Возрастная периодизация и профессиональное самоопределение ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ Общие признаки и закономерности развития профессионального самоопределения личности Процесс профессионального самоопределения, как отмечает А. А. Деркач, является динамичным и охватывает существенную часть жизненного пути человека, внося специфический вклад в развитие личности на каждом этапе ее становления. Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, однако личностно-профессиональное развитие в целом имеет общие закономерности, которые возможно проследить и в развитии профессионального самоопределения личности. Говоря о закономерностях развития профессионального самоопределения личности, имеется в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса. Нами было установлено, что для развития профессионального самоопределения личности характерны неравномерность и гетерохронность. По Б.Г. Ананьеву, не совпадает во времени наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зрелость), субъекта познания (умственная зрелость) и субъекта труда (трудоспособность). Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения профессиональной деятельности. В дошкольном возрасте ребенок получает, обобщает и систематизирует представления о труде взрослых. С трудом, как и с игрой, связан первый эмоциональный этап профессионального самоопределения. В игре дети присваивают себе роли учителей, врачей, продавцов, водителей, парикмахеров, поваров. Результатом таких игр становится выполнение простейших видов труда. Знакомство с трудом взрослых, выполнение трудовых обязанностей формирует представление о профессиях, ведет к тому, что складываются первые профессиональные предпочтения, намечаются профессиональные интересы. Позднее у детей младшего школьного возраста одно из первых мест займут мотивы выбора профессии и самосовершенствования. Осознание ребенком своих способностей и возможностей в дальнейшем может привести ребенка к формированию представлений о желаемой профессии. Особенно это проявляется к концу младшего школьного возраста, когда между детьми возрастают индивидуальные различия и существенно расширяется спектр профессиональных предпочтений. Получение новых знаний и выполнение трудовой деятельности способствуют развитию всех познавательных процессов младшего школьника и особенно воображения. У ребенка с познанием новых профессий появляются профессионально окрашенные мечты и фантазии, которые в дальнейшем окажут существенное влияние на профессиональное самоопределение личности. В задачи трудовой подготовки младших школьников должно включаться формирование трудовых умений и навыков, подготовка к трудовым усилиям и формирование общественных мотивов труда, а также воспитание у них качеств личности хозяина производства: предприимчивости, самостоятельности, ответственности, расчетливости. Воспитание таких качеств необходимо вести в процессе реальной трудовой деятельности. Это особенно актуально для начальной школы, так как трудовое обучение в ней сводится только к освоению простейших ремесленных навыков. В стенах школы дети не ощущают своей сопричастности событиям общественной жизни, и это в дальнейшем приводит к затруднениям в профессиональном самоопределении школьника и выборе будущей профессии. Перед учителем начальных классов стоит задача дать детям общие представления о современных прогрессивных, информационных технологиях, приблизить их к осознанию своих интересов и способностей и к необходимости обоснованного выбора будущей трудовой деятельности. Цели трудового воспитания и обучения должны определяться с учетом личностных требований воспитанника, его склонностей и способностей. Важно сформировать у детей реальные представления о современных профессиях, наиболее востребованных на рынке труда, побуждать творчество детей, поощрять инициативу, самостоятельность, изобретательность, предприимчивость. Для этого необходимо сделать посильный труд младшего школьника систематическим и реально для него выгодным. Ребенок должен осознавать, что его действия приносят пользу другим. Для младшего школьника авторитетом остаются родители, поэтому школа должна привлекать их в свою жизнь как можно чаще. Объединенные усилия школы и родителей должны быть направлены на развитие профессионального самоопределения младшего школьника, уверенно ориентирующегося в экономической и социальной действительности и осознающего себя сопричастным событиям жизни. Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям, называются сензитивными. По Б.Г. Ананьеву, сензитивность может иметь частный характер и проявляться к отдельным воздействиям, а также может быть общей, относительно устойчивой особенностью личности. Для профессионального самоопределения сензитивным периодом, по нашему мнению, является возраст от 14 до 23 лет, когда впервые закладываются основы нравственного отношения к различным видам груда, происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют избирательность отношения личности к различным профессиям. Развитие профессионального самоопределения в подростковом возрасте направлено на закладывание основ работоспособности, осознание своих отдельных черт личности, осознание желаний, сознательный и ответственный выбор будущего профессионального пути. В этот период подростки начинают дифференцированно относиться к разным учебным предметам, заниматься в кружках художественного и технического творчества, что способствует формированию у них профессиональных намерений и профессионально ориентированной мечты. Позже для большей части выпускников встает задача профессионального самоопределения - выбор профессии. Профессиональные планы юношей и девушек чаще всего связаны с различными эмоционально привлекательными для них профессиональными ролями, и окончательный психологически обоснованный выбор профессии они сделать не могут. Эта проблема возникает перед девушками и юношами, которые вынуждены оставить основную общеобразовательную школу. Одни из них поступают в учреждения начального и среднего профессионального образования, другие вынуждены будут приступить к самостоятельной трудовой деятельности. Неудовлетворенность реально наступившим будущем стимулирует развитие рефлексии собственного «Я». Самоанализ становиться психологической основой отстроченного профессионального самоопределения. И хотя данные учащиеся уже получают профессиональное образование в профтехучилищах, колледжах, но как показывает статистика их выбор учебно-профессионального учреждения психологически не обоснован. В более комфортных условиях оказываются юноши и девушки, получающие среднее (полное) образование. К моменту окончания школы многие выбрали наиболее реальные и приемлемые варианты профессии. Они посещают школы будущих абитуриентов, подготовительные курсы, где целенаправленно изучают необходимые для поступления учебные дисциплины. Это помогает не только утвердиться в правильности выбранной профессии и получить недостающие знания, но и психологически подготовить себя к предстоящим вступительным испытаниям. К 18-23 годам жизнь девушек и юношей сопровождается получением профессионального образования в высших учебных заведениях. Учитывая некоторые закономерные особенности психического и социального развития вчерашнего школьника, следует обратить особое внимание на сложности, связанные с процессом ломки в вузе прежних школьных стереотипов учения. Новая, непривычная для учащегося социокультурная среда и более свободный характер организации занятий активизируют на первом и втором курсе проблемы личностного и профессионального самоопределения, которые должны были бы наступить еще в старших классах школы. Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих в университете, на факультете и в группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям. Для деятельности студента в этот период характерна интенсивность функционирования психики, необычно высокое интеллектуальное и эмоциональное напряжение; в процессе деятельности у них возникают перегрузки и появляются задачи, вызывающие напряженность (сдача экзаменов, зачетов, выполнение контрольных работ и т.д.). Все это требует психической и психологической мобилизации и может привести к нервно-психическому перенапряжению. В этом убеждает и анализ содержания обращений за психологической помощью студентов института. Основной проблемой для первокурсников чаще всего оказывается решение внутриличностного конфликта: Кем быть? Ту ли я профессию выбрал? Какова возможность трудоустройства по этой профессии? Каковы материальные возможности этой профессии? Но первый выбор уже сделан, личность уже включена в деятельность, и свобода для нового выбора и изменения ограничена. В дальнейшем профессиональное самоопределение этих студентов может объективно носить характер череды проблем. Проблемы профессионального самоопределения проявляются в виде астенических эмоциональных переживаний, подавленного настроения, фрустрации, тревожности, низкой адаптации к учебному процессу. Выделенная симптоматика побуждает студентов к поиску путей снятия психического напряжения. Разрешение проблем профессионального самоопределения студентов в ходе профессионального обучения укрепляется уверенность в оправданности сделанного выбора. Идет неосознаваемый процесс кристаллизации профессиональной направленности личности. Постепенное усвоение будущей профессионально-социальной роли способствует констатированию себя как представителя определенного профессионального сообщества. Дальнейшее профессиональное самоопределение характеризуется социальнопрофессиональной активностью личности. Уже имеются профессиональный опыт и место работы. Актуальным становится профессиональный рост. Однако, часть молодых людей профессионально самоопределившихся, начинает испытывать психологический дискомфорт, обусловленный нереализованными возвышенными профессиональными планами и психологически насыщенным профессиональным трудом. Отсутствие реальных профессиональных достижений, неопределенность перспектив карьеры актуализирует рефлексию своего бытия, порождает самооценку и самоанализ «Яконцепции». Очевидно, что для многих молодых людей к 30 годам вновь становится актуальным профессиональное самоопределение. Наступает кризис, который сопровождается: 1. Трудностями профессиональной адаптации, особенно в плане общения с разновозрастными коллегами. 2. Освоением новой ведущей деятельности - профессиональной. 3. Несовпадением профессиональных ожиданий и реальной действительности. 4. Неудовлетворенностью возможностями занимаемой должности. 5. Сравнением своих успехов с успехами бывших сокурсников. 6. Потребностью в дальнейшем повышении квалификации. 7. Созданием семьи и ухудшением финансовых возможностей. 8. Неудовлетворенностью собой и своим профессиональным статусом. Решение данных проблем личностью в процессе профессионального самоопределения, либо позволяет оставаться в избранном профессиональном поле деятельности и утверждать себя в ней, или менять место работы, профессию. Наиболее продуктивным возрастом реализации себя как личности, использования своего профессионально-психологического потенциала является зрелость. В этом возрасте реализуются жизненные и профессиональные планы. Полная погруженность в профессиональную деятельность, удовлетворенность выбранной профессией, подтверждение своей профессиональной значимости характеризует данный период развития профессионала. Однако и в этом возрасте неизбежным остается проблема профессионального самоопределения. Наряду с психологически позитивными изменениями происходят и деструктивные: 1. Неудовлетворенность возможностями реализовать себя в сложившейся профессиональной ситуации. 2. Изменение в профессионально-ценностной сфере. 3. Неудовлетворенность своим профессиональным и должностным статусом. 4. Ожидание ухода на пенсию и новой социальной роли. 5. Сужение социально-профессионального поля. 6. Психофизиологические изменения и ухудшение здоровья. Пожилой возраст приводит к уходу из профессиональной жизни. Однако личность не успевает полностью реализовать свой профессиональный потенциал. Несмотря на имеющуюся профессиональную усталость, порождается сомнение в оправданности выхода на пенсию. Профессионально важные качества, профессиональные знания и умения, опыт и мастерство - все становится невостребованным. Для большинства пенсионеров характерна психологическая растерянность, ощущение «профессиональной беспризорности», дезинтеграция профессиональной среды. Вновь возникают проблемы самоопределения, но уже не в профессиональной жизни. Развитие профессионального самоопределения, как и профессионального развития, протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая стадия профессионального развития обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени, изменяющимся в разные годы жизни. Так, на каждой стадии личностью осознаются и формируются определенные цели и задачи, которые соотносятся с общественно выработанными требованиями, нормативами и реализуются в соответствии с ними и собственными «ресурсами», интересами, потребностями и ценностными ориентациями. Стадии профессионального развития личности определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию. Любая стадия вносит свой неповторимый вклад, поэтому имеет свое значение и для профессионального самоопределения личности. Подробная классификация стадий развития человека как субъекта профессиональной деятельности и его профессионального становления представлена в работах В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева. По А.К. Марковой, возрастная динамика профессионального развития (профессионализации) включает следующие стадии: 1. Детство: труд по самообслуживанию, психологическая готовность к труду, трудолюбие. 2. Подростковый возраст (11-15 лет): учебный труд, общественнополезный труд, закладывание основ работоспособности. 3. Младший юношеский возраст (15-18 лет): эпизодически потребительский труд, профессиональные намерения, обучение профессиональной деятельности, начало профессионального самоопределения. 4. Старший юношеский возраст (18-23 года): производительный исполнительский труд, обучение профессиональной деятельности, начало реальной профессиональной деятельности, продолжение профессионального самоопределения, наброски сценария профессиональной жизни. 5. Ранняя зрелость-молодость (23-35 лет): профессиональная адаптация, овладение нормами профессиональной деятельности и профессионального общения, понимание смысла профессии и своей причастности к ней, продолжение профессионального самоопределения, уточнение критериев оценки себя как профессионала. 6. Расцвет зрелости (35-45 лет): профессиональная самореализация, творческое развитие себя как личности средствами профессии, продолжение профессионального самоопределения, возможный пересмотр критериев оценки себя как профессионала. 7. Зрелость (45-55 лет): накопление профессионального опыта, индивидуальные АКМЕ в профессиональном труде, углубленное понимание смысла профессии, продолжение профессионального самоопределения, возможность изменения профессионального мировоззрения (системы ценностей). 8. Поздняя зрелость (55-65 лет): анализ своего профессионального опыта, передача опыта следующим поколениям, продолжение профессионального самоопределения, снижение уровня профессиональных притязаний. 9. Пожилой возраст (65-75 лет): разные виды после профессионального или около профессионального труда, фиксация профессионального опыта, мемуары, продолжение профессионального самоопределения. 10. Старость (75-90 лет): профессиональные вспоминания, ослабление профессиональных связей, отношение к непрофессиональному труду как основе здоровья. 11. Долгожительство (90 и более лет): труд по самообслуживанию. Характеристиками стадий профессионального развития выступают профессиональная ситуация развития, качественные новообразования, ведущий вид труда. Под профессиональной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психических качеств, способностей. Она определяет отношение человека к самому себе как профессионалу, к другим профессионалам, к самой профессиональной деятельности. Каждому возрасту присущи преобладающие, ведущие виды труда (учебный труд, общественно-полезный, потребительский, производительный, исполнительский и творческий). В каждом из этих видов труда у человека в определенном возрасте закладываются новые психические качества, способности (новообразования) в профессиональном и личностном развитии. Например, в профессиональном развитии возникают работоспособность, самостоятельность, понимание смысла профессии. В юношеском возрасте новообразованием можно считать профессиональное самоопределение и ответственность за дело и за себя, в зрелости - устремленность к профессиональным вершинам, стабильные профессиональные притязания, индивидуализацию. Для возрастного, профессионального развития характерны кризисы отдельных периодов. В жизни каждого человека возникают особые, относительно не продолжительные (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов травматического или невротического характера возрастные, профессиональные кризисы относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного и профессионального развития. В критические периоды развитие не прекращает своей созидательной работы (Л.С. Выготский). В кризисный период юности начинается пробуждение личности. Если этот процесс не удается, то личность остается зависящей от своего окружения, либо застывает в позе протеста против своего окружения. Поэтому важными вопросами этой фазы являются следующие: кто я? чего я хочу? что я могу? кем я буду? Проблемы выбора профессии, достижение в ней мастерства, реализации в профессиональной деятельности способностей и возможностей человека, получение удовлетворения от своего труда становятся актуальными для данного возраста. Выбор профессии требует от личности знаний о себе, знаний о мире профессий. Однако трудно специализироваться на старшей ступени, то есть за два-три года до окончания школы, в какой-то определенной комбинации предметов, которые часто выбираются только на основании хороших или плохих оценок в период полового созревания. Молодые люди, которые уже должны были бы начинать профессиональную жизнь становятся заложниками этой ситуации. В зрелом возрасте, как и в других периодах возрастного развития, возможны свои кризисы. Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь называют возможные возрастные вехи кризисов (28-34 года, 40-45 лет, 50-55 лет, после 75). Кризисы зрелости - это угнетающие человека несоответствия между Я-реальным и Я-идеальным. Проявлениями кризиса в зрелом возрасте, по мнению Л. И. Анцыферовой, Б.С. Братуся, является потеря чувства нового, отставание от жизни, снижение уровня профессионализма, внутренняя растерянность, осознание необходимости переоценки себя, понижение собственной оценки, усталость, возникновение ощущения исчерпанности своих возможностей. В.Н. Козлов также отмечает, что кризис середины жизни (40-42 года) характеризуется как время беспорядочной борьбы личности с собой, с миром, как годы разочарований, депрессий, несбывшихся надежд, расхождений между уровнем профессиональных притязаний и реальным социальным статусом. Однако как отмечает Б.С. Братусь, к середине жизни возможны «кризисы взлета», индивидуализации, обретения личностью своей автономии и самобытности. Трудности этого этапа не обусловлены возрастным периодом жизни, а зависят от сложной системы социальных отношений, от индивидуальных особенностей человека. Л.И. Анцыферова отмечает, что для конструктивного преодоления кризиса следует не забывать в зрелом возрасте безграничные возможности личностного развития, что может включать: совершенствование системы понятий и интеллекта в целом, формирование новых интеллектуальных и специальных способностей, возрастание гибкости мышления, переход целостной личности на новые уровни развития, овладение новыми гранями профессионализма, вступление человека в новые социальные отношения. Для профессионального развития так же, как и возрастного свойственна преемственность. Подлинным содержанием развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Внутренние противоречия выступают движущими силами профессионального развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия, между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но, куда он стремится «войти». Следовательно, все последующие фазы развития связаны с предыдущими, при этом старые структуры и образования не исчезают, а входят в состав новых, перестраиваясь. Значит, на профессиональную деятельность человека могли оказывать влияние психические качества человека, возникшие уже на ранних ступенях развития. В ходе развития профессионального самоопределения происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, личность все более овладевает общественным опытом, но одновременно приобретает самостоятельность и автономность. Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Изменяется образ «Я» личности. При этом основными психологическими механизмами формирования адекватного образа «Я» являются: проявление личностной мобильности, включающей психологическую компетентность, позитивное самовосприятие, социальную адаптированность, стремление к профессиональному мастерству. Интеграция активной и рефлексивной сторон профессионального самоопределения у каждого человека обеспечивает успех профессиональной карьеры, социальную защищенность в условиях рыночных отношений. С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики. Как показывают исследования В.М. Дьячкова, в процессе развития личности, происходит умножение личностного потенциала: эффективное изменение направленности личности (расширение круга интересов, изменение потребностей, актуализация роли мотивов достижения, возрастные потребности в саморазвитии); приобретение опыта и повышение квалификации; развитие сложных частных способностей; развитие профессионально важных психологических качеств; развитие личностно-деловых качеств (организованности, исполнительности, инициативности, дисциплинированности, нормативности поведения). На протяжении профессионального развития происходит смена детерминант-причин, которые его определяют. Субъективный подход при анализе профессиональной деятельности позволяет выделить такую форму детерминации в процессе самоопределения, как саморегуляция (Л.Г. Дикая, О.А. Конопкин, Г.С. Никифоров). Процессы саморегуляции определяют механизмы регуляции уровня профессиональной пригодности - мобилизация ресурсов личности и организма, адаптация к условиям и процессам трудовой деятельности, анализ возможностей личности и соотнесение их с требованиями деятельности, построение и коррекция личных, профессиональных планов, стратегий поведения и перспектив профессионального развития. Возрастному профессиональному развитию присущи пластичность, компенсаторность, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций, в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки человека в мире профессиональной деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности. (Л.Ф. Обухова, И. В. Шаповаленко). По А. К. Марковой, с возрастом, опытом эти качества могут даже возрастать. В профессиональном опыте, например, на фоне упадка интеллекта, могут складываться исполнительная вариативность, пластичность. Таким образом, в контексте общей логики профессионального развития личности, независимо от профессии, все люди проходят ряд похожих этапов, их профессиональное самоопределение обнаруживает общие закономерности такие как: 1. Неравномерность и гетерохронность, так как каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения профессиональной деятельности. 2. Сензитивность. Может иметь частный характер и проявляться к отдельным воздействиям, а также может быть общей, относительно устойчивой особенностью личности. Для профессионального самоопределения сензитивным периодом, по нашему мнению, является возраст от 14 до 23 лет. 3. Стадиальность. Каждая стадия профессионального самоопределения личности обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени, изменяющимся в разные годы жизни. 4. Кризисы профессионального самоопределения. Проявлением кризисов является потеря чувства нового, отставание от жизни, снижение уровня достижения компетентности, внутренняя растерянность, осознание необходимости переоценки себя, понижение собственной оценки, усталость, возникновение ощущения исчерпанности своих возможностей. 5. Преемственность. Внутренние противоречия выступают движущими силами профессионального самоопределения личности. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия, между потребностью студента быть профессионалом, занимать определенное место в жизнедеятельности общества, проявлять самостоятельность, инициативность, творчество. 6. Дифференциация и интеграция. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, личность все более овладевает общественным опытом, но одновременно приобретает самостоятельность и автономность. Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. 7. Кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики в процессе профессионального самоопределения личности. 8. Пластичность и компенсация дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций, в случае их отсутствия или недоразвития, например, при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности - подражание, как своеобразная форма ориентировки человека в мире профессиональной деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в деятельности. Психолого-педагогические критерии развития профессионального самоопределения старшеклассников Как уже отмечалось, профессиональное самоопределение продолжается на протяжении всей жизни и соответственно человек постоянно уточняет для себя смыслы своего профессионального труда, соотнося их со смыслами всей своей жизни. Чтобы хоть как-то помочь сориентироваться самоопределяющемуся старшекласснику, выделим основные психолого-педагогические критерии профессионального самоопределения, которые и могут рассматриваться в качестве возможных ориентиров профессионального развития и саморазвития человека. 1. Критерий (criterion - средство для суждения, мерило) - это мера некоторого явления, которая отвечает принципам аддитивности, т.е. однозначности, равноценности в применении к критериям проверки при условии совокупности их показателей. Под критериями будем понимать качества, свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития, под показателями - количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признаки изучаемого объекта, т.е. меру сформированности того или иного критерия. Выделим основные компоненты в структуре профессионального самоопределения: субъективно-оценочный, мотивационно-ценностный, индивидуально-личностный и операционально-деятельностный (рисунок 1). Исходя из сущности и содержания данных компонентов, была разработана система психолого-педагогических критериев профессионального самоопределения студентов (таблица 1). Таблица 1 Психолого-педагогические компоненты, профессионального самоопределения Компоненты Критерий СубъективноНаличие адекватной и оценочный дифференцированной профессиональной самооценки критерии и уровни Общая характеристика Неадекватная самооценка. Неправильная оценка человеком своих сил, способностей, личностных и профессионально значимых качеств, что создает условия для невыполнения принятых на себя задач и целей. Более правильная и осознанная оценка самого себя, своих способностей, личностных и профессиональных качеств, умственных и физических сил. Адекватная самооценка. Старшеклассник объективно оценивает и анализирует развития Уровень Низкий Средний Высокий свои личностные, профессиональные качества, способности, знания. Неправильная оценка своих возможностей, «бедные потребности», что пагубно сказывается на профессиональном обучении и на продуктивности деятельности. Выбор будущей профессии был сделан неосознанно (как правило, данный выбор Совершенствование лишь стечение состояния мотивацноннообстоятельств). У потребностной сферы старшеклассника не личности: адекватность сформирована выбора профессии и профессиональная удовлетворенность ею, направленность. положительное отношение к Старшеклассник пытается избранной профессии, «проецировать» свою Мотивационноналичие потребности в мотивационную сферу на ценностный самоактуализации, будущую стремление к профессиональную самосовершенствованию и деятельность, через которую самореализации, возможно удовлетворение профессиональная его потребностей. направленность личности, Широкие жизненные значимость интересы, «богатые профессиональной и потребности»; человек образовательной сферы. способен на творческий труд и высокую общественную активность. У старшеклассника сформирована профессиональная направленность: направленность на достижения, успех и профессиональный рост. Знания о выбранной профессии очень поверхностны, профессиональные умения не развиты. Знание об избранном виде Операционально- трудовой деятельности, Есть определенные, деятельностный наличие элементарных суженные представления о профессиональных умений. выбранной профессии, у старшеклассника формируется потребность в элементарных профессиональных умениях. Низкий Средний Высокий Низкий Средний Имеются конкретные представления о профессии и ее требованиях, предъявляемых к человеку; старшеклассник заинтересован во «вхождении» в мир избранной профессии. Индивидуальноличностный Сформированность и развитость профессионально значимых элементов (интересы, склонности и способности) личностной сферы, профессионально важных качеств личности и развитость психических процессов (воля, эмоции). Старшеклассник обладает определенными элементарными профессиональными умениями (провести тестирование, написать выводы и т.д.) Профессионально-значимые элементы личностной сферы не сформированы. У старшеклассника профессионально важные качества не развиты. В процессе обучения у старшеклассника зарождается интерес к профессии; появляются первые проявления склонностей к выбранной профессии. Явно проявляется интерес к профессии. В процессе обучения у старшеклассника формируются определенные способности, психологические качества постепенно профессионализируются. Высокий Низкий Средний Высокий Основу субъективно-оценочного компонента составляет профессиональное самосознание старшеклассника, которое определяется как комплекс представлений о себе как профессионале. Результатом самопознания и эмоционально-ценностного отношения старшеклассника к себе и к своим отдельным качествам выступает профессиональная самооценка. Таким образом, одним из основных критериев профессионального самоопределения является наличие адекватной и дифференцированной профессиональной самооценки. Мотивационно-ценностный компонент, отражая нравственно-психологическое содержание процесса профессионального самоопределения, определяет избирательную направленность старшеклассника на профессиональную деятельность. Мотивационная сфера является ведущей в структуре личности и во многом определяет отношение человека к труду вообще и к конкретному виду деятельности в частности. Исходя из содержания данного компонента, одним из основных критериев профессионального самоопределения является - совершенствование состояния мотивационно-потребностной сферы: адекватность выбора профессии и удовлетворенность ею, положительное отношение к избранной профессии, наличие потребности в самоактуализации, стремление к самосовершенствованию и самореализации, профессиональная направленность личности, значимость профессиональной и образовательной сферы, преобладание духовно-нравственных ценностей. Основу индивидуально-личностного компонента составляет система профессионально важных качеств, профессиональные интересы, склонности и способности. Профессионально важные качества - это психологические качества личности, влияющие на эффективность деятельности (производительность, качество, результативность и др.) и успешность ее освоения. К ним относятся, к примеру, наблюдательность, внимательность, эмоциональная устойчивость, пластичность, самоконтроль, образная, двигательная и другие виды памяти, пространственное воображение и др. Профессиональные интересы и склонности характеризуют личность старшеклассника со стороны ее устремленности в том или ином направлении, расположенности к какой-либо деятельности, т.е. «отвечают» за то, что делает человек. Качество же выполнения этой деятельности, ее успешность и уровень достижений зависит от способностей студента. Таким образом, одним из основных критериев профессионального самоопределения является - сформированность и развитость профессионально значимых элементов (интересы, склонности и способности) личностной сферы, профессионально важных качеств личности и развитость психических процессов (воля, эмоции). Основу операционально-деятельностного компонента составляют знания об избранном виде трудовой деятельности, профессиональные умения и навыки, которые в совокупности образуют профессиональную компетентность. Следовательно, основными критериями профессионального самоопределения в данном компоненте являются - знания об избранном виде трудовой деятельности и наличие профессиональных умений. Таким образом, исследуя основные компоненты профессионального самоопределения, были выделены общие психолого-педагогические критерии. Для более полного исследования профессионального самоопределения студентов возникла необходимость выделения частных критериев (рисунок 2): 1. Уровень успеваемости старшеклассника (успешность усвоения теоретических и практических знаний). 2. Уровень адаптированности старшеклассника в рамках учебного заведения. Рис. 2. Частные критерии развитии профессионального самоопределения Данная система критериев позволила получить качественные и количественные результаты по всем компонентам профессионального самоопределения старшеклассников, которые могут быть выражены в трёх основных показателях: низкие, средние, высокие. Для выявления уровней профессионального самоопределения старшеклассников можно использовать методики исследования, соответствующие основным психологопедагогическим критериям (таблица 2). Методы изучения психолого-педагогических критериев развития профессионального самоопределения старшеклассников Таблица 2 Психологопедагогические критерии Основные составляющие психологопедагогические критерии Методики исследования Субъективнооценочный Наличие адекватной и дифференцированной профессиональной самооценки - «Изучение особенностей самооценки профессионально значимых качеств личности». Мотивационноценностный Совершенствование состояния мотивационно-потребностной сферы: адекватность выбора профессии и удовлетворенность ею, положительное отношение к избранной профессии, профессиональная направленность личности, преобладание духовнонравственных ценностей, значимость профессиональной и образовательной сферы, профессиональная мотивация учащихся. - «Мотивы выбора профессии»; - «Изучение ведущих мотивов профессиональной деятельности»; - «Морфологический тест жизненных ценностей»; - «Направленность личности». Индивидуальноличностный Сформированность и развитость профессионально значимых элементов личностной сферы (интересы, склонности, способности). - «Взаимосвязь типа личности и сферы профессиональной деятельности». Уровень адаптированности старшеклассников. - «Опросник социальнопсихологической адаптированности». Показатели и уровни развития профессионального самоопределения старшеклассников Профессиональное самоопределение личности выступает и в качестве важнейшей составляющей процесса общего самоопределения и представляет собой процесс формирования комплекса личностных структур, определяющих позиции личности в профессиональной деятельности, профессиональные предпочтения и способы действий в различных ситуациях реализации своих профессиональных возможностей, в том числе, в ситуациях профессионального выбора. Исследуя проблему развития профессионального самоопределения старшеклассников, можно выделить три уровня их профессионального самоопределения - низкий, средний, высокий. Низкий уровень (пассивный) характеризуется стремлением старшеклассника приспособиться к выполняемой деятельности при отрицательном отношении к профессиональному самосовершенствованию. Активность старшеклассника проявляется лишь в выборе варианта действий, который сводится в основном к выполнению указаний, инструкций, наставлений или к подражанию. Для этого уровня характерна «невыделенность личности из хода событий». Средний уровень (продуктивный) характеризуется стремлением старшеклассника усовершенствовать отдельные элементы выполняемой деятельности при положительном отношении к профессиональному самосовершенствованию. Основным способом реализации личностного потенциала является сознательная саморегуляция поведения. На этом уровне уже проявляется «автономность» личности, независимость от хода событий. Высокий уровень (творческий) характеризуется стремлением старшеклассника обогатить, усовершенствовать выполняемую профессиональную деятельность в целом и самореализоваться в ней. На этом уровне личность вырабатывает и проводит «свою линию профессиональной жизни». Установлено, что процесс профессионального самоопределения старшеклассника идет постепенно, от уровня к уровню. Высокий уровень профессионального самоопределения позволяет выпускнику школы в оптимальные сроки адаптироваться к изменяющимся условиям деятельности. В процессе профессионального самоопределения можно выделить также определенные фазы или стадии: формирование психологической готовности к профессиональному выбору, осуществление этого выбора, профессиональное обучение, овладение профессиональным мастерством на основе выработки индивидуального стиля и средств профессиональной деятельности, творческий вклад в развитие самой деятельности и передача профессионального опыта другим людям. Указанные фазы не являются строго разведенными во времени, в значительной степени они зависят от содержания профессии, индивидных и личностных качеств человека (задатки, интересы, мотивы, способности и пр.), благоприятных внешних или неблагоприятных обстоятельств, в том числе социально-психологических. На каждом уровне развития профессионального самоопределения личностью осознаются и формируются определенные цели и задачи, которые соотносятся с общественно выработанными требованиями, нормативами и реализуются в соответствии с ними и собственными «ресурсами», интересами, потребностями и ценностными ориентациями. В разработанной Институтом профессионального самоопределения молодежи РАО «Концепции профессионального самоопределения» само профессиональное самоопределение рассматривается как «Я-концепция» личности, в которой отражается ее понимание переживаний и намерений, отношение к предметным действиям в профессиональной деятельности в конкретных условиях. Выделим систему показателей эффективности процесса профессионального самоопределения старшеклассников: частные показатели - уровень развития профессионально значимых свойств личности, структура мотивационно-потребностной сферы личности, адекватность и дифференцированность профессиональной самооценки. Данная система показателей позволяет получать качественные и количественные «срезы, замеры» всех компонентов профессионального самоопределения; определять реальный уровень профессионального самоопределения старшеклассника; отслеживать динамику процесса профессионального самоопределения старшеклассника в ходе обучения; выстраивать индивидуальную оптимальную траекторию профессионального развития. Потребность в самоопределении, его уровень зависят от среды, системы отношений, в которой находится человек и от зрелости личности, готовности, мотивации человека. Это связано с тем, что чем больше у человека направленность на дело и стремление реализовывать себя в профессиональной деятельности, тем выше у него уровень профессионального самоопределения. В целях повышения шансов на адекватный выбор необходимо старшеклассников информировать о положении на рынке труда. Помогать всем желающим получить бесплатно профессиональную дополнительную подготовку по тем специальностям, которые пользуются спросом. Обеспечивать старшеклассников объективной информацией о спросе на различные профессии. Создать консультативный центр по проблемам профессионального самоопределения, куда старшеклассник, педагог, родители могли бы обратиться со своими вопросами. Снабдить школьные библиотеки необходимой литературой. Профессионализация личности и ее этапы Кудрявцев Т.В., Зеер Т.В. выделяют четыре стадии профессионального становления личности учителя: 1. Формирование профессиональных намерений: осознанный выбор личностью профессии на основе учета своих индивидуально-психологических особенностей. Профессиональное становление начинается с формирования профессиональных намерений, которые являются равнодействующей многих факторов: престижа профессии, потребности общества, влияния семьи, средств информации и т.д. Важную роль в выборе профессии играет направленность личности на определенный предмет труда, которая обнаруживается в интересах, увлечениях. 2. Профессиональная подготовка: освоение системы профессиональных знаний, умений и навыков, формирование профессионально важных качеств личности, склонности и интересы к будущей профессии. Вторая стадия - это прежде всего обучение в ВУЗе. Основными психологическими новообразованиями на этом этапе являются профессионально-педагогическая направленность, педагогическое умение и способности, профессионально-этические ценностные ориентации, духовная зрелость, готовность к педагогической деятельности. 3. Профессионализация: вхождение (адаптация) и освоение профессии, профессиональное самоопределение приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности. 4. Мастерство: качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности, интеграция сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль деятельности. По мере овладения педагогическим мастерством все большую привлекательность приобретает сама деятельность. Удовлетворение приносит сам процесс обучения учащихся, общение с ними. Педагогическая деятельность становится потребностью личности. Мастерство означает, что профессиональное становление личности состоялось. Таким образом, профессиональное становление личности - это целостный, динамически развертывающийся во времени процесс от формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в творческой педагогической деятельности. Основным противоречием профессионального становления является противоречие между сложившимися свойствами личности и объективными требованиями ведущей деятельности, значение которой состоит в том, что она обусловливает дальнейшее развитие личности. Осуществляя себя в ведущей деятельности, личность постепенно изменяется, что приводит к перестройке мотивов ведущей деятельности, формированию новых свойств личности. Кризисы профессионального развития личности Кризисы профессионального становления личности не только обусловлены спецификой профессиональной деятельности, они также тесно связаны с психосоциальным индивидуальным развитием, каждый период которого также сопровождается кризисом. Психосоциальный кризис может иметь как позитивные, так и негативные последствия. Если конфликт разрешен, то личность обогащается новыми, положительными качествами, если не разрешен — возникают симптомы и проблемы, которые могут повлечь за собой развитие психических и поведенческих расстройств. Основываясь на концепциях психосоциального развития и профессионального становления личности, а также на данных собственного исследования, автором были выделены этапы профессионального становления, на каждом из которых возможны кризисы, обусловленные профессиональной деятельностью. Этап формирования профессиональных намерений Эта стадия соответствует подростковому периоду (12-18 лет) и совпадает с пятой стадией психосоциального развития по Э.Эриксону. Он выделяет этот возрастной период как очень важный в психосоциальном развитии и считает патогномоничным для него развитие кризиса идентичности, или ролевое смещение, которое проявляется в проблеме выбора карьеры и выборе референтной группы. К 14-15 годам у молодых людей формируются определенные знания и представления о профессиях. Изменяется учебная мотивация в зависимости от первичного выбора поля деятельности (напр., медицина, точные или гуманитарные науки). В 16-17 лет на этапе завершения школьного образования возможен первый кризис профессионального становления. Ядром кризиса является необходимость выбора конкретного профессионального поля деятельности и проблемы, связанные с продолжением учебы. Как правило, выбирается только поле деятельности (например, медицина), реже — конкретная профессия (напр., психиатр, хирург, педиатр). А.П. Василькова приводит следующие мотивы выбора медицинской профессии: - желание лечить людей; - желание облегчить страдания тяжелобольных, стариков и детей; - возможность заботиться о здоровье своих близких; - престиж профессии и семейные традиции; - желание решать научные медицинские проблемы; - возможность заботиться о своем здоровье; - возможность оказывать влияние на других людей; - доступность медикаментов; - материальная заинтересованность. Этап базового профессионального образования Этот этап соответствует шестой стадии (стадия ранней зрелости) психосоциального развития по Э. Эриксону и возрастному диапазону от 19 до 25 лет. Молодые люди ориентированы на получение профессии и создание семьи. Доминирующей потребностью становится потребность в принадлежности и любви (А.Маслоу). В этот период особую важность приобретают групповая принадлежность, дружба, уважение и признание сверстников, поиск близких по духу людей, сексуальная близость и любовь. Главная проблема, которая может возникнуть в этот возрастной период, — поглощенность собой и избегание межличностных отношений, что является психологической основой для возникновения чувства одиночества, экзистенциального вакуума и социальной изоляции. На этом этапе студент медицинского вуза получает общемедицинское образование, более подробно знакомится со спецификой медицинских дисциплин и делает свой профессиональный выбор. В первый год обучения часто возникает разочарование в избранной профессии и падает интерес к учебе. Наблюдается кризис профессионального выбора, который, как правило, отчетливо проявляется в первый год профессионального обучения, когда студенты-медики вместо ожидаемого сценария обучения медицине (изучение клиники различных заболеваний, общение с больными, присутствие на операциях и т п.) изучают неклинические дисциплины. Как правило, этот кризис преодолевается путем осознания необходимости освоить материал таких дисциплин и сменой мотивации. В этот период возможно снижение уровня интереса к медицине либо коррекция профессионального выбора, которая иногда завершается тем, что студент оставляет вуз. Н.В. Гавенко (2003) исследовала в динамике 662 студентов Харьковского медицинского университета, обучающихся на I, II и III курсах. Единичные симптомы психической дезадаптации в виде незначительных эмоционально-волевых и когнитивных нарушений, а также вегетативной дисфункции были выявлены у 54,8% студентов I курса, у 36,3% — II курса и у 63,3% третьекурсников. Клинически очерченные формы психической дезадаптации в виде расстройств адаптации и соматоформных расстройств были диагностированы у 7,2% студентов I курса, у 8,2% — II курса и у 3,8% третьекурсников. С явлениями дезадаптации в наибольшей степени коррелировали такие факторы, как употребление алкоголя, курение, нарушение режима сна, гиподинамия, занятость в институте по 8—10 часов, длительная подготовка к занятиям дома и травмы головы. Причем наибольшая вероятность дезадаптации отмечалась у холостых (незамужних) студентов, проживающих дома, поступивших в вуз сразу после школы, то есть у тех, кто впервые столкнулся с новыми условиями обучения и межличностного общения. На III курсе начинается изучение клинических дисциплин, и студент-медик ежедневно сталкивается с человеческой болью и страданием. Начинается новый психологический этап его профессионального становления. Анализ психологических характеристик студентов III курса Харьковского медицинского института и сопоставление их с результатами, полученными у третьекурсников факультета иностранных языков и экономического факультета, позволил обозначить следующие психологические особенности студентов-медиков, характерные для этого периода: 1) психологический анализ «графиков жизни» по методике Е.И. Головахи и А.А. Кроника (1984) выявил, что предполагаемая продолжительность жизни, которую определили для себя студенты-медики, самая низкая — 83,1 года (у студентов факультета иностранных языков — 87,4, у студентов экономического факультета — 95,3 года), а предполагаемая степень жизненной реализации самая высокая — 30,6% (у студентов факультета иностранных языков — 28,3%, у студентов экономического факультета — 22,7%); 2) график насыщенности жизни, который предусматривают для себя студенты-медики, имеет вид «лихорадочной кривой» с тремя разновысокими вершинами на возрастных отрезках 21-25 лет (9,7 балла по 10-балльной шкале), 36-40 лет (8,4 балла ) и 51-55 лет (7,3 балла). График жизни студентов факультета иностранных языков имеет две вершины на возрастных отрезках 26-30 лет (9,2 балла) и 56-60 лет (4,7 балла), а студентов экономического факультета — всего одну вершину на отрезке 16-20 лет (9,5 балла). Полученные данные позволяют предположить, что у медиков в течение жизни возможно возникновение множества зон эмоционально-биологического напряжения, в отличие от студентов факультета иностранных языков (у которых конфликтная зона проецируется только на начало и на завершение трудовой деятельности) и экономистов, которые вообще не предполагают особо выделяющихся этапов жизненного напряжения. Проблема профессиональных деструкций. Профессиональная деформация Рассматривая профессиональные деструкции в общем плане, Э.Ф. Зеер отмечает: "…многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности… вторичная стадия профессионализации по многим видам профессий типа "человек - техника", "человек - природа", сменяется депрофессионализацией… на стадии профессионализации происходит развитие профессиональных деструкций. Профессиональные деструкции - это постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности". А.К. Маркова выделяет основные тенденции развития профессиональных деструкций: - отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами; - несформированность профессиональной деятельности (работник как бы "застревает" в своем развитии); - дезинтеграция профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие - нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты; - низкая профессиональная мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптация; - рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному труду есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания); - свертывание ранее имевшихся профессиональных данных, уменьшение профессиональных способностей, ослабление профессионального мышления; - искажение профессионального развития, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонения от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности; - появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции - особенно в профессиях с выраженной властью и известностью); - прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности. Таким образом, профессиональные деформации нарушают целостность личности; снижают ее адаптивность, устойчивость; отрицательно сказываются на продуктивности деятельности. Признаки профессиональной деформации: - чрезмерная увлеченность какой-либо профессиональной сферой при снижении интереса к другим. - глубокая специализация в какой-либо одной профессиональной сфере. - профессиональные стереотипы и установки. Сформированные у профессионалов стереотипы и установки могут мешать освоению новых профессий. - формированные под влиянием той или иной профессии личностные особенности существенно затрудняют взаимодействие человека в социуме, особенно в непрофессиональной деятельности. - чрезмерное развитие одной черты, необходимой для успешного выполнения профессиональных обязанностей и распространившей свое влияние на «непрофессиональную» сферу жизни субъекта. - деформация одних личностных особенностей может компенсироваться развитием других. В отличие от профессиональной деформации психическое выгорание можно в большей степени отнести к случаю полного регресса профессионального развития, поскольку оно затрагивает личность в целом, разрушая ее и оказывая негативное влияние на эффективность трудовой деятельности. Выгорание с наибольшей вероятностью возникает у работников социальной сферы с высоким уровнем притязаний. Факторы, способствующие развитию психического выгорания: большой объем работы и прежде всего ее рутинного компонента, суженная область контактов с клиентами, отсутствие самостоятельности в работе и некоторые другие. Среди факторов, вызывающих выгорание, особое место занимают индивидуальные особенности личности и социально-демографические характеристики, с одной стороны, и факторы рабочей среды — с другой. Среди социально-демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием обнаруживает возраст. Что касается личностных особенностей, то высокий уровень выгорания тесно связан с пассивными тактиками сопротивления, внешним «локусом контроля», низкой степенью личностной выносливости. Показано также наличие положительной связи между выгоранием и агрессивностью, тревожностью и отрицательной — между выгоранием и чувством групповой сплоченности. Среди факторов рабочей среды наиболее важными являются степень самостоятельности и независимости сотрудника в выполнении своей работы, наличие социальной поддержки от коллег и руководства, а также возможность участвовать в принятии решений, важных для организации. 1. Психическое выгорание представляет собой синдром, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений. Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. Редукция профессиональных достижений представляет собой возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней. 2. Данный феномен является профессиональным. 3. Данный феномен является необратимым. Возникнув у человека, он продолжает развиваться, и можно только определенным образом затормозить этот процесс. 4. Выгорание является срывом в адаптации. Естественно, что наличие психического выгорания заставляет людей искать различные способы его преодоления, например, обращение в психотерапевтические службы, оптимизация условий работы и др. Трудность борьбы с профессиональной деформацией заключается в том, что она, как правило, не осознается работником. Способности как фактор профессиональной деятельности. Профессионально важные качества Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, быстроту и легкость овладения деятельностью. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение. Л.Д. Столяренко и В.Е. Столяренко предлагают следующую классификацию способностей: 1) природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условнорефлекторных связей; 2) специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде. В свою очередь, специфические человеческие способности подразделяются на способности: а) общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, уровень интеллекта, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературнолингвистические, художественно-творческие, спортивные и т.д.). Таким образом, выделяются: общие способности (способность к выявлению закономерностей, общий уровень интеллекта); модально общие способности (вербальный интеллект, нумерический интеллект (позволяющий осуществлять вычисления), пространственный, техникопрактический интеллект); специальные способности (обусловливают легкость и успешность овладения определенными специальными видами деятельности: музыкальные, технические, артистические, педагогические способности и пр.); частные способности (уровень развития психических познавательных функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения); б) теоретические способности, определяющие склонность человека к абстрактнологическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретнопрактическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям; в) учебные способности, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) – талантом; г) коммуникативные (способности к общению, взаимодействию с людьми) и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д. Человек, способный ко многим и различным видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, т.е. единством общих способностей, обусловливающим диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения. Таким образом, способности– это индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависят скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами способности не сводятся к знаниям и умениям. Исследованиями установлено, что способности – прижизненные образования, их развитие идет в процессе индивидуальной жизни; среда, воспитание активно формируют их.