же более чем сдержанное отношение к «художествам» образовательной системы: игра и сказка представляются временными явлениями в развитии ребенка, скажем, как любовь к мультикам или невыговаривание отдельных согласных; все пройдет — полагают родители. Конечно, одним-двумя родительскими собраниями проблему житейских представлений о характере психического развития ребенка не снять, поэтому требуется последовательное и терпеливое разъяснение оснований возрастного (игрового, учебного, художественного) развития детей. Вполне к месту, как показывают наши исследования, проведение психологических занятий для детей и родителей, посвященных совместной игре. Следует специально позаботиться о том, чтобы руководителю проекта не приходилось все силы тратить на культивирование атмосферы сказки после многострадального урока «математики со слезами» или «русского с криком учителя». Не стоит также сразу по220 сле окончания проектных занятий развеивать сказочную атмосферу физкультурным «вздох глубокий, руки шире…» и т. д. К «Сказке» детей надо подводить теплотой, добротой и деликатностью, как бы провожая, и из нее же нужно специально выводить и встречать их если и не любовью, то по меньшей мере дружелюбием, свойственным сказочным персонажам. Только тогда можно говорить о том, что данный проект органично вписался в школьную жизнь. Таким образом, рекомендуется учесть особенности проекта не только с точки зрения его положения в сетке расписания, но и с точки зрения совместимости с другими дисциплинами (уроками) и преподавателями. В случае многочисленных проблем и сомнений при реализации проекта его руководитель всегда должен помнить, что «Сказка» — это не столько обучение, сколько психологическое преобразование традиционного обучения. Мы привыкли к тому, что обычно активные психологические формы работы с подопечными призваны буквально «выправлять мозги», потому справедливо, что у работников образования к ним осторожное и неоднозначное отношение. Однако есть еще одна особенность психологической терапии, когда она не является тотальной и интенсивной (по аналогии с медицинской терминологией), но действует как гомеопатия — «малыми дозами». При этом оказывается (и в медицине аналогично), что подобный путь более эффективен, нежели разовое интенсивное воздействие. В этом смысле проект «Сказка» — психотерапия «малыми дозами»: смыслом, творчеством, сотрудничеством. Подобного рода сказочная форма работы сродни рефлексии, поскольку свободное варьирование персонажей и сюжетов (в пределах сказочного канона, разумеется, хотя и достаточно широкого) просто обрекает фантазию на продуктивность. 221 Методические основания и методика проекта Продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со своими силами и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек. Э. Фромм. Психоанализ и этика (М., 1993. С. 190) Как быть с детской грамотностью в проекте? На первых шагах проверка и уточнение орфографии не должны занимать центральное место в проекте, поскольку это может существенно затруднить композиционное и сюжетное движение детей. В то же время проверка (исправление) правописания должна производиться экспериментатором всегда, но с различной мерой времени, отводимого на обсуждение ошибок. По нашим наблюдениям, в условиях компьютерного ввода сказок безошибочность письма появляется у детей значительно раньше. Впрочем, и в варианте «классического» письма в психологии есть некоторый запас разработок, связанных, например, с перекрестной самопроверкой детьми работ друг друга и т. д. Этой деятельности может быть отведено время на каждом занятии, и в случае систематической проверки положение с грамотностью довольно быстро улучшается. Таким образом, методические «изыски» планомерно-поэтапного формирования в части освоения правописания (например, проблематика экспериментального формирования внимания) вполне будут к месту в данном проекте. Отметим также еще один важный момент проектной деятельности — начало сказки. В каждом случае это важнейший шаг. Определение идеи, сюжета, героев, времени, пространства — все это даже у мастеров не происходит одномоментно, требуется предварительная, 222 пробующая деятельность. В ходе проб у детей постепенно начинают складываться предпочтения и приоритеты, формируется стиль и литературный вкус. По словам В. Я. Проппа53, «сказочник свободен и применяет творчество в следующих областях: 1) в выборе тех функций, которые он пропускает или, наоборот, которые он применяет; 2) в выборе способа (вида), каким осуществляется функция. Именно этими путями, как уже указано, идет создание новых вариантов, новых сюжетов, новых сказок; 3) сказочник совершенно свободен в выборе номенклатуры и атрибутов действующих лиц. Теоретически свобода здесь полнейшая. Дерево может указать путь, журавль может подарить коня, долото может подсмотреть и т. д. Эта свобода — специфическая особенность только сказки. Надо, однако, сказать, что народ и здесь не слишком широко пользуется этой свободой. Подобно тому, как повторяются функции, повторяются и персонажи. Здесь, как уже указано, выработался известный канон (змей — типичный вредитель, яга — типичный даритель, Иван — типичный искатель и пр.). Канон изменяется, но очень редко эти изменения представляют собой продукт личного художественного творчества. Можно установить, что создатель сказки редко выдумывает, он получает материал со стороны или из текущей действительности и применяет его к сказке; 4) сказочник свободен в выборе языковых средств». К указанному манифесту свободного сказочника мы со своей стороны можем еще добавить, что ход освоения детьми словесного творчества в целом может быть уподоблен намеченной В. Я. Проппом последовательности шагов и совокупности литературных функций. Принципиальным для проекта является одновременность и 53 Цит. по: Пропп В. Я. Морфология сказки. — Л., 1928. — С. 124. 223 целостность представления ребенком всех сказочных функций. Еще раз подчеркнем: отработка функций должна вестись не по частям, но в целом, как оно и показано на схеме сказочной композиции (в пособии для детей). Структура каждого (двух- или трехчасового) занятия в общем примерно следующая: 1) краткое введение, которое делает руководитель проекта, посвященное обзору актуального состояния работы по проекту; анализ письменных работ, выполненных на предыдущем занятии; постановка новой задачи; постановка конкретных задач и заданий ученикам; краткое обобщение по текущему или перспективному материалу; 2) выполнение и представление учащимися своих работ в микрогруппах, индивидуально и перед классом (в том числе представление планов сказок, инсценировок, рисунков, макетов и др.), обсуждение сказок, решение задач и выполнение заданий, предложенных руководителем, и т. д.; 3) обсуждение (рефлексия) работы в проекте, уяснение домашних заданий, планирование грядущих работ. Временные рамки, равно как и содержание каждой части занятия, определяются самим руководителем. Вкратце оценивая ход и результаты апробации курса «Моделирование» в целом и проекта «Сказка» в частности, необходимо отметить, что идея комплексного и систематического реформирования учебного процесса в общеобразовательной школе и в обычных условиях в целом на основе предложенных разработок может быть признана состоявшейся. Анализируя продукцию, полученную исследователями в проектной деятельности (отчеты школьников, анализ посещения занятий, психологические изменения детей и др.), можно установить, может быть, не столько эффективность самого процесса проектного обучения (она достаточно высока, хотя и ее 224 непросто измерить, поскольку практически невозможно найти группу для сравнения и обеспечить ту самую экспериментальную валидность, о которой мы говорили выше), сколько рост детской учебной мотивации и существенное изменение отношения к школе, которое становится достаточно явным к концу курса обучения. В целом феноменологически (по результатам отчетов учителей, наблюдающих за проектом, замечаний родителей, школьников, отзывам администрации и др.) «Сказка» дает весьма высокие результаты в плане детского развития (познавательного, эмоционального, личностного). Именно поэтому руководителю проекта следует сосредоточиться на поиске наиболее эффективных путей организации освоения детьми всех форм творчества, представленных в проекте. Приведенный ниже методический эскиз является только минимальным руководством к действию, тогда как консультации с преподавателем могут существенно конкретизировать поставленные задачи. При этом мы рассчитываем на встречную активность студентов, поскольку мир сказки действительно неисчерпаем и каждому стилю и способу организации учебной деятельности школьников в нем свободно найдется место. Предлагаемый курс является экспериментальным, но это означает вовсе не приблизительность учебно-методических шагов, а их предельную продуманность, обеспеченность, а в конце концов — ответственность исполнителя. Идеи, использованные в данном проекте, не могут быть не востребованными школой, поскольку за ними — по меньшей степени вековой опыт психологопедагогического исследования. Ранее личность педагога абсолютно не учитывалась никакими методическими рекомендациями, и мы считаем необходимым не допускать подобной ошибки, имея в виду, что развивающее обучение — это обучение, в котором развивается прежде всего учитель. Поэтому мы попытались в описании ме225 тодической части проекта избежать подробности и детализации, рассчитывая, что опытному экспериментатору не стоит описывать, как нужно начинать проект или занятие, каким образом общаться с детьми, как организовывать их деятельность и др. Необходимым условием психологически грамотной апробации «Сказки» является ведение экспериментатором дневника проекта (желательно вести, по возможности, полное описание хода занятий с качественной и количественной оценкой всех форм учебной работы школьников — для этого подходят видео- и аудиозаписи с последующей расшифровкой значимых мест, а также присутствие протоколиста на занятиях). В приведенном ниже методическом эскизе проекта задания представлены «с избытком», в расчете на быстрое продвижение экспериментатора и класса (группы) в изучаемом предмете (при двухчасовой схеме занятия, 16 занятиях и 32 учебных часах на проект). Эскиз дан в усредненном по сложности варианте и ориентирован на школьников 3-го класса. Для второклассников может быть использовано меньшее количество заданий, поскольку сравнительно больше учебного времени уйдет на создание продуктивной среды групповых обсуждений. Для учеников 4–6-х классов ряд заданий может быть усложнен, дополнен многообразными деталями, в обсуждение могут быть включены элементы литературоведческого анализа. Для руководителя проекта важно освоить логику постановки задач для детей, тогда не возникнет никаких препятствий к формированию своего собственного стиля постановки и отработки заданий. Принципиально следующее: • постоянное варьирование задач (заданий) по содержанию, форме решения и предъявления; • следование тактике контрастного предъявления задач (серии однотипных задач могут использоваться в исключительных случаях); 226 • постоянные переходы от сверхзадачи к конкретным техническим задачам (например, от композиционных построений по данному сюжету к редактированию чужого текста и т. д.); • использование ротации лидеров среди детей в микрогруппах, вплоть до ротации между микрогруппами. Задания и занятия проекта Как правило54, в методическом эскизе каждого задания приводятся варианты для разных микрогрупп; чередование этих вариантов желательно, поскольку каждая из групп с неизбежностью должна выполнять каждое задание, но по-разному, что и позволяет обеспечить многовариантность их деятельности. Чередование заданий проводится руководителем динамично, организуется соревнование микрогрупп между собой: кто быстрее и качественнее справится с заданием. Сказочник то пикируется с какой-то группой (деликатно критикует найденное решение), то поддерживает какую-либо из групп. И хотя у него в классе могут быть предпочтения, никто из детей не должен о них знать. До первого занятия проекта должен быть проведен преэкспериментальный контроль, то есть по специальным заданиям (все зависит от возраста детей и их индивидуального опыта сочинительства в школе) необходимо охарактеризовать стартовый уровень участников проекта. В качестве диагностического материала могут быть использованы последовательно: диктант, изложение и сочинение на произвольную тему. В числе параметров, подлежащих оценке, должны быть грамотность (количество ошибок разного рода), количество словесной (текстовой) продукции за определенное время, композиционная целостность, наличие идеи и осмысленных сюжетных 54 Для выполнения практикума необходимо обеспечить детей пособием «Сказка». 227 шагов, объем эгоцентрической речи, сопровождающей выполнение данных видов работ, и некоторые другие. Формулировка задачи проекта (мотивировка) Сказка — один из наиболее популярных и любимых жанров в фольклоре и литературе всех народов мира. Особенность сказки в ряду литературных произведений состоит в том, что она есть вид устного повествования с фантастическим вымыслом. Глубокая связь с мифом и легендами выводит ее за пределы простого фантастического рассказа. Сказка — не только поэтический вымысел или игра фантазии; через содержание, язык, сюжеты и образы в ней отражаются основные культурные ценности народа, ее создавшего. Помимо того, что сказка декларирует ценности, она еще претендует на поучение, однако, в отличие от просто излагаемой морали (как иной раз бывает, когда рассерженные взрослые отчитывают детей), в сказочном повествовании всегда приводится обоснование, почему так надо или не надо поступать и к чему в конечном счете могут привести эти поступки. Сказка — ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок! Так или иначе, у читателя при чтении сказки всегда остается выбор, как поступать в дальнейшем: пить или не пить из лужи, чтобы стать или не стать козленочком, быть жадным или щедрым, помогать слабым или помыкать ими. Сказка в нашей стране существует повсюду: в языке, наполненном мудростью фразеологических сказочных оборотов; в мышлении, ориентированном на преобладание магического над реалистическим; в праздниках, каждый из которых можно сравнить с «пиром на весь мир»; в одежде, которая зимой каждого из нас делает Дедом Морозом или Снегурочкой; в интерьере квартир, аки Кощеево царство наполненных златом да серебром, коврами неткаными да обоями нетленными, шкафами ажурными да комодами крепкими… А уж слабых, без228 защитных и обделенных в нашей стране хоть отбавляй! Достаточно взглянуть окрест, как душа страданиями земли русской уязвлена станет… Сказка нужна всем: и молодым, и старым; и мудрым, и не очень; и счастливым, и пока еще нет. Сказка нужна всегда: и в радости, и в горе; и в учебе, и на празднике души, именинах сердца; и утром, что вечера мудренее, и вечером — «хвали день по вечеру». Чтобы научиться сочинять сказки, нужно немногое: внимательно и с интересом смотреть на мир, быть добрым (злых сказочников не бывает!) и тщательно выполнить все задания нашего проекта. И пусть волшебной фразой для всех будет вот эта: скоро сказка сказывается, а еще быстрее ее сюжет делается! Таким образом, задача участников проекта — школьников 2–6-х классов — проста и сложна одновременно. Необходимо научиться рассказывать (пересказывать), сочинять, записывать и оформлять сказки, попутно моделируя сказочную действительность: играя, инсценируя, рисуя, изготавливая пластилиновые и аппликационные макеты. Но, как и в сказках, нет таких заданий, которые не смогли бы выполнить Иванушки, Марьюшки да Гераклушки… Так и наши вторыши, третьиши, четвертыши… промеж сказочников никак не хуже Бабы-яги будут! Занятие 1 Пузырь, соломинка и лапоть (В значительной степени разминочное задание: на простой сказке нужно продемонстрировать основные типы игровых и «рабочих» отношений, а также основные типы заданий, которые в дальнейшем часто будут встречаться в проекте55) 55 После каждой сказки курсивом будет даваться наша характеристика ее потенциала в плане построения продуктивной деятельности; обозначенные тенденции необходимо использовать и развивать. Ряд сказок приведен в приложении сразу вслед за описанием проекта. 229 Жили-были пузырь, соломинка и лапоть; пошли они в лес дрова рубить, дошли до реки, не знают: как через реку перейти? Лапоть говорит пузырю: — Пузырь, давай на тебе переплывем? — Нет, лапоть, пусть лучше соломинка перетянется с берега на берег, а мы перейдем по ней. Соломинка перетянулась; лапоть пошел по ней, она переломилась. Лапоть упал в воду. А пузырь хохотал, хохотал да и лопнул. 1. Громко прочитать (со сверхзадачей прочитать весело или грустно — все-таки жаль героев; нравоучительно или безразлично). 2. Прочитать по ролям (в парах, с инсценировкой в 56 ТП ). 3.Обсудить (здесь и далее — провести анализ сказочной морали): кто в этой сказке главные герои? Что с ними произошло и почему? Виноват ли кто-то из них в том, что произошло? Что следовало бы делать в этом случае? 4. Составить план57 сказки в каждой микрогруппе (обозначить порядок действий, записать). Обсудить планы. 5.Нарисовать главных героев в момент переправы (возможно индивидуально или в микрогруппах); двум парам учащихся — слепить персонажей сказки на макете (на подобные задания приглашать только по желанию). 6. Сыграть, как все это происходило (по памяти, то есть с закрытыми рисунками). 7.Дофантазировать сказку. Например: что было дальше? Утонул ли лапоть? Куда приплыли две половинки соломинки и кто им помог выбраться на берег? 56 ТП здесь и далее — театральное пространство в центре аудитории, рядом с макетом. Выходы в него осуществляются очень быстро. 57 Форма представления плана может быть самой различной: от письменной до схематичной. 230 8. Создать и записать в микрогруппах аналогичную сказку с новыми персонажами (подгруппам предложить по два ряда героев: шарик, тростинка и сапог; трещотка, травинка и тростник; либо определить героев на выбор детей — затем попросить обоснование); сыграть по написанным текстам и обсудить получившиеся сказки (постараться избегать оценок «понравилось — не понравилось», «хорошо — плохо» и т. д.). 9. Домашнее задание: описать (возможно, и нарисовать) портрет любимого сказочного героя. Занятие 2 Жизнь человека (Бразильская сказка; основная задача — отделение морали от сюжета, упрощенный вариант философской сказки, удачный вариант для композиционных превращений и упражнений с сохранением сказочного смысла) Рассказывают, что однажды камень и бамбук сильно поспорили. Каждый из них хотел, чтобы жизнь человека была похожа на его собственную. И вот как они говорили. Камень: — Жизнь человека должна быть такой же, как моя. Тогда он будет жить вечно. Бамбук: — Нет, нет, жизнь человека должна быть такой, как моя. Я умираю, но сразу рождаюсь снова. Камень: — Нет, пусть лучше будет по-другому. Пусть лучше человек будет, как я. Я не склоняюсь ни под дуновением ветра, ни под струями дождя. Ни вода, ни тепло, ни холод не могут повредить мне. Моя жизнь бесконечна. Для меня нет ни боли, ни заботы. Такой должна быть жизнь человека. Бамбук: — Нет. Жизнь человека должна быть такой, как моя. Я умираю, это правда, но возрождаюсь в моих сыновьях. 231 Разве это не так? Взгляни вокруг меня — повсюду мои сыновья. И у них тоже будут свои сыновья, и у всех будет кожа гладкая и белая. Ничего не ответил камень. И ушел мрачный. Бамбук победил в споре. Вот почему жизнь человека похожа на жизнь бамбука. 1. Прочитать получившиеся портреты героев (по одному представителю из каждой микрогруппы; описания должны быть загадкой — слушатели должны определить, кто это), просмотреть рисунки и обсудить любимых сказочных героев (домашнее задание). 2. «Жизнь человека». Задание: вместо прочерков в названии и тексте сказки карандашом вписать пропущенные слова (индивидуально или предварительно обсудив в микрогруппах: каждая группа решает по-своему; руководителю желательно придумать «легенду» пропуска букв, например, Некто заколдовал их, а детям нужно расколдовать). 3.Обсудить сказочную мораль: с чем еще можно сравнить жизнь человека? Что мог бы ответить камень бамбуку перед уходом и почему он этого не сделал? О чем могли бы беседовать по проблеме «жизнь человека» человек и бамбук, человек и камень? Мог ли камень победить в споре? 4. Составить план сказки (в микрогруппах), сравнить полноту и обстоятельность планов. 5.Нарисовать эту сказку как комикс. Мотивировка данного задания может быть такой: нужно сделать книжку для ребят из детского сада. 6. Сыграть (художественно прочитать) эту сказку в разных микрогруппах по-разному (камень — добрый, бамбук — злой; камень — умный, бамбук — не очень и т. д.). 7.Обсудить в микрогруппах, на что еще похожа жизнь человека. Написать аналогичную сказку «Жизнь 232 человека», использовав в качестве героев снег и дождь, ветер и солнце, воду и землю, ночь и день (импровизации здесь и далее в проекте, безусловно, поощряются, однако по возможности в этом задании желательно сохранять стилистику данной сказки). Возможный вариант задания: дофантазировать сказку, дописав, что произошло и о чем говорили герои, когда случайно назавтра встретились. 8. Домашнее задание (его можно выдавать на отдельных карточках и в индивидуальных вариантах, например, как приведено ниже): написать сказку про снежного человечка, домовенка и про наперсток, который был сердитым, но добрым и справедливым. Занятие 3 Лисичка-сестричка и волк Жили себе дед да баба. Дед говорит бабе: — Ты, баба, пеки пироги, а я поеду за рыбой. Наловил рыбы и везет домой целый воз. Вот едет он и видит: лисичка свернулась калачиком и лежит на дороге. Дед слез с воза, подошел к лисичке, а она не ворохнется, лежит себе, как мертвая. — Вот будет подарок жене, — сказал дед, взял лисичку и положил на воз, а сам пошел впереди. А лисичка улучила время и стала выбрасывать полегоньку из воза все по рыбке да по рыбке, все по рыбке да по рыбке. Выбросила всю рыбу и сама ушла. — Ну, старуха, — говорит дед, — какой воротник привез я тебе на шубу. — Где? — Там, на возу, — и рыба, и воротник. Подошла баба к возу: ни воротника, ни рыбы, и начала ругать мужа: — Ах ты!.. Такой-сякой! Ты еще вздумал обманывать! Тут дед смекнул, что лисичка-то была не мертвая; погоревал, погоревал, да делать-то нечего. А лисичка со233 брала всю разбросанную по дороге рыбу в кучку, села и ест себе. Навстречу ей идет волк: — Здравствуй, кумушка! — Здравствуй, куманек! — Дай мне рыбки! — Налови сам да и ешь. — Я не умею. — Эка, ведь я же наловила; ты куманек, ступай на реку, опусти хвост в прорубь — рыба сама на хвост нацепляется, да смотри, сиди подольше, а то не наловишь. Волк пошел на реку, опустил хвост в прорубь; дело-то было зимою. Уж он сидел, сидел, целую ночь просидел, хвост его и приморозило; попробовал было приподняться: да не тут-то было. «Эка, сколько рыбы привалило, и не вытащишь!» — думает он. Смотрит, а бабы идут за водой и кричат, завидя серого: — Волк, волк! Бейте его! Бейте его! Прибежали и начали колотить волка — кто коромыслом, кто ведром, кто чем попало. Волк прыгал, прыгал, оторвал себе хвост и пустился без оглядки бежать. «Хорошо же, — думает, — уж я тебе отплачу, кумушка!» А лисичка-сестричка, покушамши рыбки, захотела попробовать, не удастся ли еще что-нибудь стянуть; забралась в одну избу, где бабы пекли блины, да попала головой в кадку с тестом, вымазалась и бежит. А волк ей навстречу: — Так-то учишь ты? Меня всего исколотили! — Эх, куманек, — говорит лисичка-сестричка, — у тебя хоть кровь выступила, а у меня мозг, меня больней твоего били; я насилу плетусь. — И то правда, — говорит волк, — где тебе, кумушка, уж идти; садись на меня, я тебя довезу. Лисичка села ему на спину, он ее и понес. Вот лисичка-сестричка сидит, да потихоньку и говорит: — Битый небитого везет, битый небитого везет. — Что ты, кумушка, говоришь? — Я, куманек, говорю: битый битого везет. — Так, кумушка, так! 234 1. Художественное чтение (возможно парное чтение — в диалоге) и обсуждение домашних58 сказок. 2. Художественное чтение сказки «Лисичка-сестричка и волк» (усложнение и многоходовость сюжета, диалоговый характер движения повествования, динамичное развитие событий). При постановке задачи на художественное чтение необходимо осуществлять варьирование форм чтения, например, один ученик читает за автора, другой — за деда и т. д.; одна микрогруппа — весело, другая — грустно, третья — назидательно и т. д. 3. Почему лиса именуется в сказке лисичкойсестричкой? А как аналогичным образом могли бы именоваться волк (например, волчок — серый бочок), медведь, заяц, орел, воробей, тигр, лев, шакал, еж и др.? 4. Составить план сказки (в микрогруппах), сравнить полноту и обстоятельность планов. 5. Слепить сказку (в микрогруппах). Нарисовать схему сказки (в микрогруппах; где происходило действие: где деревня, где — лес, река, кто куда ехал, где сбежала с воза лиса, где встретились волк и лиса и т. д.). Составить совместный коллаж лепки и рисунка для минитеатра (для кукольного спектакля)59. 6. Переписать сказку для других персонажей и обстоятельств (в одной микрогруппе — не для зимы, а для лета; в другой — для волчонка и собаки; в третьей — например, для Ивана да Марьи (вместо деда и бабы); в четвертой — заменить всех героев, например, такими персонажами: добрый волшебник и его жена, хитрый тигр и голодный ослик). Возможный вариант задания: Здесь и далее — сказок, написанных дома: произвольно и в качестве домашнего задания. 59 Здесь и далее аналогичная форма работы будет именоваться созданием макета. При этом будут иметься в виду все виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование и др.). 58 235 дофантазировать сказку, дописав, что произошло, когда волк обнаружил, что не того везет. Речь в данном задании идет не о повторении сказки, а о ее переосмыслении, интерпретации, поэтому любые выходы за пределы сюжета, языка и др. должны поддерживаться руководителем проекта. 7. Прочитать получившиеся сказки (в микрогруппах желательно поддерживать совместное написание по следующим вариантам: все обсуждаем — один пишет; разбиваемся на пары — каждая пара пишет свою часть, затем соединяем; каждый пишет свой вариант — затем обсуждаем и выбираем наилучший). 8. Домашнее задание: написать сказку про двух енотов (дать им имена, охарактеризовать их, описать их жилище, чем они занимаются), которые получили по почте в подарок от бабушки (описать, как почтальон — тоже енот — принес эту посылку) большое яблоко. Сначала они не смогли его поделить и поссорились. А затем каждый из них подумал, что нужно отдать все яблоко другому, они помирились, но опять запутались, кто же должен есть это яблоко. В конце концов они решили подарить его почтальону. Занятие 4 Морозко (Первая в проекте «волшебная» сказка, поэтому необходимо при ее анализе и выполнении связанных с нею заданий использовать композиционную схему сказки) У мачехи была падчерица да родная дочка; родная что ни сделает, за все ее гладят по головке да приговаривают: «Умница!» А падчерица как ни угождает — ничем не угодит, все не так, все худо; а надо правду сказать, девочка была золото, в хороших руках она бы как сыр в масле купалась, а у мачехи каждый день слезами умывалась. Что делать? Ветер хоть пошумит, да затихнет, а 236 старая баба расходится — не скоро уймется, все будет придумывать да зубы чесать. И придумала мачеха падчерицу со двора согнать: — Вези, вези, старик, ее куда хочешь, чтобы мои глаза ее не видали, чтобы мои уши об ней не слыхали; да не вози к родным в теплую хату, а во чисто поле на трескун-мороз! Старик затужил, заплакал; однако посадил дочку на сани, хотел прикрыть попонкой — и то побоялся; повез бездомную во чисто поле, свалил на сугроб, перекрестил, а сам поскорее домой, чтоб глаза не видали дочерниной смерти. Осталась бедненькая, трясется и тихонько молитву творит. Приходит Мороз, попрыгивает, попрыгивает, поскакивает, на красную девушку поглядывает: — Девушка, девушка, я Мороз Красный Нос! — Добро пожаловать, Мороз; знать, бог принес тебя по мою душу грешную. Мороз хотел ее заморозить; но полюбились ему ее умные речи, жаль стало! Бросил он ей шубу. Оделась она в шубу, поджала ножки, сидит. Опять пришел Мороз Красный Нос, попрыгивает-поскакивает, на красную девушку поглядывает: — Девушка, девушка, я Мороз Красный Нос! — Добро пожаловать, Мороз; знать, бог тебя принес по мою душу грешную. Мороз пришел совсем не по душу, он принес красной девушке сундук высокий да тяжелый, полный всякого приданого. Уселась она в шубочке на сундучке, такая веселенькая, такая хорошенькая! Опять пришел Мороз Красный Нос, попрыгивает-поскакивает, на красную девушку поглядывает. Она его приветила, а он ей подарил платье, шитое и серебром и золотом. Надела она и стала какая красавица, какая нарядница! Сидит и песенки попевает. А мачеха по ней поминки справляет; напекла блинов. — Ступай, муж, вези хоронить свою дочь. Старик поехал. А собачка под столом: — Тяв, тяв! Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину женихи не берут! 237 — Молчи, дура! На блин, скажи: старухину дочь женихи возьмут, а стариковой одни косточки привезут! Собачка съела блин да опять: — Тяв, тяв! Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину женихи не берут! Старуха и блины давала, и била ее, а собачка все свое: — Старикову дочь в злате, в серебре везут, а старухину женихи не возьмут! Скрипнули ворота, растворилися двери, несут сундук высокий, тяжелый, идет падчерица — панья паньей сияет! Мачеха глянула — и руки врозь! — Старик, старик, запрягай других лошадей, вези мою дочь поскорей! Посади на то же поле, на то же место. Повез старик на то же поле, на то же место. Пришел и Мороз Красный Нос, поглядел на свою гостью, попрыгал-поскакал, а хороших речей не дождался; рассердился, хватил ее и убил. — Старик, ступай, мою дочь привези, лихих коней запряги, да саней не повали, да сундук не оброни! А собачка под столом: — Тяв, тяв! Старикову дочь женихи возьмут, а старухиной в мешке косточки везут! Растворились ворота, старуха выбежала встретить дочь, да вместо ее обняла холодное тело. Заплакала, заголосила, да поздно! 1. Художественное чтение, инсценировка (не нужно создавать репетиционную ситуацию, достаточно одной-двух интерпретаций от отдельных микрогрупп). 2.Обсудить значение слов и выражений «падчерица», «мачеха», «затужил», «попонка» (почему в тексте сказки «попонка», а не «попона»), «молитву творит», «по мою душу грешную», «приданое», «приветила», «поминки», «лихих коней». 3. По композиционной схеме волшебной сказки разобрать «Морозко» в микрогруппах (можно каранда238 шом отчеркивать в детском пособии фрагменты текста, относящиеся к различным разделам схемы). 4.Нарисовать (слепить) Мороза и других персонажей, сделать макет для кукольного театра и разыграть в микрогруппах отдельные сцены. 5. Предложить каждой микрогруппе написать вариацию на тему «Морозко» для таких условий: есть еще одна родная дочка у мачехи; действие происходит летом; действие происходит в пустыне; действие происходит в водяном мире; в качестве оракула выступает воробей; родная дочь мачехи, попав в затруднительные обстоятельства, начинает вести себя достойно. 6. Сравнить сюжет «Морозко» с сюжетом «Золушки»; обсудить, что в них общего, а что — отличного. 7. Домашнее задание: кратко пересказать (записать как изложение сюжета) сюжет «Золушки», нарисовать любую сцену из этой сказки; начать наброски сюжета своей собственной (индивидуальной) сказки (здесь должно быть краткое, на 5–10 строк изложение общего замысла — примерно так, как мы даем задания на сочинение сказок). Занятие 5 1. Чтение, обсуждение домашнего задания. 2. Художественное чтение, инсценировка сказки «Вазуза и Волга» (в этой сказке мораль удачно сочетается с нейтральной основой сюжета) в каждой микрогруппе. Вазуза и Волга Волга с Вазузой долго спорили, кто из них умнее, сильнее и достойнее большего почета. Спорили, спорили, друг друга не переспорили и решились вот на какое дело. — Давай вместе ляжем спать, а кто прежде встанет и скорее придет к морю Хвалынскому, та из нас и умнее, и сильнее, и почету достойнее. 239 Легла Волга спать, легла и Вазуза. Да ночью встала Вазуза потихоньку, убежала от Волги, выбрала себе дорогу и прямее и ближе и потекла. Проснувшись, Волга пошла ни тихо, ни скоро, а как следует; в Зубцове догнала Вазузу, да так грозно, что Вазуза испугалась, назвалась меньшою сестрою и просила Волгу принять ее к себе на руки и снести в море Хвалынское. А все-таки Вазуза весною раньше просыпается и будит Волгу от зимнего сна. 3.Расписать в микрогруппах более подробно, как спорили Волга и Вазуза (Вазуза — приток Волги; там, где они сливаются в г. Зубцове, Вазуза лишь незначительно меньше Волги). 4.Написать сказку о том, как спорили две горы, какая из них выше (например, Анапурна и Джомолунгма — реально существующие горы в Гималаях); варианты для микрогрупп: как спорили северный и южный ветер, кто из них сильнее; заря и закат, кто из них краше; земля и вода, кто из них раньше появился на Земле; Солнце и Луна, кто из них более всего нужен людям; мужчина и женщина, кто из них в семье главный (данную тематику развивать предельно деликатно). 5.Для каждого варианта подготовить обстановку кукольного театра (слепить, нарисовать) и осуществить инсценировку написанной сказки. 6.Обсудить предложенные домашние сюжеты для собственных сказок (желательно, чтобы сказки были по композиции волшебными). 7. Домашнее задание: выбрать главных героев, аналогичных тем, что обсуждались на данном занятии (физические явления, объекты, процессы), и сочинить сказку по типу волшебной сказки (используя композиционную схему); продолжать работу над проектом собственной сказки, например, написать несколько диало240 гов героев, сделать отдельные зарисовки сцен из сказки и т. д. Примерно с этого момента проекта детям необходимо все чаще и чаще обращаться к последним страницам пособия: для использования композиционной схемы, для поиска наилучшего синонима, для включения в собственный текст фразеологических сказочных выражений и оборотов, для чтения и обсуждения теории сказки, для заимствования сказочных сюжетов и т. д. В дальнейшем мы никак не будем комментировать или специально обозначать это действие — руководитель проекта в состоянии сам определить периодичность и порядок напоминания детям об этой необходимости. Занятие 6 1. Чтение, обсуждение домашнего задания. Грибы Вздумал гриб, разгадал боровик; под дубочком сидючи, на все грибы глядючи, стал приказывать: — Приходите вы, белянки, ко мне на войну. Отказались белянки: — Мы грибовые дворянки, не идем на войну. Отказались рыжики: — Мы богатые мужики, не повинны на войну идти. — Приходите вы, волнушки, ко мне на войну. Отказались волнушки: — Мы господские стряпушки, не идем на войну. — Приходите вы, опенки, ко мне на войну. Отказались опенки: — У нас ноги очень тонки, не пойдем на войну. — Мы, грузди-ребятушки, дружны, пойдем на вой­ну! Это было, когда царь Горох воевал с грибами. 2. Художественное чтение, инсценировка сказки «Грибы» (сказка с особым, поэтическим языком изложе241 ния, соответственно акцент на данном занятии должен быть сделан именно на этом обстоятельстве) в каждой микрогруппе. 3.Обсуждение композиционных, стилистических и поэтических особенностей этой сказки. Для их наилучшего понимания лучше всего использовать сравнение со всеми другими сказками, изложенными в пособии (можно дать задание пропеть эту сказку, хотя авторами пособия это не апробировалось). 4. Прописать в микрогруппах, сохранив речевую стилистику, диалоги белянок (ведь они как-то совещались в своей группе и пришли к решению не идти на вой­ну), рыжиков, волнушек, опенков (опят), груздей. 5.А если бы гриб-боровик предложил идти на войну мухоморам, чернушкам и шампиньонам? Что бы они ответили и как бы они обсуждали это решение в свой компании? Далее, предположим, грибы пошли на войну; записать, что они пели, как ими командовал гриб-боровик, и др. Прописать (дописать) в микрогруппах решающую битву царя Гороха и грибов. Везде должна быть сохранена стилистика матричной сказки. 6. Составить аналогичную сказку (фрагмент сказки) с другими героями (пусть каждая микрогруппа сама выберет-придумает героев, нарисует, слепит и инсценирует получившееся развитие сюжета). Необходимо представить примерно такие же диалоги, которые могли состояться и, например, в «Мухе-цокотухе» (когда муха просит вступиться за нее перед пауком: все отказывают, только «храбренький комарик и в руке его фонарик» и т. д.). 7. Домашнее задание: продолжать работу над проектом собственной сказки, например, написать несколько пейзажей и портретов героев, сделать отдельные зарисовки сцен из сказки и т. д.; кроме этого, составить схему какой-либо известной сказки, не вошедшей в 242 пособие, и быть готовым «загадать» эту схему другим микро­группам, не упоминая имен главных героев и идентифицирующих обстоятельств (в случае затруднений экспериментатор может это сделать сам, устроив на занятии что-то типа викторины на определение сказочной эрудиции детей). Занятие 7 Колобок (Сказка с очень удобной для моделирования композицией и речевой формулой) Жил-был старик со старухою. Просит старик: — Испеки, старуха, колобок. — Из чего печь-то? Муки нету. — Э-эх, старуха! По коробу поскреби, по сусеку помети; авось и наберется. Взяла старуха крылышко, по коробу поскребла, по сусеку помела, и набралось муки пригоршни с две. Замесила на сметане, изжарила в масле и положила на окошечко постудить. Колобок полежал-полежал, да вдруг и покатился — с окна на лавку, с лавки на пол, по полу да к дверям, перепрыгнул через порог в сени, из сеней на крыльцо, с крыльца на двор, со двора за ворота, дальше и дальше. Катится Колобок по дороге, а навстречу ему заяц: — Колобок, Колобок! Я тебя съем! — Не ешь меня, косой зайчик! Я тебе песенку спою, — сказал Колобок и запел: Я по коробу скребён, По сусеку метён, На сметане мешен Да в масле пряжен, На окошке стужен; Я от дедушки ушел, Я от бабушки ушел, От тебя, зайца, не хитро уйти! 243 И покатился себе дальше; только заяц его и видел!.. Катится Колобок, а навстречу ему волк: — Колобок, Колобок! Я тебя съем! — Не ешь меня, серый волк! Я тебе песенку спою! Я по коробу скребён, По сусеку метён, На сметане мешен Да в масле пряжен, На окошке стужен; Я от дедушки ушел, Я от бабушки ушел, Я от зайца ушел, От тебя, волка, не хитро уйти! И покатился себе дальше; только волк его и видел!.. Катится Колобок, а навстречу ему медведь: — Колобок, Колобок! Я тебя съем. — Где тебе, косолапому, съесть меня! Я по коробу скребён, По сусеку метён, На сметане мешен Да в масле пряжен, На окошке стужен; Я от дедушки ушел, Я от бабушки ушел, Я от зайца ушел, Я от волка ушел, От тебя, медведь, не хитро уйти! И опять укатился; только медведь его и видел!.. Катится, катится Колобок, а навстречу ему лиса: — Здравствуй, Колобок! Какой ты хорошенький! А Колобок запел: Я по коробу скребён, По сусеку метён, На сметане мешен Да в масле пряжен, На окошке стужен; Я от дедушки ушел, Я от бабушки ушел, Я от зайца ушел, 244 Я от волка ушел, От медведя ушел, От тебя, лиса, и подавно уйду! — Какая славная песенка! — сказала лиса. — Но ведь я, Колобок, стара стала, плохо слышу; сядь-ка на мою мордочку да пропой еще разок погромче. Колобок вскочил лисе на мордочку и запел ту же песню. — Спасибо, Колобок! Славная песенка, еще бы послушала! Сядь-ка на мой язычок да пропой в последний разок, — сказала лиса и высунула свой язык. Колобок прыг ей на язык, а лиса — ам его! — и скушала. 1. Чтение, обсуждение домашнего задания (домашние сказки, которые пишутся по собственному разумению, должны обсуждаться не по принуждению, а по желанию; за одно занятие, как правило, обсуждается три-пять индивидуальных сказок; порядок обсуждения устанавливает руководитель проекта; в числе обсуждаемых и индивидуально подготовленные — нарисованные и написанные — сказки). 2. Вписать пропущенные слова (выполняется индивидуально; ниже приведен пример оформления одного фрагмента текста). Колобок Жил-был старик со старухою. Просит старик: — Испеки, старуха, колобок. — Из чего печь-то? _______ нету. — Э-эх, старуха! По коробу поскреби, по сусеку помети; авось и наберется. Взяла _______ крылышко, по коробу поскребла, по сусеку помела, и набралось _______ пригоршни с две. Замесила на сметане, изжарила в масле и положила на окошечко постудить. Колобок полежал-полежал, да вдруг и покатился — с окна на _______, с лавки на пол, по _______ да 245 к дверям, перепрыгнул через порог в сени, из _______ на крыльцо, с _______ на двор, со двора за ворота, дальше и дальше. Катится Колобок по дороге, а навстречу ему заяц: — Колобок, Колобок! Я тебя съем! — Не ешь меня, косой зайчик! Я тебе песенку спою, — сказал _______ и запел: Я по коробу скребён, По сусеку метён, На сметане мешен Да в масле пряжен, На окошке стужен; Я от дедушки ушел, Я от бабушки ушел, От тебя, зайца, не хитро уйти! И покатился себе дальше; только заяц его и видел!.. Катится Колобок, а навстречу ему _______: ­­­­________. 3. Художественное чтение, инсценировка «Колобка». 4. Построить в микрогруппах макет движения Колобка (слепить) + аппликация. 5. Переписать конец сказки; предположим, Колобок попадает к доброму тигру, который не хочет его есть, но хочет поговорить с ним; или к инопланетянам, которые хотят понять, из чего он сделан и почему умеет разговаривать, и т. д. 6.А если главным действующим лицом является не Колобок, а, например… (предложить детям самим определить главного героя, затем в микрогруппах расписав сюжет (кратко) и маршрут его движения). 7. Можно использовать эту сказку в качестве материала для домашнего задания, описав сцену встречи двух героев сказок: Колобка и Конька-Горбунка, Колобка и гриба-боровика, Колобка и Морозко, Колобка и Золушки. 246 8. Возможен и другой вариант: Колобок включается в один из сюжетов сказки. Кроме этого, необходимо продолжать работу над проектом собственной сказки, например, написать отдельные фрагменты («Беда», «Случай», «Переправа», «Борьба», «Победа» и др.). Занятие 8 1. Чтение, обсуждение домашнего задания. 2. Художественное чтение сказки «Как девушка сделала звезды». Как девушка сделала звезды (Философско-лирическая сказка с яркими пейзажными образами) В давние времена жила девушка. Взяла она однажды горсть золы из костра и забросила ее в небо. Зола рассыпалась там, и по небу пролегла звездная дорога. С тех пор эта яркая звездная дорога ночью освещает землю мягким светом, чтобы люди возвращались домой не в полной темноте и находили свой дом. Но когда восходит солнце, звездная дорога белеет, звезды ее блекнут и исчезают. Уйдет солнце, вновь выплывает звездная дорога, и опять она проплывает по старым следам. И так солнце и звездная дорога ходят друг за другом вокруг Земли. Чтобы звездной дороге не было скучно ночью одной, девушка забросила на небо сладкие коренья. Она швырнула их туда еще и потому, что рассердилась на свою мать, которая дала ей так мало кореньев, что девушка не могла ими насытиться. Девушка эта была больна, она лежала в хижине и сама не могла пойти на поиски съестного. Вот она и рассердилась на мать и забросила коренья на небо, чтобы те стали звездами. И эти сладкие коренья тоже стали звездами. 247 3. Сравнение этой сказки с другими, обсуждение ее особенностей, рисование иллюстраций к сказке, обсуждение вариантов инсценировки. 4.Написать в микрогруппах аналогичную сказку (варианты: «Как дети сделали цветы», «Как юноша сделал музыку», «Как люди открыли искусство», «Как птицы принесли на Землю свет» и др.). 5. Составление сюжетов сказок по теме «Если бы предметы могли говорить, то что однажды рассказали бы людям о своей жизни» (простая лампочка, обеденный стол, входная дверь, цветок на окне и др.). 6. Домашнее задание: написать сказку на тему «Как бабочка стала принцессой», «Как котенок стал тигром» и др.; продолжить работу над проектом собственной сказки, например, написать отдельные фрагменты кумулятивных повторов. Начиная с этого занятия, руководитель проекта все чаще может вводить задания с определенным сюжетом, с заданными речевыми оборотами, с определенным путем движения, с определенными героями (заданы или не заданы характеры) и т. д., которые подлежат дофантазированию, перефразированию и т. д. Занятие 9 1. Чтение, обсуждение домашнего задания (сегодня все домашние заготовки могут прочитать все участники проекта). 2. По картинкам микрогруппам восстановить сказку (название условное — «Сказка о дружных бельчатах» — не должно специально объявляться); дать название сказке, дать имена бельчатам, охарактеризовать ситуацию — кто и почему там оказался, описать их диалог, описать, что думают об этом рыбы (на каждом шаге развития ситуации), составить эпилог (см. рис.). 248 По несколько участников микрогрупп готовят макеты для инсценировки данных сказок (каждый — своей), затем, когда созданный текст прочитан, проводят инсценировку. 3.Обсудить и обыграть волшебное заклинание (например, «снип-снап-снурре», «трах-тибедох»): как, когда и каким образом используется в сказках; кто знает больше заклинаний (кто придумает больше), какие функции выполняет заклинание; где в каждой из прочитанных в проекте сказок может быть использовано заклинание; каковы типы заклинаний («замри!», «чтоб ты провалился!», «чтоб ты перевоплотился!» и т. д.). 4.Написать (нарисовать) в микрогруппах аналогичную сказку. 5. Домашнее задание: написать сказку на одну из тем (на выбор60): «Волшебный цветок», «Веселый ежик», «Страшный лягушонок», «Коварный змей» и др.; продолжить работу над проектом собственной сказки. С этого момента можно пробовать давать участникам проекта задания на составление серийных сказок, в которых главные герои или какие-то более или менее 60 Там, где мы отмечаем, что нечто может быть выбрано ребенком, подразумевается одновременно, что не только выбрано, но и произвольно создано. 249 существенные обстоятельства оказываются соподчиненными какому-то более крупному замыслу. Возможны варианты: начало удачливое (чтобы контраст беды был ощутим), затем — в следующей сказке — неудача, затем — вновь удача. Эти задания особенно хороши для тех педагогов, которые уже почувствовали вкус к деятельности моделирования и хотели бы увидеть обозримые перспективы развития нашей гипотезы совершенствования образования. Если иметь в виду развитие словесного творчества детей, то нам представляется, что впереди (вслед за «Сказкой») должен быть проект «Рассказ-новелла». Влияние на создание собственной сказки того, что изучается на проводимых занятиях, будет достаточно велико, поэтому не стоит удивляться, что как сюжеты, так и различные фрагменты собственных сказок детей будут удивительным образом стремиться к воспроизведению недавно обсужденного. Занятие 10 1. Чтение, обсуждение домашнего задания. Примерно с этого занятия можно вводить специальные игры на продолжение сказки (кто-то из микрогруппы начинает, а другие продолжают). При этом могут даваться задания, например, закончить сказку на таком-то участнике проекта; закончить ее такими-то словами; у старших детей возможен вариант, когда одна микрогруппа играет против другой и у каждой цель — чтобы на них сказка не закончилась, но повторяться нельзя, и т. д. Завязку сказки, реестр действующих героев, их характерные особенности, стилистику, тематику и т. д. микрогруппы могут определять друг для друга либо их может задавать руководитель проекта, исходя из особенностей индивидуального движения участников по проекту и консультируясь с психологом. 250 2. Художественное чтение, составление плана, создание в микрогруппах макетов, инсценировка сказки «Лиса, волк и медведь». Лиса, волк и медведь (Первая для детей сказка-триалог) Посеяли медведь, волк и лиса рожь. Уродилась она на славу. Сжали они рожь и свезли в ригу, просушили и давай молотить. Медведь и волк работают, а лисе лень, так она забралась на колосники и нет-нет да и сбросит жердочку, на каких снопы сушатся, то волку, то медведю на голову. — Батюшки светы! — кричит волк. — У меня аж искры из глаз посыпались! Ты, кума, придерживай жерди-то! И медведь ему вторит: — На тебя одна надежда, кума лиса! Того и гляди, голова расколется! А лиса в ответ: — Уж я и так стараюсь! А сама на них все по жердочке сбрасывает. Кончили медведь с волком молотить. Вышло три кучи: в той, что поменьше, — рожь, в средней — мякина, а в большей — солома. Стали урожай делить. А как его разделить, чтобы поровну было, не знают. Лиса и говорит: — Поделим так: меньшему — меньшую кучу, среднему — среднюю, а уж большому — большую! Удивились медведь с волком: до чего правильно поделила лиса! Каждый свою долю взял. Достались: рожь — лисе, мякина — волку, солома — медведю. Повезли они свой урожай на мельницу. Стали молоть. У лисы-то жернов от сухого зерна стучит, а у волка с медведем от мякины и соломы шуршит. Они спрашивают: — Что это, кума лиса, у тебя жернов стучит, а у нас только шуршит? А лиса отвечает: — Как начала я молотить, так подсыпала песку, вот жернова у меня и постукивают. 251 А у самой-то сухое зерно в жерновах разговаривает. Поверили ей медведь с волком, подсыпали в мякину и в солому песку, у них жернова и застучали. Вот смололи они все, домой поехали. Приехали, стали кашу варить. Варят, варят — у лисы каша попыхивает, а у волка и медведя помалкивает. Говорят медведь и волк: — Что это наши каши разнятся? Дай-ка мы твоей попробуем! Покуда волк и медведь за ложками ходили, лиса быстрехонько поверх их каши своей положила и говорит: — Пробуйте, сколько душенька пожелает! Медведь первым отведал, что за каша у лисы. — Что твоя, то и моя! — говорит. — Что в лоб, что по лбу: одно и то же! И волк тоже удивился: — Что твоя каша, то и моя! И невдомек им, что кашей-то они не своей полакомились! Но одно дело вкус, а другое дело — вид. — Твоя каша белей, — говорят. — А наша черная совсем! Надоели они лисе. Думает она: «Как бы от них отделаться?» И придумала. — Эх вы, куманьки, — говорит, — неужто не видели, что я свой урожай после мельницы в проточной воде, в реченьке вымачивала! Оттого у меня и каша белая! Взяли волк и медведь мякину и солому, на реку стащили, из мешков высыпали. Что не утонуло, то течением унесло. Сидят они на берегу: мешки порожние, животы пустые, ни урожая, ни мякины, ни соломы — ничего нет. А лиса вдали сидит, кашу ест да приговаривает: — Не будьте простофилями! 3.Дописать концовку сказки — что произошло после того, как лиса съела кашу (дописать желательно индивидуально). 4.Обсудить и подготовить краткое изложение сюжета сказки-триалога (одновременного разговора трех 252 персонажей). Персонажи — на выбор детей (Чебурашка, Крокодил Гена, Шапокляк; Чип, Дейл и их очередной противник; Добрый вулкан, Приветливая река и Лесной пожар; и т. д.). Если останется время, то можно нарисовать этих персонажей. 5. Домашнее задание: написать сказку с использованием других персонажей — Наф-Нафа, Ниф-Нифа, Нуф-Нуфа и волка, только теперь поросята живут в большом общем доме, а интрига (коллизия) состоит в том, что волк притворяется кем-то, чтобы попасть в их квартиры; продолжить работу над проектом собственной сказки. Занятие 11 1. Чтение, обсуждение домашнего задания, обыгрывание сказок (игры в продолжение сказок). 2. Художественное чтение, составление плана, создание в микрогруппах макетов, инсценировка сказки «Кот в сапогах»61 (авторская волшебная сказка с несколькими рядами кумулятивных повторов). 3. Переписать концовку сказки. Предположим, что мошенничество Кота в сапогах обнаружилось (выполняется в микрогруппах; желательно выйти на тройной кумулятивный повтор, то есть мошенничество должно обнаружиться два раза, а на третий все должно быть сделано по-честному и уже тогда — концовка). 4. Игра в микрогруппах: кто составит наибольший список волшебных предметов (их свойства не должны повторяться). 5. Домашнее задание: переписать сказку «Волк и семеро козлят», где волк является потерпевшей стороной, а козлята используют волшебный предмет из современного Рекомендуемые сказки приведены ниже по тексту. 61 253 репертуара (например, мобильный телефон с возможностью определения места, где сейчас находится волк); продолжить работу над проектом собственной сказки. Занятие 12 1. Чтение, обсуждение домашнего задания, обыгрывание сказок (игры в продолжение сказок). 2. Художественное чтение, составление плана, создание в подгруппах (в половинах классов) макетов, инсценировка сказки «Три брата» (сказка-притча). (Другая подгруппа может заниматься «Принцессой на горошине».) 3. Составление в микрогруппах сюжета современной (у детей 5–6-х классов можно на историческом материале) сказки-инверсии (в которой всё наоборот, то есть в данном случае каждый из персонажей действует безуспешно и в развязке они окончательно расходятся) «Три сестры». После прочтения набросков сюжета может быть дано дополнительное задание на подробное расписывание одного (двух) эпизода испытания сестер. (Аналогичное задание может быть создано руководителем проекта самостоятельно на материале «Принцессы на горошине». Что есть инверсия для Принцессы на горошине? А историческая вариация? Какова современная Принцесса на горошине?) 4. Игра: назвать (придумать) наибольшее количество сказок, в которых участвует Баба-яга, перечислить все ее сказочные функции, показать на композиционной схеме места ее появления в сюжете; нарисовать ее, слепить, сыграть. 5. Домашнее задание: написать сказку по схеме волшебной сказки. Дать героям имена, обязательно прописать диалоги с помощниками, дарителем и стражем; продолжить работу над проектом62 собственной сказки. 62 К этому моменту должно быть готово почти все по тексту, а основные усилия должны быть направлены на совершенствование «товарного» вида индивидуальной 254 Занятие 13 1. Чтение, обсуждение домашнего задания, обыгрывание сказок (игры в продолжение сказок). 2. Художественное чтение, составление плана и обсуждение сказки «Игла, белка и рукавица» (сказка с неявным смыслом и неявным реестром героев). 3. Сочинение в микрогруппах аналогичной сказки, составление плана, создание макетов, инсценировка сказки (у каждой группы — свое произвольно определенное трио героев; если возникают затруднения с определением героев, что может быть нормой для младших классов, руководителю проекта необходимо предложить свою заготовку; отметим, что для данного задания желательно противопоставление героев и явное стремление одного из них угодить другим, кроме того, в данной произвольной сказке необходимо обыграть конформизм и нонконформизм большинства и меньшинства; в конечном счете желательно торжество индивидуальности). 4.Описать, нарисовать в микрогруппах комнату волшебника, определить функции предметов и элементов интерьера. Охарактеризовать самого волшебника (имя, род занятий, предпочтения и отвержения, круг общения и др.). 5. Домашнее задание: поучаствовать на индивидуальном уровне в игре — подготовить схему (аналогичную приведенной в пособии) и написать по ней произвольную сказку; затем в классе передать эту схему кому-либо из соучеников (в отдельных случаях можно это сделать по случайному принципу, с сохранением анонимности; здесь многое зависит от деликатности обстановки проекта, поэтому необходимо обсудить вариант игры с псисказки. Напомним, сказка сочиняется, например, для первоклассников, или дошколят, или для брата, сестры, родителей, бабушек и др., одним словом, для конкретных персон. По оформлению это может быть чем-либо похожим на пособие (книжку). 255 хологом). На следующем занятии должно состояться сопоставление двух сказок, написанных по одной схеме. Смысл игры состоит в определении точности построенной схемы. Занятие 14 1. Чтение, обыгрывание домашнего задания (передача своих сказочных схем представителям других микро­ групп для оперативного сочинения в условиях класса; затем — воспроизведение с детальным сравнением точности схемы и произведенных на ее основе сказок). 2. Художественное чтение, составление плана и обсуждение сказки «Умный сказочник» (сказка с манипулятивной интригой). 3. Инсценировка «Умного сказочника» (по возможности участвует весь класс и у каждого школьника есть в инсценировке своя роль и своя реплика). 4. Сочинение в микрогруппах аналогичной сказки («Умный…» — главного героя микрогруппы определяют сами; желательно осовременивание ситуации центрального конфликта). 5.Описать, нарисовать в микрогруппах сцену ежегодного примирения доброго и злого волшебников — такой день бывает раз в году (или раз в тысячу лет), на их встрече вспоминаются славные и бесславные последствия волшебства и т. д. Охарактеризовать обоих волшебников, прописать их диалог (наверное, должно быть и состязание, как и положено в сказке трижды), а также эпилог их встречи. 6. Домашнее задание: написать произвольную сказку (индивидуально) по аналогии с «Никитой Кожемякой» (сказка с былинной героикой); подготовить к представлению свою собственную волшебную сказку (с полным оформлением, возможной инсценировкой, в которую могут быть включены другие участники про256 екта и даже родители, если существует возможность их присутствия на предпоследнем, шестнадцатом занятии). Занятие 15 1. Чтение, обсуждение домашнего задания. 2. Художественное чтение, составление плана, подготовка макета и обсуждение сказки «Плутишка кот» (сказка-приключение с неясной интригой и неопределенным смыслом; гимн торжеству житейской ловкости). 3. Инсценировка сказки «Плутишка кот». 4.Репетиция инсценировки своей собственной сказки. 5. Домашнее задание: написать произвольную сказку (индивидуально) по аналогии со сказкой «Как дети забросили на небо солнце» (сказка со сложным синтезом поэтики и философии). Занятие 16 Данное занятие можно провести совместно с родителями, устроив нечто вроде праздника сказки (карнавала, бала и т. д.). 1. Чтение, обсуждение домашнего задания. 2. Художественное чтение или инсценировка своей собственной сказки (формы и способы подбираются произвольно руководителем проекта или составляются совместно с детьми; второй вариант, разумеется, предпочтительнее). Занятие 17 Данное занятие должно быть посвящено постэкспериментальному контролю (выполнению ряда контрольных заданий). В числе этих заданий рекомендуется провести: 1) сочинение сказочного сюжета по заданным параметрам (название, тематика, проблематика, характеристика героев и др.); 257 2) редактирование текста «чужой» сказки (с фиксированными ошибками и недочетами композиции, стилистики, орфографии и пунктуации). Можно использовать один текст на группу; 3) сочинение фрагмента сказочного текста (для поэтически-философской сказки) для заданного контекста; 4) желательно — сравнительный анализ результатов изложения и диктанта в экспериментальной и контрольной группах (а также, возможно, в группах более старших детей). Оценка (определение) эффективности проведенного курса может быть достаточно легко осуществлена при сравнении результатов пре- и постэкспериментального контроля, проведенного в экспериментальной (это ваш класс) и контрольной группах (аналогичный класс в возрастной параллели, в котором не было проекта). В задачу экспериментатора входит (помимо проведения проекта и ведения дневника) также сбор всех видов работ участников проекта (рисунков, фотографий или схем макетов, созданных детьми), видеозаписей отдельных занятий и т. д. Может ли экспериментатор сам создавать задания или с различной степенью обстоятельности менять методику проведения занятий? Да, может. В наименьшей степени может быть пересмотрена последовательность осваиваемых сказок, хотя каждая из них может быть заменена аналогичной по вкусу руководителя проекта. Структура каждого занятия по возможности должна оставаться стабильной, хотя при этом можно отметить наше наблюдение: чем старше школьники, тем более свободным в плане определения методического абриса проекта может чувствовать себя руководитель. Задания — весьма подвижный элемент 258 учебного процесса, и предусмотреть всё на все случаи жизни невозможно. Поэтому руководитель проекта может дорабатывать и перерабатывать существующие задания, сохраняя их преемственность и действуя в направлении их улучшения. При всех случаях возможных затруднений в разработке заданий или при проведении проекта необходимо обращаться за консультациями к преподавателям. Задания для допуска к практикуму 1. Представить цель63, задачи, гипотезу исследования, краткое методическое описание проекта «Сказка», учебные материалы. 2. Представить процедуры пре- и постэкспериментального контроля, формы протоколов эксперимента. 3. Представить вопросы для интервьюирования участников проекта, их учителей и родителей об отношении к проекту. 4. В диалоге с преподавателем, принимающим допуск, обсудить все необходимые аспекты проведения проекта. 5.Охарактеризовать будущих испытуемых, описать технические возможности образовательного учреждения, где будет проходить практикум, наметить программу психологической помощи подопечным; можно представить предварительные данные опроса учителей и школьных психологов о проблематичности развития школьников, участвующих в проекте. При сдаче допуска к проведению практикума экспериментатору необходимо показать свободное вла63 Допуск проводится только после решения всех организационных проблем проекта и первичного знакомства с детьми. 259 дение методикой, методическим комментарием (различными вариантами мотивировок исследования, всеми типами инструкций и ответами на вопросы подопечных, учителей, родителей) и общим инструментарием активного, «формирующего» консультирования детского развития. Требования к отчету по практикуму В отчете необходимо привести: • краткое описание теоретической позиции исследователя в отношении роли и места продуктивной деятельности в детском развитии; • краткую характеристику проблемы развития словесного творчества школьника; • методику формирования (подробно в тех случаях, где она является оригинальной или выходит за рамки рекомендуемых вариантов; в этих же случаях подробно охарактеризовать предметность проекта); • ход занятий (дневник); • описание динамики и особенностей становления продуктивной деятельности в группе и индивидуально; • описание собственных методических приемов, использованных в эксперименте; • все детские рисунки, тексты, по возможности, и другой созданный детьми продуктивный экспериментальный материал; • сравнительный анализ данных пре- и постэкспериментального контроля, характеристику изменения параметров словесного творчества, познавательного и личностного развития школьников; • обсуждение результатов, выводы, оценку проведенной работы, критический анализ замысла и методики данного практикума, анализ перспектив применения подобных проектов в образовании. 260 Приложение к проекту «Сказка» Кот в сапогах64 (Ш. Перро) Один мельник оставил своим трем сыновьям небольшое наследство — мельницу, осла и кота. Братья сразу же поделили отцовское наследство: старший взял себе мельницу, средний — осла, а младшему дали кота. Младший брат очень горевал, что ему досталось такое плохое наследство. — Братья могут честно зарабатывать себе кусок хлеба, если будут жить вместе, — говорил он. — А мне, когда я съем своего кота и сошью из его шкурки рукавицы, видно, придется умирать с голоду. Кот услышал эти слова, но не обиделся. — Не горюй, хозяин, — сказал он важно и серьезно, — дай мне лучше мешок да пару сапог, чтобы удобнее было ходить по кустарникам. Увидишь тогда, что ты получил не такое уж плохое наследство, как думаешь. Хозяин Кота не очень-то поверил его словам. Но вспомнил о разных его хитростях и подумал: «Может быть, Кот и в самом деле чем-нибудь поможет мне!» 64 Приведенные в пособии сказки незначительно сокращены. 261 Как только Кот получил от хозяина сапоги, он ловко надел их. Потом положил в мешок капусты, закинул мешок на спину и пошел в лес, где водилось много кроликов. Пришел он в лес, притаился за кустами и стал поджидать, чтобы какой-нибудь молодой, глупенький кролик сунулся в мешок за капустой. Не успел он спрятаться, как ему сразу повезло: молоденький, доверчивый кролик забрался в мешок. Кот быстро кинулся к мешку и крепко-накрепко затянул завязки. Очень гордый, что охота была такой удачной, Кот пошел во дворец и попросил допустить его к королю. Его ввели в королевские покои. Войдя туда, Кот низко поклонился королю и сказал: — Великий король! Маркиз Карабас (так Коту вздумалось назвать своего хозяина) приказал мне поднести вам в подарок этого кролика. — Скажи своему хозяину, — ответил король, — что я очень доволен его подарком и благодарю его. Кот откланялся и ушел из дворца. В другой раз он спрятался в поле, среди колосьев пшеницы, и открыл мешок с приманкой. Когда в мешок попали две куропатки, Кот сейчас же отнес куропаток королю. Король с удовольствием принял и куропаток и приказал угостить Кота вином. Так месяца два или три подряд Кот носил королю разную дичь от имени маркиза Карабаса. Однажды Кот узнал, что король собирается ехать по берегу реки в карете на прогулку со своей дочерью, самой прекрасной принцессой на свете. Он сказал своему хозяину: — Если послушаешь меня, будешь счастлив всю жизнь. Ступай сегодня купаться на реку в том месте, которое я укажу, а остальное я уж устрою сам! Хозяин послушался Кота и пошел на реку, хоть и не понимал, какая ему будет от этого польза. В то время как он купался, по берегу реки проезжал король. Кот уже поджидал его и, как только карета приблизилась, закричал изо всех сил: 262 — Помогите! Помогите! Тонет маркиз Карабас! Король услышал крик и выглянул из кареты. Он узнал Кота, который уже столько раз приносил ему дичь, и приказал своим слугам бежать скорее на помощь маркизу Карабасу. Пока маркиза вытаскивали из реки, Кот подошел к карете и рассказал королю, что, когда маркиз купался, воры унесли всю его одежду, хоть он, Кот, изо всех сил звал на помощь и громко кричал: «Воры! Воры!» А на самом деле плут сам же спрятал одежду своего хозяина под большим камнем. Король приказал придворным сейчас же принести маркизу Карабасу один из самых лучших своих нарядов. Когда маркиз оделся, король стал ласково разговаривать с ним, затем пригласил его сесть в карету и прокатиться. Сын мельника был строен и красив. В роскошном королевском наряде он стал еще красивее, и молодая принцесса сразу же без памяти влюбилась в него. Кот был в восторге оттого, что все получается так, как он задумал. Он побежал впереди кареты и, когда увидел на лугу косарей, закричал им: — Эй, косари! Если вы не скажете королю, что этот луг принадлежит маркизу Карабасу, всех вас немедленно изрубят в мелкие кусочки! Когда карета подъехала к лугу, король в самом деле спросил косарей, чей это луг они косят. — Господина маркиза Карабаса! — в один голос отвечали косари, напуганные Котом. — Ах, маркиз, какой прекрасный у вас луг! — сказал король. — В самом деле, государь! — отвечал маркиз. — Каждый год на этом лугу бывает замечательный сенокос. А Кот опять побежал вперед, увидел жнецов и закричал им: — Эй, жнецы! Если вы не скажете королю, что все эти поля принадлежат маркизу Карабасу, всех вас изрубят в мелкие кусочки! Проезжая мимо полей, король захотел узнать, кому принадлежат эти поля. 263 — Господину маркизу Карабасу! — отвечали жнецы. Король опять похвалил владения маркиза. А Кот все бежал впереди кареты и всем, кого ни встречал, приказывал говорить то же самое. И король не мог надивиться богатству маркиза Карабаса. Наконец Кот добежал до великолепного замка. А замок этот принадлежал одному из самых богатых людоедов в мире. Людоед и был хозяином всех полей и лугов, всех земель, по которым проезжал король. Кот заранее уже разведал, что Людоед умеет превращаться в разных животных. Он явился к Людоеду и с поклоном сказал, что не мог проехать мимо замка, не узнав о здоровье его почтенного владельца. Людоед принял Кота со всей приветливостью и вежливостью, на какую только способны людоеды, и предложил ему отдохнуть в замке. — Меня уверяли, что вы по желанию умеете превращаться в разных зверей, — сказал Кот. — Можете, например, превратиться в льва или слона. Верно ли это? — Это верно! — ответил Людоед грубым голосом. — И, чтобы вы не сомневались, я сейчас же, на ваших глазах, превращусь в льва. Смотрите! Увидев перед собой огромного льва, Кот так испугался, что мгновенно взобрался на крышу, хотя сделать это ему было совсем нелегко — ведь в сапогах не оченьто удобно лазить по крышам. Когда Людоед принял человеческий облик, Кот осторожно спустился с крыши и признался, что ему было так страшно, что и не расскажешь. Людоед громко захохотал. — Меня уверяли еще, — заговорил опять Кот, — будто вы умеете превращаться и в самых маленьких зверьков — например, в крысу или мышь. Признаюсь вам, что не могу поверить этому! — Не верите? — рявкнул Людоед. — А вот сейчас сами увидите! И в тот же миг он обратился в маленькую мышку, и эта мышка стала бегать по полу. Как только Кот увидел мышь, он тут же ловко бросился на нее и съел. 264 В это самое время король проезжал мимо. Он увидел прекрасный замок Людоеда и пожелал осмотреть его. Кот услышал стук колес въехавшей на мост кареты и выбежал навстречу. — Добро пожаловать, ваше величество, в замок маркиза Карабаса! — сказал он. — Как, господин маркиз! — воскликнул король. — Неужели и этот замок принадлежит вам? Никогда еще не видал я таких прелестных замков! Войдем в него, если позволите. Маркиз помог молодой принцессе выйти из кареты и пошел с нею вслед за королем. Они вошли в огромную залу, где было приготовлено великолепное угощение для приятелей Людоеда. Эти приятели собирались на завтрак к Людоеду, но, когда узнали, что в замке находится король, не посмели войти туда. Король не уставая восхищался и самим маркизом Карабасом, и его несметными богатствами. После того как король выпил пять или шесть бокалов вина, он сказал: — Слушайте, господин маркиз, если вы хотите жениться на моей дочери, вам стоит только сказать об этом! Маркиз учтиво поклонился, поблагодарил за великую честь и, конечно, охотно согласился. В тот же день он женился на принцессе. После этого Кот стал очень важной особой и больше уже не охотился на мышей, разве только иногда — для развлечения. Три брата Много лет тому назад жил на свете отец с тремя сыновьями. Выросли сыновья один другого лучше. Вот и говорит им отец: — Ступайте, дети, по белу свету странствовать, людей посмотрите и какому-нибудь делу научитесь. Тому, кто самым лучшим мастером вернется, я свой дом в наследство оставлю. 265 Пошли братья странствовать. Три года бродили они по чужим краям, а через три года вернулись все в один день домой к отцу. — Здравствуй, отец, — говорят они. — Здравствуйте, дети, — отвечает отец. — Ну, научились вы чему-нибудь? — Да, — говорят, — научились. — Чему же вы, дети, научились? — Я, — говорит младший сын, — брить научился. — Я, — говорит средний сын, — ковать научился. — А я, — сказал старший сын, — фехтовать научился. — Ну и хорошо, — говорит отец. — Хотел бы я посмотреть, как вы умеете брить, ковать и фехтовать. А в это время по полю бежал заяц. — Эх, — закричал младший сын, который брить научился. — Вот его-то мне только и надо! Схватил он тазик и мыло, взбил кисточкой пену, потом догнал зайца, на бегу намылил ему мордочку и выбрил обе щеки. Да как чисто выбрил! Не порезал ни разу, ни одного волоска не оставил. — Хорошая работа! — сказал отец. — Ловко бреешь! И только он это проговорил, как на дороге показалась карета. — А ну-ка, — говорит средний сын, который ковать научился, — посмотри, отец, и на мое умение! Побежал средний брат за каретой, догнал ее, оторвал у лошади на всем скаку все четыре подковы и тут же на всем скаку подковал ее сызнова. — Отличная работа! — сказал отец. — Не хуже, чем у твоего брата. Тут заговорил и старший сын: — Позволь, отец, и мне показать свое умение! — Что ж, — говорит отец, — покажи. А как раз в это время хлынул дождь. Взял старший сын свою шпагу да как начал вертеть ее у себя над головой! Так быстро вертит, что ни одна капля на него не попадает. Дождь полил сильнее и сильнее. 266 Хлещет как из ведра, а старший сын только вертит шпагой и стоит сухой, будто под крышей. Все капли дождевые шпагой отбивает. Видел это отец, удивился и сказал детям: — Все вы искусные мастера — не знаю я, кому из вас дом оставить. Живите все вместе. Согласились сыновья, да так с тех пор вместе и живут. Принцесса на горошине (Г. Х. Андерсен) Жил-был принц. И пришло ему время жениться. Он хотел взять себе в жены непременно принцессу, да не какую-нибудь, а самую настоящую. Он объехал весь свет, но так и не нашел себе невесты. Принцесс-то было много, да как узнать, настоящие они или нет? Так и вернулся наш принц домой ни с чем и загоревал: уж очень ему хотелось жениться на настоящей принцессе. Однажды вечером поднялась сильная буря. Засверкала молния, загремел гром, а дождь полил как из ведра. Вдруг кто-то постучал в ворота дворца, и старый король пошел открывать. У ворот стояла принцесса. Боже мой, на кого она была похожа! Вода ручьями стекала с ее волос и с платья прямо на туфельки. Бедняжка была такая мокрая, как будто ее только что вытащили из реки. И все-таки она уверяла, что она-то и есть самая настоящая принцесса. «Ну, это мы сейчас увидим», — подумала старая королева, но не сказала никому ни слова. Она пошла в спальню, сбросила с кровати все тюфяки и подушки и положила на голые доски горошину. А потом накрыла горошину двадцатью тюфяками да еще двадцатью перинами из гагачьего пуха. На эту постель и уложили принцессу спать. Утром ее спросили, хорошо ли она спала. 267 — Ах, очень плохо! — сказала принцесса. — Я всю ночь не могла сомкнуть глаз. Бог знает, что за постель у меня была! Мне казалось, что я лежу на булыжниках, и теперь все тело у меня в синяках. Ах, я спала очень, очень плохо! Тут все поверили, что она и в самом деле настоящая принцесса. Ведь она почувствовала маленькую горошину сквозь двадцать тюфяков и двадцать перин! Только настоящая принцесса могла быть такой неженкой. И принц женился на ней. А горошину отправили в кунсткамеру. Там она и до сих пор лежит, если только кто-нибудь не взял ее. Да, вот какие дела бывают на свете! Игла, белка и рукавица Жили-дружили игла, белка и рукавица. Отправились они однажды в путь-дорогу, в дальний лес. Шли, шли, вдруг смотрят — перед ними три тропинки, и все рядом. Белка — она всех старше была — и говорит: — Мы по тропочкам пойдем, а кто первый находку найдет, остальных позовет. Иголка шла, шла и пенек смолистый нашла. Вот она и закричала: — Эй, скорее, рукавица вместе с белочкой-сестрицей! Я по тропке шла и находку нашла! Подбежали к иголке белочка и рукавица. — Вот какой пенечек я нашла! — говорит игла. — Смолистый! Рассердилась белка, рассердилась рукавица. — Разве это находка! Таких пеньков в лесу тьма! Побили они с досады иголку и разошлись по тропкам снова. Иголка шла, шла и лесное озерко нашла. Маленькое, не больше лужицы, а все ж вода! И опять закричала: — Эй, скорее, рукавица вместе с белочкой-сестрицей! Я по тропке шла и находку нашла! 268 Подбежали к ней рукавица с белкой: — Ну, что нашла? Иголка и отвечает: — Озерко нашла, лесное, маленькое, величиной с лужу, а все же вода! А те в ответ: — Да их в лесу не одно, не два, а тысячи! Досталось иголке опять. Били они ее и приговаривали: — Шла, шла и такую находку нашла! В другой раз не хвастайся, не бахвалься! И опять в разные стороны разошлись. Подходит иголка к болоту и видит: олени траву щиплют. Подкралась иголка к самому большому оленю и уколола его. Он и повалился замертво. Тут иголка как крикнет: — Эй, скорее, рукавица вместе с белочкой-сестрицей! Я по тропке шла и находку нашла! А рукавица в ответ: — Нет уж, хватит! Теперь мы тебе не поверим, не побежим пенек смотреть! Иголка же во второй раз их зовет: — Эй, скорее, рукавица вместе с белочкой-сестрицей! Я по тропке шла и находку нашла! А рукавица с белкой в ответ: — Полно шутки шутить, сестрица! Мы теперь не побежим озерко смотреть! А иголка не унимается, в третий раз зовет: — Эй, скорее, рукавица вместе с белочкой-сестрицей! Я по тропке шла и находку нашла! Тут не утерпели они, побежали к иголке. — А ну посмотрим, что за находка? — Я оленя подстрелила! Смотрят — и верно, лежит убитый олень. Рукавица с белкой давай иголку по головке гладить — больно уж хорошую находку она нашла, отчего теперь не похвалить. Разделали они оленя, чтобы мясо сварить, да вот беда: котелка-то у них нету. 269 Тогда иголка и говорит белке: — У тебя коготки острые, надери-ка бересты, мы из нее котелок смастерим и мяса наварим. Сказано — сделано. Надрала белка бересты, а иголка прошила ее — и котелок готов. — А ведь у нас воды нет, да и взять ее негде! — загоревала рукавица. А иголка в ответ: — Да я ж озерко нашла, маленькое, величиной с лужу, а все ж вода! Обрадовалась рукавица, сбегала по воду. — А ведь у нас и дров-то нет! — заплакала белка. Тут иголка и говорит: — Так я ж пенек нашла, смолистый! Обрадовалась белка, обрадовалась рукавица. Побежали они к пеньку. В щепы его изрубили, притащили полные охапки дров и давай оленину варить. Вот и сварилось мясо, наелись они досыта, а остатки домой снесли. И теперь едят, если не доели. А что иголку они попрекали, того, наверное, не помнят!.. Умный сказочник Жил в давние времена один царь. И до того он любил сказки, что дня не мог провести без них. А легко ли было рассказывать тому царю сказки, коли их все ему пересказали, а он их переслушал! Да мало того: ты ему не просто сказку расскажи, а обязательно новую, о которой он и слыхом не слыхал. А расскажешь старую, так непременно голову тебе отрубят. Таково было его решение, таков был его приказ. На то он и царь. Ну, и летели в его государстве головы с плеч, потому что некому было сказать сказку, которую бы царь не знал. Вот и настал день, когда никто не согласился к царю пойти, никто не решился ради царской прихоти голову сложить. Забегали министры, засуетились слуги. А царь вопит: 270 — Коли не представите сказочника — всем головы поотшибаю! Теперь понятно, почему министры забегали? То-то! Однако бегай не бегай — охотников нет за просто так свою голову отдать. Не идет никто, и весь сказ. А царь шипит!.. Вдруг, представьте, нашелся один молодец, отчаянная голова! Сам вызвался. — Давайте, — говорит, — я пойду к царю! Взял да и пошел. Царь усадил его и говорит: — Сказывай! А молодец начинает: — Было то во времена давние, когда мой дед и твой дед вместе один сарай строили, да такой здоровущий, что по бревну его белка с конца в конец за целый день едва доскакать могла. Вот это был сарай так сарай!.. Не слыхал? — Не слыхал, — сказал царь. — Ну, коли не слыхал, — сказал молодец, — так и спи, а я завтра приду. И ушел. На другой день приходит. Царь ему сам стул подставляет, говорит: — Сказывай сказку! А тот начинает: — Помнишь, какой сарай мой дед и твой дед построили? Так вот, вырастили они в том сарае быка, да такого, что ласточке, чтобы с одного его рога на другой перепорхнуть, целый день лететь нужно было! Про это слыхал? А царя уж не сказка занимает, а узнать не терпится, где теперь этот бык находится. Царь и говорит: — Нет, не слыхал! — Ну, коли и эту сказку не слыхал, — говорит молодец смело, — тогда ложись спать, а я завтра приду. И ушел и опять голову целой унес. Лежит царь, с боку на бок ворочается, думает: «Вот ведь умник, умеет сочинять! Но и я не лыком шит: ума не хватит — хитростью одолею. Придерусь, и все одно отрубят тебе голову!» 271 Поутру созвал царь своих министров и говорит им: — Приходите вечерком сказки слушать. И запомните: что этот молодец ни скажет, вы на то дружно говорите, что, мол, уже слышали. Пришел молодец в третий раз. Царь ему стул навстречу выносит. А молодец начинает: — Когда твой отец и мой отец по соседству царствовали, взял твой отец у моего отца взаймы золото: сорок бочек тем золотом наполнили, и каждая бочка доверху полным-полна. Вот сколько золота в них было… Слыхали? А министры царский наказ помнили и закричали все разом: — Слыхали! — Ну, раз слыхали, — сказал молодец, — то тогда пришла пора — отдавай, царь, долги! Что делать? Тут уже не до казни, не до головы, срамто какой — золото взял и не отдает! Пришлось царю раскошелиться! Стали золото собирать, все собрали, всю казну подчистую подмели, и набралась всего одна бочка. Ну да наш молодец не жадный. Ему и одной бочки довольно было. Забрал он золото и поехал. А царь… царь с тех пор остерегался головы рубить! И сказки слушал, да еще спасибо говорил! Так-то вот! Никита Кожемяка Около Киева проявился змей, брал он с народа поборы немалые: с каждого двора по красной девке; возьмет девку да и съест ее. Пришел черед идти к тому змею царской дочери. Схватил змей царевну и потащил ее к себе в берлогу, а есть ее не стал: красавица собой была, так за жену себе взял. Полетит змей на свои промыслы, а царевну завалит бревнами, чтоб не ушла. У той царевны была собач272 ка, увязалась с нею из дому. Напишет, бывало, царевна записочку к батюшке с матушкой, навяжет собачке на шею; а та побежит куда надо, да и ответ еще принесет. Вот раз царь с царицею и пишут к царевне: узнай, кто сильнее змея? Царевна стала приветливей к своему змею, стала у него допытываться, кто его сильнее. Тот долго не говорил, да раз и проболтался, что живет в городе Киеве Кожемяка — тот и сильнее его. Услыхала про то царевна, написала к батюшке: сыщите в городе Киеве Никиту Кожемяку да и пошлите его меня из неволи выручать. Царь, получивши такую весть, сыскал Никиту Кожемяку да сам пошел просить его, чтобы освободил его землю от лютого змея и выручил царевну. В ту пору Никита кожу мял, держал он в руках двенадцать кож; как увидал он, что к нему пришел сам царь, задрожал со страху, руки у него затряслись — и разорвал он те двенадцать кож. Да сколько ни упрашивал царь с царицею Кожемяку, тот не пошел супротив змея. Вот и придумали собрать пять тысяч детей малолетних, да и заставили их просить Кожемяку; авось на их слезы сжалобится! Пришли к Никите малолетние, стали со слезами просить, чтоб шел он супротив змея. Прослезился и сам Никита Кожемяка, на их слезы глядя. Взял триста пудов пеньки, насмолил смолою и весь-таки обмотался, чтобы змей не съел, да и пошел на него. Подходит Никита к берлоге змеиной, а змей заперся и не выходит к нему. — Выходи лучше в чистое поле, а то и берлогу размечу! — сказал Кожемяка и стал уже двери ломать. Змей, видя беду неминуемую, вышел к нему в чистое поле. Долго ли, коротко ли бился с змеем Никита Кожемяка, только повалил змея. Тут змей стал молить Никиту: — Не бей меня до смерти, Никита Кожемяка! Сильней нас с тобой в свете нет; разделим всю землю, весь 273 свет поровну: ты будешь жить в одной половине, а я в другой. — Хорошо, — сказал Кожемяка, — надо межу проложить. Сделал Никита соху в триста пудов, запряг в нее змея, да и стал от Киева межу пропахивать. Никита провел борозду от Киева до моря до Черного. — Ну, — говорит змей, — теперь мы всю землю разделили! — Землю разделили, — проговорил Никита, — давай море делить, а то ты скажешь, что твою воду берут. Взъехал змей на середину моря. Никита Кожемяка убил и утопил его в море. Эта борозда и теперь видна; вышиною та борозда двух сажен. Кругом ее пашут, а борозды не трогают; а кто не знает, от чего эта борозда, — называет ее валом. Никита Кожемяка, сделавши святое дело, не взял за работу ничего, пошел опять кожи мять. Плутишка кот Жили-были на одном дворе кот, козел да баран. Жили они дружно: сена клок и тот пополам; а коли вилы в бок, так одному коту Ваське. Он такой вор и разбойник: где что плохо лежит, туда и глядит. Вот идет раз котишко-мурлышко, серый лобишко; идет да так жалостно плачет. Спрашивают кота козел да баран: — Котик-коток, серенький лобок! О чем ты плачешь, на трех ногах скачешь? Отвечает им Вася: — Как мне не плакать! Била меня баба, била; уши выдирала, ноги поломала, да еще и удавку на меня припасала. — А за что же на тебя такая беда пришла? — спрашивают козел да баран. — Эх-эх! За то, что нечаянно сметанку слизал. — Поделом вору и мука, — говорит козел, — не воруй сметаны! 274 Вот кот опять плачет: «Била меня баба, била, била — приговаривала: придет ко мне зять, где сметаны будет взять? Поневоле придется козла да барана резать». Заревели тут козел да баран. — Ах ты, серый ты кот, бестолковый твой лоб! За что ты нас-то сгубил? Стали они судить да рядить, как бы им беды великой избыть — и порешили тут же: всем троим бежать. Подстерегли, как хозяйка не затворила ворот, и ушли. Долго бежали кот, козел да баран по долам, по горам, по сыпучим пескам; пристали и порешили заночевать на скошенном лугу; а на том лугу стога, что города, стоят. Ночь была темная, холодная: где огня добыть? А котишка-мурлышка уж достал бересты, обернул козлу рога и велел ему с бараном лбами стукнуться. Стукнулись козел с бараном, искры из глаз посыпались: бересточка так и запылала. — Ладно, — молвил серый кот, — теперь обогреемся. Да, недолго думавши, и зажег целый сто сена. Не успели они еще порядком обогреться, как жалует к ним незваный гость — мужичок-крепышок, Михайло Потапыч Топтыгин. — Пустите, — говорит, — братцы, обогреться да отдохнуть; что-то мне не можется. — Добро пожаловать, мужичок-крепышок! — говорит котик. — Откуда идешь? — Ходил на пчельник, — говорит медведь, — пчелок проведать, да подрался с мужиками, оттого и хворость. Вот стали они вместе ночку коротать: козел да баран у огня, мурлышка на стог забился. Заснул медведь; козел да баран дремлют: один мурлыка не спит и все видит. И видит он: идут семь волков серых, один белый — и прямо к огню. — Фу-фу! Что за народ такой! — говорит белый волк козлу да барану. — Давай-ка силу пробовать. Заблеяли тут со страху козел да баран; а котишка, серый лобишко, повел такую речь: — Ах ты, белый волк, над волками князь! Не гневи ты нашего старшего: он, помилуй бог, сердит! Как расхо275 дится — никому не сдобровать. Аль не видишь у него бороды: в ней-то вся сила; бородой он всех зверей побивает. Рогами только кожу снимает. Лучше подойдите да с честью попросите: хотим-де поиграть с твоим меньшим братцем, что под стогом спит. Волки на том козлу кланялись; обступили Мишу и ну заигрывать. Вот Миша крепился-крепился, да как хватит на каждую лапу по волку, так запели они Лазаря. Выбрались волки из-под стога еле живы и, поджав хвосты, давай бог ноги! Козел же да баран, пока медведь с волками расправлялся, подхватили мурлышку на спину и поскорее домой. Полно, говорят, без пути таскаться, еще не такую беду наживем. Старик и старушка были рады-радехоньки, что козел с бараном домой воротились; а котишку-мурлышку еще за плутни выдрали. Как дети забросили на небо солнце (Сказка бушменов) Прежде солнце было человеком и жило на земле. От одной из его подмышек исходило сияние. Когда человек-солнце поднимал руку, становилось светло, опускал руку — наступала тьма. Днем солнечный свет был белым, а ночью — красным, как огонь. Но стоило старику-солнцу прилечь, светло становилось только вокруг его дома, а весь мир погружался во мрак, будто небо сплошь затягивало тучами. Вот надумала одна женщина послать своих детей к человеку-солнцу: пусть поднимут его да и забросят повыше на небо. Очень уж холодно так-то, без солнца. А если забросить солнце наверх, станет сразу и тепло и светло. И бушменский рис мигом высохнет. Позвала женщина детей и говорит им: — Ляжет старик-солнце спать, подберитесь к нему и, если увидите, что он крепко уснул, хватайте его поскорей и бросайте вверх, в небо. Да повыше! 276 Отправились дети к человеку-солнцу. Шли они осторожно, тихонечко, старик и не заметил, как дети схватили его и бросили вверх, в небо. И крикнули дети человеку-солнцу: — О наш дедушка, Солнечная Подмышка! Оставайся там, будь жарким солнцем, чтобы вся земля была светлой да теплой, чтобы всех нас ты обогрел. Станешь ты к нам приходить, тьма сразу умчится прочь! С тех пор так и повелось. Солнце приходит — тьма уходит. Солнце садится — тьма опускается на землю. Тогда выходит луна. Она освещает все вокруг, и тьма отступает. А когда появляется солнце, оно гонит луну, отрезает ножом от луны по кусочку. Тогда луна просит: — О солнце! Ради моих детей оставь мне хотя бы спинной хребет! И солнце уступает просьбам луны. Постепенно луна снова становится полной и большой. Она ведь сандалия кузнечика-богомола Цагна, которую он бросил в небо, приказав ей стать луной. Вот она и бродит в ночи. Так появилось на небе солнце. Днем вся земля сияет, кругом светло, люди могут везде ходить, все видеть: и кустарник, и газелей, на которых они охотятся, и антилоп, и других зверей. Люди ходят друг к другу в гости, и солнце освещает им путь. Фразеологический словарь к проекту «Сказка» 65 Аппетит приходит во время еды — о том, что в процессе какоголибо дела приходит увлеченность. Бабушка надвое сказала — о том, что еще точно не известно. Баш на баш — одно на другое (при обмене); услуга за услугу. Без зазрения совести — бесстыдно, нагло. Без руля и без ветрил — стихийно, неорганизованно, неуправляемо. Без сучка, без задоринки — без помех, беспрепятственно. Без царя в голове — о недалеком, неумном человеке. Бездонная бочка — об объекте нескончаемых материальных затрат. Белая ворона — о человеке, резко отличающемся от других. Белое пятно — о чем-то неизученном, неизвестном. Битком набит — до предела наполнен. Битый час — целый час. Бить баклуши — бездельничать. Биться как рыба об лед — о безуспешных стараниях чего-либо добиться. Благим матом — кричать громким, неприятным голосом. Богатырский сон — крепкий и долгий сон. 65 Опыт использования такого словаря в контексте решения различных задач детского развития оказался чрезвычайно продуктивным. Этот словарь должен быть всегда под рукой у участников проекта. В одном образовательном учреждении этот словарик был распечатан и повешен на стенах аудитории, где проходили занятия. Нам приходилось с удовольствием наблюдать, как учащиеся «читали» эти «стены», выискивая для себя нужные выражения. Понятно, что со временем, по ходу проекта и при планомерном повышении требовательности ведущего к сказочной стилистике языка повествования, происходит присвоение многих оборотов из этого словарика, а главное, мотивации говорить и писать по-русски точно и сочно. 278 Большому кораблю — большое плавание (чаще всего говорится иронически) — о человеке с большими способностями, от которого следует ожидать многого. Бразды правления — власть. Брать быка за рога — начать действовать энергично, решительно. Брать/взять в оборот — заставлять кого-то поступать так, как требуется. Брать пример — делать что-либо по образцу. Бред сивой кобылы — о бредовых, вздорных, глупых высказываниях. Бросило в краску — покраснеть от стыда или неловкости. Бросить на ветер — тратить понапрасну, легкомысленно. Быльем поросло — давно забыто. Быть в чести — пользоваться уважением, быть почитаемым. Быть на взводе — находиться в раздраженном состоянии. Быть не в своей тарелке — находясь в непривычной обстановке, испытывать неловкость. Быть под башмаком у кого-либо — находиться в зависимости от кого-либо. В два счета — очень быстро. В долгий ящик — на неопределенный срок, надолго отложить. В долгу как в шелку — о том, кто многим должен. В конце концов — наконец, после долгого времени. В мгновение ока — очень быстро, моментально. В ногах правды нет — сопровождает приглашение сесть. В один голос — все вместе, единодушно, одновременно. В пику — назло. В подметки не годится — значительно хуже по сравнению с кемили чем-либо. В поте лица — с большим усердием, напряжением, прилагая все силы. В радужном свете — оптимистически смотреть на что-либо. Валять дурака — притвориться непонимающим. Бездельничать. Вариться в собственном соку — работать, решать проблемы без учета опыта других. 279 Вбить в голову — внушить что-либо. Веки вечные — вечно, всегда. Взвесить все за и против — объективно разобраться в чем-либо перед принятием решения. Взять на себя труд — согласиться сделать что-либо. Видеть все в розовом цвете — видеть все идеализированно, неоправданно оптимистично. Видеть все в черном свете — видеть все пессимистично. Вилами на воде (по воде) писано — о чем-либо маловероятном, сомнительном. Висеть на волоске — находиться в очень ненадежном положении. Витать в облаках — быть оторванным от жизни, предаваться несбыточным мечтам. Вкушать плоды чего-либо — пользоваться результатами чеголибо. Влачить жалкое существование — жить бедно, бедствовать. Вне себя — в крайне возбужденном или раздраженном состоянии. Внести свою лепту — принять посильное участие в чем-либо. Во весь дух (опор) — очень быстро ехать (бежать). Во все тяжкие (пуститься) — усиленно делать что-либо, без­ удержно предаваться чему-либо. Во сто крат — во много раз. Вогнать в краску — заставить покраснеть. Водить за нос — обманывать, вводить в заблуждение. Водой не разольешь — о людях, которые очень дружны между собой. Возвратиться в родные пенаты — вернуться в родной дом. Воздать сторицей — отплатить с избытком за доброе дело. Волей-неволей — вынужденно, несмотря на нежелание. Волосы дыбом встали — ужас охватывает. Вольная птица — свободный, независимый человек. Воля ваша — как хотите, как угодно. Воспрянуть духом — воодушевиться, прийти в бодрое состояние. Вот где собака зарыта — вот в чем суть дела. 280 Все хорошо, что хорошо кончается — о благополучном исходе чего-либо неприятного. Всем миром — сообща. Всеми правдами и неправдами — любыми средствами, ничем не брезгуя. Всплеснуть руками — в знак удивления вскинуть руки, слегка ударить в ладоши. Вставлять палки в колеса — тормозить какое-либо дело. Встать с левой (не с той) ноги — быть в плохом настроении. Всякая всячина — смесь чего-либо разнородного. Всякой твари по паре — всех понемногу. Втереть очки — обманывать кого-либо, представляя все в желательном свете. Второе дыхание — прилив энергии, бодрости при усталости. Выбить из седла кого-либо — нарушить чей-либо распорядок, лишить уверенности, равновесия. Вывести на чистую воду кого-либо — разоблачить кого-либо. Выдать себя с головой — обнаружить в чем-нибудь свой промах, ошибку. Выйти из моды — устареть (об одежде и др.). Выйти из строя — потерять работоспособность, испортиться. Вылететь в трубу — разориться, остаться без денег. Выносить сор из избы — сообщать посторонним о внутренних неурядицах. Высосать из пальца — выдумать, сказать что-либо без достаточных оснований, не опираясь на факты. Высунув язык (бегать, трудиться) — до изнеможения. Гадать на кофейной гуще — строить необоснованные предположения о чем-либо. Галопом по Европам — о поверхностном знакомстве с чем-либо. Гвоздь программы — о чем-либо самом значительном, интересном. Глаза на мокром месте у кого-либо — о том, кто часто плачет. Глас вопиющего в пустыне — безответный призыв. Гнаться по пятам — преследовать кого-либо, не отставая. 281 Говорить сквозь зубы — говорить небрежно, нехотя; невнятно, неразборчиво. Гол как сокол — о неимущем человеке. Голосовать обеими руками — быть согласным полностью, безоговорочно. Гора родила мышь — о малом результате при больших усилиях. Горе луковое — о незадачливом человеке. Городить чепуху — говорить глупости. Губа не дура — о том, кто умеет выбрать самое хорошее, ценное. Давать голову на отсечение — быть совершенно уверенным в чем-либо. Давать сто очков вперед — быть намного искуснее, лучше коголибо. Давать задний ход — отступать от ранее сказанного, сделанного. Давать потачку кому-либо — потворствовать, попустительствовать кому-либо. Дамоклов меч — постоянно грозящая опасность. Дать стрекача — стремительно убежать. Двадцать два несчастья — о неудачнике, несчастливом человеке. Дела давно минувших дней — о событиях далекого прошлого. Делать из мухи слона — преувеличивать значение чего-либо незначительного. Делать погоду — иметь решающее значение в каком-либо деле. Держать нос по ветру — приспосабливаться к обстоятельствам. Держать порох сухим — быть готовым к обороне, к защите. Диву даваться — удивляться. Для отвода глаз — чтобы отвлечь внимание, ввести в заблуждение. Для очистки совести — в оправдание себя, своих поступков. Днем с огнем — очень трудно (найти, отыскать и т. д.). Довести до белого каления — лишить самообладания, рассердить кого-либо. Дорогу перебежать — помешать кому-либо, опередить. Душа в пятки ушла — очень испугаться. Душа нараспашку — об откровенном, искреннем человеке. Души не чаять в ком-либо — сильно любить кого-либо. 282 Дым коромыслом — шум, гам, беспорядок. Есть еще порох в пороховницах — есть еще силы, энергия, способности. Еще и конь не валялся — до начала дела еще далеко. Ждать как манны небесной — ждать с нетерпением. Ждать у моря погоды — надеяться на что-либо, оставаясь пассивным. За деревьями не видеть леса — увлекаясь мелочами, не видеть главного. За душой нет ничего у кого-либо — кто-либо очень беден, у кого-либо совершенно нет денег. За милую душу — с большим удовольствием; наверняка. За тридевять земель — очень далеко. Заварить кашу — затеять сложное и хлопотное дело. Задать перцу кому-либо — жестоко наказать, сильно отругать. Задавать тон — показать пример в чем-либо; оказывать влияние на ход чего-либо. Задеть за живое кого-либо — взволновать, затронуть чье-либо самолюбие, обидеть кого-либо. Задним умом крепок — о поздно спохватывающемся человеке. Задняя мысль — скрытое намерение, тайный умысел. Заколдованный круг — положение, из которого нельзя или трудно найти выход. Замести следы — скрыть что-либо. Заморить червячка — слегка закусить. Запас прочности — избыток чего-либо, служащий резервом. Запретный плод — о том, что находится под запретом, вызывает повышенный интерес. Зарубить на носу что-либо — запомнить крепко, навсегда. Зарыть талант в землю — не использовать, погубить свои способности. Заставить говорить о себе — добиться признания, стать известным хорошей работой, способностями. Застать врасплох кого-либо — появиться, обратиться к комулибо неожиданно. 283 Заткнуть за пояс кого-либо — намного превзойти кого-либо в чем-либо. Зеленая улица — свободный путь, открытая дорога. Земля обетованная — место, где царит довольство, изобилие, счастье, куда кто-либо стремится попасть. Злачное место — место, где развлекаются, кутят, играют в азартные игры, предаются разврату. Злоба дня — то, что особенно интересно и важно в данный момент. Знать всю подноготную — знать все о ком-либо. Знать, куда ветер дует — уметь приспосабливаться к обстановке. Золотая середина — образ действий, лишенный крайностей. Заговаривать зубы — отвлечь разговорами, отвести внимание от чего-то. И в помине нет кого- или чего-либо — полностью отсутствует, вовсе нет. Игра не стоит свеч — о невыгодном деле, не оправдывающем затраченных усилий. Играть на руку кому-либо — содействовать, помогать своими действиями, поведением кому-либо. Играть первую скрипку — быть ведущим, главным в чем-либо. Из кожи вон лезть — очень стараться. Из первых рук — из первоисточника, непосредственно. Из-под земли достать что-либо — добыть что-либо любыми средствами. Икру метать — злиться, ругаться, возмущаться, обычно по пустякам. Испить чашу до дна — перенести до конца трудности, невзгоды, несчастья, страдания. Испокон веку (веков) — с давних времен, издавна. Испытать на собственной шкуре — испытать на себе, убедиться на собственном опыте. К черту на куличики — очень далеко, неведомо где. К шапочному разбору (прийти, поспеть) — поздно, к самому концу чего-либо. 284 Казанская сирота — о человеке, прикидывающемся несчастным, обиженным. Как белка в колесе (вертеться) — быть в беспрестанных хлопотах, заботах, много суетиться. Как бог на душу положит — произвольно, как получится. Как в воду глядел — как будто заранее знал, как и предсказывал. Как вкопанный — неподвижно, замерев на месте. Как за каменной стеной — в полной безопасности. Как заведенный — без остановки. Как зеницу ока (беречь, хранить) — очень тщательно, бдительно. Как (куда) ни кинь, все (всюду) клин — о безвыходном положении. Как на иголках (быть, сидеть) — в состоянии сильного беспокойства, нервного возбуждения. Как на ладони — очень ясно, отчетливо. Как пить дать — без сомнения, непременно. Как рукой сняло — совершенно исчезло, прошло. Как с гуся вода — ничего не делается кому-либо, все сходит благополучно. Как с неба (с луны) упал (свалился) — не в курсе дел, не знает того, что всем давно известно. Как стеклышко — невиновен, чист. Какая-то муха укусила — что-то случилось непонятное с кем-либо. Калачом не заманишь — никакими средствами не заставить кого-либо зайти, заехать куда-либо. Калиф на час — о человеке, получившем власть случайно и на короткое время. Камень преткновения — помеха, затруднение, препятствие. Камня на камне не оставить — разрушить полностью, до основания. Кануть в лету — исчезнуть бесследно, уйти в небытие. Каши не сваришь — не сговоришься с кем-либо, не сделаешь дела. Кисейная барышня — жеманная, изнеженная девушка, не знающая жизни. 285 Китайские церемонии — об излишних проявлениях вежливости. Козел отпущения — о том, на кого сваливают ответственность за все. Колоть глаза чем-либо кому-либо — упрекать, порицать коголибо. Концов не найти — невозможно дознаться до чего-либо. Кормить обещаниями кого-либо — давать обещания и не заботиться об их выполнении. Король-то голый — о мнимых авторитетах, несостоятельных теориях. Косая сажень в плечах — о человеке высокого роста и богатырского сложения. Костей не соберешь — не уцелеешь. Кость от кости, плоть от плоти чьей-либо — о кровном родстве. Краеугольный камень — основа, главная идея чего-либо. Крик души — выражение большой душевной боли. Кровная обида — тяжелая, горькая обида. Кровь из носу — во что бы то ни стало, не считаясь ни с чем. Крокодиловы слезы — лицемерная, притворная жалость. Кромешная тьма — полная темнота. Круговая порука — взаимное укрывательство в неблаговидных делах. Куда Макар телят не гонял — очень далеко. Купить кота в мешке — купить неизвестно что, рискуя приобрести плохую вещь. Курам на смех — о чем-либо смехотворном, несуразном. Лапу сосать — жить очень бедно, впроголодь. Лебединая песня — последнее произведение, дело кого-либо. Левая рука не знает, что делает правая — о том, кто непоследователен в своих действиях, поступках, о несогласованности действий. Легок на помине — о ком-либо, кто внезапно появился, сразу после разговора о нем. Легче верблюду пройти сквозь игольное ушко — о трудно выполнимом деле. 286 Лежачего не бьют — того, кто потерпел поражение, больше не трогают. Лелеять надежду — горячо желать, вынашивать мечту о чем-либо. Ловить рыбу в мутной воде — воспользовавшись ситуацией, извлекать личную пользу, выгоду. Ломать копья — с жаром спорить о чем-либо. Ломиться в открытую дверь — доказывать то, что и так очевидно, против чего никто не спорит. Лопнуть со смеху — много, безудержно смеяться. Львиная доля — очень большая, лучшая доля чего-либо. Льстить себя надеждой — надеяться, утешать себя надеждой. Малая толика — малая часть чего-либо. Манна небесная — что-то ценное, желанное. Мартышкин труд — о бесполезном, бесцельном труде. Мастер на все руки — искусный в любом деле. Махнуть рукой на кого- или что-либо — перестать заниматься, интересоваться кем- или чем-либо, убедившись в бесплодности своих усилий. Медвежий угол — захолустье, глухомань. Медвежья услуга — неловкая услуга, приносящая только вред. Меж (между) двух огней — когда опасность грозит с двух сторон. Между прочим — кстати, попутно. Между тем — тем временем, в то же время. Много воды утекло — прошло много времени. Москва не сразу строилась — о том, что сразу ничего не делается. На вес золота — очень ценно, дорого что-либо. На всех парах (парусах) — очень быстро. На всю катушку — на полную мощность, изо всех сил. На деревню дедушке — неизвестно куда и кому. На дружеской ноге с кем-либо — в дружеских отношениях. На круги своя (возвратиться) — к прежнему положению, состоянию. На лбу написано — ясно, сразу видно что-либо по внешнему виду. 287 На первый взгляд — по первому впечатлению. На птичьих правах — не имея прочного положения, надежного обеспечения. На седьмом небе (быть, чувствовать себя) — в состоянии высшего счастья, блаженства, радости. На склоне жизни (дней, лет) — в старости. На худой конец — в крайнем случае. Наломать дров — наделать глупостей, ошибок. Намотать на ус — принять к сведению что-либо, запомнить с какой-либо целью. Не мудрствуя лукаво — просто, без затей. Непочатый край чего-либо — изобилие, большое количество (обычно о делах). Несолоно хлебавши (уйти) — не достигнув цели, не получив удовлетворения. Нести ахинею — говорить вздор, глупости. Несть числа кому- или чему-либо — об очень большом количестве кого- или чего-либо. Ни в зуб ногой — совершенно ничего не понимать в каком-либо деле. Ни за что на свете — ни в коем случае. Ни на йоту — нисколько, ни на самую малость. Ни пуха ни пера — пожелание успеха, удачи. Ни рыба ни мясо — о ком- или чем-либо безличном, невыразительном. Ни слуху ни духу — нет никаких известий. Носить/нести отпечаток чего-либо — иметь заметный след от воздействия чего-либо. Обвести вокруг пальца — ловко обмануть, перехитрить коголибо. Обещанного три года ждут — об обещании, которое долго не выполняется. Обойти молчанием — намеренно промолчать о чем-либо. Обратная (оборотная) сторона медали — противоположная, всегда отрицательная, теневая сторона чего-либо. 288 Одержать верх — победить. Оставляет желать лучшего — о том, что не очень хорошо, не удовлетворяет в каком-то отношении. От мала до велика — все население независимо от возраста. Отвести душу — рассказать, высказать все, что накопилось. Очертя голову — безрассудно, не раздумывая. Палка о двух концах — о чем-либо, что может кончиться и хорошо, и плохо. Первая ласточка — первый признак появления чего-либо. Переливать из пустого в порожнее — говорить о пустяках, вести бесполезные разговоры, споры. Перемывать косточки кому-либо — сплетничать, злословить, судачить о ком-либо. По образу и подобию — по образцу, беря в пример кого- или что-либо. Под занавес — в самом конце. Пожинать лавры — пользоваться плодами успехов. Положа руку на сердце — откровенно, искренне. Попасть в переплет — попасть в затруднительное положение. Почивать на лаврах — успокоиться на достигнутом. Притча во языцех — предмет общих разговоров, нечто, давно известное. Проглотить язык — не отвечать, молчать. Прописная истина — нечто всем известное и не вызывающее сомнений. Проходить красной нитью — отчетливо выделяться, подчеркиваться (о мысли, принципе, идее и т. д.) в тексте, произведении. Пятое колесо в телеге — о ком- или чем-нибудь лишнем и ненужном. Рассеивать сомнения — заставить поверить во что-либо окончательно. Растекаться мыслью по древу — излишне подробно говорить о чем-либо. Расхлебывать кашу — распутывать сложное и хлопотное дело. Рукой подать — очень близко. 289 С грехом пополам — кое-как, с большим трудом. С места в карьер — сразу, без всякой подготовки. Само собой разумеется — совершенно ясно, понятно без объяснений. Сбрасывать со счетов — перестать принимать во внимание что-либо. Сколько душе угодно — об обилии чего-либо. Слово в слово — точно, дословно, с совершенной полнотой (пересказать, повторить, перевести). Смех сквозь слезы — невеселый смех, смех вопреки душевному состоянию. Смотреть сквозь пальцы на кого- или что-либо — сознательно не замечать чего-либо предосудительного. Спустя рукава — небрежно, кое-как. Тем паче — тем более. Тихой сапой — исподтишка, незаметно. Точь-в-точь — совершенно точно. Тянуть лямку — заниматься тяжелым, неприятным трудом. Увенчаться успехом — окончиться успешно, решиться положительно. Уйти/уходить с головой — целиком сосредоточиться на каком-либо деле, занятии. Улучить момент — выбрать удобное время для исполнения задуманного. Филькина грамота — фальшивый или не имеющий силы документ. Хлеб насущный — то, что необходимо для жизни, для существования. Ход конем — о неожиданном хитроумном поступке в сложной ситуации. Хранить молчание — молчать. Чем бог послал — что есть, что удалось достать (о пище). Через (в) час по чайной ложке — очень медленно. Черным по белому — ясно, недвусмысленно. Чин чином — так, как положено, как следует. 290 Чувство локтя — чувство товарищества, взаимной поддержки. Чуть свет — рано утром. Шиворот-навыворот — наизнанку; в обратном порядке, наоборот. Шито белыми нитками — слишком грубо придумано, что-либо неискусно скрыто. Краткая теория сказки 66 Сказки бывают: • по жанру: анекдотические, легендарные, басенные и др.; • по особенностям поэтики: повествовательные, прибауточные, кумулятивные (с многократным повторением однотипных событий); • по стилю: юмористические, сатирические, притчевые; • по персонажам: с людьми, животными, демонами. Основная композиция волшебной сказки может быть представлена схемой. Классификаций сказок в литературоведении создано довольно много. Мы предлагаем систему сказочного материала, созданную В. Я. Проппом — замечательным русским фольклористом. Он классифицировал сказки так: сказки о животных, сказки о людях (волшебные, новеллистические, включая анекдоты), кумулятивные (например, «Колобок»). Волшебная сказка в своих истоках восходит к описанию магических обрядов, существовавших очень давно и сохранившихся в человеческой культуре в основном благодаря сказкам и мифам. Сказки многих народов удивительным образом похожи друг на друга, по-видимому, из-за того, что все люди на 66 Краткая теория сказки нередко бывает востребована детьми. Ведущим проекта она необходима для более глубокого понимания композиционной логики сказочного словесного творчества. 292 Земле немного похожи друг на друга: любят похоже и похожее, боятся примерно одного и того же, уважают и презирают одни и те же человеческие качества. Герои сказок не исчезают, а переходят из сказки в сказку так, что серия сказок про одного героя образует цикл, состоящий из набора приключений, превращений, противоборств и т. д. Приведем наиболее популярные схемы сюжетов русских волшебных сказок (из собрания А. Н. Афанасьева). Смерть Кощея в яйце Герой при содействии помощников (животных, которых он освободил, вылечил, накормил и т. д.) находит себе невесту. Ее похищает Кощей. Добыв с помощью зверушек-помощников Кощееву смерть в спрятанном яйце (в сундуке, на дне моря и т. д.), герой освобождает свою нареченную. Звериное молоко Сестра (мать, братья, враги и т. д.) сговаривается с разбойником (чародеем, змеем, чертом, Кощеем, железным волком и др.) погубить юношу и посылает его, притворившись больной, за молоком волчицы (медведицы, львицы, кобылицы и др.). Герой попадает в опасность, но с помощью зверей, как вы и догадались, например волчонка (медвежонка, львенка, жеребенка), расправляется с врагом и наказывает противницу. Хитрая наука Отец отдает чародею в обучение своего сына. Получает сына обратно только после того, как три раза узнает его среди одинаковых животных (птиц) или людей. Продает сына, который несколько раз обернулся конем, пока его не покупает чародей. После ряда превращений и борьбы ученик одерживает верх над своим учителемчародеем. 293 Муж ищет исчезнувшую (похищенную) жену (или жена ищет мужа) При вступлении в брак муж (жена) обязуется не нарушать какого-либо запрета. Нарушив, само собой, запрет, муж (или жена) отправляется на поиски своей исчезнувшей половины. И благодаря чудесной помощи (животных, которым он помогает, людей, волшебников и др.) находит ее. Марко богатый Богачу было предсказано, что его наследником и зятем станет сын бедняка. Богач пытается погубить его и посылает на тот свет. По дороге встречные просят сына бедняка узнать, долго ли стоять дубу, долго ли возить перевозчику и др. Герой действует честно, выполняет поручения и возвращается с богатством. Предсказания богатого наследства сбываются. Коток — золотой лобок (золотая рыбка, чудесное дерево) Коток выполняет все желания жены бедного старика (хороший дом, важный чин и пр.). Когда она выражает желание быть морской царицей (владычицей лесов, повелительницей небес и т. д.), то все ранее добытое пропадает и старик вновь возвращается к своей старой жалкой лачуге. Волшебное кольцо Герой выручает из беды собаку, кошку и змею (любых других животных, желательно не менее трех). При помощи кольца, полученного от змеи или снятого с руки спящей красавицы, выполняет задачи царя и женится на царевне. Жена похищает кольцо, а сама исчезает, заточив мужа в темницу. Собака и кошка возвращают ему похищенный предмет. Чудесные дети Царь (царевич) подслушивает разговор трех девушек-сестер. Женится на младшей, обещавшей родить ему прекрасных сыновей. Детей, рожденных в его отсутствие, сестры подменяют щенятами (зверюшками). 294 Царь приказывает посадить жену с новорожденными в бочку и бросить в море. Бочка приплывает к острову, где сын основывает царство чудес-диковинок. Царь едет посмотреть на диковинки и встречается с женой и детьми. Клеветниц и обманщиц наказывают. Композиция сказки достаточно проста (см. схему волшебной сказки несколькими страницами выше). Завязка. Как правило, существует некоторая пространственная неопределенность («В тридевятом царстве, тридесятом государстве...»), временная неопределенность («Однажды...» или вообще без указания: «Было у отца три сына...» и т. д.), в начале или по мере развертывания сказки происходит перечисление действующих лиц (обычно двух поколений: старшего и младшего); в сказке никогда нет лишних лиц, все персонажи рано или поздно должны выполнить свою роль; старшее поколение отправляет героя из дома (дает поручение), младшее — отправляется. Вводная ситуация может быть подчеркнуто благополучной, что служит контрастным фоном для будущей беды; счастье всегда граничит с несчастьем; действие начинается с того, что происходит какое-нибудь несчастье (несчастье обрушивается враз: «Налетела буря...» либо подкрадывается незаметно для героев: «Повадился в тот лес злой волшебник...»). Иногда повествование начинается с отлучки (разлуки); разлучаются старшие (сильные и мудрые) и младшие (слабые и беззащитные); усиленная форма разлуки — смерть родителей. Часто в сказках используется запрет (отлучка нередко сопровождается неким табу, запретом: «К колодцу не ходи... Водицы не пей... Дверь не открывай...» и т. д.); без запрета нет сюжета, и нет сюжета без нарушения запрета; нарушение запрета ведет к несчастью. Начальная беда — основной момент завязки; для порождения беды в сказку вводятся специальные пер295 сонажи: Змей, Баба-яга, воры, демоны и т. д. (враги героя сказки); они могут явиться неизвестно откуда (хотя когда вы будете писать свою сказку, лучше дать по крайней мере краткую предысторию героев). Нарушение запрета, обман героя врагами, похищение (разлучение) врагами невесты, ценного предмета, какого-либо человеческого качества (доброты, зрения, души и др.) — основа завязки сказки. Типы героев. Герой в сказке может отправляться избыть свою или чужую беду (герой-искатель), но может быть также изгнан из дома (герой-жертва). Внешность героя специально не описывается («прекрасный царевич», «силач», «красавица-дочь» и т. д.). Основное качество героя — бескорыстие. Действует он всегда не для себя, не в свою пользу и не от своего имени. Всегда кого-то выручает, освобождает, спасает. Когда имеются три брата, то герой — младший. Его все считают дураком, презирают, он сидит на печи, в золе, в грязи и т. д. Неприглядный внешний облик создает контраст с необычайной внутренней красотой героя, его душевной и физической силой, благородством. Все эти характеристики обнаруживаются в ходе испытаний героя. В «женских» сказках (где героиня — женщина, девушка, девочка) происходит испытание хозяйственных способностей. Если работа непосильна (посчитать песчинки на берегу, отделить овес от проса, сшить одежду для войска за одну ночь и др.), то появляются помощники (зверушки, люди, предметы), которые помогают справиться с задачей. Герою свойственны также «дурацкие» поступки, например, за дорогую цену герой покупает собаку, которую бьют (или лошадь, которую ведут на живодерню; или кота, которого несут топить), и животное становится его верным помощником. Герой понимает страдания других, сострадает слабым, требующим помощи. Герой 296 всегда выступает как избавитель, спаситель, не знающий страха и сомнений. Одна из сложнейших проблем сказки — проблема хитрости. Хитрость есть орудие слабого против сильного, поэтому хитрость в сказке не только осуждается, но и героизируется. Типы дарителей. Даритель встречается «случайно» (в самый нужный момент сказки!). Древнейшая форма дарителя — птица (орел, гриф, ласточки и др.). Функция этого помощника — перенести героя в нужное ему место (тридевятое царство, дворец Кощея, подводное царство и др.). Дарителями и помощниками могут быть: сказочный конь — гибридное существо, объединяющее в себе коня и птицу (он крылат); мудрый, вещий и верный друг героя — собака, змея, рыба и др.; фантастические герои: мастера и искусники Усыня, Дубыня, Горыня, Студенец, Объедало, Бегун и др. — в нужный момент они построят мост, выпьют море, расчистят дорогу в непроходимом лесу и т. д.; невидимые духи (Шмат-разум, черт, невидимка, дух из горшка, Домовенок и др.), которые являются по вызову («прокричи три раза по-петушиному», «потри лампу», «произнеси заклинание» и др.). Среди этой категории помощников есть и небескорыстные — их услуги герою нужно отработать (выкупить, заслужить). Например, чтобы Баба-яга указала дорогу, нужно пригнать в конюшню ее коня или собрать разбежавшееся по лесу стадо, и т. д. Волшебные предметы. Действуют эти предметы совершенно как живые существа (говорят, двигаются). Такими предметами бывают: орудия труда (чудо-топоры, волшебные палочки, пилы и др.); средства передвижения (лодки, телеги); музыкальные инструменты (дудочки, свирели, скрипки, рожки и др.); одежда (рубашки, шапки, сапоги, пояса); украшения (кольца, серьги, ко297 роны); предметы утвари и домашнего обихода (ковры, огнива, веники, скатерти, печи, кастрюли, горшки и др.). Герой пользуется этими предметами в строго определенных ситуациях, причем на время действия волшебного предмета герой становится пассивным. Переправа. Путешествовать герой может любым способом: ходить, плавать, летать и т. д. («Идет Иван куда глаза глядят...»). Во всех случаях в классических сказках подчеркивается, что конечная цель очень далека («сорок пар башмаков пришлось ему стоптать», «уж лето два раза сменилось, прежде чем он достиг...»). Эта цель может находиться не только на земле (за морем, за тридевять земель), но и под землей, под водой (глубоко) или, напротив, высоко в горах. Переправа (условно, поскольку это может быть мост, стена, дверь в доме за камином и т. д.) всегда разделяет земной реальный мир и сказочный волшебный мир. («Ехал близко ли, далеко ли, низко ли, высоко ли, да не так скоро дело делается, как сказка сказывается»). Страж границы (Баба-яга, диковинные звери и т. д.) не принадлежит к человеческому миру («Человечьим духом пахнет!» — говорит страж границы). Появляется внезапно («Откуда ни возьмись...»), иногда может быть подкуплен, напуган, но в основном должен быть побежден. Кульминация. Тридевятое царство конкретно не описывается. Внешне оно может отличаться от нашего, но может и не отличаться, однако внутренне оно всегда другое. В нем действуют иные законы, в нем живут иные обитатели, иногда говорят на другом языке и т. д. Цель путешествия героя непременно охраняется, поэтому, как правило, ему нужно победить сначала охрану (она может быть в несколько этапов, бастионов, уровней), а затем уже выдержать бой с основным врагом. Описание боя — пик кульминации сказки. Все волшебное, что ге298 рою удалось приобрести в пути (от дарителей, помощников, друзей), пускается в ход. В начале боя герой даже может быть близок к поражению, но затем случай или хитрость, сила или мужество позволяют ему взять верх над врагом. Развязка. После победы происходит развязка: заколдованный — расколдовывается, убитый — оживляется, пленный — освобождается. Непременно должна быть награда герою (выполнение его желаний, счастливый брак, материальные ценности, в том числе волшебного характера, наказание причастных к злодействам, обманам и т. д.). Наказание описывается кратко, но метко. Целый ряд сказок не заканчивается на этом. Иногда герою требуется бегство из волшебного мира (с преследованием), иногда по прибытии домой его встречают неудачливые и негодные братья (сестры, соседи, враги среди людей и т. д.). Герой почему-то именно теперь «расслабляется» (засыпает, становится доверчивым и т. д.), и враги похищают у него награду (добычу, волшебные предметы и т. д.), и сказка обретает продолжение — вторую часть (кумулятивный повтор). Таких частей может быть несколько. Возможен также вариант, когда героя «не узнают» на родине. Ложный герой-самозванец выдает себя за победителя. Тогда, например, в случае намеченной свадьбы царевна «чует сердцем» подмену своего любимого и требует от ложного героя выполнения некоторых условий, зная, что их может выполнить с помощью волшебных средств только настоящий герой. Ложный герой терпит поражение, и все встает на свои мета. Героя могут узнать и случайно: по рубцу на ноге, по платочку в кармане. Окончательная развязка: герой женится («И стали они жить-поживать...») или становится царем. Для этого ему иногда требуется изменить свой облик (искупать299 ся в кипящем молоке, пролезть через уши коня и т. д.). Возможные препятствия к окончательной развязке отпадают сами собой: естественная смерть, раздел царства по справедливости, устранение старого царя (изгнание, несчастный случай и т. д.). Заканчивается все повествование пиром на весь мир. Общеупотребительные сказочные обороты В некотором царстве, в некотором государстве; не по дням, а по часам; по долам, по горам, по зеленым лугам; на том пиру и я был, мед — вино пил, по усам текло, да в рот не попало; стали жить-поживать, добра наживать да медок попивать; живи, веселись, ни о чем не крушись; долго ли, коротко ли; не видали ль, не слыхали ль; видом не видали, слыхом не слыхали; за тридевять земель, в тридесятом государстве; скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается; закручинился — запечалился; по сказанному, как по писаному; близко ли, далеко ли, низко ли, высоко ли; не плачь, не тужи; это еще не беда, беда впереди; то мой меч, твоя голова с плеч; что ни в сказке сказать, ни пером написать; видимо-невидимо; утро вечера мудренее; поди туда — не знаю куда, принеси то — не знаю что; ни вздумать, ни взгадать, только в сказке сказать; где же это видано, где же это слыхано; чудо чудное, диво дивное; как сказано, так и сделано. Конца-краю не видно; мягко стелет, да жестко спать; ни свет ни заря; кровь с молоком; лыком шитый (не лыком шит); молодо-зелено; молочные реки и кисельные берега; на людей посмотреть, себя показать; от горшка два вершка; откуда ни возьмись; бить челом; был таков; как осиновый лист; куда глаза глядят; рожки да ножки; маковой росинки во рту не было; мал мала меньше; на край света; ни кола ни двора; поминай как звали; под семью замками; куда кривая выведет; кто во что горазд; лечь костьми. 300 Проект «Сказка» для дошкольников 67 Проект «Сказка» ориентирован на подготовительную группу ДОУ и рассчитан на 16–26 занятий (20–30 часов). Общей целью проекта является моделирование (конструирование) доступными для ребенка средствами собственной сказки, при этом осуществляется параллельное решение ряда задач: — формирование у детей средств моделирования (под средствами имеются в виду любые формы представления сказки: рисование, лепка, аппликация, конструирование, макетирование, художественное чтение и инсценировка, словесное творчество (устная и письменная речь) — парафраз, дополнение, компиляция, подражание, создание новой сказки); — максимальная материализация (схематизация) существенных отношений сказочных персонажей, обсуждение и анализ их (в микрогруппе и в группе в целом); — формирование предпосылок для развертывания полноценного словесного творчества (включение устной речи в контекст жизненных интересов ребенка; использование для словесного творчества в качестве материала персонажей, событий, обстоятельств и отношений, волнующих детей); — формирование мотивации словесного творчества. Сверхзадачей проекта является сочинение детьми своих собственных сказок. Если в младшем школьном возрасте предпочтителен индивидуальный вариант создания сказки каждым участником проекта, то в дошкольном возрасте в силу отсутствия письма наиболее Доработка проекта для дошкольников старшей и подготовительной групп проведена М. В. Хозиевой. 67 301 эффективным является групповое сочинение сказки, при этом особое внимание должно уделяться развертыванию СД (игре, инсценировке, ролевому диалогу, групповому (парному) описанию внешности и характера героев, месту действия, совместной лепке и рисованию и др.). Эффективным «полуписьменным» средством может служить пиктографическое сопровождение всех манипуляций детей со сказкой (зарисовывание по определенной схеме, означивание типичных элементов и др.). Таким образом, деятельность участников проекта подразделяется на два направления: написание (моделирование в полном смысле слова: рисование иллюстраций, подготовка элементов инсценировки и др., аппликация, лепка и проч.) своей сказки и выполнение цикла заданий. Оба направления, будучи развернутыми с самого начала проекта, психологически обеспечивают гарантированное развитие речи, произвольности действия, художественного мышления и других новообразований, необходимых для продуктивного в дальнейшем осуществления учебной деятельности. Во многом именно это позволяет считать проект ценнейшим подспорьем для подготовки ребенка к школе. В проекте должно происходить постоянное варьирование заданий по содержанию, форме решения и форме предъявления; необходимо следовать тактике контрастного предъявления задач, осуществлять постоянные переходы от сверхзадачи к конкретным «техническим» задачам (например, от композиционных построений по данному сюжету к продолжению чужого текста и т. д.), а также использовать ротацию лидерства детей в микрогруппах, вплоть до ротации между микрогруппами (иными словами, чередовать лидеров, обновлять состав микрогрупп). До первого занятия проекта проводится преэкспериментальный контроль, по специальным заданиям характеризуется стартовый уровень участников проекта. 302 В качестве диагностического материала может использоваться рассказ по картинке «Лисята», кроме того, первое занятие «Пузырь, соломинка и лапоть» также является диагностическим. В числе параметров, подлежащих оценке детских возможностей рассказа, выступили: количество словесной (текстовой) продукции за определенное время; композиционная целостность (здесь имеется в виду композиция сказки с зачином, испытанием, концовкой), наличие идеи и осмысленных сюжетных шагов; объем эгоцентрической речи, сопровождающей выполнение работы; введение диалога, наличие именования (называние сказки и именование героев), особенности средств выразительности (введение прилагательных) и др. Методика (примерно, кратко, с выдержками из протоколов апробации проекта — отмечено курсивом) Занятие 1 «Пузырь, соломинка и лапоть» (2 часа) В самом начале занятия проводится предварительная беседа с детьми, позволяющая выяснить уровень их «сказочного» кругозора: какие сказки дети знают, какие сказочные герои самые любимые, а какие — нет, кто пишет сказки, как называют таких людей. Детям предлагается научиться писать свои сказки в Школе сказочников. Руководителю проекта необходимо выбрать определенную роль — сказочника, волшебника и т. д. Руководитель помогает детям поставить конечную задачу — написать книжку сказок для малышей, для родителей, для братишки или сестренки и т. д. (как правило, дети сами определяют, для кого они хотели бы написать). Экспериментатор рассказывает детям, чем они будут заниматься в ходе проекта, вырабатывает с их помощью 303 основные правила Школы сказочников (тихо слушать сказку, которая может обидеться и уйти; помогать своему товарищу; рассказывать по очереди, не мешать друг другу и т. д.). Только после этого можно приступать к первому заданию. 1. Чтение руководителем проекта сказки «Пузырь, соломинка и лапоть» (весело, грустно; нравоучительно или безразлично). Детям дается задание определить, какой сказочник написал эту сказку (грустный, веселый, злой и т. д.). 2.Обсуждение сказки с обозначением смысловых моментов. Обсуждение (здесь и далее — анализ сказочной морали): кто в этой сказке главные герои? Что с ними произошло и почему? Виноват ли кто-то из них в том, что произошло? Что следовало бы делать в этом случае? 3. Инсценировка сказки. Распределение ролей (как правило, героев не хватает, потому кто-то может играть лес, кто-то — речку, кто-то — топор и т. д.). 4. Сочинение своей сказки в микрогруппах с другими героями, например ботинком, туфелькой, сапогом, тапочкой, веточкой, тростинкой, травинкой, воздушным шариком, мыльным пузырем (героев можно произвольно добавлять). 5. Инсценировка собственных сказок. При этом соблюдается закон театра — актеры играют, зрители смотрят и аплодируют. 6.Обсуждение занятия. 7. Сказочное прощание друг с другом. В целом можно сказать, что дети справляются с заданием на изображение героев, однако с трудом дают описание их облика, при этом практически все активно включаются в работу. Сочинение сказки. Дети данной группы в целом принимают задачу, осуществляют замещение героев 304 по сходству (лапоть — туфелька, пузырь — мячик, соломинка — карандашик). Однако не могут выдержать сюжет основной сказки без наводящих вопросов взрослого; не способны завершить сказку. Так, наблюдается некоторая цикличность в рассказе — поиск пропавшего мячика (дети не могут вырваться из предложенного ими сказочного момента и всякий раз возвращаются к нему). Дети вводят диалоги, что свидетельствует об избирательности в овладении заданной сюжетной линией (дети уловили, что сказка построена практически на одном диалоге, при этом содержание диалога выводится с помощью наводящих вопросов взрослого). Сочинение осуществляется по следующему принципу: взрослый задает наводящий вопрос — ребенок отвечает (по желанию). Н. практически не держит сюжет, уходит в сторону, нарушая логику сказки. Л. и К. более логичны и последовательны в рассказывании. Инсценировка проходит по типу совместно-разделенной деятельности, детям необходимы постоянные наводящие вопросы взрослого и оказание помощи в перемещении в пространстве. Поначалу они сохраняют сюжет сочиненной сказки, но в дальнейшем он теряется. Занятие 2 «Колобок» (2 часа) 1. Сказочное приветствие друг друга. 2. Вспоминание сказки про Колобка (можно предложить детям вернуть пропавшие строчки из сказки). Прочтение взрослым фрагментов с включением пересказа детей (песенки главного героя, диалоги героев, с описанием внешности героев, например, дед старенький, он не видит, плохо слышит, плохо ходит, хромает; бабушка тоже старенькая, она в платочке, в сарафанчике, в тапочках, в носках шерстяных; Колобок желтый, круглый, метеный; волк серый, злой, голодный, ушастый, 305 глаза у него большие, а зубы острые; заяц беленький, ушастый, вислоухий, белого цвета, серого; мишка коричневый, большой, хмурый, пушистый; лисичка — рыжая, пушистенькая, плутовка, хитрая, зубастая, глазастая). 3. Индивидуальная лепка сказочных героев, а также начальных букв героев (для пиктограмм). 4. Совместное рисование плана сказки на листе ватмана. Детям дается задание нарисовать дом, где жили дед и баба, дорогу, по которой катился Колобок, обозначить пластилиновыми буквами (начальными) места встреч Колобка с остальными героями. 5. Проигрывание основных фрагментов сказки с помощью пластилиновых героев. Вводится еще один герой, например кот, или дети сами выбирают героя, и предлагается завершить сказку по-своему: представить, что лиса не смогла съесть Колобка, что могло произойти дальше. Поначалу все действия детей «суфлируются» (также с помощью движения) взрослым. 6. Обсуждение занятия. 7. Ритуал сказочного прощания. У детей затруднен выбор имен (только К. и С. смогли придумать имена — Нала и Бэтси соответственно), остальные смогли выбрать лишь героев, при этом наблюдались стереотипы в выборе: принцесса, принцесса на горошине, снова принцесса, которую переименовали в Царевну-несмеяну, царь и Иван-царевич. Очевидно непонимание детьми задания на именование, хотя задача была поставлена четко с предварительным показом. На следующем этапе (после вспоминания сказки) детям предлагается ответить на вопрос: «А что могло произойти дальше, если бы лиса не съела Колобка?» Дети вразнобой отвечают: «Укатился». Э. пытается вывести ребят на сочинение продолжения сказки. В. говорит, что лиса побежала бы за Колобком и все равно съела бы Колобка. Э. вводит нового героя и зада306 ет ключевую фразу «А рядом находился ежик без головы да ножек, и он решил спасти Колобка» в надежде, что идея будет подхвачена и развернута детьми. Дети отвечают, что лиса бы «уколилась», зацикливаясь на этом. Э. с помощью наводящих вопросов «А что могло произойти дальше?», «А дальше?» пытается вывести детей на развернутый рассказ, однако дети не могут развернуть фрагмент рассказа, зафиксировавшись на фразе «лиса уколилась бы». Н. выключилась из работы, не может ответить на вопросы. К. не принимал участия в обсуждении. Э. рассказывает фрагмент сказки: «А рядом находился ежик без головы да ножек, и решил он спасти Колобка. Говорит лиса “Колобок, Колобок, что-то стала я стара, слаба, сядь-ка мне на мордочку. И вместо Колобка на нос лисе заскочил ежик”. На вопрос Э. «А что произошло дальше?» прозвучали односложные ответы типа «она его съела», «укололась», «она бы уколола язык, как только ежик запрыгнул ей на нос». Э. развертывает идею детей: «Ежик прыгнул лисе на нос, лиса укололась, а ежик говорит: “И поделом тебе, лиса, будешь знать, как колобков есть!” Далее снова задается вопрос относительно продолжения сказки. Дети заканчивают сказку: «Лиса испугалась, а Колобок остался целым и невредимым». Занятие 3 «Волк и семеро козлят» (2 часа) 1. Сказочное приветствие друг друга. 2. Постановка задачи (на сей раз можно «потерять» книжку со сказками, не отыскать ее и поэтому мотивировать детей на ее воспроизведение). Для начала необходимо вспомнить, кто является героями сказки, попытаться описать козлят (добрые, злые, глупые, смешные; черные, белые, коричневые, в пятнах, с черным ухом, с белой звездочкой на лбу и т. д.). 307 3. Лепка героев сказки (в кругу за столом сидит вся группа, и каждый лепит своего героя), параллельно идет совместное воспроизведение сюжета сказки, руководитель выступает в роли сказочника, дети вспоминают ход сказки (предполагается, что дошкольники уже знакомы с этой сказкой). 4. Каждый ребенок дает своему пластилиновому герою имя и должен рассказать о себе. Безусловно, с первого раза сделать это очень сложно, поэтому взрослый вступает в диалог с ребенком, задавая ему наводящие вопросы (с включением сказочных повторов), типа: «Козленок, козленок, а как тебя зовут?», «Козленок, козленок, а где ты живешь?», «Козленок, козленок, а с кем ты живешь?», «Козленок, козленок, а сколько у тебя братьев?», «Козленок, козленок, а что ты любишь есть?» И т. д. 5. Разыгрывание сказки с помощью слепленных героев. Особое внимание уделяется не пересказу сюжета, а построению диалога между героями (при этом образуются две диады козлят и триада). Руководитель может взять на себя роль волка и одновременно вести сказку, меняя, дополняя сказочные обстоятельства (при этом необходима жесткая постановка вопросов): козлята остались одни дома, что они делают, как они играют, о чем они говорят; волк появляется в первый раз, что отвечают козлята волку, что они говорят друг другу, как они себя ведут; волк приходит во второй раз — как на сей раз ведут себя маленькие герои; возвращается коза — что ей рассказывает самый маленький козленок, что ему отвечает коза; коза находит волка — что она ему говорит; коза спасает козлят — что говорят козлята, когда видят свою маму, что она им отвечает. 6. Обсуждение занятия. 7. Ритуал сказочного прощания. 308 Занятие 4 «Три поросенка» (2 часа) 1. Сказочное приветствие. 2. Постановка задачи — игра в трех поросят. Предваряя игру, необходимо вспомнить, кто является главными героями сказки, вспомнить их имена, охарактеризовать каждого из героев (старательный, ленивый, беспечный, веселый — поросята; злой, голодный, хитрый — волк), описать время года (лето и осень), кратко (!) пересказать сюжет сказки (групповой пересказ), вспомнить, из чего построили герои свои дома. 3. Распределение ролей: Ниф-Ниф, Нуф-Нуф, Наф-Наф, волк, сказочник, введение дополнительных героев, которые будут помогать либо поросятам, либо волку. Определение функций каждого героя, игрового правила. 4. Разыгрывание сказки. Строительство домов из больших кубиков, разного подручного материала (стульев, столиков и т. д.), обустройство жилья (например, можно поставить в домике кровать, обязательно выложить печь, повесить картину, поставить телефон, по которому поросята будут говорить друг с другом). При этом можно не следовать строго сюжету сказки, можно сначала разыграть строительство, пообщаться поросятам друг с другом по телефону, затем можно вводить волка (иногда бывает несколько волков — и злых, и добрых). Важно добиваться от детей полного проговаривания диалогов, проигрывания всех моментов сказки (если волк гонится за поросенком, то он на самом деле гонится; если поросенок говорит по телефону, то он должен проговорить весь диалог, и т. д.). 5. Обсуждение занятия. 6. Ритуал сказочного прощания. Словесное творчество нередко отходит на второй план, поскольку дети не могут одновременно решать не309 сколько задач: сочинять сказку и играть ее. Поэтому всякий раз игра должна останавливаться взрослым, а детям необходимо предлагать сочинить следующий фрагмент, который затем разыграть. Роль сказочника уже можно постепенно передавать по очереди детям. Занятие 5 «Лисичка-сестричка и волк» (2 часа) 1. Сказочное приветствие. 2. Постановка задачи. Распознавание сказки по фразе «Битый небитого везет». Определение главных действующих лиц и сюжета сказки. 3. Работа с именованием в сказках: почему лисичку в сказках называют лисичкой-сестричкой? Как называют зайку (зайка-попрыгайка, зайчишка — серый врунишка), волка (волк — зубами щелк, волчок — серый бочок), медведя, воробья, ежа, орла и т. д.? 4. Прочтение сказки с заданием составить план: дети размещаются в пространстве на ковре (аналоге листа ватмана) и обозначают собой основные точки местонахождения героев и их встречи. Определение времени года, обоснование, почему именно зима, цели поездки деда на реку. 5. Инсценировка сказки с продвижением по плану, «нарисованному» на ковре. Обязательное включение диалога. 6. Воспроизведение плана сказки мелом на доске. Дети должны по очереди обозначить местонахождение своих героев и место их встречи с помощью начальных букв (волк — В., лиса — Л., старик — С. и т. д.), а также определить цифрами порядок этих встреч на дороге. Если возникает проблема с рисованием на доске (в силу новизны работы с мелом), можно рисовать на листе ватмана. 7. Заключительный пересказ (краткий!) сюжета по схеме, иными словами, дети должны конкретно наметить основные этапы сказки. 310 8. Ритуал сказочного прощания. Взрослый включается в сказку, взяв на себя роль лошади и передав на какой-то период времени право вести всю сказку сказочникам. Поначалу сказочники ведут сказку робко, но затем по очереди начинают активно вести сказку. Но при этом взрослому всякий раз необходимо задавать наводящие вопросы. В. (лиса) скучает, ждет своей очереди, но в подходящий момент активно включается в работу. Практически все дети не держат роль в плане движений, им легче проговаривать свои действия, мысли, диалог, чем разыгрывать. Все движения очень скованны! При волнении начинают прятать руки либо не знают, куда их определить (С., И., Кр.) На первый взгляд, действо кажется затянутым. Однако на самом деле происходит кропотливая работа по формированию диалоговой речи, умению планировать действия, драматизации, иными словами, происходит развертывание полноценной игровой деятельности, что можно увидеть из приведенного ниже фрагмента протокола. Дед (Кристина): Испеки пока пирожки, а я пока за рыбой съежу. Баба (Вероника): Привези рыбы как можно больше и воротник на базаре купи! Взрослый суфлирует деду, сказочник запутался в сюжете — рано выпустил лису, второй сказочник тоже помогает. Сказочник говорит слова автора, дед — свои (стесняется), лисичка (Вера) хорошо играет свою роль, используя мимическо-жестовые средства, но однако недостаточно использует речевые средства. Взрослый помогает деду выполнять действия по ловле рыбы. По возвращении деда Вероника (баба) активно начинает вести диалог. Вероника: Дед, что-то у тебя ни воротника, ни рыбы. Дед молчит. 311 Вероника: Смотри в окне (показывает пальцем), лисица сидит, рыбу ест нашу! Взрослому приходится постоянно задавать наводящие вопросы. Сказочник: В это время приходит волк… В целом необходимо отметить, что дети на данном занятии в большей мере овладели кратким пересказом. Так, если в начале занятия при пересказе большую часть фраз говорит взрослый и детям сложно выделить ключевые моменты, то в конце занятия, после рисования плана на доске (после схематизации), дети могут четко выделить ключевые моменты сказки, однако при этом иногда вводят диалог героев. Детям предлагался целый ряд заданий, которые способствовали формированию у них умения планировать и, соответственно, выделять ключевые моменты сказки (работать с сюжетом). Так, прочтение сказки заканчивалось кратким пересказом с помощью взрослого, далее происходило развертывание сюжета с помощью инсценировки, после этого давалось задание на схематизацию (сведение сюжета к схеме на доске), заключительным было задание на краткий рассказ по схеме, что, в свою очередь, явилось своеобразным контролем. Этап развертывания (инсценировки) необходим для того, чтобы дети смогли уловить все причинно-следственные связи событий, в противоположном случае невозможным становится формирование функции планирования. Особая динамика видна и в сочинительстве — первый вариант концовки сказки достаточно примитивен, нет логической последовательности, есть только идея, но нет ее реализации с помощью языковых средств. В конце занятия появляется четкая последовательность в изложении фрагмента сказки, намечается логическая завершенность отрывка. Преобладание предикатов сменяется употреблением полноценных синтаксических конструкций, пусть даже простых. 312 Занятие 6 «Принцесса на горошине» (2 часа) 1. Сказочное приветствие. 2. Постановка задачи. 3. Чтение сказки «Принцесса на горошине» руководителем проекта. Обозначение основных частей сказки: жил-был принц и хотел он жениться; принц никак не мог найти себе принцессу; однажды началась гроза; в дверь дворца постучалась принцесса; королева проверяет принцессу (кладет горошинку); принцесса спит; свадьба. Обсуждение внешности героев, описание грозы, дворца. 4. Рисование плана сказки (индивидуально). Поскольку такое задание вводится впервые отдельно для каждого ребенка, детям необходима помощь взрослого. Взрослый сам выделяет количество картинок, которые и будут являться планом сказки (их должно быть шесть), помогает детям кратко нарисовать каждый пункт плана, при этом используются разные обозначения — пиктографическое изображение, буквенное, с помощью цвета (исключается использование геометрических фигур для детей, занимающихся по программе «Развитие»). 5. Обсуждение рисунков. 6. Ритуал сказочного прощания. При чтении сказки сразу же ставится задача слушать внимательно, поскольку после прочтения нужно будет пересказать сказку очень кратко. Дети слушают внимательно. После прочтения дается задание кратко пересказать сказку, при этом взрослый подробно объясняет, что означает краткий пересказ. Пересказ выстраивается следующим образом. Э.: Жил-был… Д.: Принц хотел жениться. М.: Хотел жениться на настоящей принцессе. Э.: Но не мог найти… 313 М.: Настоящую принцессу. Э.: И вот однажды… Дети: Началась сказка… Э.: Кто-то постучал в дверь… Дети: Принцесса! Э.: И принцесса… Дети: Осталась ночевать. Э.: Королева решила проверить принцессу и… Дети: Положила горошину под перину. Э.: Утром у принцессы спросили… Дети: Ты хорошо спала? Э.: … Дети: Плохо! Э.: Все решили… Дети: Что она настоящая принцесса. Как видно из фрагмента протокола, краткий пересказ на данном этапе оказался возможным только с помощью взрослого. Можно сказать, что осуществлялась частично-разделенная деятельность. Данное задание, как и на предыдущих занятиях, было направлено на обучение выделению ключевых моментов сказки, с тем чтобы дети научались планировать свою деятельность. И по сравнению с предыдущими занятиями мы видим, что на этом занятии у детей присутствует уже более четкое представление о кратком пересказе, хотя помощь взрослого все еще значительна. Детям предлагалось индивидуально и кратко пересказать сказку, ориентируясь на свои пиктограммы. Все дети справились с заданием практически безошибочно, но с помощью взрослого, который задавал наводящие вопросы типа «а дальше что произошло, а что здесь нарисовано» и т. п. Необходимо отметить, что на данном этапе уже не было «частично-разделенного» пересказа (взрослый говорит начало предложения — ребенок продолжает), все наводящие вопросы носили стимулирующий положительно эмоциональный характер. 314 Занятие 7 «Красная Шапочка и серый волк» (2 часа) 1. Сказочное приветствие. 2. Постановка задачи — вспомнить сказку о Красной Шапочке. Обозначение смысловых моментов сказки. Дети выясняют, почему девочку называют Красной Шапочкой, кто ей подарил шапочку, как она оказалась в лесу, кого она встретила на своем пути, что сказал ей волк, почему волк оказался раньше в домике бабушки, как закончилась сказка. 3. Рисование плана сказки (индивидуально) на разделенном на 8 частей листе бумаги. Предпочтительнее организовать СД со взрослым. Взрослый помогает нарисовать, при этом ребенок должен объяснить, что он рисует, желательно введение буквенных обозначений. 4. Обсуждение рисунков в группе. Руководитель показывает отдельные фрагменты, дети «читают» рисунок. 5. Сочинение сказки с хорошим концом (можно начинать с разных фрагментов сказки — волк и Шапочка встретились в лесу, волк пришел к бабушке). 6. Обсуждение занятия. 7. Ритуал сказочного прощания. Э. предлагает нарисовать схему сказки с помощью пиктограммы в парах. В.: Только герои? Э.: Как начинается сказка? Жила-была девочка… В. рисует домик: «Из него выглядывает глазик маленький», девочку не рисует. К. пытается дорисовать домик у В.: «Красная Шапочка пошла к больной бабушке». В.: «А что это такое?», К.: «Ты что, не видишь? Да подожди!» В.: «И прибежал волк», рисует зеленого волка. К. рисует развернутый сюжет, мельчайшие детали и сопротивляется, если предлагается рисовать более схематично. В итоге ей не хватило квадратика, чтобы закончить сказку. К. предлагает свой конец сказки: «Бабушка 315 остается жива, а волк остается голодным и убежит, как увидит дровосека». В. нарисовала в последней клетке дом, не связанный с сюжетом, в двух последних клетках она рисовала одна. К. придумала другой сюжет, так как рисунок не совпадал с сюжетом. К. детализирует, В. не держит инструкцию. Все остальные дети достаточно четко выполняют инструкцию: рисовать кратко сказку по очереди в квадратиках. В целом, несмотря на большой перерыв в занятиях, дети смогли справиться с задачей краткого пересказа, однако не совсем приняли задачу кодирования. В рисунках преобладает изображение людей, хотя и встречаются определенные символы, например две линии, символизирующие короткую и длинную дороги. Сказочное прощание. Все прощаются, К. предлагает прощаться разными способами, а В. помахала кокетливо руками, покружилась, все засмеялись. Занятие 8 «Дружные бельчата» (2 часа) 1. Сказочное приветствие. 2. Постановка задачи. Руководитель проекта показывает книжку с тремя картинками и предлагает детям сочинить сказку по этим картинкам. Группа делится на микрогруппы (по 3–4 человека). Каждой паре детей необходимо дать по книжке. 3. Работа с картинками. Необходимо дать имена бельчатам, описать их (какие они — маленькие или большие, послушные или нет, какого они цвета); охарактеризовать ситуацию: кто, почему и где оказался, о чем могут говорить между собой бельчата, о чем могут говорить или думать рыбы; что произошло на каждом этапе сказки, что произошло потом (иными словами, сочинить эпилог сказки), дать название своей сказке. 316 Обсуждение проводится в микрогруппах (при наличии помощника у экспериментатора). 4. Лепка героев (каждый из детей лепит одного из героев), совместная лепка интерьера сказки (река, деревья, солнце и т. д.). При этом можно использовать аппликацию, рисунок, подручные средства. 5. Разыгрывание с помощью слепленных героев своей сказки (в микрогруппах). При этом (в зависимости от особенностей работы в группах и времени) можно показывать сказку другой микрогруппе. 6. Обсуждение занятия. 7. Ритуал сказочного прощания. Первая группа. Сочиняют В., Вер. и К. Вер. отказалась сочинять сказку вместе со всеми. Сказка В. и К.: «Жили-были бельчата Антон и Лилия. Однажды Антон перекинул веревку, чтобы перебросить на другой берег, Лиля пригласила Антошку на ужин. У Лили умер папа, и они его поминали, и позвала она Антона, а Антон кинул веревку, чтобы перебраться на другой берег. Антон еще кинул, и Лиля завязала за дерево. Антон перелез на дерево, чтобы перелезть на дерево, зацепился за дерево. Антошка покушал и ушел. Они подружились и жили долго и счастливо, жили-поживали и добра наживали». Не все дети смогли включиться в полноценную СД. Так, Вер. не смогла включиться в сочинительство и разыгрывание сказки, все ее участие сводилось к отдельным репликам. Сочинение сказки должно было быть поочередным, однако некоторые дети либо сочиняли вместе (К. и В.), не выделяя ключевые моменты сказки, либо отказывались сочинять вместе или пофрагментарно и сочиняли свою сказку (К., М., И.). Наиболее развернутой СД оказалась у С. и Д., однако третья участница группы (К. М.) была в стороне. Во второй группе наблюдались конфликтные ситуации, спровоцированные соперничеством, очередностью, выбором пластилина, содержа317 нием сказки. В целом можно сказать, что рассказанные сказки соответствовали сюжету последовательных картинок. Дети могут развернуть каждый этап сказки, при этом понимают причинно-следственные отношения. В сказку вводятся диалоги, а также традиционные сказочные фразы: жили-были, стали поживать. Герои сказок именуются, хотя бывают случаи (вторая группа), когда именование проводится до рассказывания сказки, а потом забывается. Занятие 9 «Репка» (2 часа) 1. Сказочное приветствие. 2. Постановка задачи. Детям дается задание рассказать сказку по кругу по указанию взрослого, дети пытаются соблюдать правило — не перебивать друг друга. 3. Предложение детям сыграть свою сказку. Экспериментатор распределяет роли, при этом предлагает ввести в сказку кого-нибудь из присутствующих. Дети выбирают «репку». 4. Разыгрывание (в микрогруппах). При этом (в зависимости от особенностей работы в группах и времени) можно показывать сказку другой микрогруппе. 5. Обсуждение занятия. 6. Ритуал сказочного прощания. В целом занятие было направлено на формирование у детей произвольности, то есть умения соблюдать правила с одновременным введением диалога, а также умения планировать свою деятельность. Рассказ по кругу на данном занятии в принципе детям удался, правда, с минимальной помощью взрослого. В ходе инсценировки (драматизации) дети поначалу теряли первоначально заданное размещение в пространстве (внучка в лесу, жучка в лесу), затем постепенно освоили пространственные характеристики и стали выдерживать роли, а также 318 правила. Действие в лесу происходило среди присутствующих воспитателей, дети сначала немного смущались, но включение взрослых немного позволило дошколятам преодолеть тревожность. Сюжет достаточно четкий. Действия приобрели свободный изобразительный характер по сравнению с предыдущими занятиями. Диалог также в меньшей степени по сравнению с предыдущими занятиями сводился к описательной речи, причем чаще всего без помощи взрослого (здесь имеется в виду отсутствие начальных фраз взрослого, использовались только наводящие междометия типа «ну-ну», «так-так» и др.). Дети в диалоговой речи использовали обращения, что свидетельствовало о реальной обращенности диалога к другому, при этом делались попытки эмоционально окрасить диалоги. Кроме того, детям удалось организовать диалог с включенными в драматизацию взрослыми, что свидетельствует о новом этапе в развитии диалоговой речи детей в ходе словесного творчества. Наблюдалась динамика в течение занятия от скованности до раскрепощенности, в конце сказки движения стали более изобразительными, свободными, произвольными, но в момент паузы руки снова мешали. Занятие 10 Оформление книги сказок К данному занятию руководитель должен подготовить книжку с сочиненными сказками и рисунками к этим сказкам. 1. Ритуал сказочного приветствия. 2. Постановка задачи. Руководитель проекта сообщает детям, что сегодня последнее занятие в Школе сказочников и все юные сказочники должны оформить свою первую книжку сказок. 3. Чтение детских сказок вслух. Обсуждение. 4. Рисование обложки к книжке (или иллюстраций). 319 5. Обсуждение занятия. 6. Ритуал сказочного прощания с новыми сказочниками. Постэкспериментальный контроль. В качестве задания для выходного контроля детям предлагалось рассказать сказку по картинке «Цыплята» индивидуально. Детям необходимо сначала рассказать, что они видят на картинке, затем дать имена героям, а также название своей сказке. Только потом дается задание сочинить сказку. Анализ результатов. Итак, результаты претеста позволили сделать выводы о недостаточной сформированности СД (о превалировании личностных симпатий в выборе партнера, что мешало поначалу решению поставленной задачи); о недостаточной произвольной регуляции (о неумении принимать задачу с первого раза, сохранять ее на протяжении решения данной задачи, планировать свою деятельность и т. д., в частности, у В. это проявлялось в большей степени); о недостаточном уровне развития изобразительных средств (в частности, можно отметить существенную телесную скованность детей). Относительно развития речи можно отметить общее для всех детей: понимание в целом сути произведения и причинно-следственных связей (однако при этом наблюдается нарушение логики при пересказе), потребность в наводящих вопросах взрослого, значительное преобладание предикатов в рассказе, а также тенденция к словесному проигрыванию сказки. В ходе проекта у детей заметно возрос уровень произвольной регуляции (реже нарушались правила, четче выдерживались роли), произошли существенные изменения в СД детей, в частности, участники проекта могли совместно решать поставленную задачу, выдерживали правила диалога, оказывали помощь друг другу, хотя не320 редко превалирование личностных симпатий продолжало мешать выполнению задания. Одним из важнейших достижений проекта является существенный сдвиг детей в речевом развитии. Так, дети освоили композицию сказки, в групповых и индивидуальных работах видны первые попытки овладения средствами выразительности (введение диалогов, эпитетов, описания характера и внешности героев), уменьшилась потребность в наводящих вопросах взрослого. Практически у всех детей произошли изменения в построении композиции рассказа. Так, если в претесте наблюдалось отсутствие композиционной целостности, то в посттесте мы видим попытки выстроить свой рассказ в соответствии со сказочной структурой. Если поначалу рассказы М. К., М., В. отличались большим словесным объемом и отсутствием композиционной стройности, логической последовательности, при этом сюжет имел некоторую цикличность, из которой девочки никак не могли выйти, то на «выходе» уменьшился словесный объем (прежде всего из-за появления композиции: рассказ перестал вести за собой детей, дети стали сами вести рассказ). Все дети начали планировать сюжет по ходу рассказывания, у них исчезли спонтанные идеи, случайные герои, рассказывание стало отличаться наличием осмысленных сюжетных шагов. Уменьшился объем эгоцентрически-паразитарной речи, сопровождающей выполнение работы (введение поясняющих слов, слов-паразитов, междометий, поясняющих вопросов и т. д.). Введение диалога стало более оправданным, приобрело статус средства выразительности. Расширился перечень наименований, так, если в претесте Д. и И. не могли придумать ни имен, ни названия и, более того, совсем не могли выполнить задание, то в посттесте мы видим совершенно иную картину: дети смогли сочинить сказку, придумать имена героям, дать название сказке. 321 В.: Сказка «Веселая желтая роза». Э.: Как зовут героев? В.: Что это, две девочки? Можно это первая — Галя, вторая — Юля, третий — Кирилл, петуха будут звать Миша… Э.: Какие они по характеру? В.: Они добрые. Можно так начну? Жили-были дед да баба и было у них… Решили они завести себе кур и одного петуха. Потом курочка родила троих цыплят, а петух Миша сказал: «Давай покормим детей». Они покушали и отпросились погулять, отпросились у папы, он им разрешил. Пошли они в лес играть, они зашли очень далеко, навстречу им волк. «Ой, ты кто?» — «Я серый волк — зубами щелк». Они испугались, побежали к маме с папой: «Ой, там был волк». А баба с дедом решили завести собаку, чтобы сторожить их. Она выросла большая, ее стали звать Дина. Дед да баба ушли грибы, ягоды собирать, а собака решила побегать за цыплятами. Миша им разрешил погулять, вдруг собака почуяла чей-то запах, и собака разозлилась, и у Юли было сломано крылышко, волк напал, схватил и утащил. Юля бежит к папе: «Там был волк — зубами щелк». Мама: «Что случилось, говори-ка ты скорее вслух». «Тут был волк, волчище, волк — зубами щелк». А бабка: «Не беспокойтесь, у нас собака есть. Неплохо собаку дома держать, кормить, поить и сладким угощать». Наступил вечер, пошли цыплята в свое гнездышко. Тут лиса стала подкрадываться, но была сломана веточка, петух услышал, цыплята проснулись, к маме вернулись. Потом Юля сказала: «Мама, мама, скорее надо собаку позвать, а то она папу съест». Лиса побежала в свою конуру и позвала друзей, их петух прогнал. Бабка с дедом были рады и сняли с них шкуру. Потом Юля, Кирилл и Галя выросли и больше уже никого не боялись. М. К.: «Три цыпленка и одна мама». Они одинакового роста и они очень любили, когда мама с ними ходи322 ла на прогулку. Первого зовут Сергей, второго — Саша, а на третьем стульчике — Везунчик. Они сидели за столом. Везунчик даже платочек не завязал, только на коленки положил. Тарелку отодвинул, ложку держал. А мама посмотрела на Везунчика и сказала: «Придвинь тарелку, надень платочек, как все». Он сделал, как мама сказала. Мама накрывала на стол, накладывала им в тарелки. А Везунчик уже вторую тарелку ест. Везунчик вторую тарелку не съел. А мама сказала: «Все равно доедай. А то не вырастешь, будешь маленьким и маленьким». Саша и Сергей подросли, а Везунчик нет. У них уже день рождения, уже им 6 лет исполнилось. А ему все 5 да 5. Он сказал: «Что безделушки? Лучше бы у меня был день рождения, и было 7 лет, а вам 5 и 5 лучше». А мама услышала, что он начинает драться, посмотрела на него и сказала: «Разве так можно? Им уже 6 лет, а тебе 5, ты должен уступать им». Ему все лень так лень. «Так чего же тут уступать? Мне ведь сейчас будет 7. Вот увидишь, мама». А мама сказала: «Все равно». Он послушался, съел третью и вторую ложку, и ему по-настоящему стало 7 лет. М.: «Три цыпленка». Дада, Дуду, Диди. Мама пошла купаться, а ребята захотели кушать. И они… А мама забыла, что надо готовить кушать. А ребята голодные были. Дада подумал. Сварить кашу. Она сказала Диди — резала картошку. Дуду, он помогал самому старшему. И они сделали кашу так. Самому старшему — самый старший стул, самому среднему — средний стульчик, а самый маленький — маленькому. И вот у них было две салфетки, чтобы привязать. Самый старший уступил салфетки среднему и младшему. Самая большая, средняя и младшая тарелки были. Разделили тарелки и ложки. Они накрыли на стол и стали есть эту кашу. А мама приходит и удивляется: «Кто им кашу дал?» А самая маленькая прибежала: «Это мы сделали». И вот она попробовала 323 ложечкой и сказала: «Как вкусно!» И она ушла и сказала: «Никому дверь не открывать». И тут пришел волк и постучался. Они подумали, что это мама. и приоткрыли дверь, и волк набросился на цыплят. Они спрятались: один под часы, а другой — под печку, а третий под диван. А волк ищет их, да и ладно, пошел обратно домой. Потом волка захватили лесные животные. А потом волк всегда знал, что цыплят надо уважать, не есть их. И вот они жили дружно, весело и счастливо. Проект «Новая сказка» (для младших школьников и младших подростков) Данный проект был разработан нами по просьбам преподавателей, воспитателей и психологов, которые начали работать с проектом «Сказка», получили явно положительный результат при решении своих развивающих или психотерапевтических задач и хотели бы продолжить работу с детьми на сходном и преемственном материале. Возрастной диапазон проекта: 7–14 лет, продолжительность — один семестр или 16–18 занятий. Опыт участия в проекте «Сказка» обязателен. Удачным методическим приемом для окончания проекта оказалась презентация сборника новых авторских сказок, подготовленная для своих родителей. Данный проект активно применялся, например, для психологической поддержки словесного творчества школьников в варианте домашнего обучения (в том числе дистантного), для исследования динамики внутренней картины болезни при работе с длительно находящимися в условиях соматической клиники подростками, для психотерапевтической работы в направлении невротизации в смешанной группе подростков и 324 взрослых, для коррекционной работы с проблематикой девиантного поведения у подростков и др. Внутренний ритм проекта: одна сказка — одно занятие (хотя бывают и исключения, связанные с точным психологическим попаданием той или иной сказки в личностные проблемы детей, проблемой детско-родительских отношений, неспешностью вникания в сюжетные коллизии сказки и др.). В таких случаях нужно идти вослед ребенку, исчерпывая для него развивающий или психотерапевтический потенциал темы и задачи. Учитывая возможности участников «Новой сказки», выстраивать СД можно с еще большим размахом: от сотрудничества в диадах перейти к работе в тройках или квартетах (обычно удается соединять диады по выбору самих участников либо давать задание от руководителя проекта и определять состав микрогруппы исполнителей). Ротация партнеров в составе микрогрупп — важнейшее условие расширения потенциала средства общения и взаимодействия у младших школьников и подростков, формирования толерантности и уважения к другому. Представленные ниже тексты сказок незначительно сокращены. Задания к проекту намечены кратко и схематично. Желательно оформить представленный далее учебный материал в виде учебного пособия для индивидуального использования участниками проекта. Задания по проекту и краткое описание хода занятий Занятие 1. Вы не знаете, кто такой Книжонок? Это — друг Домовенка. Он живет в книгах и очень любит читать сказки. Причем не просто читать, а дописывать и переписывать их. У него есть власть над письменными текстами, 325 и именно он время от времени заставляет буквы плясать хороводы и переставляет слова так, что, например, вместо «Волк съел ягненка» может получиться «Ягненок съел Волка». Будучи филантропом (буквально: человеколюбом), Книжонок не может удержаться от переделок кульминаций и развязок литературных произведений в пользу Добра. Ему все время кажется, что автор той или иной сказки что-то не так придумал и Зло, не ровён час, восторжествует, и Книжонок как может поправляет автора. Недавно он поправил весь тираж популярной газеты, да так, что ее главный редактор после этого долго плакал. Газета вместо «Аргументы и факты» стала называться «Апельсины и бананы». Книжонок из всего делает Новую сказку. Зачем? Вы, наверное, думаете, что сказок на свете мало, а Книжонок их давно прочитал? Да что вы! Сказок очень много, иногда складывается впечатление, что каждый из нас есть сказка. Во всяком случае, примерно за три с половиной тысячи лет, что живет Книжонок, он почти не встречал повторов сказочных сюжетов. В редких случаях, когда это происходило, он негодовал и сразу брался за переписывание «новой» сказки. К примеру, недавно Книжонок нашел таблицу умножения, решил, что такое он уже где-то видел, и сделал из нее Новую сказку. Затем он дал прочитать ее Домовенку, и весь город, засыпая, периодически слышал их дружный смех, похожий на крик разъяренного вертолета. Это они умножали трех верблюдов на девятерых крокодилов и получали двадцать два попугая с лохматыми горбами и сердитыми лицами. «А куда делись остальные пять попугаев?» — спросите вы. Так вот, именно над этим и смеялись два наших друга, а назавтра вслед за ними хохотал и весь город, поскольку эти странные попугаи начали появляться среди нас. Не чуждый всяким авантюрам Книжонок доброжелательно отреагировал на наше желание предложить 326 школьникам 4–7-х классов заняться корректурой, редактированием, переписыванием и созданием Новых сказок. Он так и сказал: «Вот и хорошо! Будет много маленьких книжонков, а то я один тут не управляюсь. Сказок-то много!» Таким образом, ваша задача в нашем проекте будет состоять в том, чтобы переписать и создать свою сказку для нашего времени, для себя, своих друзей, родителей, учителей. Кроме того, каждое поколение должно создать сказки для своих будущих детей, поскольку именно по сказкам дети узнают своих родителей. Ваша сказка может быть любой: веселой, сердитой, искренней или лукавой, но она непременно должна быть интересной, ведь это как раз то, что мы больше всего любим в сказке. 1. Первая сказка (она чуть ниже по тексту), как вы понимаете, досталась нам от Книжонка. Он начал было ее редактировать, но затем отвлекся на переписывание «Сказки о рыбаке и рыбке», поэтому не успел закончить. Вместо прочерков в тексте сказки впишите (это можно сделать на отдельном листке) пропущенные Книжонком слова. Какие именно слова не понравились Книжонку и почему он хотел их поменять? 2. Прочитайте сказку по ролям (автор, бабушка и т. д.). Инсценируйте сказку. 3. Пофантазируйте, что могла бы передать бабушке мама в следующий раз, какой злодей мог напасть на героиню и что могло произойти дальше. Представьте, что _______ Шапочка вышла в путь, имея при себе соответствующие средства защиты. Что могло бы произойти в этом случае? 4. Какой могла бы быть современная _________ Шапочка? 327 5. Обсудите, какой характер может быть у Книжонка, каковы его друзья, что еще он любит, нарисуйте его. 6. Домашнее задание: продолжите и закончите сказку, начатую Книжонком (надеемся, что вы помните о его любви к счастливым исходам сказок): «В некотором царстве — неизвестном государстве жили-были три брата-поросенка: Ниф-Ниф, Нуф-Нуф и НафНаф. Ниф-Ниф был очень красив, любил много спать и играть на флейте. Он был удачлив в бизнесе и потому купил себе двухэтажный дом с бассейном. Нуф-Нуф тоже любил спать. Он был не такой красивый, как Ниф-Ниф, но работал у него сторожем, и поэтому построил себе трехэтажный дом на берегу большого озера. Наф-Наф был просто симпатичным поросенком, работал нефтяником и жил в девятиэтажке в простой квартире. И вот однажды…» _______ Шапочка (Ш. Перро) Жила однажды в далекой деревушке _________ прелестная девочка. Ее мать и бабушка любили ее без памяти. Бабушка сшила ей _______ шапочку, которая была ей так к лицу, что все и стали звать девочку _______ Шапочкой. Однажды мама напекла целый противень пирогов и говорит дочке: — _______ Шапочка, бабушка заболела. Не отнесешь ли ты ей пирожков и горшочек свежевзбитого масла? _______ Шапочка тут же встала и отправилась к бабушке. А бабушка ее жила в другой деревне, за _______, ________ лесом. Проходя через лес, она встретила ______. _____ хотел было ее съесть, но побоялся, поскольку недалеко работали дровосеки. Поэтому он придумал план. 328 — Куда ты идешь, моя крошка? — спросил _____. — Повидать свою бабушку, — сказала _______ Шапочка. — У меня есть для нее горшочек свежевзбитого масла и пирожки. — И далеко тебе идти? — спросил _____. — Далеко, — ответила _______ Шапочка. — Ее дом довольно далеко отсюда, первый с той стороны леса. — Я тоже хочу навестить бабушку, — сказал хитрый _____. — Я пойду этой тропинкой, а ты другой. Посмотрим, кто из нас ______ доберется туда. _____ бросился бежать изо всех сил по самой ________ тропинке, а _______ Шапочка пошла по самой _________ дорожке. Она собирала цветы, пела _________ песни, играла с _________ бабочками. _____ тем временем добежал до бабушкиного дома. Он дважды постучал в дверь. — Кто там? — спросила бабушка. — Это я, _______ Шапочка, — сказал _____ голосом девочки. — Я принесла тебе пирожков и горшочек свежевзбитого масла. Бабушка лежала в постели, потому что болела. — Открой дверь и войди, — крикнула она. _____ ворвался в комнату. Он не ел целых три дня и был поэтому очень голоден. Он тотчас проглотил бабушку. Потом он натянул на себя бабушкин халат, забрался в постель и стал поджидать _______ Шапочку, которая через некоторое время пришла и постучалась в дверь. — Кто там? — спросил _____ бабушкиным голосом. Его голос был ________, но _______ Шапочка подумала, что у бабушки болит горло. — Это я, _______ Шапочка, — сказала она. — Я принесла тебе пирожков и горшочек свежевзбитого масла. — Открой дверь и войди, — сказал _____ таким ласковым голосом, насколько мог. Он натянул одеяло до самых глаз. 329 — Поставь свою корзинку на стол и подойди ко мне, — сказал _____. _______ Шапочка подошла поближе. Она сказала: — Бабушка, какие у вас ________ руки! — Это чтобы получше обнимать тебя, моя дорогая, — сказал _____. — Бабушка, какие у вас ________ уши! — Это чтобы лучше слышать тебя, моя дорогая. — Бабушка, какие у вас ________ глаза! — Это чтобы получше видеть тебя, моя дорогая. — Бабушка, какие у вас ________ зубы! — Это чтобы _______ тебя! — сказал _____ и проглотил _______ Шапочку. Он так громко зарычал своим _______ _______ голосом, что дровосеки услышали его. Они вбежали в дом с топорами. Они размахнулись своими топорами и убили ______. Из _________ живота тотчас вылезли бабушка с __________ Шапочкой, живые и ________________. Они зарыли ______ в лесу и пригласили дровосеков на чай. К чаю были поданы __________ пирожки со свежевзбитым маслом. Занятие 2. Золушка (Ш. Перро) Жил-был вдовец, у которого была __________ добрая дочка. Однажды он решил жениться вновь и взял в жены __________ , эгоистичную женщину. У нее были две дочери, которые по характеру были как две капли воды похожи на свою __________ . После свадьбы мачеха сразу же показала свой __________ нрав. Она прекрасно понимала, что рядом с красивой __________ падчерицей ее родные дочки выглядят __________ грязнее__________ и__________ . Поэтому она __________ падчерицу и заставляла ее де330 лать всю самую грязную работу по дому. __________ девочка готовила и стирала, убирала комнаты сестер и мыла лестницы. Сама же она жила в __________ тесной__________ на чердаке. Она переживала за своего тихого отца, которого __________ третировала новая жена. По __________ она часто сидела на __________ золе у самого очага, поэтому ее прозвали Золушкой. Но, несмотря на свое имя, она была в своих __________ в сто раз милее, чем ее сестры в __________ платьях, расшитых золотом. Однажды королевский сын давал бал в свою честь и разослал приглашения всем подданным своего королевства. Сестры Золушки были в восторге от этого и целыми днями примеряли новые__________ , специально __________ по этому случаю. — Я надену красное бархатное платье, — говорила старшая, — с отделкой из ручных кружев. — А я надену вот это гладкое бальное платье, — говорила вторая сестра, — но поверх него я надену _________ бриллианты и шляпу с золотыми цветами. Они советовались с самым лучшим __________ насчет модных причесок. У Золушки был __________ вкус, поэтому у нее __________ спрашивали совета. — Я сделаю вам самые модные прически во всем королевстве, — сказала Золушка. Сестры __________ согласились. Пока она __________ их, они выпытывали у нее: — Тебе бы хотелось пойти на бал, __________ ? — Я боюсь, что меня не пустят на бал, — отвечала ________ . — Ты права. Только представишь тебя на балу и сразу можно __________ со смеху! Любая другая девочка отомстила бы за такие насмешки и __________ бы их прически похожими на 331 копны сена. Но она как__________ лучше причесала сестер. Они были довольны. Они __________ крутились и вертелись перед зеркалами и даже совсем забыли про еду. Чтобы сделать свои талии потоньше, они истратили кучу лент, замотавшись в них, как в коконы. Наконец они были готовы ехать на бал. Золушка проводила их до __________ и немножко всплакнула от одиночества. Золушкина крестная мать, __________ , пришла посмотреть, почему она плачет. — Как я мечтаю попасть на бал! — всхлипывала __________ . — Делай все, как я скажу, а там посмотрим, — сказала __________ . — Принеси мне из сада большую тыкву. Золушка побежала в сад и принесла самую __________ тыкву, какую только могла принести. __________ выдолбила тыкву, а затем коснулась ее волшебной палочкой. Она мгновенно превратилась в прелестную __________ карету. Потом она заметила в мышеловке шесть маленьких мышей. Она выпустила их и, прикоснувшись к ним волшебной палочкой, превратила их в шесть __________ быстроногих коней. Теперь не хватало кучера. — Крыса подойдет? — спросила __________ . — Конечно,— ответила крестная. __________ принесла крысоловку. __________ выбрала крысу с самыми __________ усами и превратила ее в толстого важного кучера. Затем она сказала: — У ворот сада сидят шесть ящериц. Принеси их мне. __________ быстро исполнила приказание. __________ превратила их в ловких слуг, стоящих на запятках кареты. — Ну а теперь ты можешь ехать на бал, — сказала она. — Ты довольна? 332 — Конечно, — ответила сияющая от счастья __________ . — Но удобно ли мне будет появиться там в этих лохмотьях? __________ взмахнула своей палочкой — и Золушкины __________ превратились в __________, затканный золотом и серебром наряд. Ее __________ башмаки превратились в __________ туфельки, словно предназначенные именно для __________ танцев. Золушка была ослепительно __________ в своем наряде. __________ уселась в карету, и __________ сказала ей: — Желаю тебе весело провести время. Но запомни одну вещь. Ты должна покинуть бал ровно в __________. Если ты не сделаешь этого, твоя карета превратится в __________ , лошади опять станут __________ , слуги — __________ , а твое роскошное бальное платье — грязными __________ . __________ пообещала крестной покинуть бал ровно в полночь и умчалась. Слуги доложили принцу, что на бал приехала __________ богатая незнакомка. Он поспешил встретить ее и проводить во дворец. Легкий шепот изумления и __________ пробежал по залу. Все взгляды были прикованы к красавице. Старый король шепнул королеве, что он уже много лет не видел такого чуда. Дамы __________ рассматривали ее наряд, стараясь не упустить ни одной мелочи, чтобы завтра заказать себе такой же, если им только это удастся. Принц пригласил ее на танец. Одно __________ было смотреть, как она танцует. Подали ужин, но принц совсем забыл про еду, его глаза не отрывались от глаз __________ незнакомки. Она села рядом со своими __________ сестрами и угостила их экзотическими фруктами из корзинки, которую преподнес ей принц. 333 Они зарделись от удовольствия, удостоившись такой чести, но не узнали __________ . В самый разгар бала часы пробили три четверти двенадцатого. __________ попрощалась со всеми и поспешила уйти. Вернувшись домой, она сердечно поблагодарила __________ и попросила у нее разрешения назавтра опять отправиться на бал, поскольку принц очень просил ее приехать. __________ обещала ей помочь опять. Вскоре явились __________ с __________. Золушка, __________ , что она спала, зевая, открыла дверь. Сестры были в страшном возбуждении от появления на балу красавицы-незнакомки. — Она была __________ всех на свете, — без умолку тараторила старшая сестра. — Она даже угостила нас __________ . __________ улыбнулась и спросила: — А как ее звали? — Никто не знает. __________ отдал бы что угодно, лишь бы узнать, кто она такая. — Как я хочу увидеть ее. Не смогли бы вы одолжить мне какое-нибудь ненужное вам __________ , чтобы я тоже смогла пойти на бал? — спросила __________ . — Что? Ты собираешься напялить на себя наши _________ ? Никогда! — зашикали на нее __________ . __________ была уверена, что так и случится. Если бы они разрешили ей, что бы она делала? На следующий вечер __________ опять отправились на бал. __________ тоже поехала вскоре после них, одетая еще более богато, чем в прошлый раз. Принц не покидал ее ни на минуту. Он был так любезен и мил, что Золушка совсем забыла про наказ _________ . Вдруг она услышала, как часы пробили __________ . Выскочив из зала, она помчалась к выходу, как быстроногая лань. Принц 334 попытался поймать ее. Вдруг с ее ноги соскользнула и упала __________ туфелька, и принц еле успел подхватить ее. Едва достигнув ворот дворца, Золушка превратилась в _______ замарашку в лохмотьях, а карета, ________ и _______ в тыкву, ________ и ________. Ничего больше не напоминало о волшебстве, кроме ________ туфельки, оставшейся у нее. Она прибежала домой чуть раньше _________ . Они опять рассказали ей о том, что __________ незнакомка появлялась вновь. Она была еще лучше, чем прежде. Но она исчезла так внезапно, что потеряла __________ туфельку. Принц нашел ее и спрятал у __________ . Все уверены, что он безумно __________ в незнакомку. Они были правы. На следующий день принц объявил, что ______ на той девушке, которой _____ туфелька окажется впору. Принцессы, герцогини и придворные дамы — все примеряли __________, но безуспешно. Придворные принесли _________ и к Золушкиным __________ . Они изо всех сил старались надеть ________ , но безуспешно. Тогда __________ спросила: — Можно мне попробовать тоже? Ее сестры рассмеялись. Но королевский слуга сказал: — Мне дан приказ примерять __________ всем девушкам королевства без исключения. ________ свободно наделась на Золушкину ножку, как будто была сделана по ней. Тут же __________ достала из кармана __________ туфельку, и все вокруг застыли в изумлении. Появившаяся __________, коснулась __________ волшебной палочкой, и она превратилась в богато одетую красавицу-незнакомку. Вот тут-то сестры и узнали ее. Они упали перед ней на колени и покаялись во всех своих дурных делах. __________ простила их и предложила им стать друзьями. 335 С почетным эскортом ______ проводили во дворец, где с нетерпением ожидал ее _____ красавец-принц. Через несколько дней они _______ и справили пышную свадьбу. Золушка была так же __________, как и красива. Она взяла _______ жить во дворец и вскоре выдала их замуж за _______ вельмож. 7. Вместо прочерков в тексте сказки впишите (это можно сделать на отдельном листке) пропущенные Книжонком в ходе очередного редактирования слова. 8. Продумайте вариант (создайте схему сказки) современной, но аналогичной по сюжету сказки, где роль Золушки выпадает на долю молоденькой медсестры, учительницы, продавщицы и др. 9. Продумайте также вариант (создайте схему сказки) с главной мужской партией Золушки. 10. Продумайте и напишите экспозицию сказки, где Золушкой является особа немолодого возраста; еще вариант: Золушка является антиподом Золушки Ш. Перро (соответственно, и ее сводные сестры). 11. Книжонок как-то раз в одной из переписанных сказок утверждал, что каждому человеку хотя бы раз в жизни доводится бывать сказочным персонажем. Обсудите это, если он прав, то где и когда вам доводилось быть Красной Шапочкой и Золушкой. Один из вариантов «Золушки» Книжонок подсказал замечательному отечественному сказочнику Е. Л. Шварцу, который написал на его основе сценарий фильма. Одна из первых сцен там выглядит следующим образом: Король, обходя свои владения, замечает вдовца — Лесничего. Остальное вы легко поймете из диалога между ними. 336 Уютная усадьба, вся в зелени и цветах. За зеленой изгородью стоит очень рослый и очень смирный человек. Он низко кланяется королю, вздрагивает и оглядывается. Король: Здравствуйте, господин лесничий! Лесничий: Здравствуйте, ваше королевское величество! Король: Слушайте, лесничий, я давно вас хотел спросить: отчего вы в последнее время все вздрагиваете и оглядываетесь? Не завелось ли в лесу чудовище, угрожающее вам смертью? Лесничий: Нет, ваше величество, чудовище я сразу заколол бы! Король: А может быть, у нас в лесах появились разбойники? Лесничий: Что вы, государь, я бы их сразу выгнал вон! Король: Может, какой-нибудь злой волшебник преследует вас? Лесничий: Нет, ваше величество, я с ним давно расправился бы! Король: Что же довело вас до такого состояния? Лесничий: Моя жена, ваше величество! Я человек отчаянный и храбрый, но только в лесу. А дома я сказочно слаб и добр. Король: Ну да?! Лесничий: Клянусь вам! Я женился на женщине прехорошенькой, но суровой, и они вьют из меня веревки. Они, государь, — это моя супруга и две ее дочери от первого брака. Они вот уже три дня одеваются к королевскому балу и совсем загоняли нас. Мы, государь, — это я и моя бедная крошечная родная дочка, ставшая столь внезапно, по вине моей влюбчивости, падчерицей. Король (срывает с себя корону и бросает на землю): Ухожу к черту, к дьяволу, в монастырь, если в моем королевстве возможны такие душераздирающие события, живите сами как знаете! Стыдно, стыдно, лесничий! Лесничий: Ах, государь, не спешите осуждать меня. Жена моя — женщина особенная. Ее родную сестру, точно такую же, как она, съел людоед, отравился и умер. 337 Видите, какие в этой семье ядовитые характеры. А вы сердитесь! Король: Ну хорошо, хорошо! Эй! Вы там! Подайте мне корону. Так уж и быть, остаюсь на престоле. Забудьте все, лесничий, и приходите на бал. И родную свою дочку тоже захватите с собой. При этих словах короля плющ, закрывающий своими побегами окна нижнего этажа, раздвигается. Очень молоденькая и очень милая, растрепанная и бедно одетая девушка выглядывает оттуда. Она, очевидно, услышала последние слова короля. Она так и впилась глазами в лесничего, ожидая его ответа. — Золушку? Нет, что вы, государь, она совсем еще крошка! Девушка вздыхает и опускает голову. — Ну как хотите, но помните, что у меня сегодня такой праздник, который заставит вас забыть все невзгоды и горести. Прощайте! И Король со свитой уносится прочь по королевской дороге. А девушка в окне вздыхает печально. И листья плюща отвечают ей сочувственным вздохом, шелестом, шорохом. Девушка вздыхает еще печальнее, и листья плюща вздыхают с нею еще громче. 12. Обсудите, почему Е. Л. Шварц так иронично выстраивает образы лесничего и короля? Попробуйте семью правками данного текста сменить его комедийный тон на драматический. Занятие 3. 13. Иногда Книжонок в своих каждодневных сказочных занятиях доходил до очень интересных вещей. Например, создавал новые, но непременно сказочные языки. Не доводилось ли вам читать сказку на тарабарском языке? А переводить? Тогда художественно прочитайте эту сказку, переведите ее на русский язык, бережно сохранив все детали и нюансы Книжонковского замысла. 338 Пуськи бятые68 (Л. С. Петрушевская) Сяпзла Калуша с калушатами по напушке. И увазила бутявку, и волит: — Калушата! Калушаточки! Бутявка! Калушата присяпали и бутявку стрямкали. И подудонились. А Калуша волит: — Оее! Оее! Бутявка-то некузявая! Калушата бутявку вычучили. Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и усяпала с напушки. А Калуша волит калушатам: — Не трямкайте бутявок, бутявки любые и зюмо-зюмо некузявые. От бутявок дудонятся. А бутявка волит за напушкой: — Калушата подудонились! Калушата подудонились! Зюмо некузявые! Пуськи бятые! 14. Обсудите особенности этой сказки. Кто является главным героем? Каков его порядок действий? Является ли эта сказка волшебной? Каковы волшебные предметы, дарители, помощники и др. в этой сказке? Есть ли здесь единоборство? А кульминация? А есть ли в этой сказке мораль? 15. Домашнее задание: сочините продолжение этой сказки. 16.Сочините вариант сюжета сказки, когда современные сестры Золушки уже знают, чем должна закончиться сказка, поэтому они очень внимательны к ней и почти точно возьмут ее с собой на бал. Но что может произойти дальше, чтобы чудо все-таки совершилось? 68 Цит. по: Петрушевская Л. С. Собр. соч. в 5 т. Т. 4. — М. : ТКО АСТ, 1996. — С. 79. 339 Занятие 3–4. Деревянный орел (Русская народная сказка) В _________ царстве, в _________ государстве жил-был царь. И было у царя _________ слуг. Да не простых прислужников, а разных мастеров: и столяров, и гончаров, и портных. Любил царь, чтобы и платье у него лучше, чем у других, было сшито, и посуда хитрее расписана, и дворец резьбою украшен. Мастеров в царском дворце _________ — _________ было. Все они по утрам собирались к царскому выходу и ждали, кому какое дело царь на сегодня назначит. И вот случилось раз, что столкнулись у царского порога золотых дел мастер и столяр. Столкнулись и заспорили — кто из них свое ремесло лучше знает и чья работа труднее. Золотых дел мастер и говорит: — Твое мастерство невелико, ты над деревом сидишь, деревянные вещи режешь. То ли дело моя работа. Я все из чистого золота делаю: любо-дорого поглядеть. А столяр и отвечает: — Не _________ дорогую вещь сделать, коли золото само в цене. Ты вот из простого дерева сделай такую штучку, чтобы все кругом диву дались. Вот тогда я поверю, что ты _________. Спорили они, спорили, чуть до драки не дошли, да в это время царь входит. Услыхал он этот разговор, _________ и приказал: — Сделайте вы мне оба по диковинке, один из золота, другой из дерева. Погляжу на них и решу, кто из вас лучший мастер. С царем не поспоришь, коли жизнь дорога. Пошли мастера из дворца каждый к себе: оба _________ думу думают, как бы друг друга перегнать в _________. Дал им царь неделю _________. 340 Через неделю приходят оба мастера во дворец, становятся в ряд с другими, ждут царского выхода. И у каждого по свертку в руках. Вышел царь и говорит: — Ну, _________, показывайте ваше искусство, — а сам в бороду _________. Приказал он позвать в палату и царицу, и молодого сына-царевича. — Пусть и они на ваши чудеса поглядят. Сели царь с царицей на лавку, а _________ рядом встал. Вышел вперед золотых дел мастер. — Прикажи, царь-батюшка, мне большой чан воды принести. Принесли большой чан, водой налили. Развязал мастер свой узелок, вынул оттуда золотую утку и _________ ее на воду. Поплыла утка, словно живая: головой вертит, крякает, носиком перышки обчищает. Открыл царь рот от удивления, а царица _________: — Да это живая утка, а не золотая! Он, видно, живую утку золотом покрыл! _________ мастер: — Какая же она живая? Прикажи мне ее разобрать по частям и опять на винтики собрать. Вынул он утку из чана, сначала ей крылышки отвинтил, потом голову, а после и всю на кусочки разобрал. Разложил на столе, да и давай снова свинчивать. Свинтил, пустил на воду. И поплыла утка лучше прежнего. Захлопали все придворные в ладоши. — Ну и мастер! Ну и чудо сделал! Век такого не _________. Обернулся царь к столяру: — Теперь ты свое искусство показывай. Поклонился столяр: — Прикажи, ваше царское величество, окошко в этой горнице _________. 341 _________ окошко. Развернул столяр свой узелок, вынимает из него орла деревянного. Да так этот орел хорошо сделан был, что от _________ не отличить. А столяр и говорит: — Утка-то золотая только по воде плавает, а мой орел в облака _________. Сел столяр на орла верхом и повернул винтик. Поднял его орел и вынес по воздуху из царской палаты. _________ все к окнам, смотрят, рты разинув, а столяр над царским двором в воздухе разные круги делает. Влево повернет винтик — орел книзу летит, вправо — подымается. У царя от удивления _________ на затылок съехала, глядит он в окошко, оторваться не может. Все кругом словно замерли. Такого _________ никто не видывал. Покружил столяр по воздуху и обратно в палату влетает. Поставил орла в сторонку и к царю. — Ну как, царь-батюшка, доволен ли моим _________? — Слов не нахожу, так доволен, — царь отвечает. — Да как же ты этак умудрился? Да как же ты ему этот винтик пристроил? Начал столяр все это царю объяснять, а в это время царица как ахнет, как закричит: — Куда ты? Куда? Ах, ловите, остановите! Обернулись все на ее голос и видят: пока царь со столяром беседовал, царевич молодой вскочил на орла, повернул винтик — и вылетел из окошка на двор. — Вернись скорей! Куда ты? Убьешься! — кричат ему царь с царицей. А царевич махнул рукой да и перелетел через за бор _________, которым дворец огорожен был. Повернул он винтик вправо — поднялся орел за облака и скрылся из глаз. Царица без ________ лежит, а царь на столяра гневается. 342 — Это ты нарочно такую штуку придумал, чтобы нашего сына _________ сгубить. — Эй, стражники, _________ его и _________ в темницу. А если через две недели царевич не вернется, вздернуть столяра на виселицу. Схватили стражники столяра и кинули в темное подземелье. А царевич на деревянном орле все дальше и дальше летит. Любо царевичу. _________, вольно кругом. В ушах ветер свистит, кудри _________, под ногами облака проносятся, и сам царевич — словно птица _________. Куда хочет, туда в небе и поворачивает. К вечеру прилетел он в _________ царство, опустился на край города. Видит — стоит избушка маленькая. Постучал царевич в дверь. Выглянула старушка. — Пусти, бабушка, переночевать. Я тут чужой человек, никого не знаю, остановиться не у кого. — Отчего не пустить, сынок. Входи, места много. Я одна живу. Развинтил царевич орла, связал в узелок, входит к старушке в домик. Стала она его _________ кормить, а царевич расспрашивает: что за город, да кто в нем живет, да какие в городе диковинки. Вот и говорит старушка: — Есть у нас, сынок, одно _________ в государстве. Стоит посреди города царский дворец, а _________ дворца высокая башня. Заперта та башня тридцатью замками, и охраняют ее ворота _________ сторожей. Никого в башню не пускают. А живет там царская дочь. Как родилась она, так ее с нянькой в той башне и заперли, чтобы никто не видел. Боятся царь с царицей, что полюбит _________ кого-нибудь и придется ее _________ на чужую сторону отдавать. А им с ней рас343 ставаться жалко: она у них единственная. Вот и живет девушка в башне, словно в _________. — А что, и верно, что _________ царевна? — спрашивает гость. — Не знаю, сынок, сама не видала, а люди сказывают — такой _________ во всем свете не сыщется. Захотелось царевичу в запретную башню пробраться. Лег он спать, а сам все раздумывает, как бы ему _________ увидеть. На другой день, как стемнело, сел он на своего деревянного орла, взвился в облака и полетел к башне с той стороны, где окошко в тереме было. Подлетел и стучит в стекло. Удивилась царевна. Видит — молодец _________ неописанной. — Кто ты, добрый _________? — спрашивает. — Отвори окно. Сейчас все тебе расскажу. Открыла девушка раму, влетел деревянный орел в комнату. Слез с него царевич, поздоровался, рассказал девушке все, что с ним случилось. Сидят они, друг на друга глядят — _________ не могут. Спрашивает царевич, согласна ли она его женой стать. — Я-то согласна, — говорит царевна, — да _________, батюшка с матушкой не отпустят. А злая мамка, которая царевну _________, все выследила. Побежала она во дворец и донесла, что так, мол, и так, к царевне кто-то прилетал, а теперь этот молодец в доме старушки скрывается. Прибежала тут стража, схватила царевича и потащила во дворец. А там разгневанный царь на _________ сидит, дубинкой об стол стучит. — Как ты, такой-сякой, разбойник, _________ мой царский запрет нарушить? Завтра казнить тебя буду! 344 Повели царевича в _________, бросили одного и крепкими замками заперли. Наутро весь город на площадь согнали. Объявлено было, что казнить станут дерзкого молодца, который в башню к царевне проник. Вот уж и _________ пришел, и виселицу поставили, и сам царь с царицей на казнь глядеть приехали. Вывели царевича на площадь. А он обернулся к царю и говорит: — Ваше _________, _________ мне последнюю просьбу высказать. Нахмурился царь, а _________ нельзя. — Ну, говори. — _________ гонцу сбегать в дом к старушке, где я жил, узелок мой из-под подушки принести. Не мог отказать царь, послал гонца. Принесли узелок. А царевича в это время уже к виселице подвели, на лесенку поставили. Протянул ему гонец узелок. Развернул его царевич, вскочил на деревянного орла — да и был таков. Взвился он над виселицей, над царем, над всей толпой. Ахнул царь: — Лови его! Держи! Улетит! А царевич направил орла к башне, подлетел к знакомому окошку, _________ подхватил и перед собой на орла сажает. — Ну, — говорит, — теперь нам с тобой никакая погоня не страшна. И помчал их орел в _________ государство. А там из подземелья бедный столяр в подзорную трубу глядит, глаз с неба не сводит — не летит ли царевич обратно? Завтра две недели кончаются, висеть столяру на веревке, коли ________ сын не воротится. 345 И вдруг видит бедный мастер: летит по небу орел деревянный, а на нем царевич, да не один, а с невестой-_________. Опустился орел посреди царского двора. Снял царевич с него невесту, к отцу с матерью повел. Рассказал им, где он пропадал две недели. А те от _________ и тревогу свою ему простили. Великий пир царь устроил. Три месяца _________ праздновали. А всех столяров в том государстве с той поры особо уважать стали69. 17. Вместо прочерков в тексте сказки впишите (это можно сделать на отдельном листке) пропущенные Книжонком в ходе очередного редактирования слова. 18. Книжонок очень любит советоваться, что является большой редкостью в наше время. Причем, в отличие от большинства из нас, простых людей, он любит не только давать советы, но и получать их. 69 Возможно, стоит специально прокомментировать психологическое значение заданий данного типа (на заполнение пробелов в тексте). Не имея возможности развернуть исчерпывающее пояснение, ограничимся примером. Попробовав заполнить хотя бы несколько пропусков, наш читатель-коллега, несомненно, ощутил уже необходимость быть собранным, внимательным, вчитаться в текст, понять для себя логику сюжета, лексикон и даже дискурс произведения, «освежить» идиомы и фразеологизмы, то есть определенно попрактиковаться в настоящем словесном творчестве. Нам приходилось видеть, как данное задание возвращало мотивацию учения даже самым ригидным в отношении к проекту ученикам вспомогательной школы, которых, как знают педагоги и психологи, очень непросто обратить в сторону учебной работы и сочинительства. Но дело не только в успешности и мотивационном результате. Для психологов развития, хорошо знакомых с методом и концепцией Ж. Пиаже, подчеркнем, что сочинение и восстановление текста по крупным смысловым единицам являются, в нашем понимании, прямой и обратной задачей. А их продуктивное сочетание придает, в свою очередь, действию обратимость, что, по Пиаже, означает достижение высокого по качеству исполнения и осознания операторного статуса данной психологической структуры. Мы настоятельно рекомендуем в практике формирования перенести эту методическую находку на иные виды задачного материала, ибо обратимость есть мощное свойство, которое одновременно, говоря в гальперинской терминологии, и обобщенность, и осознанность, и разумность, и критичность. 346 Так, сравнительно недавно он обратился к автору этих строк (конечно, через Домовенка, поскольку сам Книжонок является существом скромным и деликатным, не любящим досаждать окружающим) с просьбой контролировать его процесс переделки сказок. Он даже пожаловался, что в сложных сказках, начав что-либо переписывать, он иной раз не в состоянии проследить все последствия, которые влечет за собой, например, изменение одного действующего лица, волшебного предмета, сюжетного действия. Помогите Книжонку, переделайте сказку «Деревянный орел» таким образом, чтобы главным волшебным предметом оказался не транспортный, а какой-либо другой предмет из современного обихода: телевизор, холодильник, швейная машина, миксер, тостер, постер, таймер, пейджер, смартфон, в конце концов. 19. Сочините аналогичную сказку о нашем времени. Возможные оппоненты в профессиональном споре при дворце царя: автослесарь и компьютерный хакер, сантехник и бортмеханик авиалайнера, кондитер и швейных дел мастер, врач и учитель, кинолог и аквариумист, нумизмат и филателист, моряк и летчик, альпинист и солдат, ученый и политик, женщина и мужчина. 20. Домашнее задание. Придумайте вариант кумулятивного повтора для этой сказки. Например, помните, как в сказке «Волшебник изумрудного города» Дровосек периодически страдал от отсутствия машинного масла? Представьте, что царевич со своей суженой летит назад, в свое царство, но деревянному орлу необходимо топливо (или масло, вода, нефть, мазут и др.), поэтому они производят посадку в Заповедном лесу. Здесь они встречают Элли, Тотошку, Дровосека, Трусливого Льва и совместно противостоят, к примеру, Бастинде или Бабе-яге. Затем, после победы, возвращаются в родимое царство, а у деревянного орла появляется новый друг Дровосек. Они обмениваются масленками, и теперь в полете крылья у орла не скрипят. 347 Занятия 5–6. Гадкий утенок (Г. Х. Андерсен) Хорошо было за городом. Стояло лето, рожь уже пожелтела, овсы зеленели, сено было сметано в стога; по зеленому лугу расхаживал длинноногий аист и _________ по-египетски — он выучился этому языку от матери. За полями и лугами тянулись большие леса с глубокими озерами в самой чаще. Да, _________ было за городом! На солнечном припеке лежала старая усадьба, окруженная глубокими канавами с водой; от самой ограды вплоть до воды рос лопух, да такой _________, что маленькие ребятишки могли стоять под самыми крупными из его листьев во весь рост. В чаще лопуха было так же глухо и дико, как в густом лесу, и вот тамто сидела на яйцах утка. Сидела она уже давно, и ей порядком надоело это сидение, ее мало навещали: другим уткам больше нравилось плавать по канавкам, чем _________ в лопухе да крякать с нею. Наконец яичные скорлупки затрещали. «Пи! Пи!» — послышалось из них: яичные желтки ожили и повысунули из скорлупок носики. — Живо! Живо! — закрякала утка, и утята заторопились, кое-как выкарабкались и начали озираться кругом, _________зеленые листья лопуха; мать не мешала им — зеленый свет полезен для глаз. — Как мир велик, — _________ утята. Еще бы! Тут было куда просторнее, чем в скорлупе. — А вы думаете, что тут и весь мир? — _________ мать. — Нет! Он тянется далеко-далеко, туда, за сад, к полю священника, но там я отроду не бывала!.. Ну, все, что ли, вы тут? — И она встала. — Ах нет, не все! Самое большое яйцо целехонько! Да скоро ли этому будет конец! Право, мне уж надоело. И она уселась опять. 348 — Ну, как дела? — заглянула к ней старая утка. — Да вот, еще одно яйцо остается, — _________ молодая утка. — Сижу, сижу, а все толку нет! Но посмотри-ка на других! Просто прелесть! _________ похожи на отца. А он-то, _________, и не навестил меня ни разу! — Постой-ка, я взгляну на яйцо! — _________ старая утка. — Может статься, это индюшечье яйцо. Меня тоже надули раз. Ну и маялась же я, как вывела индюшат! Они ведь страсть боятся воды; уж я и крякала, и звала, и толкала их в воду — не идут, да и конец! Дай мне взглянуть на яйцо! Ну, так и есть! Индюшечье! Брось-ка его да ступай учи других плавать! — Посижу уж еще! — _________ молодая утка.— Сидела столько, что можно и еще немножко. — Как угодно! — _________старая утка и ушла. Наконец затрещала скорлупка и самого большого яйца. «Пи! Пи-и!» — и оттуда вывалился огромный некрасивый птенец. Утка оглядела его. — _________ велик! — сказала она. — И совсем не похож на остальных! Неужели это индюшонок? Ну, да в воде-то он у меня побывает, хоть бы мне пришлось столкнуть его туда силой! На другой день погода стояла чудесная, зеленый лопух весь был залит солнцем. Утка со всею своею семьей отправилась к канаве. Бултых! — и утка очутилась в воде. — За мной! Живо! — позвала она утят, и те один за другим тоже бултыхнулись в воду. Сначала вода покрыла их с головками, но затем они вынырнули и поплыли так, что любо. Лапки у них так и _________; некрасивый серый утенок не отставал от других. — Какой же это индюшонок? — ______ утка. — Ишь как _______ гребет лапками, как прямо держится! Нет, это мой собственный сын! Да он вовсе и недурен, 349 как посмотришь на него хорошенько! Ну, живо, живо, за мной! Я сейчас введу вас в _________ — мы отправимся на птичий двор. Но держитесь ко мне поближе, чтобы кто-нибудь не наступил на вас, да берегитесь _________! Скоро добрались и до птичьего двора. Батюшки! Что тут был за шум и гам! Две семьи дрались из-за одной угриной головки, и в конце концов она досталась кошке. — Вот как идут дела на белом свете! — _________ утка и облизнула язычком клюв — ей тоже хотелось отведать угриной головки. — Ну, ну, шевелите лапками! — _________ она утятам. — Крякните и поклонитесь вон той старой утке! Она здесь знатнее всех! Она испанской породы и потому такая жирная. Видите, у нее на лапке красный лоскуток? Как красиво! Это знак высшего отличия, какого только может удостоиться утка. Люди дают этим понять, что не желают потерять ее; по этому лоскутку ее узнают и люди, и животные. Ну, живо! Да не держите лапки вместе! Благовоспитанный утенок должен держать лапки врозь и выворачивать их наружу, как папаша с мамашей! Вот так! Кланяйтесь теперь и _________! Утята так и сделали; но другие утки оглядывали их и громко _________: — Ну вот, еще целая орава! Точно нас мало было! А один-то какой безобразный! Его уж мы не потерпим! И сейчас же одна утка подскочила и клюнула его в шею. — Оставьте его! — _________ утка-мать. — Он ведь вам ничего не сделал! — Это так, но он такой большой и странный! — _________ забияка. — Ему надо задать хорошенькую трепку. — Славные у тебя детки! — _________ старая утка с красным лоскутком на лапке. — Все очень милы, 350 кроме одного... Этот не удался! Хорошо бы его переделать! — Никак нельзя, ваша милость! — _________ утка-мать. — Он некрасив, но у него доброе сердце, и плавает он не хуже, смею даже сказать — лучше других. Я _________, что он вырастет, похорошеет или станет со временем поменьше. Он залежался в яйце, оттого и не совсем удался. — И она провела носиком по перышкам большого утенка. — Кроме того, он селезень, а селезню красота не так ведь нужна. Я думаю, что он возмужает и пробьет себе дорогу! — Остальные утята очень-очень милы! — _________ старая утка. — Ну, будьте же как дома, а найдете угриную головку — можете принести ее мне. Вот они и стали вести себя как дома. Только бедного утенка, который вылупился позже всех и был такой безобразный, клевали, толкали и осыпали насмешками решительно все — и утки. и куры. — Он больно велик! — _________ все, а индейский петух, который родился со шпорами на ногах и потому воображал себя императором, надулся и, словно корабль на всех парусах, подлетел к утенку, поглядел на него и пресердито _________; гребешок у него так весь и налился кровью. Бедный утенок просто не знал, что ему делать, как быть. И надо же ему было уродиться таким безобразным, каким-то посмешищем для всего птичьего двора! Так прошел первый день, затем пошло еще хуже. Все гнали бедняжку, даже братья и сестры сердито _________ ему: — Хоть бы кошка утащила тебя, несносного урода! А мать _________: — Глаза бы мои тебя не видали! Утки клевали его, куры щипали, а девушка, которая давала птицами корм, толкала ногою. 351 Не выдержал утенок, перебежал двор и — через изгородь! Маленькие птички испуганно вспорхнули из кустов. «Они испугались меня, такой я безобразный!» — _________ утенок и пустился наутек, сам не зная куда. Бежал-бежал, пока не очутился в болоте, где жили дикие утки. Усталый и _________, он просидел тут всю ночь. Утром утки вылетели из гнезд и увидали нового _________. — Ты кто такой? — _________ они, а утенок вертелся, раскланиваясь на все стороны, как умел. — Ты пребезобразный! — _________ дикие утки. — Но нам до этого нет дела, только не думай породниться с нами! Бедняжка! Где уж ему было и думать об этом. Лишь бы позволили ему посидеть в камышах да попить болотной водицы. Два дня провел он в болоте, на третий явились два диких гусака. Они недавно вылупились из яиц и потому выступали очень гордо. — Слушай, дружище! — _______ они. — Ты такой урод, что, право, нравишься нам! Хочешь летать с нами и быть вольной птицей? Недалеко отсюда, в другом болоте, живут премиленькие дикие гусыни-барышни. Они умеют говорить: «Рап, рап!» Ты такой урод, что, чего доброго, будешь иметь у них большой успех! «Пиф! Паф!» — раздалось вдруг над болотом, и оба гусака упали в камыши мертвыми; вода окрасилась кровью. «Пиф! Паф!» — раздалось опять, и из камышей поднялась целая стая диких гусей. _________ пальба. Охотники оцепили болото со всех сторон; некоторые из них сидели в нависших над болотом ветвях деревьев. Голубой дым облаками окутывал деревья и стлался над водой. По болоту _________ охотничьи собаки; камыш качался из стороны в сторону. Бедный утенок был ни жив ни мертв от страха и только что хотел спрятать голову под крыло, как _________ — перед ним охотни352 чья собака с высунутым языком и сверкающими злыми глазами. Она приблизила к утенку свою пасть, оскалила острые зубы и — шлеп, шлеп — побежала дальше. — Слава богу! — перевел дух утенок. — Слава богу! Я так безобразен, что даже собаке противно укусить меня! И он притаился в камышах, над головою его то и дело пролетали дробинки, раздавались выстрелы. Пальба стихла только к вечеру, но утенок долго еще боялся пошевелиться. Прошло еще несколько часов, пока он _________ встать, оглядеться и _________ бежать дальше по полям и лугам. Дул такой сильный ветер, что утенок еле-еле мог двигаться. К ночи он _________ до бедной избушки. Избушка так уж _________, что готова была упасть, да не знала, на какой бок, оттого и держалась. Ветер так и подхватывал утенка — приходилось упираться в землю хвостом! Ветер, однако, все кpепчал; что было делать утенку? К счастью, он заметил, что дверь _________ соскочила с одной петли и висит совсем криво; можно было свободно проскользнуть через эту щель в избушку. Так он и сделал. В избушке жила _________ с котом и курицей. Кота она звала сыночком; он умел выгибать спину, мурлыкать и даже испускать искры, если его гладили против шерсти. У курицы были маленькие, коротенькие ножки, ее и прозвали Коротконожкой; она прилежно несла яйца, и старушка любила ее, как дочку. Утром пришельца заметили; кот замурлыкал, а курица заклохтала. — Что там? — _________ старушка, осмотрелась кругом и заметила утенка, но по слепоте своей приняла его за жирную утку, которая отбилась от дому. — Вот так находка! — _________ старушка. — Теперь у меня будут утиные яйца, если только это не селезень. Ну да увидим, испытаем! 353 И утенка приняли на испытание, но прошло недели три, а яиц все не было. Господином в доме был кот, а госпожою курица, и оба всегда говорили: «Мы и весь свет!» Они _________ самих себя половиной всего света, притом — лучшею его половиной. Утенку же _________, что можно на этот счет быть и другого мнения. Курица, однако, этого не потерпела. — Умеешь ты нести яйца? — _________ она утенка. — Нет! — Так и держи язык на привязи! А кот _________: — Умеешь ты выгибать спинку, мурлыкать и испускать искры? — Нет! — Так и не суйся со своим мнением, когда говорят умные люди! И утенок сидел в углу нахохлившись. Вдруг _________ ему свежий воздух и солнышко, и ему страшно захотелось поплавать. Он не выдержал и _________ об этом курице. — Да что с тобой?! — _________ она. — Бездельничаешь, вот тебе блажь в голову и лезет! Неси-ка яйца или мурлычь, дурь-то и пройдет! — Ах, плавать по воде так приятно! — _________ утенок. — А что за наслаждение нырять в самую глубь с головой! — Хорошо наслаждение! — _________ курица. — Ты совсем рехнулся! Спроси у кота, он умнее всех, кого я знаю, нравится ли ему плавать или нырять! О себе самой я уж не говорю. Спроси, наконец, у нашей старушонки-хозяйки, умнее ее нет никого на свете! По-твоему, и ей хочется плавать или нырять? — Вы меня не понимаете! — _________ утенок. — Если уж мы не понимаем, так кто тебя и поймет! Что ж, ты хочешь быть умнее кота и хозяйки, не говоря 354 уже обо мне? Не дури, а благодари-ка лучше _________ за все, что для тебя сделали! Тебя приютили, пригрели, тебя окружает такое _________, в котором ты можешь чему-нибудь научиться, но ты пустая голова, и говорить-то с тобой не стоит! Уж поверь мне! Я желаю тебе добра, потому и браню тебя — так всегда узнаются истинные друзья! Старайся же нести яйца или выучись мурлыкать да пускать искры! — Я думаю, мне лучше уйти отсюда куда глаза _________! — _________ утенок. — Скатертью дорога, — _________ курица. И утенок ушел. Он плавал и нырял, но все животные по-прежнему _________ его за безобразие. Настала осень; листья на деревьях пожелтели и побурели; ветер подхватывал и кружил их; наверху, в небе, стало так холодно, что тяжелые облака сеяли град и снег, а на изгороди сидел ворон и каркал от холода во все горло. Брр! Замерзнешь при одной мысли о таком холоде! Плохо приходилось бедному утенку. Раз вечером, когда солнце так красиво закатывалось, из-за кустов поднялась цедил стая чудных, больших птиц; утенок сроду не видал таких красавцев: все они были белы как снег, с длинными, гибкими шеями! То были лебеди. Они испустили какой-то странный крик, взмахнули великолепными, большими крыльями и полетели с холодных лугов в теплые края, за синее море. Они поднялись высоко-высоко, а бедного утенка охватило какое-то смутное волнение. Он завертелся в воде, как волчок, вытянул шею и тоже испустил такой громкий и странный крик, что и сам _________._________ птицы не шли у него из головы, и когда они окончательно скрылись из виду, он нырнул на самое дно, вынырнул опять и был словно вне себя. Утенок не _________, как зовут этих птиц, куда они летели, но полюбил их, как не любил до сих пор никого. Он не завидовал их красоте; 355 ему и в голову не могло прийти пожелать походить на них; он рад бы был и тому, чтоб хоть утки-то его от себя не отталкивали. Бедный _________ утенок! А зима стояла холодная-_________. Утенку приходилось плавать без отдыха, чтобы не дать воде замерзнуть совсем, но с каждою ночью свободное ото льда пространство становилось все меньше и меньше. Морозило так, что ледяная кора трещала. Утенок без устали работал лапками, но под конец обессилел, приостановился и весь обмерз. Рано утром мимо проходил крестьянин, увидал примерзшего утенка, разбил лед своими деревянным башмаком и принес птицу домой к жене. Утенка _________. Но вот дети вздумали _________ с ним, а он вообразил, что они хотят обидеть его, и _________ со страха прямо в подойник с молоком — молоко все расплескалось. Женщина _________ и всплеснула руками; утенок между тем влетел в кадку с маслом, а оттуда в бочонок с мукой. Батюшки, на что он был похож! Женщина _________ и гонялась за ним с угольными щипцами, дети бегали, сшибая друг друга с ног, хохотали и визжали. Хорошо, что дверь стояла отворенной, утенок выбежал, кинулся в кусты, прямо на свежевыпавший снег и долго-долго лежал там почти без _________. Было бы чересчур печально описывать все _________ утенка за эту суровую зиму. Когда же солнышко опять пригрело землю своими теплыми лучами, он лежал в болоте, в камышах. 3апели жаворонки, пришла весна. Утенок взмахнул крыльями и полетел; теперь крылья его шумели и были куда крепче прежнего. Не успел он опомниться, как уже очутился в большом саду. Яблони стояли все в цвету; _________ сирень склоняла свои длинные зеленые ветви над извилистым каналом. 356 Ах, как тут было хорошо, как пахло _________. Вдруг из чащи тростника выплыли три чудных белых лебедя. Они плыли так легко и так плавно, точно скользили по воде. Утенок узнал красивых птиц, и его охватила какая-то странная грусть. «Полечу-ка я к этим царственным птицам; они, наверное, убьют меня за то, что я, такой _________, осмелился приблизиться к ним, но пусть! Лучше быть убитым ими, чем сносить щипки уток и кур, толчки птичницы да терпеть холод и голод зимою!» И он слетел на воду и поплыл навстречу красавцам-лебедям, которые, завидя его, тоже устремились к нему. — Убейте меня! — _________ бедняжка и опустил голову, ожидая смерти, но что же увидал он в чистой, как зеркало, воде? Свое собственное изображение, но он был уже не безобразной темно-серою птицей, а — лебедем! Не беда _________ на свет в утином гнезде, если ты вылупился из лебединого яйца! Теперь он был рад, что перенес столько горя и бедствий, — он лучше мог оценить свое счастье и все окружавшее его великолепие. Большие лебеди плавали вокруг него и _________ его, гладили клювами. В сад прибежали маленькие дети; они стали бросать лебедям хлебные крошки и зерна, а самый меньший из них закричал: — Новый, новый! И все остальные подхватили: — Да, новый, новый! — _________ в ладоши и приплясывали от радости; потом побежали за отцом и матерью и опять бросали в воду крошки хлеба и пирожного. Все _________, что новый красивее всех. Такой молоденький, прелестный! И старые лебеди _________ перед ним головы. 357 А он совсем _________ и спрятал голову под крыло, сам не зная зачем. Он был чересчур _________, но нисколько не возгордился — доброе сердце не знает гордости, — помня то время, когда все его презирали и гнали. А теперь все говорят, что он прекраснейший между _________ птицами! Сирень склоняла к нему в воду свои душистые ветви, солнышко светило так славно... И вот крылья его зашумели, стройная шея выпрямилась, а из груди вырвался _________ крик: — Мог ли я мечтать о таком счастье, когда был еще гадким утенком! 21. Книжонок очень любил эту сказку, поэтому для каждого нового поколения читателей пытался ее переписывать, чтобы сделать интереснее и полезнее. За сто с лишним лет текст сказки благодаря стараниям Книжонка и многочисленных читателей усовершенствовался настолько, что изменить в нем что-либо представлялось почти невозможным. Тем не менее в предчувствии нового века и в озабоченности за новые поколения детей, которые видеть не видывали маленьких лебедят (и даже больших лебедей), Книжонок совсем недавно решил еще раз усовершенствовать «Гадкого утенка». Он попытался заменить некоторые слова, которые ему показались архаичными, на более современные. Кроме того, ему показалось важным ввести больше синонимов глагола «сказать», поскольку этот глагол очень часто встречается в тексте сказки. Но это ему с первой попытки не удалось. Помогите Книжонку! Мы знаем, что каждое слово из этой сказки вам знакомо, поэтому попытайтесь произвести подстановку нарочито современных слов. Пусть они будут не совсем к месту, но Книжонок должен убедиться, что не все сказки можно так легко осовременить простой заменой слов! 22. Образ гадкого утенка, как вы понимаете, существует не только в сказке, но и в жизни. Назовите 358 период (или периоды) жизни, когда каждый человек является «гадким утенком». Через какие препятствия предстоит пройти человеку, чтобы стать «лебедем»? 23. Кто в данной сказке выступает главным злодеем, дарителем, помощником, каков основной волшебный предмет и есть ли в данной сказке элементы кумулятивного повтора? 24. Одной из самых популярных сцен в мультфильмах о гадком утенке является сцена представления мамой-уткой своего семейства. Перепишите эту сцену по-своему, добавив в нее на выбор либо больше добра, либо больше зла со стороны птичьего общества. 25. Домашнее задание. Представьте себе необыкновенную встречу гадкого утенка с персонажами мультфильма «Король Лев» Тимоном и Пумбой. Когда могла бы произойти эта встреча? Могла ли она быть кульминацией? Распишите диалоги в ходе этой встречи и сцену прощания «гадкого утенка» с ними. Занятие 7. Великий сказочник (К. Паустовский) Мне было всего семь лет, когда я познакомился с писателем Г. Х. Андерсеном. Случилось это в зимний вечер 31 декабря 1899 года — всего за несколько часов до наступления двадцатого столетия. Веселый датский сказочник встретил меня па пороге нового века. Он долго рассматривал меня, прищурив один глаз и посмеиваясь, потом достал из кармана белоснежный душистый платок, встряхнул им, и из платка выпала большая белая роза. Сразу же вся комната наполнилась ее серебряным светом и непонятным медленным 359 звоном. Оказалось, что это звенят лепестки розы, ударившись о кирпичный пол подвала, где жила тогда наша семья. Я должен сказать, что этот случай с Андерсеном был тем явлением, которое старомодные писатели называли «сном наяву». Просто это мне, должно быть, привиделось. В тот зимний вечер, о котором я рассказываю, у нас в семье украшали елку. По этому случаю взрослые отправили меня на улицу, чтобы я раньше времени не радовался этой елке. Я никак не мог понять, почему нельзя радоваться раньше какого-то твердого срока. По-моему, радость была не такая частая гостья в нашей семье, чтобы заставлять нас, детей, томиться, дожидаясь ее прихода. Но, как бы там ни было, меня услали на улицу. Наступило то время сумерек, когда фонари еще не горели, но могли вот-вот зажечься. И от этого «вот-вот», от ожидания внезапно вспыхивающих фонарей у меня замирало сердце. Я хорошо знал, что в зеленоватом газовом свете тотчас появятся в глубине зеркальных магазинных витрин разные волшебные вещи: коньки «снегурки», витые свечи всех цветов радуги, маски клоунов в маленьких белых цилиндрах, оловянные кавалеристы на горячих гнедых лошадях, хлопушки и золотые бумажные цепи. Непонятно почему, но от этих вещей сильно пахло клейстером и скипидаром. Я знал со слов взрослых, что вечер 31 декабря 1899 года был совершенно особенный. Чтобы дождаться такого же вечера, нужно было прожить еще сто лет. А это, конечно, почти никому не удастся. Я спросил у отца, что значит «особенный вечер». Отец объяснил мне, что этот вечер называется так потому, что он не похож на все остальные. Действительно, зимний вечер в последний день 1899 года был не похож на все остальные. Снег падал медленно и важно, и хлопья его были такие большие, что казалось, с неба слетают на город легкие белые розы. И по всем улицам слышался глухой перезвон извозчичьих бубенцов. 360 Когда я вернулся домой, елку тотчас зажгли, и в комнате началось такое веселое потрескиванье свечей, будто вокруг лопались сухие стручки акации. Около елки лежала толстая книга — подарок от мамы. Это были сказки Ганса Христиана Андерсена. Я сел под елкой и раскрыл книгу. В ней было много разноцветных картинок, прикрытых папиросной бумагой. Приходилось осторожно отдувать эту бумагу, чтобы увидеть картинки, еще липкие от краски. Там сверкали бенгальским огнем стены снежных дворцов, дикие лебеди летели над морем, в котором, как лепестки цветов, отражались розовые облака, и оловянные солдатики стояли на часах на одной ноге, сжимая длинные ружья. Я начал читать и зачитался так, что, к огорчению взрослых, почти не обратил внимания на нарядную елку. Прежде всего я прочел сказку о стойком оловянном солдатике и маленькой прелестной плясунье, потом — сказку о снежной королеве. Удивительная и, как мне показалось, душистая, подобно дыханию цветов, человеческая доброта исходила от страниц этой книги с золотым образом. Потом я задремал под елкой от усталости и жара свечей и сквозь эту дремоту увидел самого Андерсена. С тех пор мое представление о нем всегда было связано с этим приятным сном. Тогда я еще не знал, конечно, двойного смысла андерсеновских сказок. Я не знал, что в каждой детской сказке заключена вторая, которую в полной мере могут понять только взрослые. Это я понял гораздо позже. Понял, что мне просто повезло, когда в канун трудного и великого двадцатого века мне встретился милый чудак и поэт Андерсен и научил меня светлой вере в победу солнца над мраком и доброго человеческого сердца над злом. Тогда я уже знал пушкинские слова: «Да здравствует солнце, да скроется тьма!» — и был почему-то уверен, что Пушкин и Андерсен были закадычными друзьями и, встречаясь, хлопали, наверное, друг друга по плечу и смеялись. 361 26. В прекрасном стиле написана эта ода Великому сказочнику, не так ли? Прочитайте эту оду всей микрогруппой по очереди со сценической интонацией. 27. Наверное, и вам хочется присоединиться к этим словам К. Паустовского. В нашем проекте это возможно, поэтому допишите или перепишите один абзац в этой оде, сохраняя язык и стиль автора. 28. К. Паустовский пишет в своем кратком предисловии к сказкам Г. Х. Андерсена о вечере 31 декабря 1899 года. Нечто похожее нам предстоит пережить еще не раз. Вообще, в магии чисел есть свой сказочный мотив: например, все добрые или злые дела совершаются непременно в двенадцать часов, силы зла отступают с рассветом, а силы добра беспомощны в темноте, и т. д. Однако после 31 декабря приходит обычный день — 1 января, и все встает на свои места. Напишите небольшой сюжет сказки, используя в качестве содержания магию чисел, а кульминацией сделайте… сами знаете что. 29. Какую сказку могли бы написать совместно Пушкин и Андерсен? Приведите краткий сюжет и набросайте схему этой сказки. Опишите, как они создавали эту сказку. 30. Домашнее задание. Вы, наверное, знаете о так называемой проблеме 2000. Суть этой проблемы в том, что компьютеры по всему миру в полночь 31 декабря 1999 года должны были синхронно перейти на обновленные даты. Попробуйте развить такой сказочный сюжет: компьютеры сговорились друг с другом и не перешли на новое время. Кто и как будет противостоять им в сказке со стороны человечества? Занятие 8. Подвиги Геракла Вырос в лесах Киферона Геракл и стал _________ юношей. Ростом он был на _________ голову выше всех, 362 а сила его далеко превосходила силу человека. Никто не был равен Гераклу в военных упражнениях, а луком и копьем владел он так _________, что никогда не промахивался. Еще юношей Геракл убил _________ киферонского льва, жившего на вершинах гор, и снял с него шкуру. Эту шкуру он накинул как плащ на свои _________ плечи. Лапы он связал у себя на груди, а шкура с головы льва служила ему шлемом. Геракл сделал себе _________ палицу из вырванного им с корнями в Немейской роще ________, как железо, ясеня. Меч Гераклу подарил Гермес, лук и стрелы — Аполлон, золотой панцирь сделал ему Гефест, а Афина сама соткала для него одежду. Возмужав, Геракл победил царя Орхомена Эргина, которому Фивы платили ежегодно дань. Он убил во время битвы Эргина, а на минийский Орхомен наложил дань, которая была вдвое больше, чем та, что платили Фивы. За это царь Фив Креонт отдал Гераклу в жены свою дочь Мегару, и боги послали ему трех _________ сыновей. Счастливо жил Геракл в семивратных Фивах. Но богиня Гера по-прежнему пылала ненавистью к сыну Зевса. Она наслала на Геракла _________ болезнь. Лишился разума Геракл, безумие овладело им. В припадке бешенства Геракл убил всех своих детей и детей своего брата Ификла. Когда же прошел припадок, _________ скорбь овладела Гераклом. Очистившись от скверны совершенного им _________ убийства, Геракл покинул Фивы и отправился в священные Дельфы вопросить бога Аполлона, что ему делать. Аполлон повелел Гераклу отправиться на родину его предков в Тиринф и двенадцать лет служить Эврисфею. Устами пифии сын Латоны предсказал Гераклу, что он получит бессмертие, если совершит по повелению Эврисфея двенадцать _________ подвигов. 363 _________Эврисфей знал, что в Аркадии живет керинейская лань, посланная богиней Артемидой в наказание людям. Лань эта опустошала поля. Эврисфей велел Гераклу поймать ее и _________ доставить в Микены. Эта лань была необычайно _________: рога у нее были _________, а ноги _________. Подобно _________, носилась она по горам и долинам Аркадии, не зная никогда _________. Целый год преследовал Геракл керинейскую лань. Она неслась через горы, через равнины, прыгала через пропасти, переплывала реки. Не отставал от нее герой, он преследовал ее, не упуская из виду. Наконец Геракл достиг крайнего севера — страны гипербореев и истоков Истра. Здесь лань остановилась. Герой хотел схватить ее, но она ускользнула и как ________ понеслась назад, на юг. Опять началась погоня. Только в Аркадии удалось Гераклу настигнуть лань. Даже после столь долгой погони не потеряла она сил. Отчаявшись, Геракл прибег к своим не знающим _________ стрелам. Он ранил _________ лань стрелой в ногу и только тогда поймал ее. Геракл взвалил _________ лань на плечи и хотел уже нести ее в Микены, как предстала перед ним _________ Артемида и сказала: — Разве не знал ты, Геракл, что лань эта моя? Зачем оскорбил ты меня, ранив мою _________ лань? Разве не знаешь, что не прощаю я обиды? Или ты думаешь, что ты _________ богов-олимпийцев? С благоговением склонился Геракл перед _________ богиней и ответил: — О великая дочь Латоны, не вини меня! Никогда не оскорблял я _________ богов, живущих на светлом Олимпе; всегда чтил я небожителей _________ жертвами и никогда не считал себя равным им, хотя и сам я — сын громовержца Зевса. Не по своей воле преследовал я 364 твою лань, а по повелению Эврисфея. Сами боги повелели мне служить ему, и не смею я ослушаться Эврисфея! Артемида простила Гераклу его вину. Великий сын громовержца Зевса принес живой в Микены керинейскую лань и отдал ее Эврисфею. 31. Конечно, миф — это не сказка. Тем не менее, как рассказывал однажды Книжонок, судьба мифа примерно такова: сначала происходит какое-то событие, заставляющее переживать и трепетать своих современников, затем в людской молве оно обрастает многочисленными деталями и подробностями — как реально имеющими место, так и не имеющими места вовсе; через две-три сотни лет в людской памяти именно эти детали становятся основными — тогда появляется миф, который передается из уст в уста, видоизменяясь от автора к автору и становясь сказкой. В итоге множество людей, живших на этом свете, могут считаться соавторами мифов и сказок. Книжонку даже приходится периодически сдерживать порывы многочисленных «авторов», желающих внести свою лепту в совершенствование сюжета того или иного мифа или сказки. Подвиги Геракла — как раз такая, популярная тема уже для многих поколений людей. Одним хочется сделать его сильней, чем он был на самом деле, другим, напротив, слабее. Так или иначе, попробуйте, вписав слова в пропуски, допущенные, как вы понимаете, Книжонком, сделать Геракла по вашему желанию сильнее или слабее. 32. Проследите в представленных фрагментах греческой мифологии все компоненты волшебной сказки (герой, злодей (причем не один!), волшебные предметы, дарители, помощники, борьба, воцарение, награда и др.). 33. Геракл, как вы понимаете, является переходным персонажем между героями реального и ирре365 ального мира. Примерно таким же является, например, Домовенок. Опишите повод (причину) и сцену их встречи. 34. Подвиги Геракла, конечно, в мифологическом изложении выглядят очень заманчиво. Придумайте сами несколько подвигов для Геракла. Например, возможны такие современные сюжеты: Геракл решает экологические проблемы Земли (утилизация отходов, затягивание озоновых дыр в атмосфере, уменьшение выбросов от автомобилей, борьба с браконьерами и др.); Геракл в противостоянии земным войнам; Геракл в борьбе со СПИДом и др. 35. Домашнее задание. В описанном фрагменте мифа остро чувствуется, что Олимп и его обитатели (боги-олимпийцы) являются центром повествования. Если предположить, что Винни-Пух тоже должен иметь свой олимп, то опишите, каким он может быть. Напомним, что Винни-Пух — такой же, как и Геракл, полуреальный персонаж; значит, на его «медвежьем» или каком-либо еще олимпе должны быть настоящие «ирреальные» герои. Кто они? Опишите их встречу. Занятие 9. Сказка о десяти лошадках 36. А) Сочините (напишите) сказку о десяти лошадках. Дайте им различные имена, наделите особыми, легко опознаваемыми внешними чертами, опишите их предпочтения, охарактеризуйте место, где они живут, чем занимаются, чего хотят. Б) Отдельно опишите старшее поколение, которое учит лошадок жить. Но лошадки не принимают во внимание советы старших, более того, в отношениях друг с другом они могут быть не очень доброжелательными и заинтересованными. 366 В) Введите «беду», причем сделайте ее посложнее: простая засуха, Змей Горыныч или Серый Волк взыскательный вкус современного читателя удовлетворить уже не смогут. «Беда» должна послужить суровым испытанием для каждой лошадки в отдельности и для всего их братства (или дружбы) в целом. Г) «Случай» также должен выглядеть серьезно, не по-детски, причем каждая лошадка должна пройти через свое особое испытание, чтобы понять нечто важное о том, что они сами друг для друга значат. Д) На «переправе» пусть между ними произойдет еще один конфликт, который их чему-то научит. Борьбу они уже должны вести вместе и потому могут добиться победы без кумулятивного повтора ситуации. Занятие 10. Сказочные парадоксы История Маугли Вы, наверное, помните историю Маугли. Да, того человека, который вырос в лесу под надзором зверей, не потерял ничего человеческого, но напротив, сумел еще научиться многому у природы. Одним словом, как герой Маугли выглядит достаточно симпатичным. Теперь о другом. О менее привлекательной стороне образа Маугли. Представим, что для того чтобы питаться и расти, Маугли необходимо было все-таки убивать других зверей. Может быть, маленьких, не очень привлекательных, даже вредных, но все же убивать. Например, мангуста мы, читатели, любим, поэтому автору его трогать нельзя, а вот какого-нибудь толстого суслика или вредную мышь — запросто, пусть Маугли их ест. Но тогда как же быть с принципом братства всех зверей по 367 крови, о котором он говорит в сказке? Получается, что одни звери — братья, а другие — пища? 37. Разрешите этот конфликт, придумайте такой сюжетный поворот, чтобы Маугли мог говорить о братстве зверей по крови и не нарушать его. Иван-царевич на пенсии Традиционно в сказках мы знаем всё о том, как, где и когда герой рождается, развивается, воспитывается. Затем сказка освещает для нас самый важный период жизни героя: переломные моменты его судьбы, подвиги и злоключения, победы и поражения. В развязке или эпилоге сказки мы встречаем, например, для Ивана-царевича и Марьи-кудесницы радужный итог типа «жили долго и счастливо и умерли в один день». Но ведь даже в сказках так не бывает! У каждого из них своя судьба, и впереди еще немало жизненных потрясений, завязок, кульминаций и др. Как на это смотрит жанр сказки? 38. Приведите десять различных сказочных эпилогов с оптимистичным прогнозом жизни героя. Постройте свои эпилоги нейтрального или даже пессимистического прогноза. Занятия 11–12. Кое-что о муми-троллях 70 Вам знакомы Муми-тролль и Снусмумрик, Ондатр и малышка Мю и многие, многие другие жители Сказочного Муми-дола? Нет? Как же так? Ведь про них написана не одна, не две, а целых тринадцать книжек. И написала их замеча70 1993. 368 Янссон Т. Мемуары Муми-папы. Опасное лето. — СПб. : Аста-пресс Ltd, тельная скандинавская писательница Туве Янссон. И не только написала, но и нарисовала забавных, веселых и трогательных героев своих книг. Повести Туве Янссон переведены на двадцать пять языков. В Финляндии, Дании, Англии, Германии, Польше, Японии дети знают и любят героев-малышей, которые постоянно придумывают увлекательные и веселые игры, серьезного Муми-папу, вечного скептика и ворчуна Ондатра, Муми-маму, которая в самой трудной ситуации обязательно что-нибудь придумает, и всех остальных. Муми-тролли и другие сказочные герои, населяющие Муми-дол, необычайно добры и отзывчивы. К ним приходят все, кому трудно и плохо живется, кто мечтает о теплоте и ласке, кто ищет покоя. «Выдуманный мир моих Муми-троллей — это мир, по которому наверняка в глубине души тоскует каждый из нас», — пишет Туве Янссон. 39. Почему сказки пишутся о добре? Приходилось ли вам встречать сказки, в которых побеждает зло? Мемуары Муми-папы Пролог Однажды, когда Муми-тролль был совсем маленький, его папа в самый разгар жаркого лета умудрился простудиться. Папа не пожелал пить горячее молоко с луком и сахаром, он не захотел даже лечь в постель. Сидя в саду на качелях, он без конца сморкался и говорил, что у него просто ужасные сигары. По всей лужайке были разбросаны папины носовые платки, которые мама Муми-тролля уносила в маленькой корзиночке. Когда насморк стал еще сильнее, папа перебрался на веранду и, устроившись в кресле-качалке, закрылся по уши одеялами. Мама принесла ему большой стакан яичного ликера с ромом, но — увы! — слишком поздно. Ром оказался таким же невкусным, как молоко с луком, 369 и тогда, совсем отчаявшись, папа отправился в северную мансарду и лег в кровать. Он никогда раньше не болел и теперь был очень встревожен. А когда у папы заболело еще и горло, он велел маме позвать Муми-тролля, Снусмумрика и Сниффа. Они обступили папину кровать, и Муми-папа обратился к ним с речью: пусть, мол, никогда не забывают, что на их долю выпало жить вместе с ним — с настоящим искателем приключений. Под конец папа так охрип, что когда он попросил Сниффа принести игрушечный трамвайчик, то никто не мог понять, чего он хочет. Все стали наперебой утешать папу, закутали его в одеяла и, оставив ему леденцы, аспирин и увлекательные книжки, вышли на солнышко. А папа посердился-посердился да и заснул. Когда, уже под вечер, он проснулся, горло болело чуточку меньше, но папа все еще был не в духе, он позвонил в колокольчик, стоявший на тумбочке возле кровати, и мама тут же поднялась по лестнице в мансарду и спросила: — Как ты себя чувствуешь? — Скверно, — ответил папа. — Но это не имеет значения. Сейчас гораздо важнее поговорить о моем трамвайчике. — Это тот трамвайчик, который украшает нашу гостиную? — удивилась мама. — А что с ним такое? Папа приподнялся и сел в кровати: — Ты и в самом деле не знаешь, чем был для меня в дни молодости этот трамвайчик? — Наверно, ты выиграл его в лотерею или что-нибудь в этом роде, — сказал Муми-мама. Папа чихнул и, покачав головой, со вздохом заметил: — Так я и думал. А что если бы нынче утром я умер от простуды?! Ведь никто из вас и понятия не имеет об истории этого трамвайчика. Точно так же, как, возможно, о многих других важных вещах. Ведь я рассказывал вам о своей молодости, но вы, конечно, все забыли. — Может быть, какие-то мелкие подробности я и забыла, — призналась мама, — ведь память постепенно слабеет... Хочешь пообедать? Сегодня — фруктовый суп и желе. 370 — Ужас! — мрачно изрек папа и, повернувшись к стене, сильно закашлялся. Мама Муми-тролля поглядела на мужа и вдруг сказала: — Знаешь, я сегодня убирала на чердаке и нашла большую тетрадь. Что если тебе написать книгу о своей молодости? В ответ папа перестал кашлять. — Это было бы очень кстати, пока ты простужен и не можешь выходить из дома, — продолжала мама. — Когда пишут о своей жизни, это, кажется, называется мемауры или что-то в этом роде? — Не мемауры, а мемуары! — буркнул папа. — А потом ты бы читал нам вслух то, что написал, — продолжала уговаривать его мама. — Например, после завтрака или после обеда. — Так быстро книгу не напишешь, — проворчал папа и высунулся из-под одеяла. — Не думай, что это так просто: взял и написал. Я не стану читать ни слова, пока не закончу целую главу. И сначала прочитаю только тебе, а потом уже всем остальным. — Да, пожалуй, ты прав, — согласилась мама и пошла на чердак за тетрадью. — Как папа? — спросил Муми-тролль. — Получше, — ответила мама. — А теперь, малыши, не шумите, потому что с сегодняшнего дня папа начинает писать мемуары. 40. К этому моменту вы уже знаете кое-что о сказочниках. Создайте портрет сказочника вашего поколения и напишите рецепт, как написать хорошую сказку. Повесть о последнем в мире драконе Жаркая пора лета подходила к концу, и в четверг на дне большой ямы с бурой водой, что справа от папиного гамака, Муми-тролль поймал маленького дракона. Ясное дело, он вовсе не собирался ловить дракона. Он только пытался схватить несколько мелких насекомых, сновавших на илистом дне, чтобы посмотреть, как 371 они шевелят ножками, когда плавают, и правда ли, что они плавают задом наперед. Но, быстро приподняв стеклянную банку, он увидел там что-то совсем другое. — Клянусь своим хвостом! — восторженно прошептал Муми-тролль. Держа банку обеими лапками, он смотрел во все глаза и не мог насмотреться. Дракончик был не больше спичечного коробка. Очаровательно двигая прозрачными крылышками, такими же красивыми, как плавники золотой рыбки, он плавал, описывая круги на воде. Но ни одна золотая рыбка на свете не была так роскошно позолочена, как этот крохотный дракончик. Он весь сверкал, он блестел на солнце, его маленькая головка была ярко-изумрудная, а глаза желтые, как лимончики. Каждая из шести позолоченных лапок дракончика завершалась крошечными пальчиками, а кончик позолоченного хвостика тоже был зеленый. Дракончик был просто изумительный. Муми-тролль завинтил крышку с отверстиями для воздуха и осторожно сунул банку в мох. Затем лег на живот и стал рассматривать дракончика вблизи. Тот подплывал прямо к стеклянной стенке банки и раскрывал свою маленькую пасть, усаженную крохотными-прекрохотными белыми зубками. «Он злой, — подумал Муми-тролль, — злой, хоть и ужасно малюсенький. Как сделать, чтобы он меня полюбил? И что он ест? Что вообще ест дракон?» Взволнованный и озабоченный, Муми-тролль поднял банку и пошел домой, осторожно-преосторожно ступая, чтобы дракончик не разбился о стеклянные стенки банки. Он ведь был такой ужасающе малюсенький и хрупкий. — Я буду о тебе заботиться и любить тебя, — шептал Муми-тролль. — Ночью ты будешь спать на моей подушке. А когда вырастешь и полюбишь меня, мы вместе будем плавать в море... Муми-папа трудился на своей табачной плантации. Ясное дело, можно было бы показать дракончика ему. «А может, все-таки не показывать?! Пока не показывать. Может, еще несколько дней держать дракончика только 372 для себя, чтоб он привык ко мне?! И доверить эту тайну (а пока жить в ожидании той будущей счастливейшей минуты) Снусмумрику?!» Муми-тролль, крепко прижав банку к груди и напустив на себя самый равнодушный вид, прошел к черной лестнице. Все остальные обитатели Долины муми-троллей копошились где-то возле веранды. Но в тот самый миг, когда Муми-тролль крадучись шмыгнул в дом, из-за бочки с водой высунулась Малышка Мю и с любопытством крикнула: — Что у тебя там? — Ничего, — ответил Муми-тролль. — Это банка, — сказала, вытянув шейку, Мю. — А что в банке? Почему ты ее прячешь? Муми-тролль ринулся на лестницу и вбежал в свою комнату. Он поставил банку на стол. Вода громко булькала, а дракончик, обхватив головку крылышками, свернулся, точно мячик. Медленно выпрямившись, он оскалил зубки. — Такое больше не повторится, — обещал Муми-тролль. — Прости меня, славный мой! Сдвинув крышку, чтобы дракончик мог как следует оглядеться, Муми-тролль подошел к двери и запер ее на защелку. Никогда ведь не знаешь, что еще выкинет Мю! Когда он вернулся обратно к дракончику, тот уже выполз из воды и сидел на краю банки. Муми-тролль осторожно протянул лапку, чтобы приласкать его. Тогда дракончик, разинув пасть, выпустил небольшое облачко дыма. Красный язычок, словно пламя, вырвался из его маленькой пасти и так же быстро спрятался. — Ай! — воскликнул Муми-тролль, потому что обжегся. Не очень сильно, но все-таки обжегся. Он все больше и больше восхищался драконом. — Ты злой? — тихонько спросил он. — Ты ужасно плохой, страшный, кровожадный, беспощадный, да? О, ты славный, дорогой, маленький мой, мой, мой! Дракончик фыркнул. Муми-тролль залез под кровать и вытащил коробку, в которой хранил запасы на ночь. Там лежало несколь373 ко слегка засохших блинчиков, полбутерброда и яблоко. Муми-тролль разрезал все на маленькие кусочки и разложил их на столе вокруг дракона. Тот слегка все обнюхал, презрительно посмотрел на Муми-тролля и, с поразительной быстротой кинувшись к подоконнику, напал на большую, жирную августовскую муху. Муха, перестав жужжать, стала вместо этого тихонько постанывать. Дракон, ухватив ее своими маленькими зелеными лапками, пустил ей в глаза облачко дыма. Потом хрустнул своими белыми зубами — книпс, кнапс, — пасть его раскрылась и закрылась, проглотив августовскую муху. Дракон облизал мордочку, почесал себя за ушком, уничтожающе поглядывая одним глазком на тролля. — Чего только ты не умеешь! — воскликнул Мумитролль. — О моя маленькая козявка, букашка, таракашка! В тот же миг внизу мама ударила в гонг. Бум-бом! Настало время завтрака. — А теперь, будь добренький, подожди меня, — попросил Муми-тролль. — Я вернусь как можно скорее. Постояв, он еще с минуту мечтательно смотрел на дракона, который ничуть не желал, чтобы его ласкали, и, прошептав: «Дружочек», — быстро сбежал по лестнице и выскочил на веранду. Мю, не успев зачерпнуть ложкой кашу, принялась за свое: — А некоторые хранят тайны в известных мне банках. — Заткнись! — сказал Муми-тролль. — Можно подумать, — продолжала Мю, — что некоторые коллекционируют пиявок и мокриц или же — а почему бы и нет — громадных тысяченожек, которые размножаются сто раз в минуту. — Знаешь, мама, — произнес Муми-тролль, — если бы у меня появился какой-нибудь зверек, который привязался бы ко мне, то это был бы... — Был-бы, дрыл-бы, грыл-бы, мрыл-бы, — передразнила его Малышка Мю, пуская пузыри в стакане с молоком. 374 — Что? — спросил папа, отрываясь от газеты. — Муми-тролль нашел нового зверька, — пояснила мама. — Он кусается? — Не очень больно, он слишком маленький, — пробормотал ее сын. — А скоро он вырастет? — спросила Дочь Мюмлы. — Когда его можно увидеть? Умеет он говорить? Муми-тролль не ответил. Снова все испорчено. Ведь как должно бы быть: сначала у тебя появляется тайна, а потом ты преподносишь всем сюрприз. Но если живешь в семье, ничего не получается — ни тайны, ни сюрприза. Все всё знают с самого начала, так что никогда ничего веселого не получится. — Я хочу спуститься к реке за кормом, — медленно и презрительно сказал Муми-тролль. Так же презрительно, как это сделал бы дракончик. — Мама, скажи, чтобы никто не смел входить ко мне в комнату. За последствия не отвечаю. — Хорошо, — сказала мама, взглянув на Мю. — Ни одна живая душа не смеет войти в его комнату. Муми-тролль с чувством собственного достоинства съел кашу. Потом спустился через сад к мосту. Снусмумрик сидел у входа в палатку и рисовал пробковый поплавок. Муми-тролль посмотрел на него и снова порадовался в душе, что у него есть дракон. — Ох-хо-хо! — сказал он. — Семья иногда жутко обременяет. Снусмумрик, не вынимая трубку изо рта, что-то хрюкнул в знак согласия. Они молча посидели, согретые чувством мужской дружбы и взаимопонимания. — Кстати, — вдруг сказал Муми-тролль, — встречался ли тебе когда-нибудь во время твоих путешествий какой-нибудь дракон? — Ты, конечно, не имеешь в виду ни саламандр, ни ящериц, ни крокодилов, — заметил после долгого молчания Снусмумрик. — Ты, конечно, имеешь в виду настоящего дракона. Нет, не встречал! Они все вымерли. — А может, — медленно произнес Муми-тролль, — может, один еще остался и кое-кто поймал его в стеклянную банку? 375 Подняв глаза, Снусмумрик проницательно оглядел Муми-тролля и увидел, что тот чуть не лопается от восторга и ожидания. И Снусмумрик отрезал довольно холодно: — Не думаю. — Возможно, он не больше спичечного коробка и извергает пламя, — зевнув, продолжал Муми-тролль. — Не может быть, — возразил Снусмумрик, который умел подыгрывать и знал, как надо подготовить сюрприз. Его друг, подняв мордочку, сказал: — Дракончик — из чистого золота, с крохотными-прекрохотными змеиными лапками. Он мог бы стать ужасно преданным и следовать за тобой по пятам. — И, подпрыгнув, Муми-тролль закричал: — Это я нашел его! Я нашел собственного маленького дракона! Пока они поднимались к дому, Снусмумрик прошел все стадии недоверия, удивления и восхищения. Он был просто великолепен. Они поднялись по лестнице и, осторожно отворив дверь, вошли в мансарду. Банка с водой по-прежнему стояла на столе, но дракон исчез. Муми-тролль искал под кроватью, за комодом, он ползал повсюду, искал и звал: — Дружочек мой... маленький мой хутти-хутти-хутти, мое славное крошечное зернышко... — Посмотри-ка, — сказал Снусмумрик, — он сидит на занавеске. Дракон и в самом деле сидел на карнизе под самым потолком. — Как он туда попал?! — испуганно воскликнул Мумитролль. — Подумать только, а что если он свалится... Не двигайся... Подожди немного... Ни слова... Сорвав с кровати перину и подушки, он расстелил их на полу под окном. Затем, взяв старый сачок хемуля, он поднес его прямо под нос дракона. — Гоп-ля! — закричал он. — Цып, цып, цып! Теперь осторожно... Осторожно... — Ты насмерть испугаешь его, — сказал Снус­ мумрик. 376 Дракончик разевал пасть и шипел. Вонзив зубки в сачок, он жужжал, как маленький мотор. И вдруг, взмахнув крылышками, начал летать по комнате под самым потолком. — Он летает, летает! — кричал Муми-тролль. — Мой дракон летает! — Ясное дело! — сказал Снусмумрик. — Не прыгай так! Стой смирно! Тут дракончик остановился как раз посредине потолка. Крылышки его, точно у ночной бабочки, сильно вздрагивали. Вдруг он нырнул вниз и, куснув Мумитролля за ухо так, что тот закричал, улетел и уселся на плечо Снусмумрика. Тесно прижавшись к его уху, он начал тарахтеть, закрыв глаза. — Каков плутишка! — озадаченно произнес Снусмумрик. — Он совсем горячий. Что эта кроха делает? — Он любит тебя, — сказал Муми-тролль. После обеда вернулась домой фрекен Снорк, которая была в гостях у бабушки Малышки Мю, и тотчас узнала, что Муми-тролль поймал дракончика. Тот сидел на столе рядом с кофейной чашкой Снусмумрика и облизывал лапки. Он искусал уже всех, кроме Снус­ мумрика. И всякий раз, когда дракончик злился, он прожигал где-нибудь дыру. — Ужасно миленький! — восхитилась фрекен Снорк. — Как его зовут? — Ничего особенного, — пробормотал Муми-тролль. — Это всего-навсего дракон. Лапка Муми-тролля осторожно двигалась по скатерти, пока не тронула одну из маленьких позолоченных ножек. Миг — и дракон взмыл ввысь, облетел веранду, зашипел и выдохнул небольшое облачко дыма. — О, как мило! — воскликнула фрекен Снорк. Дракончик подлетел поближе к Снусмумрику и понюхал его трубку. На скатерти, там, где он сел, зазияла круглая коричневая дыра. — Интересно, а может он прожечь дыру и в клеенке? — спросила Муми-мама. 377 — Непременно, — объяснила ей Малышка Мю. — Пусть он только чуть-чуть подрастет, и он сожжет весь наш дом. Вот увидите! Она схватила кусок торта, а дракончик, тут же налетев на нее, как маленькая позолоченная фурия, укусил ее за лапку. — Ах, черт! — заорала Мю и шлепнула дракона салфеткой. — За такие слова ты не попадешь в рай! — мгновенно завела ее сестра, Дочь Мюмлы, но Муми-тролль, прервав ее, горячо воскликнул: — Дракон не виноват. Он думал, что ты собираешься съесть муху, которая сидела на этом куске торта. — Да ну тебя с твоим драконом! — закричала Мю, разозлившись по-настоящему. — И вовсе он не твой, он Снусмумрика, дракону нравится только он! На мгновение наступила тишина. — О чем болтает эта малявка? — произнес, поднявшись, Снусмумрик. — Еще немного времени, и дракон будет знать, кто его настоящий хозяин. А ну убирайся? Лети к своему хозяину! Но дракончик, взлетев на его плечо, уцепился за него всеми шестью лапками и тарахтел, как швейная машина. Снусмумрик взял крохотное чудовище в руки и сунул его под грелку для кофейника. Потом, отворив застекленную дверь веранды, вышел в сад. — Он ведь задохнется, — сказал Муми-тролль и чуть приподнял грелку. Дракончик вылетел из-под грелки, как молния подлетел к окошку, сел и, не спуская глаз со Снусмумрика, прижался лапками к стеклу. Немного погодя он начал визжать, и позолота даже на самом кончике его хвостика постепенно потускнела. — Драконы, — неожиданно изрек папа, — исчезли из всеобщего сознания примерно семьдесят лет тому назад. Я отыскал их в энциклопедическом словаре. Вид, который сохранился дольше всех, — так называемый эмоцио­ нальный, то есть легко возбудимый, с ярко выраженной способностью к воспламенению. Эти драконы заметно упрямы и никогда не меняют своих намерений... 378 — Спасибо за кофе, — поднявшись, сказал Мумитролль. — Я пойду к себе. — Дорогой, а твой дракончик останется на веранде? — спросила мама. — Или ты возьмешь его с собой? Муми-тролль не ответил ни слова. Он отворил дверь. Когда дракон вылетел в сад, посыпались искры, и фрекен Снорк воскликнула: — Ой! Тебе никогда его больше не поймать! Зачем ты это сделал? Я не успела даже как следует разглядеть его. — Можешь пойти к Снусмумрику и посмотреть, — процедил сквозь зубы Муми-тролль. — Дракон сидит у него на плече. — Мой дорогой! — грустно сказала мама. — Мой маленький тролленок! Только Снусмумрик успел вытащить удочку, как примчался дракон и опустился к нему на колени. Он прямо-таки извивался от восторга, что снова видит Снусмумрика. — Зрелище для луны, — сказал Снусмумрик, прогоняя маленькое чудовище. — Брысь! Убирайся! Лети домой! Но он, конечно, знал, что все это зря. Дракон все равно никуда не уберется. И насколько он знал, драконы могут жить до ста лет. Снусмумрик огорченно смотрел на маленькое сверкающее созданьице, которое просто выбивалось из сил, только бы понравиться ему. — Ясное дело, ты красивый, — сказал Снус­ мумрик. — И хорошо бы, ты остался со мной. Но понимаешь, Муми-тролль... Дракончик зевнул, взлетел на шляпу Снусмумрика, свернулся клубочком на ее изодранных полях и заснул. Снусмумрик, вздохнув, закинул рыболовную леску в реку. Новый поплавок, блестящий и ярко-красный, покачивался на воде. Снусмумрик знал, что сегодня Мумитроллю не захочется удить рыбу... Время шло. Дракончик вылетел на охоту за мухами и снова вернулся на шляпу — отдохнуть и поспать. Снусмумрик вытащил пять красноперых плотвичек и 379 одного угря, которого снова отпустил, потому что тот ужасно трепыхался. К вечеру вниз по реке проплыла шлюпка. У руля сидел довольно молодой хемуль. — Клюет? — спросил он. — Сносно, — ответил Снусмумрик. — Далеко плывешь? — Довольно далеко, — сказал хемуль. — Давай сюда чалку, получишь немного рыбы, — произнес Снусмумрик. — Завернешь красноперок в газетную бумагу и поджаришь их на решетке, на горячих углях. Так они будут вкуснее. — А что ты хочешь взамен? — спросил хемуль, не привыкший получать подарки. Засмеявшись, Снусмумрик снял с головы шляпу со спящим на ее полях дракончиком. — Послушай-ка, — сказал он. — Отвези вот этого как можно дальше и выпусти в каком-нибудь уютном местечке, где много мух. Шляпу сверни так, чтобы она была похожа на гнездо, и положи ее лучше всего под каким-нибудь кустом, так чтобы дракона оставили в покое. — Это дракон? — подозрительно спросил хемуль. — А он кусается? И часто надо его кормить? Снусмумрик вошел в палатку и вернулся назад с кофейником. Сунув на дно кофейника немного травы, он осторожно положил туда спящего дракончика и, закрыв кофейник крышкой, сказал: — Засовывай туда мух через носик, а иногда наливай капельку воды. Не обращай внимания, если кофейник станет горячим. Вот, бери-ка! Через несколько дней сделаешь, как я велел. — Немало работы за пять плотвичек, — кисло произнес хемуль и потянул к себе чалку. Течение подхватило шлюпку. — Не забудь, что я сказал тебе про шляпу, — крикнул Снусмумрик вслед хемулю. — У дракончика слабость к моей шляпе. — Да, да, да, — ответил хемуль и исчез за излучиной реки. 380 «Дракон, верно, жутко искусает хемуля, — подумал Снусмумрик. — И по правде говоря, поделом ему». Муми-тролль не появлялся до самого захода солнца. Наконец он прошел мимо. — Привет! — сказал Снусмумрик. — Привет, привет! — ответил Муми-тролль. — Поймал какую-нибудь рыбу? — Да так, немного. А ты не присядешь рядом со мной? — Да нет! Я только проходил мимо, — пробормотал Муми-тролль. Наступила тишина. Совсем новая и особенная тишина, стеснительная и неловкая. Наконец Муми-тролль спросил, ни к кому не обращаясь: — Ну, светится он в темноте? — Кто «он»? — Ясное дело, дракончик. Я подумал: интересно ведь знать, светится ли такая кроха в темноте. — Я, по правде, и не знаю, — сказал Снусмумрик. — Пойди домой и посмотри. — Но я же его выпустил! — воскликнул Мумитролль. — А он разве не прилетел к тебе? — Нет, не прилетел, — ответил Снусмумрик и зажег трубку. — Эти крохотные дракончики делают все, что им взбредет в голову. То так, то эдак. А стоит им увидеть жирную муху — и они тут же забывают все, что знали и любили. Вот они какие, эти драконы. И ничего тут не поделаешь. Муми-тролль долго молчал. Потом, усевшись в траве, сказал: — Может, ты и прав. Хорошо, что он убрался отсюда. Да... Может, это самое правильное. Послушай-ка, этот новый поплавок... Он красивый, когда качается на воде, а? Красный! — Да, ничего, — согласился Снусмумрик. — Я сделаю тебе такой же. Ты ведь спустишься завтра вниз ловить рыбу? — Ясное дело, — ответил Муми-тролль. — А как же иначе! 381 41. Рассмотрите данную сказку с точки зрения формальных критериев волшебной сказки: завязка, кульминация, развязка, беда, волшебные предметы, даритель и др. В чем состоит привлекательность этой сказки? 42. Инсценируйте сцену объяснения Снусмумрика и хемуля. 43. Распишите завтрашний диалог Муми-тролля и Снусмумрика на рыбалке. Наверняка разговор еще раз зайдет о дракончике, не так ли? 44. Распишите сцену (продолжение сказки): дракончик просыпается в кофейнике хемуля — и… 45. Домашнее задание. Согласитесь, образ Муми-тролля является достаточно привлекательным и пластичным. Не случайно Т. Янссон создала целую галерею сказок о Муми-троллях. Напишите и вы сказку с участием названных выше действующих героев. Занятие 13. Карлсон, который живет на крыше (А. Линдгрен) В городе Стокгольме на самой обыкновенной улице в самом обыкновенном доме живет самая обыкновенная шведская семья по фамилии Свантесон. Семья эта состоит из самого обыкновенного папы, самой обыкновенной мамы и трех самых обыкновенных ребят — Боссе, Бетан и Малыша. — Я вовсе не самый обыкновенный малыш, — говорит Малыш. Но это, конечно, неправда. Ведь на свете столько мальчишек, которым семь лет, у которых голубые глаза, немытые уши и разорванные на коленках штанишки, что сомневаться тут нечего: Малыш — самый обыкновенный мальчик. Во всем доме есть только одно не совсем обыкновенное существо — Карлсон, который живет на крыше. 382 Да, он живет на крыше, и одно это уже необыкновенно. Быть может, в других городах дело обстоит иначе, но в Стокгольме почти никогда не случается, чтобы кто-нибудь жил на крыше, да еще в отдельном маленьком домике. А вот Карлсон, представьте себе, живет именно там. Карлсон — это маленький толстенький самоуверенный человечек, и к тому же он умеет летать. На самолетах и вертолетах летать могут все, а вот Карлсон умеет летать сам по себе. Стоит ему только нажать кнопку на животе, как у него за спиной тут же начинает работать хитроумный моторчик. С минуту, пока пропеллер не раскрутится как следует, Карлсон стоит неподвижно, но когда мотор заработает вовсю, Карлсон взмывает ввысь и летит, слегка покачиваясь, с таким важным и достойным видом, словно какой-нибудь директор — конечно, если можно себе представить директора с пропеллером за спиной. Карлсону прекрасно живется в маленьком домике на крыше. По вечерам он сидит на крылечке, покуривает трубку да глядит на звезды. С крыши, разумеется, звезды видны лучше, чем из окон, и поэтому можно только удивляться, что так мало людей живет на крышах. Должно быть, другие жильцы просто не догадываются поселиться на крыше. Ведь они не знают, что у Карлсона там свой домик, потому что домик этот спрятан за большой дымовой трубой. И вообще, станут ли взрослые обращать внимание на какой-то там крошечный домик, даже если и споткнутся о него? Как-то раз один трубочист вдруг увидел домик Карл­сона. Он очень удивился и сказал самому себе: — Странно... Домик?.. Не может быть! На крыше стоит маленький домик?.. Как он мог здесь оказаться? Затем трубочист полез в трубу, забыл про домик; и уж никогда больше о нем не вспоминал. Малыш был очень рад, что познакомился с Карлсоном. Как только Карлсон прилетал, начинались необычайные приключения. Карлсону, должно быть, тоже было приятно познакомиться с Малышом. Ведь что ни говори, а не очень-то уютно жить одному в маленьком 383 домике, да еще в таком, о котором никто и не слышал. Грустно, если некому крикнуть: «Привет, Карлсон!», когда ты пролетаешь мимо. Их знакомство произошло в один из тех неудачных дней, когда быть Малышом не доставляло никакой радости, хотя обычно быть Малышом чудесно. Ведь Малыш — любимец всей семьи, и каждый балует его как только может. Но в тот день все шло шиворот-­навыворот. Мама выругала его за то, что он опять разорвал штаны, а папа рассердился, потому что Малыш поздно пришел из школы. — По улицам слоняешься? — сказал папа. «По улицам слоняешься!» Но ведь папа не знал, что по дороге домой Малышу повстречался щенок. Милый, прекрасный щенок, который обнюхал Малыша и приветливо завилял хвостом, словно хотел стать его щенком. Если бы это зависело от Малыша, то желание щенка осуществилось бы тут же. Но беда заключалась в том, что мама и папа ни за что не хотели держать в доме собаку. А кроме того, из-за угла вдруг появилась какая-то тетка и закричала: «Рики! Рики! Сюда!» — и тогда Малышу стало совершенно ясно, что этот щенок уже никогда не станет его щенком. — Похоже, что так всю жизнь и проживешь без собаки, — с горечью сказал Малыш, когда все обернулось против него.— Вот у тебя, мама, есть папа; и Боссе с Бетан тоже всегда вместе. А у меня — у меня никого нет!.. — Дорогой Малыш, ведь у тебя все мы! — сказала мама. — Не знаю... — с еще большей горечью произнес Малыш, потому что ему вдруг показалось, что у него действительно никого и ничего нет на свете. Впрочем, у него была своя комната, и он туда отправился. Стоял ясный весенний вечер, окна были открыты, и белые занавески медленно раскачивались, словно здороваясь с маленькими бледными звездами, только что появившимися на чистом весеннем небе. Малыш облокотился о подоконник и стал смотреть в окно. Он думал 384 о том прекрасном щенке, который повстречался ему сегодня. Быть может, этот щенок лежит сейчас в корзинке на кухне и какой-нибудь мальчик — не Малыш, а другой — сидит рядом с ним на полу, гладит его косматую голову и приговаривает: «Рики, ты чудесный пес!» Малыш тяжело вздохнул. Вдруг он услышал какое-то слабое жужжание. Оно становилось все громче и громче, и вот, как это ни покажется странным, мимо окна пролетел толстый человечек. Это и был Карлсон, который живет на крыше. Но ведь в то время Малыш еще не знал его. Карлсон окинул Малыша внимательным, долгим взглядом и полетел дальше. Набрав высоту, он сделал небольшой круг над крышей, облетел вокруг трубы и повернул назад, к окну. Затем он прибавил скорость и пронесся мимо Малыша, как настоящий маленький самолет. Потом сделал второй круг. Потом третий. Малыш стоял не шелохнувшись и ждал, что будет дальше. У него просто дух захватило от волнения и по спине побежали мурашки — ведь не каждый день мимо окон пролетают маленькие толстые человечки. А человечек за окном тем временем замедлил ход и, поравнявшись с подоконником, сказал: — Привет! Можно мне здесь на минуточку приземлиться? — Да, да, пожалуйста, — поспешно ответил Малыш и добавил: — А что, трудно вот так летать? — Мне — ни капельки, — важно произнес Карлсон, — потому что я лучший в мире летун! Но я не советовал бы увальню, похожему на мешок с сеном, подражать мне. 46. Существуют различные варианты изображения Карлсона. Возможно, каждый художник пытается по-своему представить этот привлекательный образ. При этом, как правило, каждый второй из них попадает под обаяние образа Карлсона и не может отказать себе в такой мелочи, как нарисовать Карлсона хотя бы чуть-чуть похожим на себя. Создайте свой вариант Карлсона (нарисуйте, выле385 пите и опишите) и дайте ему свою дополнительную характеристику. Чем Карлсон похож на вас, а чем существенно отличается? А чем вы отличаетесь (или отличались) от Малыша? 47. С нашей точки зрения, традиционный образ Карлсона представляется несколько упрощенным: обычно это полноватый чудак с пропеллером, любящий варенье. Неужели это все, что мы знаем о нем? Попытайтесь раскрыть свою версию пред­ыстории Карлсона: как он появился на свет, кто его родители, как он рос, где учился, как ему удалось заполучить такой замечательный моторчик и поселиться на крыше. Наверняка Карлсон был когда-то влюблен, кто была его избранница и чем закончился этот роман? (Как вариант: набросайте возможный эпилог сказки. Что произойдет с Карлсоном, когда Малыш вырастет?) 48. В чем состоит принципиальная разница между сказками для детей и взрослых? Основательно обсудите эту проблему, рассмотрите темы, героев (положительных и отрицательных), сюжеты, язык повествования, типы конфликтов («беды»), типы поединков, особенности диалогов и монологов, варианты кульминаций, развязок и эпилогов. На примере любой волшебной сказки покажите, что из нее можно с помощью нескольких художественных штрихов и приемов сделать «детскую» или «взрослую» сказку. 49. Домашнее задание. Измените (перепишите) фрагмент сказки А. Линдгрен таким образом, чтобы в итоге получился один из вариантов начала сказки: для детей 6–7 лет или для взрослых. Затем в классе прочитайте каждый свой вариант с «детской» и «взрослой» интонацией. 50. Запишите сказку, которую расскажут вам родители по первой же вашей просьбе. 386 Занятие 14. Маленький принц (фрагмент) (А. де Сент-Экзюпери) ХХ Долго шел Маленький принц через пески, скалы и снега и наконец набрел на дорогу. А все дороги ведут к людям. — Добрый день, — сказал он. Перед ним был сад, полный роз. — Добрый день, — отозвались розы. И Маленький принц увидел, что все они похожи на его цветок. — Кто вы? — спросил он, пораженный. — Мы — розы, — отвечали розы. — Вот как... — промолвил Маленький принц. И почувствовал себя очень-очень несчастным. Его красавица говорила ему, что подобных ей нет во всей Вселенной. И вот перед ним пять тысяч точно таких же цветов в одном только саду! «Как бы она рассердилась, если бы увидела их! — подумал Маленький принц. — Она бы ужасно раскашлялась и сделала вид, что умирает, лишь бы не показаться смешной. А мне пришлось бы ходить за ней, как за больной, ведь иначе она и вправду умерла бы, лишь бы унизить и меня тоже...» А потом он подумал: «Я-то воображал, что владею единственным в мире цветком, какого больше ни у кого и нигде нет, а это была самая обыкновенная роза. Только всего у меня и было, что простая роза да три вулкана ростом мне по колено, и то один из них потух, и, может быть, навсегда... Какой же я после этого принц?..» Он лег в траву и заплакал. ХХI Вот тут-то и появился Лис. — Здравствуй, — сказал он. — Здравствуй, — вежливо ответил Маленький принц и оглянулся, но никого не увидел. — Я здесь, — послышался голос. — Под яблоней... 387 — Кто ты? — спросил Маленький принц. — Какой ты красивый! — Я — Лис, — сказал Лис. — Поиграй со мной, — попросил Маленький принц. — Мне так грустно... — Не могу я с тобой играть, — сказал Лис. — Я не приручен. — Ах, извини, — сказал Маленький принц. Но, подумав, спросил: — А как это — приручить? — Ты не здешний, — заметил Лис. — Что ты здесь ищешь? — Людей ищу, — сказал Маленький принц. — А как это — приручить? — У людей есть ружья, и они ходят на охоту. Это очень неудобно! И еще они разводят кур. Только этим они и хороши. Ты ищешь кур? — Нет, — сказал Маленький принц. — Я ищу друзей. А как это — приручить? — Это давно забытое понятие, — объяснил Лис. — Оно означает: создать узы. — Узы? — Вот именно, — сказал Лис. — Ты для меня пока всего лишь маленький мальчик, точно такой же, как сто тысяч других мальчиков. И ты мне не нужен. И я тебе тоже не нужен. Я для тебя только лисица, точно такая же, как сто тысяч других лисиц. Но если ты меня приручишь, мы станем нужны друг другу. Ты будешь для меня единственный в целом свете. И я буду для тебя один в целом свете... — Я начинаю понимать, — сказал Маленький принц. — Есть одна роза... Наверно, она меня приручила... — Очень возможно, — согласился Лис. — На Земле чего только не бывает. — Это было не на Земле, — сказал Маленький принц. Лис очень удивился: — На другой планете? — Да. — А на той планете есть охотники? — Нет. 388 — Как интересно! А куры там есть? — Нет. — Нет в мире совершенства! — вздохнул Лис. Но потом он опять заговорил о том же: — Скучная у меня жизнь. Я охочусь за курами, а люди охотятся за мною. Все куры одинаковы, и люди все одинаковы. И живется мне скучновато. Но если ты меня приручишь, моя жизнь словно солнцем озарится. Твои шаги я стану различать среди тысяч других. Заслышав людские шаги, я всегда убегаю и прячусь. Но твоя походка позовет меня, точно музыка, и я выйду из своего убежища. И потом — смотри! Видишь, вон там, в полях, зреет пшеница? Я не ем хлеба. Колосья мне не нужны. Пшеничные поля ни о чем мне не говорят. И это грустно! Но у тебя золотые волосы. И как чудесно будет, когда ты меня приручишь! Золотая пшеница станет напоминать мне тебя. И я полюблю шелест колосьев на ветру… Лис замолчал и долго смотрел на Маленького принца. Потом сказал: — Пожалуйста... приручи меня. — Я бы рад, — отвечал Маленький принц, — но у меня так мало времени. Мне еще надо найти друзей и узнать разные вещи. — Узнать можно только те вещи, которые приручишь, — сказал Лис. — У людей уже не хватает времени что-либо узнавать. Они покупают вещи готовыми в магазинах. Но ведь нет таких магазинов, где торговали бы друзьями, и потому люди больше не имеют друзей. Если хочешь, чтобы у тебя был друг, приручи меня! — А что для этого надо делать? — спросил Маленький принц. — Надо запастись терпеньем, — ответил Лис. — Сперва сядь вон там, поодаль, на траву — вот так. Я буду на тебя искоса поглядывать, а ты молчи. Слова только мешают понимать друг друга. Но с каждым днем садись немножко ближе… Назавтра Маленький принц вновь пришел на то же место. 389 — Лучше приходи всегда в один и тот же час, — попросил Лис. — Вот, например, если ты будешь приходить в четыре часа, я уже с трех часов почувствую себя счастливым. И чем ближе к назначенному часу, тем счастливее. В четыре часа я уже начну волноваться и тревожиться. Я узнаю цену счастью! А если ты приходишь всякий раз в другое время, я не знаю, к какому часу готовить свое сердце... Нужно соблюдать обряды. — А что такое обряды? — спросил Маленький принц. — Это тоже нечто давно забытое, — объяснил Лис. — Нечто такое, от чего один какой-то день становится не похож на все другие дни, один час — на все другие часы. Вот, например, у моих охотников есть такой обряд: по четвергам они танцуют с деревенскими девушками. И какой же это чудесный день — четверг! А если бы охотники танцевали когда придется, все дни были бы одинаковы и я никогда не знал бы отдыха. Так Маленький принц приручил Лиса. И вот настал час прощанья. — Я буду плакать о тебе, — вздохнул Лис. — Ты сам виноват, — сказал Маленький принц. — Я ведь не хотел, чтобы тебе было больно, ты сам пожелал, чтобы я тебя приручил... — Да, конечно, — сказал Лис. — Но ты будешь плакать? — Да, конечно. — Значит, тебе от этого плохо. — Нет, — возразил Лис, — мне хорошо. Вспомни, что я говорил про золотые колосья. Он умолк. Потом прибавил: — Поди взгляни еще раз на розы. Ты поймешь, что твоя роза — единственная в мире. А когда вернешься, чтобы проститься со мной, я открою тебе один секрет. Это будет мой тебе подарок. Маленький принц пошел взглянуть на розы. — Вы ничуть не похожи на мою розу, — сказал он им. — Вы еще ничто. Никто вас не приручил, и вы никого не приручили. Таким был прежде мой Лис. Он ничем не отличался от ста тысяч других лисиц. Но я с ним подружился, и теперь он — единственный в целом свете. 390 Розы очень смутились. — Вы красивые, но пустые, — продолжал Маленький принц. — Ради вас не захочется умереть. Конечно, случайный прохожий, поглядев на мою розу, скажет, что она точно такая же, как вы. Но мне она дороже всех вас. Ведь это ее, а не вас я поливал каждый день. Ее, а не вас накрывал стеклянным колпаком. Ее загораживал ширмой, оберегая от ветра. Для нее убивал гусениц, только двух или трех оставил, чтобы вывелись бабочки. Я слушал, как она жаловалась и как хвастала, я прислушивался к ней, даже когда она умолкала. Она — моя. И Маленький принц возвратился к Лису. — Прощай... — сказал он. — Прощай, — сказал Лис. — Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь. — Самого главного глазами не увидишь, — повторил Маленький принц, чтобы лучше запомнить. — Твоя роза так дорога тебе потому, что ты отдавал ей все свои дни. — Потому что я отдавал ей все свои дни... — повторил Маленький принц, чтобы лучше запомнить. — Люди забыли эту истину, — сказал Лис, — но ты не забывай: ты навсегда в ответе за всех, кого приручил. Ты в ответе за твою розу. — Я в ответе за мою розу... — повторил Маленький принц, чтобы лучше запомнить. 51. Трудно определить жанр «Маленького принца», не так ли? Является ли волшебной сказкой представленный вам фрагмент? Докажите свою точку зрения. 52. Попробуйте переписать по-своему замечательный монолог Лиса, начинающийся со слов «Скучная у меня жизнь…». 53. Что произошло в жизни Маленького принца между первым и вторым посещением роз? Перепишите по-своему заключительное обращение Маленько391 го принца к розам, начинающееся со слов «Вы ничуть не похожи на мою розу…». 54. Зачем пишутся сказки, в которых главными героями являются животные? А сказки, в которых одновременно действуют и люди, и животные? В чем состоит сходство и различие этих сказок? В чем сходство и различие сказки и басни? 55. Книжонок, прочитав «Маленького принца» одним из первых на Земле, пришел к Домовенку со слезами на глазах и вопросом: «А ты за меня в ответе?» Домовенок, будучи существом ответственным и покладистым, тут же утвердительно закивал, демонстрируя свое многовековое расположение ко всему людскому роду и своим друзьям… Тогда Книжонок стер рукавом своего бархатного камзола остатки слез и произнес: «…». Что сказал Книжонок? А за кого в ответе вы сами? 56. В духе «Маленького принца» придумайте порядок приручения какого-нибудь известного вам и одновременно закоренелого во зле сказочного персонажа. 57. В чем состоит секрет Лиса, заключенный в реплике «Зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь»? 58. Домашнее задание. Представьте себе несколько парадоксальную сцену встречи Маленького принца и Бабы-яги. Как бы могло выглядеть их общение? Представим, что Лис, как зверек хитрый и хищный, одновременно является прирученным и Маленьким принцем, и Бабой-ягой. Кому он послужит в данной ситуации? Опишите эту встречу в виде сказки, попытавшись сохранить стиль «Маленького принца» А. де СентЭкзюпери. 392 59. Сказки учат людей хорошему? Возможно. Однако если представить, что каждый ребенок слышит от родителей множество сказок, которые должны научить его быть хорошим, то почему в мире количество зла не уменьшается? Занятие 15. Хоббит (Дж. Толкиен) Жил-был в норе под землей хоббит. Не в какой-то там мерзкой, грязной, сырой норе, где со всех сторон торчат хвосты червей и противно пахнет плесенью, — но и не в сухой песчаной голой норе, где не на что сесть и нечего есть. Нет, нора была хоббичья, а значит — благоустроенная. Она начиналась идеально круглой, как иллюминатор, дверью, выкрашенной зеленой краской, с сияющей медной ручкой точно посередине. Дверь отворялась внутрь, в длинный коридор, похожий на железнодорожный туннель, но туннель без гари и дыма и тоже очень благоустроенный: стены там были обшиты панелями, пол выложен плитками и устлан ковром, вдоль стен стояли полированные стулья, и всюду были прибиты крючочки для шляп и пальто, так как хоббит любил гостей. Туннель вился все дальше и дальше и заходил довольно глубоко, но не в самую глубину Холма, как его именовали жители на много миль в окружности. По обеим сторонам туннеля шли двери — много-много круглых дверей. Хоббит не признавал восхождений по лестницам: спальни, ванные, погреба, кладовые (целая куча кладовых), гардеробные (хоббит отвел несколько комнат для хранения одежды), кухни, столовые располагались в одном этаже и, более того, в одном и том же коридоре. Лучшие комнаты находились по левую руку, и только в них имелись окна — глубоко сидящие круглые окошечки с видом на сад и на дальние луга, спускавшиеся к реке. Наш хоббит был весьма состоятельный хоббит по фамилии Бэггинс. Бэггинсы проживали в окрестностях Холма с незапамятных времен и считались очень по393 чтенным семейством не только потому, что были богаты, но и потому, что с ними никогда ничего не приключалось и они не позволяли себе ничего неожиданного: всегда можно было угадать заранее, не спрашивая, что именно скажет тот или иной Бэггинс по тому или иному поводу. Но мы вам поведаем историю о том, как одного из Бэггинсов втянули-таки в приключения, и, к собственному удивлению, он начал говорить самые неожиданные вещи и совершать самые неожиданные поступки. Может быть, он и потерял уважение соседей, но зато приобрел... впрочем, увидите сами, приобрел он что-нибудь в конце концов или нет. Матушка нашего хоббита... кстати, кто такой хоббит? Пожалуй, стоит рассказать о хоббитах подробнее, так как в наше время они стали редкостью и сторонятся Высокого Народа, как они называют нас, людей. Сами они низкорослый народец, примерно вполовину нашего роста и пониже бородатых гномов. Бороды у хоббитов нет. Волшебного в них тоже, в общем-то, ничего нет, если не считать волшебным умение быстро и бесшумно исчезать в тех случаях, когда всякие бестолковые, неуклюжие верзилы, вроде нас с вами, с шумом и треском ломятся, как слоны. У хоббитов толстенькое брюшко; одеваются они ярко, преимущественно в зеленое и желтое; башмаков не носят, потому что на ногах у них от природы жесткие кожаные подошвы и густой теплый бурый мех, как и на голове. Только на голове он курчавится. У хоббитов длинные ловкие темные пальцы на руках, добродушные лица; смеются они густым утробным смехом (особенно после обеда, а обедают они, как правило, дважды в день, если получится). 60. Нарисуйте, вылепите или сделайте макет хоббита и его норы. Затем сделайте макеты нор соседей и опишите их. 61. Прочитайте эту сказку по возможности целиком. По предложенной далее карте обрисуйте в 394 целом ситуацию в сказочном мире, где живут хоббиты, орки и другие персонажи. 62. Обсудите, чем похожи сказочный и реальный мир и чем различны. Например, в течение двух столетий понятие «тролль», первоначально возникшее в скандинавской мифологии, изменилось: из сверх­ъестественного существа, великана, которым пугали детей, тролль превратился в дружелюбного, но проказливого гнома. Муми-тролль, конечно, является родственником тех самых гномов, но он уже почти похож на нас. Ковер-самолет уже почти уступает по возможностям самолетам и вертолетам, а волшебная палочка — компьютеру. Что происходит: сказочный мир перестает существовать или, напротив, мы сами в процессе развития цивилизации входим в сказку? 63. Придумайте сами сказочный образ наподобие хоббита (имя, характеристику и др.). Опишите его портрет по такому же плану и в таком стиле, что использует Дж. Толкиен. 64. Одной из наиболее интересных, но «темных» в смысле известности является система родства в сказочном мире. Все герои так или иначе друг с другом связаны, хотя детали родства не всегда открыты. Например, чьей дочкой является Баба-яга, а чьим папой — Кощей Бессмертный? Попытайтесь построить генеалогическое дерево сказочных героев. 65. Домашнее задание. Как правило, за пределами сказочного повествования оказываются чувства героев. В частности, мы не знаем, что переживает Иван-царевич, когда в сказке «Царевна-лягушка» его стрела падает в болото и он узнает, что должен жениться на лягушке. А что думает лягушка, когда пред нею появляется царевич? Детально распишите эту сцену и чувства главного героя и героини. 395 Занятие 16. 66. Напишите (сочините) несколько кратких сюжетов сказок по следующим схемам. Мэри Поппинс приезжает в Грифляндию, где в это время хозяйничает злой демон Чупа-Чупс. Чтобы заработать авторитет у детей, злой Чича (так зовут его дети) подсовывает им конфеты, портя им аппетит и зубы. Как всегда, деликатно и достойно Мэри Поппинс противостоит ему, а затем и побеждает его. Метро и автобус спорят, кто из них нужнее человеку. Придумывают для этого три испытания: кто сильнее, кто быстрее и без кого люди долго жить не смогут. Север и Юг сражаются за первенство на Земле. Поочередно каждый из них насылает на другого своих верных стражников. Наконец, Востоку и Западу надоедает наблюдать эту бесконечную битву, они вмешиваются и изменяют исход битвы в свою пользу. Простой современный человек оказывается заколдованным. При помощи друзей и волшебных предметов его удается расколдовать и освободить от действия злых чар. Однако предстоит еще победить источник злого колдовства. Погоня и преследование. Отрицательный герой догоняет положительного и отбирает у него волшебный предмет (например, чудо швейную машинку). Преследование меняет направление: теперь положительный герой пытается догнать отрицательного и отобрать у него волшебный предмет. С помощью помощников и дарителей ему это удается. 67. Рассмотрите предложенную ниже таблицу тематического разнообразия сказок и составьте свой комментарий к каждому основанию. Например, поясните, какие люди (волшебные, земные), а также животные и растения и т. д., выступающие в качестве сказочных персонажей, вам известны. 396 1 6 11 16 21 Люди — земные персонажи Животные, растения Природные объекты Предметы 22 17 12 7 2 23 18 13 8 3 Люди — Люди — Животные, волшебные земные растения персонажи персонажи Люди — волшебные персонажи Отрицательные Положительные 24 19 14 9 4 Природные объекты 25 20 15 10 5 Предметы Таблица тематического разнообразия сказок 397 68. Попытайтесь дополнить и (или) оспорить представленную в таблице классификацию сказок на предмет полноты всех типов героев, встречающихся в сказках. 69. Предложенная таблица такова, что на пересечении ее столбцов и строк получаются сказки, в которых два типа героев (положительных и отрицательных) противостоят друг другу. Классифицируйте все сказки, включенные в данное пособие, по указанным типам героев (по номерам на пересечениях столбцов и строк). 70. Домашнее задание. Напишите сказку такого типа (по классификации), какую раньше вы еще не писали. Вместо эпилога проекта Наконец-то мы подошли с вами к некоторому эпилогу. Точку в «Новой сказке» нам поставить не удастся, поскольку сама сказка никогда не прекращается. Ведь сказка — это жизнь, а жизнь, в свою очередь, стремится к сказке. К выражению сущности сказки наиболее всего подходит термин «философия», который очень точно передает ее смысл: «фило» — «люблю», «софия» — «мудрость». Сегодня, после «Новой сказки», вы уже, наверное, можете точно сказать, что все сказки для последующего поколения пишутся поколением предыдущим. Все то, что предшественники считают важным и значимым, они включают в сказки: свои случаи, истории, судьбы. Теперь, когда вы уже немного представляете себе, как пишутся сказки, можете также представить, что авторы в основном описывают в сказках сами себя, свой опыт понимания мира вокруг, отношений людей друг к другу, законов природы и общества. Сказки являются своего 398 рода зеркалом для каждого поколения людей, отражая положительные и отрицательные черты. В них мы видим, насколько добрыми и трудолюбивыми могут и хотят быть люди, насколько они готовы помогать друг другу в беде, насколько способны одаривать окружающих тем, чем сами дорожат. Таким образом, может быть, несмотря на всю парадоксальность занятия Книжонка (в самом деле, разве переписывание сказок является серьезным делом с точки зрения взрослых?), он не так уж и не прав в своем стремлении усовершенствовать сказки. В конце концов, кто же, если не Книжонок, будет заботиться о грядущих поколениях? Между прочим, через 10–15 лет именно вам предстоит петь своим детям колыбельные и рассказывать сказки, которые ваши дети будут любить ничуть не меньше вас. Именно поэтому, переписывая и редактируя, а на самом-то деле — создавая вслед за Книжонком новые сказки, — вы просто готовитесь к будущему. Не так ли? И несколько слов в заключение. Не поленитесь, напишите письмо Книжонку, отблагодарите его за приобретенные идеи и полученный сказочный опыт своей новой сказкой, которой он еще не знает. Он будет очень рад и когда-нибудь скажет при случае Домовенку: «А детки-то наши ничего! К сказочному ремеслу приучены и охотливы. Читать их сказки приятно и интересно». Программа проекта «Сказка» для детей коррекционной школы VIII вида (7–10 лет) Основной трудностью, с которой сталкиваются учащиеся коррекционной школы VIII вида первого года обучения, является несформированность произвольности поведения71. Вследствие этого первоклассникам сложно выполнять правила внутреннего распорядка школы, режим дня и правила поведения на занятиях (ходить парами, сидеть за партой, поднимать руку, а не выкрикивать с места, и др.). Они испытывают затруднения в планировании, контроле и коррекции собственных действий согласно этим правилам. У учащихся этих классов можно отметить также эгоцентризм и использование неадекватных средств общения при разрешении конфликтных ситуаций и противоречий. В таких случаях можно наблюдать либо самоустранение ребенка из групповой игры, либо попытки физического воздействия на партнера (повернуть, дернуть за руку, ущипнуть, оттолкнуть, закрыть ладонью рот, если не понравились слова или действия собеседника). Поскольку основой развития произвольности у аномального ребенка, как и в норме, является опосредствование поведения через организованную игру, для проведения развивающей работы с данными группами детей за основу был взят проект «Сказка», где задачами мы определили формирование СД, произвольной регуляции поведения в игре, средств моделирования сказки, а также развитие диалога со сверстником и самостоятельного речевого высказывания в сюжет71 Речь идет о детях с диагнозом по МКБ-10 «умственная отсталость легкой степени» с указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения. Мы сейчас оставим в стороне обсуждение правомочности или точности квалификации детских проблем, таким образом, но сосредоточимся на изложении содержания возможной психологической работы с такими детьми. 400 но-ролевой игре. Данный проект модифицирован с учетом особенностей психического развития детей данной нозологии и возраста72. Проект имеет следующую структуру. • Претест — задания для выявления уровня СД в группе и актуального уровня развития произвольности поведения детей (их умения принимать и сохранять правила на протяжении задания, действовать согласно правилу). • Блок занятий, посвященных совместной сюжетно-ролевой игре и продуктивной деятельности на материале сказок (чтение сказок в группе, рисование и лепка сказочных героев, инсценирование сказочных сюжетов куклами из пластилина, театральные постановки сказок по определенным правилам). • Посттест — задания для выявления уровня СД в группе и актуального уровня развития произвольности поведения детей. Каждое занятие имеет структуру. • Чтение сказки в группе. • Выявление и обсуждение в группе героев сказки, их характеров. • Моделирование сказки в совместной сюжетно-ролевой игре (инсценирование сказочного сюжета детьми-актерами, игра куклами из пластилина) или в совместной продуктивной деятельности (рисование, лепка сказочных героев из пластилина). Занятие 1 (претест) Чтение сказки «Пузырь, соломинка и лапоть». Обсуждение в группе главных героев. (Про кого сказка? Кто ее герои? Что они делают?) Разработка и экспериментальная апробация проведены И. Р. Щаповой. 72 401 Распределение ролей между детьми и инсценирование сказки (театральная постановка сказки). Занятие 2 Чтение сказки «Колобок», в текст которой дети должны вставить пропущенные слова. Инструкция: «Сейчас я буду сказочником, буду читать вам сказку. Но некоторые слова в сказке я специально не буду говорить, буду останавливаться. Ваша задача — слушать очень внимательно и вставлять слова, которые я пропустил. Когда я дочитаю сказку до конца, мы посмотрим, кто больше всех старался, кто лучше знает сказку, хорошо? Слушайте внимательно». Обсуждение в группе главных героев. (Про кого сказка? Кто является героем сказки? Что они делают?) Рисование фрагментов сказки в парах или индивидуально — ведущий делит сюжет сказки на фрагменты, предлагает детям выбрать фрагмент для рисования. Инструкция: «Сейчас мы с вами разделимся на пары и будем рисовать сказку, которую только что прослушали. Я дам каждой паре листочек. На этом листке нужно будет нарисовать картинку к сказке. Давайте договоримся, кто что хочет нарисовать. Что было сначала в сказке? Кто хочет нарисовать, как Колобок жил дома у бабушки с дедушкой? А что было потом, кого Колобок встретил? Кто хочет нарисовать, как Колобок встретился в лесу с зайчиком?» Занятие 3 Обсуждение в группе главных героев сказки «Колобок». (Про кого сказка? Кто является героем сказки? Что они делают?) Лепка героев сказки из пластилина. Инсценирование в группе сюжета сказки куклами из пластилина. 402 Занятие 4 Чтение сказки «Маша и медведь». Обсуждение в группе главных героев. (Про кого сказка? Кто является героем сказки? Что они делают?) Рисование фрагментов сказки индивидуально: ведущий делит сюжет сказки на фрагменты, предлагает детям выбрать фрагмент для рисования. Занятие 5 Ведущий напоминает сюжет сказки «Маша и медведь», используя рисунки с предыдущего занятия. Обсуждение в группе главных героев. (Про кого сказка? Кто является героем сказки? Что они делают?) Распределение ролей между детьми и инсценирование сказки (театральная постановка сказки). Занятие 6 Чтение сказки «Репка». Обсуждение в группе главных героев. (Про кого сказка? Кто является героем сказки? Что они делают?) Лепка героев сказки из пластилина. Занятие 7 Ведущий напоминает детям сюжет сказки «Репка», используя картинки из книжки, наводящие вопросы и обращаясь к детям по очереди. Инструкция: «Сейчас мы с вами постараемся вспомнить сказку про репку. Я буду показывать вам картинки из книжки, а вы по очереди будете рассказывать сказку, хорошо? Я буду вам помогать. Каждый расскажет свой кусочек, а вместе у нас получится целая сказка. Давайте начнем». Обсуждение в группе главных героев. (Про кого сказка? Кто является героем сказки? Что они делают?) Инсценирование в группе сюжета сказки куклами из пластилина. 403 Занятие 8 Ведущий напоминает детям сюжет сказки «Репка». Обсуждение в группе главных героев. (Про кого сказка? Кто является героем сказки? Что они делают?) Распределение ролей между детьми и инсценирование сказки (театральная постановка сказки). Занятие 9 Чтение сказки «Три поросенка». Обсуждение главных героев. (Про кого сказка? Кто является героем сказки? Что они делают?) Рисование в группе плана сказки (декорации): ведущий помогает распределить место на рисунке, дети рисуют каждый фрагмент плана вместе по мере того, как взрослый рассказывает сказку. Лепка героев сказки из пластилина. Занятие 10 Ведущий напоминает сюжет сказки «Три поросенка», используя наводящие вопросы. Обсуждение главных героев. (Про кого сказка? Кто является героем сказки? Что они делают?) Инсценирование в группе сюжета сказки куклами из пластилина на подготовленной заранее декорации. Занятие 11 Чтение сказки «Красная Шапочка». Обсуждение главных героев. (Про кого сказка? Кто является героем сказки? Что они делают?) Рисование в группе плана сказки: ведущий помогает распределить место на рисунке, дети рисуют каждый фрагмент плана вместе по мере того, как взрослый рассказывает сказку. 404 Занятие 12 Ведущий напоминает детям сюжет сказки «Красная Шапочка». Обсуждение главных героев. (Про кого сказка? Кто является героем сказки? Что они делают?) Распределение ролей между детьми и инсценирование сказки (театральная постановка сказки): сказочник рассказывает сюжет, используя план сказки, подготовленный на предыдущем занятии. Занятие 13 (посттест) Чтение сказки «Снегурочка». Обсуждение главных героев. (Про кого сказка? Кто является героем сказки? Что они делают?) Распределение ролей между детьми и инсценирование сказки (театральная постановка сказки). Примеры протоколов занятий по проекту «Сказка» в 1-м классе коррекционной школы VIII вида (7–10 лет) Наука и ремесло протоколирования психологических экспериментов, занятий, консультаций могут казаться нетрудными, но они очень важны для профессионального становления психолога73. В нашей психологической школе студенты 1–2-го курсов активно погружаются в разнообразные задачи протоколирования, совершенствуя свое умение видеть, слышать, понимать то, что происходит между психологом и его подопечными. Приведенные ниже протоколы (сокращенные) как раз проникнуты этим мастерством, что позволяет читателю явственно представить то, что происходит на занятиях ПФО, заметить тренды детского развития и драматические коллизии аномальной невозможности адекватного реагирования для некоторых детей в некоторых ситуациях. Сквозь текст видны нюансы отношения в группе, иногда истоки и причины искаженной детской эмоциональности, волевой сферы и др. С другой стороны, невозможно не отметить терпение и искусство психолога ориентировать на сложные обстоятельства и понятия этих непростых для педагогического управления детей, основные приемы и тенденции проектной формы обучения, глубокую работу с детской мотивацией. По ходу занятий именно в протоколах первой находит отражение динамика детского развития, моменты произвольности, новые уровни игры, общения и взаимодействия наших подопечных. Часто студенты младших курсов задают вопрос о том, не снимают ли задачу протоколирования современные средства видеофиксации психологической работы. Данные исследовательские протоколы предоставлены нам И. Р. Щаповой. 73 406 Думается, приведенные ниже примеры протоколов в должной мере отвечают на этот вопрос. Особой формой экспериментальной работы является обработка протоколов. Ниже мы приведем критерии для оценки психологических усилий детей на каждом занятии, а в целом процедуру обработки охарактеризуем как контент-аналитическую74. Фактически «поверх» протокола проводится контент-анализ занятий по выделенным критериям детской психологической работы. Занятие 1 (претест) Занятие проводилось с целью выявить уровень произвольности у детей, СД в группе, умение сотрудничать и средства взаимодействия. Занятие посвящено проигрыванию сказки «Пузырь, соломинка и лапоть». На занятии было пятеро детей — Д., Т., Ру., Ра., В; П. — психолог (в одном лице экспериментатор и ведущий проекта). Дети рассаживаются на ковер рядом с ведущим. Ра. постоянно старается взять ведущего за руку, обнять его. Д. и Т. слушают взрослого, В. и Ру. слушали лишь сначала, потом начали баловаться, щипать друг друга. П.: Сегодня мы с вами начинаем занятия, посвященные сказкам. Какие сказки вы знаете? Дети: «Колобок», «Ну, погоди», «Том и Джерри», «Чарли», «Супермен», «Простоквашино», «Дед Мороз», «Матрица», «Репка». П.: А русские народные сказки знаете? В.: «Курочка Ряба» (отвлекается, постоянно задирает детей, отвлекает их, пересаживается с места на место). П.: Хорошо, как много сказок вы знаете! А кто рассказывает сказки? Д.: Сказочник. П.: Да, правильно. Сейчас я буду сказочником, буду читать сказку, а потом мы ее разыграем. 74 Детально с этой процедурой можно ознакомиться в учебном пособии: Хозиев В. Б. Практикум по общей психологии. — 5-е изд., стер. — М. : Академия, 2008. — 272 с. 407 Т.: А что мы включим? П.: Ничего включать не будем, сами будем сказку проигрывать, мы будем героями, будем сами говорить и делать, как в сказке. Дети отвлеклись, В. и Ру. начали возиться, шлепать друг друга и других детей. Д. (жалуется взрослому): А он бьется. Т.: Он бьется. П.: В., Ру., давайте послушаем сказку, нам нужно ее постараться запомнить, потом будем ее проигрывать. Дети угомонились, сели опять в круг, психолог прочитал сказку, поясняя по ходу чтения непонятные, новые слова. После прочтения сказки взрослый помог выделить основных героев сказки с помощью наводящих вопросов, потом предложил выбрать каждому ребенку роль. П.: Как сказка называлась? (Дети молчат.) А про что сказка? (Дети молчат.) Про кого в сказке рассказывается? В.: Про пузырь. Ра.: Про лапку. П.: Не про лапку, а про лаптя. А еще про кого? Про соломинку, про речку. Значит, какие у нас в сказке герои? (Начинает перечислять и загибать пальцы, дети повторяют за ним.) Пузырь, лапоть, соломинка, речка. А кто еще? Кто сказку будет рассказывать? Дети: Сказочник! П.: Да, давайте выберем себе героя. Кто кем будет? В.: Я — пузырь! П.: Хорошо, В. будет пузырем. (Дети тут же начали кричать, тянуть руки: «Я буду!») В. первым выразил желание, поэтому он будет играть пузыря. А кто будет лаптем? Ру.: Я! (Дети вновь начали тянуть руки и кричать.) В.: Я! П.: Нет, ты же захотел быть пузырем. В.: Нет, я буду лаптем! П.: А кто у нас будет соломинкой? Может быть, Д.? Д., будешь соломинкой? (Девочка кивает, улыбается, соглашается.) А что соломинка делает в сказке? В.: Перетянулась. (Встал, начал изображать, расставляя в стороны руки-ноги.) П.: А кто будет речкой? 408 В.: Я речкой! П.: Ты же хотел быть лаптем! В.: Нет, речкой! П.: Хорошо, речкой. Ру.: А я лапоть. П.: А что делает лапоть? Ру.: Просто идет. П.: Хорошо, а кто будет пузырем? Ра. (начал хватать взрослого за руку, заглядывает в глаза): Я буду! Т. тоже начал тянуть руку: «Я буду!» П.: Ра., давай ты будешь сказочником? Я тебе помогу, у тебя хорошо получится. (Мальчик мотает головой в знак несогласия.) В.: Я — сказочник! П. (строго): Нет, я тебя уже записала, что ты будешь речкой. (Только после этого мальчик успокоился и перестал менять выбранные роли.) Ра., хорошо, ты будешь играть пузыря. А что делает пузырь? Ра.: Лопнул (показывает — бах!). П.: Т., а ты будешь сказочником, что делает сказочник? Т.: Рассказывает сказки. П.: Правильно, давайте попробуем проиграть сказку. (Дети отвлеклись, начали баловаться, ползать по ковру.) Т.: А давайте сейчас? П.: Да, будем играть прямо сейчас. Т. встал с ковра, начал громко неадекватно смеяться, прыгать, трясти руками, громко кричать и дергаться всем телом. По-видимому, эмоциональный всплеск вызвал у ребенка реакцию гипервозбуждения. Психологу пришлось переключить внимание на других детей, так как они начали баловаться. П.: А где играют сказки? В.: В театре… П.: Да, в театре. Но есть определенные правила, которые мы должны выполнять, если хотим, чтобы сказка получилась хорошая. (Дети примолкли.) В театре есть место, где люди ходят, говорят, играют, — это сцена. Давайте вообразим, что вот этот наш ковер будет сценой, мы должны будем играть только на этой сцене. А еще в театре есть зрители, у нас зрителем будет Л. Н. 409 Пока сцена пустая, пока сказка не началась, нужно уйти со сцены и встать по сторонам. В. и Ру. тут же отбежали в противоположную сторону, намереваясь баловаться: «А мы тут будем! А мы тут стоим!» Психолог показал место рядом с ковром, встал рядом с Т. Остальные дети внимательно слушают. П.: Т., ты у нас будешь сказочником — сказочник стоит на краю сцены и смотрит, как играют актеры, он рассказывает, а актеры должны выполнять то, что он говорит. Дети внимательно слушают то, что говорит взрослый Т., стоят по краям ковра. П.: А актеры внимательно должны слушать и выполнять то, что говорит сказочник. Давайте начнем. Т., начинай сказку. Мальчик молчит, не знает, как поступить. Взрослый подсказывает: «Ну, как начинаются все сказки? Жили-были…» Т.: Жили-были дед и баба… П.: Нет, не так! У нас ведь сказка про пузыря, соломинку и лаптя. Давай попробуем еще раз… Т.: Жили-были пузырь (Ра. выходит), соломинка (Д. сначала стояла, потом вышла к Ра., который хотел вывести ее за руку) и лапоть (Ру. сложил руки как зайка, начал прыгать). По мере выхода детей на сцену Т. приходил во все большее возбуждение, начал кричать, смеяться, прыгать (ему нравилось, что дети выполняют то, что он говорит). В. лег на ковер, начал валяться и привлекать таким образом к себе внимание. П.: В., а почему это у нас речка валяется? Сказочник еще не говорил ничего про речку, вышли только те герои, которых он назвал. (В. встал, ушел опять на край ковра.) Т., продолжай сказку. Т. смотрит на детей, молчит. П.: Жили они в домике, да? Дети встали в круг, Т. подбежал к ним. П.: Т., ты же сказочник! Т.: А я тут хочу! П.: Нет, сказочник должен стоять в одном месте и рассказывать сказку. П. отвел Т. на место, дети пошли за взрослым, встали рядом с Т. П.: А актеры должны быть на сцене. (Отвел детей обратно.) Т., а что случилось дальше? (Т. начал отвлекаться.) Они пошли в лес, да? 410 Т. (повторяет): В лес… П.: И что увидели? Речку, да? В. тут же вышел и лег на ковер. П.: А что у нас делает речка? В.: Течет. П.: Да, там водичка бежит. (Показывает руками движения в воздухе, мальчик повторяет.) Подошли они и что говорят? Психолог подошел к Ру. и подсказал фразу. Ру.: Давай по тебе переплывем. П.: И что было дальше? Ру.: Переплыли и упали. П.: Нет, что ответил пузырь? (Ра. молчит.) Нет, давай лучше пусть соломинка перекинется с одного берега на другой, а мы перейдем. Но Ра. не смог повторить сразу эту длинную фразу, повторял лишь отдельные слова и слоги, поэтому психолог еще раз повторил по частям. П.: А что было потом? Потом соломинка перетянулась. Д., давай покажем вот так. (Вытягивает руки, Д. повторяет.) Давай покажем, что над речкой. (Девочка подходит к В., который лежит на полу и изображает речку.) П.: Т., а что было потом? Т. смеется, смотрит на детей. П.: Потом лапоть пошел через речку (Ру. сложил руки и прыгает рядом), соломинка переломилась. Д., давай покажем, что соломинка переломилась и упала, можно ручки уронить и присесть. (Девочка сначала не поняла, но потом выполнила просьбу.) Лапоть тоже упал в воду. (Ру. ложится рядом с В. на ковер, кладет голову ему на живот.) А пузырь что делал? (Ра. сначала растерялся.) Он начал смеяться и лопнул. Давай покажем вот так, можно схватиться за живот: «ха-ха-ха!» (Мальчик выполняет действие вместе со взрослым.) Ра.: Потом бах! (Разводит руки в сторону и садится.) П.: Т., а чем сказка закончилась? (Т. молчит.) Вот и сказке конец, а кто слушал — молодец. (Вторую часть фразы мальчик проговаривает затем сам, оглядывается на детей.) П.: А теперь нужно всем актерам поклониться зрителям, давайте встанем и поклонимся. Д., Т. и Ра. сразу построились в линию и поклонились, Ру. и В. встали сзади, начали баловаться. После повторного заме411 чания психолога выполнили задание. После этого мальчики начали баловаться, бегать по классу, щипаться, валяться на ковре. Д. стояла рядом со взрослым. Через некоторое время дети отдохнули, и психолог смог завершить занятие. П.: Вам понравилась сказка, которую мы разыграли? Вы сегодня молодцы! На следующем занятии будем еще сказку разыгрывать, да? А какую сказку мне для вас принести? В.: «Кот в сапогах!» Занятие 2 На занятии присутствовали четыре ребенка — Т., В., Ди., Ру. Занятие посвящено рисованию сказки «Колобок». Когда все вместе сели на ковре в кружок, психолог начал читать детям сказку «Колобок». Дети получили задание вставлять пропущенные слова в сказку. Сначала дети слушали внимательно, но нужные слова вставлял только В., потом ему стало неинтересно, и дети начали баловаться. Ру. и Ди. начали спорить и обзываться, Т. начал толкать и пинать других детей ногами. Несколько раз психолог восстанавливал порядок и продолжал чтение сказки, но потом предложить сесть за парты и выполнить другое задание. П.: Сейчас мы с вами будем рисовать ту сказку, которую прослушали. Для этого давайте выясним, какие герои в сказке есть. Дети перечислили, психолог подсказывал и загибал пальцы. После этого взрослый предложил распределиться по парам и выполнить совместный рисунок. П.: Т., ты с кем хочешь рисовать? (Т. сел сначала с В., потом пересел к Ди.) Ру. отказался рисовать, остался сидеть на ковре, обиделся на мальчиков. Оставшееся от занятия время мальчик просидел на ковре, играя с машинками. П.: Ру., если захочешь, то приходи к нам рисовать, хорошо? Психолог начал распределять задание: в парах на одном листочке нарисовать одну картинку к сказке (Ди. с Т., В. с ведущим). Ди.: А что, на одном листочке? (Пододвинул листок к себе, взрослый положил листок на середину, еще раз объяснил задание.) Да не хочу я с ним! (Отвернулся.) Т.: А дайте еще листочек! У меня нету! 412 Дети не восприняли задачу как общую, захотели выполнять ее индивидуально. Поэтому взрослый дал каждому листок и выяснил, кто какой сюжет будет рисовать. В.: Я — Колобка! Т.: Я — Колобка! П.: Хорошо, вы оба будете рисовать Колобка, но каждый на своей картинке. В., у тебя Колобок с кем встретился? В.: С зайчиком. П.: Хорошо, ты будешь рисовать, как Колобок встретился с зайчиком. А ты, Т.? Т.: Я с зайчиком! П.: Нет, давай мы с тобой будем рисовать начало сказки. Что было в начале сказки? Т.: В начале сказки… (У мальчика наблюдаются эхолалии, он постоянно повторяет за взрослым обращенные к нему фразы или проговаривает вслух инструкции для себя.) П.: В начале сказки Колобок жил у бабушки с дедушкой. Давай нарисуем домик, где жили бабушка и дедушка. Т.: Где жили бабушка и дедушка… П.: Рисуй, Т. Но Т. не рисует сам, он постоянно оглядывается на рисунок В., просит карандаши, просит взрослого подойти к нему, повторяет задание. Поэтому взрослый сначала помогал ему, а когда В. закончил свой рисунок и начал баловаться, попросил В. помочь Т. П.: Т., попроси В. помочь тебе нарисовать. Т.: Попроси В. нарисовать. П.: Ну, попроси. Т.: Попросить В. нарисовать. П.: Да, попроси его нарисовать домик. Т.: Развернись к В. и попроси. П.: Да, развернись и попроси. (Поворачивает Т. к В.) В. (начинает специально дразнить Т. ): Нет! Не буду! Т.: А он не будет… П.: Попроси еще раз, он же специально тебе так говорит. Какое слово волшебное надо сказать? Т. в конце концов просит В. нарисовать, В. отказывается, но когда психолог кладет к нему на парту листок Т., выхватывает его и начинает рисовать. П.: Т., В. нарисует, а ты раскрасишь, да? 413 В. (дорисовал домик, деревья, потом опять начал дразнить Т. ): А я вот стеру сейчас! Т.: А он сказал, что стерёт… П.: Он специально так говорит, он не сотрет, давай раскрашивай спокойно. Но Т. долго выбирает карандаш, а потом отвлекается на В., который опять его дразнит, — взял игрушку-куклу и бегает по классу, не обращая внимания на замечания взрослого. Т. бегает за ним, просит психолога забрать игрушку. «Он сейчас выкинет в окно, а скажите ему…» Только когда В. надоедает дразнить Т., он выкидывает куклу, которую подбирает успокоившийся Т. Психологу с трудом удается переключить внимание Т. с игрушки на рисунок и вовлечь его в рисование. Т. опять начинает долго выбирать карандаши, потом наконец раскрашивает облака. В. в самом начале рисования нарисовал Колобка: «Все, я все!» П.: Подожди, а ты кого собирался рисовать? Зайчика, да? Так давай нарисуем зайчика. Психолог с трудом вовлек мальчика в деятельность, так как В. быстро пресытился заданием, специально привлекал к себе внимание психолога отказом от задания. Взрослому пришлось постепенно подсказывать, что еще можно нарисовать: зайчика, дорожку, деревья в лесу, грибы-ягоды. Мальчик после каждой детали начинал вертеться на стуле, отказываться от задания. Совместное со взрослым выполнение задания воспринял неадекватно: «Сама рисуй! Сама!», отворачивался, начинал дразнить Т. Ди. воспринял совместное задание как индивидуальное, забрал листок у Т., на протяжении всего занятия спокойно рисовал картинку. Мальчик очень любит рисовать, рисунок выполнил сам. Иногда подзывал психолога, чтобы показать получающийся рисунок, ожидал похвалы. Занятие закончилось, когда дети закончили рисование. Занятие 3 Занятие посвящено лепке и проигрыванию сказки «Колобок». На занятии присутствовали пятеро детей — Ра., Т., Ру., Д. и В. В начале занятия психолог вместе с детьми вспомнил героев сказки. П.: На прошлом занятии мы с вами читали и рисовали сказку про Колобка, сегодня мы будем эту сказку лепить и про414 игрывать. Давайте вспомним, какие герои есть в сказке. Про кого сказка? (Взрослый загибает пальцы, подсказывает, дети отвечают.) После этого психолог предлагает всем сесть за один общий стол в кружок, помогает распределить героев между детьми. П.: Кто какого героя хочет лепить? Ру.: Я — зайчика! Т.: Я — зайчика! П.: Т., давай ты будешь лепить другого героя, например медведя. Т. (соглашается): Медведя… В.: Я — Колобка! Т.: Я — Колобка! П.: Т., ты же уже выбрал себе героя… Д., а ты кого будешь лепить? Д.: Зайчика… П.: Зайчика уже Ру. лепит, давай ты будешь лепить лисичку? (Девочка улыбается, кивает.) Т. постоянно вмешивается в разговор. После того как ребенок выбрал себе героя, начинает говорить, что этого героя будет лепить он. Психолог постоянно напоминает ему, что он хотел лепить медведя. Ра. сидит молча, на самом краю стола, Т. и В. постоянно забирают у него досочку для лепки. П.: Ра., а ты кого будешь лепить? У нас остались бабушка, дедушка и волк. Ра. выбирает лепить бабушку. После этого психолог раздает пластилин, объясняет, как нужно его размять, как слепить фигурку, помогает разрезать пластилин стекой на кусочки. Потом обходит каждого ребенка, по очереди помогает всем. В. быстро слепил колобка, поэтому ему было предложено слепить оставшихся героев. В.: Волка! (Психолог опять объясняет способ лепки.) Д. долго не может начать выполнять задание, вертит пластилин в руках, мнет его, но не раскатывает. Психолог начал работать с ней отдельно — показывать, объяснять. Девочка работает медленно, но старательно, постоянно требует внимания взрослого, очень сильно ориентирована на него. Психолог время от времени оставлял ее выполнять поделку самостоятельно, объяснив задание, уходил помогать другому ребенку. Д. справ415 лялась с некоторыми подобными заданиями, но постоянно звала для проверки ведущего. В. слепил быстро волка, начал мешать другим детям, портить их поделки. Психолог давал ему дополнительные задания: «А что еще есть у волка? Уши есть? А глаза? А язык? А хвост?» Ру. слепил сначала букву «п» из палочек, не хотел включаться в задание, отвлекался. Но постепенно, по мере того как у других детей получались готовые фигурки, втянулся, обратился за помощью к ведущему. Психолог индивидуально объяснил ему способ лепки, Ру. сам разрезал стекой пластилин, но затем отвлекся. Психолог вернул мальчика в задание: «А что еще есть у зайчика? Ушки есть? А носик? А глазки?» Ра. долго вертел в руках пластилин, ждал помощи от взрослого, но не обращался за ней сам. Только когда психолог подошел к нему, включился в выполнение задания с готовностью, постоянно ориентировался на взрослого, работал лишь в его присутствии. Как только взрослый отходил к другому ребенку, мальчик останавливался, ждал его возвращения. Т. часто отвлекался, мешал другим детям, отбирал пластилин и досочку у Д., постоянно менял героев, которых собирался лепить, чем вызывал споры между детьми. Потом долго мял пластилин, вместе со взрослым сделал поделку и тут же ее смял. Ребенка с трудом было можно вовлечь в задание: вновь наблюдалась реакция гипервозбуждения, мальчик вертелся, кричал и пищал для привлечения внимания к себе. Успокоить ребенка помогла воспитатель. Потом психолог восстановил поделку Т. (медведя). П.: А теперь, когда герои сказки у нас готовы, мы будем проигрывать сказку. Вот так, куколкой (показывает). Каждый будет играть своим героем вот так, говорить за него. (Психолог еще раз объяснил детям, кого они будут играть, распределил роли.) Давайте я буду сказочником. Итак, жили-были бабушка и дедушка… Во время проигрывания дети не сразу стали играть самостоятельно, взрослому приходилось подсказывать, помогать. В. сразу активно начал играть роль колобка, остальные сначала просто смотрели, но после подсказки психолога начали отвечать на вопросы, озвучивать своих кукол. Т. с самого начала не играл с куклой (дедушка) по правилам — стучал ею по доске, кричал, пищал, смеялся. В самом начале сказки играл лишь Ра. (кукла бабушки). 416 П.: И Колобок укатился… (В. с удовольствием играет, смеется, передвигает куклу по доске.) Повстречался ему зайка. Ру., что сказал зайчик? (Ру. сначала молчал, потом тихо-тихо начал озвучивать.) И покатился Колобок дальше, а навстречу ему кто? В.: Волк! Я буду волком играть! (Достал свою поделку, проигрывает двумя куклами одновременно сюжет с диалогом.) П.: И покатился Колобок дальше, а навстречу ему… Лисичка! Д., что сказала лисичка? Д.: Лисичка сказала… (Вертит куклу в руках, от эмоционального перевозбуждения не может подобрать нужные для роли слова.) П.: Лисичка говорит «Колобок, Колобок, я тебя съем!» Д.: Съем… (Повторяет во время всего диалога лишь окончание фразы за взрослым.) Ру. с самого начала не хотел играть, слепил еще одного колобка, отказывался играть зайчиком. Но постепенно включился в игру, стал вертеть в руках свою куклу, отвечать за нее. К концу сказки сам организовал игру: не обращая внимания на игру других детей, начал проигрывать сюжет встречи второго колобка с зайчиком, потом обратился в игре к В., Д. Дети проиграли самостоятельно сказку второй раз. Психолог предложил изменить конец сказки. П.: А давайте попробуем по-другому закончить сказку. У нас первого Колобка лиса съела? В. (начинает специально вредничать): Нет! П.: А как тогда закончим сказку? Ра.: Он укатился! Т.: Он укатился! П. (предлагает новое окончание сказки): Хорошо, тогда давайте разыграем так, что второй Колобок спас первого и они вместе убежали от лисы. Дети проигрывают окончание сказки, психолог озвучивает слова автора. П.: И они вместе покатились домой, к бабушке и дедушке. Т., где у тебя дедушка? Ра., давай играй бабушкой. Прикатились колобки домой, а бабушка с дедушкой обрадовались, и они все вместе сели пить чай. Дети играют куклами, но Т. часто отвлекается, поэтому В. выхватил у него куклу деда, начал играть сам и колобком, и дедом. Д. смотрит сказку, смеется. Ру. с удовольствием включился 417 в совместную игру, катит своего колобка. Ра. играет куклой бабки (двигает фигурку по доске), но ничего не говорит, постоянно поднимает глаза на взрослого, улыбается. Когда дети закончили проигрывание сказки, психолог всех похвалил, поблагодарил. Занятие закончилось. Занятие 4 Занятие посвящено рисованию сказки «Маша и медведь». На занятии присутствовали четыре ребенка: Ра., Д., Т., Ди. Психолог собрал детей в круг на ковре, рассказал им сказку, предложил ее нарисовать. Ди. и Т. сели отдельно за свои парты. Д. и Ра. сели за одну парту, пользовались при рисовании одной коробкой карандашей. Психолог разделил сказку на сюжеты, предложил каждому ребенку выбрать тот сюжет, который ему нравится, и нарисовать его. Потом с каждым ребенком повторил задание, обозначил с помощью вопросов, что именно можно нарисовать на картинке. Т. постоянно отвлекался, просил о помощи, баловался, пищал для привлечения внимания психолога к себе. Рисовал чтото, потом звал ведущего, спрашивал, что ему нарисовать. Дополнительные разъяснения и напоминания психолога не приводили ни к какому результату. Мальчик отвлекался, рисовал что-то не по теме сказки (самолет, корабль). П.: Т., а разве в сказке был самолет? Т.: Был самолет… (повторяет окончание фразы). П.: А ты спроси у ребят, был ли в сказке самолет. Т.: Был самолет… (опять повторяет фразу). Ра.: Нет, не было… Ди.: Ты что! Не было! У меня вот домик… П.: Вот видишь, ребята тоже говорят, что в сказке не было самолета. А про кого у нас сказка? Но Т. отвлекся, не отвечает на вопрос, громко пронзительно пищит, к замечаниям и исправлениям сверстников остался равнодушен. Ди. самостоятельно рисует обозначенный ранее сюжет, психолог время от времени подходит к нему, подсказывает, что еще можно дорисовать, как можно раскрасить. Хотя к концу занятия ребенок утомился и сказал, что рисунок уже закончен, на предложение раскрасить картинку откликнулся охотно. В конце занятия психолог предложил пронумеровать все картинки 418 в группе по последовательности фрагментов сказки, но Ди. не понял задания, просто поставил себе оценку «пять» за выполненный рисунок. Ра. работал спокойно, но постоянно ожидал помощи психолога, хоть и не звал его самостоятельно. Когда взрослый попытался организовать процесс рисования с помощью наводящих вопросов: «Что можно нарисовать?», «А что еще есть в лесу?», Ра. лишь отвечал на вопросы, но не начинал рисовать. Тогда взрослому пришлось рисовать с мальчиком по очереди. Трудные части (медведь, дерево, корзина) мальчик не рисовал сам, лишь раскрашивал и дополнял деталями то, что нарисовал взрослый. Легкие детали (дорожку, ягодки, глаза, нос медведю) рисовал сам. Когда психолог подсказал, что в корзине можно нарисовать выглядывающую девочку, Ра. сначала не понял задание, долго разглядывал картинку в книге, потом сам дорисовал, пояснил рисунок. По подсказке ведущего раскрасил и подписал листок. Д. тоже не рисует самостоятельно (девочка почти не умеет рисовать, продумывать план рисунка). Психолог проговорил несколько раз содержание рисунка, потом начал подсказывать, как можно нарисовать девочку: «Что есть у медведя? Голова есть? А глазки есть?» Д. постепенно с подсказками взрослого начала рисовать, но лишь под контролем психолога. Как только он отходил к другому ребенку, девочка начинала звать его на помощь. Затем психолог нарисовал домик, дерево, которые Д. раскрасила, а потом с подсказки ведущего Д. сама нарисовала еще несколько фигур. В конце занятия психолог предложил пронумеровать картинки по сюжету сказки, сложил картинки в определенной последовательности, коротко пересказал сюжет сказки по этой последовательности картинок и рассказал о плане следующего занятия. Занятие 5 Занятие посвящено проигрыванию сказки «Маша и медведь». На занятии присутствовали пятеро детей: Д., Ра., Ди., Т., Ру. Ди. отказался участвовать в занятии, молча сидел на ковре со всеми детьми, а когда психолог предлагал ему принять участие в игре, отказывался, отворачивался. Мальчик с интересом наблюдал за игрой других детей лишь после того, как психолог предложил ему оценить, кто исполнял свою роль лучше всех. 419 Психолог предложил детям пересесть на ковер. Т., Ру. и Ра. тут же начали баловаться, толкаться. Д. и Ди. сидели правильно, ждали задания. Психолог с помощью вопросов успокоил детей и ввел их в задание, напомнил им содержание сказки, показал их рисунки с прошлого занятия. После этого помог распределить роли в группе. Ру.: Я — медведь! Ра.: Я — собачка! Д.: Я — собачка! (Тянет руку.) Т.: Я — собачка! П.: А кто у нас будет Машенькой? Т.: Я! П.: А кто будет бабушкой? А у нас еще лес есть… Но дети не смогли отказаться от выбранных ролей и самостоятельно перераспределить роли. Тогда психолог предложил Д. быть Машенькой, а себе взял роль сказочника и бабушки. П.: Давайте вспомним, как начинается сказка, где мы должны стоять? Дети балуются на ковре, толкаются, бегают. П.: Давайте разложим ваши рисунки по классу. Где у нас будет дом бабушки? (Ра. отнес картинку.) А где будет дом медведя? (Ру. отнес картинку.) А где будет лес? (Д. показала место на ковре.) Психолог начал рассказывать сказку, и только после этого дети успокоились, включились в выполнение задания. П.: Бабушка говорит Машеньке: «Внученька, сходи в лес, набери ягод, мы испечем пирог». А Машенька отвечает… (шепотом). А что отвечает Машенька? Д.: Машенька отвечает… (Ребенок не может даже после нескольких объяснений сказать лишь слова роли, проговаривает сразу слова автора.) По мере проигрывания сказки те дети, которые не участвуют, начинают баловаться на ковре, Т. и Ра. изображают собачек. П.: Ра., ты собачку играешь? А где собачка живет? Ра.: Вот там! (Показывает на рисунок дома.) П.: Значит, собачка должна быть там, рядом с домом. Ра. на время уходил со сцены, но Т. его опять задирала, и мальчики опять начинали мешать другим детям. Ди. сидел в середине сцены, смотрел сказку. П.: Т., ты собачку играешь, да? А где собачка должна сидеть? (Т. молчит.) Давай ты будешь нам помогать изображать деревья в лесу? 420 Т.: Я в конце буду играть! Я в конце буду играть! (П. не удается включить ребенка в дополнительную роль, Т. уходит, начинает баловаться.) Психологу удается привлечь Ра. к исполнению дополнительной роли. Ребенок начинает повторять за взрослым движения, но потом легко переключается, быстро входит в роль собачки, начинает гавкать и бегать за Ру. по классу. Т. начинает бегать за ними по классу и пищать. Но после этого мальчик устает, начинает жаловаться на головную боль, присаживается по предложению ведущего на стул, потом убегает к маме в коридор, но возвращается досматривать сказку. Ру. активно включился в проигрывание, хорошо изображает медведя (ходит переваливаясь, говорит низким голосом), все действия выполняет согласно роли, но ожидает подсказки от ведущего («А теперь медведь говорит… Ру., говори! Мишка взял корзину… Ру., давай сделаем вид, что ты берешь корзину с пирожками».) Дети лишь повторяют слова роли за ведущим, не придумывают их самостоятельно. Д. повторяет лишь часть фразы, окончание ее. Действия девочки не согласованы со словами автора, психолог повторяет несколько раз действие героя и лишь потом просит выполнить это действие Д. Девочка не помнит линию сюжета, постоянно ориентируется на слова взрослого, но не смотрит на него. Когда по сюжету сказки медведь убегает, а Машенька остается возле дома бабушки, Д. включается в игру Ра. и Ру., бегает вместе с ними по классу. Взрослый несколько раз окликает ее, потом приобнимает и повторяет действия ее роли. Лишь после этого девочка до­ игрывает сказку до конца. В конце занятия психолог с трудом привлекает внимание детей, которые бегают по классу, шумят. П.: Давайте вспомним, как актеры заканчивают спектакль. Как мы обычно заканчиваем сказку? Ру. показывает поклон. П.: Да, мы все должны выйти на сцену, поклониться зрителям. Дети кланяются, Ру. специально встает спиной к зрителям, озорно смотрит на ведущего, ждет его реакции. После замечания встает и кланяется правильно. Занятие заканчивается. 421 Занятие 6 На занятии присутствовали Д., Ра., Ру., Ди. Психолог прочитал сказку «Репка», потом предложил слепить героев. Каждый ребенок выбрал себе героя (Ра. — мышку, Д. — Жучку, Ру. — репку). Психолог показывал и объяснял способ лепки, помогал детям разминать пластилин. Ди. сразу отказался от выполнения задания: «Я не буду, устал». П.: Ди., я тебе положу досочку, а ты если захочешь, то к нам присоединишься, ладно? Ди. сначала лежал на парте, потом начал мять пластилин, размазывать его по доске. Ди. (привлекает внимание взрослого): А я кошку буду лепить, я кошку… П.: Хорошо, лепи кошку… Ди. некоторое время мял пластилин в руках, потом начал размазывать его по доске до тех пор, пока не утомился. После этого Ди. отказался от задания. Ди.: Я не буду лепить, я не хочу, я не хочу… (Лег на парту, повторяет «я не хочу».) Д. сама разминала кусочки пластилина, которые ей давал взрослый, раскатывала, делила на кусочки (в начале проекта ребенок вообще не работал сам («сделай мне!»), только смотрел на работу взрослого). Девочка работала не очень аккуратно, движения были не вполне скоординированы. Ребенок повторял за психологом действия. Инструкцию и демонстрацию способа лепки психолог проводил постепенно, повторяя короткие фразы несколько раз, исправляя ошибки Д. Известные детали в задании Д. выполнила по инструкции на слух (сама слепила голову собачке, прищипнула уши, вытянула мордочку). Психолог организовывал деятельность ребенка: подходил к Д., показывал и объяснял, что делать дальше. Ра. работал неохотно, постоянно ждал помощи от взрослого, долго не начинал выполнение. Лишь после повторных пояснений ребенок начал разминать пластилин. Выполнял задание лишь в присутствии взрослого, звал его, когда тот отходил к другим детям. Психолог всем детям показывал способ лепки, потом еще раз объяснял Ра., вместе с ним выполнял задание, организовывал его действия, так как у мальчика наблюдалось снижение мотивации. «Возьми вот так, теперь скатай колбаску, 422 теперь раздели вот так на две части, теперь возьми маленькую часть, скатай шарик вот так…» Мальчик неточно знает последовательность лепки, и психолог вынужден проговаривать для него, показывать все варианты движений (катать в ладошках или на досочке). Мальчик закончил свою поделку последним, в то время как Д. и Ру. успели слепить еще и человечков. У Ру. мотивация низкая, ситуативная («я не хочу, я не буду»), но постепенно ребенок включается в задание, выбирает себе героя, просит пластилин. Ру. ждет помощи от психолога («я не знаю, как лепить»), лепит что-то свое, мнет пластилин бесцельно. Только после того, как психолог пообещал помочь ему, начал показывать способ лепки на своем куске пластилина, Ру. неохотно начал катать пластилин. Ребенок выполнял задание лишь под контролем взрослого, как только тот отошел к Д., Ру. тут же смял поделку, начал отвлекаться, окликать Ра. П.: Ру., а теперь давай вытянем репку, как будто это корешок в земле. Ру.: Я не знаю, как… П.: Посмотри, как на картинке (показывает картинку из книжки), надо вытянуть внизу корешок. Ру.: Я не могу… П.: А зачем ты смял репку? Давай заново скатаем. Теперь вот так вот вытягиваем и приминаем (показывает на своем кусочке пластилина). Мальчик внимательно смотрит, затем повторяет движения. П.: Здорово получается! Теперь давай ее вот так поставим и сделаем листочки. Ру.: А я не могу… П.: Я тебе покажу, как сделать. Какого цвета листочки у репки? Ру.: Зеленый… П.: Вот тебе зеленый пластилин, нужно раскатать колбаску, потом мы ее поделим на части, это буду листочки. Психолог отходит к Ра., а Ру. начинает раскатывать пластилин, но выполняет задание неохотно, начинает задираться к Д., щипать ее. Дети отвлекаются, ссорятся. Когда взрослый возвращает детей к работе, Ру. отказывается выполнять задание. П.: А как же у нас репка? За что ее буду тянуть? Как дед ухватится за репку? Нужны листочки, давай хотя бы три слепим. (Ру. неохотно берет пластилин, взрослый берет вторую часть.) 423 Посмотри, вот так нужно делать листочки — колбаску прищепить с двух сторон. Ру.: У меня не получится… П.: Почему не получится? Все получится! Посмотри! (Показывает и объясняет еще раз.) Мальчик делает самостоятельно, после чего психолог отходит к другому ребенку, а Ру. продолжает задание. После этого взрослый помог мальчику собрать и прикрепить все листочки. Когда Д. и Ру. закончили лепку, психолог предложил им слепить бабушку и дедушку. Взрослый раздал пластилин, начал показывать и объяснять детям способ лепки, помогая в случае необходимости разделить пластилин на части. И Д., и Ру. смогли выполнить задание самостоятельно, почти не обращаясь за помощью к ведущему. П.: А теперь давайте покажем друг другу, каких героев для сказки мы слепили. (Взрослый обращается к каждому ребенку, просит показать поделку и рассказать о герое.) П.: Д., кого ты слепила? Покажи всем ребятам, подними повыше. Д.: Это собачка, Жучка. П.: А ты кого слепил, Ра.? Ра.: Мышку. П.: А ты что слепил, Ру.? Ру. показывает репку, называет лишь после повторного обращения психолога. П.: Д., а еще ты кого слепила? Покажи нам. Д.: Бабушку! П.: А Ру. у нас слепил дедушку, да? (Мальчик начинает отвлекаться, хочет сломать поделки.) Давайте уберем наших героев, на следующем занятии мы эту сказку проиграем. Занятие закончилось, когда дети сложили поделки в коробку. Занятие 7 На занятии присутствовали Д., Ра., Ди., Т. Психолог предложил разыграть сказку про репку теми куклами, которые были слеплены на прошлом занятии. Дети сели в круг за один стол, психолог начал показывать картинки из книжки, рассказывать сказку, обращаясь за помощью к детям. П.: Сейчас мы с вами постараемся вспомнить сказку про репку. Я буду показывать картинки из книжки, а вы по очере424 ди будете рассказывать сказку, хорошо? Я буду вам помогать. Каждый расскажет свой кусочек, а вместе у нас получится целая сказка. Давайте начнем. Дети активно включились в задание, по очереди рассказывали свои кусочки сказки. Ра. нравится держать книжку, переворачивать страницы. Психолог задает наводящие вопросы («Что было потом?», «А что он сказал?», «А кого он позвал?»), ребенок начинает рассказывать лишь после подобных вопросов. Это свидетельствует о том, что дети нуждаются во внешней организации СД, что они уже готовы к такой работе. Когда один ребенок рассказывает, остальные дети молча слушают, рассматривают картинки в книжке, подсказывают слова рассказчику. Д. ошибается при назывании квазипространственных отношений — «кошка за мышку». Т. требуется большое количество наводящих вопросов, иначе мальчик начинает повторять слова несколько раз или повторяет слова после других детей и взрослого. Ра. и Д. нравится рассказывать сказку, из-за этого дети путают очередность рассказа. Ди. отказывается от участия, только слушает, лежа на парте, смотрит на картинки. Но если кто-то из детей ошибается, то мальчик исправляет, при этом глядит на взрослого, ожидая поддержки. После того как сказка была озвучена, психолог предложил проиграть сказку. Дети взяли фигурки, но ожидали начала сказки от взрослого. После того как психолог начал рассказывать и играть, дети включились в задание. Только Ди. опять лишь смотрел, не участвовал, хотя Т. его уговаривал, предлагал ему играть кошкой. Но Ди. отвернулся, спрятал руки, начал ворчать. Дети играли увлеченно, озвучивали разными голосами своих героев, интонировали голосом. Но сюжетно-ролевая игра в группе требовала организации со стороны взрослого, психолог поддерживал ее с помощью вопросов по сюжету, обращений к детям, пояснениями того, что в данный момент делают другие герои сказки (которые пока не участвуют в сказке), организовывал диалог между детьми («А что он сказал?», «А что она ответила?»). В конце сказки дети дополнили сюжет, вместе спели песенку про дружбу и голубой вагон. Занятие закончилось. 425 Занятие 8 На занятии присутствовали Д., Ра., Т., В., Л., Б. (ребенок находится на домашнем обучении из-за сложного диагноза и «необучаемости»), Ру., Ди. Психолог предложил проиграть сказку «Репка» в группе, напомнил сказку детям, потом предложил детям выбрать роли. Ру.: Я — дедушка! В.: Я — репка! После того как детям было предложено перейти на ковер, они начали баловаться, В. лег на ковер. Ру. и В. тут же начали проигрывать сюжет сказки самостоятельно: Ру. тянет В. за руку, зовет: «Бабка, иди репку тянуть!» Но другие дети еще не подготовились к игре — Ра. и Д. стоят рядом с ведущим, рассказывают про свои роли, Т. стоит рядом молча, Л. отказывается от игры, кричит, сердится: «Сама! Ты плохая! Иди!», Б. сидит на ковре молча, Ди. тоже отказывается от игры: «Я устал, я не буду!» Психолог пытался распределить роли в группе (дети начали спорить, кто какую роль будет играть), организовать деятельность детей (объяснить, кто за кого должен держаться, какие слова говорить), старался напомнить правила театра. Мотивация к СД у детей возникала не одновременно. Д. и Ра. — дети спокойные, несколько медлительные, очень сильно ориентированы на взрослого, поэтому мотивация к конкретным игровым действиям у них возникает только после объяснений психолога, создания у них ориентировки в деятельности. Л. и В. — гиперактивные дети, с явным негативизмом ко всему, что исходит от взрослого и противоречит их собственным импульсивным желаниям, самостоятельно ориентируются в игровых действиях и не нуждаются в тщательных разъяснениях, поэтому первоначальная мотивация к игре у них быстро пропала, мальчики начали баловаться, рисовать на доске. На приглашения ведущего присоединиться к игре отвечали агрессией (Л.: «Сама! Не буду!») или игнорированием (В.). Все оставшееся время дети не принимали участия в работе группы. Ди. сел на ковер, отказался играть даже репку: «Вон, Б. возьмите!», смотрел на игру других детей. Т. нуждается в постоянном внимании со стороны взрослого, объяснении игровых действий, подсказке слов. 426 В проигрывании сказки участвовали Д., Ра., Ру., Т. и взрослый. Б. исполнял роль репки (Ру. тянул его за руки). Сказка получилась короткая, без развернутого диалога, дети часто отвлекались друг на друга. Больше всего им понравилось проигрывание ситуации с ее физической стороны (тянуть друг друга). После проигрывания дети отвлеклись, начали баловаться, шуметь, бегать, не обращая внимания на замечания взрослых (сказывалась психоэмоциональная усталость к концу занятия в большой группе). Занятие 9 На занятии присутствовали Ра., В., Ру., Т. Психолог рассказал детям сказку про трех поросят, потом помог детям выделить главных героев сказки. П.: Про кого сказка? Ра.: Про поросят. П.: Правильно, а какие это были поросята? Как их звали? В.: Ниф-Ниф, Нуф-Нуф и Ниф-Ниф. П.: Да, только последнего звали Наф-Наф. А какие они сделали себе домики? Из чего? (Психолог показывает картинки в книжке, проговаривает с детьми, кто из чего сделал себе домик.) А сейчас давайте все вместе нарисуем план сказки. На следующем занятии мы будем на нем играть. Сейчас я буду рассказывать сказку, и мы будем рисовать ее. Психолог предложил детям сесть за один общий стол, положил лист бумаги, фломастеры на парту. Дети тут же разобрали фломастеры. П.: Подождите, мы еще не начали. Рисовать будем все вместе. Пока мы не нарисуем один кусочек сказки, я не смогу рассказывать дальше, поэтому рисовать нужно быстро и дружно. Жили-были поросята, их звали Ниф-Ниф, Нуф-Нуф и НафНаф. Они жили в лесу и любили прыгать и веселиться на полянке. Где жили поросята? Ру.: На полянке. П.: А где мы нарисуем полянку? (В. показал на листке место.) Ну, давайте рисовать, что растет на полянке. Каким цветом будем рисовать? В. и Ру. схватили фломастеры, начали рисовать. Ра. лишь наблюдал, Т. начал отвлекаться, потом ушел в сторону, начал что-то искать в портфеле. 427 В. (ведущему с вызовом): А я домик буду! П.: Погоди, мы же еще не дошли до этого места в сказке… Ра., а ты что просто так сидишь? Ну-ка, бери фломастер и тоже начинай помогать. Но Ра. опасается Ру., смотрит на него, потом на ведущего. П.: Давай бери зеленый и начинай рисовать травку. В.: Я буду травку! (Первым выхватил зеленый фломастер, начал рисовать.) Ведущему с трудом удалось привлечь Ра. к рисованию, мальчик робел в присутствии более активных детей, тем более что Ру. начал его «шантажировать»: «А то дружить с тобой не буду!» П.: Ру., зачем ты так говоришь? Ты хочешь дружить с Ра.? (Ру. кивает.) Тогда зачем ты его пугаешь? Это ведь общий рисунок, значит, мы все должны рисовать его вместе, дружно. Пусть он поможет рисовать травку. Ра. вертит в руках оранжевый фломастер. П.: Ра., у тебя оранжевый? Вот и рисуй цветочки в траве. (Мальчик начинает рисовать цветочки.) А где-то в лесу жил злой серый волк… В.: Я — волк! (Боясь, что его кто-то опередит, быстро хватает серый фломастер.) П.: Нет, погоди, мы не рисуем героев, герои будут из пластилина. Мы рисуем сейчас место, где они жили. Где жил волк? В лесу? Значит, надо нарисовать лес… В. начинает рисовать лес, Ра. и Ру. дорисовывают полянку для поросят. Психолог продолжает рассказывать сказку, дети постепенно указывают места для домиков на рисунке, рисуют домики. В. и Ру. опять чуть было не оттеснили Ра. от совместного рисунка. Ведущему пришлось распределять задание между детьми. П.: Вот ты там раскрашивай, а он вот тут дорисует и закрасит… Ра., рисуй… По мере создания рисунка дети приходили во все большее оживление, домики рисовали с азартом, проговаривали диалог поросят и волка, В. и Ру. поясняли свои рисунки. Когда рисунок почти закончили, В. все же нарисовал волка возле домика поросенка. В.: А тут волк! Я тебя съем! П.: Подожди, а разве волк жил в этом домике? Он ведь жил в лесу… 428 В.: А! (Зачеркнул крест-накрест недорисованную фигуру волка, потом нарисовал его в углу листа, где нарисован лес.) П.: Все, рисунок мы нарисовали, молодцы! А сейчас давайте будем лепить героев сказки. Кто кого будет лепить? В.: Я — волк! П.: А мы все будем лепить поросят, да? Психолог усадил детей за их парты, раздал всем досочки для лепки и пластилин. После этого объяснил, как лепить поросят. Ру. лепит старательно, сам, но ориентируется на пояснения взрослого, взрослый лишь проверяет выполнение задания. Т. начал баловаться, постоянно подзывает взрослого, переспрашивает, что лепить, размазывает пластилин по доске, крошит его. Ра. почти не ждет помощи от взрослого, уже может лепить некоторые детали сам (по инструкции на слух сам раскатывает пластилин, делит на правильные кусочки, скатывает шарики), но постоянно смотрит на психолога, повторяет его движения, ждет от него поддержки и контроля. Психолог помогает Ра. — лепит сам и поясняет свои действия, просит Ра. выполнить так же. В. лепит самостоятельно, взрослый лишь проверяет его задание и поощряет мальчика. Пока Ра. и Ру. лепят поросят, В. уже закончил лепить волка и начал лепить для него дом. П.: А разве у волка был дом? Он же в лесу жил… В.: Пусть! (Сердито машет на взрослого рукой, рьяно разминает пластилин.) П.: Хорошо, пусть будет дом, мы его поставим в лес… Ру. и Ра. начинают повторять за В., тоже хотят лепить для поросят домики. П.: Нет, для поросят домики у нас уже нарисованы. А сейчас пора заканчивать занятие… Ра.: Давайте играть! Ру. и В. подбегают к плану сказки с куклами, начинают проигрывать диалог поросят и волка: «Открывай! Не открою!» В. принес домик для волка, который слепил из пластилина, правильно разместил его на плане сказки. П.: Хорошо, давайте проиграем сказку сегодня. Кто будет сказочником? Дети устали к концу занятия, поэтому начали ссориться при выборе ролей. Вмешался Т.: «Я буду!», Ру. и Ра. начали щипать друг друга. В. ушел в сторону, лег на парту. 429 П.: Давайте лучше мы сказку на следующее занятие разыграем, хорошо? А на сегодня занятие закончилось. Вы сегодня молодцы! Занятие 10 На занятии присутствовали Ра., Ди., Т., В., Ру. Психолог предлагает проиграть сказку про поросят теми куклами, которых слепили на прошлом занятии. П.: Давайте для начала вспомним, про кого сказка? Ди. и Ру. начинают перечислять героев. Потом Ди. начал сам спонтанно рассказывать сказку. В рассказе наблюдаются персеверации, сюжет повторяется несколько раз. Психолог, используя наводящие вопросы, помог мальчику напомнить остальным детям сюжет. Ди. перепутал сказку: «Открой! — Не открою! — Это мама пришла». П.: Подожди, это из сказки про семерых козлят. А здесь что волк сделал, когда поросята ему не открыли? Начал дуть на домик, да? После того как Ди. закончил рассказывать сказку, дети разобрали кукол (В. — волка, Ра. — поросенка, Ди. — двух поросят). Ру. сел в сторонку, обиделся. Ди. (начал уговаривать Ру.): Мы тебя любим, пошли играть все вместе! Ру. присоединился к ребятам лишь после того, как В. уступил ему куклу волка. Сам В. после этого не захотел играть, ушел и лег на последнюю парту. П.: В., пошли с нами играть, нам очень нужен сказочник (Ребенок отказывается, отворачивается, демонстративно обижается.) Тогда просто посмотри сказку. (В. пересел поближе.) Т. тоже сначала брал куклу, но потом отказался играть, сначала просто смотрел сказку, потом ушел вовсе. В. и Т. начали отдельно играть на ковре. Психолог начал рассказывать сказку. Ди. тут же стал проигрывать сценку «Открой! — Не открою!». Взрослый остановил его. Дети тут же распределили домики на плане сказки, начали переговариваться: «Открой! — Не открою!» Психолог напомнил, где чей домик, вернулся к началу сказки, начал петь вместе с детьми песенку поросят. 430 Чтобы дети постоянно были внимательны и их мотивация не слабела, психолог одновременно рассказывал про всех героев сказки (кто что делает в данный момент). Ди. несколько эгоцентричен в своей игре. Он постоянно озвучивает всех героев сказки, проговаривает их развернутый диалог, говорит слова автора, торопит сюжет. Дети не успевают проигрывать действия. Лишь после того, как взрослый несколько раз останавливал его и исправлял («подожди, еще рано, они еще не успели домик построить», «подожди, волк еще не пришел»), мальчик начал ждать постепенного развертывания сюжета сказки. Ди. (играет поросенком): Открой дверь! П.: Подожди, это волк говорит. Ди.: Ру., говори. Ру.: Открой дверь! Я тебя съем! Ди.: Не открою! Пока ты не откроешь, ты меня не поймаешь! Ру. начинает рычать, дуть на домик — изображает злого волка старательно, со множеством выразительных средств (модуляция голосом, интонация, стучит куклой по столу). Ра. смотрит сказку с удовольствием. Когда его герой появляется в сюжете сказки, мальчик смотрит на взрослого, ждет подсказки слов от него. Но постепенно ребенок втягивается в процесс проигрывания, начинает самостоятельно придумывать реплики героя, смотрит уже не на ведущего, а на Ди. и Ру., ждет слов подсказки от Ди. Ди. играет воодушевленно, речь мальчика быстрая, выразительная, эмоциональная. Ребенок включен полностью в данное занятие, хотя ранее всегда отказывался от взаимодействия. Ди. хочет рассказывать сказку, играет двумя куклами сразу, но не разыгрывает между ними большой диалог. Присутствуют только необходимые реплики, которые показывают, что ребенок разделяет героев, хоть и играет ими обоими. Проявляет инициативу в дополнении сюжета. Ди.: Давайте быстрее огонь! Зажигай! Мальчики начинают все вместе изображать огонь, шумят, дуют. Ди.: Давайте песенку споем! (Запевает песенку.) П.: А теперь поросенок пригласил их к себе жить. Говорит: «Давайте жить вместе!». Говори, Ра. 431 Ра. повторяет слова ведущего. Потом мальчики по инициативе Ди. вновь проигрывают этот сюжет, но уже с подробными деталями. Ди.: Спасибо тебе, мы тебя любим. Твой дом не сломался, давай… Ра.: Мы тоже тебя любим. Ди.: Давайте жить все вместе. А давайте споем песенку. (Дети еще раз поют песенку поросят.) П.: Сказка закончилась, и поросята стали жить все вместе, а волк у себя в лесу. Дети разбежались по классу, но потом вернулись, начали хлопать в ладоши. Ру.: Хлопайте! Сказка закончилась, надо хлопать. П.: Да, сказка закончилась, надо похлопать актерам, мы сегодня очень хорошо сыграли. Занятие 11 На занятии присутствовали Ра., Ру., В. и Т. Дети были очень расторможены, мотивация к занятию было крайне низкой, ситуативной. Т. и В. вскоре отказались заниматься, убежали в коридор к мамам. Психолог начал читать сказку про Красную Шапочку, но дети отвлекались, задирали друг друга, поэтому взрослый предложил прослушать сказку в процессе рисования. П.: Сейчас мы с вами будем рисовать эту сказку, я вам ее буду рассказывать. Вот лист и карандаши. Слушайте внимательно, а я буду рассказывать. Жила-была девочка… Психолог рассказывает сказку, Ру. и Ра. слушают, потом начали распределять, кто будет рисовать в доме стены, а кто — крышу. Подошел В., начал наблюдать за рисованием мальчиков. Психолог объяснил ему задание, мальчик вроде бы включился в деятельность, но вскоре опять убежал в коридор. Ру.: Я буду трубу! Ра.: Нет, я! Ру.: Хорошо, давай ты. Ра.: Нет, давай ты! Мальчики самостоятельно распределили, как рисовать (Ра. — трубу, Ру. — дым). После этого Ру. убежал, начал играть и бегать с В., Ра. остался рисовать один. П.: Идемте на занятие. 432 Ру. (дразнит взрослого): Мы не пойдем! П.: Хорошо, мы с Ра. сами всю сказку нарисуем. (Ру. тут же прибежал, сел рядом с Ра.) Ра.: Раскрашивай здесь (показывает место на рисунке). Когда Ра. отвлекся на шумевшего В., Ру. начал привлекать его к выполнению задания. Ру.: Скоро я тебя быстрее! (Начинает скандировать и болеть за себя.) Ру.! Ру.! Давай быстрей! Ра. тут же переключает свое внимание, начинает рисовать. Когда дом закончен, психолог продолжает сказку. П.: Все? Тогда сказка дальше… Где лес нарисуем? Каким цветом? (Психолог нарисовал деревья, дети их раскрасили.) В. время от времени подходит к столу, с интересом наблюдает за занятием. П.: В., садись с нами сказку рисовать. В.: Не буду! Не хочу! У меня день рождения! П.: А давайте мы все вместе сделаем тебе подарок? Сделаем задание и подарим тебе эту сказку… Мальчик тут же соглашается, садится за стол, слушает с детьми сказку. Но вскоре снова отвлекается, убегает к маме. Ра. и Ру. тоже отвлеклись. Занятие прервалось. Занятие 12 На занятии присутствовали Ди., Ру., Ра., В., Д. Психолог предложил детям задание, которое не было выполнено на прошлом занятии, — рисовать план сказки, пока психолог рассказывает «Красную Шапочку». Но к концу проекта дети устали, на их соматическом состоянии сказались погодные условия (весна). Мотивация к занятиям низкая, дети пассивны и расторможены одновременно. Ди.: Не хочу сказку! Ненавижу сказку! (Ребенок отказывается, кричит, ложится на ковер.) Ру. тоже сначала отказывается, но потом садится за стол, начинает рисовать. Психолог напоминает начало сказки, показывает, что уже нарисовали. Ра.: Я устал. (Отказ.) Мальчики лежат на ковре, балуются. После повторного приглашения Ра. подходит к ребятам, тоже начинает рисовать. Но уходит Ру. Д. и Ра. рисуют сказку одни. Потом Ра. отказыва433 ется рисовать, уходит к мальчикам, В. подошел к столу. Но тут же убежал к ребятам. Д. рисует одна, но потом тоже отвлеклась на мальчишек, которые играют на ковре. Психолог прекращает занятие, подходит к детям, садится рядом на ковер. Потом организует ту настольную игру, в которую играли дети, но уже по правилам. Детям был интересен сам процесс передвижения фишки по клеткам, но в самостоятельной игре они просто передвигали фишки по дорожкам. Психолог не усложнял правила игры теми сюжетами сказок, которые были нарисованы на поле, просто требовалось соблюдать очередность и отсчитывать столько клеток, сколько покажет кубик. Дети с трудом поняли правила: «бросаем кубик, сколько точек — столько клеточек на дорожке можно пройти. Ходить будем по очереди», не всегда соблюдали очередность, ссорились, выхватывали друг у друга кубик. Ди.: Считайте мне! (Психолог отсчитывает клеточки на дорожке.) Психолог старался своим примером показать, как нужно соблюдать очередность бросков, постоянно вслух проговаривал правила и пояснял свои действия и действия детей. Дети сначала с помощью наводящих вопросов, а потом и самостоятельно называют, сколько выпало точек на кубике. К середине игры дети уже сами соблюдают очередность ходов, не ссорятся, ведущему уже не приходится проговаривать правила каждый раз. В.: Ра.! Ди.: Теперь Ра., играй… Дети помогают друг другу сосчитать точки на грани кубика и клеточки на дорожке. Психолог напоминает правила только для Д., девочка считает самостоятельно, что для нее очень трудно. В. начинает специально переворачивать кубик, чтобы выпало шесть точек. В.: Я скоро выиграю! В. быстрее всех дошел до финиша, убежал. Для остальных детей игра тут же утратила смысл, они не смогли организовать новую очередность бросков (поскольку им нужно было пропустить ход В.), начали отвлекаться. Игра прекратилась. 434 Занятие 13 (посттест) На занятии присутствовали В., Ру., Ра., Д., Т. Дети выглядели уставшими, были пассивными, но вели себя по отношению друг к другу агрессивно. Вероятно, их нежелание заниматься было продиктовано погодными условиями. Когда дети сели за парты после указания воспитателя и психолог предложил послушать сказку «Снегурочка», дети слушали молча. Ру., Т. и В. то лежали на партах, то толкали их. Д. и Ра. слушали внимательно. После этого Ра. предложил: «А теперь давайте играть». П.: Да, сейчас мы будем играть эту сказку. Давайте выберем роли. Ра.: Я буду дедушкой! (Тянет руку.) П.: Хорошо, а кто еще есть в сказке? Давайте перечислим, я буду загибать пальчики, а вы называйте. Т.: Я буду дедушку! Д.: Я буду собачку! П.: А у нас в сказке не было собачки, сказка про Снегурочку. (Д. вспоминает, что она играла собачку на одном из прошлых заданий.) Дети пассивны, взрослый сам назвал героев, Д. и Т. выбрали себе роли. Ру. и В. молча лежат на партах, отказываются от занятия. Д.: Я буду внучку. Т.: А я буду бабушка… Ру.: Не хочу, не буду! (Отворачивается от подошедшего взрослого.) В. тоже отворачивается. П.: Хорошо, вы просто будете смотреть, вы будете зрителями. (В. обрадовался, заулыбался, Ру. отворачивается.) Д. будет играть девочку Снегурочку, Т. — бабушку, Ра. — дедушку. Давайте пойдем на ковер. Ру. и В. повернулись на стульях к актерам. Ра. и Т. начали щипать друг друга, пинать ногами. Д. пыталась их успокоить. Психолог разнял и успокоил детей, начал рассказывать сказку. Во время проигрывания дети мало отвлекались, слушали взрослого, старались правильно передавать те или иные изобразительные средства (грустный, радостный и другие характерные особенности роли). Психолог помогал — подсказывал слова роли, изобразительные средства (мимика, движения, жесты). 435 Т. начал отвлекаться в конце сказки, но на протяжении всей игры внимательно слушал взрослого, переспрашивал несколько раз у него задание («Скажи… — Что сказать? — Спроси у Снегурочки… — Что спросить?»), после этого мальчик говорил нужные слова роли. Ра. играл с удовольствием, несколько раз трогал взрослого за руку: «Можно я скажу?» Д. внимательно следила за игрой, играла с воодушевлением. Проигрывание сказки: как только психолог начал рассказывать сказку, дети успокоились, хотя до этого агрессивно друг друга щипали и пинали. П.: Жили-были дедушка… Ра., выходи… Ра. вышел на середину ковра, улыбается. П.: Жили-были дедушка и бабушка… Т., выходи… Т.: А кто бабушка? П.: Ты же хотел бабушкой быть, давай выходи. Т. вышел к Ра., оба мальчика при исполнении своих ролей не дерутся. Когда психолог показал им, как дедушка и бабушка печалились (мимика и жесты), мальчики обнялись и начали показывать и рассказывать друг другу слова роли. Ра. (повторяет за ведущим): Нет у нас дочки. П.: Т., скажи: «Нет у нас сыночка». Т.: А что сказать? (Взрослый подсказал еще раз.) Нет у нас сыночка. (Не ориентируется на зрителей, стоит к ним спиной, после неоднократного напоминания и объяснения развернулся.) Психолог сидит рядом с детьми, подсказывает и показывает движения и реплики. П.: И вот однажды они увидели в окошко, что ребята лепили снеговика. И сказал дедушка бабушке. Что сказал? Мальчики молчат, потом начали повторять движения, которыми психолог изображал лепку ребят. П.: Бабушка говорит, давай слепим Снегурочку. Т. , говори. Т.: А что говорить? (Психолог повторил.) Давай слепим Снегурочку. Мальчики продолжили лепку, водят по ковру руками. Д. сидит рядом, тоже начала лепить. П.: Нет, Д., ты играешь девочку Снегурочку. Ты должна просто сидеть, глазки закрой. 436 Психолог начал гладить ручки, плечики, ножки девочки, приговаривать. Мальчики сначала не обращали внимания на Д., но после того как психолог позвал их, показал им движения, они тоже начали гладить девочку, приговаривать: «Слепили ручки, ножки, плечики». Ра. (гладит Д. по лицу): Носик, щечки, ротик. Т. (гладит Д. по лицу): Глазки. П.: Аккуратненько лепили бабушка и дедушка, и вот открыла глазки Снегурочка, улыбнулась бабушке и дедушке. Д. открыла глаза, улыбнулась мальчикам, подняла лицо. Лицо девочки раскраснелось. Д. удерживала роль, соблюдала правила, выполняла те действия, которые по сюжету сказки называл взрослый. Ребенок испытывал эмоциональный подъем от принятия остальными детьми, от проявления ими бережного отношения. П.: Обрадовались бабушка и дедушка (мальчики улыбаются), всплеснули руками (дети повторили жест за взрослым). П.: Взяли бабушка с дедушкой Снегурочку за руки и повели в дом. Мальчики взяли Д. за руки, помогли подняться, повели в дом, при этом действиями руководил Ра., Т. лишь следовал за ним. П.: Стали они в доме жить, стала Снегурочка помогать бабушке и дедушке. Ра.: А давайте сядем! (Дети присели на ковер.) П.: И вот наступила весна, опечалилась Снегурочка (Д. закрыла лицо руками, как везущий показывал мальчикам). И бабушка с дедушкой загрустили (мальчики тоже прижали ладони к щекам). Спрашивают они у Снегурочки… Что спрашивают? Ра.: Что же мы будем делать? Т. молчит. Психолог подсказывает ему вопрос, но ребенок переспрашивает: «Что спросить?» Ра. (трогает взрослого за руку): Можно я скажу? Потом повторяет фразу, обращаясь к Д. Девочка сидит молча, закрыв лицо, опустив глаза. П.: А Снегурочка не может объяснить свою грусть-печаль. И тут увидели бабушка с дедушкой, что собрались ее подружки в лес гулять, и сказали ей тоже идти с ними. Дети встают, Ра. взял Д. за руку, ведет в сторону. Т. отвлекся на игрушку. 437 П.: Пришли девочки в лес, начали водить хороводы, песенки петь… Т., пойдем с нами… (Т. вернулся в занятие лишь после замечания воспитателя.) Стали они водить хороводы… (Дети взялись за руки, ходят по кругу, но Д. не поднимает глаза, у нее грустное выражение лица, она молчит.) А Снегурочка молчит, ей невесело. (Д. села на ковер, закрыла лицо руками.) И придумали тогда подружки… Что они придумали? Ра.: Я скажу! (Тянет руку.) П.: Хорошо, что они придумали, чтобы развеселить подружку? (Мальчик сел на ковер, водит по нему руками, но молчит, вероятно, не может назвать действие словом.) Они придумали прыгать через костер, кто выше прыгнет. Развели они костер (показывает руками на ковре, мальчики и Д. тоже включились в манипуляции) и начали прыгать. Ра. прыгнул первым, потом долго собирался Т., но после повторного объяснения («нужно прыгать высоко, чтобы не обжечься») тоже прыгнул. Д. стоит молча, смотрит в пол. Психолог тоже перепрыгнул через воображаемый костер, потом подошел к Д. П.: Стали подружки Снегурочку уговаривать прыгнуть, и она прыгнула, превратилась в белое облачко и пропала. Д. стоит молча, психолог ей объяснил и показал, как нужно прыгнуть и потом изобразить облачко. Лишь после этого девочка смогла изобразить действие, выполнила старательно, с соблюдением всех деталей. П.: А девочки-подружки испугались: «Что мы скажем бабушке и дедушке?» (Мальчики повторили слова и жесты за взрослым, качают головами, держатся на голову.) К концу сказки дети утомились. Психолог закончил сказку и напомнил, что актеры в конце кланяются. Дети тут же вышли на середину ковра. Встали в линеечку и поклонились. П.: Вы сегодня молодцы! Хорошо сыграли сказку. Зрители, вам понравилось? В.: Да! Ру.: Нет! Мне не понравилось! П.: Почему не понравилось? (Мальчик отворачивается, отмахивается от взрослого, ложится на парту.) Все равно вы хорошо справились с ролью зрителей! 438 Исследовательские задачи, экспериментальные возможности и критерии цикла проектов по словесному творчеству Проектное обучение словесному творчеству (СТ) детей с разными траекториями развития представляет собой особую форму познания действительности и способствует созданию определенной системы ориентиров, относительно которых должно происходить развитие75. По сути, в ходе такой специально организованной работы происходит освоение нового для ребенка бытия, а СТ становится тем самым его способом, который как мостик связывает взрослого и ребенка с жизнью и друг с другом. СТ задается извне как средство, а необходимость его использования искусственно и искусно пред­ определяется экспериментатором. Опосредованность этого «предложения» извне позволяет естественным образом принять на определенном этапе данный вид деятельности и использовать его в качестве способа освоения себя и другого (безусловно, не единственного). В целом проектную форму обучения мы связываем, во-первых, с особого рода содержанием, доступным на каждом шаге освоения СТ детям и взрослым. В предметном отношении это содержание должно представлять собой относительно целостную область понятий, в логическом — выстраиваться в иерархию, а в психологическом — укладываться в схему ООД и быть необходимым 75 Хозиев В. Б., Хозиева М. В., Грехова И. П. и др. Глава 3. Проектная форма обучения как метод психологической реконструкции онтогенеза словесного творчества / Психология детского словесного творчества / под ред. В. Б. Хозиева. — Сургут : Дефис, 2003. — 394 с. 439 и достаточным для выполнения основных действий СТ. При этом важно определить исходный уровень СТ: рассказа, чтения, письма, владения композицией, стилем и др. Дело здесь в установлении не только уровня для последующего сравнения, но и, главное, — тех средств, которыми располагает учащийся. Последующие шаги формирования ориентированы на включение имеющихся средств, как правило, спонтанно возникших, эмпирических по характеру обобщенности, фрагментарных по структуре и существенно неполных, в более мощные, культурно упорядоченные и квалифицированно психологически заданные. Обобщение и переструктурирование уже освоенных средств будет происходить в ходе решения различных задач. Во-вторых, для проектной формы обучения характерна совместная продуктивная деятельность как один из редких в методическом отношении вариантов развернутой интерсубъективности, отвечающей положению Л. С. Выготского о становлении психического из внешнего во внутреннее. Формы совместного решения задач в проектном обучении должны стремиться к полноценной диалогичности, когда слово, обращенное к другому, есть также слово, обращенное к самому себе, а весь контекст и подтекст учебной ситуации становится осознаваемым каждым участником группы. Это непривычно для обучения и психологического экспериментирования с организацией СД. И внешне (исследователю), и внутренне (участнику группы) кажется, что восхождение в содержании идет само собой, поскольку в каждый момент времени кто-то из участников группы непременно схватывает ближайшие цели и задачи, лежащие в зоне ближайшего развития группы; эти задачи открыты для выбора и понимания всеми участниками группы на каждом этапе деятельности. В этом состоит принципиальное отличие проектной формы обучения от директивно 440 задаваемой образовательной ситуации, определяемой педагогом в традиционном обучении. В-третьих, индивидуальное движение участника в проекте оказывается таким образом управляемым сразу двумя существенными основаниями — содержанием и формой деятельности, — каждая из которых, имея свой внутренний ритм в этом микрогенезе, выстраивает череду актуальных и доступных задач и средств их решения. Даже в случае отягощенного дефектом онтогенеза доступная совместность деятельности означает максимальной силы средство для реконструкции дизонтогенеза и одновременно перспективную попытку взрослого развернуть полноценное, то есть опосредствованное социальными отношениями со сверстниками и взрослыми решение групповой задачи. Иными словами, ПФО является квинтэссенцией приложения усилий психологической школы Выготского к практической коррекции детского развития, поскольку соединяет все наиболее сильные моменты действительности и возможности ребенка в едином комплексе. Важным для нас обстоятельством является то, что такая деятельность, не являясь ни на йоту в прямом смысле учебной, неизбежно продуцирует эффективный процесс опосредствования (переход от предметности к ее знаковым эквивалентам, от непосредственности действия к его инструментальности, от синкретичности к обобщенности), который, в свою очередь, ведет ее к совершенствованию76. Структура каждого занятия (одно-, двух- или трехчасового77) в проекте примерно такова: 1) краткое введение, которое делает руководитель, посвященное обзо76 Хозиев В. Б. Опосредствование в становящейся деятельности (монография). — Сургут : Изд-во Сургут. гос. ун-та ; Дефис, 2000. — 358 с. 77 Методические замечания имеют общий вид; конкретизация содержательных и методических моментов формирования осуществляется в зависимости от возраста детей, состава групп, экспериментальной задачи и др. 441 ру актуального состояния работы в проекте; 2) анализ устных или письменных работ, выполненных на предыдущем занятии (без оценивания); 3) постановка новой задачи; 4) постановка конкретных задач и заданий ученикам (или самостоятельная постановка учащимися в группе или микрогруппах); 5) краткое обобщение по текущему или перспективному материалу; 6) выполнение и представление учащимися своих работ в микрогруппах, индивидуально и перед классом (в том числе представление планов творческих работ, инсценировок, рисунков, макетов и др.), обсуждение творческих работ, решение задач и выполнение заданий, предложенных руководителем (или самими учащимися) и т. д.; 7) обсуждение (рефлексия) работы в проекте, уяснение домашних заданий, планирование грядущих работ. Каждый из проектов имеет вполне самостоятельный статус, вместе с тем все они созданы и выстроены в определенном порядке, позволяющем решать задачи последовательного развертывания СТ. Движение от простой жанровой формы к более сложной, от примитивной игровой драматизации до режиссуры, от элементарного делового письма к исповедальности в форме дневника, от первых опытов анализа лексикона произведения до постижения сущности языка и т. д. — все это не дискретное, пооперациональное обучение (когда его смысл открывается по окончании обучения, а целесообразность сокрыта на каждом этапе), но последовательное освоение пространства СТ во всем его многообразии: жанровом, стилистическом, композиционном и т. д. Каждый проект, будучи целостным и завершенным, имеет с самого начала понятную для учащегося цель (создание своего произведения), открывает новые горизонты для становления СТ, очерчивает зону ближайшего развития ребенка, тем самым показывая безграничность и бесконечность такой формы бытия, как СТ. 442 Кратко прокомментируем содержание и методический абрис проектов78 по трем направлениям освоения СТ: идеи, композиции и языка, а также формы взаимодействия участников проекта. Общей целью проектов «Сказка» (предназначенного в основном для младших школьников) и «Сказка для дошколят» является создание доступными для ребенка средствами собственной сказки. Деятельность участников проекта подразделяется на два направления: написание (рисование иллюстраций, подготовка макета книжки, подготовка элементов инсценировки и др., аппликация, лепка и проч.) своей сказки и выполнение цикла заданий. Оба направления, будучи развернутыми с самого начала проекта, психологически обеспечивают гарантированное развитие речи, письма, произвольности действия, художественного мышления и других новообразований, необходимых для продуктивного в дальнейшем осуществления учебной деятельности. Реализация общего замысла проекта осуществляется при параллельном решения ряда задач: 1) формирование у детей средств моделирования (под средствами имеются в виду любые формы представления сказки: рисование, лепка, аппликация, конструирование, макетирование, художественное чтение и инсценировка, СТ (устная и письменная речь) — парафраз, дополнение, компиляция, подражание, создание новой сказки); 2) освоение средств материализации (схематизации, в том числе с помощью отмеченных выше средств) существенных отношений сказочных персонажей, обсуждение и анализ их (в микрогруппе и в классе в целом); 3) формирование предпосылок для развертывания полноценного СТ 78 Приведены краткие аннотации проектов, активно используемых нами в различных исследованиях и для решения прикладных задач развития, психотерапии, коррекции и реабилитации. 443 (включение устной и письменной речи в контекст жизненных интересов ребенка; использование СТ для анализа персонажей, событий, обстоятельств и отношений, волнующих детей). «Драматургически» все учебные события разворачиваются вокруг Сказочника. Его роль берет на себя взрослый, который становится организующим началом проекта, создает мотивацию, определяет задачи и ненавязчиво подводит детей к открытию средств их решения. Принципы организации проектной деятельности таковы: развитие ориентировки детей во все более сложных формах СД; обеспечение собственного построения ориентировки ребенком в проектной задаче и системе отношений с партнерами; преемственность содержания и форм организации СД; игровой характер деятельности в проектах (в качестве методического императива возможен даже оксюморон игровая учебная деятельность); чрезвычайная значимость для развития опыта продуктивного общения и взаимодействия детей; особая, психологически квалифицированная, ненавязчивая и свободная от дидактизма позиция взрослого, задающего контекст взаимоотношений в проектной группе. Проект «Новая сказка», являясь логическим продолжением проекта «Сказка», в то же самое время выполняет самостоятельную задачу: создание новых сказок по старым мотивам. Дети исследуют сказки Г. Х. Андерсена, Ш. Перро, Е. Шварца, Т. Янссон, А. Линдгрен, А. де Сент-Экзюпери и др. со сверхзадачей усовершенствовать, переписать или создать свою сказку для нашего времени, для себя, своих друзей, родителей, учителей, для будущих детей и т. д. Среди заданий проекта (он предназначен для учащихся 4–7-х классов) — редактирование сказки, продолжение и завершение литературных сказок, изменение сюжета известной сказки, введение новых обстоятельств и героев, создание анало444 гичных сказок с другими героями, сочинение сказки в микрогруппе и сочинение собственной сказки. Например, в одном из заданий по сказке Г. Х. Андерсена «Гадкий утенок» предлагается назвать период (или периоды) жизни, когда каждый человек является «гадким утенком», а также описать препятствия, которые предстоит пройти человеку, чтобы стать «лебедем». Помимо развертывания важных для данного возраста психологических обстоятельств, в ходе проекта происходит освоение композиции жанра сказки. К примеру, на занятии все по той же сказке «Гадкий утенок» дается задание выяснить, кто в данной сказке выступает главным злодеем, дарителем, помощником, каков основной волшебный предмет и есть ли в данной сказке элементы кумулятивного повтора (по схеме В. Я. Проппа). А освоение формы, содержания, средств художественной выразительности происходит в ходе выполнения ряда заданий. В частности, детям предлагается переписать сцену представления мамой-уткой своего семейства из мультфильма по-своему, добавив в нее на выбор либо больше добра, либо больше зла со стороны птичьего общества. Вообще, система заданий, развертываемая в ходе проекта и переходящая от проекта к проекту, рассчитана на усложнение всех моментов содержания СТ: сюжетных, композиционных, идейных, тематических, языковых и т. д. Изменение содержания и нарастание сложности происходит не только по каждой выделенной нами линии. Целый ряд задач предопределяет интеграцию и симультанизацию отдельных этапов работы детей со словесностью. Анализ подходов к обучению словесности в школе неизбежно приводит к выводу о дискретности задач, эклектичности его форм и методов. Помимо сугубо операционально-технических действий СТ, отрабатываемых в проектной форме обучения по всем эвристическим канонам формирующих процедур, важ445 нейшей линией движения является освоение ребенком контекста своего личного бытия (соотношения прошлого, настоящего и будущего, обстоятельств жизни и цены смерти и др.) и подтекста литературных произведений, которые, по сути, следует понимать как возведение в квадрат, умножение на отраженный в личности автора контекст своей эпохи. Моделирование жизни в СТ (в литературе) и открытие в нем знаков жизни есть достойнейшее упражнение становящегося мышления ребенка. Будучи временами таким буквальным, конкретным и навязчивым, оно на самом деле есть творческое погружение в контекст бытия, без которого постижение подтекста словесности никогда не будет глубоким и существенным. Еще один проект — «Я к Вам пишу…» — жанрово посвящен письму (5–9-е классы), а сюжетно представлен как школа корректоров. Участники проекта описывают себя в письме, разъясняют свою позицию, дают поручения, рассказывают о чем-либо с деловой и художественной точностью и т. д. Есть задания на корректуру, завершение разных фрагментов письма, заполнение пробелов в письме, восстановление письма, на обсуждение истории письма, исследование писем известных людей, составление классификации писем и т. д. К примеру, в одном из заданий предлагается составить классификацию писем по адресату, автору и авторской позиции, стилю, содержанию, цели и даже весу, заглавной букве и цвету бумаги. Есть задания на написание письма за какого-либо героя, например за Пьера Безухова Наташе Ростовой, Элен Курагиной или автору романа «Война и мир»; продолжение письма или же написание собственного письма в прошлое, письма самому себе (через 20 лет), письма другу, родителям и т. д., в том числе в разных жанрах: письмо-зарисовка, упрек, одобрение, совет, ироничное письмо, признание, письмо-монолог 446 и др. Данный проект реализует задачу личностного развития: через освоение эпистолярного (диалогового по существу, хотя и письменного) жанра происходит выработка младшим подростком своей собственной позиции, а также существенное продвижение в грамматике, стилистике и пунктуации. Проект «Рассказ-новелла» ориентирован на рассказ и новеллу как на основные и первичные формы повествовательного мастерства. Сверхзадачей проекта является возведение моста между обыденной речевой практикой рассказа младшего подростка и виртуозными формами повествования мастеров слова. При реализации этого проекта рассказы А. Моруа, В. М. Шукшина, М. М. Зощенко, А. П. Чехова, Л. Н. Андреева, А. И. Куприна и др., составляющие золотой фонд мировой литературы, основательно обсуждаются, анализируются и перефразируются в проекте. Так, детям предлагаются задания на развертывание композиционных элементов предложенных сюжетов, написание собственных сюжетов, введение диалогов, монологов, пейзажных и портретных зарисовок в заданные сюжеты, фрагменты произведений, создание художественных образов. Занятия ориентированы по тематике рассказов. Например, в рамках темы «Дружелюбный зверек» участники проекта могут создать рассказ о знакомом животном или же написать кульминацию — сцену встречи животного с хозяином после долгой разлуки. Темы «Вкус природы» и «Стихия» позволяют подойти к описанию природы с иной стороны; в частности, предлагается выбрать один из вариантов отношения человека к природе: страх перед стихией, преклонение перед нею, восхищение ею, покорение и обладание ею, подчинение стихии — и описать его. Темы «Вот я расту» и «Взрослые и дети» являются способами отрефлексировать те или иные жизненные события, отношения между людьми, родителями и 447 детьми и т. д. В одном занятии умещается разнообразное содержание: это и анализ рассказов классиков, и сочинение фрагментов, и работа над созданием своих произведений. Основная интрига проекта «Дневник» заключается в том, что дневник — один из немногих жанров, когда автор является и основным героем произведения, и порою единственным читателем. В одной точке — в дневниковом монологе — соединяются диалог, повествование, описание, размышление, анализ, критика. Даже в случае простого рассказа о прожитом дне или о совершившемся событии позиция автора четко прослеживается во всех моментах дневниковой записи: приоритетности описываемого, периодичности обращения к дневнику, ритмичности в повествовании (паузы, восклицательные и авторские знаки, возможные только в дневнике, пиктограммы и т. д.), композиционных уходах (упущение событий), писательском аутизме и т. д. При всей кажущейся простоте дневник представляет собой достаточно сложный жанр. Непоследовательность, спонтанность, сиюминутность, ситуативность, отсутствие целостности, минимизация языковых средств, схематизм — одна сторона дневниковых записей, другая же — предельная субъективность, всепоглощающая интимность и нарастающая рефлексивность автора. Многообразие жанра дневника (а это и дневник-наблюдение, и дневник путешественника, и дневник-исповедь, и интимный дневник, и т. д.) позволяет автору, пользуясь искусственностью ситуации (поскольку текст пишется для себя), выстроить повествование, акцентируя его отношение к тем или иным событиям, тем самым давая возможность появиться стороннему читателю. Именно условность письма для себя, диалога с самим собой зачастую становится единственным шансом явления себя миру, поводом для раскрытия своего внутреннего «Я» (больного, любящего, живуще448 го, страдающего), связующим звеном с действительностью. Дневник подростка, не понимаемого родителем, умышленно оставленный на столе; дневник уставшей от вечных раздоров супруги, специально «попавшийся» на глаза мужу; дневник дурнушки с вымышленными любовными похождениями, целенаправленно гуляющий по классу, и т. д. — все это особые знаки прошения о признании, понимании и со-участии. Оригинальность заданий, их системность и психологическая целесообразность на каждом шаге постижения сути дневника позволяют подростку в художественной форме перейти от обыденных обстоятельств к категориям более высокого порядка — честности, дружбе, любви, интимности, новому уровню рефлексии. Проект «Фантазия и быль» посвящен тонкостям и премудростям взаимопереходов фантазии и были (а по сути, природе СТ). В поисках границы между фантазией и былью участники проекта продолжают начатое в проекте «Рассказ-новелла» освоение разных жанров СТ. В качестве тематической основы проекта предложено использовать безграничный по своим возможностям жанр фантастики. Авторы проекта указывают на то, что в системе литературоведческих понятий нет самостоятельного жанра фантастики. Есть фантастические детективы, романы, новеллы, драмы, поэмы и т. д., но нет такого жанра — фантастика; в конечном итоге все в литературе есть фантастика. Вымысел, воображение, сотворение нового мира составляют источник и среду художественного творчества. Быль не всегда первична. Она питает нашу фантазию, иногда обуздывает, иногда обогащает. Главными персонажами проекта являются Автор, Каллиопо и Анирам. Композиционно проект представлен как дневник начинающей писательницы Анирам, пережившей невероятные приключения, навеянные мо449 тивами зарубежной и отечественной фантастики, и описывающей их в своих дневниковых записях, которые порой носят обрывочный характер; участники проекта должны либо завершить, либо изменить ход событий, описываемых Анирам. В становлении Анирам как писателя помогает Автор, виновник, создатель, сочинитель литературного произведения. Постоянным спутником Автора является вездесущий Каллиопо: творчество, воображение, фантазия, муза и в то же время критик, строгий судья. В диалогах Автора и Каллиопо открываются основные понятия литературоведения, и учащимся предлагается редактировать и завершать чужой текст, писать аннотации к разным произведениям, исследовать средства выразительности, а также творить свой стиль, сочиняя собственный сюжет, развертывая композиционные части предложенных сюжетов, создавая эссе, портретные и пейзажные зарисовки и т. д. и постепенно переходя к завершению собственного серьезного произведения, работа над которым начинается еще в самом начале с первыми писательскими шагами героини проекта. В самом названии проекта «Весь мир театр» уже содержится указание на гипотетическую модель окружающего нас мира. Уточнение (в том числе и проверка истинности) этой модели осуществляется в ходе многочисленных литературных, сценических и психологических (в общем смысле — человековедческих) экспериментов. Общая задача проекта для каждого участника — постижение многообразного ролевого опыта человечества путем его анализа, описания, конструирования, проигрывания. Общее задание проекта состоит в написании сценария фильма (клипа), театральной пьесы или сценария массового представления по плану: описание идеи, характеристика темы, краткое изложение сюжета (в основном для продюсера и постановоч450 ной группы), необходимые авторские комментарии для режиссеров-постановщиков, актеров, композиторов, художников и т. д., словом, для всех, кто в дальнейшем будет работать с произведением — ставить его; название, эпиграф, экспозиция (пролог к действию), описание декораций, костюмов (желательны эскизы всех элементов художественного оформления), сценических интерьеров, характеристика музыкального и шумового сопровождения основного действия и др.; основная часть, повествование, описание сцен, диалоги, монологи, авторские ремарки, репризы и др.; портреты героев, пейзажи, лирические отступления и др.; описание действия (завязка, кульминация, развязка, эпилог); сценография, характеристики отдельных сценических решений, задания оператору фильма, набросок планов съемки, задания осветителям, каскадерам, звукорежиссеру и др. В числе заданий проекта использованы упражнения и этюды К. С. Станиславского и М. А. Чехова. Завершая описание содержания проектов, необходимо отметить их психологическую значимость для развития личности школьников. Так, занятия во всех проектах построены с учетом предполагаемой феноменологии психологических изменений у школьников. Каждый из проектов, помимо познавательно-развивающей функции, выполняет и психотерапевтическую. При этом психотерапия не является самоцелью, она представляет собой естественное следствие проектной деятельности, поскольку СТ — мощное, а во многих случаях почти единственно доступное школьникам средство для осмысления многих важных жизненных обстоятельств. Творческая работа в проекте является ближайшей проекцией жизненного опыта ребенка, подростка, взрослого; конечно, участники проектов далеко не всегда тождественны своему сочинению, но так же, как и в консультативной практике, сочинение является 451 пусть даже слабой, но фиксацией значимой личностной позиции, главной формой (и средством) материализации, первичного осмысления бытия; причем в сочинении (в цикле письменных работ, устных комментариев, изменении характера взаимодействия с другими участниками проекта и др.) можно увидеть развитие этой позиции. Формирование письма и развитие речи в проектной форме обучения принципиально отличается от таковых в традиционном обучении тем, что речь и письмо выступают не как цель обучения, а как средство реализации своей личностной позиции. Это обстоятельство позволяет приблизиться к решению трудно решаемой в традиционном обучении проблемы мотивации: там, где перед учащимся с самого начала открывается смысл СТ, развитие мотивации идет иным путем. Отсутствие отметки, привычного школьного оценивания, свобода подбора тематики и формы осуществления СТ и т. д. — все это позволяет расширить возможности самого СТ. Безусловно, в ходе проектов мы отмечаем своеобразные мотивационные метаморфозы, когда вслед за мотивационным пиком наступает спад, а затем наблюдается новый виток в развитии СТ, и т. д. Неравномерность владения и овладения средствами СТ, неоднородность группы в условиях проектной формы обучения, особый ритм чередования периодов роста эффективности и «плато» — все это ключевые проблемы, которые предстоит решать в связи с развертыванием проектной формы обучения. Вместе с тем в данном нашем исследовании принципиально, что методической основой проектной работы учащихся является опора не на привычную репродуктивную форму обучения, а на материализацию всех существенных отношений литературного, письменного, словесного, драматургического и т. д. содержания. 452 Проектная форма предполагает работу в группе в целом, в микрогруппе, диадах и индивидуально. Социально-психологическая динамика формирования лидерства в классе в целом и в микрогруппах в частности зависит от целого ряда обстоятельств, в том числе неизвестных и неподвластных учителю. Тем не менее все содержание и формы освоения СТ в проекте дают возможность каждому ребенку регулярно быть и в роли лидера, и в роли исполнителя, тем самым продвигая его на новую ступень сотрудничества, децентрации и рефлексивности. Психологически сочинение — больше, нежели просто текст. Перефразируя М. М. Бахтина, можно сказать, что всякое детское сочинение «внутренне, имманентно» психологично, в нем скрываются особая идея и особая проблема, порой не знаемая или не понимаемая самим ребенком. Конечно, при анализе сочинения можно выделить ряд критериев, формальных и содержательных, значимых и дополнительных, существенных и несущественных. Но искусственное выделение в сочинении определенных структур и элементов, тщательный подсчет количества слов, например вводных, предикативных, оценивающих и т. д., порой приводит лишь к механическому, поверхностному анализу СТ. Если говорить о фиксации изменений, то, конечно, лексические, грамматические, композиционные и некоторые другие «параметры» непременно их обнаружат. Но что будет являться детерминантом изменений, не произойдут ли они по причинам более высокого порядка, нежели элементарное освоение операционально-технических моментов СТ, и почему именно их следует считать наиболее существенными? Эти вопросы вновь возвращают нас от критериев анализа СТ к его концептуальному пониманию. Каждое из множества научных направлений пыталось найти свою объяснительную модель, позволяю453 щую как можно ближе подойти к разгадке словесности как достижения человечества, познать истоки и генезис литературного творчества, его формы и приемы и т. д. Развитие метода анализа художественного произведения и самого СТ в ходе истории поэтики происходило одновременно и параллельно. Взаимопонимание столетий и тысячелетий, народов, наций и культур, по мнению М. М. Бахтина, «обеспечивает сложное единство всего человечества, всех человеческих культур… сложное единство человеческой литературы»79. Раскрытие этого взаимодействия возможно лишь в контексте «большого времени», что, в свою очередь, требует от исследователя соответствующего критерия. Анализ обычно «копошится» на узком пространстве малого времени, а литература — «неотрывная часть целостности культуры, ее нельзя изучать вне целостного контекста культуры80». В этом утверждении Бахтина обращает на себя внимание важная мысль о диалоге в этом «большом времени», о диалогическом контексте, который уходит в безграничное прошлое и в безграничное будущее и которому нет границ, нет ни первого, ни последнего слова, ведь «даже прошлые, то есть рожденные в диалоге прошедших веков, смыслы никогда не могут быть стабильными (раз и навсегда завершенными, конченными) — они всегда будут меняться (обновляясь) в процессе последующего, будущего развития диалога81». Существующие забытые смыслы в любой момент развития диалога вспомнятся и оживут в обновленном виде, новом контексте, поскольку «нет ничего абсолютно мертвого: у каждого смысла будет свой праздник возрождения». Эти размышления Бахтина посвящены поэтическому, художественному, литера79 80 81 454 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М. : Искусство, 1986. — С. 369. Там же. С. 344. Там же. С. 373. турному творчеству, на поиски критериев анализа которого были направлены усилия многих выдающихся литературоведов, философов, языковедов, принадлежащих к разным школам и направлениям (структурному, формальному, сравнительно-историческому, социологическому и т. д.). Каждая из школ находила свои основания для осмысления литературного творчества, подходила с разных сторон к тексту, автору, читателю, отдавая пальму первенства либо одному, либо другому, либо третьему, или учитывала все обстоятельства в одном контексте. При этом любая попытка найти что-то свое (фонему, звукоподражание, структуру, метафору, эпитет, сюжет и т. д.) существенным образом обогащала аналитический опыт исторической поэтики. Позиция Бахтина как нельзя ближе подводит нас к пониманию СТ как особой формы бытия, особой формы посредничества в отношениях человека с другим человеком и миром в целом, такого диалога, когда план значений, порождаемый в ходе его развертывания, отражает существенные моменты бытия. Кроме того, СТ делает возможным продвижение человека на новый уровень его развития, поскольку оно дает начало ориентировки на другого, а его содержание СТ выступает развернутым средством оценки. В ходе освоения данного средства, быть может, впервые в поведении происходит децентрация, что с точки зрения развития означает шаг вперед. По сути, СТ как внешняя материализованная деятельность является первоформой того, что в дальнейшем становится внутренним ориентиром человека, первоформой его системы грядущих личностных отношений, первоформой его «Я». Таким образом, в фокус исследования попали сложные отношения автора и действительности, отражаемые и продуцируемые в СТ. Формальное представление текстовой «продукции» неизбежно приводит к конфликту 455 формы и содержания, контекста и подтекста. В связи с этим перед нами встала задача поиска таких категорий, которые могут отразить не только движение содержания и формы текста, но и психологический статус СТ. Для анализа СТ в условиях организованного формирования нами был использован контент-анализ, посредством которого текст не просто интерпретируется как продукт СТ, а раскрывается более широко — через отношения текста с контекстом бытия, инициирующим автора к СТ. Выбирая данный метод, мы понимаем, что ситуация СТ вряд ли поддается однозначному количественному анализу. Неоднозначность многих моментов СТ, их ситуативность, связанность, зависимость от различных атрибутов и агентов социальной ситуации развития, от индивидуального (и вместе с тем культурного) знания и опыта и т. д. не позволяют привести СТ в прямое соответствие критериям формализации и статистической значимости. Однако для осмысления сути СТ на данном исследовательском этапе необходимо обращение к его единицам, которые впоследствии помогут обозначить сложное взаимодействие автора, текста, читателя, контекста и т. д. Мы не будем развернуто описывать процедуру контент-анализа82, отметим лишь то, что он вполне традиционно проводится в несколько этапов, в ходе которых осуществляются: разработка программы контент-аналитического исследования, составление кодировочной инструкции, апробация методики с последующей корректировкой; кодировка исследуемых текстов, статистическая обработка полученных количественных данных с помощью электронной таблицы; интерпретация и обсуждение полученных результатов. В числе основных 82 Хозиев В. Б. Практикум по общей психологии : учеб. пособие. — М. : Академия, 2008. — 272 с. 456 качественных единиц контент-анализа нами были намечены следующие категории: движение содержания, формальные и орнаментальные характеристики текста, психологический статус СТ, диалоговость СТ. Каждая из категорий была разделена на более мелкие качественные единицы — подкатегории. Так, первая категория (движение содержания) включала в себя подкатегории: тему, жанр, сюжет, именование, интригу; вторая категория (формальные и орнаментальные характеристики текста) — композицию, выразительность, объем, грамотность; третья категория (психологический статус СТ) — результативность, отношение к СТ, форму СТ; диалоговость СТ — характер СД и взаимодействия с другими участниками проекта. Кроме того, каждая из подкатегорий включала в себя индикаторы категорий, то есть те элементы текста и единицы содержания, которые служили референтами, качественными признаками соответствующих категорий и подкатегорий. За единицы контекста (количественные единицы текста) были выбраны все творческие работы (задания претеста и посттеста, черновики — если таковые имелись, фрагменты письменных заданий, эссе, зарисовки, описания, диалоги, сказки и т. д.) всех испытуемых. Работы анализировались в соответствии с последовательностью их написания. В качестве единиц контекста выступали протоколы групповых и индивидуальных бесед и занятий, видеозаписи (выборочно), фиксирующие совместную и индивидуальную работу в ходе занятий (видео-контент-анализ). Подсчет частоты упоминаний категорий и подкатегорий в различных единицах контекста был сплошным; иными словами, регистрировались и затем подсчитывались все проявления индикаторов той или иной категории или подкатегории. Следует добавить, что для контент-анализа СТ одновременно использовались раз457 личные количественные единицы (что более подробно будет представлено ниже). Фиксация сырых показателей контент-анализа СТ по каждому испытуемому проводилась в таблицах, которые затем обобщались в сводной таблице и графиках. Ниже представлены категории и подкатегории контент-анализа с одновременным их обоснованием. Так, категория «движение содержания» показывает, каким образом происходит развитие содержательных моментов текста, в частности тематики, жанра, сюжета, интриги и именования. В литературоведении темами обычно именуют либо существенные компоненты художественной структуры, аспекты формы, опорные приемы83, либо комплексы значений отдельных элементов произведений84, либо каждое слово, имеющее вещественное значение. Кроме того, исследователи считают принципиальным выделять как тему всего произведения, так и темы отдельных частей. К примеру, Б. В. Томашевский выделял главную тему произведения и мотивы (темы мелких частей, описывающих отдельные действия, события и вещи), которые можно рассматривать как развитие, расширение и углубление основной темы, а также лейтмотив. Под ним большинство исследователей понимают некоторый мотив, который, возникнув один раз, повторяется затем множество раз в новых вариантах, очертаниях и сочетаниях с другими мотивами85. М. М. Бахтин, критикуя формальный метод в литературоведении, справедливо отмечал, что тема не слагается из значений слов или отдельных предложений, она слагается с их поХализев В. Е. Теория литературы : учебник. – М. : Высшая школа, 1999. — 398 с. Томашевский Б. В. Теория литературы. Поэтика. — М. : Аспект-пресс, 1996. — 334 с. 85 Введение в литературоведение. Литературное произведение: основные понятия и термины : учеб. пособие / под ред. Л. В. Чернец. — М. : Высшая школа ; Академия, 2000. — 556 с. 83 84 458 мощью, при этом тема всегда трансцендентна языку, она есть тема целого высказывания как определенного социально-исторического акта и неотделима от всей ситуации высказывания86. Именно это положение Бахтина позволяет нам еще раз очертить пространство для анализа СТ — контекст, в котором пересекаются и жизненная позиция автора (в нашем исследовании — ребенка и взрослого), и его опыт повествования, и присутствие (отсутствие) соавтора, читателя, определяющее выбор темы, сюжета, жанра и т. д. И хотя литературный и «сочинительский» статусы главной темы существенно похожи в своем развертывании в различных произведениях, в становящемся СТ все же имеют место свои особенности развития темы. Если зрелый автор литературного произведения ориентируется на читателя, на решение макросоциальных задач, завещанных предшественниками и пред­определенных общественной ситуацией, на актуальность и злободневность проблемы и т. д., то начинающий автор при выборе темы руководствуется личным интересом: я пишу о том, что интересно мне; что является актуальным прежде всего для меня. И пусть даже тема оказывается значимой для другого, но она так или иначе проистекает из бытия автора, лишь затем преломляясь в бытии другого. Понятно, почему главная тема, когда автор всякий раз настойчиво, с особым дидактизмом возвращается к обозначенному тезису, может быть демонстративной. Или может быть неявной, когда в сочинении появляется новый лейтмотив, а центр повествования смещается в сторону от заданной темы. Или может быть скрытой, когда автор пишет на предложенную тему, являющуюся 86 Бахтин М. М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка. Статьи. — М. : Лабиринт, 2000. — 640 с. 459 лишь поводом для сочинения, своеобразной проекцией волнующей проблемы. Следует сказать, что при анализе СТ мы каждый раз сталкиваемся с двумя планами его реализации: операционально-техническим и мотивационно-потребностным. В первом случае речь идет о технике сочинительства, отсутствие или неразвитость которой не позволяет автору принять ту или иную задачу СТ. Во втором — мы имеем дело с наличием или отсутствием потребности писать именно на эту тему; отсюда все уходы от темы, ее модификации, резонерство и позерство и т. д. Очевидно, что выделенные нами критерии для анализа есть лишь повод для постижения более глубоких пластов СТ; к примеру, исследование тематического своеобразия творческих работ позволяет обозначить основные тенденции в развитии значимой темы, основные позиции в мировоззрении автора, основные моменты его бытия. Итак, развитие темы в СТ в рамках контент-анализа может быть представлено следующим образом (использована система баллов 0–5 в зависимости от зрелости и качества устанавливаемого параметра). 0 — автор не понимает заданной темы (либо не может выбрать ее сам) и может уходить от нее, замещать, игнорировать задания, не выполнять их. Иными словами, автор не видит темы. 1 — автор с трудом принимает, почти не принимает заданную тему (или с трудом выбирает ее), при этом не может развернуть полноценное повествование в соответствии с темой, что проявляется в формальных отписках. Можно сказать, что тема является непосильной для автора, хотя и замечается им. Например, вместо рецензии на предлагаемый экспериментатором фрагмент испытуемый М. Б. (16 лет) так попытался описать свои ощущения: «Прочитав “сон Анирам” я вспомнил басню Крылова “Стрекоза и муравей”. Потомучто кагда муравей выгнал стрекозу, она за460 мерзла, так и вэтом сне. “Пошел снег, и каждая снежинка была для меня то же, что лопата снега, я пыталась завернуться в сухой лист”»87. 2 — автор принимает заданную тему (или способен самостоятельно осуществить ее выбор), при этом в ходе повествования уходит от нее, начинает писать в соответствии с другой темой, меняет ее, забывает о первоначальной теме, то есть уходит от темы. В качестве примера можно привести художественный образ Б. А. (16 лет) «Звонок в моей жизни»: «Звонок в моей жизни имеет большое значение. С первым звонком я пошел в первый класс. (Звонок для меня). Каждое утро, перед школой я подхожу к окну и смотрю на градусник и (смотрю) думаю чтоже одеть. Если это зима тогда ожидаем актированный день». 3 — автор пытается следовать заданной (выбранной) теме и раскрыть ее, однако периодически теряет нить повествования. Автор находится рядом с темой. 4 — автор принимает заданную тему (или способен самостоятельно ее выбрать), осуществляет попытку строгого, «ученического» следования теме; отмечается тематическая тенденциозность (тема и только тема), тематическая связанность (не выходит за пределы темы, даже если это необходимо). Автор жестко ведет тему. 5 — автор использует тему как повод для изложения и развития своих взглядов; произведение, как правило, характеризуется множественным тематизмом, где данная тема выступает в контексте многих, а в произведении возникают новые мотивы, связанные непосредственно с главной темой. Автор своим произведением обосновывает значимость именно этой темы и не теряет 87 Во всех примерах здесь и далее сохранены «авторские» ошибки, стиль и некоторые графические особенности письма (например, зачеркивание написанного). 461 лейтмотив произведения. Тема естественным образом ведется автором, развивается им. С тематикой произведения глубоко связана жанровая форма. В литературном пространстве каждый жанр, помимо своего собственного развития, тяготеет к слиянию с другими жанрами. И хотя каждый из жанров обладает определенными возможностями, «чистых» в жанровом отношении произведений, особенно в современной литературе, не существует. М. М. Бахтин отмечал, что богатство и разнообразие речевых жанров необозримо, поскольку неисчерпаемы возможности разнообразной человеческой деятельности, и каждый жанр есть, по его мнению, сложная система средств и способов понимающего овладения действительностью88. Несмотря на то что жанровое своеобразие произведения представляет собой неделимое единство, многие авторы выделяют содержательные и структурные (формальные) аспекты жанра. Первые связаны с особым освоением и осмыслением автором действительности, вторые — с представлением о жанровых структурах и канонах, начиная с античности. Так, карнавал, по Бахтину89, его формы, символы и карнавальное мироощущение долгими веками впитывались многими литературными жанрами. Карнавальные формы, транспонированные на язык литературы, стали мощными художественными средствами постижения жизни, стали «особым языком, слова и формы которого обладают исключительной силой символического обобщения, то есть обобщения в глубину90». Данный тезис наводит на мысль о явных параллелях становления (развития) жанра Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М. : Искусство, 1986. — 446 с. Бахтин М. М. Проблемы творчества Достоевского. — 5-е изд., доп. — Киев : NEXТ, 1994. — 509 с. 90 Там же. С. 370. 88 89 462 в литературе и исследуемом нами СТ. Вхождение нашего автора в СТ подобно карнавалу, синкретической зрелищной форме обрядового характера, когда все вокруг живут по карнавальным законам, по законам карнавальной жизни, выведенной из своей обычной колеи, жизни «наизнанку» и «наоборот». СТ поначалу и является этой жизнью наоборот, когда снимаются все запреты и автор волен выбрать свое действо, в котором будет сначала увенчан, а затем развенчан карнавальный король, роль которого порой играет сам автор; когда в наивной игре СТ происходят пробы вечного противостояния жизни и смерти, глупости и мудрости, любви и ненависти и т. д. И то мироощущение, которое формируется в первых пробах, постепенно приобретает статус бытия, находящего свое выражение сначала в зарисовках, эссе, в шаг за шагом развертываемом повествовании; в движении от моралите (где все просто и ясно) до драматургии (где происходит философское осмысление каждого простого явления жизни). Мы не будем представлять всю палитру существующих литературных жанров (надо сказать, что на первый план в современном литературоведении все-таки выступает автор с его свободой творческого выбора), отметим лишь, что в силу специфики СТ детей и подростков (а также специфики самой задачи СТ) жанры, чаще всего встречающиеся нам в ходе исследования, могут быть сведены к следующим: эссе, стихотворение, поэма, новелла, рассказ, дневниковые записи, зарисовка (портрет, пейзаж, монолог, диалог и др. как отдельные творческие работы), рецензия, миф, сказка, анекдот, басня, песня и в редких случаях — повесть. Критерии анализа владения жанром могут быть представлены так. 0 — «произведение» является словесным набором либо ограниченным пересказом идеи или обозначением темы. СТ находится вне жанра. 463 1 — автор не может определиться с жанром своего произведения (или не понимает особенностей жанра), вместо произведения предлагает наброски, отдельные фрагменты, а не законченное в соответствии с жанром повествование. Жанр является непосильным для автора. В качестве примера можно привести одно из заданий претеста к проекту «Фантазия и быль». Так, учащимся необходимо было дописать маленький фрагмент (дать описание природы) к трагедии А. С. Пушкина «Пир во время чумы», сохраняя жанр и стиль автора. А. А. (16 лет) написал следующее: «За окнами пасмурная погода, идет непрерывный ливень. На улицах нет ни души. Перезрела на полях пшеница. Деревья стоят голые, под ними желтые листья. Роща темна пуста». 2 — автор определяется с жанром (либо принимает предлагаемый жанр), однако в ходе повествования уходит от него и пишет в соответствии с другим жанром, теряя замысел произведения. Уход от жанра. 3 — автор в ходе повествования пишет в соответствии с выбранным или заданным жанром, периодически нарушая его законы, при этом ломая и целостность повествования. Частичные признаки жанра. Фрагмент к трагедии «Пир во время чумы» Г. Л. (16 лет): Идет телега, наполненная мертвыми телами. // Негр управляет ею. Кругом все серо, сыро // И некуда и глаза положить. И будто все деревья заболели // Чумой, пожухли, пожелтели листья И под ногами слякать. // И стелется туман вдоль улиц длинных А солнце спряталось, // Но все таки виднеется Сквозь просвет рваных облаков. 4 — автор четко развертывает повествование в соответствии с выбранным самостоятельно (или предложенным) жанром, не нарушая его законов. Оформление всех признаков жанра. 464 Так, в одном из заданий предлагалось написать в стихах свою мелодию дождя. А. О. (15 лет) выполнила его следующим образом: Одна я в комнате печальной. // Смотрю в окно, на ночи блеск И капельки дождя печально // Роняют на окно свой вес. Деревья в рваненьких нарядах // Смиренно терпят его хлыст. И где-то далеко в зарядах // Затерян грома мощный свист. Ведь может быть последний это // Сей осени печальный дождь Поэтому смотрю на это // Снегурочка: опаской я, и в теле дрожь. Луна чуть льет неслышный свет // Безмолвно отражаясь в лужах И кажется, что много лет // Не видела я этот ужас. Жила весной и летом я, // Не замечая, что бывает Холодная тоскливая пора, // Которая печалью наполняет. 5 — автор свободно экспериментирует с выбранным или предложенным жанром произведения, не нарушая целостности повествования. Обоснованный выход за пределы жанра. Следующее место в нашем анализе занимает сюжет, поскольку он не просто является (как это принято в литературоведении) организующим началом того или иного жанра, а представляет собой особую форму ориентировки ребенка как в той действительности, которую ему предстоит описать, так и в создаваемом произведении. Традиционно сюжет понимается как цепь событий, представляемых в художественном произведении, как жизнь персонажей в ее пространственно-временных изменениях, в сменяющих друг друга положениях и обстоятельствах91. Источниками развития сюжета являются конфликты (противоречия), которые по ходу событий возникают, обостряются, разрешаются и т. д. 91 Хализев В. Е. Теория литературы : учебник. — М. : Высшая школа, 1999. — 398 с. 465 Перипетии еще со времен Аристотеля обозначали всевозможные повороты от счастья к несчастью, от удачи к неудаче, и наоборот. П. Рикер, анализируя творчество Аристотеля и Августина, определил в качестве основных единиц рассказа время и интригу: «Мир, создаваемый в любом повествовательном произведении, — это всегда временной мир92». Время всегда становится человеческим временем в той мере, в какой оно артикулируется нарративным способом, и наоборот, повествование значимо в той мере, в какой оно очерчивает особенности временного опыта. Интрига же является результатом синтеза: посредством интриги цели, причины, случайности сопрягаются во временном единстве целостного, завершенного действия; интрига «сводит вместе» и «объединяет в целостную законченную историю разнообразные разрозненные события, схематизируя таким образом интеллигибельное значение, которое приписывается рассказу, взятому как целое»93. Созвучна мнению Рикера точка зрения Д. С. Лихачева: художественное время есть «явление самой художественной ткани литературного произведения, подчиняющее своим художественным задачам и грамматическое время, и философское его понимание писателем94». События в произведении развиваются не только во времени, но и в пространстве. И время, и пространство составляют некое единство произведения в его отношении к реальной действительности, которое, вслед за М. М. Бахтиным, называется многими исследователями хронотопом. Хронотопическое начало способно придавать произведению философский характер, «выводить 92 Рикер П. Время и рассказ. Т. 1. Интрига и исторический рассказ. — М. ; СПб. : Университетская книга, 1998. — 313 с. — С. 13. 93 Там же. С. 8. 94 Лихачев Д. С. Историческая поэтика русской литературы. Смех как мировоззрение. — СПб. : Алетейя, 1997. — 508 с. — С. 7. 466 словесную ткань на образ бытия как целого, на картину мира — даже если герои и повествователи не склонны к философствованию»95. Хронотоп, на наш взгляд, существует и для автора в системе СТ, поскольку налицо особость языка, образов, правил и системы ценностей. Культурная причастность и непременная психологическая толерантность данной деятельности наполняют этот хронотоп особого рода содержанием: в отличие от обычно складывающегося хронотопа, автор приобретает недоступный ему в другой ситуации статус первого лица. Теперь мир вращается вокруг него и не потакает его намерениям, а моделируется в необходимом для его ориентировки формате, времени и масштабе. Интрига же аккумулирует те обстоятельства, которые выделяются им в описываемой действительности; в одной точке соединяются причины и следствия, события и люди, прошлое и будущее, и все это осмысляется с позиции нового мироощущения, разрушающего наивную целостность представлений о себе и о мире. Для нас интрига в СТ есть не просто показатель технического умения автора свести все к одному знаменателю, не просто художественный взрыв, знаменующий иррациональность творческого начала, но знак рефлексивности, позволяющий судить о развитии СТ, о приближении его к статусу бытия. Здесь же, в рамках параметра развития сюжета, обоснуем еще один критерий, выбранный нами для анализа СТ, — именование (здесь мы имеем в виду заглавие произведения, именование героев, называние местности и др.). Именам собственным в художественном произведении присущи следующие функции96: номинативно95 Хализев В. Е. Теория литературы : учебник. — М. : Высшая школа, 1999. — 398 с. — С. 214. 96 Воронова И. Б. Текстообразующая функция литературных имен собственных (на материале эпических произведений XIX–XX вв.) : автореф. дис. … канд. фил. наук. — Волгоград, 2000. 467 дифференциальная, прагматическая, эстетическая, текстообразующая. В условиях художественной действительности онимы (так называют некоторые исследователи имена) выступают как эстетически значимые и информативно объективные знаки образа мира — мира, который творчески воссоздается в соответствии с замыслом автора. В пространстве художественного текста различаются три способа использования имени: имя — смысловая веха; имя — фон повествования; имя — факультативный элемент. Вообще имя, как писал П. Флоренский, «наивысший род слова и никаким конечным числом слов и отдельных признаков не может быть развернуто сполна. Отдельные слова лишь направляют наше внимание к нему»97. В нашем понимании имя — не просто структурный элемент повествования; в стадии интенции оно, действительно, образует сюжет, задает грамматику, синтаксис, стиль и орфографию текста. Именование, будучи детерминированным опытом автора, есть его определенная позиция, обусловливающая определенную иерархию ценностей. Имя близкое, значимое для человека, аффектогенное, введено в ткань повествования индивидуально и особенно, поэтому обозначает то, что видимо только автору. Точное попадание в имя («Онегин», «Обломов», «Лужин» и др.) может начать определять то или иное явление, обстоятельство или место; имя, найденное в культуре, в глубинах истории языка, в искусстве, может стать достоянием всех. В СТ начинающего имя пока не задает систему координат, но уже представляет собой определенную ориентировку в действительности, умение выделять ее существенные признаки, анализировать их и обобщать. 97 С. 10. 468 Флоренский П. Имена. — М. : АСТ ; Харьков : Фолио, 2001. — 336 с. — Представленные ниже критерии развития сюжета, интриги, именования не повторяют общепринятые в литературоведении показатели анализа художественного произведения, но в целом достаточно точно обозначают основные моменты развития СТ. Сюжет 0 — автор не может выстроить сюжетную линию, ограничиваясь кратким пересказом идеи (например, я напишу о любви человека к собаке) или темы (этот рассказ о любви к животным). Сюжета нет. 1 — интриги нет, в произведение введено минимальное количество героев и обстоятельств. Сюжет примитивен и представляет собой одно действие, не имеющее развития (движения). Сюжет в миниатюре. Например, сюжет своего произведения испытуемая А. О. (15 лет) представила следующим образом: «Знакомство главных героев. Влюбились и задружили. Главную героиню предает лучшая подруга и теперь они враги. Друг главного героя начинает употреблять наркотики и все ему помогают. Постепенно он излечивается, а подруги мирятся». 2 — автор может развернуть сюжет, но в изложении отсутствует логика, текст ведет его за собой, по ходу изложения необоснованно возникают новые обстоятельства, появляются новые герои. Уход от сюжета. 3 — автор фрагментарно развертывает сюжет, в кульминации сюжет зависает, не имеет развития. Частичные признаки сюжета. 4 — автор строго, по-ученически, схематично следует логике сюжета (как правило, стереотипной), при этом наблюдается сюжетная тенденциозность, зажатость сюжетом, заметна искусственно создаваемая интрига. Оформление всех признаков сюжета. Примером может служить творческая работа Г. М. на заданную тему «Монолог с зеркалом»: «Привет, приятель, как 469 жизнь? Что-то ты не важно выглядишь! И синяки под глазами — вот будешь теперь раньше спать ложиться. Смешной ты однако, дружище: руки длинные, сам худой, волосы взъерошенные, два дня не причесывался. Не зря она над тобой смеется. А что это, что это там…. ну конечно, конечно, я так и знал, прыщ! Нет, не может быть, ну-ка включим свет, нет, нет, так и есть! Да-а-а, ну что же теперь делать? Какой кошмар! Ну почему именно ты такой несчастный? Почему с другими такого не бывает? Нет, ты не можешь показаться в таком виде на людях! Как же теперь пойдешь в шко… А! Сколько времени… Где моя сумка? Пока, приятель, опаздываю». 5 — сюжет достаточно развернут, есть интрига, вокруг которой естественно и органично размещаются (развиваются) все обстоятельства, события и герои. Сюжет свободен, подвижен. Развитие интриги предполагает следующие градации. 0 — интриги нет. 1 — интрига ограничена кратким и, как правило, случайным изложением какой-либо коллизии. Для развития интриги нет достаточных внутренних оснований. Синкретичная интрига. Так, в «произведении» «Волчица» испытуемой М. М. (15 лет) в качестве интриги выступило следующее: «Разобрав сумки с едой, пере­ одевшись, изучив телевизионную программу на вечер, она подходила к окну и … выла. Закончив выть, начинала заниматься обычными домашними делами». 2 — автор увлечен ходом (динамикой) сюжета (или отдельными моментами повествования) и забывает об интриге. Уход от интриги. 3 — случайные (не всегда связанные с сюжетом произведения) обстоятельства и новые герои провоцируют ситуативные интриги, складывающиеся в тексте в некоторую коллекцию интриг. Появление одиночных атрибутов интриги. 470 4 — интрига вводится в ткань повествования, но выглядит искусственной. По форме она напоминает интригу, но в ее изложении доминирует схематичность. Псевдоинтрига. 5 — интрига органична, все события, герои, обстоятельства постепенно готовят к возникновению интриги. Она закономерно развивается, автор приводит ее к логическому концу. Именование 0 — именование отсутствует. 1 — индивидуальное именование минимизировано, отсутствует название произведения. 2 — индивидуальное именование и называние случайно, порой противоречиво, эпизодично и ситуативно. Эпизодическое именование. 3 — преобладает «нелепое» именование: имена героев образуют пары, соответствия, небольшие ряды; в своей абстрактности и аффективности они перенасыщены субъективным содержанием (особенно это заметно в авторском произнесении); вместе с тем имена почти не согласуются с характерами; как правило, они предельно выпячены, надуманны, искусственны (Энджи Эверхарг, у Эдда и Бэтси — сын Иван, а в сказке по русским мотивам главные герои — Трой и Евгений). 4 — именование (или его отсутствие) является техническим моментом произведения, имена стилистически выдержаны, возможна игра имен; вместе с тем все еще видны субъективные пристрастия автора (все хорошее или плохое, что знает автор, включается в это имя). 5 — имена и названия тщательно подбираются в соответствии с замыслом, сюжетом и т. д. Именование является интенцией, то есть мотивирующим детерминантом СТ; оно — сюжетообразующий, задающий грамматику, синтаксис, стиль и орфографию текста ориен471 тир, определяющий систему координат и отношений внутри произведения. Следующая категория контент-анализа СТ — формальные и орнаментальные характеристики текста, которые включают в себя композицию, объем, выразительность, грамотность. Данные показатели по своему статусу напоминают технические моменты текста, хотя за внешней формальностью (так же, как и в предыдущем случае — движении содержания) скрываются достаточно важные основания СТ. Традиционно под композицией понимается взаимная соотнесенность и расположение единиц изображаемого и художественно-речевых средств. Композиция обеспечивает единство и целостность художественных творений, что, в свою очередь, организует восприятие литературного произведения. В основе композиции лежит организованность (упорядоченность) вымышленной и изображенной реальности, то есть структурные аспекты произведения. Расстановка персонажей, событийные связи, монтаж деталей (портретных, пейзажных и т. д.), повторы, повествование, описание, диалог, монолог и т. д. — все это наиболее часто выделяемые моменты композиции. В фокус контент-аналитического исследования мы ввели лишь некоторые моменты композиции, при выборе которых исходили из специфики становящегося СТ. Понятно, что применение развернутого анализа к детским творческим пробам бессмысленно, а выискивание в них многообразия композиционных приемов некорректно по отношению к начинающему автору. Именно поэтому, рассматривая композицию, мы имели в виду обычное построение произведения (наличие в нем стандартных компонентов — экспозиции, завязки, кульминации, развязки и т. д.). По сути, композиция для нас — показатель того, насколько автор владеет средствами драматургии, насколько он может координировать описываемые обсто472 ятельства и действия героев во времени и пространстве. Объем же при всей своей кажущейся формальности может свидетельствовать не только о богатстве (бедности) идей, замыслов, в конечном итоге, словарного запаса, но и, прежде всего, об отношении к СТ. Композиция 0 — отсутствие даже формальной композиции. 1 — автономные и незаконченные части (фрагменты) композиции: введение, экспозиция, описания отдельных сцен. Контуры композиции. 2 — композиция нарушена (нет логики в тексте, например, наблюдается неоправданная цикличность, непоследовательность событий, нарушение причинно-следственных связей). Нарушенная композиция. 3 — есть завершенные части композиции, например кульминация и развязка, завязка и кульминация и т. д. Вместе с тем композиция не завершена. Неполная композиция. 4 — присутствуют все обязательные компоненты композиции: завязка, кульминация, развязка; по форме соблюдаются все композиционные моменты, но автор еще не в состоянии свободно экспериментировать с композицией; при всех попытках сделать ее нетрадиционной он теряет содержание. Традиционная композиция. 5 — автор свободно ведет драматургию произведения, является его «композитором», как правило, осуществляя экспериментирование с композицией, жанром и содержанием. Свободная композиция. Объем 0 — текст представляет собой несколько разрозненных по смыслу предложений. «Разрозненный» объем. 1 — текст составляет ряд предложений, иногда не связанных между собой; минимальный объем, не соот473 ветствующий теме, жанру, сюжету, лишь обозначающий схему произведения. Контурный объем. 2 — минимальный объем, соответствующий теме, при этом прослеживается лишь часть основных композиционных моментов. 3 — объем достаточно большой (текст ведет автора за собой, нарушается логическая последовательность или наблюдается цикличность повествования). Заметно оформление абзацев для выражения законченной мысли (абзацная логика). Непропорциональный объем. 4 — объем произведения в целом соответствует теме, жанру, композиции, сюжету, но есть неравномерность текста: затягивание либо, напротив, «торопливое пробегание» некоторых фрагментов сюжета. 5 — объем текста соответствует теме, жанру, сюжету, композиции, текст легок и прозрачен, логичен и последователен. Особым показателем для нас является выразительность произведения; в него мы включаем целый ряд моментов, традиционно рассматриваемых в литературоведении в несколько ином ключе. Под выразительностью в рамках своего исследования мы будем понимать все те приемы, которые использует начинающий автор в своем произведении. В частности, к ним могут быть отнесены разнообразные тропы: метафоры, метонимии, перифразы, эпитеты, аллегории, сравнения и т. д. (при этом мы не вдаемся, вслед за литературоведами, в полемику относительно классификации тропов). Кроме того, здесь же будет рассмотрена так называемая синтаксическая образность98 произведения, включена ритмизация текста с помощью всевозможных пунктуационных средств: !!! — для выражения восторга, восхищения, значимости; 98 Усминский О. И. Лингвистический анализ художественных текстов (Образность и типология текстовых единиц). — Сургут : Дефис, 2002. — 242 с. 474 ? — для обозначения риторичности вопроса; … — многоточие как пауза для размышления; … — незаконченность как задание ритма; частое оправданное использование абзацев (как задание ритма произведения); *** — как средство задания или смены ритма. Приведем пример текста Е. К. (16 лет) как вариант ритмизации за счет рваных фраз и предложений: «Музыка. Медленная композиция. Приятный голосок. И мелодия тоже приятная. Шум воды. То ли ванна набирается, то ли на кухне кран не закрыт. Голос. Отрывки фраз. Вернее, криков отчима. Мальчик закрыл уши руками, но крик был всепроницающим. Каким-то особенно громким. Ужасным. Злым. Ледяным. Виталик прижал голову к коленям в надежде сжаться так сильно, так сильно, чтобы слиться с кроватью, на которой он сидел. Это было не в его силах. Отчим кричал. Отчим бил мамку». Разнообразные повторы, вопросы-ответы, необычные согласования, инверсии, конструкции фраз (отрывистость, периодичность), характер изображения (динамичность, статичность) также учитываются нами при анализе выразительности. В особом ряду находятся описания, портреты, пейзажи, монологи, диалоги. Все это так или иначе свидетельствует как о развитии авторского стиля, об овладении техническими приемами, так и об изменении отношения к СТ. Сразу же отметим, что одним из формальных критериев является грамотность (так мы условно назвали все то, что можно отнести к орфографическому, стилистическому и синтаксическому оформлению текста). В итоге выразительность обрела такой параметрический вид. 475 0 — средства выразительности отсутствуют. 1 — встречаются одиночные эпитеты, не дающие полной характеристики предмета, героя, обстоятельства, преобладают нераспространенные предложения, нет синонимов. Телеграфный стиль изложения. 2 — в повествовании преобладают описания, эпитеты, метафоры и т. д., которые либо «инфантильны» («беленькие цветочки», «ярко светит солнышко», «дует ласковый ветерок», «ей на личико капали капельки дождика», «на крылечке сидела, поджав хвостик, рыженькая мохнатая собачка с большими умными глазками»), либо имеют вид «извращенных» трюизмов и ошибок («наложили глубокий шрам на наши души»; «луна все медленней растворялась во мгле»; «неизгладимая радость»). 3 — текст перенасыщен эпитетами (в погоне за красивостью), большим количеством диалогов, монологов, пейзажных, портретных зарисовок, средствами ритмизации, которые утяжеляют текст, неадекватны развитию темы. Доминирует внешняя красивость текста. Например, в фрагменте «произведения» «Расплата» испытуемой О. М. (16 лет) мы видим такую попытку сделать текст красивым: «По ее бледному, исхудалому лицу стекают холодные капли пота. Все эти дни замораживают ее сознание. Мария впала в дипрессию. Она только мучается воспоминаниями, а прозрачные кристалики слез оставляют за собой блестящее русло. Это не просто слезы, это река. Вместе с ней Маша пытается прийти в чувство». Встречаются неуместные «средства выразительности» (эпитеты, сравнения, художественные образы и др.), например, «воробей нежно посмотрел на меня», «ее глаза открылись вместе с широко распахнувшейся дверью», «взмахнула ресницами, а опустить не смогла — перед ней стоял он». 476 4 — автор использует многообразные средства выразительности, делает это по-ученически аккуратно, при этом у него нет свободы, естественности в использовании этих средств. «Посмотри вокруг, какая чудесная погода. Деревья, укрывшиеся белым одеялом, как они великолепны! А небо, ты только взгляни на небо и словно птица полетишь сквозь звезды, сквозь года и столетия, душа так и рвется к ним, все ближе и ближе». 5 — автор свободно использует многообразные средства выразительности (эпитеты, метафору, гиперболу, пейзажные, портретные зарисовки, диалоги), органично вплетает их в ткань повествования. «Громко ступая по лужам, так, что те разлетались в брызгах, Машка напевала песенку Винни-Пуха, а Галя, подпевая, осторожно обходила зеркальные пятна мокрых дорожек. Звонкий смех разносился ветром по улице. Сумрачные, удрученные осенью прохожие подозрительно глядели на веселых подруг… Чистый смех бился о стены мрачных домов, стучался в закрытые двери и пустые окна». Грамотность 0 — крайне низкий уровень грамотности (каждое предложение ошибочно даже при минимальном объеме текста). 1 — низкий уровень грамотности: автор систематически допускает в тексте более пяти орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок. 2 — средний уровень грамотности, автор систематически допускает в тексте три-четыре ошибки. 3 — в целом достаточный уровень грамотности, но есть орфографические или пунктуационные ошибки. 4 — автор правильно орфографически и пунктуационно оформляет свое произведение, но допускает стилистические ошибки. 477 5 — высокий уровень грамотности, автор правильно орфографически, пунктуационно и стилистически оформляет свое произведение. Следующей категорией контент-анализа является психологический статус СТ, на наш взгляд, представляющий определенный уровень его развития. Пожалуй, именно здесь рассыпанные дифференциальным анализом гуманитарных дисциплин различные моменты СТ, ставшие в ходе их изучения рядоположенными, вновь собираются в бытии в новом качестве. Сквозь конкретные характеристики: результативность (выполнение определенной задачи), отношение к СТ, его психологический статус, а также совместность и диалогичность — высвечиваются сложные взаимоотношения автора, текста, соавтора, читателя, контекста, задачи СТ. Общее значение отчужденного текста здесь таково, что он делает задачу СТ, его контекст и др. чрезвычайно важными для существования (развертывания) культуры. Необходимость СТ открывается в потребности сказать нечто другому; и отношение к этому другому прослеживается в ходе СД, когда другой может выступать в роли героя, соавтора, читателя, слушателя, критика. Только так возможно пересечение, познание, осмысление и др. разных позиций, мнений, обстоятельств автора и читателя как равных участников данного процесса. Через сочетание всевозможных сюжетных коллизий можно увидеть позицию автора, которая нам представляется еще одним знаком нового витка в развитии. Творческая работа является ближайшей проекцией жизненного опыта автора, его ориентировки в себе самом и другом человеке, в действительности и обстоятельствах, что так или иначе интегрируется нами в параметре «психологический статус СТ». Отсутствие позиции, ее контурность, морализирование, исповедальность и рефлексивность — основные этапы развития особого авторского мироощущения — 478 находят свое выражение в событийно-описательном повествовании, в моралите, в исповеди, в художественном повествовании и в драматургии. Психологический статус СТ отмечается в следующих моментах. СТ) Результативность (решение определенной задачи 0 — задание не выполнено. 1 — задание выполнено схематично (отписка). 2 — выполнены отдельные части задания. 3 — задание в целом выполнено, но не закончено. 4 — задание в целом выполнено, но есть некоторые недочеты. 5 — задание выполнено полностью. Отношение к СТ 0 — отсутствие мотивации, невключенность в СТ. 1 — индифферентное отношение к СТ в начале работы, изменение на положительное в ее ходе: автор без особого желания приступает к заданию, но в ходе его выполнения и осмысления задачи у него появляется интерес; либо есть положительное отношение к СТ в начале, автор охотно принимается за выполнение задания, но по ходу утрачивает к нему интерес по причине неудачи, конфликта в группе, отсутствия похвалы со стороны взрослого. Ситуативная мотивация. 2 — индифферентное отношение в ходе всей работы под контролем взрослого (соавтора): автор принимается за выполнение задания только потому, что предложение исходит от взрослого, что «так надо делать»; данное отношение сохраняется на протяжении всей работы; задание выполняется только под контролем взрослого, при его отсутствии или ослаблении контроля задание откладывается в сторону. Внешняя мотивация. 479 3 — при активном принятии СТ наблюдается «полевое» поведение (автор берется либо сразу же за несколько произведений при отсутствии ориентировки в СТ, либо за одно произведение, но при этом ни одно не доводит до конца). «Полевая» мотивация. 4 — автор с большим желанием пишет произведение только в условиях заданности (в условиях проекта, в ходе выполнения домашнего задания, для конкурса творческих работ), испытывает потребность в обсуждении заданий и своей работы, но не совершенствует текст и не делает ничего сверх нормы. Оформление внутренней мотивации. 5 — СТ становится особой формой бытия автора, иными словами, потребность писать возникает и вне задаваемой со стороны взрослого (соавтора) задачи; автор живет СТ и пишет сверх нормы. Доминирование внутренней мотивации. Психологический статус СТ 0 — позиции автора нет. 1 — событийно-описательное повествование. Автор описывает те или иные события, героев, при этом позиция автора еле выражена. «Контурная» позиция автора. А. Б. (15 лет): «Цветок, как девушка. Если она любит юношу, он носит ее на руках, он ухаживает за ней, дарит ей подарки, согревает — она цветет как цветок. Но стоит поставить цветок в темное, холодное место. Цветок вянет, этой девушке плохо, ей не хочется жить. Она как завявший цветок без внимания, заботы, теплоты. Но если уделить цветку немного внимания. Полить, почистить листочки и поставить на подоконник, под лучи солнца, он снова позеленеет — он зацветет. Но бывшей ранее красоты уже не будет. Ведь цветы как и люди обиды не забывают». 2 — автор создает моралитé, как правило, предписывая (без всякого доказательства) нормы, которым не480 обходимо следовать всем вокруг; призывает к четкому разграничению, что такое «хорошо» и что такое «плохо», претендует на безальтернативное признание его системы воспитания, системы жизни, системы отношений и т. д. Действительность локализована именно в определенной норме, рефлексивное начало сводится лишь к самому себе, к носителю однозначно хорошего. Противоположная позиция трактуется как плохая. Морализирующая позиция автора. В. С. (15 лет): «Цветок — это очень чувствительное “существо”. Он зависим от кого-то, то есть если его не поливать долгое время он может погибнуть, если он стоит не на свету, то через какое-то время он может погибнуть от недостатка света. Если брать кактус он защищен от “врага”: может больно уколоть своими колючками. Также посравнению с другими цветами, он защищен от смерти, то есть долго может обходиться без воды. А если брать все цветы, то они красивые, прекрасные создания, которые радуют глаза человека». 3 — исповедь представляет собой форму открытия своего «Я», в произведении основным героем является сам автор. В центре размышлений — его проблемы, автор пишет, пытаясь разобраться в себе самом, в возможных путях преодоления сложившейся жизненной ситуации. Поглощенность самим собой не позволяет развернуться полноценному сюжету, наблюдается некоторая фиксация на личностно важном для автора. При этом через исповедальность автора прослеживается отношение к другим героям. Исповедальная позиция автора. В качестве примера можно привести эссе С. С. (15 лет) на заданную тему «Записки из угла»: «Опять этот холодный угол. Ободранные обои в голубой цветочек на том же месте. Все как обычно, только ободранность обоев увеличивается с каждым новым моим стоянием в углу. Угол стал практически моим вторым домом, 481 он больше не вызывает во мне страха, ни обиды, ни гнева. Это скорее хорошая возможность собраться со своими мыслями и чувствами. Причем чувства мои совсем не связаны с причиной моего наказания. Я гордая и упертая, а главное, мне трудно осознать себя виноватой. Угол — это как способ проверить себя на прочность, выносливость, а еще потрепать родителям нервы. Правда на личном опыте я убедилась, что с этим лучше не экспериментировать. Я не знаю, но почему-то мне так трудно просить прощение. Меня берет жуткая злоба, когда мою сестру сразу же выпускают из угла, после слова “простите”, а на меня смотрят испепеляющим взглядом. Но мне все равно, мне хорошо и вполне комфортно, если не считать холодной стены, вызывающей на спине мурашки…» 4 — художественное повествование предполагает появление не только автора, но и соавтора, читателя и действительности. Оформление рефлексивности. Р. С. (15 лет), задание «Звонок в моей жизни»: «В квартире тихо, никого нет. Все куда-то ушли. Тишина спит. Она окутывает темные стены, застывшую в комнатах мебель. Раздается телефонный звонок. Тишина просыпается и покрывается трещинами, распадается на ничто в пустоте, заполнивший квартиру. Телефон кричит. Его голос, пронзительный, громкий, одинокий, метается в стенах пустой квартиры, просит услышать его. Но в квартире никого нет. Звонок хочет, чтобы его слышали. А к телефону никто не подходит, никто не слышит. Звонок не понимая, почему никто не отзывается на его голос кричит еще громче и тревожнее, словно хочет сообщить о чем-то плохом и страшном…» 5 — при статусе «драматургия» автор свободно распоряжается временем, пространством, интригой. Являясь «композитором» произведения, он экспериментирует с жанром, с композицией произведения, вводит дополнительные сюжетные ходы и т. д. Само по себе 482 произведение является своеобразной рефлексией, диалогом с действительностью, с читателем, с соавтором, с героем. Рефлексирующая позиция автора. Совместность СТ (соавторство) 0 — СД отсутствует. 1 — автор, как правило, игнорирует совместное СТ, мотивируя это тем, что оно невозможно; либо в случае совместности не может учитывать позицию других участников, группы в целом, а также не может отстоять свою позицию. Игнорирование совместного СТ. 2 — автор пытается участвовать в СД, но его участие ограничивается наблюдением со стороны, при этом общая идея подталкивает его к созданию собственного произведения. СТ «рядом». 3 — автор эпизодически (в зависимости от состава группы, настроения, содержания задания и т. д.) принимает участие в совместном СТ. Эпизодическая СД. 4 — совместное СТ ограничивается определением жанра, сюжетной линии (с обозначением героев), дальнейшая работа может проходить по кругу, когда каждый автор сочиняет свой отрывок, либо авторы независимо друг от друга пишут свое произведение по коллективно отработанному сюжету. Оформление СД. 5 — возможно совместное СТ, авторы учитывают точку зрения друг друга, могут корректно отстоять свою позицию, способны к компромиссам, в ходе СТ происходит диалог, позволяющий прийти к законченному произведению. Полноценная СД. Завершая панораму средств экспериментального контроля критериев изменения СТ как зависимой переменной, подчеркнем, что при выборе стратегии и тактики исследования мы исходили из того, что сам по себе единичный текст (как это принято в традиционном контент-анализе), вырванный из контекста, тем более 483 из контекста личностного развития ребенка, не может составить достаточного, валидного фактического основания. Текст не является самостоятельной единицей в исследовании, поскольку в таком случае невозможно открыть и минимального внутреннего закона его жизни. Если же к сочинению подходить как к определенной психологической продукции, в явном и неявном виде представляющей становящуюся индивидуальность, то сочинение — это выражение личностной позиции в доступной текстуальной и образной знаковости. СТ выходит за пределы просто текста, художественного образа, жанрово-тематического своеобразия, композиционных моментов и т. д., поэтому равно как невозможно изучение литературы вне целостного контекста культуры, так невозможно и исследование СТ вне последовательного экспериментального контроля контекста развития автора. CТ имеет свой локус контроля, в котором возможно раскрытие сложного единства бытия, уходящего в безграничное прошлое и в безграничное будущее. СТ, детерминированное диалогом, само есть диалог, в котором кристаллизуются прежний культурный опыт автора и ближайшие рубежи его культурного развития. Состояние мотивации и эмоциональное отношение детей к предложенному взрослым заданию Оформление внутренней мотивации. Положительное отношение к работе, ребенок охотно принимается за выполнение задания и сохраняет данное отношение на протяжении всей работы — 4. Внешняя мотивация. Ребенок принимается за выполнение задания в силу внешнего стимула: предложение исходит от взрослого; «так надо делать»; задание выполняется в условиях соревновательности и т. д. Задание выполняется только под контролем взрослого, при отсутствии или послаблении контроля задание откладывается в сторону — 3. 484 «Полевая» мотивация. При активном принятии СТ наблюдается «полевое» поведение (ребенок берется за одно задание, не доводит его до конца, затем — за другое и т. д.) — 2. Ситуативная мотивация. Отношение к СТ зависит от ситуации, от предлагаемого взрослым задания, от состава микрогруппы или пары, от настроения, от успеха или неуспеха и т. д. — 1. Отсутствие мотивации, невключенность в СТ. Стойко негативное отношение к предлагаемому заданию продолжительное время (цикл занятий). Ребенок всякий раз отказывается от выполнения задания при всех попытках взрослого и детей вовлечь его в деятельность — 0. Принятие и сохранение задачи (правила) Принятие задачи с первого раза или после одно-двукратного дополнительного объяснения взрослого и сохранение ее на протяжении всего времени — 4. Принятие задачи после многократных дополнительных объяснений взрослого и сохранение под контролем взрослого. Ребенок принимает задачу после дополнительных объяснений взрослого и сохраняет ее в течение непродолжительного времени до следующей подсказки взрослого, постоянно переспрашивает, требует наводящих вопросов — 3. Принятие задачи, но несохранение ее. Ребенок принимает задачу после дополнительных многократных объяснений, но не сохраняет ее в течение длительного времени в силу «полевого» поведения — 2. Непринятие задачи после дополнительных объяснений, но наличие попыток принять в ходе работы группы. Ребенок не принимает задачу после дополнительных объяснений по инициативе взрослого, но в ходе работы группы и при постоянном обращении к нему взрослого делает попытки принять — 1. 485 Непринятие задачи даже после многочисленных объяснений взрослого — 0. Принятие и сохранение роли Адекватное принятие роли. Ребенок принимает определенную роль, следует ей на протяжении игры, инсценировки, драматизации — 4. Принятие роли по подсказке. Ребенок принимает ту или иную роль только с подсказки взрослого или сверстников, следует ей на протяжении задания под контролем взрослого — 3. Трансформация роли. Ребенок меняет первоначально выбранную роль на другую по ряду обстоятельств (не хочет быть злым героем, понравилась роль другого ребенка, просто надоела эта роль, поскольку кажется неинтересной, и т. д.) — 2. Несохранение роли. Ребенок принимает роль, но практически сразу же выходит из нее —1. Непринятие роли. Ребенок не принимает на себя ту или иную роль, равнодушно относится к выбору — 0. Осуществление диалога со взрослым Оформление средств диалога. Ребенок охотно вступает в диалог со взрослым по поводу СД, обращается к нему с вопросами, за помощью, адекватно реагирует на неуспех, успех — 4. Жесткая ориентация на взрослого. Ориентирован в СД только на взрослого, как правило, сам не в состоянии принять решение, СД со взрослым определяется успехом или неуспехом; ребенок ориентируется на похвалу взрослого, требует постоянной помощи и контроля со стороны взрослого — 3. Диалог по другому поводу. Ребенок вступает в диалог со взрослым по другому поводу, вне осуществляемой деятельности, используя адекватные средства диалога (не грубит, не плачет, может быть корректным и т. д.) — 2. 486 Неадекватные средства диалога. Ребенок вступает в диалог по другому поводу, однако в этом диалоге превалируют неадекватные средства диалога (ребенок грубит, паясничает, проявляет агрессию в ответ на замечания взрослого) — 1. Отсутствие средств диалога. Ребенок не вступает в диалог со взрослым при всех попытках последнего, избегает любых контактов с ним, не обращается за помощью и т. д. — 0. Особенности осуществления СД Оформление СД. Возможно совместное СТ в любой группе, в любой паре без контроля взрослого, который оказывает помощь лишь в ситуации оформления сказанного (например, необходимо записать сюжет или фрагмент произведения). Взрослый является организующим звеном, но при отсутствии контроля взрослого работа детей продолжается. Ребенок учитывает точку зрения другого, может корректно отстоять свою позицию, способен найти компромиссное решение, в ходе работы вступает в диалог с любым из сверстников, обращается за помощью к ним или, наоборот, оказывает помощь — 4. Эпизодическая СД под контролем взрослого. Ребенок включается в СД только эпизодически: либо с подачи взрослого, либо в зависимости от состава группы (по личному предпочтению), либо от настроения, содержания задания — 3. СД «рядом». Ребенок не включается в СД, но при этом работает «рядом»; задание выполняет индивидуально, не ориентируясь на группу, — 2. СД по другому поводу. Ребенок предпочитает вместо совместного СТ общаться со сверстниками по другому поводу, например, просто разговаривать, играть и т. д. — 1. Игнорирование (или разрушение) СД. Ребенок не включается в СД или мешает другим работать (бегает, 487 отвлекает, шумит и пр.), использует неадекватные средства взаимодействия с другими детьми, например, является инициатором конфликтных ситуаций, которые разрешает только с помощью угроз, оскорблений, брани, драки либо давления на партнера, — 0. Завершенность работы Полноценное завершение работы. Ребенок доводит начатое дело до конца — 4. Практически полное завершение работы. Ребенок практически завершает работу до конца, за исключением некоторых недочетов — 3. Завершение под контролем взрослого. Ребенок может завершить работу только под контролем взрослого — 2. Ситуативное завершение работы. Завершение работы жестко детерминировано отношением к заданию, к ситуации, к партнерам, и даже контроль взрослого не позволяет выполнить задание — 1. Задание не выполнено. Ребенок не завершает начатую работу, поскольку не понимает задания, не принимает деятельности — 0. Критерии анализа СТ Развитие темы Следование теме. Ребенок принимает заданную тему (или способен самостоятельно ее выбрать), осуществляет попытку строгого, «ученического» следования теме — 4. Тема «рядом». Ребенок пытается следовать заданной (выбранной) теме и раскрыть ее, но периодически теряет нить повествования — 3. Уход от темы. Ребенок принимает заданную тему (или способен самостоятельно осуществить ее выбор), при этом в ходе повествования уходит от нее, начинает сочинять в соответствии с другой темой, меняет ее, забывает о первоначальной теме — 2. 488 Тема непосильна. Ребенок с трудом принимает либо почти не принимает заданную тему (или с трудом определяется с ее выбором), при этом не может развернуть полноценное повествование в соответствии с темой, что проявляется в формальных отписках, рассказах, сочинениях, — 1. Ребенок не видит тему. Ребенок не понимает заданную тему (либо не может выбрать ее сам), что выражается в различных вариантах уходов от темы, замещений, в игнорировании заданий, в невыполнении заданий — 0. Развитие жанра Оформление всех признаков жанра. Ребенок четко развертывает повествование в соответствии с предложенным жанром, не нарушая его законов, — 4. Частичные признаки жанра. Ребенок сочиняет в соответствии с выбранным или заданным жанром, периодически нарушая его законы, но каждый раз возвращаясь к данному жанру, — 3. Уход от жанра. Ребенок принимает предлагаемый жанр, однако в ходе повествования уходит от жанра и сочиняет в соответствии с другим жанром, теряя замысел произведения, например, не соблюдает жанр сказки — 2. Жанр непосилен для автора. Ребенок не понимает особенностей предлагаемого жанра, вместо произведения предлагает отдельный, разрозненный набор предложений — 1. СТ находится вне жанра. «Произведение» представляет собой словесный набор или простое обозначение темы — 0. Развитие сюжета Оформление всех признаков сюжета. Ребенок строго следует логике сюжета — 4. Частичные признаки сюжета. Ребенок фрагментарно развертывает сюжет произведения — 3. 489 Уход от сюжета. Ребенок может развернуть сюжет, при этом отсутствует логика в изложении, текст ведет его за собой, по ходу изложения необоснованно (случайно) возникают новые обстоятельства, появляются новые герои — 2. Сюжет в миниатюре. Сюжет ограничивается набором слов, никак не выстраивающихся даже в примитивный пересказ, — 1. Сюжета нет. Ребенок не может выстроить сюжетную линию, отказывается от создания сюжета — 0. Именование Наличие именования. Ребенок называет произведение, используя либо одно, либо несколько слов в соответствии с темой, название тяготеет к метафоре. В произведении все герои носят имена, при этом ребенок постоянно обращается к имени, пытается его варьировать — 4. Оформление именования. Ребенок самостоятельно дает произведению название, которое носит развернутый характер (по форме — распространенное предложение), хотя и отражает суть произведения. Ребенок дает своим героям имена, однако в ходе сочинения обращается к ним крайне редко — 3. Эпизодическое именование. Название и имена (которые соответствуют теме, идее, содержанию произведения) героям даются только с подачи взрослого. В дальнейшем ребенок не использует имена — 2. «Нелепое» именование. Название отсутствует, крайне редкие имена в своей абстрактности и аффективности перенасыщены субъективным содержанием; вместе с тем имена почти не согласуются с характерами; как правило, они предельно выпячены, надуманны, искусственны — 1. Именование отсутствует — 0. Композиция Традиционная композиция. Присутствуют все обязательные компоненты композиции: завязка, кульмина490 ция, развязка; по форме соблюдаются все композиционные моменты — 4. Неполная композиция. Есть завершенные части композиции, например, кульминация и развязка, завязка и кульминация и т. д. Вместе с тем композиция не завершена — 3. Нарушенная композиция. Композиция нарушена (нет логики в произведении, например, наблюдается неоправданная цикличность, непоследовательность событий, нарушение причинно-следственных связей) — 2. Контуры композиции. Текста как такового нет, есть слабые его контуры — 1. Отсутствие композиции — 0. Объем (формальные характеристики организации текста) Соответствующий объем. Объем произведения в целом соответствует теме, жанру, композиции, сюжету — 4. Непропорционально большой объем. Объем достаточно большой (текст ведет за собой, нарушается логическая последовательность или наблюдается цикличность повествования). Происходит оформление абзацев для выражения законченной мысли — 3. Минимальный объем, соответствующий теме, при этом прослеживается лишь часть основных композиционных моментов — 2. Контурный объем. Текст представляет собой несколько разрозненных по смыслу предложений — 1. «Разрозненный» объем. Текст представляет собой несколько разрозненных по смыслу слов — 0. Выразительность Наличие средств выразительности. Ребенок использует разные средства выразительности (эпитеты, сравнения, диалоги, описания) — 4. Оформление средств выразительности. Ребенок делает попытки использовать определения, которые 491 не всегда к месту, вводить диалоги (при этом они могут перенасыщать текст); увлекается сравнениями. Иными словами, ребенок пытается пробовать средство — 3. «Внешняя» выразительность. Ребенок использует определения только по наводящим вопросам взрослого — 2. «Нелепая» выразительность. Встречаются одиночные эпитеты, не дающие никакой характеристики того или иного предмета, героя, обстоятельства; иными словами, средства выразительности нелепы — 1. Отсутствие средств выразительности. Ребенок не может использовать средства выразительности даже при помощи взрослого — 0. ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ИГРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ (МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ) Проект «Театр» Введение Всякая игра есть прежде всего и в первую очередь свободное действие. Й. Хейзинга Проект предназначен для подготовительных групп ДОУ, для групп численностью до 15 детей. Наилучшей формой проведения проекта является его развертывание после прохождения «Архитектурной Руси», «Нацио­нального парка» и «Сказки» в подготовительной группе детей ДОУ или в начальной школе. Искусство и психология в XX веке благодаря усилиям гуманистически нацеленных исследователей оказались теснейшим образом переплетены в процессе познания человека. Исторические, культурологические, фольклорные и этнографические, искусствоведческие, лингвистические, психологические и другие линии человекознания, существуя автономно и ориентируясь друг на друга, продвигаясь в глубь анализируемой действительности и активно кооперируя свои усилия в решении фундаментальных проблем, основательно видоизменили существующие представления об онтогенезе человеческой психики. Они привнесли в них положения 493 о культурной заданности и социальной детерминации всех форм психологического бытия, об опосредованности и системном характере отражения действительности в искусстве, о генетическом методе как магистральном в изучении становящихся и сложившихся искусственных человеческих действий и об искусстве как квинтэссенции человеческого бытия и т. д. Искусство постепенно, в течение столетия, перестало быть уделом сугубо эстетического познания, активно вовлекаясь в психологический и педагогический оборот. Теоретические положения и исследовательская практика П. Жанэ, К. Бюлера, Р. Штайнера, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, их последователей и др. позволили характеризовать человеческую деятельность как искусственную в полном объеме и полном смысле этого слова. Культурная среда, выступающая основным условием продуктивности человеческой психики, предстала реализующей свой промысел именно в силу искусственности «второй» природы — таков принципиальный итог исследовательских усилий психологии в XX веке. Жанровые сгущения искусства стало возможным определить как посредствующие системы культурной детерминации онтогенеза, а становление эстетической функции в миропонимании субъекта — как момент общего онтогенеза. Иначе: искусство в своей жанровой определенности выступило как продукт не только сугубо эстетического, но и психологического развития человечества, поэтому рассмотрение становления психологических новообразований в контексте культурного, искусственного развития является одновременно и его нормой. Таким образом, формирование действий искусства в психологическом или психолого-педагогическом исследовании следует рассматривать сегодня не в качестве научной экзотики или решения прагматической педагогической задачи поиска новых методи494 ческих средств, но в первую очередь как естественное следствие обозначенной позиции. Соответственно, детский театр, выбранный в качестве объекта исследования, должен быть введен в анализ вместе со своей онтологической историей, или, как называл этот способ описания В. В. Давыдов, логико-гносеологическими основаниями. Основания же в случае формирования искусственных действий (как предельно опосредствованных) таковы, что неизбежным становится учет многообразных позиций, привносимых этими действиями в контекст бытия субъекта учения. Не только инструментальная и прагматическая готовность к выполнению соответствующего действия с высоким качеством, но прежде всего возможность осознания, развития и преодоления нормы действия — вот что является неотъемлемым моментом освоения искусства. Естественным для школы Выготского путем становления и принятия этих позиций из интер в интра может быть назван путь становления продуктивной деятельности (ПД), сравнительно недавно выступающей в качестве объекта повышенного психологического интереса. По традиции, любая деятельность, нацеленная на создание среды творческого взаимодействия, воспринимается лишь как необходимый фон предстоящих «серьезных» учебных дел (в числе «основателей» этих традиций — например, распространенные ассоцианистическая, прогербартовская и бихевиористическая модели учения). Однако, по-видимому, именно неудовлетворенность существующей практикой этих моделей образует тенденцию реформирования образования и все активнее подталкивает массовое обучение к пересмотру существующих подходов, а в ряду наиболее перспективного направления не случайно называется организация и психологическое сопровождение развертывания ПД. 495 Рассматривая онтогенез детской психики в целом и пытаясь за внешними проявлениями его отдельных тенденций уловить суть параллельно происходящих изменений, невозможно не констатировать, что неотвратимая логика экспансии, присущая институту детства, активно задействует всевозможные формы культурного бытия. Каждая из этих форм удивительным образом оказывается пригодной для выполнения функции основной тенденции развития. Иными словами, любая человеческая деятельность представляется способной ведущим образом захватить ребенка, поскольку обладает культурным потенциалом развития. Будучи рожденной в человеческой истории и пройдя горнило овеществления, рефлексии и опосредствования, деятельность одновременно приобретает пропедевтические возможности, открытые в сторону детства и обеспечивающие ее инобытие в новых поколениях людей. Присвоение деятельности детьми не происходит механически, но напрямую зависит от понимания взрослыми социальной ситуации развития ребенка, от их способности организовать пропедевтику и соучаствовать в ней. На наш взгляд, основной современной трудностью участия взрослого в зоне ближайшего развития детей является то, что эта встреча, преобразованная в традиционную методику, представляет собой, как правило и большей частью, причудливое эклектическое сочетание ассоцианизма («повторение», «закрепление» и другие механистическо-педагогические термины свое происхождение ведут именно оттуда) с какой-либо «современной» педагогической идеей (М. Монтессори, вальдорфской педагогики и др.). Необходимость специального введения в новую деятельность интуитивно осознается взрослым, но произвольность в выборе его путей отсутствует, поскольку в культуре доминирует дидактичность. Именно поэтому обычно мы видим «подта496 скивание» детей к тому образу деятельности, которым в данный момент времени располагают конкретные взрослые; здесь нет еще понимания развития, а значит, пропедевтика нацеливается ими на иное. В числе одной из принципиальных тем внутри данной проблематики является детский театр. Общность игры и театра, принципиальные возможности участия каждой из этих форм в детском развитии — все это дает веские основания, в первую очередь практикам детского воспитания, активно экспериментировать в этой области человеческого духа. Они используют эту возможность, справедливо предполагая, что не может форма культурного бытия, созидающая и одновременно дотла испепеляющая эмоциональный мир взрослого, быть нейтральной или даже бесполезной для развития детей. Традиционная череда вопросов: «Как и когда вводить новую деятельность в обиход ребенка?», «Существует ли вообще объективная необходимость ее введения?», «Каковы критерии успешности этого введения?», «Существует ли определенная аналогия, параллель или закономерность между рождением деятельности в истории человечества и ее оформлением в онтогенезе конкретного ребенка?» и проч. — способна прояснить лишь внешнюю и методическую сторону явления этой деятельности ребенку. Тогда как ее универсальный развивающий потенциал должен быть специально исследован и понят в контексте всего детского развития. Задача предстоящего исследования, таким образом, заключена в проблематизации пропедевтического потенциала детского театра, причем «критическим» материалом здесь является пересечение линий внешнего и внутреннего опосредствования: методической формулы освоения и законов становления детской деятельности. Понятно, что лишь перечисление аспектов, подлежащих детальному рассмотрению в обозначенном контексте, может 497 быть значительным, поэтому ограничимся общим соображением относительно психологической природы детского театра: театр является своеобразной игрой в игре, где множественность переходов реального и символичного образует подлинный план детского развития, а дидактизм методического обеспечения уступает место естественной игре. Театр — один из видов искусства, своей синтетичностью и современностью предопределивший особое отношение к действительности. Рассмотрим, как происходит оформление театральной деятельности для ее культурной пропедевтики в системе образования. Вообще, вне хотя бы предварительного рассмотрения обще­театральной и общекультурной ситуации детский театр абсолютно непостижим. Представляя такой театр в русле доминирующей театральной парадигмы, охарактеризуем его актуальное состояние как переход между, условно говоря, театром непосредственности и постмодернистским театром. На самом деле множественность и многоликость театра, присутствие в зрелой современной театральной форме предыдущих этапов развития театра (может быть, даже архаичных форм театрального действия) — все это актуальный фон культурного бытия. Если вслед за Й. Хейзингой99 полагать культуру не детерминирующей, но наследующей антропологические традиции игры, то в случае театра «заданность» в культуре игровой формы человеческого взаимодействия, если придерживаться интериоризационной формулы «интер — интра», вполне может предопределять развертывание и индивидуальных возможностей. Известное противостояние школ Вахтангова и Станиславского в трактовке идеи театра стало стержнем 99 Хейзинга Й. Homo ludens; Статьи по истории культуры. — М. : Прогресс-Традиция, 1997. — 414 с. 498 театральной жизни нашего столетия. И хотя сегодня театральное искусство понимается как никогда широко, многообразно и объемно, тем не менее определенность в принадлежности к одной из этих театральных систем является до сих пор естественным знаком времени. В этом ряду не хватает третьей концептуальной позиции, но, судя по всему, она принадлежит известному польскому режиссеру Е. Гротовскому100 и выражается формулой «театр зрителей». Итак, первое и наиболее очевидное, что следует рассмотреть, — соотношение игры и театра. Восходит ли спонтанная и «непроизвольная» детская игра к статусу театра? И да, и нет. С одной стороны, любой наблюдатель засвидетельствует в ходе качественного развития игры видоизменение формы и содержания театральности. Как будто бы спонтанно в игровом творчестве прорастают возможности символического игрового замещения. С другой стороны, налицо уже освоенные детьми к старшему дошкольничеству формы театральности: атрибутика лицедейства, манерности, демонстративности, каприза, игра на зрителя, понимание относительности родительской позиции (зрительства), единство времени, места и замысла игры и др. При этом спонтанная игра никогда не поднимается до полноценного театра (под последним имеется в виду привычная для нас форма искусства). Театр — это игра, которая адресована другому. Потому он является лишь одной из форм игры, хотя и, безусловно, эпохальной и повивальной для определенных этапов онто-, этно- и социогенеза. Игра, таким образом, не всегда есть театр, а театр не есть только игра. Самое простое, пользуясь знаменитой идиомой В. Шекспира «весь мир — театр», — свести все 100 Театр Гротовского : сборник. – М. : ГИТИС, 1992. 499 к дидактической формуле: освоение театра и есть освоение мира. Тенденции постмодернистской моды таковы, что театральность начинает замещать действительность, имитация доминирует над реальным действием, а уподобление становится жизненным кредо. Вместе с тем театр не есть жизнь даже в философской интерпретации, поэтому еще один вариант истолкования этой формулы может быть таков: освоение мира происходит в форме театра. Это кажется точнее, поскольку особенность современной культурной и образовательной ситуации состоит в том, что собственно театральный опыт (опыт зрителя-театрала и актера) у детей практически отсутствует. Следует учесть, что видео- и телевизионное пространство не оставляет детей в стороне, активно формируя их художественный и игровой опыт. В частности, достаточно очевидно могут быть установлены параллели между популярным мульт­ сериалом и доминирующей в это же время в детских садах игрой. При этом было бы неверно считать театр особой функцией центров цивилизации. По-видимому, театр является особой формой (стадией) онтогенетического освоения игры каждым ребенком. Мимесис (наиболее упрощенный перевод — подражание), с точки зрения Д. Лукача101, метексис (физическое соучастие), по Й. Хейзинге, — все это отнесенные к детству органичные проявления игры и театра одновременно, их родство не подлежит сомнению. Выстраивание ряда онтогенетически связанных форм игры позволяет легко найти в этом ряду несколько мест (позиций), отведенных под различные формы театрализованного действия. Отметим, что галерея современного театрального искусства с легкостью расши- 101 500 Лукач Д. Своеобразие эстетического : в 4 т. — М., 1985. ряет известные нам нормы и стереотипы театральной игры. Театр как игра актеров и режиссерский театр, театр как модель общества и театр в театре, театр с соучастием зрителей в создании спектакля и театр созерцания и др. — эти различные по эстетической задаче, истории возникновения, режиссуре, своему зрителю, актерской технике, сценографии и др. театральные формы могут быть, с нашей точки зрения, психологически выстроены в градацию по силе и основательности представленной в них актерско-режиссерской рефлексии. Возможно, подобное основание не является самым существенным в смысле театральной классификации, однако если представить театр не как цель искусства, а как средство культуры (хотя каждый зрелый культурный феномен, безусловно, обладает и теми и другими основаниями), то общность этой и детской рефлексии может быть установлена довольно определенно. Театр детского поведения представляет собой органичный эпизод культурного становления, определенный этап в развитии сюжетно-ролевой игры. Театрализация игры есть для ребенка преодоление непосредственности общения и взаимодействия с партнером, попытка рефлексивности хотя бы в отношении себя (в отношении другого, например, такова, по интерпретации Л. С. Выготского, сцена «Мышеловки» в «Гамлете»). Что же заставляет культуру децентрироваться таким образом, чтобы форма искусственного действия была полностью обращена на понимание другим (зрителем) сути происходящего? Театр, по-видимому, есть метафора поведения, содержащая в себе одновременно и скрытый, и дидактически определенно и ясно представленный его смысл. Востребованность театра такая же, как и востребованность игры и общения; театр представляет собой концентрацию игры и общения, а к форме спектакля — сюжетно связанного и законченно501 го представления — детское сообщество стремится как к вершине игры. Конечно, вне зависимости от того, что игра выстраивается на зрителя, театр продолжает оставаться настоящей игрой для дошкольника. Утренник для родителей, елка, праздник, группой прочитанное стихотворение и др. — все это в широком смысле — театр, поскольку предполагает актерство, единство плана и координацию совместных действий, ориентацию на зрителя, проведение идеи спектакля и т. д. Внутри этих игровых форм, безусловно, помещается целая психологическая эпоха переходов, тонов и полутонов, когда театр начинает выступать как своего рода момент социальной ситуации развития. Примечательные параллели театра и детской игры можно установить при сравнении. Эти формы и следующие за ними сравнения настолько очевидны, что начинают тяготеть к упрощению стоящей за ними действительности и представлению театра как театра для зрителя, театра в театре, театра для себя. Театр непосредственности, рассчитанный на активное воздействие на зрителя, в истории цивилизации и в онтогенезе постепенно начинает отступать на второй план. Театр опосредствующий, сам себя понимающий приходит ему на смену, чтобы, доведя до предела условность сценической игры, сделать открытие: жизнь — это лучшая сцена. Наконец, наедине с собой театр перестает быть сугубо сценическим действием и становится пониманием, театром для себя. Возможно ли представить эти театры как разные этапы развития игры и в сравнительном исследовании обозначить их относительную эффективность? В контексте обсуждения этой проблемы напомним положение Выготского о специфике детского развития: «Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается 502 начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы»102. Театр в этом смысле, впрочем, как и любая другая форма искусства, — школа перехода между этими формами. Без апологетики реализма не может выступить вперед искусство относительного, а в каждом моменте театральной жизни происходит переход между ними. Вахтангов потому планирует излом, что через несколько бульваров от него репетирует Станиславский, и именно в отношении реалистического театра жанр дель арте будет воспринят зрителями как излом. Соответственно, состязание театральных концепций само по себе представляет театр, второй акт пьесы под названием «московский театр». Третий акт — уже жизнь. Подобный универсум необходим для игровой деятельности: игра посредствуется развитыми и одновременно представленными в культуре формами деятельности. По Й. Хейзинге, игра была прежде культуры. При установлении параллелей игры и театра подчеркнем, что игра выступает для ребенка значимо и серьезно, как модель грядущего поведения — модель самой жизни. Освоение знаково-символической функции, непременное вхождение в мир искусственных отношений требуют от ребенка развертывания особой деятельности, в которой можно действовать, реально не действуя. Моделирование человеческих отношений последовательно продвигается в жизни ребенка в центр его устремлений. Каждый играющий принимает на себя роли и должен действовать самостоятельно, учиться оценивать адек102 Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4. — М., 1983. — С. 395. 503 ватность как своей игры, так и игры сверстников. В конечном итоге именно на фоне сюжетно-ролевой игры развивается самостоятельность (произвольность) как в суждениях, так и в действиях (поступках). И этим ценен сам процесс игры. Театр, продолжая параллели, — синтетичен. В театральную игру входят и из нее исходят, чтобы затем вернуться на более высоком уровне развития, разнообразные виды творчества: декоративно-изобразительного, словесного, драматического, конструктивного. Как это происходит? Игровое содержание театра в существенно большей степени размыкается на зрителя, оно начинает выступать сверхзадачей игры. Театр — это игра по правилам, игра для других, коллективная игра, игра вовне, игра с другими. Не подражание, имитация или функцио­нальное упражнение лежит в основе театрального действия ребенка, но вдохновленная и санкционированная культурой форма поведения. Сравнение позиций педагогов и психологов в отношении организации детской игры показывает, что первые ориентируются на внешние обстоятельства этого вида продуктивной деятельности, полагая, что игра в основном есть развернутая форма коммуникации ребенка со взрослым, тогда как психологи рассматривают игру, скорее, в русле Й. Хейзинги: как «серьезный» вид деятельности, смысл которого в истории человечества состоит в моделировании существенных обстоятельств, встречаемых ребенком в своей жизни и квалифицируемых им как проблемы. Очевидно, что игра становится полноценным средством воспитания и самовоспитания личности, если взрослый деликатно создает условия для ее осуществления, аккумулирует в игровом взаимодействии весь основной спектр мотивационных, эмоциональных и личностных источников развития. К. С. Станиславский совсем по-взрослому отличал детскую игру 504 по вере ребенка в подлинность и правду вымысла103. Стоит ребенку сказать себе «как будто бы», и вымысел уже живет в нем. При этом дети знают то, чему они могут верить, и то, чего не надо замечать. Как будто помогает детям действовать искренне и убедительно. В одинаковой степени это относится и к обычным ролевым играм, и к драматизации (инсценировкам), и к сценической игре, игре театральной, руководимой взрослыми. Этот удивительный опыт органичного соединения игры и театра не был, с нашей точки зрения, явным образом замечен педагогами и потому практически не повлиял на методическую парадигму детского обучения. Театрализованные игры вошли в обиход детских садов и школ в основном в качестве репродуктивного исполнения замысла взрослых. Участие самих детей в создании театральных образов и постановок оказалось невостребованным. Шаблонность и несамостоятельность, совершенно невозможные в ситуации порождения зрелой игры, но неизбежно присутствующие в педагогической организации детской театральной деятельности, одновременно означали и психологическую ее неэффективность. Попытки в настоящее время апеллировать к развитию детского творчества, имея в виду некое иррациональное начало и пресловутую креативность детей, наглядно демонстрируют продолжающее иметь место полное непонимание подлинного значения игры. Детский театр не есть маленький Большой театр, но есть Большая игра в маленький театр. Еще одной из причин неполного в психологическом смысле использования развивающих возможностей, как будто бы заложенных культурой в продуктивных видах деятельности, является то, что уже в дошкольном 103 Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. — М., 1972. 505 детстве призраком над сценой жизни начинает маячить школа, а в задачу взрослых явным и неявным образом вторгается неизбежность любой ценой подготовить к ней ребенка. Эта подготовка в доминирующей практике понимается в основном как обучение чтению, письму, счету. Творческие возможности ребенка, таким образом, оцениваются и ранжируются в полном согласии с логикой взрослого — носителя норм творчества. Игровое развитие ребенка не рассматривается как нечто, способствующее решению этой безнадежной по сложности задачи, а потому не становится целью обучения. Возможна ли альтернатива этому традиционному отношению к детскому театру? Поиск ответа на этот вопрос приводит к настоящему исследованию апробации формулы «театр в театре» в детском игровом развитии. Эмпирические наблюдения за спонтанной игрой и анализ продуктивных попыток организации сложных, в том числе сценических форм игры приводят к выводу о принципиальной возможности игрового осуществления старшими дошкольниками доступного им варианта рефлективного театра. Театра, в котором сценическое действие не просто ориентировано на зрителя, но пре­увеличенно выступает нарочито демонстративной игрой, обнаруживающей все условности постановки, — и потому театра сложно организованного, содержащего в себе рефлексивный план человеческих отношений и глубину общения и понимания. Основной задачей исследования такого театра становится раскрытие совокупности условий, необходимых для развертывания систематической игры с актерско-режиссерской позицией, которую психологически можно было бы охарактеризовать как взгляд со всех сторон. Тем не менее вопрос о том, может ли выступить рефлектирующая игра, предполагающая самостоятельное продвижение детей в направлении эстетики, сценографии, художественного 506 оформления, сценического движения, слова и др., основой культивируемой взрослым сюжетно-ролевой игры, остается актуальным. На него должно ответить предстоящее исследование. Методика Цель экспериментального формирования может быть сформулирована как изучение принципиальных возможностей развертывания продуктивной деятельности по типу «театр в театре» для обеспечения детского игрового развития. В качестве дополнительных задач проекта могут выступить те, что были поставлены для проекта «Архитектурная Русь», а также те, что может поставить сам экспериментатор, учитывая конкретные особенности проведения проекта «Театр». Экспериментальный материал: основой проекта является создание детьми собственной театральной (точнее, сценической, поскольку сюда могут входить такие жанры, как цирк, танец, капустник и др.) постановки. Помещения, оборудование и литература для проекта 1. Рекомендуется для проекта иметь два помещения: обычное (репетиционное), а также «театральное» (со сценой); в репетиционном помещении должна быть возможность размещения макета сцены, реквизита, декораций, должен быть уголок с атрибутикой гримерной, ширма для переодевания актеров, три-четыре стола для индивидуальной работы детей (рисование, лепка, аппликация, дизайн, декорирование, создание реквизита, масок и др.), стол руководителя проекта, ширма для кукольного «наручного» театра и наручные игрушки, лампа и экран для театра теней, игрушки и задник для театра марионеток, демонстрационный стенд, стеллаж для книг и игрушек, шкаф для хранения материалов по изобразительной де507 ятельности, проигрыватель или магнитофон, возможно, минимальная осветительная аппаратура. 2. Для макета сцены (а иногда и зрительного зала) необходима доска из дерева или пластика минимальным размером 80 х 80 см (для каждой группы из 4–6 детей). 3. Для каждого ребенка необходимы: две пачки пластилина и две стеки, доска для работы с пластилином, бумажные салфетки, фартук, альбом, карандаши, краски, элементы прикладного дизайна (обертки конфет, проволока, кусочки дерева, старые игрушки, веревочки и др.). Временные параметры проведения проекта: 20–36 занятий (по 40–50 минут). Решение о временном соотношении и длительности заданий экспериментатор принимает самостоятельно. В целом все элементы исследовательской кухни аналогичны элементам предыдущих проектов, поэтому экспериментатор самостоятельно принимает решения об основных шагах подготовки к «Театру». На стадии организации эксперимента экспериментатору необходимо основательно вникнуть в текущую игровую и учебную жизнь группы (класса) его испытуемых, познакомиться с воспитателями (учителями), установить подлинную картину развития детей, в том числе в части лепки, рисования, конструирования, игры и др. Обязательно предварительно побывать на плановых занятиях с детьми данной группы. Учитывая интенсивность и напряженность проектной работы, а также глубину и основательность подготовки, данный проект рекомендуется проводить двум экспериментаторам (при «освобожденном» протоколисте). В задачу экспериментатора входит разработка преи постэкспериментального контроля. Основной задачей претеста может стать выявление стартовой игровой позиции в отношении детей к театру, определение индивидуальных возможностей детей, например, с помощью: 508 1) клинической беседы (в духе Ж. Пиаже) с вопросами на тему театра: 1. Кто такие артисты? 2. Хорошо ли быть артистом? 3. Почему в театре можно хлопать в ладоши? Топать ногами? А можно ли в театре кричать? Плакать? Смеяться? 4. Почему в театре много зрителей? 5. Вы бы хотели быть артистом или зрителем? Почему? 6. Для чего в театре нужна сцена? 7. Почему артистам дарят цветы? 8. Что делают в театре зрители? 9. Что такое «роль»? И др. Беседа может прояснить состояние детской эрудиции в отношении театра, установить уровень владения некоторыми «протеатральными» понятиями, которые хотя и присутствуют в повседневном обиходе, но являются по всем признакам житейскими; 2) составления сказки104; детям выдается лист бумаги, на котором нарисованы незаконченные изображения (различные линии и фигуры); каждый участник должен дорисовать картинку, обязательно используя заданный элемент (по схеме, напоминающей методику Э. Торренса); когда рисунок закончен, вводится новое задание — соединить несоединимое, то есть сложить полученные рисунки в целостный рассказ (сценарий), который здесь и сейчас должен быть составлен поочередно группой детей; психологически ясно, что в данном случае должна иметь место своеобразная децентрация — рисунок создается ребенком под свою идею, а в рассказе его нужно приспособить под коллективную идею, обеспечив необходимую преемственность, логичность и целостность повествования; 3) рисования и игры с декорациями; детям предлагаются для «простой» игры игрушки, например снеговик, собачка и поросенок; игра проводится индивидуально; 104 В зависимости от опыта участия детей в других проектах состав пре- и посттеста, а также заданий может существенно меняться. 509 после минимального освоения этих игрушек ребенка просят нарисовать декорацию к своей театральной постановке, в которой бы данные игрушки были задействованы; предоставляется свобода выбора материала и техники рисования; под роли и уже наработанные ребенком связи игрушек в «свободной игре» должен быть создан необходимый фон; здесь ребенок одновременно выступает во всех театральных амплуа: как драматург, режиссер, актер, художник; трансформация задачи «от полной свободы игры» к «декорированной» свободе психологически примечательна произвольностью и мобильностью отстройки ребенка от первоначального выбора игровой темы; при этом оценивается полнота использования всех предложенных атрибутов, анализируется ход игры; 4) выполнения «простых» заданий по актерскому мастерству, направленных на выявление у детей арсенала сценических движений, способности отражать в движениях разнохарактерность персонажей, демонстрации имеющихся средств театрализации [например, в игре «Магазин игрушек», выбрав себе роль игрушки, необходимо представить, как происходит процесс покупки; дети поочередно должны выступить то в роли покупателя, то в роли игрушки (когда покупатель приобретает игрушку, он заводит ее ключиком; игрушка показывает, что она умеет делать и др.)]; можно усложнить игру и предложить детям придумать сюжет игры группой (по 5 человек); критерии оценки могут быть таковы: а) принятие задачи; б) мотивированность выбора ролевой фабулы; в) уверенность выполнения; г) речевое сопровождение; д) адекватность образа; е) мимика и моторика; ж) критичность (степень видоизменения второго исполнения); 5) задания «Произнести фразу с различной интонацией»; оно предполагает последовательное повторение 510 за взрослым фразы «Какая радость, мороженое привезли!», затем произнесение ее с различными интонациями (например, радостно, грустно, печально, весело, задумчиво и т. д.), затем придумывание своей фразы и произнесение ее с разными интонациями; критерии оценок те же, что и в предыдущем задании. Общие анализируемые результаты пре- и посттеста таковы: принятие инструкции, удерживание задачи, произвольность действий, а также возможности и перспективы опосредствования. Последний параметр важен для представления действий ребенка при когнитивном конфликте проблемной ситуации и имеющихся средств ориентировки (даже отказе от последних), а также его возможностей принятия новых средств. Предлагаемые задания содержат нечто, что не принудительно отводит от шаблона выполнения. Есть возможность выбрать: действовать так, как предлагает взрослый, либо по-своему. Здесь чрезвычайно важно наблюдение за тем, как принимается и выполняется задание, насколько существенна ориентировка на сверстника и взрослого. Желательно охарактеризовать уровень развития игры каждого ребенка, а также основные показатели общения и взаимодействия детей. Структура каждого занятия примерно следующая: 1) краткое введение, которое делает руководитель проекта, посвященное обзору актуального состояния работы по проекту; 2) «артистическая» разминка; постановка новой задачи (проведение минимального театрального цикла на простом и доступном материале: порождение сюжета, режиссура, декорация, проигрывание, обсуждение); 3) постановка и выполнение новых задач в свете общей итоговой постановки; 4) обсуждение (рефлексия) работы в проекте, уяснение домашних заданий, планирование грядущих работ. 511 Задания и занятия проекта Проведение комплексного формирующего исследования в рамках игровой деятельности является еще слабо освоенной территорией для психологов. Тем не менее то, что основой формирования является сложная сюжетно-ролевая и режиссерская игра, позволяет достаточно очевидно и с необходимой эффективностью реализовывать желаемое экспериментальное направление: дети легко откликаются на предложение систематической игры, представляют себя авторами, режиссерами, актерами, художниками, звукооператорами, осветителями и др. В изобразительной деятельности игра не замирает, но обретает новый уровень осуществления: лепка понравившихся персонажей сменяется изготовлением элементов костюмов, оформительское творчество (афиша, билеты, бутафория и пр.) чередуется с подготовкой собственных декораций, на занятиях по актерскому мастерству разнообразные действия, осваиваемые детьми, представляют собой достаточно обширный строительный материал для последующих игр. Любая новая деятельность начинается с совместной постановки цели, выбора способов и средств ее достижения, а завершается проигрыванием и обсуждением. Выбор сюжетов текущих заданий, а также жанра и сюжета основной постановки определяется самими детьми. Беспроигрышным вариантом основной постановки, а также настоящей энциклопедией примеров продуктивных и доступных детям мизансцен является «Золушка» (особенно поставленная как мюзикл; в нем действие строится не только на тексте, но и на песнях, танцах, пластике, акробатических упражнениях и др.). Достаточно упрощенно и без целого ряда направлений, как пример, программу проекта можно представить в виде таблицы. 512 513 Выполнение сценических движений по комментарию (по программе) Последовательный рассказ (пересказ, импровизация) сказки Длинные двухступенчатые фразы через группу, комментарии, текст от автора Согласованные движения в парах, в тройках, в четверках, в группе Руководство движениями (построение движений другого, двух и трех других) Совместные (групповые) движения (руки, ноги, голова, тело) Развитие движения Рэпы (подхват известной фразы, начатой другим, солирование, дополнение) Развитие речи (интонац., коммуникативн., лексическое и др.) Совместное скандирование (в парах, тройках, в группе) Обманные взоры, техника факира, имитация и подражание Опосредствование Кукольный театр режиссуры (вдвоем, втроем), (партитура театр марионеток спектакля в целом) Смена ролей (по контрасту, по дополнению, продолжение, замена и др.) Опосредствование мизансцены (объяснение порядка действий и запись для других) Контекстная жестикуляция (театр теней, театр молчания, пантомима, драматизация жестов и др.) От подчиненной к авторской позиции в игре, и наоборот; комментарий чужой игры Включение в чужую игру, анализ игры, построение игры Отработка ритмических, темповых и проч. моментов действий Опосредствование порядка игры (партитура и ее декодирование) Позовые движения (развороты, повороты, сидение, стояние, танец, бег и др.) Развитие произвольности От игры в паре к игре в тройках и группах (в том числе на макетах сцены) Развитие знаковосимволической функции Макросценические Опосредствование Управление движения (выход, сценического другими поклон, переход места (на макете) (маршировка, сцены и др.) повороты, «роботы») Развитие сценического мастерства Развитие содержания игры (от действий к чувствам) Развитие игры Фрагменты протоколов и отдельные задания проекта Первое занятие. Несмотря на заинтересованность детей в общении с новым взрослым человеком, большая часть детей была пассивна. В ходе беседы был отмечен низкий уровень знаний детей о театре, из всех детей лишь один ребенок был в театре, а несколько смотрели спектакли в других местах. По большей части дети увлекаются просмотром кинофильмов и мультфильмов. На вопрос: «Чем отличается кино от театра» — был получен ответ: «В кино всё как есть, а в театре всё как не здесь». Дети знают лишь о самых общих функциях актера и зрителя. В целом представления детей о театре довольно скудны. Далее в обстановке группы из стульев и ковра был построен мини-театр (сцена и зрительный зал), который в дальнейшем присутствовал на каждом занятии. Это было сделано с целью развертывания ориентировки перед детьми в пространстве, что в дальнейшем должно привести к децентрации, к возможности одновременно учитывать несколько позиций (зрительскую, актерскую, режиссерскую). «Представление». Каждый ребенок в индивидуальном порядке должен выйти на середину сцены, встать ровно (в стойке солдатика), поклониться зрительному залу и представиться105. «Животное». Каждый ребенок должен пройти через всю сцену, изображая какого-нибудь животного. «Прием у врача». Задание выполняется по парам: один ребенок — врач, другой — больной. Больной подходит к двери врача и стучит: «Тук-тук». Врач говорит: «Войдите». Больной открывает дверь, входит, закрывает дверь и говорит: «Доктор, у меня что-то болит» (нужно назвать, что болит). Врач скажет: «Хорошо, я вас посмо105 Приведены очень простые задания для подготовительной группы, не имеющей опыта участия в проектах. 514 трю». Врач встанет, посмотрит и скажет: «Я сейчас вам выпишу лекарство». Выпишет. Больной скажет: «Спасибо, доктор», откроет дверь, выйдет и закроет дверь. Инсценировка «Колобка». Совместное рассказывание и проигрывание. «Зайчик» («Раз, два, три, четыре, пять, вышел зай­ чик погулять…») Авторы (двое детей) рассказывают стихотворение про зайца. По мере того как они рассказывают, герои — заяц и охотники — играют. «Замри — отомри». Дети вместе с ведущим берутся за руки и встают в круг. Они быстро двигаются по кругу, считая вслух. В определенный момент ведущий говорит: «Замри», а дети должны замереть в такой позе, в которой они находились в тот момент, когда ведущий сказал «Замри». Не все дети замирают в той позе, в которой они находились в тот момент, когда ведущий говорил «Замри». В основном они становились специально в какую-либо позу. «Изобрази зверя». Каждый ребенок должен в роли произвольно выбранного зверя пройтись по сцене, а дойдя до середины сцены, остановиться, посмотреть на зрителей и пойти дальше. «Зоопарк». Двое детей в роли животных должны пройти по сцене, разговаривая между собой по-звериному. «Поклон». Ведущий дает инструкцию: «Вы должны сначала просто пройти по сцене, потом развернуться, пройти красиво до середины сцены, остановиться, посмотреть на зрителей и наклонить голову. Потом пройти дальше до конца сцены. Со стороны зрителей звучат аплодисменты». «Наездник». Выбирается тройка детей, двое из которых становятся лошадьми (им завязываются глаза), а один — наездником. Наездник должен управлять «лошадьми», провести их через препятствия (кубики). 515 «Три поросенка». Сначала детям нужно было вспомнить сказку, пересказав ее. Затем необходимо распределить роли и разыграть сказку. Начала рассказывать сказку Ш. Ж. (6,1 года), потом дети начали ее перебивать и сказку рассказывали уже все наперебой. С помощью ведущего дети выстроили сюжет сказки и начали ее разыгрывать. Сначала выбрали роли и стали играть, но начали путаться в последовательности событий. Тогда ведущий ввел внешние знаки — кубики, которые показывали, где будут находиться домики поросят. Оговорив еще раз основные моменты сказки, ведущий отметил двумя кубиками расположение трубы (желтый кубик) и огня (красный кубик) в домике Наф-Нафа. Далее дети разыграли сказку. Вывод: в основном детям удалось разыграть сказку, но ведущему приходилось вести детей и напоминать им, что их не видят или не слышат зрители (ориентировать детей на зрителей). Дети затрудняются играть четверкой, они не ориентируются друг на друга. Т. М., А. О., К. А., П. К., П. Ж., Ш. Л. и С. Ю. постоянно ориентируются на ведущего, говорят очень тихо, их необходимо постоянно вести, они не выявляют желания активно участвовать во всех играх, а Ш. Ж. и Ч. П. весьма активны и выделяются на фоне всей группы. «Мы считаем, а ты идешь в этот ритм». Один ребенок выходит на сцену. Все остальные дети вместе с ведущим начинают считать вслух и хлопать в ладоши. А этот ребенок, считая про себя, идет в этом ритме. Когда ведущий скажет «стоп», ребенок должен остановиться. «Сценическая поза». Каждому ребенку необходимо выйти на середину сцены, встать красиво (по примеру ведущего) и рассказать любое стихотворение. «Подари цветок». Каждому ребенку нужно выйти на середину сцены, подойти к сидящему на стуле веду516 щему и подарить воображаемый цветок с разным настроением: радостью, грустью, печалью и т. д. «Грибы на полянке». Задание: представляют, будто дети — грибы в лесу, которые будут расти по чутьчуть после дождей. Грибы должны вырасти полностью после четвертого дождика. Все дети выходят на сцену и садятся на ковер. Ведущий считает до четырех, а в этот момент грибы «растут». «Паровозик». Все дети, изображая паровозик, выходят на сцену и становятся в цепочку друг за другом, руки детей находятся на поясах впереди стоящих детей. Один ребенок берет на себя роль директора железнодорожного вокзала. Он управляет паровозом, говоря, в какую сторону ехать: вперед, назад, направо или налево. «Спиной к зрителю». Каждый ребенок по очереди должен выйти на середину сцены, встать спиной к зрителям и рассказать о том, как он отдыхал летом. Постепенно, по мере того как ребенок рассказывал, ведущий поворачивал ребенка лицом к зрителям. Вывод: все дети выполнили это задание. У всех без исключения наблюдалась следующая тенденция: после того как ведущий поворачивал детей к зрителям, дети говорили громче, четче, быстрее, больше, чем когда рассказывали, стоя спиной к зрителям. «Роботы». Все дети выходят на сцену и становятся роботами, которые продаются в магазине. Ведущий в роли покупателя выбирает себе робота, затем начинает отдавать ему команды, и робот показывает, что он умеет. Затем робот становится покупателем и выбирает нового робота, и т. д. «Кот в сапогах». В процессе пересказывания сказки участвуют все дети. Затем необходимо разбить детей по парам: один ребенок — кот, второй — кролик (мышь, утка и т. д.) — и разыграть сцену охоты кота. Каждая пара выходит по очереди на сцену и играет. 517 «Три лошадки и наездник». Дети выходят на сцену по четыре человека: один ребенок берет на себя роль наездника, трое других становятся лошадками. Ведущий дает детям следующую инструкцию. «Три лошадки на лужайке щиплют травку. Выбегает наездник, свистит, лошадки скачут к наезднику. Наездник садится в повозку и едет на середину сцены, вылезает из повозки, поворачивается лицом к зрителям и здоровается. Поздоровавшись, знакомит своих лошадок со зрителями, первая лошадка — такая, вторая — такая, третья — такая. После этого наездник отпускает своих лошадок на травку и говорит: “Мои милые лошадки, идите, пощиплите травки”, а сам ходит и смотрит, как лошадки щиплют травку. Затем наездник свистит, лошадки прискакивают, наездник садится в повозку и уезжает со сцены под аплодисменты». «Дама с собачкой». Сначала ведущий беседует с детьми о том, какие собаки бывают, как они общаются и о чем говорят их хозяева. Вместе с детьми выясняет, что хозяева говорят о трех вещах: погоде, делах и собаках. Далее ведущий предлагает детям разыграть сцену: встречу двух дам с собачками — и дает детям следующую инструкцию. «Сначала красиво выходит одна дама с собачкой на середину сцены, здоровается со зрителями и представляет свою собаку. Следом красиво выходит другая дама с собачкой, тоже здоровается, представляет свою собаку, затем обе дамы начинают беседовать». «Золушка и Белоснежка кормят птичек». Сначала ведущий беседует с детьми о том, какие птицы бывают и какие звуки они издают. Далее предлагает детям разыграть следующую сценку. «На середину сцены выходит Белоснежка, встает красиво, держит ладошки в виде емкости и говорит: “Птички, птички прилетайте ко мне, я вам зернышки принесла”. В это время из-за кулис вылетает по одной птичке. Птич518 ки вылетают красиво, мило щебеча, красиво встают к зрителю лицом и красиво клюют зерна. После того как птичка поклюет зерна, она красиво улетает на дерево, а в этот момент из-за кулис вылетает следующая птичка. После того как последняя птичка поклевала зерна, Белоснежка говорит: “У меня закончились зернышки, прощайте, птички”. Птицы должны поблагодарить Белоснежку, которая красиво уходит со сцены. В это время на середину сцены красиво выходит Золушка и говорит: “Птички, птички, прилетайте ко мне, я вам зернышки принесла”. В это время с дерева слетает по одной птичке. Птички вылетают красиво, мило щебеча, красиво встают к зрителю лицом и красиво клюют зерна. После того как птичка поклюет зерна, она красиво улетает назад на дерево, а в этот момент вылетает с дерева следующая птичка. После того как последняя птичка поклевала зерна, Золушка говорит: “У меня закончились зернышки, прощайте, птички”. Птицы должны ответить Золушке, которая уходит красиво со сцены. После этого все птицы вылетают на середину сцены и прощаются по-птичьи». «Репка». Дети пересказали сказку, а затем разыграли. Сначала на сцену вышли два автора и распределили роли между всеми детьми, затем начали рассказывать сказку. По мере того как они рассказывали, герои выходили на сцену и играли. После того как проиграли сказку до конца, дети поменялись ролями и разыграли сказку еще раз. Но на этот раз, когда герои выходили на сцену, им надо было представиться и рассказать зрителям о том, чем они занимаются. «Дог-шоу» (по аналогии с телепередачей). Всем детям необходимо разбиться по парам: один ребенок становится хозяином, а второй — собакой. Каждая пара выходит на сцену по очереди. Хозяин должен пройтись с собакой по сцене, выйти на середину сцены, предста519 вить свою собаку, рассказать и показать, что она умеет делать, затем попрощаться со зрителями. «Сказка о золотой рыбке». Сначала необходимо пересказать сказку, а после этого сыграть ее. Разыгрывали сказку несколько раз. В каждый последующий раз дети менялись ролями, таким образом, что каждый ребенок смог побывать в роли главного и в роли второстепенного героя. Еще до проигрывания на сцену выходил автор сказки, который сам выбирал героев, затем дети начинали играть. Вывод: все дети были очень активны, играли хорошо, самостоятельно поворачивались к зрителям, управляли друг другом, подсказывали слова. Сказку разыгрывали самостоятельно, ведущий не вмешивался в игру. «Волк и семеро козлят». Ведущий предложил разыграть эту сказку. На сцену вышел автор (Ю.) и стал выбирать героев. Дети очень хорошо (последовательно, разнообразно, с удерживанием роли, с режиссерскими и актерскими находками) разыграли сказку. Вывод: все дети этой непростой по начальной готовности к проекту группы активно играли, ориентировались друг на друга и зрителей, говорили много и громко. Игра внешне выглядела зрело, была сценична, за исключением последней сцены (завершение было несколько скомкано), координированно управлялась тремя детьми (Ю., Ж. — козой, Ж. — волком; каждым по-своему, но в целом согласованно режиссировал сцены со своим участием). Во введении к практикуму мы писали об ответственности студентов при построении отношений с учебной базой при проведении практикумов. Нередко представители школ, детских садов, специализированных учебных и консультационных учреждений просят о кратком документальном оформлении проведенной работы. В качестве такового может выступить отчет по 520 практикуму, фрагмент отчета (только обсуждение результатов и выводы), а также краткое резюме. Приведем пример такого резюме. Пример итоговой части краткого резюме по данному проекту (выше — изложение целей, задач, основных методических моментов, объема часов, посещение занятий испытуемыми и др.). К сожалению, проект, который мог бы завершать подготовку детей к школе, поскольку ориентирован на высшие формы произвольности детей, таковым не стал. Развитие каждого ребенка в отдельности и всей группы в целом, рассматривая данные пре- и постдиагностики, можно считать инспирированным, однако итоговые результаты могли бы быть существенно выше. Отметим две причины, повлиявшие, на наш взгляд, на ход проекта. Во-первых, исходный уровень детского развития оказался существенно недостаточен для развертываемой проектной деятельности (возможно, имело бы смысл проводить его на той подгруппе детей, которая ранее работала в «Сказке»). Конечно, имея в виду развитие детей именно этой группы, проект оказался очень важным, тем не менее слабость группы не позволила показать все возможности проектной деятельности. В каждый момент времени приходилось преодолевать проблемы предшествующего этапа развития детей (здесь следует отметить и органические, и функциональные причины нарушений детского развития по меньшей мере у трех детей, и высокий уровень невротизации у подавляющего числа детей, и проблемы речевого развития, и др.). Кроме того, в явном виде предстали проблемы педагогического плана. Слабое развитие рассказа, диалога, комментария и др., незнание основных сюжетов «главных» сказок (или знание только по фильмам и мультфильмам), слабейшее (у многих детей просто отсутствующее) игровое развитие (проблемы с замещением, принятием и удер521 жанием роли, основательные затруднения даже в самых примитивных формах кооперативности и др.), низкий уровень произвольности и др., конечно, во многом являются продуктом семейного воспитания. Однако эти же обстоятельства при их обнаружении настоятельно требовали значительного изменения и интенсификации программы воспитания в условиях ДОУ. И здесь, на наш взгляд, не все было сделано. Отметим, что порой даже обращение к элементарным формам опосредствования (мел и доска, кубики и знаки для обозначения элементов места, сюжета, последовательности и др.) вызывало, по сути, коллапс игровой деятельности детей, поскольку многие очевидные для данного этапа детского развития вещи и формы действий оказывались новыми, неосвоенными, непостижимыми. Во-вторых, в этих условиях особенно важной становилась скоординированная работа проектной формы и принятой в ДОУ программы дошкольного воспитания. К сожалению, и возможно, в этом есть и наша вина, эту работу в должной степени наладить не удалось. ПФО хороша, когда она начинает выступать целостным фронтом и интенсивно не только меняет интеллектуальные, эмоциональные, личностные и поведенческие средства детей, но и одновременно трансформирует их отношения со взрослыми (родителями и воспитателями), а также со сверстниками. В этом смысле можно даже сказать, что проект, реализованный в течение недели, но круглосуточно, психологически результативнее проекта, растянутого на несколько месяцев. Важно было также поддержать проект в смысле решения задач, на которые не оставалось времени: освоение кукольного, марионеточного, теневого театров, освоение речи, движения, аппликативная работа над костюмом, декорациями, оформление сцены (на индивидуальном макете и др.) и др. Значимым было также совместное чтение с детьми проигрываемых сказок и др. 522 Тем не менее в ходе проектной деятельности все без исключения дети освоили целый спектр игровых форм, побывали в роли актеров и ведущих спектакля (режиссеров, авторов), освоили ряд элементов игровой и актерской техники. Подчеркнем, что театр для нашего проекта был не самоцелью, но важным средством развития игры и произвольности. Попутно ряд детей удалось поддержать психологически, поспособствовать преодолению ими некоторых проблем речи, общения, игры и др. Театр в самом деле является мощнейшим источником человеческого развития, поскольку позволяет проигрывать все важнейшие для субъекта аспекты жизни в желанном для него виде и сочетании. Эта его особенность и была использована в проекте, за возможность проведения которого автор резюме благодарен администрации и всем сотрудникам ДОУ, позволившим выполнить эту работу оперативно и в полном объеме. 1. 2. 3. Задания для допуска к практикуму Представить цель, задачи, гипотезу практикума, краткое методическое описание проекта, основные учебные материалы, подробную программу пре- и посттеста, а также пяти первых занятий. Представить формы протоколов эксперимента, охарактеризовать тактику и технику протоколирования. Необходимо детально представить линии формирования: развитие сюжетной линии проекта (последовательность сюжетов для заданий); развитие речи; развитие сценического движения; развитие игры, развитие знаково-символической функции, развитие кооперации детей, освоение театральных, музыкальных и художественных понятий и др. Особенность формирования в данном проекте в том, 523 что необходима специальная подготовка к каждому занятию, поскольку подвижными являются все основания проекта. 4. Представить вопросы для самоотчета участников проекта, их воспитателей и родителей. 5. В диалоге с преподавателем, принимающим допуск, обсудить все необходимые аспекты предстоящих формирующих процедур. 6. Охарактеризовать будущих испытуемых (предварительное знакомство должно пройти к моменту сдачи допуска; попутно должны быть решены все организационные вопросы проведения практикума — договоренность с базой о расписании занятий, согласие руководства образовательного учреждения и воспитателей групп и др.), описать технические возможности образовательного учреждения, где будет проходить практикум. При сдаче допуска к проведению практикума экспериментатору необходимо показать свободное владение методикой и методическим комментарием (различными вариантами мотивировок исследования, всеми типами инструкций и ответами на вопросы испытуемых, воспитателей, родителей). Затруднения и проблемы, возникающие у экспериментатора при планировании проекта, проведения исследования, при обработке результатов и организации работы, должны быть сняты в ходе консультаций с преподавателем до сдачи отчета. Требования к отчету по практикуму В отчете необходимо привести: • краткое описание теоретической позиции исследователя в отношении роли и места продуктивной деятельности в детском развитии; 524 • краткую характеристику особенностей решения проблемы формирования игровых возможностей детей, а также их познавательного, речевого, двигательного, эмоционального и личностного развития; • методику формирования (подробно в тех случаях, где она является оригинальной или выходит за рамки рекомендуемых вариантов; в этих же случаях подробно охарактеризовать предметность проекта); • ход занятий (дневник, протоколы занятий); • описание динамики и особенностей формирования в группе и индивидуально; • созданный детьми продуктивный материал (фотографии, видеозапись спектакля); • сравнительный анализ данных пре- и постэкспериментального контроля; • обсуждение результатов, выводы, оценку проведенной работы, критический анализ данного практикума, оценку перспектив применения подобных методик в образовании. Краткая программа занятий по проекту «Театр» в коррекционной школе VIII вида (для детей 2-го класса, 9–10 лет)106 1. 2. Занятие 1 (претест) Создание рисунка в группе для выявления уровня СД. Игра «Артисты» (на выявление уровня произвольности в поведении). Ведущий объясняет правила поведения на сцене, показывает и поясняет порядок действий (выйти красиво на середину сцены, ска- 106 Программа из исследования И. Р. Щаповой. 525 3. зать слова роли, поклониться под хлопки зрителей, красиво уйти со сцены), помогает выбрать роль какого-нибудь домашнего животного. Дети по очереди выполняют задание. Игра «Ученый и робот» (на выявление умения ориентироваться в пространстве комнаты по словесной инструкции). Задание выполняется сначала в группе, потом индивидуально. Ведущий называет инструкции (количество шагов и направлении), дети выполняют. Занятие 2 (претест) Графический диктант (на выявление умения ориентироваться в пространстве листа по словесной инструкции). Инструкция: «Вы знаете сказку про Колобка? Он прислал нам письмо. Сейчас он в гостях у бабушки с дедушкой, и в письме он пишет, что он там видел. Но письмо зашифровано, и чтобы его прочитать, нужно правильно выполнить задание. Перед вами листок и ручка. Сейчас я буду говорить, в каком направлении рисовать, а вы будете рисовать». Ведущий напоминает детям название направлений и показывает на доске стрелками. Дети начинают выполнять задание индивидуально на листках от указанной взрослым точки. Занятие 3 Учебная задача — разыграть в группе сказку «Колобок». План занятия: 1. Первичная беседа о театре, о сказочнике, актерах, сказках. Ознакомление детей с порядком действий при постановке сказки (сказочник объявляет название сказки и актеров; собственно постановка; выход актеров и поклон зрителям); ознакомление с прави526 лами поведения актеров на сцене (присутствовать на сцене лишь тогда, когда говорится о герое; слушать сказочника; говорить и делать то, что он озвучил; постоянно демонстрировать те характеристики, которые для героя были выделены при обсуждении; произносить слова только своей роли). 2. Чтение сказки «Колобок» (дети должны вставить пропущенные слова). 3.Обсуждение в группе героев, их характерных черт, способов демонстрации характерных признаков героев, сценических средств; распределение ролей в группе. 4. Постановка сказки «Колобок» в группе. 5.Обсуждение в группе успешных и неудачных действий детей, поведения, соответствия обозначенным правилам. Занятие 4 Занятие направлено на формирование пространственной ориентировки в игре «Догонялки». План занятия: 1. Лепка героев сказки «Колобок». 2. Игра «Догонялки» с использованием вылепленных игрушек. Инструкция: «У вас у каждого есть сказочный персонаж. Перед вами поле с клеточками. Сейчас мы будем играть в догонялки по этим клеточкам. Кто от кого будет убегать? Наверное, Колобок должен убегать от зайца и волка? Правила игры такие: фигурки стоят в разных местах листа, поставьте их туда, куда хотите. Ходить будем по очереди. Сначала нужно выбрать место, куда хочешь поставить фигурку. Потом назвать направление и количество шагов-клеточек. Потом переставить фигурку. Нужно помнить, что это догонялки, то есть Колобок должен быстрее дойти до домика, а заяц и 527 волк должны успеть его поймать. Я буду помогать составлять инструкцию, если будет трудно». Занятие 5 Учебная задача — разыграть в группе сказку «Принцесса на горошине». План занятия: 1. Чтение сказки «Принцесса на горошине». 2.Обсуждение и распределение в группе героев, их характерных черт, способов демонстрации характерных признаков героев, сценических средств. 3. Постановка сказки с соблюдением правил театра, поведения актеров. 4.Обсуждение в группе успешных и неудачных действий детей, поведения, соответствия обозначенным правилам. Занятие 6 Занятие направлено на формирование пространственной ориентировки в игре «Слепой и поводырь». Инструкция: «В эту игру играли в сказке “Король-дроздобород”. Может быть, вы видели этот мультик? Там принц вел к себе в гости принцессу, у нее были завязаны глаза. Сегодня мы поиграем в такую же игру. Но сначала нужно разделиться на пары. Один человек в паре будет гостем, а другой — хозяином. Хозяин должен довести гостя до своего дома очень аккуратно, осторожно, чтобы гость не упал, не ударился. Для этого он должен: 1) громко и четко говорить направление, куда идти; 2) называть количество шагов. Нельзя трогать гостя руками, нельзя толкать или тащить его, можно только говорить. Для того чтобы проверить, правильно ли вы делаете, мы посмотрим, кто быстрее приведет к себе гостя, при этом гость не должен упасть и удариться по дороге. Гость должен закрыть глаза и внимательно слушать команды, 528 то есть направления и количество шагов. А потом внимательно и аккуратно выполнять, не торопиться». Занятие 7 Учебная задача — разыграть в группе сказку «Красная Шапочка». План занятия: 1. Чтение сказки «Красная Шапочка» (дети должны вставить пропущенные слова). 2.Обсуждение и распределение в группе героев, их характерных черт, способов демонстрации характерных признаков героев, сценических средств. 3. Постановка сказки с соблюдением правил театра, поведения актеров. 4.Обсуждение в группе успешных и неудачных действий детей, поведения, соответствия обозначенным правилам. Занятие 8 Занятие направлено на формирование пространственной ориентировки в игре «Дорожки». Инструкция: «Задание будем выполнять в парах. Каждой паре я дам листочек с дорожкой и карточки, которые будут вам помогать. Тот человек, у которого будет план класса с дорожкой, будет называть направление и количество шагов другому человеку. Второй человек должен внимательно слушать и выполнять задание, то есть пройти по дорожке до конечного пункта, там что-то спрятано». Занятие 9 Учебная задача — разыграть в группе сказку «Три поросенка». План занятия: 1. Вспомнить в группе сказку «Три поросенка». 529 2.Обсуждение и распределение в группе героев, их характерных черт, способов демонстрации характерных признаков героев, сценических средств. 3. Постановка сказки с соблюдением правил театра, поведения актеров. 4.Обсуждение в группе успешных и неудачных действий детей, поведения, соответствия обозначенным правилам. Занятие 10 Занятие направлено на формирование пространственной ориентировки в игре «Нарисуй маршрут». Инструкция: «Нужно разделиться на пары и загадать в парах какой-нибудь предмет в классе. Команда должна составить хитрый маршрут для другой пары, чтобы она могла дойти до этого предмета. Для этого один человек из пары будет придумывать и показывать этот путь, а другой человек будет этот путь рисовать на листочке. Тот, кто показывает, должен громко и четко говорить направление и количество шагов. Чтобы вы не ошиблись с направлениями, я дам каждому карточку-подсказку. Потом вы поменяетесь листочками и попробуете пройти эту дорожку и найти предмет, который загадала другая команда. Чтобы проверить, правильно ли вы выполнили задание, мы спросим у другой команды, тот ли это предмет и такой ли путь они придумали». Занятие 11 Учебная задача — разыграть в группе сказку «Горшок каши». План занятия: 1. Чтение сказки «Горшок каши». 2.Обсуждение и распределение в группе героев, их характерных черт, способов демонстрации характерных признаков героев, сценических средств. 530 3. Постановка сказки с соблюдением правил театра, поведения актеров. 4.Обсуждение в группе успешных и неудачных действий детей, поведения, соответствия обозначенным правилам. Занятие 12 Занятие направлено на формирование пространственной ориентировки при создании макета и в игре на соотнесение реальности и модели. План занятия: 1. Лепка в группе макета класса. Инструкция: «Сегодня для вас приготовлена игра, но для того чтобы в нее играть, нужно сделать макет класса. Макет — это маленький предмет, который напоминает большой. Например, маленький игрушечный автомобильчик — это макет большого настоящего автомобиля. Посмотрите, вот это — макет города, мы сделали его с ребятами в прошлом году (показать фотографии). На самом деле город большой, а макет города — маленький, умещается на столе. Сегодня мы с вами будем делать макет нашего класса. Мы сделаем на доске маленький класс — стены, окна, двери, мебель. Работать будем все вместе, но каждый станет делать какую-то свою часть. А потом проверим, правильно ли мы сделали: сравним класс и наш макет. Сначала сделаем стены, окна и двери, а потом будем делать мебель». 2. Соотнесение реальных предметов и предметов на макете. Инструкция: «Давайте проверим, все ли предметы из класса мы слепили на макете. Для этого один человек будет ходить по классу и называть разные предметы, а другой, у кого карандаш, будет показывать их на макете». 531 Занятие 13 Учебная задача — разыграть в группе сказку «Три медведя». План занятия: 1.Рассказывание в группе сказки «Три медведя» (дети рассказывают по фрагментам по очереди). 2.Обсуждение и распределение в группе героев, их характерных черт, способов демонстрации характерных признаков героев, сценических средств. 3. Постановка сказки с соблюдением правил театра, поведения актеров. 4.Обсуждение в группе успешных и неудачных действий детей, поведения, соответствия обозначенным правилам. Занятие 14 Занятие направлено на формирование пространственной ориентировки при создании плана класса каждым ребенком. Инструкция: «Сегодня мы с вами будем рисовать план класса. План — это вид сверху, на бумаге обозначают различными значками предметы (показать фотографию макета города и план города). В прошлом году мы с ребятами делали макет города, план этого города тоже рисовали ребята. Посмотрите, вот здесь церковь на макете, а вот она на плане (соотносит дома, дороги, фонари). Сегодня мы будем рисовать план этого класса. Для этого нужно померить шагами комнату и нарисовать стены, как мы делали это при создании макета класса. Потом нарисовать разными значками предметы. Давайте договоримся, что один шаг — это две клетки на листочке (показывает, как можно соотнести шаг и клетки). Чтобы нарисовать план, нужно ходить по классу — мерить шагами комнату и только после этого рисовать на листке. Померить — и сразу нарисовать, потом опять 532 померить. Мы сначала нарисуем, а потом проверим задание: поменяемся листочками и сравним план класса и макет класса». Занятие 15 Учебная задача — разыграть в группе сказку «Петушок и курочка». План занятия: 1. Чтение сказки «Петушок и курочка». 2.Обсуждение и распределение в группе героев, их характерных черт, способов демонстрации характерных признаков героев, сценических средств. 3. Самостоятельная постановка сказки детьми с соблюдением правил театра, поведения актеров. 4.Обсуждение в группе успешных и неудачных действий детей, поведения, соответствия обозначенным правилам. Занятие 16 Занятие направлено на формирование произвольности в активных играх с явным правилом. 1. «Сова». «Днем сова спит, а птички летают. Ночью птички замирают, а сова вылетает на охоту». Дети должны на слове «день» бегать, а при слове «ночь» замереть. Ведущий ловит тех, кто не выполняет правило. 2. «Улитки-чемпионки». «Нужно встать в линеечку. Мы улитки. Нужно дойти до другого края ковра. Нельзя останавливаться или идти в сторону. Можно идти только прямо. Выигрывает тот, чья улитка придет последней». 3. «Море волнуется». «Водяной говорит: “Море волнуется”, и все волны раскачиваются. После слова “замри” все должны замереть. Водяной ходит между волнами. Двигаться можно только в том случае, когда водяной не видит. Если водяной заметил из533 менение и рассказал об этом, то водяным становится другой человек». Занятие 17 Занятие направлено на формирование произвольности в активных играх с явным правилом («Сова», «Море волнуется», «Улитки-чемпионки», «Чай-чай-выручай», «Иголка, нитка, узелок»). Занятие 18 Занятие направлено на формирование пространственной ориентировки в игре «Найди секрет» — на сопоставление макета класса и реальных предметов с проговариванием. Инструкция: «Сегодня мы с вами поиграем в игру “Найди секрет”. Для этого нам потребуется макет класса, который мы делали раньше. Выбираем колдуна и его ученика. Колдун должен спрятать в любом месте класса секрет, а потом прийти и поставить на макете в то место флажок. Ученик в это время закрывает глаза, он не должен видеть, куда прячут секрет. Потом он должен посмотреть на подсказку на макете и отыскать в классе секрет. Если ученик отыщет, то он становится колдуном и сам выбирает себе ученика, чтобы передать ему секрет». Занятие 19 План занятия: 1. Чтение сказки «Кот в сапогах». 2.Расположение на готовом плане класса значков, рисование на нем сюжета сказки. Инструкция: «Сказку проигрывать будем на следующем занятии. А сегодня у меня для вас другое задание. Будем разыгрывать не на ковре, а по всему классу. У нас есть план класса (ведущий рисует его). Нужно нарисовать сюжет сказки, весь путь Кота в сапогах, где он был, кого встретил. 534 Для этого нужно разложить на этом плане вот эти значки, приклеить их. А теперь другое задание — нужно нарисовать путь Кота на этом плане. Каждый будет рисовать свой кусочек пути. Дорожку будем отмечать вот так (показывает)». 3.Рисование больших условных знаков на листах, которые раскладываются в классе при проигрывании сказки. Занятие 20 Учебная задача — разыграть в группе сказку «Кот в сапогах» с использованием условных обозначений в классе. План занятия: 1.Обсуждение и распределение в группе героев, их характерных черт, способов демонстрации характерных признаков героев, сценических средств. 2. Постановка сказки с соблюдением правил театра, поведения актеров и использованием условных обозначений. 3.Обсуждение в группе успешных и неудачных действий детей, поведения, соответствия обозначенным правилам. Занятие 21 Учебная задача — нарисовать пиктограммы к сказке «Морозко». План занятия: 1. Чтение сказки «Морозко». 2.Рисование в группе пиктограмм к сказке. Занятие 22 Учебная задача — нарисовать пиктограммы к сказке «Морозко». Занятие посвящено рисованию в группе пиктограмм к сказке (продолжение). 535 Занятие 23 Учебная задача — разыграть в группе сказку «Морозко» с использованием нарисованных пиктограмм. План занятия: 1.Обсуждение и распределение в группе героев, их характерных черт, способов демонстрации характерных признаков героев, сценических средств. 2. Постановка сказки с соблюдением правил театра, поведения актеров и использованием пиктограмм. 3.Обсуждение в группе успешных и неудачных действий детей, поведения, соответствия обозначенным правилам. 4. Задание посттеста — совместное рисование в группе сказки «Гуси-лебеди». Занятие 24 (посттест) 1. Графический диктант с фигурками (на пространственную ориентировку в пределах листа). Инструкция: «У каждого на столе есть конвертик с фигурками и листочек. Мы будем выкладывать картинку из этих фигурок. Приклеивать не будем, просто разложим и потом обведем. Перед каждым лежит карточка. Чтобы правильно выложить картинку, нужно внимательно выполнять те команды, которые я буду подавать, карточка вам поможет (повторили с жестами направления и их названия). А теперь убрали все с листочка, положили перед собой все фигурки». Ведущий читает инструкцию (ждет, пока дети выполнят): 1) возьмите одно белое облачко, положите в правый верхний уголок листка; 2) возьмите еще одно белое облачко, положите в левый верхний уголок; 3) возьмите один оранжевый квадратик, положите в середину листка; 4) возьмите один желтый квадратик, положите его 536 справа от оранжевого квадратика; 5) возьмите один красный кружок, положите под оранжевый квадратик; 6) возьмите один зеленый квадратик, положите слева от оранжевого квадратика; 7) возьмите один оранжевый квадратик, положите над оранжевым квадратиком; 8) возьмите еще один зеленый квадратик, положите слева от первого зеленого квадратика; 9) возьмите один красный кружок, положите под крайний левый зеленый квадратик. Что получилось? (Грузовик.) 2. Графический диктант по клеткам (на пространственную ориентировку в пределах листа). Ведущий объясняет задание, повторно объясняет, как можно пользоваться карточкой ООД, повторяет направления и команды на доске (рисует). Потом ставит на каждом листочке точку, начинает давать инструкцию по частям. После каждой команды ждет, пока все дети не будут готовы к следующей. 3. Игра «Ученый и робот» на выявление уровня пространственной ориентировки. Занятие 25 (посттест) Занятие посвящено рисованию пиктограмм в группе по сказке «Лисичка и волк» с последующим проигрыванием сказки. План занятия: 1. Чтение сказки «Лисичка и волк». 2.Рисование пиктограмм к сказке по готовому плану. Занятие 26 (посттест) Занятие посвящено самостоятельному проигрыванию детьми сказки «Лисичка и волк» с использованием нарисованных пиктограмм. 537 ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ИГРЫ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ (МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ) Проект «Школа» То, что через построение моделей происходит очень интенсивное овладение теми сторонами действительности, которые выражены или воссозданы в модели, заставляет нас задуматься над тем, а не является ли моделирование ребенком определенных сторон действительности и законов их строения, производимое под руководством учителя, общим принципом усвоения. Д. Б. Эльконин Введение Данный практикум, по-видимому, в наибольшей степени реализует инновационный замысел включенного в сборник цикла практикумов: задача повторения и соответствия «психологической классике» в нем сменяется активным преодолением ее. При создании задания «Школа» мы исходили из определенной психотехнической позиции, согласно которой соединение методов и форм работы, задаваемое и управляемое контекстом решаемой психологической проблемы, есть наиболее точное исполнение высшего психологического предназначения. Предполагается, что психолог здесь перестает быть методически зависимым, а актуальное состояние и «локус» развития детей начинает рассматривать как основные динамические показатели. 538 Школа является столь значимым испытанием для растущего ребенка на основном протяжении его осознаваемого детства, что игнорирование в психологической истории личности ее школьного этапа, многообразных влияний школьного социума и последствий по-разному складывающихся отношений со сверстниками и учителями, овеществленных или только намеченных планов просто невозможно. «Путешествие» в школу вовлекает в орбиту психологических метаморфоз не только самого ребенка, но и его окружение, конструирует новую социальную ситуацию развития, преобразует его действия, ценности, ориентиры. Кризис школьного возраста по сути является одним из наиболее ярких формальных кризисов, связанным в первую очередь с актом поступления ребенка в новый для него социальный институт и изменением всего спектра требований к нему. Психологически этот кризис обнаруживает себя не сразу. Глобальными, потрясающими все основание детского бытия являются не первичные симптомы столкновения ребенка с новыми и непреодолимыми с помощью имеющихся средств обстоятельствами, а, скорее, вторичные «синдромы», оформляемые в настоящие линии поведения, возникающие уже при осознаваемом рассогласовании «хочу» и «могу». Сильные внешние потрясения первого школьного дня, недели, месяца, четверти — суть яркие отдельные эмоциональные состояния, на смену им в качестве отражения целостной ситуации учения начинающему школьнику приходят целостные стойкие психологические образования (мысли, чувства, стратегии и тактики поведения). И уже они начинают определять характер и знак активности или пассивности школьника в отношении складывающихся условий осуществления учебной деятельности. И здесь уже невозможность, неадекватность, неспособность становятся первыми 539 категориями оформляющегося на фоне возрастающей тревожности самосознания ребенка. Известное предостережение ряда отечественных психологов107 о проблематичности продуктивного школьного обучения ребенка, не имеющего опыта высокого уровня сюжетно-ролевой игры, по сей день остается в силе, несмотря на во многом популистские, обретшие силу закона, но не имеющие психологического обоснования опыты с ранним, с шести лет, обучением в школе. Все ссылки на положительный и общепринятый зарубежный опыт раннего поступления в школу моментально теряют силу при сравнении хотя бы социально-экономических условий обучения и таких факторов, как наполняемость класса и зарплата учителей начальной школы. Последствия этих почти не подготовленных экспериментов психологически ощущаются гораздо острее, чем педагогически: с точки зрения поведенческих проявлений, изменений в потребностно-мотивационной сфере детей все гораздо заметнее, нежели с точки зрения текущего образовательного эффекта. Обучение без произвольности не может быть ничем иным, как элементарным натаскиванием, полным подчинением учителю и следованием заранее заданным примерам и шаблонам. Именно поэтому, поскольку личность ребенка не востребована в школе как цель обучения, кризис не разрешается в начальной школе, но, продолжаясь, переходит в скрытую фазу и относится на эпоху младшего подростничества. Внешние по отношению к ребенку требования, нормы и мотивы так и остаются на трех107 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М. : Просвещение, 1989. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера. — М. : Педагогика, 1986. — 224 с. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой. — М. : Педагогика, 1985. — 200 с. 540 пятилетний период обучения основными, пока живительное ощущение своих собственных сил и возможностей не позволит ребенку-подростку самому подобрать, как правило, крайне нежелательную для окружающих форму инициации. Вот тогда и соединяются все формы кризиса в едином противостоянии всем сторонам учебно-воспитательного процесса, и понимание, что где-то мы «этого чертика» упустили, становится уделом переживающих происходящее учителей и родителей. Так или иначе, ответственность начальной школы за проблематичный ход образования ребенка постепенно становится осознанной. Именно поэтому, например, возникающий у большинства родителей в настоящее время «комплекс первоклассника» воплощается в многообразных усилиях по предварительной подготовке ребенка к школе. В самом деле, стартовый рывок в жизни и образовании, легенды о множестве «не», сопровождающих первоклассника в начале обучения (неумение, нежелание, невнимание и др.), предвосхищение волнений, неудач и ошибок, требующих от ребенка и его окружения непременной «адаптации» к новой жизни и т. д., — все это складывается в источник родительского беспокойства. При этом протянутая рука помощи и поддержки, ответное внимание со стороны системы образования — крайняя редкость, как и любая форма нашего социального организма, живущего по принципу «спасение утопающих…». Почти обыденной, хотя и по всем параметрам незаконной нормой стал отбор детей в первый класс, при этом родителям могут отказать в приеме, если ребенок не умеет читать, писать, выполнять графический диктант и др. Психология из болеутоляющего, защищающего и человеколюбивого знания прямо на глазах буквально двух-трех поколений психологов становится карательным, предопределяющим, безапелляционным 541 средством оправдания расслоения детей по мистически фиксированным способностям и возможностям. Филантропические традиции доброй старой психологии както слишком быстро, вопреки естественному ходу развития, сменяются прагматизмом, механицизмом и технологизмом, а основательная и глубокая индивидуальная работа — царица психологии — оказывается на втором плане массовых обследований и опросов. При этом профессионалу, «знающему психику», — психологу — впору давать другое имя — методолог, поскольку нормативные акты, регламентирующие работу дошкольной и школьной психологических служб, все основательнее ориентируются на формальные признаки владения методиками. Дело даже не в том, что эти методики выбираются, скорее, от бедности, а результаты работы по ним всегда предсказуемы (иногда — заказаны) и ограничены в лучшем случае более или менее точной констатацией. Но став таковой, «методичной», психология вообще теряет право на вмешательство в тонкую ткань жизни и детского развития. К счастью, хочется верить, что такова лишь общая тенденция в отдельных школах и регионах страны, но, ощущая ее и наблюдая остронегативные результаты ее реализации, мы отдаем себе отчет, что это только первые ласточки, что это не произвол отдельных нерадивых психологов, а настоящая попытка соответствия социальному запросу сложившейся системы образования. В стремлении стандартизировать профессиональное учительское мастерство и минимизировать трудовые усилия могут быть выдвинуты и более антипсихологические программы, тем более что парадигма всеобщего тестирования неявной тенью присутствует в нашей культуре и от нее у общества нет иммунитета. Тем не менее противостояние действиям, отбрасывающим нас, цех психологов, в «докультурно-историческую» эпоху и 542 осуществляемым к тому же под знаменем какой-нибудь очередной прогрессивной психолого-педагогической идеи местного масштаба, требует не просто глубокой просветительской работы, но и элементарно методической, ибо многие наспех или условно подготовленные коллеги просто «не ведают, что творят». Укажем, по нашему мнению, на наиболее существенное различие психологии и педагогики, равно как и их представителей: психологию сам человек традиционно интересует намного больше получаемого сиюминутного образовательного результата. Быть может, учебный практикум — не место для декларации нравственной психологической позиции, однако в данном случае это даже не столько императив, сколько профессиональный принцип. Психолог не должен занимать место между ребенком и учителем, или завучем, или директором школы, или родителем и др., но он должен быть явным агентом зоны ближайшего развития ребенка, разделяющим поначалу его способ ориентировки в школьной жизни, а в дальнейшем помогающим создать ему новый. Работа психолога в школе — «штучная», но не «фронтальная». Именно разность текущих состояний, отношений и систем ориентиров в классной (общественной) и индивидуальной жизни детей должна быть основной исследовательской задачей психолога. Проблема не в устранении этой разности, но в снятии неадекватности детской ориентировки и утверждении произвольности как главнейшего новообразования. Именно поэтому психолог не должен быть или стремиться стать центром притяжения в этой ситуации, не должен соревноваться с учителем по критерию градуса детской любви. Доминирующие в начальной школе формы привязанности очень часто напоминают элементарный симбиоз, этакую «святую непосредственность», которая как раз 543 и является во многом следствием незрелой жизненной и учебной позиции ребенка. Напротив, проект «Школа» — это работа ребенка над собой, над своими мыслями, чувствами, действиями, над отношениями и предпочтениями108. Психолог здесь как будто бы ни при чем, он организует взаимодействие детей, вводит средства в их СД и сохраняет дистанцию. А проектные действия должны идти своим чередом. В них задана и жесткость следования выбранному пути, и право выбора, а самое главное — самостоятельность, ощущение ребенком своей самостоятельности при выполнении отдельных моментов, имеющих тенденцию к объединению в фрагменты, социально заданной деятельности. 108 Примечательна история возникновения проекта «Школа». Два десятилетия назад в нашем среднем образовании был период, когда только начала реализовываться идея тщательной и глубокой работы с детьми, имеющими трудности в овладении учебной деятельностью. Поскольку за работу с такими детьми начали доплачивать 15 %, то, как говорила автору откровенно одна директор школы, «мы в одночасье стали коррекционной школой». Обследовав один из таких проблемных «коррекционных» классов (7-й), мы пришли к выводу, что никакой особой девиантности или аномальности у учащихся нет, в основном имеет место проблема мотивации учения. В этот класс была направлена для работы наша выпускница — зрелая женщина, с первым педагогическим образованием, имеющая семью, ребенка школьного возраста, твердая хорошистка в нашем учебном курсе. Знакомство с этим классом обернулось для нее полным профессиональным фиаско: рассказывая о том, что слово «школа» и предложение в нее поиграть у учащихся вызвало почти тошноту (дети ее не слушали, ничего делать не хотели, ей даже пришлось крикнуть на них), она заплакала и выразила желание уйти из психологии. Помнится, именно тогда удалось, убеждая нашу коллегу в продолжении своей непростой миссии и в том, что дети-то как раз ведут себя естественно, здоровым образом отрицая все то, что давно не вызывает у них никакого внутреннего согласия, сформулировать «гомеопатическую» гипотезу для преодоления кризиса отсутствия учебной деятельности — подобное лечится подобным. В результате коллегу удалось уговорить вернуться и начать занятие с предложения учащимся провести ей экскурсию по их школе. Дети недоверчиво выслушали ее, но были вдохновлены самой задачей: экскурсия в результате длилась почти два часа, каждый с удовольствием рассказывал о том, что у него лично связано с той или иной аудиторией. В итоге эта работа закономерно привела «коррекционный» класс к постановке новой задачи: а что мы вместе можем сделать, чтобы интересно и продуктивно учиться в этой школе. Впоследствии коллега успешно работала с данным проектом в школе, а нам эпизодически, к нашему удовольствию, удавалось привлекать ее к повышению квалификации учителей и психологов. 544 При всем нашем критическом отношении к традиционной школе необходимо развертывать в ней подобные приведенным практикумам психологически содержательные программы, прекрасно представляя, что она сама меняться если и будет, то вряд ли в ожидаемом направлении. Крайне низкий социальный статус учительства, женская преподавательская доминанта школьных отношений, переполненные классы, плохо осознаваемая направленность образовательной реформы — все это неизбежно генерирует кризисные условия. Подчеркнем вместе с тем, что не сам по себе кризис шести-семи лет является психологической проблемой, но отсутствие или недолжное представление средств выхода из него в школьной и домашней обстановке. Существующие традиции подготовки к школе таковы, что именно ребенок и родители в большей степени оказываются ответственными за ее конечные результаты. Парадоксально, но в виде идиомы прижилась формула подготовки ребенка к школе, но никак не школы к ребенку. При этом психолог не должен работать по принципам скорой помощи, напротив, ему следует выстраивать пролонгированные и рассчитанные на преемственность целостные программы группового и индивидуального детского развития. Широкое по представленной предметности (математический, естественно-научный и гуманитарный циклы), настоящее университетское психологическое образование должно позволять ему чувствовать себя уверенно в любых содержательнообразовательных и инновационных ситуациях обучения. Иными словами, владение системой понятий и знание содержательной конструкции любого учебного предмета, психолого-педагогическое мышление и гуманистическая позиция позволяют психологу вести себя на равных с учителями, методистами, организаторами учебного процесса. В свою очередь, занимаемое высокое место в 545 школьной иерархии дает возможность, варьируя определенные виды учебных задач и формы методических изысков, работать в рамках учебного процесса не только в целом с классом, но и с каждым учеником в отдельности. Конечно, доверие учителей заслужить непросто, но другого пути нет. Работа в обойме является достоверным показателем зрелости психолога, поэтому данный практикум рекомендуется не только «школьным», но и всем иным по специализации коллегам как достойная профессиональная задача, представляющая целый пласт психологических проблем детей и взрослых. Отметим еще один важный аспект предстоящей исследовательской работы. При формировании различных способов продуктивной деятельности вся совокупность обстоятельств должна рассматриваться как единый деятельностный универсум, а не как дидактическое пространство, в котором «этому еще не время», «то будет мешать детям творить», а «данную тему рассуждений у детей необходимо прервать, поскольку занятие, ей посвященное, у нас будет только через неделю». Существующие в основной массе дошкольных учреждений подходы к дошкольному воспитанию базируются на аддитивном усвоении детьми в основном операционально-технических моментов тех или иных видов деятельности, поэтому и получается, что, например, тщательно культивируемая в образовательных программах операция чтения появляется как возможность ребенка прежде, чем его потребность в чтении. А потому чтения как такового, как социально значимой для ребенка деятельности, как источника познавательного развития, и нет. Очевидно, формировать эту потребность во сто крат труднее, нежели операционально-техническую возможность, но ведь и значение ее в жизни ребенка совершенно иное. Таким образом, создаваемая в проекте предметная среда и развернутые в разных формах различные виды 546 действий должны порождать у ребенка ощущение произвольности и свободного выбора, стремление к своему собственному (в том числе групповому) разрешению той или иной проблемной ситуации. Именно личное участие, диалоговое сотрудничество и взаимодействие с участниками группы и «психологически эффективным» взрослым, активность в оценивании и ответственность за выбранный путь делают игровую обстановку живой и изменчивой, а ориентировку детей — подвижной и продуктивной. Не полагание на взрослого, но самостоятельное открытие и цели своей игры, и средств ее достижения делает для ребенка процедуру поиска естественной, соответствующей грядущим задачам учебной деятельности. Как пишет Н. Н. Поддьяков109, «как часто мы в своих экспериментах сталкиваемся со скованностью детского мышления, стремлением мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого. Это результат определенного способа воспитания и в семье, и в детском саду. Дети панически боятся ошибаться при выполнении того или иного задания. При затруднении они ждут от взрослого готовых и ясных инструкций. Здесь следует подчеркнуть, что предлагаемые рядом авторов, и в том числе нами, обобщенные способы познавательной деятельности детей представляют собой достаточно жесткие схемы. Мы не против этих схем и сами их активно используем. Но это лишь одна сторона дела. Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, подчас неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях. В ряде случаев стоит огромного труда “расковать” мышление детей — освободить его от 109 Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. — М. : Педагогика, 1985. — С. 21–22. 547 готовых схем, сделать гибким и подвижным, способным следовать всем “изгибам” обследуемого объекта. Мы часто преуменьшаем в этом отношении возможности детей. Действительно, основные знания, основные сведения ребенок получает от взрослого. Однако мы в ряде случаев не учитываем меру трансформации детьми полученных знаний и способов деятельности, меру их перестройки и развития. Следует подчеркнуть, что в процессе детского экспериментирования получает развитие новая сторона мыслительной деятельности, которой обычно мы уделяем недостаточно внимания. Дело в том, что новые связи и отношения объектов, с которыми экспериментирует ребенок, выступают вначале в виде не совсем ясных образов, в форме неотчетливых знаний, т. е. находящихся в процессе своего становления. Такие знания обладают чрезвычайной гибкостью, подвижностью. Мы видим свою задачу не только в том, чтобы формировать у детей четкую систему знаний (что, как правило, осуществляется в процессе целенаправленного обучения), но и в том, чтобы научиться управлять формированием той еще не совсем определенной сферы знаний, которая имеет важное значение для общего развития познавательной деятельности детей. В настоящее время эта область знаний складывается стихийно». Таким образом, возвращаясь к предмету нашего анализа, если рассуждать корректно, то речь, как полагаем, должна идти о подготовке школы к ребенку, а не наоборот. Все это приводит нас к выводу, что введение в школьную жизнь является абсолютно необходимым для дошкольника, а проигрывание школьных ситуаций (проблем, отношений и др.) — весьма полезным для младшего школьника. В отношении последнего следует подчеркнуть, что общее ощущение тревоги, напряженности и др. касается не только сугубо учебной деятельности, но и отношений со сверстниками (одноклас­ 548 сниками), с учениками старших классов, выполнения школьного распорядка, многих проблематичных зон школьной жизни (поведение на переменах, контроль состояния своего здоровья, умение отстаивать свои права, организация своего питания, противостояние агрессивному поведению других школьников и др.). Трудно назвать это школой выживания, но целый ряд атрибутов отстаивания своей самости, безусловно, должен быть освоен ребенком. Во всяком случае, наблюдая детское развитие, следует признать, что искажающее действие неадекватного вхождения в школьную жизнь определенно ощущается, меняя во многих случаях характер индивидуальной траектории развития. Следует отметить, что подготовка к школе существует и как самостоятельный культурный институт. Ее можно обнаружить во многих современных дошкольных воспитательных программах (и в содержании, и в формах организации СД детей), на дошкольных занятиях, в особо усердных действиях родителей, занимающихся с ребенком, например, чтением или рисованием накануне поступления в школу, и др. Однако при всей остроте потребности в такого рода подготовке ее систематичность и целенаправленность продолжают оставаться психологически недостаточными. Считается, что в первую очередь «количество умений» способно облегчить положение ребенка в школе, поэтому дошкольные программы и занятия насыщаются чтением, письмом, счетом, логическими задачами, развитием речи и др. Без сомнения, каждая из данных задач и каждый из видов деятельности достойны сами по себе, но они являются лишь косвенными предпосылками формирования произвольности. На наш взгляд, есть более короткий, естественный и необходимый путь к той же цели — игра. Важно вместе с тем, чтобы игра не воспринималась как одноходовка (одношаговый и линейный 549 маршрут к новообразованиям), а рассматривалась в череде и совокупности этапов восхождения к возможности проигрывания ребенком все более сложных сюжетов и ролей, знаковых замещений, действий в ситуации конфликта правил, в диадном, триадном и групповом вариантах и др. Впрочем, в порядке дискуссии укажем, что принципиальный психологический вопрос «в какой степени игра формируема?» вряд ли получит однозначный ответ в предстоящем исследовании. Конечно, степень влияния взрослого на игру измерить в каждом случае необыкновенно сложно, тем не менее приведем несколько абстрактных примеров, которые имеют тенденцию овеществляться в действительности. Жесткий дидактизм таков: существует предписанная методика, а ее славный рыцарь, невзирая на желания и возможности детей, неотвратимо приводит не то игру, не то экзекуцию к определенному результату; другой крайностью является созерцательный либерализм: милая для автора пособия позиция, но невозможная для данного исследования, поскольку взаимодействие детей в этом случае не обязательно будет приведено к учебной деятельности и может не стать продуктивным без внешне задаваемых норм, правил, задач, атрибутов и др. Тень взрослого так или иначе присутствует на игровом поле, поэтому еще один, отчасти компромиссный вариант — просвещенный психологизм, — является, с нашей точки зрения, некоторым оптимумом организации игры, когда психолог, тонко чувствуя нити игры, мелкими шагами, незаметными действиями и комментариями, ненавязчивой поддержкой, «пиажистскими» вопросами и своей бескорыстной заинтересованностью подвигает игру не к намеченному результату, но к полноте ее осуществления и сюжетно-ролевого развертывания, доступной именно тем детям, которые в ней участвуют. В этом случае ус550 ложнение и углубление игры становятся сверхзадачей взаимодействия со взрослым. Полная игра, конечно, является такой же абстракцией, как абсолютно твердое тело или нормальные условия химической реакции. Полноценность игры, являясь различной для каждого ребенка и каждого игрового сообщества, может быть определена в терминах зоны ближайшего развития через указание некоторых важных динамических свойств. Выход за пределы зоны актуального развития, отказ от игровой цикличности, оформление новых средств кооперации, появление нового типа замещения, создание фантазийных миров, преодоление каждым ребенком самому себе поставленных ограничений на характер развития сюжетов, нарастающее продуктивное взаимодействие с партнерами, совместное принятие решений, продуктивный характер обсуждений (когда позиция каждого обнародована и услышана всеми, а отреагирование на нее не предполагает никаких групповых санкций) — таковы приблизительные знаки позитивной динамики игры. Подчеркнем также, что прелюдия110 к учебной деятельности в нашей трактовке означает равномерное (одновременное) освоение соответствующих ей новых мотивационно-потребностной, эмоциональной и операциональной сфер, но не одной из них — как правило, последней, представленной в виде приоритета или даже единственного новообразования в дошкольных воспитательных и образовательных программах. Гармоничность вхождения в школьную жизнь прежде всего подразумевает самостоятельность всех деяний ребенка. Формирование базовой нравственной позиции, системы зрелых моральных понятий, умения «держать пра110 Мы бы хотели использовать здесь особое значение этого слова: предшествовать игре. 551 вило» и т. д. начинается именно с этого — радикального выхода из-под пооперационного контроля взрослого. Профилактика наркомании, прочих маний и форм девиантного поведения основывается, на наш взгляд, на принятии ответственности за свои действия на себя. В свою очередь, психологически ответственности за себя предшествует ответственность за других, органично возникающая и естественно распределяемая в групповой игре (возможно, при участии психолога). Те проблемы, которые приходится встречать у первоклашек в начальной обычной школе, не могут оставаться без достойного психологического, причем опережающего, ответа. Нельзя также исключать из текущего психологического анализа детские проблемы органического характера, невротизацию, возможные задержки развития и др. Игра, произвольность, речь — в основном вокруг этих структур развертывают психологи свою работу с дошкольниками и младшими школьниками. Но каждый раз при работе с детской группой речь должна идти о некоторой оригинальной программе, общий смысл которой заключен в последовательном открытии основных ориентиров школьного бытия для всех детей. Так что не методика, а профессиональное мастерство психолога, способного претворить «правильные» идеи психологии развития в рамках целостной, одновременно всеми детьми рефлексируемой игры, становится решающим условием. Опыт основательной психологической работы показывает, что отдельные воздействия в рамках консультаций или тренингов не в силу изменить что-либо существенно в детском развитии, особенно если речь идет о его проблематичном ходе. Основательность постановки задачи, обеспеченность средствами каждого шага решения, даже в том случае, когда ребенок должен сам найти (выработать) соответствующее средство, групповой 552 характер взаимодействия, доминирующий фон продуктивной деятельности и продуктивных отношений, «непедагогизированная» позиция взрослого и др. — вот минимальный джентльменский набор для психологически успешной работы в этом направлении. Следует отметить, что опыт выстраивания аналогичных школ на различном материале (от школ для родителей до школ для беременных, от школ молодого бойца до школ общения для подростков, от психологических школ для студентов до профессиональных школ специалистов) оказывается довольно успешным111. Среди различных и более благозвучных вариантов названий школа принципиально указывает на некоторую шкалу восхождения, на обязательный минимум освоения, на необходимость смены позиции учащимся. С другой стороны, школа, проводимая психологами, — это другая школа, даже по сравнению с имеющимся у взрослых участников опытом неизбежного подчинения, свертывания инициативы и передачи ее учителю. В этой школе инициатива принадлежит «школьникам». Весь смысл «школярства» здесь заключен в выработке и разностороннем проигрывании целостной и зрелой позиции учащегося и учителя (а также сверстника, старшего школьника, родителя и др.) в щадящих, но последовательно изменяющихся по мере освоения средств психологических условиях. Общим свойством подобных школ является их пропедевтический характер — своего рода введение в новую деятельность. Подозреваем, что существует не один десяток эквивалентных направлений аналогичной работы, однако 111 Хозиев В. Б. Психология в школе как проблема психологии // Психолог в школе. — 1999. — № 1.— С. 3–24; Дзетовецкая С. В. Формирование родительской рефлексии в условиях «родительской школы» : сб. науч. тр. СурГУ «Психология в образовании». — Сургут, 2000. — Вып. 13. — С.75–80; Хозиева М. В., Черняйкина О. А. Психологические перспективы подготовки к материнству // Северный регион. — 1999. — № 1. 553 такая школа, выступая по сути школой жизни, выполняет функцию широкого ориентирования субъекта в грядущих проблемных ситуациях более масштабного предметного диапазона. Приведем пример, хорошо знакомый мужчинам-психологам. Подготовка к армии, хотя бы даже в минимальной форме прослушивания «служивых» рассказов, проигрывания армейской походки, внимания к атрибутам формы и армейского обихода, определения продуктивной установки на выполнение военного распорядка, существенно снимает остроту неизбежных последствий освоения армейской жизни в первые месяцы. Аналогичная пропедевтика может быть отмечена в стихийно складывающихся формах прохождения семейной школы, особенно в тех семьях, где брак своих детей не рассматривается сугубо прагматически, а воспитательная программа не сводится лишь к одним советам и рекомендациям. Интуиция и житейский опыт родителей зачастую не позволяют откладывать такую подготовку до «непосредственных» сроков, но исподволь, с необходимой деликатностью и основательностью нередко открывают ее задолго до наступления свадьбы, и при этом такие родители редко когда ошибаются в результате. Здесь действительно к месту использовать понятие «пропедевтика», придав ему, правда, несколько иной психологический смысл. В частности, освоение любой новой деятельности в ходе формирования всегда сопряжено с целым спектром проблем, решаемых с различной продуктивностью, но всегда болезненных и от того выглядящих объективными и капитальными112. Для любого исследователя, устанавливающего течение процесса 112 Цит. по: Хозиев В. Б., Хохлова Н. И. Оригами как пропедевтика к системе геометрических понятий : сб. науч. тр. СурГУ. «Психология в образовании». — Сургут, 1999. — Вып. 8. — С. 49–63. 554 формирования, очевидно, что на начальных этапах построения новой деятельности необходимо развертывание особого рода деятельности: материализованной и доступной, открытой для осмысления и одновременно содержащей интенцию к развитию. Переход от «ничто» к осознанному бытию для учащегося всегда связан с пересечением определенной границы. Да и в целом всю образовательную ситуацию можно представить как переход, однако психологически продуктивным будет рассмотреть его детально, «микроструктурно», особенно самую начальную стадию обучения — пропедевтику. Общее ее предназначение состоит в обеспечении вхождения учащегося в новую деятельность. Попытки представить эту самую первую стадию как сугубо мотивационную (в том смысле, что прежде всего должны быть сформированы мотивы деятельности, а весь операциональный состав позднее), аксиологическую (освоение ценностей данной деятельности должно предшествовать овладению ее инструментарием) или операциональную (освоение исполнения должно предшествовать пониманию смысла самой деятельности) не приводят к успеху на практике, а в теоретических представлениях стремятся к аддитивности. Попробуем миновать эту упрощенность и выстроить целостную модель пропедевтики, тем более что в теории планомерно-поэтапного формирования начальным этапам освоения новой деятельности традиционно отводилось важнейшее место113. Два ключевых основания — содержание пропедевтики и форма ее организации — должны стать предметом нашего обсуждения. Если говорить о самом первом 113 Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. и др. От Выготского к Гальперину. Специальное приложение к «Журналу практического психолога». — М. : Фолиум, 1996. — 80 с. 555 акте «встречи» с деятельностью в условиях организованного обучения, то речь может идти в первую очередь о пересечении житейских и научных понятий в онтогенезе субъекта учения. Условно эту ситуацию можно представить так: осваиваемая деятельность представлена (развернута) в рамках учебной деятельности, но обе они еще не приняты учащимся, поскольку он располагает лишь старыми средствами. Таким образом, для характеристики пропедевтического этапа принципиально, что старая и новая системы понятий очевидным образом в деятельности субъекта начинают входить в противоречие. Отметим также, что учебная деятельность, как правило, не освоена школьником на достаточном уровне, поэтому соревнование второго и третьего типа учения наиболее остро проходит именно на первой стадии формирования. Третий тип таков, что его начало есть стадия приведения новой деятельности (нового материала) к доступному ребенку виду и использование уже освоенной системы понятий в качестве одного из средств для решения принципиально новых задач. Основываясь на логике построения учебных предметов (в традиции ТПФ и теории развивающего обучения), можно сделать вывод о том, что пропедевтический этап в понимании П. Я. Гальперина и др., В. В. Давыдова и др. связывается с обеспечением полноты ориентировки учащегося в предмете, в осуществляемой деятельности, в используемых средствах деятельности и др., с развертыванием «клеточки» предмета (деятельности) и др.114. Целый ряд действий, включая преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изу114 Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 44 с.; Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М. : ИНТОР, 1996. — 544 с.; Давыдов В. В. Последние выступления. ПЦ «Эксперимент». — Рига, 1998. — 88 с. 556 чаемого объекта к другим, моделирование выделенного отношения (в различной форме), преобразование модели для наиболее существенного изучения свойств предмета, построение системы частных задач, решаемых общим «предметным» способом, контроль за выполнением «предметных» действий, оценку усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи и др., — все это предстоит экспериментатору или учителю обеспечивать в процессе обучения на стадии пропедевтики. Перечисленные учебные действия все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении учащиеся раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия. Тем самым это понятие строится самостоятельно, при систематическом и ненавязчивом руководстве взрослого (при этом характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности постоянно растет). Таким образом, пропедевтика является неотъемлемым моментом подготовки учащихся к выделению инварианта, возможности самостоятельного анализа новых частных явлений, а также их конструирования. При этом ориентация на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта является залогом формирования у учащихся общего способа решения учебных задач и тем самым формирования понятия об исходном моменте порождения этого объекта. Пропедевтика, иными словами, является особым этапом, связывающим существующие возможности учащегося (средства, способы, формы ориентировки) с предстоящими и необходимыми в осваиваемой деятельности. Уже существующие у субъекта учения формы деятельности никак не могут быть исключены из формирования, иначе всякий раз отсутствие данного фундамента, на котором будет строиться освоение новых действий, приведет к невозможности его осуществления. Кроме того, отсутствие преемственности «старой» и «новой» деятельности (или ощущения преемственности) неизбежно ведет 557 субъекта к кризису учения. Именно поэтому пропедевтика должна быть всегда посвящена развертыванию на первых (особенно важных) этапах всего контекста формирования — это и является естественным моментом перехода к формированию целостных форм деятельности. Итогом психолого-педагогического анализа условий становления новой деятельности является, если говорить с точки зрения идеи опосредствования115, понимание неизбежности связывания имеющихся у ребенка средств с тем переходным мостиком, что несет в себе основные единицы содержания предстоящей деятельности. Без конфликта (кризиса) при переходе от одной формы бытия к другой не обойтись, но лишь от тонкости и глубины психологической работы, в которой в равной мере должны сочетаться представления о психологическом консультировании и психологически квалифицированно обеспеченном обучении, зависит, насколько кризис вхождения ребенка в школу в силу его неизбежности обретет продуктивную форму. В этом отношении проект «Школа» должен задавать основные ориентиры учебной деятельности, в сгущенном виде представлять различные формы деятельности ученика и учителя, ученика и сверстника, ученика и старшеклассника, ученика и родителя116. Если рассма115 Хозиев В. Б. Опосредствование в становящейся деятельности. — Сургут : Изд-во Сургут. гос. ун-та ; Дефис, 2000. — 384 с. 116 Проект «Школа» не только широко использовался в дошкольных учреждениях, в коррекционной школе, для небольших групп детей на домашнем обучении, для групп детей со школьным неврозом, для младших подростков с проблемами девиантного поведения и др., но и прошел обстоятельную экспериментальную апробацию в проведенном под нашим руководством исследовании Н. А. Солдатовой «Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с проблемами в УД и проявлениями школьной неуспешности». В этой работе был рассмотрен широкий комплекс психологических возможностей работы с младшими школьниками с проблемами в учебной деятельности и проявлениями школьной неуспешности. См.: Хозиев В. Б., Солдатова Н. А. Психолого-педагогические возможности формирования учебной деятельности в ситуации ее неуспешности : сб. матер. I Международной науч.-практ. конф. «Психология третьего тысячелетия». — Дубна, 2014. — С. 280–286. 558 тривать не только объявленные, но и «реальные» цели обычной массовой начальной школы, то легко заметить в качестве общего культивируемого правила простое подчинение взрослому (учителю): делай так-то и так-то, и у тебя в школе не будет никаких проблем. Конечно, в ситуации «сгущенной» телеологии существует множество параллельно явно и неявно определенных целей. Однако отсутствие у школьника права выбора цели, возможности ее осознания, понимания вариативности путей ее достижения и ответственности в ее реализации — все это переводит образовательную ситуацию в жанр директивного воздействия и пассивного реагирования. Именно поэтому последнее перед изложением методики замечание относительно существа проекта касается в первую очередь необходимости непосредственной обращенности экспериментаторов к формированию потребностно-мотивационной сферы детей. Несмотря на значимость этого шага в ходе становления личности, а также его ключевое место в поствыготскианских деятельностных построениях, мы до сих пор ощущаем не только теоретическую, но и практическую проблематичность даже самого подхода к формированию мотивации. По-видимому, наиболее упрощенные, «элементаристские» альтернативы располагаются по краям спектра возможных психолого-педагогических направлений работы в этой области: с одной стороны, полная детерминация всей мотивационной иерархии, предусматривающая устранение всякого представительства в социальной ситуации развития иных потребностей и мотивов, кроме «нужных», а с другой — максимальное раскрытие для ребенка мира потребностей (всегда, к слову, чреватое риском формирования потребностно-ориентированного субъекта) на фоне минимального внешнего управления ходом его освоения. Понятно, что разумный оптимум лежит где-то между 559 этими альтернативами и его следует находить в каждом конкретном случае по-своему, с учетом особенностей группы в целом и каждого учащегося в ней отдельно. Традиционно в возрастной психологии выделяют следующие группы мотивов, наиболее характерных для шестилеток: 1) внутренние, собственно учебно-познавательные мотивы, восходящие к слабо еще представленной, но оформляющейся познавательной потребности; 2) широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения и организации собственного поведения; 3) позиционные мотивы, связанные со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими взрослыми, старшими и младшими детьми, сверстниками; 4) внешние по отношению к самой учебе мотивы (подчинение требованиям взрослых и т. п.); 5) игровые и состязательные мотивы, не всегда адекватно, как правило, без должного понимания взрослого перенесенные в новую, учебную сферу деятельности; 6) мотивы получения высокой отметки и внешнего одобрения. Если положиться в предстоящем практикуме на спонтанное становление мотивационной сферы испытуемых, то наиболее вероятным будет являться присвоение детьми доминирующего в культуре прагматического стереотипа отношения к учению. Тем не менее «глаза боятся — руки делают» — в данном случае этот принцип имеет право на существование, поэтому при проведении исследования необходимо наметить специальную программу формирования мотивации учения у испытуемых, поскольку, в сравнении с другими предлагаемыми в данном цикле исследовательскими работами, игра в «Школе» теснейшим образом пересекается с учебной деятельностью, не всегда имеющей мотивацию «в самой себе». Во всяком случае, общественное долженствование, обрушивающееся на школьника (вчерашнего дошкольника) в ходе учебы, существенно отличается по ряду объектив560 ных и субъективных параметров (время и продолжительность действия, ответственность, объем) от игровых обязательств, а потому требует особого сопровождения. Методика Для проведения данного проекта экспериментаторам желательно иметь опыт проведения проектов «Архитектурная Русь» и «Сказка». Кроме того, предварительное участие детей в обозначенных проектах также является предпочтительным для успешного итогового результата. В случае семестрового проведения трех проектов по схеме «три полутора-двухчасовых занятия в неделю» возможен вариант, когда шесть студентов, по двое на проект, проводят их последовательно, один за другим. В данном случае высокая результативность (в сравнении с контрольной группой), неизбывное ощущение градиента детского развития, осознание значимости продуктивной деятельности для становления всевозможных форм ориентировки, общая ответственность и радость от участия в психологической команде — таковы лишь самые поверхностные преимущества, которые в данном случае дает ПФО экспериментаторам. Предполагается, что данный проект в отношении младших школьников (1–3-й классы) может быть успешно применим в том числе и для решения так называемых задач психолого-педагогической коррекции, то есть к тем детям, которые по разным причинам (изза болезни и отсутствия опыта учебной деятельности, трудностей в развитии произвольности, задержки речевого и умственного развития и др.) не смогли адекватно включиться в решение текущих учебных задач и школьную жизнь в целом. Основная задача проекта «Школа» — формирование ориентировки детей в системе школьных отноше561 ний, в атрибутике учебной деятельности, фактическое «доигрывание» до высокого уровня сюжетно-ролевой игры на обыденном материале школьной жизни. Произвольность в современной общеобразовательной школе является абсолютно необходимым условием для успешного старта в принятой системе обучения, поэтому преодоленная в ходе формирования непосредственность должна обрести форму опосредствованного выбора. Сверхзадача, объявляемая для детей, может звучать как создание школы будущего, школы для своих детей (постановка такой задачи при всей ее внешней неожиданности оказывается весьма привлекательной даже для дошкольников), школы для каких-то других детей (попавших на необитаемый остров, не имеющих зрения, говорящих на другом языке и др.), школы в особых условиях (на Марсе, Луне и др.) и т. д. В конечном счете интенция к проекции, как знает любой детский психолог, неизбежно проявит себя, а каждый участник последовательно начнет реализовывать план построения желаемого именно для себя пространства, интерьера, отношений. Испытуемые: возможно формирование следующих типов учебных групп для данного проекта (фронтально, по выбору детей или по специальной экспериментальной задаче психолого-педагогической поддержки): 1) из дошкольников подготовительной группы (6–7 лет); 2) из школьников 1–3-го классов (группа может быть однородной, то есть только первоклассники или только второклассники и др., при этом дети подбираются из одного класса, знакомые друг с другом); 3) из школьников 1–3-го классов (разнородная группа, сочетающая, например, первоклассников и третьеклассников, а также детей из разных классов, прежде не знакомых); 4) из школьников с проблемами (при наборе этой группы необходимо не идти на поводу у учителей, желающих, как правило, с 562 помощью одного психологического действа решить сразу все проблемы развития данных детей, и обеспечить непременное присутствие школьников, в том числе не имеющих явных проблем; напомним об исследованиях А.-Н. Перре-Клермон117, в которых показана важнейшая роль характера социально-психологического взаимодействия разных по уровню «сохранения» (в терминологии Ж. Пиаже) детей в группе для их обучения); 5) из школьников вспомогательной школы (структура дефекта у участников группы может быть как сходной, так и различной, равно как и возраст детей). Цель экспериментального формирования может быть сформулирована как исследование психологических условий (возможностей) развития игры и одновременного пропедевтического развертывания учебной деятельности в рамках продуктивной деятельности на материале школьной жизни. В качестве дополнительных задач проекта могут выступить те, что может поставить сам экспериментатор, учитывая индивидуальные и групповые обстоятельства развития испытуемых и конкретные особенности проведения проекта «Школа». Экспериментальный материал: основой проекта является создание (макетирование, моделирование, проигрывание) детьми собственной школы, в которой они одновременно выступают учениками и учителями, родителями и организаторами обучения, создателями учебников и школьной мебели, архитекторами учебных зданий и дизайнерами школьных помещений, поварами и врачами, уборщицами и ремонтниками оборудования. Для создания школы может быть использован любой материал, в зависимости от выбора детей, возможностей 117 Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. — М. : Прогресс, 1991. — 245 с. 563 экспериментатора и сложившихся условий проведения проекта. Макетирование школы (лепной макет, аппликационный, рисуночный, «игрушечный») необходимо провести для обеспечения пространственной ориентировки детей в школьных помещениях и размещения по этажам различных классов и параллелей; физкультурного и актового залов, столовой, туалетов, а также учительской и других школьных служебных помещений. Создание макета не может быть в строгом смысле слова отдельным этапом проекта, но каждый шаг продвижения в постижении особенностей школьной жизни должен сопровождаться обращением к макету за предварительным и абстрактным образом выстраиваемых в игре отношений. Макет при этом может корректироваться, дорабатываться и служить важнейшим ориентиром, планом того, что хотела бы получить группа в ходе совместной работы. Помещения, оборудование и литература для проекта 1. Рекомендуется для проекта использовать помещение «с запасом»: на группу из 10–14 детей — не менее 40 м2. В помещении должна существовать возможность размещения макета школы и работы над ним (возможны варианты круговой панорамы, углового макета, макета в центре и др.). Должны быть три-четыре стола для индивидуальной работы детей (рисование, лепка, аппликация, дизайн, декорирование и др.), классная доска, стол руководителя проекта, стеллаж для книг (учебников и учебных пособий, энциклопедий) и игрушек, шкаф для хранения материалов по изобразительной деятельности, проигрыватель или магнитофон. Мебель может по-разному расставляться, перемещаться в зависимости от задачи и игрового выбора детей. По мере развертывания проекта могут быть использованы различные по своим психологическим задачам экскурсии «на объекты»: 564 в классы, когда в них идут и не идут занятия, на школьные выставки рисунков, на праздники и праздничные выступления и др. Это касается не только дошкольных групп, но и школьных. Данные экскурсии должны быть не «простым смотрением», а решением определенной задачи: анализа того, что происходит на занятиях, характеристики роли учителя, оценки сложности материала, поведения учащихся и др. Конечно, данные формы работы оказываются возможными лишь при высоком статусе психолога в данном образовательном учреждении. При этом, как правило, высоким оказывается психологический эффект от совместного занятия (проектной группы и обычного класса), в рамках которого используются соревновательные моменты, СД, поочередное ведение занятий самими детьми и др. Итоги экскурсии должны затем пристрастно обсуждаться, а в макет — вноситься изменения и усовершенствования. 2. Для макета школы необходима основа из дерева или пластика минимальным размером 80 х 80 см (для каждой группы из 4–6 детей). Вырастание макета школы в высоту [желательно ограничиться тремя этажами, поскольку многочисленные изменения, вносимые участниками в начальный проект, делают конструкцию (как правило, это картонные упаковочные коробки) чрезвычайно ломкой] может сопровождаться разделением макета на две части (правую и левую, верхнюю и нижнюю и др.) в логике работы с ними каждой из подгрупп. При всем игровом, а не только сугубо конструктивном характере проекта следует иметь в виду, что макет служит важнейшим средством материализации не только пространственных, но и человеческих (учитель — ученик, ученик — ученик и др.) отношений. Именно поэтому нормальное течение проекта, как правило, приводит к внутреннему расслоению группы и появлению «самоответственности» каждого участника за один опре565 деленный класс (как в пространственном смысле — за помещение, так и в психологическом — за учеников). В этом случае макет желательно начать дробить в логике пространственно-человеческого масштаба: тогда на общем макете остается минимальное пластилиновое (или игрушечное) представительство каждого класса, а в отдельной «коробке» каждый школьник строит свой вариант пространственных и человеческих отношений уже внутри школьного класса. Понятно, что моделирование человеческих отношений — как можно более широкого социального контекста, включая учебные, детско-родительские отношения, профессиональные (отношения внутри профессий, не только педагогических), гендерные, возрастные, статусные и др., — стоит выше технических деталей макета здания школы. Тем не менее материализация на уровне физического действия крайне необходима для выстраивания точного образа школы в том числе как экзистенциального пространства личности. 3. Для каждого ребенка необходимы: две пачки пластилина и две стеки, доска для работы с пластилином, бумажные салфетки, фартук, альбом, карандаши, краски, элементы прикладного дизайна (обертки конфет, проволока, кусочки дерева, старые игрушки, веревочки и др.), учебники, школьные атрибуты (ранец, пенал, дневник, прописи, палочки для счета, любимая игрушка, фломастеры, резинка, линейка). Временные параметры проведения проекта: 20– 30 занятий (по 40–50 минут). Решение о временной композиции и длительности заданий, комбинировании их с другими (в том числе плановыми занятиями в образовательном учреждении) экспериментаторы принимают самостоятельно. На стадии подготовки и организации исследования экспериментатору необходимо основательно вникнуть в текущую игровую и учебную жизнь дошкольной груп566 пы (учебного класса) его испытуемых, познакомиться с воспитателями (учителями, психологами образовательного учреждения), установить подлинную картину развития детей, в том числе в части лепки, рисования, конструирования, игры и др. Следует предварительно побывать на плановых занятиях с детьми данной группы. Учитывая интенсивность и напряженность проектной работы, а также глубину и основательность подготовки, данный проект рекомендуется проводить двум экспериментаторам (при «освобожденном» протоколисте; при этом фиксации явной и неявной групповой и индивидуальной активности в ходе проекта должно быть уделено особое внимание). В задачу экспериментаторов входит разработка преи постэкспериментального контроля. Основной задачей претеста должно стать выявление стартовой позиции детей, определение их индивидуальных познавательных возможностей, например, с помощью: 1) клинической беседы (в духе Ж. Пиаже) с опросом на тему школы118; беседа должна прояснить уровень владения некоторыми школьными понятиями (урок, перемена, зачем учиться и др.), которые хотя и присутствуют в повседневном обиходе, но продолжают по всем признакам сохраняться на протяжении начальной школы в качестве житейских; 2) сочинения (рассказа, сказки — в зависимости от возраста и возможностей ребенка) «Моя школа и моя семья», «Как раньше учились мои родители», «Как я буду учиться в пятом классе» и др. (в качестве метода обработки может быть использован контент-анализ); 118 В зависимости от опыта участия детей в других проектах состав пре- и посттеста, а также заданий может существенно меняться. 567 3) элементарной пробы на насыщение; 4) заданий для испытуемых длительно сохранять заданную позу (по схеме известной работы З. В. Мануйленко (1948), не изменяя ее и удерживая как можно дольше; в одном задании ребенок должен был удерживать определенную позу по просьбе взрослого, в другом — выполнять роль часового, охраняющего «фабрику»; выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре, поскольку в ситуации игры уже в возрасте 4–5 лет ребенок может произвольно управлять своим поведением; как отмечает З. В. Мануйленко, в игре, благодаря принятой роли часового, сохранение позы становится содержанием поведения дошкольника; в игре образ поведения другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения); 5) методики (системы вопросов) Т. А. Нежновой (1981) для выяснения: а) как в целом (положительно или отрицательно) ребенок относится к поступлению в школу; б) каковы осознаваемые мотивы его желания или нежелания идти в школу; в) какое (содержательное или формальное) представление о подготовке к школе у него имеется; г) занятия какого типа (школьно-учебного или дошкольно-игрового) наиболее привлекательны для него в школе; д) проявления у него интереса к школьно-учебному содержанию вне связи со школой; е) какое место школьно-учебные интересы занимают среди всех его интересов. По мнению автора методики, можно говорить о наличии внутренней позиции школьника в том случае, если ребенок: 568 А) относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни; не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее; обнаруживает чувство необходимости учения, то есть в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания; Б) проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: например, предпочитает уроки грамоты и счета занятиям «дошкольного» типа (рисованию, пению, физкультуре); В) имеет содержательное представление о подготовке к школе; отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения: а) предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома; б) положительно относится к наличию общественно принятых норм поведения (дисциплины); в) предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений (сладости, подарки); Г) признает авторитет учителя. Чтобы выявить наличие или отсутствие у детей дошкольного и младшего школьного возраста перечисленных слагаемых внутренней позиции школьника, Т. А. Нежнова разработала вариант методики «Беседа об отношении к школе и учению». Его процедура такова: экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает, нравится ли ему в школе (для воспитанников детского сада — хочет ли он пойти в школу). В зависимости от ответа задается первый вопрос «Беседы…». 1. Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе? 569 Затем экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать маленькие истории про тебя самого, но только не о том, что с тобой уже бывало или случалось, а что могло бы случиться. А ты будешь мне говорить, что бы ты сделал или сказал, если бы такая история произошла с тобой». 2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя отпустили на месяц, на полгода или на год. Хочешь?» (С воспитанниками детского сада речь может идти об отсрочке поступления в школу.) Что ты ответишь маме? 3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и поступила по-своему) — договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал ты утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь. Что бы ты стал делать, чем заниматься в то время, когда другие ребята в школе? 4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит ни в нулевой класс, ни в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе? 5. Представь себе, что тебе предложили учиться так: чтобы не ты ходил каждый день в школу, а, наоборот, к тебе ежедневно приходила бы учительница и занималась с тобой одним всем, чему учат в школе. Ты бы согласился учиться дома? 6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время или попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побы570 ла у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или ее заменили мамы? 7. Представь, что есть две школы — школа «А» и школа «Б». В школе «А» расписание уроков в 1-м классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура изредка, не чаще раза в неделю. В школе «Б» все наоборот: ежедневно — физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика — по одному разу в неделю. В какой школе тебе хотелось бы учиться? 8. В школе «А» от первоклассников строго требуют, чтобы они внимательно слушали учителя и делали все так, как он велит: не разговаривали на уроках, поднимали руку, если надо что-то сказать или выйти. В школе «Б» не сделают замечания, если ты встанешь во время урока, о чем-то поговоришь с соседом или выйдешь из класса без спросу. В какой школе тебе бы хотелось учиться? 9. Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо, старательно работал на всех уроках и учительница сказала: «Сегодня Миша (называется имя ребенка) учился очень хорошо, просто замечательно, я даже хочу наградить его за такое хорошее учение. Выбирай сам — дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?» Что бы ты предпочел получить в награду за хорошее учение? Примерные критерии оценки ответов детей на вопросы. 1.Общее отношение к школе и учению. 2. Положительное отношение к поступлению и пребыванию в школе (отказ от предлагаемого отпуска или отсрочки). 3.Наличие школьно-учебных ориентаций в ситуации необязательного посещения школы (чувство необходимости учения). 571 4.Ориентация на новое, собственно школьное содержание занятий. 5.Отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержания (школы, в которой занятия грамотой и счетом заменены уроками художественно-физкультурного цикла). 6. Предпочтение уроков грамоты и счета «дошкольным» видам деятельности (рисование, пение, физкультура, труд) и прочему времяпрепровождению в школе (игры на переменах, обед, прогулка и т. д.). 7. Содержательное представление о подготовке к школе. 8.Ориентация на новые, собственно школьные нормы организации деятельности и поведения. 9. Предпочтение коллективных классных занятий индивидуально-домашней форме обучения. 10.Предпочтение школы, в которой соблюдение правил школьной дисциплины обязательно. 11.Предпочтение отметки как формы оценки учебной работы другим видам поощрения (сладости, игрушки). 12.Признание авторитета учителя (несогласие на замену его родителями). При изучении первичной мотивации (в плане представленной во введении к практикуму классификации мотивов), а также для ее мониторинга в ходе формирования (а возможно, и для самого формирования) может быть использована методика М. Р. Гинзбурга119, в основу которой положен принцип персонификации мотивов. Автор методики предлагал испытуемым небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступал в качестве личностной позиции одного из персо119 Гинзбург М. Р. В сб. «Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста» / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера ; Науч.-исслед. ин-т. общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М. : Педагогика, 1988. — 136 с. 572 нажей. Работа с ребенком — младшим школьником — проводилась индивидуально. После прочтения каждого абзаца специального текста о школе перед ребенком выкладывался схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служил внешней опорой для запоминания. В ходе опытов было выяснено, что дети связывают картинку с прослушанным абзацем текста, а в своих ответах ориентируются именно на его содержание. Опыт предварялся инструкцией, в соответствии с которой ребенок должен был вникнуть в развитие представленной в рассказе ситуации и сказать, как правильно нужно поступать в том или ином случае. Текст рассказа. Мальчики разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребенком выкладывается карточка со схематическим рисунком № 1: женская фигура, склонившаяся вперед с указующим жестом; перед ней фигура ребенка с портфелем в руках (внешний мотив). Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится уроки делать. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка с рисунком № 2: схематическая фигура ребенка, сидящего за партой (учебный мотив). Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карточка с рисунком № 3: схематические фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив). Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». 573 Выкладывается карточка с рисунком № 4: две схематические фигурки, изображенные спиной друг к другу; у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, — игрушечный автомобиль (позиционный мотив). Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — и можешь стать кем захочешь». Выкладывается карточка с рисунком № 5: схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию (социальный мотив). Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». Выкладывается карточка с рисунком № 6: схематическая фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь. После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы: — А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? — С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? — С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? Так дети последовательно осуществляют три выбора. При этом ребенок указывает на картинку, поясняя ее содержанием соответствующего абзаца. В том случае, если содержание недостаточно четко прослеживается в ответе ребенка, экспериментатор задает контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?» Если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девочки. Методические вариации (некоторые формулировки вопросов, ход беседы, содержание рисунков, порядок анализа и обработки результатов и др.) могут быть задуманы и осуществлены экспериментаторами самостоятельно. В целом общие анализируемые результаты пре- и посттеста таковы: принятие инструкции, удерживание задачи, произвольность действий, а также возможности 574 и перспективы опосредствования (обучения) в отношении ряда новых видов действий. Последний параметр важен для представления действий ребенка при когнитивном конфликте проблемной ситуации и имеющихся средств ориентировки (даже отказе от последних), а также его возможностей принятия новых средств. Вводимые экспериментатором задания должны содержать всякий раз нечто новое для ребенка, что будет препятствовать шаблонному и стереотипному выполнению. В каждом случае должна быть открыта возможность выбора: действовать так, как предлагает взрослый, либо по-своему. Здесь чрезвычайно важно наблюдение за тем, как принимается и выполняется задание, насколько существенна ориентировка на сверстника и взрослого. При сравнении результатов пре- и посттеста особое внимание исследователей должно быть обращено на качественный анализ. В данном проекте грубо можно выделить три фазы: первая — вхождение ребенка в логику заданий, принятие ролей, формирование мотивации и др.; вторая — фаза игрового энтузиазма; третья — рациональное течение проекта с чередованием взлетов и падений мотивации и продуктивности игровых и учебных взаимодействий. Внутри фаз и между ними возможны многочисленные игровые и развитийные коллизии, когда кто-то из детей открывает для себя новое средство и начинает его активно эксплуатировать, перетягивая на себя центр группового притяжения. Понимание логики возникновения и психологии протекания данных фаз является одной из неформализованных задач данного исследования. Развитие группы в целом и каждого ребенка в отдельности, имеющее место в сложно обусловленной ситуации групповой игры, лучше всего поддается интерпретации post factum, по видеозаписи. На самом занятии даже у опытного психолога может не хватить глубины проник575 новения в подтекст игровой ситуации и возможности адекватно фиксировать все формы игровых взаимодействий. Среди множества совсем не исчерпывающих весь универсум «школьных игр» можно выделить несколько вариантов, в основном по основанию жанрового и предметного построения занятий (игр) (дан условный и схематичный сценарий): 1) «Моя школьная жизнь» — проигрывание хронологического порядка пребывания ребенка в школе (руководитель проекта дает вводные замечания, рассказывает «стартовую» историю об определенном мальчике (девочке), как он начал собираться в школу, пошел в нее и др.; все остальное предстоит сочинить, нарисовать, сыграть и обсудить самим детям, вплоть до прощального школьного бала). 2) «Один день в школе» (проигрываются параллельно происходящие сцены в разных классах школы, возможно, с двумя разными школьниками — мальчиком и девочкой разного возраста, с тем, чтобы объемно представить симультанную картину школьной жизни). 3) «Школы нашего района» (представление панорамы различных учебных учреждений: яслей, детского сада, школ, лицеев, гимназий; возможны выходы за пределы школы: больница, магазин, кинотеатр, кафе-мороженое, зоопарк). 4) «Хочу все знать» (в этом варианте особое внимание отводится «линии умений»: чтению, письму, рисованию, счету, логическому выводу, рассказу, совместным действиям и др.). Конкретный проект должен сочетать в себе разные жанры, разные формы игр, освоение ролевых амплуа ученика, учителя, класса, ученика на перемене и др., 576 освоение минимального запаса учебных действий (ведение дневника, выполнение домашних заданий, расположение за партами, соблюдение дисциплины, уборка класса, подготовка школьной доски и др.), освоение утилитарных технических средств (линейка, указка, клас­ сный журнал, стирательная резинка и др.). Важнейшими задачами проекта являются формирование ориентировки во времени (составление расписания занятий, плана дня, списка группы: по возрасту, по дням рождения и др., отслеживание времени занятий, использование будильников и «хранителей времени» для хронологической разметки игры и др.), координация учебной деятельности в масштабе моделируемой школы (создание микрогрупп, групповая стратификация, групповое распределение и перераспределение ответственности), создание, подготовка и смена учебных интерьеров. Вообще, учебная деятельность может быть представлена в проекте вовсе не в привычном рутинном виде. Распадаясь на учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки, вместе с тем игровое представительство учебной деятельности стремится к масштабности. Здесь не только фрагменты уроков или выполнение домашних заданий, но и «взаимоучебное» общение с родителями и учителями, самостоятельная просветительская деятельность, отстаивание учебных ценностей перед внезапно возникшей экспедицией марсиан и др. Последняя задача может использоваться как своеобразная модель в развитии учебной деятельности: после первого и предварительного ознакомления (соучастия в выполнении) ребенка с тем или иным фрагментом или моментом деятельности новым этапом освоения должно становиться обучение этому же других детей (или взрослых). Наконец, этап контроля и оценивания закономерно должен завершать этот краткий цикл «школы жизни», устанавливая переход к новому витку игры-учебы. 577 Заметим, что одно из центральных заданий — воспроизведение акта учения — должно быть разыграно по-настоящему: сначала проба действия с непременной неудачей, затем — обращение за помощью к группе, доброжелательная помощь (исключающая выполнение чего бы то ни было за ребенка), обучение и последующее удачное выполнение действия. Важно, чтобы в ходе данного акта, который не должен быть ограничен рамками одного занятия, но может растягиваться так, как этого требует сложность решаемой задачи, ребенок выходил на уровень осознания необходимости создания и использования какого-либо нового средства. Представляется, что именно способность для новых классов задач находить адекватные средства и является в конечном итоге признаком обученности (готовности к обучению). Отдельной игровой линией в проекте является освоение морально-нравственных норм, без которых невозможна эффективная социализация школьника. Обсуждению, анализу и проигрыванию подлежат различные варианты учительства, «хороший и не очень хороший» ученик, типы родительской поддержки, отношения бабушек и дедушек к процессу и результатам обсуждения (скажем, весьма продуктивным может быть индивидуальное или групповое «письмо на родину» по образцу письма Вани Жукова и др.) и т. д. Ориентировка в диапазоне средств наказания и поощрения, обсуждение и решение проблемных ситуаций морально-нравственного содержания, рефлексия и понимание мотивов другого (взрослого, сверстника, старшего и младшего) — все это определенные содержательные шаги, которые экспериментаторам предстоит наметить самостоятельно. Форма задания игры на каждом занятии также должна варьироваться, начиная с самой простой и доступной для детей формы и заканчивая произвольными заданиями ведущего на игру каждому ребенку по типу 578 того, что использовал для своих подопечных Е. Малибруда120. Чередование «разных» взрослых, различных ролевых заданий и амплуа, сложно опосредствованные задания на движение по пространственному, предметному и хронологическому игровому полю с многочисленными правилами, каждое из которых должен «держать» один из детей (а поначалу — микрогруппа детей), — таковы общие ориентиры сценарно-сюжетного построения занятий проекта. Если рассматривать микроструктуру занятия, то игре «во что-то» должны предшествовать детское обсуждение, кто и что знает об этом «что-то», проясняющий мотивы этого «что-то» рассказ ведущего, «интервью» бывалого и знающего это «что-то» сверстника (или чуть более старшего ребенка), моделирование (рисование, конструирование и др.) «что-то» в доступных материализованных формах и, наконец, проигрывание. В самой игре должны быть определенные переходы от проигрывания старшего возраста и взрослых ситуаций к игре в детский сад и даже ясли. Восхождение и нисхождение по сюжетным и возрастным линиям является естественным проявлением игровой пульсации; иная возрастная или сюжетная коллизия существенно легче осмысляется, когда транспонируется ребенком в ходе игры на смежные игровые условия и ситуации. При этом желательно, чтобы кукольный театр и кукольная атрибутика выступали как основные обстоятельства материализации игровых моментов, необходимые для понимания детьми соотношения решаемой проблемы и используемых для этого средств. Например, в качестве возможного сценария игры «Дочки-матери» может быть использован сюжетный ход, когда в одной семье в 120 Малибруда Е. Я — Ты — Мы. — М., 1986. 579 школе учатся старшие игрушки, а их младшие собратья ходят в детский сад. При этом старшие вечером за ужином что-то объясняют младшим, а последние не мешают им делать домашние задания и др. Формирование произвольности желательно выстроить по такой линии: игровое (в группе) выполнение внешних указаний, учет в обсуждении системы условий поставленной задачи (обоснование указаний), осуществление самоконтроля (объективация параметров и критериев выполнения указаний), порождение указаний при внешнем и поочередном управлении игрой, внешняя оценка адекватности указаний и хода их выполнения. Разнообразные игровые миниатюры, будучи включенными в целостную задачу занятия, позволят обеспечить реализацию программы формирования произвольности и необходимый уровень варьирования всех существенных оснований детской ориентировки. Перечислим некоторые из них с единственной целью — раскрепостить психолого-педагогическую фантазию экспериментаторов и способствовать подбору и составлению интересных и современных сюжетов: — разыгрывание разговора по телефону (например, с заданием узнать, где, в какой школе и на каких условиях обучают в 1-м классе греческому языку; передать домашнее задание одноклассникам, которые не имеют возможности ходить в школу по причине болезни; объяснить приятелю, как решается та или иная задача; поздравить учителя с праздником; узнать, когда в своем детском саду будет очередной праздник, чтобы поздравить любимых воспитателей, и др.); — вызов по телефону и принятие врача для мамы (дома больше никого нет), записывание того, что скажет доктор, поход в аптеку и покупка того, что нужно, приготовление еды и питья для больной, выполнение врачебных предписаний (измерение температуры, подготовка полоскания и др.); 580 — совместная поездка (путешествие) на машине с несколькими ночевками, с контролем по карте хода передвижения, со специфической для данного путешествия организацией питания и гигиенических процедур и др. (как варианты: полет на самолете, путешествие по железной дороге, плавание на теплоходе, полет на воздушном шаре, космический полет); — разыгрывание жанровых сцен в магазине (продавец, покупатели, директор магазина, товаровед), в парикмахерской, на концерте, в библиотеке, в зоопарке, в общественном транспорте и т. д.; — управление роботами (одна из любимых детских игр в данном проекте; ее смысл — совместная координация действий между детьми, например, в ситуации, когда один робот может только брать со стола и нести чтото, другой — чистить, третий — делить на части, а есть они могут только все вместе и одновременно, требуется так управлять этим трио, чтобы они съели апельсин, не нарушив правил и не превысив своих возможностей); — противостояние криминальному воздействию (формирование средств отказа и неучастия в антиобщественных деяниях, защита слабого, охрана морально выверенных норм, отстаивание своих прав и др.). Совместное чтение (разножанровой литературы) с широким обсуждением и инсценировкой должно стать основой пропедевтики освоения техники продуктивного обсуждения. Конечно, это один из наиболее сложных моментов психологической работы, поскольку и в культуре данная форма деятельности представлена детям минимально, тем не менее, как показывает опыт, во-первых, это возможно, о чем свидетельствует феноменология группового поведения детей в конце проекта (налицо выдерживание очередности выступлений, диалог уже не имеет характера говорения без слушания, реплика каждого слышна и воздействует на общий ход 581 обсуждения, явно заметна рефлексия — группа почти постоянно отслеживает, насколько каждая новая точка зрения приближает к решению общей задачи, и др.). Во-вторых, без усилий в сфере самоорганизации обсуждения удержать группу в совместной продуктивной деятельности оказывается довольно сложно и, как правило, лишь при изрядной доле авторитаризма. Напротив, демократическое и альтруистическое общение детей со взрослым повышает статус общения вообще и делает социально-психологическую динамику проектной группы заметной даже невооруженным глазом, хотя начальные этапы развертывания взаимодействия такого типа чрезвычайно сложны и никак не предрекают успеха на этом поприще. Тем более, как подсказывает практика, для экспериментаторов чрезвычайно важна такая форма работы, как обсуждение видеозаписи тех или иных проектных занятий с учителем (воспитателем) и школьным психологом. Именно на видеозаписи становятся рельефно заметны ошибки экспериментатора, как, впрочем, и усилия самой проектной группы и ее отдельных участников. Первые четыре-шесть занятий действительно представляют собой настоящее профессиональное испытание даже для опытного и владеющего мастерством организации продуктивного детского сообщества психолога. Порой складывается ощущение, что все предыдущие кризисы детского развития подгадали разрешиться именно в ходе данного проекта. Деятельность группы чрезвычайно нестабильна, продуктивность ситуативна и почти не может быть предсказана (запланирована) наверняка, каждый ребенок ищет свое место под солнцем в данной группе, поэтому социально-психологическая картина группы обострена и во многом противоречива (группа вроде бы не распадается, но вместе определенно не может работать эффективно). 582 Однако к шестому-восьмому занятию суперпозиция социально-психологических отношений постепенно устанавливается, те дети, которые более активно участвовали в СД, получают очевидное преимущество за счет своих реальных успехов в решении различных задач, они начинают выступать своего рода мотором группы, к которому стараются присоединиться и остальные участники. Нельзя сказать, что в дальнейшей части проекта все будет легко и гладко, но то, что начальные этапы групповой работы психологу буквально необходимо перетерпеть, задав и сохранив стиль сотрудничества и партнерства с детьми, является очевидным. В посттесте с целью выяснения, насколько зрелыми и сформированными окажутся представления испытуемых, можно включить детей в специальные игровые ситуации121, где на деле будет требоваться выразить положительное отношение к сверстнику: 1) принять сверстника в свою игру; 2) отказаться участвовать в игре, предложенной другим ребенком; 3) обсудить план совместной игры; 4) распределить роли, игрушки; 5) осуществить руководство партнером; б) организовать игру и наладить общение в ней с незнакомым ровесником. Чтобы проверить общий результат и особенности усвоения способов общения в СД и выяснить возможности переноса приобретенных детьми способов общения из игры в другие виды СД, можно провести наблюдения за детьми во время самостоятельных игр, дежурства, одевания на прогулку и т. д. по схеме, включающей два основных пункта: 1) внимание и интерес к сверстнику, которые заключаются в умении: а) заметить изменение на121 Деятельность и взаимоотношения дошкольников / под ред. Т. А. Репиной ; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. — М. : Педагогика, 1987. — 192 с. 583 строения, состояния другого ребенка; б) понять причину огорчения, помочь ее устранить, утешить товарища; в) увидеть возникшие перед ним трудности, помочь их преодолеть: г) вместе порадоваться успеху товарища; 2) владение способами общения, умение: а) прямо адресовать свои обращения; б) с вниманием выслушать ответ; в) обратиться и ответить в приветливой форме; г) обосновать целесообразность своих предложений; д) доброжелательно выразить согласие на предложение; е) деликатно обосновать отказ; ж) вежливо ответить на отказ; з) выяснить, учтены ли интересы сверстника при распределении материалов, игрушек, ролей, обязанностей. Напомним некоторые положения, необходимые, по мнению В. В. Рубцова122, для организации совместного действия детей: распределение начальных действий и операций задается системой преобразований, обусловливающих поиск принципа построения изучаемого объекта, а обмен способами действия обусловливается необходимостью преобразования различных способов действия для получения совокупного продукта деятельности. При этом взаимопонимание определяется характером включения различных способов действия в СД (взаимопонимание позволяет установить соответствие собственного действия и его продукта действиям других участников деятельности). Среди средств, обеспечивающих осуществление СД, наиболее важными считаются коммуникация, без которой невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которой происходит планиро122 Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. — М. : Институт практической психологии ; Воронеж, 1996. — 384 с. 584 вание адекватных учебной задаче условий протекания деятельности и выбор соответствующих способов действия, а также рефлексия, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой СД. Важным фоном сотрудничества со взрослым является активное расширение от занятия к занятию реестра используемых ребенком средств. Пиктограмма — одно из них (рекомендуемое для использования в качестве посредника многих детских операций: записи и оформления плана действий, конспектирования учебного материала, посланий друг другу и др.), а использование остальных (линейки, мерки, часы, буквы, цифры и др.) зависит от игровых заданий и возможностей детей. Структура каждого занятия в общем примерно следующая: 1) краткое введение, которое делает руководитель проекта, посвященное обзору актуального состояния работы по проекту и предстоящим задачам; 2) постановка новой задачи (проведение обсуждения, пробное проигрывание, порождение нового усложненного сюжета, проигрывание); 3) обсуждение (рефлексия) работы в проекте, уяснение домашних заданий, планирование грядущих работ. Разработку содержания проекта осуществляют сами экспериментаторы. Задания для допуска к практикуму 1. Представить цель, задачи, гипотезу практикума, краткое методическое описание проекта, основные учебные материалы, подробную программу пре- и посттеста, а также десяти первых занятий. 585 2. Представить формы протоколов эксперимента, охарактеризовать тактику и технику протоколирования. 3. Детально представить линии формирования. 4. Представить вопросы для самоотчета участников проекта, их воспитателей и родителей. 5. В диалоге с преподавателем, принимающим допуск, обсудить все необходимые аспекты предстоящих формирующих процедур. 6. Охарактеризовать будущих испытуемых (предварительное знакомство должно пройти к моменту сдачи допуска; попутно должны быть решены все организационные вопросы проведения практикума — договоренность с базой о расписании занятий, согласие руководства образовательного учреждения и воспитателей групп и др.), описать технические возможности образовательного учреждения, где будет проходить практикум. При сдаче допуска к проведению практикума экспериментатору необходимо показать свободное владение методикой и методическим комментарием (различными вариантами мотивировок исследования, всеми типами инструкций и ответами на вопросы испытуемых, воспитателей, родителей). Затруднения и проблемы, возникающие у экспериментатора при планировании проекта, проведения исследования, при обработке результатов и организации работы, должны быть сняты в ходе консультаций с преподавателем до сдачи отчета. Требования к отчету по практикуму В отчете необходимо привести: • краткое описание теоретической позиции исследователя в отношении роли и места продуктивной деятельности в детском развитии, а также характеристику основных параметров игры и учебной деятельности; 586 • краткую характеристику особенностей решения проблемы формирования игровых возможностей детей, а также их познавательного, речевого, двигательного, эмоционального и личностного развития; • методику формирования (подробно в тех случаях, где она является оригинальной или выходит за рамки рекомендуемых вариантов; в этих же случаях подробно охарактеризовать предметность проекта); • ход занятий (дневник, протоколы занятий); • описание социально-психологической динамики проектной группы и особенностей формирования в группе и индивидуально; • созданный детьми продуктивный материал; • сравнительный анализ данных пре- и постэкспериментального контроля; • обсуждение результатов, выводы, оценку проведенной работы, критический анализ данного практикума, оценку перспектив применения подобных методик в образовании. Программа занятий по проекту «Школа» в коррекционной школе VIII вида Проект имеет следующую структуру123: 1. Претест — задания для выявления уровня СД, произвольности и децентрации, выяснение общей осведомленности детей об учебном процессе. 2. Блок занятий, посвященных созданию у обучающихся ориентировки в ситуации обучения. Осуждение в группе основных школьных понятий — характерных особенностей учителя, ученика, урока, предмета (для чего нужна школа; что такое урок; какие бывают уроки по цели, форме и содержанию; алгоритм проведения урока; роли учителя и ученика; правила поведения для учителя и ученика). 3. Блок занятий, посвященных инсценированию школьных ситуаций-уроков в совместной сюжетно123 Не можем себе отказать в удовольствии опубликовать программу, патопсихологические заключения, а также протоколы контрольной и экспериментальной групп по проекту «Школа» из исследования И. Р. Щаповой. Эти материалы следует воспринимать как некую целостность: что было в начале эксперимента и что стало в его итоге. У нас есть ощущение, что жанр внятного профессионально сделанного протокола стремительно уходит из отечественной психологии, заменяясь в исследованиях тестовыми и срезовыми результатами, а в итоге — цифровой картинкой «средней температуры по палате». Думается, нам не стоит сдавать свои высокие человековедческие позиции в мировой психологии. По своему педагогическому опыту подготовки психологов-консультантов автор определенно может констатировать, что протоколы широко известных исследований и обследований Ж. Пиаже, К. Роджерса, И. Ялома, А. Н. Леонтьева и др. представляют материал исключительной психологической емкости и профессиональной ценности. Их чтение, осмысление и интерпретация (даже просто обсуждение) способны по-настоящему обеспечивать достойное введение в профессию и погружение в эксперимент. Вместе с протоколами, к сожалению, из психологии уходит мастерство психологической работы с личностью, умение видеть существенное сквозь внешнюю картину происходящего, тонкое ремесло поведения психолога-консультанта и управления развитием другого человека. Надеемся, читатель с радостью открытия и приобщения к новому прочтет представленную ниже психологическую партитуру, испытав мотивационный подъем сделать в своем практикуме или исследовании так же и увидеть скрытую внутреннюю динамику множественных изменений, происходящих с испытуемыми в групповой работе, что называется, «здесь и сейчас». 588 ролевой игре. Каждый участник проекта проводит в роли учителя тот урок, который ему больше нравится. 4. Посттест — задания для выявления уровня СД, произвольности и децентрации, определение полноты ориентировки детей в ситуации обучения. Каждое занятие имеет следующую структуру. 1)Ритуал приветствия — тренинговые упражнения, направленные на сплочение группы и на создание положительного эмоционального настроя на работу. 2) Совместная игровая деятельность — инсценирование школьных ситуаций-уроков: • ведущий помогает ребенку подготовиться к уроку по определенному алгоритму (по ориентировочной карточке), помогает придумать задания (содержание урока); • обсуждение в группе правил поведения учителя и ученика, предстоящего урока; • ребенок в роли учителя проводит для своих одноклассников тот урок, который ему нравится; • обсуждение в группе прошедшего урока (что получилось хорошо; что не получилось; что было трудно; что понравилось и не понравилось учителю в уроке и поведении ребят; что понравилось и не понравилось ученикам; каким был учитель; справились ли ребята со своими ролями учителя и учеников; как можно было иначе сделать); • планирование следующего урока (кто будет учителем; какой урок будет вести; что он должен подготовить к уроку; что должны подготовить ребята). 3)Ритуал прощания — тренинговое упражнение для подведения итогов занятия. Дети по очереди кладут руку на ладонь ведущего так, чтобы получилась пирамида. Каждый имеет возможность высказать свои чувства, впечатления от занятия, 589 пожелания. Ведущий завершает занятие словами благодарности всем участникам. Занятие 1 (претест) 1)Ритуал приветствия и знакомство «Снежный ком». Инструкция: «Ребята, я предлагаю сейчас нам всем познакомиться. А для того чтобы это получилось интереснее, знакомиться будем с помощью игры. Первый участник берет в руки мяч, говорит свое имя и передает мяч соседу. Второй человек должен назвать имя первого, добавить свое имя и передать мяч дальше. Третий участник должен назвать имена все предыдущих обязательно в том же порядке, добавить свое и передать мяч дальше. Так мяч идет по кругу и доходит до первого участника, он должен назвать всех в кругу. Понятно? Давайте попробуем… А теперь кто хочет попробовать назвать всех участников? Кто хочет проверить свою память?» 2) Совместная игровая деятельность. «День рождения молчунов» (задание позволяет выявить уровень СД в группе, готовность детей к сотрудничеству и взаимодействию). Инструкция: «А теперь, когда мы узнали имена друг друга, нам всем нужно выстроиться в одну линию так, чтобы первые буквы имени были в алфавитном порядке. В этой игре нельзя разговаривать, но обязательно нужно договориться. Можно ходить по классу, подходить друг к другу, пытаться узнать его букву, показать свою, но все нужно делать молча. Давайте попробуем… Сейчас я попробую дать вам подсказку: можно рисовать свою букву на ладошке так, чтобы ее видел другой, можно договариваться знаками». Ведущий отмечает, как именно дети договаривались, насколько были ориентированы в общении на собеседника. 590 «Волшебная палочка». Инструкция: «Сейчас мы с вами немного отдохнем и представим себя волшебниками. Вот у нас волшебная палочка. Давайте встанем все в круг, в центре будет стоять волшебник. Каждый из нас побывает в роли волшебника. Волшебник может превратить любого участника во что угодно. Для этого он должен дотронуться до участника и сказать такие слова: “Превращаю тебя в… потому что…”. Обязательно нужно объяснить, почему превратил именно в это. После этого волшебником становится тот, кого только что превращали. При этом нужно помнить, что превратить нужно будет всех, чтобы каждый смог побыть волшебником. Давайте попробуем…» Ведущий отмечает социометрический статус группы, подсказки участников друг другу, ориентированность на собеседника, умение подмечать в нем чтото особенное. 3)Ритуал прощания. Занятие 2 (претест) 1)Ритуал приветствия «Здороваемся по-разному». Инструкция: «Сегодня мы с вами будем приветствовать друг друга по-особому. Для этого нужно придумать свой собственный способ приветствия. Сейчас я поприветствую вас своим способом и передам мяч кому-то из вас. Тот участник должен будет поздороваться с нами своим способом и передать мяч дальше. Игра закончится, когда мы все поздороваемся. Давайте начнем…» 2) Совместная игровая деятельность (претест позволяет выявить: а) уровень осведомленности детей о школе, об уроках, предметах, о школьных правилах; б) уровень СД в группе, способы и средства взаимодействия детей друг с другом). 591 Инструкция: «Сейчас мы с вами будем выполнять задание, но для этого нужно разделиться на две команды. Каждая команда будет готовить выступление про нашу школу — все, что знаете, пишите и рисуйте, можно даже прочитать стихи или спеть песенку. Главное — готовить выступление всем вместе, в команде. Для этого нужно помогать друг другу, договариваться, прислушиваться к мнению остальных ребят. В конце занятия, когда выступление будет готово, команда выступит, а другая команда будет оценивать, все ли вы написали, что знаете о школе. Приступаем…» Дети в двух подгруппах создают выступление о школе. Ведущий почти не включен в деятельность группы, лишь наблюдает за способами взаимодействия детей между собой, подсказывает содержание выступления. 3)Ритуал прощания. Занятие 3 1)Ритуал приветствия «Повторим приветствие в кругу». Инструкция: «На прошлом занятии мы придумывали какие-то особенные способы приветствия. Сегодня мы с вами будем приветствовать друг друга также необычно. Для этого каждый должен придумать свой собственный способ приветствия, а когда участнику попадет в руки мяч и он покажет нам свой способ, мы все повторим этот способ в кругу и поприветствуем так друг друга. Игра закончится, когда каждый поздоровается со всеми по-особенному. Давайте начнем…» 2) Совместная игровая деятельность. Обсуждение в группе, беседа с целью создания у участников проекта ориентировки в учебном процессе (что такое урок; что есть на уроке (учитель, ученик, кабинет, цель урока, форма урока, содержание урока); какие бывают уроки по форме (нужно сидеть за партами 592 или нет), по цели (чему учимся на уроке; что такое содержание урока; кто такой учитель; каким должен быть учитель; что он делает в школе; правила поведения для учителя; кто такой ученик; каким должен быть ученик; как он должен себя вести; зачем он ходит в школу). По мере обсуждения ведущий прописывает схему ориентировки — таблицу, в которой перечислены все школьные предметы пятиклассников по форме и то, чему они на них учатся (по цели). Потом прописывает роли учителя и ученика на отдельном листе. «Ритм группы». Инструкция: «Нужно всем встать в круг и внимательно слушать, какой ритм я буду прохлопывать ладонями. После этого один человек начнет повторять за мной. Когда у нас двоих будет получаться хлопать одновременно, я подойду к другому участнику, и мы начнем хлопать уже втроем. Так постепенно мы все в кругу начнем хлопать один ритм. Давайте попробуем…» 3)Ритуал прощания. Занятие 4 1)Ритуал приветствия «Здороваемся в тишине». Инструкция: «Давайте приготовимся к занятию, успокоимся, закроем глаза и будем дышать медленно и глубоко. Послушаем тишину… А теперь тихонько поздороваемся друг с другом. Глазки закрыты. Я пущу мяч по кругу и шепотом поздороваюсь. Нужно так же тихонько передать мяч дальше и шепотом поздороваться. Аккуратно, не уроните мячик и не вспугните тишину в классе». 2) Совместная игровая деятельность. Обсуждение в группе, беседа с целью расширения у участников проекта ориентировки в учебной ситуации, заполнение ориентировочной схемы. Обсуждение правил поведения на уроке для учителя и ученика, способов поддержания дисциплины в классе. 593 «Путанка». Инструкция: «Нужно встать в круг и взяться за руки. Когда ведущий закроет глаза, нужно перепутаться как можно сильнее, то есть перешагивать через руки друг друга, поворачиваться и подлезать. Потом ведущий должен будет распутать так, чтобы опять получился ровный круг». 3)Ритуал прощания. Занятие 5 1)Ритуал приветствия «Комплименты». Инструкция: «Сегодня мы начнем занятие с комплиментов. Комплимент обычно говорят, когда хотят поднять человеку настроение, хотят похвалить его за что-то. Можно похвалить настроение собеседника, его одежду, прическу, какое-то дело или еще что-нибудь. Давайте попробуем сказать друг другу что-то приятное, хорошее». 2) Совместная игровая деятельность — инсценирование и обсуждение в группе урока математики. 3)Ритуал прощания. Занятие 6 1)Ритуал приветствия «Здороваемся по-разному». 2) Совместная игровая деятельность — инсценирование и обсуждение в группе урока русского языка. 3)Ритуал прощания. Занятие 7 1)Ритуал приветствия «Хлопки в кругу». Инструкция: «Сегодня мы поздороваемся очень необычно. Давайте встанем в два круга. Один круг внутри, другой — снаружи. Встанем лицом друг к другу и приго594 товим вот так ладошки. Сейчас каждый сможет поздороваться с каждым. Нужно хлопнуть вот так ладошками и сказать “Здравствуй!”, а потом те, кто стоит снаружи, немного пододвинутся в сторону, и мы снова поздороваемся, но уже с другими участниками. Давайте сделаем это очень быстро!» 2) Совместная игровая деятельность — инсценирование и обсуждение в группе урока кулинарии. 3)Ритуал прощания. Занятие 8 1)Ритуал приветствия «Комплименты». 2) Совместная игровая деятельность — инсценирование и обсуждение в группе урока рисования. 3)Ритуал прощания. Занятие 9 1)Ритуал приветствия «Хлопки в кругу». 2) Совместная игровая деятельность — инсценирование и обсуждение в группе урока чтения. 3)Ритуал прощания. Занятие 10 1)Ритуал приветствия «Комплименты». 2) Совместная игровая деятельность — инсценирование и обсуждение в группе урока СБО (урока по социально-бытовой ориентировке). 3)Ритуал прощания. Занятие 11 1)Ритуал приветствия «Здороваемся по-разному». 2) Совместная игровая деятельность — инсценирование и обсуждение в группе урока переплетного дела. 3)Ритуал прощания. 595 Занятие 12 (посттест) 1)Ритуал приветствия. 2) Совместная игровая деятельность (посттест позволяет выявить: а) уровень осведомленности детей о школе, об уроках, предметах, о школьных правилах; б) уровень СД в группе, способы и средства взаимодействия детей друг с другом; в) уровень СД в группе, готовность детей к сотрудничеству и взаимодействию). Совместный рисунок «Наша школа». Инструкция: «Давайте сейчас все вместе нарисуем ту школу, которую мы создавал. Нарисуем все, что делали на занятиях. А теперь нужно в нашей школе нарисовать учеников, то есть нас. Но рисовать будем с одним условием: нельзя рисовать самих себя, нужно договориться, кто кого будет рисовать». Дети в группе создают представление о проекте «Школа». Ведущий почти не включен в деятельность группы, лишь наблюдает за способами взаимодействия детей между собой, подсказывает содержание представления. «Помоги дорисовать». Инструкция: «Следующее задание будем выполнять также в группе. Оно называется “Помоги дорисовать”. Я каждому раздам листочки, положу на стол карандаши. Каждый подписывает свой листочек и начинает что-то рисовать. По моей команде останавливаемся и передаем свой листок соседу справа. Теперь самое трудное в этом задании! Нужно попытаться угадать, что начал рисовать автор, и попытаться дорисовать это. Потом опять поменяемся, и так до тех пор, пока рисунок не вернется к автору. В конце спросим, угадали мы или нет. Чтобы легче было угадывать, рисовать будем времена года, хорошо? Помните, что рисунок надо не испортить, а дорисовать так, как его начинал автор. Давайте начнем…» 3)Ритуал прощания. 596 Протоколы пре- и посттеста по проекту «Школа» в 5-м классе (контрольная группа) в коррекционной школе VIII вида Претест На занятии присутствовали Вл., О., К., И., Ка., Ви., С., Д. и Са . Дети никогда не были на занятиях с психологом, поэтому вели себя шумно, долго ходили по кабинету. Ви. начал толкать Ка., С. над этим смеется. К.: Это у вас что? Тут цветы, тут телевизор… (Ходит по классу, осматривается, разговаривает сам с собой.) Ведущий объяснил детям правила поведения на уроке психологии (руками никого не трогать, не перебивать говорящего, не шуметь). Вл. вел себя возбужденно, кричал, бегал по кабинету, отвлекался на все предметы в комнате (компьютер, цветы, магнитофон и пр.). Ведущий несколько раз начинал объяснять задание, но Вл. продолжал всех толкать, кричал, громко и неадекватно смеялся, хлопал в ладоши. К. и И. начали повторять за Вл., тоже громко смеялись и хлопали в ладоши. Са. и Д. сели в стороне на диван, о чем-то шепчутся. Са.: Бегает, как дурак! (Но Вл. не заметил порицания.) О. и Ка. сидят на диване, смотрят на взрослого, ждут начала занятия. Ви. и С. тоже поутихли после замечания взрослого. 124 1)Ритуал приветствия и знакомство. «Снежный ком». Э.: Ребята, я предлагаю сейчас нам всем познакомиться. А для того чтобы это получилось интереснее, знакомиться бу124 В контрольной группе занятия по проекту не проводились, проводились только претест и посттест. Временной интервал между пре- и посттестом — примерно 2 месяца, в течение которых экспериментальная группа участвовала в проекте «Школа». Участники контрольной и экспериментальной групп — дети с диагнозом по МКБ-10 «умственная отсталость легкой степени» с указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения. 597 дем с помощью игры. Первый участник берет в руки мяч, говорит свое имя и передает мяч соседу. Второй человек должен назвать имя первого, добавить свое имя и передать мяч дальше. Третий участник должен назвать имена все предыдущих обязательно в том же порядке, добавить свое и передать мяч дальше. Так мяч идет по кругу и доходит до первого участника, он должен назвать всех в кругу. Понятно? Давайте попробуем… А теперь кто хочет попробовать назвать всех участников? Кто хочет проверить свою память? Дети ведут себя очень неактивно, Са. и Д. демонстративно отказываются от задания. Са. молчит и держит мяч в руках так долго, что остальные ребята начинают отвлекаться. Э.: Давай мы тебе поможем всех назвать… (но девочка молчит). Хорошо, если ты затрудняешься, то передай мячик дальше… Д. повторила за Са., тоже молчит и передает мяч О. Ви. и С. ведущий помогает называть имена всех ребят, так как эти мальчики поступили в школу недавно. «Меняются местами те, кто…» Э.: А сейчас мы с вами поиграем в игру, которая называется «Меняются местами те, кто…». Все сидят в кругу на стульях, а ведущий стоит в центре круга, для него места нет. Он должен каким-то образом поднять нас со стула и занять место. Для этого нужно сказать специальные слова «Меняются местами те, кто…» и дальше назвать какой-нибудь признак, который есть у нас. Это может быть одежда, настроение, цвет в одежде, какое-нибудь занятие… Те, у кого этот признак есть, обязательно должны встать и с кем-нибудь поменяться местами, то есть перебежать на другой стул. Оставаться на своем месте нельзя. Пока все перебегают, ведущий должен успеть занять чье-то место. Тот, кто не успел добежать и остался без места, становится новым ведущим. Давайте попробуем… Дети не сразу поняли инструкцию, постоянно путали, когда и с кем нужно меняться местами. Са. и Д. не соблюдали инструкцию, специально оставались сидеть на стульях. Хотя сначала девочки включились в игру, но 598 когда Са. не хватило места, она обиделась. Чтобы продолжить игру, взрослый поменялся с ней местами. Д. повторяет за Са., отказывается отвечать на вопросы взрослого, молчит. Ка. не всегда понимает, относится ли к ней называемый признак, смеется и вскакивает со стула не вовремя. К. тоже не всегда выполняет инструкцию верно, но ему очень нравится быть ведущим — стоять в центре и называть качества. Мальчик не стремится занять чье-то место, остается стоять в центре и называет следующий признак. Вл. тоже выполняет задание неверно, остается стоять в центре, смеется, прыгает и хлопает в ладоши. Ведущий постоянно напоминает правила, заставляет Вл. выполнять их. С., Ви., О. и И. выполняют правила под контролем взрослого. 2) Совместная продуктивная деятельность — рисунок в группе на тему «Школа» (претест позволяет выявить уровень СД в группе, способы и средства взаимодействия детей друг с другом). Э.: Сейчас мы с вами будем выполнять задание, но для этого нужно разделиться на две команды. Каждая команда будет готовить выступление про нашу школу — все, что знаете, пишите и рисуйте, можно даже прочитать стихи или спеть песенку. Главное — готовить выступление всем вместе, в команде. Для этого нужно помогать друг другу, договариваться, прислушиваться к мнению остальных ребят. В конце занятия, когда выступление будет готово, команда выступит, а другая команда будет оценивать, все ли вы написали, что знаете о школе. Приступаем… Дети в двух подгруппах создают выступление о школе. Ведущий почти не включен в деятельность группы, лишь наблюдает за способами взаимодействия детей между собой, подсказывает содержание выступления. Группа 1 (С., Ви., К., Вл., И.) С. и Ви. забрали лист и карандаши, К. и И. стоят рядом. Вл. бегает по классу, кричит, ведущий призывает его к тишине и порядку. 599 После того как ведущий еще раз объясняет задание, рассказывает, как можно выполнить задание всем вместе, мальчики приступают к рисованию. С.: У нас есть спортзал! Маты, мячи… (Начинает рисовать мяч и турник.) Ви.: Ты что?! Фигню какую-то рисуешь! Надо парты рисовать! Э.: Ну, ведь можно нарисовать и то и другое. В школе есть и простые классы, и спортивные залы, и библиотеки, и мастерские… Ви.: Столярное… Вл. опять отошел от стола, рассматривает компьютер. Э.: Вл., что есть в школе? Давай присоединяйся к группе… Вл.: Уроки, чтение, математика. А это у вас виндоуз, да? И. начал было рисовать что-то, но Ви. его оттолкнул. К. тоже сидит рядом со столом, но в задании не участвует, вертит в руках карандаши. С.: Где синий? К., дай сюда! (Выхватил у мальчика карандаш.) Э.: Мальчики, вы все вместе выполняйте задание. Почему у вас И. и К. не рисуют ничего? Ви.: А они не хотят! Э.: С., ты что рисуешь? С.: Ничего, уже нарисовал! Э.: Ну, еще что-нибудь нарисуй! В школе разве только спортзал есть? Есть еще учителя, ученики, уроки в школе есть… Какие уроки вы знаете? Вл.: Математика! (Подошел к мальчикам, но в задание не включается.) Ви.: Столярное! Э.: Вот и запишите всё! С. начинает писать что-то, Ви. ему диктует свой вариант. И. тоже начинает записывать сбоку листа уроки, К. смотрит на мальчиков, потом встал и начал ходить по классу. Через некоторое время Ви. и С. записали все уроки, какие смогли вспомнить. И. тоже записал что-то на краю листа, но мальчики его постоянно толкали. 600 Э.: Ну что, уже подготовили? А рисовать что-то будете? Ви.: Не-а! Сойдет! Э.: А кто рассказывать будет? Посовещайтесь, это ваша общая работа, выберите, кто будет представлять. Ви. (показывает на С.): Пусть он! Э.: Ну, если С. согласен. (Мальчик кивает.) Расскажи нам, что вы нарисовали. С.: Тут спортивный зал, мячи, уроки написали. (Перечисляет.) Группа 2 (Са., Д., О., Ка.) Са.: Давайте быстрей! (Забрала лист и карандаши себе.) Пиши давай, что есть! (Сует Д. карандаш.) Д. вертит в руках карандаш, но ничего не пишет, молча смотрит на Са. Ведущий еще раз повторил задание, объяснил, как можно разделить задание, чтобы в нем участвовали все. Э.: О., ты что предлагаешь нарисовать? О.: Доску, парты… Э.: А ты, Ка.? (Ка. смеется, пожимает плечами, смотрит на взрослого.) Д., а ты что предлагаешь? Д.: Учеников. Ведущий отходит, девочки приступают к выполнению задания. Са. начинает отбирать карандаши у девочек, отталкивает их от листа. Са.: Да дай ты нарисовать! Рисуй, что ты стоишь! Д. что-то рисует, О. и Ка. стоят рядом. Через некоторое время Са. устала рисовать школу, даже не раскрасив до конца картинку, откинулась на диване. Са.: Сами рисуйте! Д. тоже перестала рисовать, как только Са. отошла. О. и Ка. после повторения инструкции ведущим смогли приступить к заданию. О. начала рисовать деревья и солнце, Ка. — раскрашивать рисунок Са. Са.: Ты что делаешь?! Отойди! 601 Ка. перестает рисовать, молча смотрит на взрослого. Э.: Ка., а что еще есть в школе? Спроси у О., может быть, ей нужна помощь Ка.: О., тебе помочь? О.: Нет, я сама. Когда мальчики закончили рисовать, ведущий спросил, готовы ли девочки показать свое задание. Са.: Пусть они уйдут! Только портят все! (Оттолкнула Ка. и выхватила лист у О.) Э.: Ну что, как вы все вместе выполнили задание? Са.: Я тут нарисовала школу, учеников… а эти тут напортили! (Зачеркивает рисунки О. и К .) Э.: Но ведь это ваша общая работа? Са.: Нет! Это я рисовала! (Отвернулась, легла на диван.) 3)Ритуал прощания. Взрослый предлагает детям класть ладони на руку ведущего, называть, что им понравилось на занятии. Са. и Д. отказались участвовать в задании, сидят на диване, потом вовсе вышли из класса. Остальные дети в задании участвуют неактивно, каждого взрослому приходится приглашать в круг. Вл. бегает по классу, разглядывает рисунки. Посттест На занятии присутствовали К., Ка., Вл., Ви., И., О. и С. Са. в конце года перевели в 5 «А» класс, Д. отказалась идти на занятие без Са., с другими одноклассниками не общается. 1)Ритуал приветствия. «Здороваемся по-разному». Э.: Сегодня мы с вами будем приветствовать друг друга по-особому. Для этого нужно придумать свой собственный способ приветствия. Сейчас я поприветствую вас своим способом и передам мяч кому-то из вас. Тот участник должен будет поздороваться с нами своим способом и передать мяч дальше. Игра закончится, когда мы все поздороваемся. Давайте начнем… 602 Ребята неактивны, новые способы приветствия не придумывают, здороваются только знакомыми словами (здравствуй, привет, здорово, добрый вечер…). 2) Совместная продуктивная деятельность. Ведущий предложил задание — всем вместе в группе приготовить выступление о своем классе. Э.: Вы должны рассказать как можно подробнее о своем классе, кто в нем учится, как зовут классного руководителя, чем вы любите заниматься все вместе, куда вы вместе ходите… Можете записать уроки, которые посещаете, кружки и праздники, соревнования и чаепития. Все это можно записать на этот большой лист или нарисовать. В конце занятия кто-то из вас все это подытожит, то есть расскажет о всей вашей работе. Ребята обступили стол, слушают ведущего. К. повторяет некоторые слова за взрослым («нарисовать», «праздники», «можно нарисовать»). С. и Ви. тут же забрали себе карандаши. И. слушает молча, О. полезла в сумку за своими фломастерами. Вл. ходит по классу, рассматривает компьютер. Э.: Вл., я объяснила задание, его нужно выполнять всем вместе, давай присоединяйся к нам… Вл.: Присоединяйся! Мы ждем тебя! Улица Ленина, 246! (Неадекватно смеется, цитирует слова рекламы.) Ка. смеется над Вл., но сама к работе не приступает, ждет, когда взрослый даст ей персональное задание и «пододвинет» более активных ребят на листе. О. начала рисовать школу, С. и Ви. спорят, какие уроки нужно записывать (вспоминают задание претеста). И. начал рисовать что-то только после того, как взрослый подсказал ему, забрал у С. карандаши и положил на стол. Ребята приступили к выполнению задания лишь после того, как ведущий персонально дал каждому задание, подсказал, что можно нарисовать. Организовать в группе обсуждение предложений не получилось, так как ребята восприняли зада603 ние как индивидуальное, не обращали внимания на то, что рисуют одноклассники. Э.: Я предлагаю Вл. нарисовать празднование дня рождения. Вы согласны с тем, чтобы он рисовал, как вы в классе отмечаете день именинника? (Ребята молчат.) О., ты что рисуешь? О.: Учеников в классе. Э.: Так ведь их уже Ка. рисует! Давай придумаем что-нибудь другое. Это ведь наша общая работа. Чем вы еще занимаетесь? На экскурсии ходите? О. рассердилась, молча продолжает дорисовывать учеников возле доски. Постепенно более активные ребята оттеснили Ка., К., И. от листа. Вл. сам отвлекся, опять ходит по классу. К. и Ка. сели на диван, И. стоит рядом с ватманом и карандашом в руке, но не решается попросить других ребят пододвинуться. Э.: Ребята, подвиньтесь немного, И. тоже хочет что-то нарисовать. И., что ты будешь рисовать? И.: Нужно деревья нарисовать. Э.: Зачем? Мы же делаем сообщение про наш класс. (Мальчик молчит, растерялся.) Может быть, лучше нарисовать, как вы дежурите по школе или в столовой? (И. сначала подумал, потом кивнул, но по-прежнему не делает попыток подступиться к общему листу.) С. и Ви. записывают уроки как в прошлый раз, С. записывает, а Ви. успевает диктовать и высмеивать рисунок О. Девочка обижается, но продолжает рисовать, изредка обращаясь к ведущему. О.: А что он так говорит про мой рисунок? Э.: Ви., ты зачем обижаешь О.? Это ваша общая работа, вы должны делать ее вместе, лучше бы помог, подсказал, что можно исправить или добавить. Ви.: Ха! Лучше вообще все зачеркнуть, что она нарисовала! (Смеется.) 604 После этих слов О. обиделась, отошла от слова, села рядом с К. на диван, отвернулась. Э.: Ви., ты зачем обидел О.? Ви.: Она сама! Я же ей ничего не говорил такого! (С. смеется.) Э.: Ну что, теперь заканчивайте работу сами, раз всех разогнали. С.: А мы уже все! Э.: Посмотрите внимательно и подумайте, может быть, нужно еще что-то добавить. Ви.: Нет! И так пусть будет! Э.: Ну, тогда решайте, кто будет рассказывать о вашей общей работе. С., может быть, ты? Или ты, И.? О., давай ты нам расскажешь, что там нарисовано. Сообщение по рисунку делал С., Ви. по просьбе взрослого держал лист. Остальные ребята смотрели, но не делали попыток что-то добавить. С.: Это уроки, это что-то нарисовано, какие-то человечки (смеется), тут солнышко… Э.: Как нужно заканчивать выступление? Какой вывод ты можешь сделать после этой работы? С.: Что наш класс дружный! (Смеется.) Ви., Вл., Ка. и К. начинают смеяться вслед за С . О. все еще обижается, И. собирается уходить, стоит у двери с портфелем. 3) Ритуал прощания. Взрослый предлагает детям класть ладони на руку ведущего, называть, что им понравилось на занятии. Но ребята пассивны, Вл. и Ви. стоят возле двери с сумками, отказываются вставать в общий круг. Остальные ребята отвечают на вопрос односложно. Э.: Ну что, мы с вами заканчиваем занятие. Мне кажется, что С. сделал не совсем правильный вывод. Ваш класс не очень дружный, вы можете быть еще более дружными и внимательными к друг другу. 605 Протоколы занятий по проекту «Школа» в 5-м классе (экспериментальная группа) в коррекционной школе VIII вида Занятие 1 (претест) На занятии присутствовали 5 человек (Г., И., Н., Р., Т.). Сначала дети отказывались идти на занятия. Г. испугался, что его зовут к психиатру, Н. и И. начали баловаться, отказываться и повторять за Г. Когда пришли на занятия, то сразу расселись на диване. 1)Ритуал приветствия и знакомство. П.: Сейчас я предложу вам игру, она называется «Снежный ком». Кто-нибудь знает такую игру? Г.: Я знаю такую игру, играл в Армении, а потом забыл. П.: Ребята, я предлагаю сейчас нам всем познакомиться. А для того чтобы это получилось интереснее, знакомиться будем с помощью игры. Первый участник берет в руки мяч, говорит свое имя и передает мяч соседу. Второй человек должен назвать имя первого, добавить свое имя и передать мяч дальше. Третий участник должен назвать имена все предыдущих обязательно в том же порядке, добавить свое и передать мяч дальше. Так мяч идет по кругу и доходит до первого участника, он должен назвать всех в кругу. Понятно? Давайте попробуем… Ведущий объяснил, как играть в игру на примере. Детям трудно было выговаривать незнакомые имена и отчества. Г. заменял на более понятные ему (Раисовна — Васильевна). И. поначалу молчал и стеснялся, но затем включился в игру. Р.: Он стесняется, он вас пока не знает. Г.: Вот узнает и отойдет… П.: А теперь кто хочет попробовать назвать всех участников? Кто хочет проверить свою память? Г.: Я! (Тянет руку, за ним начали тянуть руки вверх и другие дети.) 606 После Г. все дети повторили задание. 2) Совместная игровая деятельность. «День рождения молчунов». П.: А теперь, когда мы узнали имена друг друга, нам всем нужно выстроиться в одну линию так, чтобы первые буквы имени были в алфавитном порядке. В этой игре нельзя разговаривать, но обязательно нужно договориться. Можно ходить по классу, подходить друг к другу, пытаться узнать его букву, показать свою, но все нужно делать молча. Давайте попробуем… Детям было трудно действовать согласно инструкции, они не могли понять, как можно договориться молча и выстроиться в нужном порядке. Участники просто бродили по классу или стояли молча. Тогда ведущий ввел средство — писать на руке начальную букву имени. П.: Сейчас я попробую дать вам подсказку — можно рисовать свою букву на ладошке так, чтобы ее видел другой, можно договариваться знаками. Лишь после этого дети приняли способ общения, начали писать начальную букву своего имени. Некоторые даже разворачивали руку, чтобы было видно и понятно собеседнику. Но СД это никак не организовало. Ведущий шепотом пытался пояснять действия (свои и других детей), затем помог выстроиться в нужном порядке, проговаривая вслух алфавит, подсказывая детям, кто за кем должен стоять. П.: Трудное было задание? А что было трудно? Н.: Непонятно было, что говорили. Г.: А мне понравилось. (Рисует на ладони свою букву, потом разворачивает и показывает всем.) «Волшебная палочка». П.: А сейчас мы с вами немного отдохнем и представим себя волшебниками. Вот у нас волшебная палочка. Давайте встанем все в круг, в центре будет стоять волшебник. Каждый из нас побывает в роли волшебника. Волшебник может превратить лю607 бого участника во что угодно. Для этого он должен дотронуться до участника и сказать такие слова: «Превращаю тебя в… потому что…» Обязательно нужно объяснить, почему превратил именно в это. После этого волшебником становится тот, кого только что превращали. При этом нужно помнить, что превратить нужно будет всех, чтобы каждый смог побыть волшебником. Давайте попробуем… Ведущий пояснил инструкцию на примере: превратил Н. в траву, потому что увидел зеленые полоски на футболке. Дети сразу поняли инструкцию буквально, начали превращать друг друга, руководствуясь цветом одежды. Лишь Г. превратил Т. в «красавицу», потому что «и так красивая». На протяжении всей игры Г. подсказывал ребятам, во что можно превратить. Н. превратил Р. в голубое небо (так как у Р. была голубая рубашка). Р. сначала молчал, но после подсказки Г. превратил Т. в снежинку (так как белая рубашка). Т.: Превращаю Г. в серый… в оленя, потому что серая рубашка. Г.: Во что угодно, только не в жабу. (Смеется.) Г.: Т. в красавицу, потому что красивая. На протяжении всей игры ведущий подсказывал слова «Превращаю в… потому что…», задавал вопрос «А почему?». Дети редко проговаривали эти слова, просто дотрагивались карандашом до одноклассника и называли предмет. Г. постоянно теребит Н. и И., вертится и отвлекает на себя внимание остальных детей. Т. превратил И. «в серый… в лося» (серая рубашка). И. долго думал, молчал. Дети подсказывали, сам он лишь повторял — «в траву, в снежинку», но не придумывал свои варианты. Потом по просьбе самого Н. превратил его в листочек. Н. начал баловаться с мячом, подкидывал его, потом превратил Т. в Снежную Королеву (так как белая рубашка). Т. превратил Р. в черепаху (по его просьбе), в цветочек (голубая рубашка). 608 Р. долго молчал, думал, дети начали отвлекаться, смеяться. Р.: Г. в солнышко. П.: Почему? Р.: Потому что веселый. 3) Ритуал прощания. П.: Наше занятие заканчивается, но закончим мы его необычно. Для этого давайте все встанем в круг. Нужно протянуть руку вперед, положить ее вот сюда и рассказать, что понравилось вам на занятии, какое у вас настроение. Чтобы было понятно, я покажу… Кладя руки, дети говорили, что им понравилось играть, особенно в «волшебную палочку». Занятие 2 (претест) На первом уроке присутствовали 3 девочки (Т., Ю., И.). Ведущий организовал беседу о школе и обучении в 5-м классе, о том, что изменилось в жизни детей, что нравится, что не нравится, что является необычным или сложным в учебе. На второй урок (после урока логопедии) подошли Г., Ир., Н. и Р. 1)Ритуал приветствия. П.: Сегодня мы с вами будем приветствовать друг друга по-особому. Для этого нужно придумать свой собственный способ приветствия. Сейчас я поприветствую вас своим способом и передам мяч кому-то из вас. Тот участник должен будет поздороваться с нами своим способом и передать мяч дальше. Игра закончится, когда мы все поздороваемся. Давайте начнем… Дети с удовольствием включаются в игру, вспоминают все вежливые слова приветствия. Ведущий подсказывает слова на других языках, помогает придумать жесты или напоминает слова из мультфильмов. 609 2) Совместная игровая деятельность (претест позволяет выявить: а) уровень осведомленности детей о школе, об уроках, предметах, о школьных правилах; б) уровень СД в группе, способы и средства взаимодействия детей друг с другом). П.: Хорошо, а сейчас мы с вами будем выполнять задание, но для этого нужно разделиться на две команды. Каждая команда будет готовить выступление про нашу школу — все, что знаете, пишите и рисуйте, можно даже прочитать стихи или спеть песенку. Главное — готовить выступление всем вместе, в команде. Для этого нужно помогать друг другу, договариваться, прислушиваться к мнению остальных ребят. В конце занятия, когда выступление будет готово, команда выступит, а другая команда будет оценивать, все ли вы написали, что знаете о школе. Ребята разделились на подгруппы по желанию, сели в разных углах комнаты, начали выполнять задание. Группа 1 (Р., Т., Ю.) Ведущий почти не включен в деятельность группы, лишь наблюдает за способами взаимодействия детей между собой, подсказывает содержание выступления. Сначала дети работают молча и отдельно друг от друга. Ю. рисует школу, придвинула лист к себе. Т. и Р. рисуют в углах листа. Р. рисует небо, Т. — солнце. Ю.: А я уже нарисовала! П.: Можно еще детей нарисовать… Не забывайте задание — работать вместе. Ю. (пододвинула к Т. лист): На, рисуй! Т.: Как? Ю.: Вот здесь! В школу дети идут… Т. рисует, Ю. следит за выполнением рисунка, Р. продолжает рисовать небо отдельно от девочек. Ведущий пытается организовать СД детей, предлагает содержание рисунка, напоминает задание, отмечает средства 610 взаимодействия детей, их готовность сотрудничать. Те дети, которые ранее участвовали в проектах и знакомы с совместным выполнением задания (Ю. и Т.), соглашаются разделить выполнение задания между всеми участниками, не воспринимают задачу как индивидуальную. Для Р. подобная деятельность является новой, мальчик сначала не понял задание, начал рисовать знакомые вещи самостоятельно. Но позже охотно включился в совместное выполнение. Дети не конфликтовали. П.: А еще что можно нарисовать? Т.: Учителя. Р.: Он учит… Ю.: На! Рисуй! (Пододвинула лист Р.) Мальчик начинает рисовать, Ю. и Т. наблюдают. П.: А что еще есть в школе? Какие уроки? Нам нужно написать и нарисовать все, что мы знаем о школе. Ю.: Математика, русский… Т.: Чтение… П.: Давайте напишем их в столбик. Т.: Я напишу! (Тянет руку.) Ю.: Давай! Р. продолжает рисовать что-то, но отвлекается на девочек. Дети пока еще не выполняют одновременно разные части задания по предварительной договоренности. Они лишь договариваются о чем-то, а потом кто-то один выполняет эту часть задания, остальные наблюдают и проверяют, подсказывают. Т.: Некрасиво он рисует. Ю.: Нормально! Т.: Я буду сейчас писать. (Р. перестает рисовать, смотрит на девочек. Т. придвигает лист к себе.) П.: А вы не сидите просто так, помогайте, диктуйте ей, какие бывают уроки в школе. Т. пишет, Р. и Ю. начинают проверять правильность записи, называют школьные предметы. Т. запуталась, смотрит на детей, смеется. 611 Ю. (забрала у нее лист, исправила): Во! На, дальше! Т. продолжила писать. Ю.: Геометрия! Это математика… Т. (опять запуталась): На! Ты пиши! (Придвинула лист Ю.) Ю. написала, опять отдала лист Т. Р. уже не участвует в совместном выполнении задания, молча принялся было закрашивать небо на рисунке, но когда девочки начали передавать лист друг другу, он отодвинулся, молча наблюдает. Когда девочки перечислили школьные предметы, психолог предложил упомянуть помещения, классы. П.: Есть еще библиотека, столовая, классы… Давайте Р. запишет? (Пытается вовлечь мальчика в выполнение задания.) Р. соглашается, начинает писать, пишет медленно, старательно. Т.: Еще столовая… (Начинает диктовать по буквам.) Ю.: Надо другим цветом! Не видно! (Р. меняет карандаш.) Т. (поворачивается к Ю.): Красиво пишет! Ого! Девочки наблюдают, Т. продолжает диктовать по буквам. Ведущий подсказывает, что еще есть в школе. Потом предлагает им одновременно с Р. начать перечислять, кто есть в школе. Девочки самостоятельно дописывают, причем рука Ю. начинает подталкивать руку Р., мешать ему. Девочка этого не замечает. П.: Ю., ты руку убери, Р. напишет… (Но девочка не обратила на это внимания.) Р. самостоятельно продолжает выполнять задание, перечисляет, какие есть помещения в школе. Ю. чуть позже начала ему помогать, диктовать по буквам. Группа 2 (И., Н., Г., Ир.) Ведущий повторил задание. Но дети не приступили к его выполнению, тогда ведущему пришлось включиться в работу группы, организовывать СД ребят. Г.: Давайте нарисуем школу! (Мальчик только предлагает, но не делает сам, так как не умеет писать и читать по-русски.) П.: Давайте, а как наша школа выглядит? 612 Дети молчат, тогда ведущий на отдельном листке показывает, как школа может выглядеть с разных сторон. Пока психолог объясняет, дети начинают отвлекаться, Н. и И. задирают друг друга. П.: А сверху школа напоминает букву Н. Н. нарисовал на листке большую букву Н. П.: А что еще у нас в школе есть? Что еще нарисуем? Г.: Парты, стулья… П.: Да, а какие есть уроки? Давайте перечислим уроки. Н., давай ты будешь писать, а ребята будут тебе подсказывать. Н. пишет сам, дети не подсказывают ему, лишь наблюдают, ничего не исправляют. Ведущий пытается вовлечь их в выполнение задания, но дети пассивны. П.: А кто еще есть в школе? Г.: Учитель! П.: Давайте нарисуем учителя и учеников. И. рисует учителя, Н. самостоятельно вспоминает и записывает школьные предметы. И. и Г. вновь отвлеклись. П.: Давайте подсказывайте Н., что еще есть. Дети начинают перечислять предметы, никак не ориентируясь на написанное Н. Сам Н. не прислушивается к тому, что говорят дети или ведущий. Задание мальчик воспринял как индивидуальное, пишет по просьбе взрослого. Остальные дети тоже отвечают на вопросы взрослого, ориентируются на его оценку, не воспринимают общую задачу. П.: А что еще есть в школе? Дети начинают хором перечислять: кабинет директора, математика, переплетная, столовая… П.: Так, а куда мы все это запишем? Что это? (Дети молчат.) Это кабинеты, помещения. Давайте их тоже запишем в столбик. И., давай ты будешь писать, а вы все подсказывайте, вон как хорошо всё называли! Ситуация повторяется, И. начинает писать что-то сама, мальчики наблюдают, потом начинают отвлекаться. Ведущий подсказывает, что некоторые названия в двух столбиках похо613 жи, поэтому дети могут сравнивать и дополнять их. Но И. и Г. начали болтать, Н. увидел, что И. записала кабинет СБО. Н.: О! СБО! Точно! (Кинулся записывать еще один урок в «свою» колонку.) Когда девочка закончила писать, ведущий завершил выполнение задания. Выступление по заданию Команды выступали по очереди. От первой группы вышла Ю., но девочка стеснялась, ведущий ей подсказывал, задавал вопросы по рисунку ей и Р. с Т. От второй группы с выступлением вышел Г., но не смог ничего прочитать, замолчал. Вместо него вышел Н. Мальчик не рассказывал о работе группы, лишь прочитал школьные предметы из «своей» колонки. Выступления подытожил ведущий, поблагодарил всех за старание. 3)Ритуал прощания. Дети по очереди кладут руки на руку ведущего, называют, что им понравилось на занятии. Н. устал, начал баловаться, отвлекает Ир. Занятие 3 На занятии присутствовали 6 человек (Т., Ю., Р., И., ко второму уроку подошли Н. и Ир.). 1) Ритуал приветствия. П.: На прошлом занятии мы придумывали какие-то особенные способы приветствия. Сегодня мы с вами будем приветствовать друг друга также необычно. Для этого каждый должен придумать свой собственный способ приветствия, а когда участнику попадет в руки мяч и он покажет нам свой способ, мы все повторим этот способ в кругу и поприветствуем так друг друга. Игра закончится, когда каждый поздоровается со всеми по-особенному. Давайте начнем… 614 Дети с удовольствием включились в игру, придумывали разные способы приветствия, смеялись. 2) Совместная игровая деятельность. Обсуждение в группе, беседа с целью создания у участников проекта ориентировки в учебном процессе (что такое урок; что есть на уроке: учитель, ученик, кабинет, цель урока, форма урока, содержание урока; какие бывают уроки по форме (нужно сидеть за партами или нет), по цели (чему учимся на уроке); что такое содержание урока; кто такой учитель; каким должен быть учитель; что он делает в школе; правила поведения для учителя; кто такой ученик; каким должен быть ученик; как он должен себя вести; зачем он ходит в школу). По мере обсуждения ведущий прописывает схему ориентировки — таблицу, в которой перечислены все школьные предметы пятиклассников и то, чему они на них учатся. Потом прописывает роли учителя и ученика на отдельном листе. П.: Чем отличаются уроки рисования от уроков математики? Ю.: Рисование… на нем можно рисовать. П.: А математика? И.: Рисуем, задачи решаем. П.: Числа рисуете? Ю.: Примеры решаем. Р.: Пишу, складываю, разгадываю примеры. (Ведущий: а на рисовании?) Рисую. Т.: Там чертить отрезки, треугольники, квадраты… Ю.: На математике? Т.: На черчении. Ю.: А мы про математику говорим. П.: А чем рисуем? Ю.: Красками… Ведущий постепенно подводит итог, чем отличаются эти предметы. 615 П.: Значит, урок рисования отличается от математики предметом (то, чем занимаемся на уроке); учителем, который его ведет; кабинетом, где урок проходит, и целью урока (то, чему учимся на уроке). А теперь давайте сравним уроки физкультуры и русского языка. Т.: На физкультуре мы играем, мостик делаем. П.: То есть гимнастические упражнения. Т.: На полушпагат… в волейбол играть… Р.: Бегать тихонечко. П.: А для чего нужны эти уроки? Ю.: Чтобы быть здоровым. И.: А с чем сравниваем? П.: С уроком русского языка. Р.: Пишем, отгадываем кроссворды. П.: А зачем? Р.: Чтобы были умными. Т. не сидит на месте, ерзает, встает, садится на пол. Ю.: Чтобы умели писать. И.: Решаем ребусы, по учебнику занимаемся, задания делаем, списываем… Ю.: Чтобы кроссворды решать, чтобы умными быть. Р.: Правила учим. Ведущий опять подводит итог — различия между двумя предметами (физкультурой и русским языком). П.: Эти уроки отличаются по форме (где мы — за партой или в спортзале), по содержанию (чем занимаемся на уроке), по цели (для здоровья и для того чтобы уметь писать и быть умным). Ведущий предлагает все отличия записать в виде таблицы. Вместе с детьми выделяет критерии сравнения (по форме, по учителю, по кабинету, по содержанию и по цели — зачем, для чего). Затем в группе заполняется таблица: первая колонка — по форме. П.: Какие по форме бывают уроки? Ю.: За партой сидим. 616 П.: За партой сидите на каких уроках? Дети перечисляют, не перебивая друг друга. Р. всегда поднимает руку и лишь потом отвечает. Психолог постепенно записывает в колонку школьные предметы. П.: Еще есть такие уроки, где вы не сидите за партами? Какие это уроки? Ю.: Физкультура, пение… П.: А еще один урок, где вы за партой не сидите? Ю.: Психология. (И. повторяет за ней.) П.: Устали, да? И. и Т.: Да. (Поднимают руки.) «Ритм группы». П.: Сейчас мы с вами отдохнем и поиграем. Игра называется «Ритм группы». Нужно всем встать в круг и внимательно слушать, какой ритм я буду прохлопывать ладонями. После этого один человек начнет повторять за мной. Когда у нас двоих будет получаться хлопать одновременно, я подойду к другому участнику, и мы начнем хлопать уже втроем. Так постепенно мы все в кругу начнем хлопать один ритм. Давайте попробуем… Дети спокойно встают в круг. В ходе игры дети внимательно прислушиваются к ритму, задаваемому ведущим и другими участниками, и пытаются повторить. Задание сначала упростилось: ведущий подходил к каждому и просил повторить его ритм, потом начать хлопать вместе с ним. Лишь после этого начали постепенно по очереди включаться остальные участники. Некоторые трудности возникли при воспроизведении ритма у Т., но потом и она смогла ухватить общий ритм. Дети не могут долго следовать заданному ритму, сбиваются, когда ведущий отходит от них, начинают прислушиваться к тому, как ведущий подготавливает очередного участника, который должен вступить в общий ритм. Именно поэтому данное упражнение не было продолжительным. П.: А кто заметил, что главное в этом упражнении? На что надо было обращать внимание? 617 Ю.: Надо слушать друг друга… П.: Правильно. Но вы все сегодня хорошо поработали на занятии. Молодцы! Давайте заканчивать наше занятие. 3)Ритуал прощания. Дети помнят ритуал прощания, сразу становятся в круг, ждут, когда ведущий первым протянет руку. Ребята с готовностью высказывают свое мнение о занятии: занятие им понравилось, «особенно понравилась игра и то, как обсуждали и писали про школу». Занятие 4 На первом уроке присутствовали Р., Т. и Ю. Ведущий провел беседу по предыдущему занятию (что делали на занятии; какие бывают уроки; чем отличаются уроки; что делает учитель; каким должны быть учитель и ученик). После этого в подгруппе был нарисован совместный рисунок «урок». Р. нарисовал школу, после этого Ю. и Т. дополняли рисунок деталями (цветы на окнах, дети выглядывают в окна). Даже после дополнительной инструкции «рисовать всем вместе один рисунок» дети предпочли разделенную СД — один общий замысел рисовали по очереди. На втором уроке присутствовало 7 человек (Г., Р., Т., Ю., Н., И., Ир.). Дети прибежали на занятие в возбужденном состоянии, кричали, толкали друг друга и смеялись. 1) Ритуал приветствия. Ведущий поздоровался со всеми детьми, затем предложил сесть на диван и успокоиться. П.: Давайте приготовимся к занятию, успокоимся, закроем глаза и будем дышать медленно и глубоко. Послушаем тишину… А теперь тихонько поздороваемся друг с другом. Глазки закры618 ты. Я пущу мяч по кругу и шепотом поздороваюсь. Нужно также тихонько передать мяч дальше и шепотом поздороваться. Аккуратно, не уроните мячик и не вспугните тишину в классе. Дети с удовольствием приняли участие в новой для них игре. Лишь иногда открывали глаза, чтобы вложить мяч в руку соседа, или смеялись тихонько, когда не могли найти ее с закрытыми глазами. Все дети сидели тихо и ждали, когда до них дойдет очередь поздороваться. Только Н. постоянно открывал глаза и искал, где в данный момент мяч. 2) Совместная игровая деятельность. Ведущий опять вместе с детьми вспомнил, что делали на прошлом занятии, проговорил вслух по таблицам ориентировочную схему. Постепенно ребята опять начали шуметь и отвлекаться, переговаривались друг с другом. Ведущий не вмешивался, и вскоре дети стали друг друга успокаивать. Тогда психолог предложил перечислить все способы, какие могут успокоить детей, какие может применять учитель, какие действуют наиболее эффективно. Г.: Можно вот как: «Молчать все!» (Кричит.) Ю. обиделась и отвернулась, начала хныкать. Девочка успокоилась лишь после того, как ведущий объяснил, что Г. лишь показал способ, которым можно угомонить всех. Р.: А в лагере, когда я был там, поднимали руку вот так (поднял руку вверх открытой ладонью вперед), и все молчали тогда. Н.: Можно всех побить, чтобы молчали. Затем ведущий попросил сказать, какой из предложенных способов самый лучший и каким может пользоваться учитель. Дети сначала растерялись, но потом вспомнили, как их успокаивает классный руководитель: «Тихо!» П.: А что должен делать на уроке учитель, кроме как поддерживать дисциплину? Ю.: Учить детей. П.: А что должен делать ученик на уроке? 619 Ю.: Сидеть тихо и никому не мешать. Н.: Не кричать. Г.: Не драться. Дети начинают перечислять правила поведения в школе. П.: Да, правильно, но прежде всего ученик приходит в школу, чтобы научиться чему-то полезному и важному. После этого психолог предложил заполнить до конца ориентировочную схему. П.: На прошлом занятии мы с вами записывали, какие бывают уроки по форме, то есть где они проходят (повторяет по таблице). Сегодня давайте запишем, чему мы на этих уроках учимся. У каждого урока есть цель — чему-то научить. Например, чему мы учимся на уроке математики? Ю.: Считать. П.: Да, значит, цель уроков математики — научиться считать (постепенно ведущий с помощью вопросов организует беседу и записывает ответы детей в таблицу). Итак, мы с вами записали всё про наши уроки. Давайте вспомним, а зачем вообще мы ходим на уроки психологии? Что мы собирались на них делать? Мы собирались придумать школу, в которой бы хотели учиться, и каждый из вас попробует быть учителем. А теперь подумайте и решите, кто какой урок будет вести, когда будет учителем. Ю.: А я уже решила. Г.: Я тоже… П.: А кто на следующем занятии будет учителем? И что будет преподавать? Ю., Г. и Т. сказали, что хотят быть учителями на следующем уроке. Ведущий предложил детям самим решить, кто будет первым. Г. организовал голосование, и было решено, что первый урок (математику) будет проводить Ю. П.: Какая будет тема твоего урока? Чему будет посвящен урок? Ю.: Математика… П.: Математика большая, а какая тема будет разбираться на твоем уроке? Какой раздел математики? Давай поду620 маем, что ты знаешь лучше всего и сможешь объяснить другим детям. Ю.: Сложение. П.: А что нам понадобится для урока? (Ю. перечисляет учебные принадлежности.) А что понадобится тебе для урока? Что ты должна приготовить? Ю. начинает перечислять, дети помогают ей: примеры, задачи, учебник, ручка красного цвета. Ведущий все записывает на лист бумаги. «Путанка». П.: А теперь давайте немного отдохнем и поиграем в «Путанку». Для этого нужно встать в круг и взяться за руки. Когда водящий закроет глаза, нужно перепутаться как можно сильнее, то есть перешагивать через руки друг друга, поворачиваться и подлезать. Потом водящий должен будет распутать так, чтобы опять получился ровный круг. Все дети активно включились в новую игру. Им очень понравилась подобная форма взаимодействия, хотя сначала Т. и И. отказывались брать других детей за руки. Больше всего ребятам понравилось запутываться, и даже если водящий распутывал их, они вновь запутывались (особенно часто правила нарушали И., Н. и Р.). Водящим все время был психолог, поскольку дети не могли распутывать друг друга и делали друг другу больно. 3)Ритуал прощания. Дети охотно участвуют в подобной игре, постепенно перестают отказываться от прикосновений друг к другу. Занятие 5 На первом уроке присутствовали Ю., Т. и Р. Ведущий помог Ю. подготовиться к проведению урока математики. Девочка подготовилась к занятию дома — принесла тетрадь с примерами, которые сама составила. Ведущий провел для детей беседу, в ходе которой ребята самостоятельно определили по ориентировоч621 ной схеме, каким по форме и цели является урок математики. П.: Правильно, а содержание урока Ю., как все настоящие учителя, подготовила дома. Содержание урока — это тема урока, которую объясняет учитель, те задания и упражнения, которые учитель задает детям. Ю., что ты подготовила, давай проверим. Ведущий помог девочке проверить примеры, составить задачу и правильно объяснить ее условие. Ю. начала записывать условие на листок. После этого ведущий отдал девочке еще одну ориентировочную карточку с алгоритмом проведения урока — «Подсказку для учителя». П.: Посмотри, вот здесь написано, как нужно вести урок. Сначала нужно поприветствовать детей, потом представиться по имени-отчеству… (Девочка читает карточку.) На втором уроке были Г., Р., Т., Ю., Н., И., Ир. 1) Ритуал приветствия. П.: Сегодня мы начнем занятие с комплиментов. Комплимент обычно говорят, когда хотят поднять человеку настроение, хотят похвалить его за что-то. Можно похвалить настроение собеседника, его одежду, прическу, какое-то дело или еще что-нибудь. Давайте попробуем сказать друг другу что-то приятное, хорошее. Сначала ребятам было непонятно, что такое комплименты, они отмечали только одежду друг друга. Но постепенно по примеру взрослого начали отмечать комплиментом настроение и улыбки. 2) Совместная игровая деятельность П.: Замечательно, а теперь Ю. проведет урок, который для вас приготовила. Но сначала давайте вспомним, как нужно вести себя на уроке учителю и ученику. Кто хочет рассказать? У нас есть подсказка — листок с правилами. 622 Г. и Н. тут же подняли руки, начали по очереди называть то, что нельзя делать на уроке. П.: Правильно, а сейчас Ю. начнет урок. Я дала ей специальную подсказку, на ней написано, как нужно вести урок. Давайте поможем Ю., она очень долго готовилась, и мы должны хорошо себя вести, чтобы помочь учителю. Для этого мы повторяли правила поведения. Ю. сначала смущается, манерничает. Психолог ее подбадривает. Девочка читает по ориентировочной карточке по слогам, постоянно оглядывается на ведущего. Дети начинают отвлекаться, Н. и Г. смеются, отвлекают И. Т. на них оглядывается и тоже смеется. Ю. (кричит): Ну, тихо вы! П.: Ю., они начинают шуметь, потому что еще нет урока, ты же еще его не начала. Начни, поздоровайся, они постепенно успокоятся… Ю.: Тихо! Здравствуйте. (Смущенно улыбается и оглядывается на ведущего.) Меня зовут… (смеется) Юлия Юрьевна. (Смеется, за ней начинают смеяться и все дети.) П.: Правильно, а теперь что нужно сделать? Девочка опять читает по слогам. Ю.: Представиться по имени. П.: Нет, ты только что представилась. Теперь нужно объявить тему урока, какой будет урок, что будете делать на уроке. Ю.: Урок — математика. Сложение. П.: Хорошо, Юлия Юрьевна сейчас проведет урок математики. Тема урока — сложение. Расскажи, что ты подготовила для ребят дома, какие задания. Как только ведущий называет Ю. по имени-отчеству, дети начинают смеяться, сама девочка смущается. Но постепенно ребята начинают относиться к этому спокойно. Ю.: Примеры. Кто хочет к доске? Задача… П.: Подожди, мы же записали с тобой примеры на доске для всего класса. Ю.: Да, вот. (Показывает на доску.) 623 П.: Надо же объяснить ребятам. На доске перед вами примеры. Их нужно переписать в тетрадку и решить, да? (Ю. кивает, улыбается.) Н., Г. и И. балуются. Остальные дети старательно переписывают на листочки примеры. Ю.: Ну, перестаньте вы! (Кричит.) П.: Ребята, как вы думаете, для чего мы вначале занятия вспоминали правила поведения? Ребята умолкают, перестают баловаться, но вскоре Н. опять начинает вертеться, задевать И. И. начинает привлекать к себе внимание — сползает с дивана на пол, сидит на корточках и улыбается, провоцируя Ю. и ведущего. П.: И., сядь, пожалуйста, на диван. (Мальчик делает вид, что не слышит.) Ю.: И.! Сядь! (Кричит.) П.: Юлия Юрьевна, продолжайте вести урок, учитель не должен кричать на детей, ты же помнишь правила. Ю.: Кто хочет к доске? (Улыбается и манерничает.) Р. поднимает руку. Ю.: Иди, Р.! Задача… Ой! Сначала надо классную работу записать! (Забирает у Р. фломастер, начинает писать число и слова «классная работа».) П.: Хорошо, теперь задача. Читай условие задачи. (Девочка начинает путано пересказывать задачу.) Подожди, мы же с тобой записывали, как нужно правильно рассказать условие задачи. Ю. зачитывает задачу. Р. начинает записывать на доске условие, молча решает задачу. Ведущий постоянно задает вопросы, чтобы мальчик объяснял для одноклассников свои действия. Ребята переписывают с доски. Н. и И. на время перестают баловаться. У Г. не получается писать, он начинает отвлекаться, нервничает, бросает листок. П.: Юлия Юрьевна! А когда у учеников что-то не получается на уроке, что должен делать учитель? Он должен помогать. Вот у Г. не получается, помогите, пожалуйста. 624 Ю. подошла, переписала с доски на листок. Пока девочка была занята, дети опять начали отвлекаться, шуметь. Ю.: Дальше сам пиши! П.: Юлия Юрьевна, а что еще есть на уроках? Как дети отдыхают на уроках? Ю.: Физкультминутки! П.: Да, давай проведем для детей зарядку Ведущий встает вместе с детьми перед Ю., которая начинает привычную для детей игру «Руки в стороны, руки вверх…». П.: Это что? Игра такая? А как в нее играть? Дети хором начинают объяснять правила игры. После чего ведущий просит Ю. еще раз объяснить для всех правила. П.: Учитель не может просто так что-то проводить, он должен сначала объяснить детям, что они должны делать и как делать правильно. После физкультминутки Ю. по подсказке ведущего опять начала читать ориентировочную карточку. Ю.: Проверить задания, поставить оценки… Девочка взяла красную ручку, с некоторым волнением и смущением начала подходить к партам, ставить на листочках отметки. П.: Юлия Юрьевна, а вы оцениваете только задание или всю работу на уроке и даже поведение? Ю.: Задание… Постепенно девочка начала с удовольствием ставить пятерки, пишет слово «молодец!». Но когда дошла до И. и Н., мальчики опять начали баловаться, и Ю. опять начала на них кричать. Ю.: Вот поставлю вам двойки! П.: А может, на первый раз простим? Посмотрите, Юлия Юрьевна, у них все задание выполнено. Ю.: Ну ладно! (Поставила им пять.) Когда Ю. подошла к Г., мальчик отвлекался. Ю. поставила ему два. П.: А почему? Может, хотя бы тройку? Ю.: А у него не дописано! (Г. расстроился, отвернулся.) 625 П.: Г., не огорчайся, в следующий раз получишь пятерку! Н.: Я тебе поставлю пятерку! П.: Юлия Юрьевна, времени остается совсем мало, нужно еще заполнить журнал и дать домашнее задание. Давайте начнем с домашнего задания. Ю. показала ребятам лист с примерами-загадками, дети начали переписывать. После этого девочка с удовольствием стала заполнять журнал красной ручкой, ставить оценки. Дети окружают ее, переговариваются, следят за отметками, которые она им ставит. Лишь после того, как Ю. закончила заполнять журнал, ведущему удалось собрать детей в круг и провести беседу по прошедшему уроку. Всем занятие понравилось. Ю. отметила, что учителем быть понравилось, но было трудно, когда дети баловались. П.: Вот видите, оказывается, учителю очень трудно, когда дети балуются. Ну и какой мы сделаем вывод из этого на следующее занятие? Р. (поднял руку): Надо не баловаться. П.: Правильно, ученики должны помогать учителю, не должны мешать вести урок, не должны баловаться. А кто у нас будет на следующий урок учителем? Т.: Я буду! П.: Хорошо, а какой урок будешь вести? Что нужно приготовить? Т.: Русский язык, существительные. (Девочка перечисляет принадлежности, какие должны приготовить учитель и ученики, ведущий записывает на листке.) 3)Ритуал прощания. Ребята немного устали от большого количества впечатлений на занятии, и поэтому ритуал прощания прошел очень быстро: «Всё понравилось! Скоро опять придем!» Занятие 6 На первом уроке присутствовали Т., И. и С. Ведущий проверил, каким образом приготовился «учитель» к уро626 ку, помог Т. подготовить более разнообразные задания с тем материалом, который она подготовила дома, и составить схему объяснения темы урока. Потом объяснил, как пользоваться ориентировочной карточкой с алгоритмом урока, вместе с девочкой проговорил план урока. И. иногда слушала объяснения, С. совсем не участвовала в занятии, часто выходила из кабинета и проверяла, приехал ли за ней папа. В конце урока Т. вместе с И. расставила парты и разложила листочки. На втором уроке присутствовали Дж. и С. (впервые на занятиях по проекту), И., Ир., Н., Р. и Т. 1) Ритуал приветствия. П.: Давайте для начала поздороваемся. В эту игру мы с вами уже играли. Здороваться будем по-особому. Для этого нужно придумать свой собственный способ приветствия. Сейчас я поприветствую вас своим способом и передам мяч кому-то из вас. Тот участник должен будет поздороваться с нами своим способом и передать мяч дальше. Начали! Дети охотно включились в знакомую игру, лишь С. и Дж. не сразу поняли, что от них требуется придумать что-то необычное, здоровались обычным «здрасте». 2) Совместная игровая деятельность. Т. в роли учителя вела урок русского языка. Сначала девочка стеснялась, смущенно улыбалась и постоянно оглядывалась на взрослого, ища поддержки. Ведущий время от времени напоминал ей, что нужно пользоваться карточкой. Т.: Здравствуйте! П.: Как мы приветствуем учителя? Сначала встают С. и Дж., потом встают остальные дети. П.: Учитель должен представиться. Т. (улыбается): меня зовут Татьяна Романовна. (Читает по подсказке.) Тема урока… 627 Н. балуется и смеется, отвлекает И. П.: Почему на русском языке мы должны сидеть за партой? Р.: Потому что когда звонок, нужно поприветствовать учителя… С.: Потому что звенит звонок. Ведущий обращается к самой первой ориентировочной таблице, где дети указывали, как уроки отличаются по форме и цели, задает вопросы и вместе с детьми определяет характеристики предмета. После этого психолог вызывает к доске Н., чтобы тот напомнил ребятам правила поведения для учителя и ученика. Н. отказывается, смеется, начинает баловаться с часами. Р. поднял руку и попросил выйти к доске. С. и Дж. переглядываются, отвлекаются, девочки на подобном занятии впервые. И. слушает внимательно, следит за тем, что читает Р. П.: Хорошо, а теперь Татьяна Романовна расскажет нам, что же будем делать на уроке. Т.: Будем писать рода существительных, определять род. Ведущий помогает прикрепить таблицу, которую подготовили вместе с Т. для объяснения темы. Т.: Мы будем писать род: женский, мужской и средний (по табличке объясняет, что существительные бывают женского, мужского и среднего рода). Потом по подсказке ведущего Т. проверяет, как все поняли, задает вопросы. Т.: Какие окончания у существительных? И.: У женского «-а», «-я». Т.: А мужской? И.: Нет окончания. Т.: А средний? И.: «О», «-ё». Р. тянет руку. Т. (по подсказке ведущего): На какой вопрос отвечают существительные? Р. не может ответить на этот вопрос, отвечает С. (Правильно читает с доски.) 628 Т.: Пишем число и «классная работа». Кто к доске? С. поднимает руку, Т. ее вызывает. С. выходит к доске и выполняет задания. Н. балуется и отвлекается. И. и Р. пишут. Дж. списывает с доски. Н. не успевает за всеми, психолог помогает ему, контролирует выполнение задания. Т. после подсказки взрослого начинает ходить по классу, проверяет правильность выполнения задания учениками. Т. заметила ошибку у Дж., сравнила ее работу с тем, что написано на доске. Т.: Какой? Шкаф — мужского рода. Но Дж. не поняла ошибки, списала с доски. Т. объясняет второе задание, но говорит очень тихо, не все дети ее слышат. Н. продолжает выполнять первое задание. Тогда ведущему приходится громко повторить задание. Т., когда все дети пишут, либо садится на стул, либо наблюдает, как остальные выполняют работу. Дети пишут и когда заканчивают, говорят «я всё!». Ведущий подсказал Т., что нужно сделать физкультминутку. Все дети поднимаются и начинают молча повторять за Т. физические упражнения. Ведущий снова, как и на прошлом занятии с Ю., предложил объяснить более подробно правила игры. Сначала Т. начинает проговаривать стишок, но потом его забывает и просто диктует: «Руки вверх, руки в сторону». После этого урок продолжается, Т. вновь дает ребятам задание, но читает невнятно и очень тихо. Н. просит повторить задание Н.: Что делать? Я не понял! Т. вновь невнятно объясняет, и тогда психолог повторяет громко и внятно задание к упражнению. После выполнения упражнения Т. подходит к каждому, проверяет работы, ставит отметки, в основном всем пятерки. Н. не успевал выполнять задания на уроке, поэтому не стал отдавать свой листок на проверку, хотя все задания выполнял верно. Р. отобрал у него листочек и передал Т. После этого Т. объясняет домашнее задание и заканчивает урок. Р. и Н. балуются, рвут листок Н. Дети отвлекаются на них, Т. заполняет журнал. 629 Ведущий организует обсуждение урока. Но Н. и И. балуются. Н. отвлекается на часы, смотрит, когда закончится занятие. П.: Трудно было готовиться к уроку? Т.: Нет, не трудно. П.: А что тебе понравилось на уроке? Т.: Все дети слушали, а Н. баловался. П. (к ребятам): а вам понравилось, как Т. организовала урок? Она справилась? Дети: Да. П.: А давайте вспомним, какие у нас правила поведения на уроке. И.: Не болтать, не баловаться. П.: А есть среди нас кто-то, кто нарушал эти правила? Дети: Н. Н.: Т. баловалась. (Манерничает, смеется.) П.: А что не должен делать учитель? Кричать. Т. выполнила это правило? Дети: Да. Дети отметили, что Н. не справился с ролью ученика и сильно баловался на уроке. Ведущий предлагает решить, кто будет учителем на следующем занятии. Н., С. и Дж. подняли руку. Ведущий предложил, чтобы учителем был Н. Затем попросил Н. перечислить, что нужно подготовить для урока детям и учителю. 3)Ритуал прощания. Завершая занятие, ведущий провел ритуал прощания. Дети участвовали в упражнении организованно, делились впечатлениями: «Понравилось, как Т. провела занятие». Н. устал к концу учебного дня, начал опять отвлекаться, задирать и смешить И. Занятие 7 На первом уроке Н. был на занятии по логопедии, поэтому ведущий вместе с Т., Р., И. и Ю. подготавливали материал для Н. Они записывали на отдельных листах 630 правила поведения в кабинете кулинарии (И.), правила работы с электрической плитой (Ю.), как нужно одеваться в кабинете кулинарии (Р.), рецепт варки яиц (Т.). Психолог постоянно помогал ребятам выполнять задание, подсказывал, организовывал диалог детей между собой. Ю. сначала не хотела идти на занятие: «Там Н. балуется всегда, не хочу!», но позже ее привела классный руководитель. Девочка сразу включилась в задание, в конце занятия пообещала прийти на остальные занятия: «Я обязательно приду!» На втором уроке подошли Н. и И. Н. забыл, что он собирался быть учителем, очень удивился: «Да?!» П.: Да, ты же сам выбрал на прошлом занятии, что будешь для детей вести урок кулинарии. Мы вот тебе материал подготовили, помогли тебе. 1) Ритуал приветствия. П.: Сегодня мы поздороваемся очень необычно. Давайте встанем в два круга. Один круг внутри, другой — снаружи. Встанем лицом друг к другу и приготовим вот так ладошки. Сейчас каждый сможет поздороваться с каждым. Нужно хлопнуть вот так ладошками и сказать «Здравствуй!», а потом те, кто стоит снаружи, немного пододвинутся в сторону, и мы снова поздороваемся, но уже с другими участниками. Давайте сделаем это очень быстро! Дети долго выстраивались в круги, но потом с удовольствием хлопали в ладоши по несколько раз. 2) Совместная игровая деятельность. Перед началом урока ведущий объяснил Н., как нужно пользоваться карточкой-подсказкой, потом постоянно напоминал ему о карточке, советовал, какие задания дать детям, обращал его внимание на дисциплину в классе. Мальчик постоянно ориентировался в работе на взрослого, ждал от него помощи, не мог самостоятельно организовать занятие, терялся. 631 Сначала Н. говорил, что «на уроке будем писать диктант», и лишь после подсказки взрослого согласился с предложенным уроком кулинарии. Н.: Да, кулинария. (Молчит.) П.: Н. Игоревич, мы до вашего прихода успели подготовиться, написали правила поведения в кабинете, давайте их напомним ребятам. Вызовите их к доске. Н. начал вызывать желающих выступить детей к доске. Сам слушал, не глядя на выступающего или детей за партами, смотрел в пол. Н.: Что ты хочешь?.. Садись, спасибо! Р.: У меня вопрос. (Тянет руку.) П.: Н. Игоревич, ученики могут задавать учителю вопросы, ответьте, пожалуйста. Н.: Что ты хочешь? Р.: А дайте И. листочек, у него нет. После того как все дети выступили, ведущий предложил Н. дать детям задание — написать рецепты, которые они знают. Н. раздал листочки, попросил подписать. После этого вместе со взрослым начал обходить парты, подсказывать детям, задавать вопросы. Сначала просто смотрел на работу, но после того как психолог показал, что и как можно подсказывать детям, начал активно предлагать свои идеи, спрашивать у детей их рецепты. Т., И. и Ю. начали писать рецепты самостоятельно, Ю. и Т. баловались до тех пор, пока психолог не попросил Т. отодвинуться. После этого девочки начали соревноваться, кто больше напишет рецептов. Р. долго собирался, потом медленно с помощью взрослого начал записывать. И. с самого начала занятия баловался, садился на пол, почти не обращал внимания на замечания Н. Потом записал название рецепта, но опять отвлекся, начал баловаться, просил помощи у Р. П.: Н. Игоревич, посмотрите, у вас все дети выполняют задание? Может быть, кому-то надо помочь? Н. подошел к И., начал подсказывать ему рецепт грибного супа: «Можно еще кубик “Галина Бланка” положить». И. не по632 нял, отказался слушать, опять начал баловаться, оставил задание, начал подсказывать Р. Когда девочки выполнили задание, психолог подсказал Н. провести физкультминутку. Н.: Подождем всех! (Потом по предложению взрослого дал девочкам дополнительные листочки.) Н. и И. начали подсказывать Р. ингредиенты для пиццы, при этом Н. не учитывал рецепт Р., диктовал свой рецепт. Н.: Можно грибы еще, лук. И.: Ты что, лук?! Н.: Или кубик «Галина Бланка» (Р. записывает то, что говорят мальчики.) После того как все записали свои рецепты, Н. провел физкультминутку с помощью взрослого, потом собрал листочки с заданиями, назвал вслух оценки, после этого заполнил журнал с помощью взрослого и подсказок детей. В конце занятия ведущий провел с детьми беседу (насколько удался урок; понравился ли он; что не понравилось; получилось ли у Н. быть учителем; что не получилось; получилось ли у учеников выполнять правила; что было трудно; волновался ли учитель; как дети помогали учителю). 3) Ритуал прощания. Самым активным в данном упражнении был Н. Мальчик заметно возбужден, но в повышенном настроении. Это первое занятие, где Н. не баловался и был эмоционально вовлечен в занятие. Дети по предложению ведущего поздравили Н. с успешным проведением урока. Занятие 8 На занятии присутствовали Г., И., Н., С., Т., Р. На первом уроке ведущий помог Р. придумать задание к уроку, подготовить урок рисования, познакомил его с алгоритмом проведения урока (карточка-подсказка). 633 1) Ритуал приветствия. П.: Сегодня мы с вами поздороваемся в игре, которую вы хорошо знаете. Игра называется «Комплименты», но я немного усложню задание. Теперь нужно кинуть мяч кому-нибудь, поздороваться по-особому и сказать что-нибудь приятное, сделать комплимент. Давайте начнем! Дети выполняют знакомое задание легко, игра лишь немного замедляется, когда придумывают комплимент. По-прежнему дети отмечают чаще внешние признаки, но, помимо одежды, встречаются уже глаза, улыбка, нарядный вид. 2) Совместная игровая деятельность. На втором уроке Р. сам проводил занятие, хотя сначала стеснялся. Ведущий помогал ему, подсказывал, что надо делать и говорить по ходу урока, повторял фразы Р. для детей. Р.: Кто хочет выйти к доске правила поведения ученика и учителя? (Ведущий повторил задание, но более понятно.) Г. и Н. подняли руки, Н. вызвали отвечать. Мальчик вышел к доске, ответил — прочитал с листка и придумал похожее. Р.: Садись. Расскажи, пожалуйста, как нужно себя вести? Что нельзя делать? Г. вышел к доске, рассказал о правильном поведении ученика. И.: Ты не так! Вон правила! Дети сидят молча, проверяют правильность ответа у доски по выписанным на лист правилам. Н. и Г. опять поднимают руки, хотят дополнить ответ. Р.: Что еще должен учитель? С. С. вышла к доске, но ответила не все, вышел Н. — добавил от себя и прочитал с листа. П.: Р. Ринатович, а какое задание вы приготовили для класса? Р.: Тема урока — рисование новогодней открытки. (Ведущий помог объяснить тему.) 634 Р. показывает и объясняет, как нужно делать открытку, с помощью взрослого. У мальчика не получается одновременно делать и пояснять свои действия. Психолог задает вопросы или объясняет вместо него. П.: А что можно нарисовать на новогодней открытке? Г.: Можно дома нарисовать, елку, как ребенок радуется. Н.: Можно нарисовать елку, Снегурочку, Деда Мороза и можно еще елку, дом, и там всё, как люди ставят елку с игрушками. Рядышком с елкой Деда Мороза и Снегурочку. П.: А теперь давайте каждый придумает, что он хочет нарисовать на своей открытке. Дети начинают рисовать, Р. тоже собирается рисовать открытку, налил себе воды в стаканчик, взял карандаши, сел за парту вместе с детьми. Дети рисуют молча красками или карандашами, которые выбрали заранее и которые раздал Р. в начале урока. Г. (к ведущему): Учитель, а как елку рисовать? П.: А ты учителя спроси. Г. обратился с этим же вопросом к Р., после чего Р. нарисовал на листке Г. елку, сел продолжать свой рисунок, остальные дети рисуют самостоятельно, молча. Г. начинает вертеться, обнаружил, что сломалась линейка. Н.: Г., дать тебе линейку? Г.: Нет. И.: С., это у тебя звезда? А у меня елка будет. С.: Да. Г. раскладывал обломки линейки, потом долго смотрел, как рисует Т., начал рисовать сам. Т. показывает свой рисунок ребятам. Н.: Красиво! Дети продолжают рисовать молча. Р. (продолжает рисовать и обращается к ребятам): Кто устал, может чуть-чуть отдохнуть. Но дети продолжают рисовать. Г. рисует то же самое, что на рисунке Т. 635 Г.: Смотрите! У меня не получилось! (Показывает ведущему рисунок, на котором потекла краска и протерлась бумага.) Р.: Г., не балуйся. П.: На открытках обычно бывают надписи. Придумайте, какая надпись будет у вас. Г. достал портфель, считает деньги, потом достал ручку. Г.: А что писать? (Подошел к Н., спросил год — 2004, потом сел дописывать. Н. помог ему написать поздравления.) Р. (ходит по классу, просит карандаши у И.): И., можно взять? (Потом вернул.) Спасибо большое. Дети передают друг другу карандаши и фломастеры, не шумят. Ведущий подсказал Р., что уже пора проверять работы. Мальчик ходит по классу с красной пастой, ставит отметки и задает вопросы по рисунку: «Что это? А это что?» В конце занятия ведущий помог Р. закончить урок, провел беседу о прошедшем уроке. Р. отметил, что дети ему очень помогли тем, что «не мешали, не шумели, слушались». 3) Ритуал прощания. Ведущий поблагодарил всех за поведение на занятии, за то, что друг другу помогали, и поздравил с Новым годом и каникулами. К концу четверти дети заметно устали, стали немного рассеянными. В целом отношение к занятиям и поведение на уроках значительно улучшились, дети ходят с удовольствием, стараются помочь «учителю», не шумят и успокаивают непоседливых. Занятие 9 На занятии присутствовало всего 2 человека (И. и Т.). В связи с этим занятие было посвящено совместному рисованию и длилось всего один урок. П.: Сегодня нас мало, и поэтому мы не будем заниматься школой, а будем рисовать рисунок для Н. Это будет подарок на 636 день рождения. Я каждому даю листок, мы сейчас все рисуем, а потом передаем рисунок по кругу — и можно исправлять друг у друга что-либо в рисунке или дорисовывать. Девочки не сразу приняли инструкцию, сначала рисовали лишь на своих листах, но после того как ведущий на своем примере показал, как можно рисовать на чужом листе (спросить разрешения и сказать, что именно дорисуешь), с удовольствием стали исправлять ошибки друг друга и дорисовывать рисунки друг друга. В конце урока обе девочки отметили, что им очень понравилось рисовать таким образом и что все рисунки получились хорошо. Рисунки девочки подарили Н., поздравили его с праздником. Занятие было завершено ритуалом прощания. Занятие 10 На занятии присутствовали всего 4 человека (И., Р., Т. и Ю.), поэтому занятие было посвящено организации СД через игру «Слепой архитектор». П.: Сегодня мы с вами поиграем в игру, которая называется «Слепой архитектор». Кому-то завяжем глаза, и он будет строить дом, но какой именно — будем видеть только мы. У нас будет рисунок, какой дом должен получиться, мы будем помогать — подсказывать, что и как делать, какие фигурки брать, куда класть. Давайте начнем. Каждый попробует сегодня быть слепым архитектором. Кто первый? А) Р. поднял руку, ему завязали глаза. Потом на стол высыпали фигурки из конструктора, ведущий показал остальным ребятам рисунок дома. П.: Как сказать, какую ему фигурку взять? И.: Потрогать. Ведущий постепенно предлагает варианты подсказок, задает наводящие вопросы. Ю.: Р., возьми ту фигурку, которую брал, она слева. 637 П.: Нет, все фигурки у него справа… Как называется? Она какая? Где лежит? Куда положить? (Предлагает различные направления, названия фигур.) Он взял тот квадрат? Это маленький? А как поставить? С краю? Слева или справа? Сначала дети показывали ему направления рукой, молча. После подсказок взрослого начали хором повторять друг за другом и за взрослым направления. Б) Ведущий — архитектор. Дети спорят, как положить перед собой картинку. Ю.: Возьми большой зеленый брус. Левее! (И. и Т. повторяют.) Так положите! П.: Как? Я же не увижу зеленый! Как поставить? И.: Поставить! Положить! Ю.: Взять второй такой же. Большой! Левее! (Девочка начала подкладывать фигурки ближе, вкладывать в руку ведущего.) П.: Ты не трогай! Только говори. Ю.: Теперь возьмите крышу… Возьмите! Трогали же! Ведущий что-то строит, фигурки падают. Ю.: Возьмите сиденье желтое! Желтый! П.: Я не вижу… И.: Возьмите сиденье, поставьте на брус. Когда постройка закончена, ведущий снимает повязку с глаз, сравнивает с рисунком. П.: И как вы объясняли? Ю.: Мы неправильно объясняли. П.: А как надо было? В чем была ошибка? Почему получилось неправильно? Вы называли цвета, говорили «Вон! Видишь?» — а я не видела цвета. Вы говорили «Поставь», я тут же ставила рядом. А надо было говорить, куда ставить: «Правее, сверху». Давайте попробуем еще раз. Дам вам подсказку — чтобы было понятно, нужно говорить медленно и четко. Что взять? Какое оно по размеру? Где лежит? Положи куда? Подправить направление: «Правее, левее». В) Т. — архитектор. Ю.: Возьми такой… Это же цилиндр? Слева. 638 Э.: Да, все фигуры справа. Ведущий подсказывает начало фразы «Возьми что?.. Положи куда?..» Ю.: Возьми полукруг слева. И. повторяет за Ю. Смеется, прыгает на диване. Р.: Положи дальше, вперед. Дети повторяют инструкцию друг за другом и за взрослым, начинают кричать наперебой. Г) Ю. — архитектор. Сначала отказывалась, но потом согласилась. Т. по примеру ведущего наложила фигуры на картинку, потом разобрала. Дети подкладывают нужные фигуры, подсказывают Ю., но сами инструкцию говорят иногда неверно, повторяют за взрослым. Хором кричат Ю., какую фигурку брать, направление. Т.: Еще один такой же! Ю. постоянно смеется, роняет фигурки. Ведущий говорит инструкцию: «Возьми цилиндр, поставь на балку, чуть левее, возьми еще одно сиденье». Дети следят за его движениями, потом повторяют инструкцию. Д) И. — архитектор. Инструкцию говорит Ю. Ведущий молчит, наблюдает, напоминает, что девочка не видит. Дети молча наблюдают, Р. подправляет инструкцию Ю. Дети справляются с заданием почти самостоятельно. В конце занятия ведущий провел беседу (что понравилось на занятии; что было правильно; какие были ошибки — «все вместе кричали куда ставить», «не знаю право-лево»). Занятие 11 На занятии присутствовали Г., И., Н., Р., Т., Ю. 1) Совместная игровая деятельность. Перед занятием ведущий помог Г. подготовиться к уроку чтения. Вместе с мальчиком обсудил сказку, которую лучше прочитать на уроке, какое задание по сказ639 ке можно дать детям. Объяснил ему, как пользоваться карточкой-подсказкой, потом помог расставить парты, раздать листочки. П.: Сегодня Г. будет вести для нас урок чтения. Мы с ним подготовились заранее, но сейчас нужно вспомнить правила поведения на уроке. Давайте правила для учителя нам расскажет сам Г., а потом он вызовет кого-нибудь к доске рассказать правила для учеников. Г. встал у доски, самостоятельно рассказал, каким должен быть учитель. Ребята следили за его высказываниями, проверяли правильность. П.: Хорошо, спасибо, Г., а теперь начнем урок. С чего обычно начинается урок? Г. с трудом читает карточку, ведущий ему подсказывает. Г.: Меня зовут Г. Сегодня будет чтение. Здравствуйте. (Мальчик немного смущается, улыбается и смотрит на взрослого.) П.: Правильно, теперь расскажите, пожалуйста, чем мы будем заниматься на уроке, какие задания вы приготовили для ребят. Г.: Чтение, будем читать сказку «У страха глаза велики». Кто будет читать? Достаньте книги для чтения. (Дети пошли доставать книги из портфелей.) П.: Сейчас мы прочитаем сказку, а потом будем выполнять по ней задание. Ведущий читает сказку. Дети внимательно слушают, не шумят, не отвлекаются. Даже Н. не балуется, слушает все, что говорит Г. После этого ведущий начал спрашивать детей по сюжету сказки, выяснилось, что дети с первого раза не смогли понять смысл сказки, запомнить ее. П.: Хорошо, значит, прочитаем сказку еще раз. Кто будет читать? Вызвалась читать Ю., но читала медленно, без выражения, дети начали отвлекаться. Тогда ведущий еще раз прочитал сказку сам, медленно и с паузами. П.: А теперь задание, да? Расскажите, учитель. 640 Г. не смог объяснить задание, вместо него задание объяснил ведущий. П.: Сейчас мы прочитали сказку, задание будем выполнять по сказке. На листочках, которым есть у каждого, нужно написать, кто кого испугался, то есть от кого убегала бабушка, от кого — внучка, от кого — петушок, от кого — мышка, а от кого — зайчик. Пока дети пишут, ведущий помогает Г. выполнить это же задание, поясняет ему в случае необходимости. Дети пишут внимательно, иногда спрашивают друг у друга, но даже переговариваются вполголоса. Г. ходит по классу, садится на стул рядом с доской, наблюдает за детьми. П.: Г., сейчас нужно будет провести физкультминутку, посмотри в подсказке, да? Вот сейчас, когда все закончат. Г. сначала начал читать подсказку, но быстро отвлекся на ребят. Улыбается, что-то показывает Н. жестами. После физкультминутки, которую Г. проводил самостоятельно (ведущий лишь помог в начале проговорить правила выполнения), он хотел начать расставлять отметки на листках. Но обнаружил, что у него нет красной ручки. Дети тут же начали доставать свои ручки и предлагать. Т.: Возьми мою! Ю.: На! Р. (молча протягивает): На… Г. ходит по классу, сверяет выполненные задания ребят со своим листком, с удовольствием рисует отметки на листочках, потом заполняет журнал. Дети обступили его, подсказывают, что где писать. Если на первых занятиях ведущий сам объяснял, что в какой графе нужно писать, то теперь дети уже самостоятельно могут объяснить и подсказать однокласснику. 2) Ритуал прощания. После урока психолог провел беседу с ребятами в форме ритуала прощания. П.: Ребята тебе помогали? Чем? 641 Г.: Не мешали, не шумели, хорошо себя вели. П.: Ребята, у Г. получилось быть учителем? Дети: Да! П.: Сегодня вы все молодцы, провели замечательное занятие. Г. был хорошим учителем, а вы — примерными учениками. Спасибо вам! Занятие окончено. Занятие 12 На занятии присутствовали Г., Н., Ю., Т., И., Р., Ир. 1) Совместная игровая деятельность. П.: Сегодня И. будет вести для нас урок СБО. Надо посмотреть по схеме, чему посвящен данный урок и чему там учатся… (Ведущий достает ориентировочную таблицу, предлагает рассмотреть детям.) И.: Учимся рисовать, пишем. П.: Тут написано, что на уроке мы учимся, как нужно поступать, как нужно обращаться с разными вещами, как звонить. Ю.: Гигиене учат. П.: А все ли мы помним правила поведения на уроке? Дети тянут руки и хотят отвечать. И. стоит перед детьми возле доски, девочка чувствует себя неловко, немного боится. Н.: Ученик добрый, и еще он должен быть послушным… И. (заикается): Садись. Н. (продолжает): Должен быть добрым... П.: А еще должен слушать учителя. Ю.: Должен быть послушным, быть внимательным и должен соблюдать тишину в классе… П.: Давайте посмотрим, у нас на уроке никто не балуется? И. сидит на полу и машет руками, пытается привлечь в себе внимание, улыбается. Р.: Нельзя кричать, пинать соседей, бить своих друзей. Г.: Ученик должен себя хорошо вести на уроке, и не должен разговаривать, и не должен мешать другому, когда он пишет… Учительница, можно я сяду, устал стоять. 642 Ю.: А она не представилась. И.: Ученик должен не кричать, не беситься, не ругаться, не ползать… И.: И смеяться тоже нельзя. П.: Отвлекать учителя от того, как он ведет урок, и мешать учителю тоже нельзя. И. с помощью ведущего здоровается с детьми, представляется. И.: Меня зовут И. Е., у нас сегодня урок СБО, сегодня мы будем чистить обувь. Ю. недовольна темой урока, начала хмуриться. Ю.: Давайте лучше о гигиене. Н.: По магазинам… Г.: А я предлагаю сказать: «Будьте добры, скажите, где здесь улица Победы и школа». П.: Давайте вместе тогда придумаем, какую тему урока будем обсуждать. Ю.: Почтальонный адрес. Дети начинают ссориться при выборе темы урока (магазин и адрес). И. стоит в стороне, наблюдает, оглядывается на взрослого. И.: Тихо! (Кричит.) Дети от неожиданности замолкают, смотрят на И. Сама И. смотрит на ведущего, улыбается. После этого поступка девочка начинает держаться увереннее, перестает быть лишь наблюдателем, начинает активнее включается в занятие. Чтобы разрешить конфликт, ведущий предлагает проголосовать. Мальчики голосуют за магазин, а девочки — за «почталь­ онный» адрес. Ю. настаивает на своей теме, а Г. — на своей… Ведущий предлагает объяснить обе темы. И.: Тема «Адрес» — кто будет прохожим, а кто почтальоном, а вторая про магазин — кто будет продавцом, а кто покупателем. А) Разыгрывание сценки диалога между прохожим и поч­ тальоном. Ю. — прохожий, Т. — почтальон. Психолог объясняет последовательность диалога между двумя людьми (поздоро643 ваться, извиниться, спросить, записать, уточнить, попрощаться, поблагодарить). Ю. постоянно смеется от смущения, не может говорить. Ю.: Извините. (Смеется.) Г.: Можно я попробую? Ю. (обиделась, села на место, отвернулась): Браво, Г.! Г. вышел вперед, дети начали разыгрывать сценку. Г.: Извините, пожалуйста, что мешаю, где здесь улица Пушкина? Спасибо, до свидания, извините, что отвлек. П.: Подожди, Г. Ты все сказал сам. Т. даже не успела тебе ничего ответить. Ты узнал, что хотел? Узнал, где лица Пушкина? (Г. смеется, за ним начинают смеяться остальные дети.) Это диалог, то есть люди обмениваются короткими фразами. Ты поздоровался, с тобой поздоровались, ты спросил, тебе ответили… Давайте попробуем еще раз. Г.: Будьте добры… (Смеется.) Будьте добры, подскажите, где улица Ленина. Т.: Идите налево и там… (Показывает рукой.) Г.: Спасибо, до свидания. П.: Вот теперь все сделали правильно. Молодцы! И. немного растерялась, стоит рядом с ведущим. Б) Разыгрывание сценки диалога между продавцом и покупателем. П.: Следующая ситуация — продавец и покупатель в магазине. Н.: Я продавец, в магазине диски, телевизоры. П.: И. Е. объясните, что мы делаем в магазине… Но девочка молчит, улыбается, не знает, что отвечать. Тогда психолог сам объясняет последовательность действий при покупке. В сценке хотят принять участие Г. и Н., дети разыгрывают диалог, ходят по классу. — Здравствуйте. — Здравствуйте. Что вам нужно? — Какие есть компьютеры? — «Пентиум 4», «Пентиум 3», «Панасоник»… 644 — А «Элджи»? — Какой вам? — «Элджи». — У нас такой есть. (Пошел показывать, покупатель пошел за ним.) — Для сына нужно какой-нибудь с маленьким экраном. — Вот сверху. — А они не ломаются? — Нет, они новые, только что привезли. — Гарантия есть, на сколько лет? (По подсказке ведущего.) Затем оформляют покупку и передают деньги. — А инструкция есть? — Есть, пошли. Г.: Надо говорить: пройдемте, пожалуйста. Н. передает инструкцию. — Спасибо. — Спасибо, приходите еще. Н. закрывает магазин и садится на место. Затем сценку проигрывают другие дети. Продавец — И., покупатели — Г. и Ю. Остальные дети им подсказывают, как поступить, что сказать и сделать, ведущий помогает придумать историю. В конце занятия И. ставит оценки не совсем объективно, отмечает тех, кто ей нравится в классе. Г. обижается, он очень старался на уроке. Ведущий помогает оценить детей и объясняет, какие оценки можно поставить. П.: У нас сегодня очень хорошо прошло занятие. В начале урока мы говорили о правилах. А теперь давайте подумаем, у кого что не получилось. Ю.: У меня не получилось, я упала с парты и смеялась, я извиняюсь перед И. и на следующем уроке буду вести себя хорошо. П.: А у Г. получилось? Ю.: Он кричал. (Дети начинают спорить, кричал Г. на уроке или нет.) 645 П.: А у И. получилось? Ю.: Он баловался и сидел на полу. Г.: Он неправильно поступил… И.: Я просто хотел сказать… П.: Ир., а тебе мешало, что И. баловался? И.: Нет… И.: Я помогал ей… П.: Кто еще не был учителем? (Дети хором отвечают, что И. еще не был учителем.) А какой урок будешь вести, И.? И.: Переплетное дело… П.: А что нужно приготовить к уроку? И как тебе приготовиться? Дети начинают наперебой подсказывать И. Мальчик молчит, улыбается. Г.: Да тихо, дайте И. самому выбрать… Р. (встал): А ты тут не командуй! П.: Тише, не ссорьтесь! И. к следующему уроку подготовится сам, да? 3)Ритуал прощания. Занятие 13 На занятии присутствовали Г., И., Ир., Н., Р., Т., Ю. и Са. (девочка впервые на занятиях по проекту). 1) Совместная игровая деятельность. Перед занятием ведущий помог И. подготовиться к уроку, предложил задание для ребят — открытка к 8 Марта, помог раздать материал. Потом объяснил И., как делать открытку, рассказал, что нужно делать самому и тут же показывать и объяснять ребятам. Вместе с И. проговорил алгоритм проведения урока, познакомил его с карточкой-подсказкой. Но на протяжении всего урока мальчик терялся, предпочитал наблюдать за детьми и выполнять задание самостоя646 тельно. Ведущему постоянно приходилось втягивать его в занятие. П.: Сегодня И. приготовил для нас урок переплетного дела. Что делают на этом уроке? Р.: Вырезают, книжки делают. П.: Правильно. Дети самостоятельно расселись за парты, приготовились слушать «учителя». И. стоит рядом со столом ведущего, стесняется. Психолог подсказывает ему, что нужно сделать, как нужно представиться и начать урок. И.: Меня зовут И. Р. (Улыбается, отворачивается от детей.) П.: Сегодня И. Р. приготовил для вас задание. Какое? И.: Сегодня будем делать открытку. (Показывает листок бумаги.) Дети начинают брать в руки свои листочки, вертят в руках ножницы или фломастеры. Са.: Ну, давай скорее! Ю. и Т. начинают повторять за Са., торопят И. П.: Тише, не мешайте ему вести урок! Ю.: А че он не объясняет ничего! П.: Ю., тебе не мешали, когда ты была учителем. Сиди спокойно и не отвлекай других, хорошо? (Девочка замолкает, но постоянно оглядывается на Са.) И. не может объяснить задание, отходит в сторону. Дети начинают отвлекаться, шуметь. Ведущий сам объясняет задание, привлекает И., на его поделке объясняет, как нужно сделать открытку. П.: Потом можно наклеить цветочек на открытку. Цветочек делаем вот так — сгибаем лепесток, одну сторону приклеиваем, другая остается. Потом еще один лепесток приклеиваем, чтобы кончик был в том же месте, что и у предыдущего лепестка. Потом, когда цветочек получится пышным, в серединку приклеим кружочек. Ведущий подошел к каждому, объяснил еще раз индивидуально. У Г. и Н. сначала не получалось, но потом Н. сделал 647 свой цветок, начал помогать Г. И. делал свою открытку за учительским столом. Са. постоянно хвасталась, какой цветок у нее получился, требовала у детей фломастеры. Са.: Дай сюда! Мне нужен синий! Девочки выполняли задание самостоятельно, передавали друг другу фломастеры. Но постепенно фломастеры оказались у Са., девочка рисовала с удовольствием, постоянно оглядывалась на взрослого в поисках похвалы. П.: Н., а почему у тебя листья синие? Н.: Не знаю… П.: Возьмите зеленый, я же вам давала фломастеры. Г.: А он плохо пишет. (Мальчики не решаются попросить фломастер у Са.) П.: Возьмите у девочек. У кого зеленый? Ю.: У Са. П.: Са., дай мальчишкам зеленый, а то у них цветы посинели. (Дети смеются, Са. начала раздавать фломастеры.) Ведущий ходит между партами, подсказывает детям, что еще можно сделать на открытке, помогает (приклеивает или вырезает детали), рассказывает, как можно подписать открытку, передает фломастеры. И. мастерит открытку вместе со всеми, попытки взрослого вовлечь его в проверку задания и помощь детям были почти безуспешными. Мальчик лишь в конце урока выставил детям отметки, заполнил журнал. В беседе дети отметили, что «у И. не очень получилось быть учителем», после чего мальчик расстроился, начал отвлекаться, баловаться. П.: А у вас получилось быть учениками? Ю.: Да! П.: А мне показалось, что вы мало помогали И., когда он начинал урок, шумели, баловались. (Ребята молчат, смотрят друг на друга, Н. улыбается.) 3)Ритуал прощания. 648 Дети ушли с урока немного возбужденные, аккуратно складывали открытки для мам в сумки, обменивались мнениями, кто что напишет в открытке. Занятие 14 (посттест) На первом уроке присутствовали Са., Ю., Т., И. Ведущий предложил нарисовать всем вместе газету про занятия. 1) Совместная игровая деятельность. «Совместный рисунок «Школа». П.: Давайте нарисуем все про наши занятия по проекту «Школа». Что можно нарисовать? Ю.: Учеников. Т.: Урок, парты. Ведущий объединяет все предложения в газету. П.: А какое название будет у газеты? Ю.: Школа. Т.: Школа. П.: Давайте лучше назовем «Наши занятия по проекту “Школа”». Са.: Я напишу! (Пишет название, прислушивается лишь к советам взрослого, остальные девочки наблюдают.) П.: Хорошо, а теперь давайте все вместе нарисуем ту школу, которую мы создавали, то, чем занимались на занятиях. Дети вроде бы начинают рисовать, берут карандаши, но рисует лишь одна Са., девочки наблюдают. П.: Ну, что же вы?! Нам надо успеть ко второму уроку, у нас еще есть задания. Ю. начинает рисовать. Са. бьет ее по руке. Са.: Убери! (Ю. отдергивает руку.) Т. пододвинула лист к себе, чтобы тоже начать рисовать. Са. (жалуется ведущему): Ну вот, забрала у меня! (Сидит, наблюдает, комментирует и критикует действия других детей.) 649 Девочки начинают рисовать, лишь И. наблюдает. Са. постепенно тоже вовлекается в процесс рисования, начинает командовать другими девочками. Са.: Сидишь, блин, просто так! На вот, тетради рисуй! И. что-то начала рисовать. Са.: Я хоть спокойно порисую. Ю. (ориентируется на мнение Са.): Так, да, Са.? Са. не обращает на Ю. внимания, начала кричать на Т. Са.: Дневник надо на край стола! Так неправильно! Девочки постепенно начинают ссориться. И.: Ю., ты мне мешаешь! Са. молча зарисовала рисунок Ю., про который та спрашивала. Са.: Учительский стол надо! И., теперь ты мне мешаешь! (Кричит.) Т.: Ну, не мешайте! П.: Тише, не ссорьтесь, рисуем все вместе. Ю., Т. и И. дорисовывают рисунки друг друга, Са. рисует одна, хвалит свой рисунок и оскорбляет рисунки других. Ведущий дает задание Т. — нарисовать журнал, который дети заполняли на занятиях, в виде таблицы. Т. начинает с помощью линейки что-то отмерять, ищет место на листе. И. и Са. дорисовывают. Са.: И., ты одну сторону должна рисовать! Ведущий дает Ю. задание — описать занятия (какие уроки, как проходили, чему учились на уроках дети). Т. (заполняет таблицу): Что Г. вел? И.: Чтение. Ю. ждет помощи взрослого, не может самостоятельно описать алгоритм занятий. Ведущий помогает, задает наводящие вопросы, девочка начинает описывать. П.: Учеников рисовать пока не надо, будем рисовать их все вместе. Са. (недовольна, проверила задание Т.): А что ты меня, Т., не нарисовала? 650 П.: А ты вела урок какой-нибудь? Т. записала лиш
