Позиция обучающегося в образовательном процессе Современный образовательный процесс характеризуется существенными изменениями в позиции обучаемых в процессе освоения образовательных компетенций. Эти изменения особенно ярко проявляются в акцентах, расставляемых педагогом в проектировании образовательных ситуаций и методах их решения. Известно, что основным методом традиционного образования является информационно-рецептивный или иллюстративно-объяснительный. Суть его можно выразить так: показ способа действий учителем, воспроизведение в упражнениях, контроль за усвоением действий. Разумеется, и показ образца, и его объяснение, и контроль за его воспроизведением учитель может реализовать по-разному. В зависимости от этого в довольно широких пределах будет изменяться эффективность методов образования, но суть их остается неизменной – все это лишь варианты иллюстративно-объяснительного метода реализации содержания образования. Иллюстративно-объяснительный подход (метод) в образовании тяготеет к монологичности обучения, поскольку монолог позволяет за ограниченный отрезок времени передать большую информацию. А именно это и является важным для учителя, ориентированного главным образом на передачу знаний в готовом виде. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. При таком обучении учитель ставит перед собой цель передачу учащимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у учащихся. Задача обучающихся – как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими. В такой ситуации достаточно легко определить позицию учащегося на занятии – эта позиция пассивного слушателя, которому иногда предоставляется возможность вербализовать свои знания. Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным предметам, который в сознании учащегося существует в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Образовательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют “школой памяти”. Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуальнопсихологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний). Другими словами преподавание в традиционном образовательном процессе доминирует над учением, что находит отражение в названиях частных дидактик. Например, чаще говорят о методике преподавания физики, чем о методике изучения физики. Очевидно, что основное внимание в этом случае уделяется преподаванию (передаванию) учебного материала, а не учебной деятельности учеников. Если использовать систематизатор когнитивных установок и целей по Б. Блуму таких как: знание: как способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории. понимание: как способность буквально понимать значение любого сообщения. (Б. Блум выделил три типа режима понимания): перевод – воспринимать изложенный материал и переносить в другую форму (другие слова, график и так далее); интерпретация – перестраивание идей в новую конфигурацию; экстраполяция – оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации. применение: как умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально-научных обобщений к отдельным социальным проблемам или применение естественнонаучных или математических принципов к практическим ситуациям. анализ: как разделение материала на отдельные составляющие, устанавливая их отношения и понимая модель их организации. Например, узнавание несформулированных допущений, выявление причинноследственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах. синтез: как творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Это – профессиональное написание научного эссе, предложение способов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к социальным ситуациям. оценивание: как процесс выработки ценностных суждений об идеях, решениях, методах и т. д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, например, включать оценивание подходящего способа лечения или оценивания результатов работы на основе стандартов в данной дисциплине). Анализируя традиционно организованный образовательный процесс с позиции этих целей можно заметить, что методы, способы и приемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать в образовательном процессе первых трех уровней целей. Они, как правило, расположены в конце любого параграфа учебника. В большинстве случаев для их выполнения достаточно простого воспроизведения его содержания. Задания, которые требуют от учащегося понимания и применения знаний (второй и третий уровень целей), как правило, отмечены каким-либо знаком и не всегда используются педагогом. Таким образом, позиция учащегося в традиционном образовательном процессе проявляется в том, что он: довольствуется объяснениями и иллюстрациями учителя, воспринимая их как истину в последней инстанции; сравнивает значительное число примеров с целью установления сходства, после чего получает требуемое словесное определение (чаще – в готовом виде от учителя); путает учебные (в пределе – теоретические) и конкретно-практические задачи (например, задачу на произведение арифметического расчета и задачу на выведение правила этого расчета); растрачивает силы и время на бессистемные пробы; копирует образцы, задаваемые педагогом; является заложником учительского контроля и отметки; испытывает невротический страх перед ошибками; отвечает на вопросы учителя «в порядке отчета»; смотрит на учение как на обременительную повинность. Современный подход к осуществлению образовательного процесса ориентирован на создание таких образовательных ситуаций, в которых используются личностные ресурсы самих обучающихся: склонности, интересы, способности, возможности и пр. Этот подход получил название личностно-ориентированного подхода в образовании. Так например, в обучении личностно-ориентированный подход, не отрицая значения иллюстративно-объяснительного метода, не ставя четко обозначенной границы, тяготеет к поисково-исследовательскому методу. При такой организации обучения, основной формой деятельности учащихся является диалог и полилог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи, анализируются пути ее решения. Замечено, что наиболее удачными формами организации диалогового общения являются работа учащихся в малых группах, дидактические игры и другие нетрадиционные методы проведения уроков, в которых научное содержание наиболее естественно сочетается с индивидуальным опытом учащихся. Проектирование методов обучения, при использовании личностноориентированного подхода, направлены на осмысление учащимися своей деятельности. А сами методы, активизируя позицию учащихся в образовательном процессе, обращены на способности обучаемых перестраивать свои действия, свой наличный опыт, свои мотивы и потребности. Они обращены к обмену не только мыслями, но и чувствами, переживаниями, поскольку на уровне восприятия и памяти, без личных переживаний нельзя овладеть предметом как частью мировой культуры человека (“о чем не поплакал – о том не споешь”). В целом, возможности личностного взаимодействия в поисково-исследовательском методе гораздо шире. Новые образовательные акценты требуют существенного изменения в позициях ученика и учителя, их взаимодействия в образовательном процессе. В массово-традиционном обучении ученик, как правило, объект обучающих воздействий учителя, “сосуд”, который надо наполнять знаниями, исполнитель указаний и предписаний учителя. Исполнительность, послушность – чуть ли не идеал в традиционном обучении. Но послушный ученик-исполнитель не может быть деловым партнером учителя. Учитель, в свою очередь, – снабженец знаний и рецептов. Он ведет ученика к цели, только ему известной, часто не посвящая учащегося в процесс движения (как врач, который лечит, ничего не объясняя пациенту). Для отношений традиционного обучения характерно управление и исполнение, руководство и подчинение, постоянная оценка действий ученика. Довольно типична боязнь ученика отвечать без гарантии правильности ответа, боязнь быть осмеянным. По существу в этом случае надо говорить не об общении, а об информационном процессе – обмене знаниями. Альтернативой традиционным отношениям является ученик как субъект учения, своей деятельности, “цветок”, который выращивает “садовник” – учитель. Учитель обеспечивает, создает условия для самоизменяющегося ученика, для его перехода в новое состояние, придает процессу самоизменения культурные формы. Он заботится о понимании учеником целей и задач обучения, принятии их учащимися, он изменяет постановку учебной задачи в зависимости от потребностей учащихся, учит самостоятельной постановке учебных задач, в том числе задач по самоизменению учащихся. Ученик имеет право на ошибку (“на ошибках учатся”), на собственное мнение, отличное от мнения учителя и других учеников, открыто демонстрирует свои способности. Несогласие ученика с учителем не рассматривается как сопротивление, которое непременно надо сломить. В личностно-ориентированном обучении “сопротивление” считается естественным следствием различного понимания реальности, различий в ценностях и установках ученика и учителя. Более того, сопротивление необходимо им для нормального личностного развития. “Опираться можно только на то, что сопротивляется” (Б.Паскаль). Именно в этом случае можно говорить об взаимодействии как об обмене не только знаниями, но и мыслями, чувствами. В такой атмосфере “растет” и сам учитель, обучение становится развивающим и для самого учителя, он становится “саморазвивающейся системой”. Концептуальное различие традиционного и личностноориентированного образования приводит к существенному изменению педагогической деятельности учителя и учебной деятельности ученика. Проведенный нами анализ этих различий показывает следующие результаты. Видоизменение позиции ученика в образовательном процессе представлено в таблице. Различение проведено с теоретической целью отделения личностно ориентированного подхода от массово-традиционного, тех аспектов последнего, которые все еще типичны для российской школы. Сама же “правая колонка” выросла из нарождающегося в этих же школах нового подхода, из теоретического осмысления работы лучших ее представителей. Особое значение в развитии активной позиции учащихся в образовательном процессе имеет внедрение индивидуальных образовательных маршрутов учащихся. Индивидуальный образовательный маршрут определяется учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении учителем педагогической поддержки его самоопределения и самореализации. Это один из способов осуществления индивидуализации в условиях новой образовательной парадигмы, которая относится в первую очередь к деятельности ученика, как субъекта собственного образования, и в этом его значительное отличие и огромный потенциал. В основе этого понятия – собственная роль и ответственность ученика в осуществлении познавательной деятельности, которая выявляет его личностный потенциал. Как показывает педагогический опыт, уровень активности позиции учащегося при разработке индивидуального образовательного маршрута и его реализацией определяется рядом условий, а именно: осознание всеми участниками педагогического процесса и, прежде всего, самим обучающимся необходимости и значимости индивидуального образовательного маршрута как одного из способов самоопределения, самореализации и проверки правильности выбора содержания, формы, режима, уровня образования; осуществление целенаправленной деятельности по формированию у обучающихся устойчивого интереса к процессу проектирования собственного образовательного маршрута; осуществление психолого-педагогического сопровождения обучающихся и информационная поддержка процесса разработками индивидуального образовательного маршрута; включение обучающихся в деятельность по созданию индивидуального образовательного маршрута (как субъектов выбора пути получения образования и как заказчиков образования); организация рефлексии как основы коррекции индивидуального образовательного маршрута. В практике работы современной школы накоплен опыт проектирования индивидуальных образовательных маршрутов учащихся. Этот опыт включает в себя осуществления ряда последовательных этапов построения маршрута. Этап самоопределения включает в себя определение образовательной целей (индивидуальный выбор цели образования), прогнозирование результатов и выбор пути (вариантов) реализации поставленной цели. Одной из задач педагога на данном этапе является включение обучающегося в ситуацию самопознания (выявления своего потенциала), осознания и соотнесения индивидуальных потребностей с внешними требованиями (например, требованиями профильного обучения), определения сферы деятельности, раскрывающей его интерес. Результат данного этапа может характеризоваться самоопределением обучающегося в образовательном процессе (установлен исходный уровень, определены вектор движения и уровень личных достижений, который правильнее было обозначить как притязания). Этап построения индивидуального образовательного маршрута включает себя следующие шаги: определение содержания образования (в том числе и дополнительного), уровня и режима освоения тех или иных учебных предметов, планирование собственных действий по реализации цели, разработка критериев и средств оценки полученных результатов (собственных достижений). Функция педагога на данном этапе заключается в помощи обучающемуся через конкретизацию целей и задач, предложение средств их реализации. Результатом данного этапа, на уровне обучающегося может быть программа конкретных действий по реализации замысла (индивидуального образовательного маршрута). Этап оформления индивидуального образовательного маршрута предполагает своего рода фиксацию замыслов в определенном документе. Как показала практика, к числу таких документов могут быть отнесены индивидуальный учебный план, индивидуальная образовательная программа. Важным моментом является нормативное закрепление намерений обучающегося о реализации индивидуального образовательного маршрута через утверждение его директором школы и фиксацию обязательств всех сторон (школы, семьи, обучающегося) в договоре, после чего начинается этап реализации индивидуального образовательного маршрута. Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут может выступать как результат продуктивной деятельности школьника, способствующий развитию активной позиции в образовании, направленной на удовлетворение собственных образовательных потребностей.
