Освоение иноязычной ритмико-интонационной структуры с помощью театральной методики А. И. Атарщикова СПбГУ, кандидат филологических наук, старший преподаватель ЦППК филологического факультета Как известно, в отечественной традиции обучения иноязычному произношению и интонации особое место занимает фонетический (сознательно-имитативный, или аналитико-имитативный) метод. Обучение произносительной стороне языка развилось в России в особое искусство. Сложнейшие задачи, такие как: овладение иными произносительными навыками, отличными от свойственных родному языку, иной фонематической и интонационной системой и сенсибилизация фонетического слуха вообще, - решались практически в «лабораторных условиях», при использовании художественных текстов, долгое время являвшихся важным источником звучащей иноязычной речи. В настоящее время в центре учебного процесса наряду с теоретическим осмыслением системных фонологических различий языков, изучаемого и родного, находится выработка новых, непривычных произносительных навыков с помощью заданий и упражнений аналитико-имитативного характера. В данной статье мне хотелось бы указать на возможности развития, продолжения или дополнения аудиторного фонетического тренинга, в частности при обучении ритму и интонации, творческой языковой практикой. Размышления эти основаны на конкретном опыте и имеют продолжительную предысторию. Мне довелось преподавать практическую фонетику немецкого языка не только «фонетическим талантам», уже на этапе вводного фонетического курса успешно усваивавшим теоретические знания и овладевавшим новыми артикуляторными навыками, но также студентам-филологам, которые даже после трех лет обучения оставались далекими от осознания фонологической системы изучаемого языка и продолжали «сопротивляться» корректному произношению. С другой стороны, можно привести примеры того, как произношение и интонация изучающего иностранный язык не филолога (в отсутствии систематического изучения фонетики) вполне адекватно и положительно воспринимаются носителями данного языка. Например, на городском конкурсе чтецов, инициатором которого я стала несколько лет назад, победительницей была признана студентка Театральной академии. В состав жюри входили и филологи, и носители немецкого языка. На наш придирчивый слух преподавателей немецкой фонетики в произношении этой исполнительницы присутствовали ошибки, прежде всего сегментного уровня, свидетельствовавшие о недостатке систематического фонетического тренинга. Тем не менее, общее впечатление предпочтения, от ее рецитации оказанного этой было положительным. исполнительнице, Решающим стало не моментом только наличие мизансценического оформления, отсутствовавшее в презентации наших студентов, но и общее убедительное впечатление от ритмико-интонационного решения ее композиции. Конечно, отдельные педагогические неудачи на явно результативном фоне обучения иноязычному произношению с помощью фонетического метода свидетельствуют о его эффективности, тем не менее, я считаю, что рамки чисто фонетического обучения нужно «раздвигать», вводя в учебный процесс компонент творчества. Напомним о том, что в освоении ритмико-интонационной структуры изучаемого языка сознательно-имитативным методом немаловажную роль наряду со специальными серийными упражнениями играет анализ аутентичных звуковых текстов (так называемых фонетических текстов) с последующим их воспроизведением, в том числе с заучиванием наизусть. Для некоторых студентов данный вид фонетического тренинга имеет особую эстетическую значимость. Осмыслению эмоционального компонента изучения звуковой стороны языка с помощью фонетического метода до сих пор не уделялось достаточно внимания. При этом для эффективного выполнения подобных заданий очень важен эмоционально-эстетический компонент (нравится ли обучаемым данный текст, захватывает ли их данная интерпретация). За годы преподавания практической фонетики немецкого языка мне встречались студенты, восприимчивые и наоборот равнодушные к работе над фонетическими текстами. Причин для этого достаточно много. Затронул ли текст, его актерская интерпретация того, кто должен сейчас его воспроизводить или нет. Имеет ли данный индивидуум склонность к художественной деятельности, или таковая находится за рамками его интересов принципиально. Тем не менее, именно фонетические тексты на протяжении многих лет формировали арсенал средств интонационной выразительности (от пафоса до иронии), особенно в годы, когда аутентичный языковой материал не был столь доступен, как сегодня. Однако и сейчас просмотр кинофильмов, например, не может заменить собой квалифицированный интонационный анализ звукового материала в рамках учебного процесса. В связи с тем, что в последнее время обучение иностранному языку все больше тяготеет к речевой спонтанности, такие задания как «выучи наизусть» становятся все менее популярными. В то же время успешность автоматизации тех или иных произносительных навыков находится в прямой зависимости от владения теми или иными образцами, моделями, клише различной временной протяженности. Как сделать непопулярные, но эффективные виды учебной работы более привлекательными? Можно ли использовать какие-то другие методы, подходы в решении фонетических задач? Совершенно очевидно, что, ставя ту или иную учебную задачу, мы имеем дело с теми или иными ограничениями при использовании тех или иных обучающих методов. Так, например, в работе над сегментной фонетикой предпочтителен аналитико(сознательно)-имитативный метод, при том что и на этом этапе вполне уместны и эффективны упражнения коммуникативного характера. На этапе овладения супрасегментной фонетикой коммуникативные упражнения и творческие задания могут получать все большее применение. При убедительной, в течение долгих лет проверенной и доказанной эффективности фонетического метода в освоении звуковой стороны изучаемого языка, возможны и другие пути. Освоение артикуляторной базы может происходить и посредством объяснения физиологических процессов, и посредством наведения (индукции) на иные (отличные от родного языка) произносительные особенности с помощью образных описаний-замен, имитации иноязычного акцента в русской речи. Сама тренировка этих произносительных навыков и их корректировка может осуществляться как прямым указанием на ту или иную произносительную ошибку, так и, напротив, с использованием системы жестов, образов (светлее, темнее, мягче, ярче). Хотя мета- фонетические описания и таят в себе определенные опасности в силу своей терминологической неоднозначности. Театральная методика предлагает особый инструментарий в изучении иностранного языка на различных этапах, в том числе, или особенно, на этапе совершенствования речевых навыков. Прежде всего, стоит принять во внимание важные особенности учебного процесса в рамках данного метода, проистекающие из самой природы театра. Это креативность, эмоциональность и субъективность. Слово, голос, жест, движение, цвет, свет – все это способствует созданию иллюзии или разрушает ее. Поэтому театральные педагоги в своих объяснениях и наведении на искомую интонацию широко используют ассоциации. Великий театральный педагог К. С. Станиславский сравнивал искусство сценической речи с живописью. «Подобно тому как в живописи существуют сильные, слабые полутона, четверти тона красок или светотени, так точно и в области речи существуют целые гаммы разных степеней силы и акцентуаций…У нас в речи существуют такие же планы, которые дают перспективу фразе» (Станиславский, 1990, С. 123). В то же время в объяснениях Станиславского часто используются почти «фонетические» описания того, как должна звучать реплика, фраза (располагая современными фонетическими знаниями, их можно конкретизировать). Например, он говорил о «качестве» ударения: «важно: падает ли оно сверху вниз, или, наоборот, направляется снизу вверх, ложится ли оно тяжело, грузно или слетает сверху легко и вонзается остро; твердый ли удар или мягкий, грубый или едва ощутимый, падает ли он сразу и тотчас снимается или же сравнительно долго держится.» (Станиславский, 1990, С. 123). Хотя в рассуждениях выдающегося театрального педагога речь идет не о направлении движения тона, скорости его изменения (экспериментальные данные, на основе которых получила свое дальнейшее развитие теория интонации, были в то время недоступны), можно утверждать, что в своем творческом познании Станиславский предвосхитил многие лингвистические теории и наблюдения. Конечно, творчество - основная двигательная сила, мотивация для студентов, занимающихся в театральной студии, пусть и языковой. В центре внимания студентовактеров находятся отнюдь не учебные задачи, которые преследует преподаватель, а задачи творческие. К сравнению, при коммуникативном подходе - коммуникативные задачи. Поэтому преподаватель, режиссер, руководитель должен ставить перед учащимися задачи творческие, уметь создать соответствующую атмосферу, и решать разнообразные учебные (облигаторные) задачи, привлекая особые театральные средства. Хотя во многих случаях путь от формы к содержанию (с помощью конкретного указания на место ударения, движение тона, высотный диапазон, что позволяет сделать фонетический метод) оказывается более коротким, чем от содержания к форме, в большинстве случаев театральные педагоги избегают «формальных» методов. Поскольку театр явление синтетическое, и игра, музыка, движение - его составные части, в «учебном» процессе мы можем опираться именно на эти компоненты. Каждый из них может оказать помощь в «наведении» исполнителя на ритмико-интонационный рисунок фразы. Работа над интонационно выразительной речью при помощи театральной методики предполагает наведение на искомую интонационную (мелодическую и ритмическую) форму с помощью: 1) точного объяснения режиссером актерской задачи, основанного на анализе текста. 2) предъявления модели (интонационных аналогов) из удачно подобранных записей актеров- носителей языка (и их успешного освоения), 3) использования неречевых ритмических форм (музыкальное сопровождение текста может служить основой, поддержкой в реализации фразы, реплики и т.д.). Ритмико-интонационный рисунок текста находится в непосредственной связи с его режиссерской интерпретацией, так как «интонация адекватна не «значению», а «смыслу» и ситуации общения» (Артемов, 1974, стр.22). С помощью интонации совершается речевой акт. Первоначальный анализ текста получает продолжение в последующей сценической интерпретации. Игра – как составная часть театрального процесса – предполагает речевое интонационное варьирование, обусловленное подтекстом. Выявление подтекста или привнесение его – вещь субъективная, произвольная. Изменение задачи, поставленной перед исполнителем (нежно или капризно, нравоучительно или рассерженно) влечет за собой изменение и интонационного, и ритмического оформления. Подведение к той или иной интонационной реализации в театральной практике не исключает и конкретного предъявления интонационного модели в режиссерском показе. Профессиональные артисты, играющие на родном языке, проходят соответствующее обучение. Чем больше в их распоряжении интонационных вариантов, тем ярче их игра. Иногда педагог по сценической речи, или режиссер объясняет, какова должна быть та или иная реализация, а иногда показывает (аналитико-имитативный компонент). В процессе изучения иностранного языка при помощи театральной методики должны варианты. Для предъявляться этого могут быть ситуативно обусловленные использованы фрагменты интонационные художественных аудиозаписей мастеров слова - носителей языка, Таким образом, традиционный вид работы над интонацией изучаемого языка при аналитико-имитационном методе с использованием фонетических текстов сохраняет свое значение в процессе освоения средств интонационной выразительности и интонационной вариативности (эмоциональной и региональной) и с помощью театральной методики. Музыкальное сопровождение в работе над стихотворным или прозаическим текстом может помочь найти тот ритмико-интонационный вариант, который будет выражать «музыку живой души». Музыкальный ритм задает, поддерживает, определяет, изменяет, развивает ритмический рисунок фразы. То же можно сказать и о мелодии. Следование мелодическим интервалам может помочь расширить голосовысотный диапазон. В творческой деятельности трудно поставить точку. Каждое достижение влечет за собой предъявление новых, более высоких требований. В сценической речи все «укрупнено». Голосо-высотный диапазон шире бытового, используются разнообразные тембры, смена темпа, ритма. Дикционная четкость фиксирует и интонационное построение фразы. Грамотный интонационно-синтаксический анализ текста (определение центра, ударных и безударных частей предложения) помогает в выборе того или иного возможного варианта. В обучении иностранному языку наиболее результативным является сочетание объективного фонетического метода, и субъективного, воздействующего на чувства и ощущения исполнителя. Часто субъективные описания, не обязательно приводят к однозначному пониманию поставленной задачи, поэтому объективизация «театральных» описаний с помощью фонетических знаний может способствовать интонационному воплощению текста. В заключение хочу напомнить, что основной мотивацией «играющих в театр» на иностранном языке является мотивация творческая. Поэтому традиционные учебные задания приобретают некий «инструментарный» характер: проанализировать интонационные модели, освоить их и перенести в текст другого лексического наполнения в соответствии со «смыслом и ситуацией общения» (будь то, «деликатная просьба», «язвительное замечание» или «нежное признание») в ходе работы над ролью – это уже не непосредственная, прямая задача языкового обучения, а шаг к реализации главной задачи – сыграть роль, воплотить текст, создать художественный образ. Литература: 1. В. А. Артемов. Метод структурнофункционального изучения интонации. М., 1974. 2. К.С. Станиславский. Работа актера над собой// Собрание сочинений. Т. 3. М., 1990.