Список вопросов к экзамену по курсу «Практикум по психодиагностике» 2021-2022 уч год 1. Понятие психодиагностики. Предмет психологической диагностики. Различные подходы к пониманию предмета психодиагностики. Предмет психодиагностики. Различные подходы к пониманию предмета психодиагностики Вопрос о том, что изучает психологическая диагностика, решается в современной психологии далеко не однозначно. Следовательно, признание ее своеобразия и самостоятельности проблематично. Из существующего потока мнений можно выделить несколько, наиболее часто встречающихся. 1. Психологическая диагностика изучает вообще все психическое. Отсутствие специфичности предмета психодиагностики как одна из научных точек зрения. Сточки зрения В.К. Гайды, предмет психодиагностики такой же, как и любой другой психологической дисциплины. Психодиагностику нельзя рассматривать как отдельную отрасль психологии по аналогии с общей, социальной, клинической. Психодиагностика не имеет собственной, только ей присущей области исследования, собственного объекта изучения. Психодиагностика существует не иначе как во взаимодействии с другими предметными областями психологии. Таким образом, психодиагностика не имеет собственного, т.е. отдельного от других психологических дисциплин, объекта исследования. То, что должно быть диагностировано, определяется конкретным предметным содержанием психологических дисциплин, а то, как это должно быть сделано,— общей методологией исследования. На это можно возразить, что психодиагностика ориентирована на изучение человека (или группы людей), но и другие отрасли психологии объявили человека предметом своих исследований. Первые шаги в советской психодиагностике были сделаны Ананьевым, который полагал, что психологическую диагностику следует рассматривать как направление исследований, имеющих целью «определение уровней развития психофизиологических функций, процессов, состояний и свойств личности... установление структурных особенностей каждого из лих и их констелляций, образующих сложные синдромы поведения... распознание состояний человека при действии различных стимуляторов, стрессоров, фрустраторов и сложных ситуаций <...>, определение потенциалов человеческого развития (работоспособности, одаренности, специальных способностей и т. д.)» (Ананьев, 1968). Нетрудно заметить, что данное Ананьевым определение цели психодиагностики достаточно широко и охватывает едва ли не весь спектр психологических и психофизиологических исследований человека. К тому же собственно специфика психодиагностических исследований остается неясной, поскольку, например, распознание состояний человека при действии разного рода стимуляторов может осуществляться разными путями. Такое широкое представление о предмете характерно для немецкой научной школы. Так, Г. Вицлак полагает, что психодиагностика изучает психическое в самых различных формах проявления. В то же время вводится ряд ограничений в это понимание. Психические проявления становятся диагностические релевантным, если он включены в следующую систему отношений: • интраиндивидуальные связи (диагностические данные должны отражать взаимосвязь психических свойств личности); • интериндивидуальные вариации свойств (диагностические данные должны служить основой для установления различий между данным индивидом и другими личностями); • отношения “объект – субъект” (диагностические данные о личности имеют ценность лишь в том случае, если они несут информацию об отношении человека к требованиям окружающей среды, а также способах выполнения индивидом общественных требований). Несмотря на введенные ограничения, четкие границы между предметом психодиагностики и психологии человека отсутствуют. 2. Психодиагностические методики и деятельность практического психолога по их применению. Основные направления деятельности психодиагноста в различных сферах. Психодиагностика как направление деятельности профессионального психолога Психодиагностика — отрасль психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Различают психодиагностику как науку (сферу знаний) и психодиагностику как практическую деятельность. Психодиагностика как сфера практики опирается на психодиагностику как науку. Л.Ф. Бурлачук определяет психодиагностику как область психологической науки, разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Он же констатирует, что по мере развития психодиагностики сложились основные сферы применения психологических методик. Которые могут быть обозначены как отрасли общей психодиагностики (образовательная, медицинская, профессиональная психодиагностика и т.д.). Психодиагностику как психологическую практику определяют как постановку психологического диагноза. Следовательно, психодиагностика отрасль практической психологии, целью которой является, распознавание психологического (социально-психологического) состояния конкретного психологического (социально-психологического) объекта (индивида, группы, организации) или отклонения его от некоторого нормативного состояния. Любое психодиагностическое обследование может существенно повлиять на судьбу человека. Поэтому во всех странах, где психодиагностическая практика широко и интенсивно развивается, она регламентируется как общим профессиональноэтическим кодексом, так и специально разработанными профессионально-этическими стандартами в области тестирования и психодиагностики. Основные профессионально-этические принципы: Принцип специальной подготовки и аттестации лиц, использующих психодиагностические методики. Принцип личной ответственности. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик (принцип «профессиональной тайны»). Принцип обеспечения суверенных прав личности. Принцип объективности. Принцип конфиденциальности. Принцип психопрофилактического изложения результатов. Психодиагностика направлена на измерение какого-то качества, постановку диагноза на этой основе, нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей. Выделяют два типа диагноза. 1. диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. 1. диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых на «оси континиума» по выраженности тех или иных качеств. Психодиагностические методики призваны достаточно быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемом для формулирования психологического диагноза. Психологический диагноз - конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально - психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического тестирования. Рекомендации по развитию или коррекции изучаемых качеств предназначаются не только специалистам (педагогам, практическим психологам и др.), но и самим обследуемым. Предмет психологического диагноза - установление индивидуально - психологических различий в норме и в патологии. Л.С.Выготский выделил 3 уровня постановки психологического диагноза. 1 уровень - симптоматический (эмпирическим). Этот диагноз ограничивается констатацией определённых особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Здесь работу психолога можно заменить машинной обработкой данных 2 уровень - этиологический диагноз учитывает не только наличие определённых особенностей (симптомов), но и причины их возникновения. 3 уровень - типологический диагноз заключается в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности. Диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности. Диагноз неразрывно связан с прогнозом. По Л.С.Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять "внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития". Выделяют психодиагностические признаки, психодиагностические категории и диагностический вывод. Психодиагностические признаки можно непосредственно наблюдать и регистрировать. Психодиагностические категории - скрытые внутренние психологические факторы (психологические причины), которые обуславливают определенное поведение и особенности человека. Трудность психологического диагноза заключается в том, что между признаками и категориями часто не существует жестких взаимно-однозначных связей. Технологические приемы получения этих первичных психодиагностических признаков и логические правила их синтеза в диагностические категории - это главный предмет и продукт развития психодиагностики. Существует двойственное отношение к практической психодиагностике, с одной стороны, как вспомогательной, а с другой - ей отводят место фундамента практической психологии. На основе результатов психодиагностики выстраиваются такие направления работы, как психокоррекция, психологическое консультирование, психотерапия и т.д. Психодиагностика приобретает свое значение только как часть собственно психологической практики, для организации которой она и нужна как один из факторов. Психодиагностика, проводимая сама по себе, уже приобретает другой статус. Она может быть частью научного исследования (но не практической деятельности), может быть развлечением (по типу гороскопа, напечатанного в развлекательном журнале). Она также может приобретать черты психологической практики в том случае, если ее данные оказывают какое-то практическое действие, например, на обследуемый объект. Стадиями психодиагностики как направления психологической практики являются: анализ психологического запроса и формулирование психологической проблемы; изучение ситуации клиента; выбор средств психодиагностической работы; собственно психодиагностическое обследование, написание психодиагностического заключения. Рассмотрим более подробно содержание этих стадий на примере психодиагностической работы с детьми (материалы Д. Лубовского). 1. Анализ психологического запроса и формулирование психологической проблемы. Одна из самых больших сложностей с запросом состоит в том, что он, как правило, неоднозначен и имеет несколько уровней. Возможно, что обратившийся за помощью осознает лишь поверхностный уровень своей проблемы (например, явные трудности во взаимоотношениях с близкими), а глубинный уровень (например, это могут быть его личностные особенности) не осознается. Более глубинный уровень запроса является по сути проблемой, с которой предстоит работать. 2. Изучение ситуации клиента. Этот этап диагностики включает сбор данных о социальной ситуации развития и жизнедеятельности клиента (группы). Например, при индивидуальной работе с ребенком требуется выяснить достаточно много: - сведения о семье (состав семьи, возраст родителей. Род занятий. Особенности взаимоотношений в семье, принятую родителями тактику воспитания ребенка, увлечения и возможно вредные привычки родителей); - сведения о развитии ребенка (был ли он желанным), как протекали беременность и роды, какие он перенес заболевания в детстве, основные события в его физическом развитии: когда пошел, когда заговорил; какие у него любимые занятия, интересы и пр) - сведения о положении ребенка в группе (есть ли друзья, охотно ли с ними он устанавливает отношения с другими детьми, каковы отношения с педагогами и их – с ребенком). 3. Выбор средств диагностической работы. Выбор диагностических средств зависит от содержания запроса, с которым обратились к психологу. При выборе диагностических не следует стремиться к использованию очень большого числа диагностических методов, поскольку для их освоения потребуется очень много времени и сил. Подбирая методики для практического применения, следует избегать однобокости, когда все диагностические методы относятся к одному типу. Желательно использовать и тесты, и проективные техники, и т.д. Владение разными типами методик даст возможность практическому психологу возможность разностороннего диагностического подхода к ребенку. 4. Собственно психодиагностическое обследование. Выбранные психологом адекватные запросу методы используются им для получения объективных данных. 3. Направления деятельности образовательных учреждениях. психодиагноста Психологическая служба в системе образования создана и положительно зарекомендовала себя не только в России, но и во многих зарубежных странах. Ее деятельность направлена на поддержку обучения подрастающего поколения и его воспитание с учетом накопленных знаний в сфере научной психологии. Специалисты-психологи принимают активное участие в разрешении насущных проблем в жизни школьников вплоть до момента получения аттестата о среднем образовании. в В учебных заведениях ведется систематическое наблюдение за состоянием психики каждого ребенка. Этот процесс насыщен различными обследованиями: оценкой характера; мониторингом темпов психологического развития; контролированием реализации всех компонентов образования. Психологи обеспечивают своевременное обнаружение и максимальное задействование в педагогическом процессе интеллектуального и индивидуального потенциала детей, выявление способностей, наклонностей и интересов индивидуума. Школьные специалисты дают советы по обучению, внешкольному образованию и воспитанию. На вопрос, что такое психологическая служба в системе образования, имеется однозначный ответ – это система, позволяющая своевременно определить резервы в психологическом потенциале ребенка, чтобы использовать их в дальнейшем воспитании и обучении. Если психолог работает с отстающими детками, он обязан выявить, а затем устранить первопричины, вызвавшие задержку в развитии, но исключительно те, которые находятся в рамках врачебной компетенции. Если психолог наблюдает одаренных школьников, ему необходимо как можно раньше выявить задатки неординарности, после чего превратить их в развитые способности. Другой важной задачей в психологии образования является оказание поддержки всем участникам учебного процесса: ученикам; педагогам; родителям; руководителям школ; чиновникам. Для ее выполнения психолог берет на себя функции не только психотерапевта и консультанта, но и учителя, и психологического корректора. Специалисты применяют отработанные методики, направленные на воздействие на психику и человеческое поведение. Также школьный психолог помогает педагогам и директорам учебных заведений обновлять имеющиеся знания, поскольку они имеют тенденцию к быстрому устареванию. Бывает, что в ходе работы с детьми возникают ситуации, требующие немедленного разрешения, поскольку их последствия могут повлиять на судьбу юного члена общества. К ним относится, например, невозможность продолжения учебы в обыкновенной школе после выявления у ребенка нарушений, которые невозможно компенсировать педагогическими средствами. В таких случаях возникает потребность в медико-психологическом исследовании и экспертизе. И здесь знания психолога выходят на первое место, поскольку он должен ответственно и грамотно дать врачебную оценку, сделать заключение о здоровье маленького пациента и, по сути, стать «вершителем» дальнейшей участи ребенка. Психология школьного образования выстроена по многоуровневой системе: 1. На министерской и федеральной ступени работают главные психологи либо специальные отделы, курирующие работу нижестоящих психологических служб. 2. На региональном уровне функционируют научно-методические отделы и центры, обеспечивающие руководство деятельности в границах субъекта. Они не заняты помощью детям, а только руководят практикующими психологами в организациях. 3. Муниципальный «этаж» представляют психологические службы городов и районов при управлениях образованием. Они осуществляют организацию и контроль деятельности школьных психологов. Практикующие психологи подчинены управляющим госорганам, но реализуют собственные обязанности вне зависимости от контролеров, поэтому несут персональную ответственность за работу в системе среднего обучения. Сегодня существует четыре главных вектора специализации практикующего школьного психолога: психологические консультации; психологическая профилактика; психодиагностика; коррекционная психология. Чем психопрофилактика отличается от психодиагностики. Психологическая профилактика - это выявление и нивелирование факторов, способных спровоцировать отклонения в правильном психическом становлении неокрепшего организма ребенка. Для выполнения этой миссии специалист опирается на законы психологии, патопсихологии, дефектологии. Психодиагностика в системе образования требует профессионального владения методами обследования ребенка на психологическом уровне. В ходе такого исследования психолог решает несколько основных задач: Оценивает индивидуальные характеристики пациента. Выдает квалифицированное психологическое заключение о ребенке. С опорой на достоверные данные выявляет учеников и преподавателей с нехарактерными особенностями. Любое психодиагностическое исследование проводится высокообразованным психологом, владеющим теорией и практическими методами. Результатом психодиагностической процедуры служит научное обоснование и корректное изложение итогов обследований без произвольной интерпретации и непоследовательности толкования. Психолог считается классным специалистом, если он способен разрабатывать собственные методики на базе уже существующих и владеет приемами научной оценки их надежности и валидности. Основанием для проведения психодиагностических мероприятий служит перспективный план работы учреждения образования. Конкретная дата и время проведения психодиагностических исследований согласовываются с заместителем директора по учебной работе. Ежегодно педагогом-психологом проводится три обязательных психодиагностических минимума: на начальном этапе обучения в школе; на этапе перехода из начальной в среднюю школу; на этапе перехода учащихся в профильные классы. Психодиагностический минимум – схема диагностического исследования, имеющая четко определенные цели с соответствующим набором инструментов. Общая цель психодиагностических минимумов – мониторинг процесса обучения и уровня актуального развития учащегося и специфики этого развития, предоставление информации классным руководителям, педагогам-предметникам, администрации школ для содействия созданию благоприятных социально-педагогических и психологических условий в учебной работе и организации воспитательной деятельности, преодолению кризисных периодов в процессе обучения в школе. Все психодиагностические минимумы в школе проводятся в режиме группового исследования. Психодиагностический минимум на начальном этапе обучения в школе. При зачислении ребенка в первый класс педагогу-психологу важно получить психодиагностическую информацию из дошкольного образовательного учреждения, в котором пребывал ребенок. Дополнительная диагностика при зачислении ребенка в школу не проводится. В сентябре-октябре учитель совместно с психологом заполняет карты адаптации на учащихся первого класса. Цель данного мероприятия – выделение детей, у которых осложненно протекает процесс адаптации, для последующих реабилитационных мероприятий. Никаких других психодиагностических исследований психолог в первом классе не проводит. Первый психодиагностический минимум целесообразно проводить во втором классе. Цель – мониторинг уровня и специфики актуального развития, определение групп детей, требующих индивидуального образовательного маршрута, предоставление диагностической информации учителю и заместителю директора по начальной школе для обеспечения учебно-воспитательного процесса. Ежегодно цели каждого психодиагностического минимума согласовываются с администрацией школы. К числу изучаемых явлений относятся: 1. особенности развития интеллектуальной сферы каждого школьника; 2. мотивация учения; 3. личностные особенности (самооценка, уровень агрессивности, тревожности); 4. внутригрупповые процессы в классах. Рекомендуются следующие методы исследования: 1. методика диагностики общих интеллектуальных способностей детей 6-12 лет; 2. прогрессивные матрицы Д. Равена; 3. методика диагностики мотивации Шляхто, Ратановой; 4. социометрическое исследование; 5. проективные рисуночные тесты ("Рисунок несуществующего животного", "Моя школа" или "Моя учительница"); 6. наблюдение на уроке. При выборе методик исследования целесообразно ориентироваться на наличие в них, кроме количественной, еще и дифференциально-уровневой оценки. В задачи исследования прежде всего входит выявление групп детей, нуждающихся в каких-либо дополнительных (коррекционных) образовательных и воспитательных усилиях педагогов, педагогов-психологов, социальных педагогов и других специалистов. Это: учащиеся, требующие специального образовательного маршрута, т. е дети с особенностями психофизического развития. Вероятнее всего, учителя уже в первом классе знают, кто из детей не справляется с предлагаемой школой программой. Обучение в первом классе дает возможность в течение времени изучить особенности учебной деятельности ребенка, выделить зоны его ближайшего развития, а также, в некоторых случаях, убедить родителей в необходимости специального образовательного маршрута (интегрированный класс, специальное учебное заведение, надомное обучение и т. д.); учащиеся с повышенными интеллектуальными способностями, одаренные дети (для организации их специального сопровождения). Возможно, выявление высоких способностей к каким-либо видам деятельности на ранних этапах позволит уже в начальной школе создать ребенку оптимальные условия для развития. Следует особо отметить, что выявление артистических, музыкальных, художественных, спортивных и других специальных способностей требует участия специалистов-экспертов; школьники с проблемами в учебной деятельности (для определения вероятных причин этих проблем). Анализ степени развития психических познавательных процессов позволит организовать коррекционное воздействие. Коррекцией психических познавательных процессов в начальной школе занимаются в основном логопеды, рекомендации по организации эффективного взаимодействия должны быть сформулированы для учителя и родителей. Результаты изучения мотивации учения анализируются: 1. для выделения группы интеллектуально достаточных школьников с недостаточным уровнем развития мотивации учения; 2. для сравнительного анализа по классам с целью определения тенденций в формировании мотивации и влиянии стиля преподавания учителя на ее формирование у школьников. При изучении личностных особенностей (анализ проективных тестов) выделяются группы школьников, имеющих тенденции к низкой самооценке; с проявлениями агрессивности, тревожности для формирования рекомендаций учителям и родителям. По итогам проведения социометрии возможно выделение группы школьников, получивших наибольшее количество выборов, т. е. лидеров детских микрогрупп, а также детей, не получивших выборов. При сопоставлении всех результатов целесообразно составить списки так называемых социально и педагогически запущенных школьников, которые впоследствии могут составить "группу риска" для последующей профилактической работы. В список вносятся учащиеся с низкой успешностью в учебной деятельности, несформированной мотивацией, повышенной тревожностью, агрессивностью, неадекватной самооценкой и т. п. Педагог-психолог анализирует особенности классных коллективов и формулирует предложения и рекомендации учителям по организации воспитательной и учебной работы. Кроме того, в психодиагностический минимум могут быть внесены дополнительные задачи, связанные со специфическими проблемами данного учреждения образования. Первый психодиагностический минимум является основанием для организации работы по профилизации и работы с одаренными детьми. По итогам проведения психодиагностического минимума составляются аналитические записки на каждый класс, совместно с администрацией, учителями проводится семинар, при необходимости планируются мероприятия. На каждый класс заводится папка с развернутыми протоколами, аналитической запиской. Информация, получаемая в ходе других психодиагностических работ в последующем, также накапливается в данной папке. Психодиагностический минимум при переходе из начальной в среднюю школу. Основная цель – мониторинг уровня обученности, личностного и социального развития учащихся. Предоставление информации классным руководителям, педагогам-предметникам, администрации школ для создания благоприятных социально-педагогических и психологических условий в период перехода из начального в среднее звено школы. Основанием для построения данного минимума может служить предположение о том, что школьники, у которых сформированы соответствующие возрасту новообразования, такие как рефлексия, стремление к общению и владению приемами и навыками межличностного общения со сверстниками, активность и самостоятельность в социальной и познавательной деятельности, а также следующие новообразования в интеллектуальной сфере: переход от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, адаптационный период переживают достаточно легко. Если исходить из этого предположения, то диагностический минимум целесообразно проводить в два этапа: в апреле – в четвертых классах и в октябре – в пятых классах. Для диагностики в четвертом классе рекомендуются следующие методики: 1) методика общих интеллектуальных способностей детей 6–12 лет (см.: Психодиагностический практикум по прикладной педагогической психологии : учеб.-метод. пособие для практ. психологов системы образования. – [Минск, 1999]; 2) прогрессивные матрицы Д. Равена; 3) проективные рисуночные тесты (например, "Рисунок несуществующего животного"); 4) тест незаконченных предложений (см. Психодиагностический практикум по прикладной педагогической психологии); 5) карта наблюдения для учителя. Наиболее общей задачей исследования в четвертом классе является выделение групп учащихся, которые по определенным характеристикам отличаются от всего обследуемого контингента. Это: учащиеся, склонные к дезадаптации, имеющие нарушения в коммуникативной сфере, так называемая "группа риска"; учащиеся, имеющие особенности учебной деятельности (темп, утомляемость, мотивация, низкие показатели успешности в учебной деятельности); учащиеся, имеющие особенности развития в личностной, социальной и эмоциональной сферах (недостаточно развиты навыки сотрудничества, неустойчивая сниженная самооценка, несформированное представление о себе, неадекватное эмоциональное реагирование и т. п.). Результаты интеллектуальных тестов позволяют оценить общий уровень развития интеллекта, а также темповые характеристики деятельности. Соотнесение с успешностью в учебной деятельности дает основание выделить группы школьников, у которых существует прогноз снижения успешности в учебной деятельности в пятом классе. Кроме того, результаты данного сравнительного анализа можно использовать для формирования прогноза о необходимости комплектования тех или иных профильных классов через несколько лет. Рисуночная методика (например, "Рисунок несуществующего животного») используется для исследования актуального эмоционального состояния, самооценки, агрессивности, тревожности. Методика обрабатывается индивидуально по каждому ребенку, выделяются группы детей в соответствии с изучаемыми симптомами. Также производится сравнительный анализ по классам для выявления существующих тенденций, в том числе с целью обобщения опыта наиболее эффективно работающих педагогов. Методика незаконченных предложений может быть составлена самостоятельно педагогомпсихологом или незаконченные предложения могут быть взяты из уже существующих методик. Первоначально определяется круг сфер, необходимых для исследования. Это могут быть отношения со сверстниками, отношение к школе, удовлетворенность положением в классе, отношение к себе, к учению. При обработке определяется круг школьников, требующих психологопедагогической поддержки. Цель анализа карты наблюдений для учителя начальной школы – выделение групп детей, склонных к дезадаптации: имеющих нарушения в коммуникативной сфере (агрессивность, замкнутость, враждебность, тревожность и др.); в социальных отношениях (со сверстниками, значимыми взрослыми и т.п.) а также особенности учебной деятельности (низкий темп деятельности, повышенную утомляемость и т. п.). Результаты по всему психодиагностическому минимуму используются для организации коррекционно-развивающей работы с учащимися четвертых классов. С этой целью возможно направление в группы по содействию формированию коммуникативной компетентности, в группы по профилактике нарушений в эмоциональной и поведенческой сфере, проведение воспитательных мероприятий в классе, имеющих целью развитие классного коллектива, расширение знаний друг о друге. В пятом классе психодиагностические исследования начинаются после мероприятий, проводимых для адаптации (например, после цикла больших психологических игр). Цель исследования – изучение степени сформированности и структуры классных коллективов, оценивание преобладающего эмоционального состояния школьников. Рекомендуемые методики: 1) социометрия; 2) тест школьной тревожности Филипса; 3) анкета для школьников (изучение интересов к предметам) – при необходимости. Результаты социометрии анализируются совместно с классным руководителем, определяются микрогруппы, их лидеры, учащиеся, не имеющие коммуникативных связей в классе – для использования в воспитательной работе. Результаты теста школьной тревожности Филипса, а также социометрии – для выделения группы детей, у которых адаптация проходит осложненно. После мониторинговых мероприятий вся аналитическая информация предоставляется классным руководителям, учителям-предметникам, администрации для целесообразной организации учебно-воспитательного процесса. Данные психодиагностического минимума используются для проведения педсоветов, семинаров с учителями, психолого-педагогических консилиумов, родительских собраний. Психодиагностический минимум на этапе перехода учащихся в профильные классы. Цель третьего психодиагностического минимума – мониторинг уровня актуального развития учащегося и специфики этого развития, предоставление психологической информации при отборе учащихся в профильные классы. Результаты этого минимума служат основанием для организации последующей профориентационной работы. При построении психодиагностической программы обеспечения формирования профильных классов педагогу-психологу необходимо исходить из критериев, сформулированных учреждением образования. Отбор в профильные классы может быть основан как на педагогических критериях (показатели уровня обученности по профильным дисциплинам), так и на психологопедагогических (соотношение показателей уровня обученности со степенью сформированности психических познавательных процессов, а также интересов и склонностей) и исключительно на психологических. Данные психодиагностических обследований, учащихся могут обеспечивать формирование профилей и служить основанием для комплектования профильных классов, создания новых профилей или перехода к мультипрофильному обучению. Примерная программа мониторинговых мероприятий по сопровождению профильного обучения школьников на протяжении всего периода обучения обычно укладывается в рамки психодиагностических минимумов и начинается с момента поступления ребенка в школу, продолжаясь в течение всего обучения. Работа с ребенком начинается со старшей группы детского сада с определения готовности детей к школьному обучению для построения образовательного пути, а также для выявления способностей. Методики, рекомендуемые для третьего психодиагностического минимума: 1) анкеты для учащихся и родителей; 2) карта интересов; 3) школьный тест умственного развития; 4) методика измерения мотивации учения. Инструмент мониторинга умственного развития школьников – школьный тест умственного развития (ШТУР) позволяет отслеживать процесс формирования различных умственных действий в целом, сформированность отдельных мыслительных операций, уровень владения программными понятиями в естественнонаучной, физико-математической, общественногуманитарной областях знания. Соотнесение результатов ШТУРА, карты интересов, которая диагностирует интересы в большом числе сфер учебной, познавательной, общественной и других видах деятельности, анкет и степени успешности в учебной деятельности по различным предметам, помогают учащимся сориентироваться не только в своих желаниях, но также в возможностях и способностях, а педагогическому коллективу дают основания для формирования профильных классов. Другие психодиагностические работы могут проводиться педагогом-психологом в соответствии с планом и актуальными задачами, решаемыми учреждением образования. Например, если в числе решаемых задач "содействие сохранению психического и физического здоровья школьников", то психологу целесообразно провести анкетный опрос и оценить степень интеллектуальной загруженности учащихся, выделить школьников, имеющих специфику работоспособности, в том числе с низким или высоким темпом деятельности, астенизированных, соматически ослабленных, дезадаптированных детей для организации последующей психолого-педагогической работы. Важно провести наблюдения на уроках за особенностями коммуникативной деятельности учителя, эмоциональным состоянием школьников, провести психологический анализ соответствия методик и технологий обучения возрастным особенностям учащихся. Благополучное эмоциональное состояние школьников во многом зависит от психологического климата в классном и школьном коллективах. Опытный учитель, классный руководитель и без дополнительного изучения может его оценить, определить лидеров в классе, кого из ребят не принимают одноклассники. Но не всегда наблюдению поддается оценка таких явлений, как наличие и состав устойчивых микрогрупп, взаимоотношения в них, основания объединения членов микрогрупп и т. д. Наличие в классе сплоченных, достаточно хорошо очерченных микрогрупп – признак его социальной зрелости. Практика показывает: если класс стабильно существует несколько лет, то процесс внутреннего группообразования в нем практически завершен. При этом любая микрогруппа, возникнув, стремится к обособлению и внутреннему сплочению. Чаще всего такие группы объединяют людей с близкими статусами. Большие микрогруппы (шесть-семь и более человек) образуются вокруг "звезд" и других высокостатусных людей; непопулярные тяготеют к небольшим объединениям – "триадам" и "диадам". Наличие внутри микрогруппы противоречивых связей свидетельствует о неблагополучии эмоциональных отношений, возможном распаде или переструктурировании отношений. Такие процессы, и это очень важно, редко остаются локальными, они затрагивают не только данную микрогруппу, но и весь класс. Члены распавшегося сообщества начинают искать возможность примкнуть к другим микрогруппам, в результате чего на некоторое время может смешиваться вся групповая структура. Рассчитывать на высокую учебную активность детей в такой период несерьезно: они будут глубоко погружены в свои эмоциональные отношения. Вот почему целесообразно в классных коллективах регулярно проводить социометрию. Классные руководители самостоятельно могут справиться с этой несложной процедурой при предварительной консультации психолога. От социально-психологического климата в коллективе учителей во многом зависят эффективность работы всего педагогического коллектива, эмоциональная устойчивость, психологическое здоровье, степень профессионального "сгорания» каждого его члена. Под социально – психологическим климатом понимается общий эмоционально-динамический настрой, в котором отражается установившаяся система взаимоотношений, господствующее умонастроение, удовлетворенность, привлекательность работы, стабильность и рост кадров, единство коллективных и личных целей, стабильность и профессиональное развитие работающих специалистов, степень сближения официальных и неофициальных взаимоотношений на дружественной и деловой основе. Социально-психологический климат формируется на основе субъективного мнения и отношения человека к окружающей его на работе обстановке: коллегам, условиям труда, стилю руководства, групповым нормам и ценностям – на основе личного восприятия и оценок, и взаимного обмена мнениями. Оценка социально-психологического климата (СПК) необходима для выявления путей его развития, прогноза влияния на решение задач, стоящих перед коллективом и осуществляется регулярно (например, один раз в год). Решение о проведении диагностики социально-психологического климата в коллективе принимается руководителем учреждения образования. Анкетирование анонимное. "Сырой" материал обрабатывается специалистом, проводившим опрос. Результаты представляются руководителю в виде сводной таблицы. Опрос можно проводить групповым способом, желательно участие не менее 75-80 процентов членов коллектива. Желательно также, чтобы опрос проводился педагогом-психологом, работающим в другом учреждении образования. 4. Направления деятельности психодиагноста в организации. Технологии ассессмент-центр Это комплексная технология оценки персонала, включающая в себя взаимно согласованные методы анализа деятельности, биографические методы, ситуативные методы и тестовые. В основе это технологии лежат ПРИНЦИПЫ: 1) Моделирование ключевых моментов деятельности 2) Разработка системы критериев оценки или модели компетенций 3) Взаимодополнительность используемых техник и упражнений (в каждом упражнении оценивается несколько критериев и каждый критерий оценивается в нескольких упражнениях) 4) Включение в процесс оценивания специально подготовленных наблюдателей из числа сотрудников организации 5) Оценка каждого участника несколькими наблюдателями и каждым наблюдателем нескольких участников 6) Оценка реального поведения динамики, а не статики (позволяет оценить не только актуальное, но прогнозное состояние оцениваемого) ТИПЫ оценки: 1) Соответствие занимаемой должности (аттестация) 2) Достижение результата (KPI) 3) Потенциал – для этого больше всего подходит ассесмент центр! МЕТОДЫ: 1) Структурированное интервью 2) Сбор биографических данных 3) Психологические тесты 4) Тесты достижений 5) Деловые игры 6) Ролевые игры 7) Анализ конкретных ситуаций 8) Групповая дискуссия 9) In basket – метод 10) Управленческий поединок ЭТАПЫ 1) Диагностика орг.культуры 2) Уточнение целей и задач оценки 3) Разработка моделей компетенций 4) Конкретизация проекта, согласование сроков и графиков работы 5) Подготовка и проведение подготовительных этапов 6) Разработка методов ассесмента 7) Разработка методов, объединение методов в согласованную и динамичную процедуру оценки 8) Подготовка наблюдателей 9) Проведение ассесмента 10) Интеграция оценок всех наблюдателей и выведение итоговых оценок 11) Подготовка отчетов 12) Сессия обратной связи для каждого участника 13) Предоставление руководству компании рекомендаций по итогам оценки 5. Этические принципы в работе психодиагноста. Профессионально-этические принципы психодиагностики Для того чтобы в процессе психодиагностического обследования избежать этических проблем, психодиагносту необходимо выполнять ряд требований. Эти требования могут реализовываться по-разному в зависимости от ситуации. Поэтому психодиагност должен знать основные этические принципы психодиагностики, которые определяют его поведение в той или иной ситуации. Р. С. Немов выделяет пять основных этических принципов психодиагностики. Рассмотрим эти принципы. Принцип соблюдения тайны психодиагностики предполагает неразглашение ее результатов без персонального согласия на это того лица, на котором проводилась психодиагностика. Этот принцип прежде всего касается совершеннолетних людей. Если речь идет о несовершеннолетних, например, о детях до старшего школьного возраста, то на разглашение результатов их психодиагностики обязательно требуется согласие родителей или заменяющих их лиц, несущих моральную и юридическую ответственность за детей. Исключение составляют лишь случаи, когда психодиагностика проводится в научных целях как часть экспериментального исследования, но и в этом случае, как правило, не рекомендуется указывать в публикациях точные имена и фамилии испытуемых. Принцип научной обоснованности психодиагностической методики требует того, чтобы она, как минимум, была валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым вполне можно доверять. Принцип ненанесения ущерба предполагает, что результаты психодиагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается психодиагностике. Если психодиагностика проводится в целях конкурсного отбора или при приеме человека на работу, то данный принцип применяется вместе с принципом открытости результатов психодиагностики для обследуемого, который требует информации о том, что и как у него будет тестироваться, каковы результаты его обследования, а также о том, кем и каким образом они будут использоваться для решения его судьбы. Принцип объективности выводов из результатов тестирования требует, чтобы они были научно обоснованными, т. е. вытекали из результатов тестирования, проведенного при помощи валидных и надежных методик, а не определялись и никак не зависели от субъективных установок тех, кто проводит тестирование или пользуется его итогами. Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предполагает, что такие рекомендации обязательно должны быть полезными для того человека, которому даются. Не разрешается, например, предлагать человеку такие практические рекомендации из результатов тестирования, которые для него бесполезны или могут привести к нежелательным, непредсказуемым последствиям [18, с. 19–20]. Соблюдение данных принципов должно обеспечить разрешение многих проблем этического характера при проведении психодиагностического обследования. В западных странах существует этический кодекс практического психолога, включающий в себя целый ряд этических требований, которые должен соблюдать специалист-психолог в процессе своей профессиональной деятельности. По отношению к тем, кто не является психологом, но занимается проведением психодиагностических обследований, предъявляются дополнительные требования. В частности, Л. Ф. Бурлачук и С. М. Морозов называют четыре основных требования, предъявляемые к специалистам-непсихологам. «1. В качестве пользователей психодиагностических методик могут выступать специалисты в смежных с психологией областях: учителя, врачи, социологи, инженеры, экономисты и пр. 2. Специалисты-непсихологи имеют право использовать только некоторые, хорошо теоретически и психометрически обоснованные методики, не требующие специальных знаний при интерпретации результатов (например, тесты учебных достижений или профессиональной умелости). Методики, не обеспеченные однозначной стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного использования высокопрофессиональных экспертных методов, не могут использоваться специалистами-непсихологами. 3. Пользователь-непсихолог должен предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в данной практической отрасли, о том, какие именно методики могут быть применены для решения поставленных задач. Комментарий. Если психологи предупреждают пользователя о том, что правильное использование методики требует общих знаний по психодиагностике или специальной подготовки по овладению методикой, то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению психодиагностики психолога, либо отказаться от проведения психодиагностики. 4. Пользователь, получающий доступ к психодиагностическим методикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны, следует всем этическим нормам обследования по отношению к испытуемому и третьим лицам» [7, с. 415]. Таким образом, проведение психодиагностического обследования может сопровождаться возникновением проблем этического характера. Для того чтобы не допустить появления таких проблем, психодиагност должен в первую очередь соблюдать рассмотренные нами этические нормы и требования. К специалистамнепсихологам предъявляются дополнительные требования, обусловленные, в частности, отсутствием у них необходимого уровня психологических знаний. 6. «Ролевое кольцо» в психологической практической работе (Ю.М.Жуков) Взаимодействие лиц. Ролевое кольцо Первым шагом является определение круга лиц (заинтересованных сторон), вовлеченных в процесс. В наипростейшем случае этих лиц всего два: психолог и его клиент. Однако и в этой, на первый взгляд незамысловатой, ситуации положение дел несколько сложнее, чем кажется, во всяком случае, ролевая структура ситуации включает в себя более широкий ролевой репертуар по той причине, что каждый из двух участников может исполнять несколько ролей. Составить ролевой список во всей его полноте вряд ли когда-либо удастся. Однако ключевые роли можно в первом приближении обозначить. Такими ролями будут: Клиент, Заказчик, Спонсор, Посредник, Подрядчик и Исполнитель. Все вместе они составляют ролевую цепочку, или ролевое кольцо Приведем два примера. Мать, обеспокоенная энурезом у своего сына, обговорив проблему с отцом ребенка, по совету своей подруги отправляется в клинику к терапевту, а тот назначает некоторые процедуры, которые выполняет медсестра. Клиент — ребенок, мать — Заказчик, отец — Спонсор, подруга — Посредник, клиника — Подрядчик, терапевт и медсестра — Исполнители. Другой пример: организация подготовки кандидатов в депутаты к выступлениям по телевидению. Клиенты — кандидаты. Заказчик — руководство предвыборного блока. Спонсор — фонд блока партий. Посредники — те, кто предоставляет информацию об институциях или лицах, готовых выполнить заказ. Подрядчик — некий центр коммуникативной подготовки. Исполнители — группа тренеров. Клиент — это тот, у кого есть проблема. Заказчик — лицо, осознающее эту проблему и принимающее на себя ответственность за ее разрешение. Спонсор финансирует расходы. Посредник информирует Заказчика о тех, кто может помочь в решении проблемы. Подрядчик принимает на себя ответственность за выбор конкретных средств, а Исполнитель применяет эти средства2. Непосредственно взаимодействуют между собой Клиент и Исполнитель, но в системе распределения ответственности главными фигурами являются Заказчик и Подрядчик. Исполнитель отвечает за качество и сроки выполнения работы перед Подрядчиком. Этот элемент системы распределения ответственности в принципе не должен быть проблематичным, ибо предполагается, что существуют некоторые профессиональные стандарты, известные как Исполнителю, так и Подрядчику. Подрядчик, в свою очередь, отвечает перед Заказчиком. И здесь оценка эффективности также базируется на профессиональных стандартах. Однако Заказчик, как правило, имеет весьма смутное представление о профессиональных стандартах качества и нечеткое представление о стоимости задействованных ресурсов. Некоторую необходимую информацию Заказчик может почерпнуть у Посредника, но доказательства соответствия выполняемой работы стандартам качества должен предоставлять Подрядчик. Заказчик же отвечает, как перед Клиентом, так и перед Спонсором. Соответственно, проблема успешности рассматривается в двух планах: как проблема эффекта и проблема эффективности — успешности разрешения проблем Клиента и рациональности расходования средств Спонсора. Казалось бы, что это исключительно проблема Заказчика, но, поскольку Заказчик на стадии заключения контракта хочет получить определенные гарантии, то и Посреднику, и Подрядчику трудно уклониться от участия в облегчении бремени проблем, которые возложены на Заказчика. Представление о ролевом кольце полезно не только при рассмотрении проблемы разделения ответственности, оно проясняет также вопросы распределения функций, таких как диагностика состояния дел у Клиента и принятия решений о последующих шагах (кто участвует и на какой стадии процесса). Так, объектом диагностики является Клиент, предварительную диагностику осуществляет Заказчик и, частично, Посредник. Окончательный "диагноз" ставит Подрядчик и информирует о нем Заказчика. Заказчик принимает его или же оспаривает (ставит под сомнение). Решение о вмешательстве (применении того или иного средства, той или иной технологии) также применяется преимущественно в паре Заказчик — Подрядчик с учетом интересов Клиента и Спонсора и мнения Исполнителя. В процессах выработки и принятия решения Заказчик представляет интересы Клиента и Спонсора, а Подрядчик — Исполнителя. После этого центральное место на сцене занимают Клиент и Исполнитель, а успешность их взаимодействия оценивают Подрядчик и Заказчик. В приведенных выше примерах каждую роль исполняет физическое или юридическое лицо, или группа лиц. Но весьма часто одно и то же конкретное лицо совмещает несколько ролей. Тогда цепочка укорачивается (кольцо сжимается), но структура не упрощается, а картина связей если и не усложняется, то существенно запутывается. На практике это создает значительные трудности как на стадии заключения контракта, так и при оценке выполнения контрактного соглашения. Типичными здесь являются проблемы "диффузия, или потеря, Заказчика" и "подмена Клиента", если не упоминать о той драматической ситуации, которая обозначается как "исчезновение Спонсора". Феномен "потери Заказчика" возникает тогда, когда лицо, непосредственно определявшее состав заказа, временно "выходит из игры" и перепоручает уточнение деталей контракта и текущий контроль другим лицам, сфера компетенции которых уже необходимой для успешного ведения работы (такими лицами могут быть Клиент и Посредник, но не только они). "Диффузия Заказчика" создает значительные проблемы для психолога, во-первых, в связи с тем, что лица, в совокупности представляющие собой "распределенного Заказчика", могут иметь не согласующиеся между собой представления о составе заказа и критериях успешности его выполнения и, во-вторых, процесс делегирования ответственности редко бывает завершенным, ибо изначальный Заказчик сознательно или бессознательно стремится сохранить какую-то степень контроля над ситуацией и право окончательной оценки. Не меньшая напряженность возникает и при "подмене Клиента". Нередко источником проблем в семье, группе, организации является одна часть семьи, группы, организации, но, выступая в роли Заказчика, эта сторона ведет дело так, как будто Клиентом выступает полностью или преимущественно другая сторона. Так, мать, обеспокоенная "плохим поведением" сына, обращается к психотерапевту с полной уверенностью в том, что Клиент — это ее сын, но уж никак не она сама, даже если причина отклоняющегося поведения ребенка коренится в ее способе обращения с ним. Руководство К использованной здесь терминологии могут быть предъявлены обоснованные претензии. Автор данной главы вполне отдает себе отчет в том, что деятельность психолога-практика не есть производство строительно-монтажных работ. Однако структурное подобие этих далеких по содержанию процессов не вызывает сомнений, а некоторые проблемы контрактинга и вовсе идентичны. Тем не менее опасения терминологического плана явно небеспочвенны, и в связи с этим необходимо подчеркнуть, что "профессиональный" конец цепочки действительно профессиональный, и Подрядчик - это не просто финансовый работник, даже если он в какой-то момент решает вопрос о цене. Ведь цена при заключении контракта имеет отношение не только к рентабельности, она выполняет символические и прагматические функции, в том числе и явно терапевтические. 2 фирмы, озабоченное "снижением управляемости" организации, приглашает консультантов для того, чтобы "поработать с персоналом", хотя начинать здесь надо бы с самого руководства. Определение того, "кто есть, кто" среди круга лиц, вовлеченных в процесс, является не простым и не пустым делом. Установление ролевой структуры — не схоластическое упражнение, а абсолютно необходимый момент профессиональной работы, особенно на стадии заключения контракта, и ошибки здесь, может быть, и простительны, но чреваты. Выяснение того, кто есть Заказчик, а кто — Клиент, полезно уже тем, что позволяет использовать золотое правило: "Если Заказчик не знает, чего он хочет, делай то, что нужно Клиенту!", а если Заказчик находится на более высоком уровне понимания проблем, то вести дело, отстаивая интересы Клиента при соблюдении требований Заказчика. Можно и нужно сделать еще один вывод из ролевого анализа проблемы контракта. Эта проблема, несмотря на свой несомненно прозаический характер, приобретает, когда ее обсуждают профессионалы, почти сакральный смысл и в разговоре о ней слышится мистическая тональность. Акт контрактинга теряет часть своей таинственности, если увидеть в нем два акта, два контракта: один — это соглашение между Заказчиком и Подрядчиком, соглашение явное, с прописанными или проговоренными взаимными обязательствами и четким разделением ответственности, где доверие устанавливается на рациональной основе, и другой — контракт Клиента и Исполнителя — встреча и взаимное принятие людьми друг друга, принятие зачастую безотчетное и преимущественно иррациональное, а устанавливающееся доверие в этом случае имеет эмоциональную основу. Смущение эти два акта, вполне могущие быть самостоятельными, вызывают тогда, когда они протекают одновременно, ибо нередко Клиент с Заказчиком — одно и то же лицо, так же, как и Подрядчик с Исполнителем. Приверженцы транзактного анализа сразу же увидят в таком контрактинге два разговора, два плана: один — по линии "Взрослый — Взрослый", а другой — по линиям либо "Родитель — Ребенок", либо "Ребенок — Ребенок", что открывает большие возможности для ведения всяческих игр [см. (1)]. И здесь психолога подстерегают разные сюрпризы, так как "Ребенок" Клиента, равно как и его "Родитель", могут захотеть (и это часто случается) провести испытания, испытания тайные, с трудно предсказуемыми результатами. Да и "Я" психолога может испытывать большие трудности, когда обсуждаются имеющие принципиальный характер технические детали контракта, а его "ребенок" вдруг нашептывает о Клиенте нечто вроде: "Ни за что его не брошу, потому что он хороший!" Трудно в этом случае дать однозначную рекомендацию, однако полезно хотя бы знать источник этих трудностей и стремиться развести эти два контракта, если не между двумя парами лиц, то во времени и пространстве, хотя бы и мысленно. Стоит обратить внимание еще на одну позицию в ролевом кольце. Это фигура Посредника. Она в настоящее время скорее фигура умолчания, чем объект интереса при обсуждении проблем контракта. А ведь очень много контрактов заключалось и будет заключаться при деятельном участии разнообразных посредников, которые существенно лучше ориентируются в областях практической психологии, чем возможные заказчики. Реально такими посредниками выступают специалисты смежных профессий, уже как-то связанные с потенциальными заказчиками: социологи, политологи, врачи, журналисты, весьма часто среди посредников встречаются лица, получившие когда-то психологическое образование, но работающие в различных организациях "не по специальности". Обсуждая проблемы маркетинга психологических услуг, профессионалы нередко ограничивают поле своего внимания вопросами взаимоотношений с заказчиками, разрабатывая системы рекламы, пропаганды и "просвещения", ориентированные именно на этот круг лиц. В то же время реально работающий канал — разнообразные посредники — остается вне поля зрения. Этот существенный пробел необходимо восполнить и организовать маркетинг, ориентированный на всех возможных участников контрактингов. 7. Исследование непосредственного запоминания. Методы исследования опосредованного запоминания. Исследование видов памяти Индивидуальные особенности памяти выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Однако сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей. Методы исследования памяти В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов все более явно происходит стирание границ, намеченных традиционной функциональной психологией, между процессами восприятия, памяти, мышления. В большой степени этому способствовало последовательное проведение принципа деятельности в исследовании процессов памяти (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и их сотрудники) и восприятия (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и их сотрудники). Следует отметить, что, хотя исследования этих авторов внешне были направлены на изучение той или иной функции, но по существу они давали материалы для построения гипотез о структуре и операционном составе перцептивных и мнемических процессов. Проба на запоминание. Очень проста в предъявлении проба на запоминание искусственных (несмысловых) звукосочетаний. Испытуемому зачитывают 10 двусложных звукосочетаний (ролам, вакар, сига и т.д.) и просят повторить в любом порядке те, которые он запомнил. Затем экспериментатор зачитывает эти звукосочетания повторно. Здоровые испытуемые воспроизводят их полностью после 5-6 повторений. Вариантом этой методики является так называемая “телефонная проба". Порядок проведения исследования тот же самый, что и в предыдущем случае, разница состоит лишь в том, что испытуемому предлагается запомнить 7 цифр, напоминающих номер телефона. Проба на запоминание десяти слов. Испытуемому зачитываются 10 слов, состоящих из четырех-пяти букв (т.е. один или два слога). Слова подбираются так, чтобы между ними нельзя было установить смысловую связь, и испытуемый не смог бы облегчить для себя задания, использовав определенные мнемотехнические приемы. Затем испытуемому зачитывают слова еще три-четыре раза, каждый раз прося повторить запомнившиеся в любом порядке. Затем можно продолжать обследование с помощью других методик. Через 1 - 1,5 часа испытуемого просят воспроизвести запомнившиеся слова. Обычно здоровые испытуемые воспроизводят все 10 слов после 4-5 повторений, а при тренированной памяти - уже после двух повторений. Проба на ассоциативную память заключается в том, что испытуемому предлагают десять пар относительно однородных слов, между которыми легко устанавливаются смысловые связи. Методика для исследования кратковременной памяти предназначена для исследования одного из видов кратковременной памяти - оперативной. Методика предложена Л.С. Мучником и В.М. Смирновым в 1969 г. и иначе называется “двойной тест”. “Двойной тест” для исследования оперативной памяти довольно прост. Испытуемому предлагают ряд, состоящий из пар однозначных чисел, например, 3 и 2, 4 и 5, I и 6, 3 и 4 и т.д. Числа подбирают так, чтобы сумма их не превышала девяти, т.к. число О не используется. Испытуемый должен складывать в уме числа каждой пары и запоминать только результаты, которые затем воспроизводить в предложенном порядке. Работа длится до тех пор, пока испытуемый не начнет допускать ошибки или пропускать результаты отдельных операций. Длина ряда, который может быть воспроизведен испытуемым, проверяется несколько раз (желательно до 10 раз), а затем выбираются результаты трех лучших попыток и их среднее избирается для характеристики объема оперативной памяти (ОП). Если непосредственная память пассивно воспринимает получаемую извне информацию, то оперативная память, наоборот, зависит от активной переработки получаемой информации или результатов собственной деятельности, выполнения счетных операций. Поэтому объем оперативной памяти зависит от состояния активного внимания, мышления, мотивации, тогда как объем непосредственной памяти (HП) характеризуется лишь способностью к непосредственному запоминанию. “Двойной тест” состоит из обоих приемов, характеризующих непосредственную и оперативную память. Установив, что у здоровых испытуемых объем оперативной памяти всегда меньше, чем объем непосредственной памяти, авторы этой методики пришли к выводу, что чем ближе к единице окажется получаемый в эксперименте результат, соотношения ОП/НП, тем более полно человек использует возможности непосредственного запоминания. Шкала памяти Векслера состоит из серии методик (батареи субтестов). Результаты, полученные по каждой из методик, суммируются, при этом учитывается специальная добавка на возраст. Психолог получает возможность оценить память не только по суммарным показателям, но и по разбросу, по отклонению результатов выполнения отдельных тестов от каких-то средних величин. Шкала памяти Векслера состоит из семи методик - субтестов, исследование по ним проводят в один прием и показатели регистрируют на специальном бланке. Для исследования опосредствованного запоминания могут применяться классические методы: метод парных ассоциаций и метод антиципации. Однако разработаны и специальные приемы, к числу которых относятся метод пиктограмм и метод двойной стимуляции. Метод двойной стимуляции разработан А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым. Сущность его заключается в том, что испытуемому предъявляют ряд слов для запоминания и предлагают к каждому подобрать какую-либо картинку, связывая ее по смыслу со словом. Затем, глядя на отобранные картинки, он должен воспроизводить предъявленные ранее слова. Серии картинок, используемые как вспомогательное средство для запоминания, могут быть различными по трудности ассоциирования их с экспериментальным материалом. Метод двойной стимуляции может применяться и в другой модификации. При назывании слов испытуемый не сам подбирает картинки, а руководитель эксперимента показывает их по своему усмотрению. Воспроизведение проводится следующим образом: предъявляют по одной картинке и предлагают по каждой из них вспомнить соответствующее слово, которое раньше читал экспериментатор. Количество правильно воспроизведенных слов в обеих модификациях является показателем степени развития активного установления осмысленных связей в процессе запоминания и использования при этом различного рода вспомогательных приемов. С целью сравнения результатов непосредственного и опосредствованного запоминания определяется коэффициент увеличения эффективности запоминания при переходе к употреблению специальных мнемических средств: где V0 - число удержанных членов при опосредствованном запоминании; VH - число удержанных членов при непосредственном запоминании. В исследованиях А. Н. Леонтьева, выполненных по методу двойной стимуляции, принимали участие умственно отсталые дети, дети дошкольного возраста, школьники и взрослые. В первой серии эксперимента определился объем непосредственного запоминания у этих групп испытуемых. С этой целью им предъявляли на слух для запоминания и воспроизведения 15 не связанных между собой по смыслу слов. Во второй серии определялся объем опосредствованного запоминания, для чего испытуемым предъявляв ли другой ряд из 15 слов одновременно с картинками - вспомогательным средством для запоминания. Полученные в исследовании данные показали, что у умственно отсталых детей и детей дошкольного возраста введение в процесс запоминания вспомогательного средства в виде картинок не привело к увеличению эффективности запоминания, поскольку эти испытуемые не умеют пользоваться мнемическими средствами для запоминания. У школьников с введением вспомогательных средств эффективность запоминания резко повысилась. Наконец, у взрослых различия в эффективности непосредственного и опосредствованного запоминания снова сглаживаются. Это объясняется тем, что у взрослых испытуемых запоминание и в первой серии было опосредствованным с помощью внутренних средств запоминания. Эти данные позволили А. Н. Леонтьеву построить «параллелограмм развития» - графическое отражение отношений непосредственного и опосредствованного запоминания в процессе их развития. Метод двойной стимуляции позволяет учитывать роль активности человека в процессе запоминания и может использоваться как средство своеобразного градуирования опосредствования экспериментального материала по степени трудности образования систем связей. 8. Диагностика видов, свойств и операций Репродуктивное и продуктивное мышление. мышления. Мышление – процесс отражения в человеческом сознании сложных связей и отношений между предметами и явлениями объективного мира. Особенностью процесса мышления является обобщение отображаемых связей и отношений. Мысль способна к абстракции, причем человек способен к сложному абстрагированию, на основе обобщений складываются понятия. Мышление опосредованно, то есть мышление позволяет выйти за пределы непосредственного опыта.По видам (степени новизны и оригинальности) разделяют продуктивное и репродуктивноемышление. Продуктивное – творческое мышление. Используется при решении нетривиальных задач и при попадании человека в новые условия. Репродуктивное –используется при решении задач известного типа и предлагает использование готовых правил и программ преобразования материала. Мыслительная деятельность включает в себя операции сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования и конкретизации. Анализ–это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений. Синтез –объединение выделенных анализом компонентов целого. Абстракция–мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечения от других, несущественных. Конкретизация –это переход от абстракции и обобщения к частным предметам или явлениям действительности. По форме: 1. Нагляднодейственное, решение с помощью реального преобразования, при помощи предметных действий. Наиболее элементарное мышление, которое закладывает основу более сложного. 2. Наглядно –образное–формируется в дошкольном возрасте. Строится в оперировании образами –представлениями не прибегая к предметам. 3. Словесно-логическое–в основе лежит использование понятий, которые существуют в языке, этот вид связан с речью, осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Выделяют следующие логические формы мышления: 1. Понятие–отражает наиболее общие и существенные свойства предметов и явлений. 2. Суждение–форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями, утверждение или отрицание чеголибо. 3. Умозаключение –состоит в выводе одних суждений из других, новых из старых.Качествами мышления являются: 1. Глубина мышления–умение проникнуть в сущность, сложность процессов предметов и явлений, предвидеть дальнейшее развитие событий, находить правильные пути и нужные решения, не прибегая к помощи других. 2. Критичность –умение объективно оценивать свои и чужие мысли и действия. 3. Гибкость–умение изменять намеченный план решения задачи в соответствии с изменяющейся обстановкой. 4. Быстрота–отражает скорость протекания мыслительных процессов. Долгое время считалось, что мышление можно изучать только при помощи интроспективного метода –самонаблюдения. Сейчас для исследования мышления в психологии применяют самые различные методы –наблюдение, самонаблюдение, реальный и лабораторный эксперимент, тестирование, психофизиологические способы регистрации мыслительных действий и их моделирование. Часто мышление исследуют в процессе решения задач. Экспериментально доказано, что на процесс результат мышления большое влияние оказывают личностные и когнитивные особенности субъектов: тревожность, экстра и инторовертированность, полезависимость-поленезависимость, ананалитичность-синтетичность. Социально-психологические зависимости мышления определяютсяположением субъекта в социуме, его конформностью, склонностью к отстаиванию своего мнения, внушаемостью, зависимостью от общественных оценок. По степени новизны продукта, полученного вследствие мышления, различают продуктивное и репродуктивное мышление. Они очень взаимосвязаны: не опираясь на полученный ранее опыт и знания, сложно создать что-то новое; чтобы выйти за пределы изученного, вначале нужно изучить. Поговорим немного подробнее о каждом. Продуктивное мышление Мышление, в результате которого появляется новый продукт, в итоге влияющий на развитие ума, принято считать продуктивным мышлением. Его плоды – и глубокое усвоение знаний, и их применение на практике, в новых условиях. Итогом продуктивного мышления является появление какого-то нового продукта мышления – отсюда и название. Продуктивное мышление отличает конкретность формулировок. Например, разница между «я буду бегать по утрам» и «я завтра выйду на пробежку» заключается в том, что первое утверждение носит общий характер, а второе представляет собой конкретное намерение, являясь продуктивным. Продуктивное мышление позволяет глубоко и быстро усваивать знания, переносить их в новые условия, самостоятельно решать возникающие новые проблемы, не прибегая к заимствованию готовых решений извне. Апофеозом продуктивного мышления является творческое мышление. Продуктивное мышление приводит к возникновению новых знаний, формирующих новую систему связей, которые, в свою очередь, затем помогут в решении подобных задач. Следующим этапом станет усвоение, осознание найденного пути решения задачи, анализ, проверка – всё это происходит на основе репродуктивного мышления. Как видим, эти два вида мышления очень тесно взаимосвязаны, и продуктивное мышление опирается на репродуктивное. Репродуктивное мышление Мышление, в конечном результате которого происходит усвоение информации и её воспроизведение в подобных ситуациях, принято считать репродуктивным. Не образуя новых знаний, репродуктивное мышление выполняет иную роль: оно позволяет усвоить базовые знания и обеспечивает на их основе решение знакомых задач. Понимание нового материала, его закрепление и применение – сфера применения репродуктивного мышления. Для его использования, разумеется, предполагается наличие базового уровня знаний, и возможности применения репродуктивного мышления прямо пропорциональны этому уровню. Можно сказать, что репродуктивное мышление играет важную роль и при решении новых проблем, поскольку при неудачной попытке решить новую задачу известными способами возникает проблемная ситуация, активизируя продуктивное мышление, то есть поиск новых путей решения. А к какому же виду мышления отнести пустые мысли, присущие «внутренней болтовне» (той самой, которая наполняет наше время и создаёт иллюзию занятости, хотя, по сути, просто крадет это самое время); гнетущие мысли, отнимающие силы и лишённые целесообразности, пустую мечтательность? Это всё – примеры непродуктивного мышления, которое тоже является частью нашей жизни. Если распознавать и контролировать процесс мышления, то можно научиться им управлять. Попробуйте подумать – неважно, о чём – так, чтобы придать себе сил, поверить в себя, научиться хоть малости, но действительно полезной для Вас. Конкретно. Например, привести рабочий стол в порядок (ведь это поможет упорядочить и мысли), или прекратить искать свою (чужую) вину во всем происходящем, или спланировать свой день, или ещё что-нибудь конкретное. Если думаете о чём-то – это здорово! Хотите что-то изменить? Замечательно, но если ничего конкретного, то лучше займитесь чём-нибудь конкретным и полезным. Развитие продуктивного мышления Как мы уже говорили, продуктивное мышление полезно при решении важных вопросов: с его помощью мы можем добиться гораздо более значимых результатов. Как же добиться развития продуктивного мышления? • Научиться формулировать свои дела конкретно: не «улучшить свою осанку», а «сделать утром три упражнения для улучшения осанки». Не «ложиться спать вовремя», а «сегодня лечь спать в 22.00». Не «навести порядок на столе», а «сегодня привести в порядок рабочий стол». 9. Диагностика предметного, символического, знакового и образного мышления. Исследование критичности мышления. Диагностика видов, свойств и операций мышления. Репродуктивное и продуктивное внимание. Диагностика предметного, символического, знакового и образного мышления. Исследование критичности мышления. Выделение закономерностей. «Простые аналогии» и «Сложные аналогии» для оценки способностей устанавливать логические связи и отношения между понятиями. «Числовые ряды» для оценки логико-математических способностей. «Счет в уме» Крепелина для оценки скорости математических вычислений. «Выявление существенных признаков», «Исключение лишнего», «Четвертый лишний» (вербальный и невербальный варианты) для оценки способности к обобщению и абстрагированию, способности выделять существенные признаки. «Отношение понятий», «Сложные ассоциации» для оценки способности к установлению логических взаимосвязей. «Количественные отношения» для оценки способностей к логическим умозаключениям. «Классификации» для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. «Толкование пословиц и метафор» для оценки способности к абстрактному мышлению, его уровня, целенаправленности, критичности. «Рассказ с пропущенными словами» для определения целенаправленности мышления, контроля и критичности мышления. «Тест Э. Вартегга «Круги» для исследования невербальных компонентов мышления и креативности. «Тест комбинаторных способностей» и «Кубики Кооса» для оценки уровня развития конструктивного мышления. Методика Выготского - Сахарова и ее модификации для исследования уровня сформированности понятийного мышления. Определение понятий. Ассоциативный эксперимент для диагностики особенностей мышления. Тест пространственного мышления (ТПМ) для выявления особенностей пространственного мышления в процессе создания образа (оперирование формой и величиной объекта) и оперирования образами (изменение пространственного положения, преобразование структуры образа, изменение положения и структуры образа одновременно). МЕТОДИКА КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Существует мнение, что критическое мышление – западная технология. Одной из задач «Национального комитета в сфере образования США» является повышение доли выпускников колледжей, способных критически мыслить, работать в коллективе и решать поставленные задачи. Анализируя различные источники, можно сделать вывод, что американские и российские педагоги давно говорят об актуальности методики развития критического мышления, каждый своими словами, но об одном и том же. Например: 1) «Процесс, при помощи которого разум перерабатывает информацию, чтобы понять установившиеся идеи, создать новые идеи или решить проблемы». , . 2) «Умение отличить возможное от невозможного, выделять основное, использовать аргументы при доказательстве или опровержении своих и чужих суждений и предположений, «узнавать» несообразности и «нелепости» в рассуждениях». . 3) «Искусство думать о том, как вы думаете, когда думаете о том, чтобы думать более ясно, точно, четко, осмысленно, последовательно; искусство конструктивного скептицизма; искусство обнаружения и преодоления предубеждений и одномерности мышления; искусство целенаправленного и глубокого размышления». (Paul,1990) Критическое мышление включает умение решать проблемы. Учащиеся вовлекаются во множество процессов, которые помогают им развить и продемонстрировать умение решать проблемы и мыслить критически. Одним из механизмов формирования навыков критического мышления, стимулирования мышления является задавание вопросов. Для этого используется таксономия уровней познания Блума. Большая часть вопросов, которые задают в школе, требуют лишь мышления низкого порядка на уровне воспроизведения и понимания. Знания и понимание являются преобладающими навыками мышления и служат базой для формирования навыков мышления более высокого порядка. На каждом последующем уровне навыки мышления становятся более сложными и используются реже. Существует прямая связь между вопросами, которые мы задаем и уровнями мышления, на которые выходим при ответе на них. Вопросы низкого и высокого уровня Вопросы низкого уровня подходят для: • оценки подготовленности ученика и его понимания материала. • определения сильных и слабых сторон ученика. • повторения и /или обобщения материала. Вопросы высокого уровня необходимы для: • мотивирования учеников мыслить глубоко и критически. • решения проблем. • организации дискуссий. • поощрения учеников к самостоятельному поиску информации. Методика критического мышления Методика критического мышления включает три этапа или стадии. Это «Вызов – Осмысление – Рефлексия». Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет: - актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме; - вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности; - побудить ученика к активной работе на уроке и дома. Вторая стадия – осмысление. Здесь другие задачи. Эта стадия позволяет ученику: - получить новую информацию; - осмыслить ее; - соотнести с уже имеющимися знаниями. Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является: - целостное осмысление, обобщение полученной информации; - присвоение нового знания, новой информации учеником; - формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу. Прием «Корзина» идей, понятий, имен… Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре: 1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме. 2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты). 3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия. 4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). 5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. 6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации. Прием «Составление кластера» Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины». Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее. Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления – для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы, как в классе, так и дома. Прием «Пометки на полях» Технология «критическое мышление» предлагает методический прием, известный как инсёрт. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте. Пометки должны быть следующие: Знаком «галочка» (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности ее не имеет значения. Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом. Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе. Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее. Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Прием составления маркировочной таблицы «ЗУХ» Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ). Маркировочная таблица ЗУХ ЗУХ В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса, или положения. Прием «Написание синквейна» Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы: На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна. На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы. Последняя строчка – это слово-резюме. Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре: 1. Объясняются правила написания синквейна. 2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов. 3. Задается тема синквейна. 4. Фиксируется время на данный вид работы. 5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников. Прием «Учебный мозговой штурм» Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы. «Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5-7 человек. Первый этап – создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут. Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое. Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке. Прием «Написание эссе» Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут. Прием «Лекция со стопами» Лекция – хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. Особенности ее использования в технологии критического мышления заключается в том, что она читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах или индивидуально. 10.Этапы психодиагностического процесса. Этапы психодиагностического обследования Количество и содержание этапов психодиагностического процесса зависит от задачи, психодиагностических средств, имеющихся в распоряжении практического психолога, и уровня его подготовки. Основными этапами психодиагностического процесса являются: - принятие заказа (осознание проблемной, неблагополучной ситуации) и постановка задачи исследования, выбор методик; - сбор данных об объекте на феноменологическом уровне; - обработка и интерпретация данных; - выдвижение гипотезы о причинных основаниях, обусловивших данное состояние объекта; - уточнение гипотезы в ходе дополнительного обследования, обобщение результатов; построение общей формулы психологического заключения (психологического диагноза), его индивидуализация и обсуждение с обследуемым и коллегами. В современной психологической литературе приводится несколько вариантов схем диагностического процесса, с различной полнотой отражающих его реальное содержание. И.В. Дубровина‚обобщая опыт работы школьных психологов и опираясь на исследование Й. Шванцара, выделяет следующие этапы работы по психодиагностике: 1. Изучение требования, поступившего практическому психологу в виде запроса (жалобы, сомнений, вопроса) учителей, родителей учеников, предполагающее его уточнение посредством проведения специальной беседы. 2. Формулировка психологической проблемы, заключающаяся в переводе запроса на психологический язык на основе изучения всей информации об ученике. 3. Выдвижение гипотез о причинах отклонений в обучении, воспитании, развитии учащегося. 4. Выбор метода исследования, предполагающий наличие в распоряжении практического психолога и владение им как строго формализованными (тесты), так и мало формализованными (наблюдение, беседа и т.п.) методами. 5. Оценка полученных результатов, заключающаяся в сопоставлении их с проявлениями в жизненных ситуациях и с возрастными особенностями. 6. Диагноз, формулировка заключения. 7. Перевод диагноза на язык адресата (учителей, родителей, ученика). 8. Прогноз. 9. Рекомендации по дальнейшей работе с ребенком. 10. Разработка путей и способов коррекции. 11. Осуществление психокоррекционной работы. В другой публикации И. В. Дубровина, называя этапы диагностико-коррекционной работы, модифицирует предложенную схему: оставляет в ней первые четыре этапа, объединяет последующие четыре в один при сохранении за ними названия одного из них («Формулировка заключения, психологический диагноз») и вместо последних трех предлагает этап «Разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с учащимися». Другая схема диагностического процесса предложена Л. Ф. Бурлачуком,который выделяет три основных этапа: 1. сбор данных в соответствии с задачей исследования; 2. переработка и интерпретация их; 3. принятие решения. На первом этапе посредством анализа документации (например, истории болезни), беседы, в которой выясняется прошлое и настоящее обследуемого, а также с помощью психодиагностических методик осуществляется ознакомление с комплексом объективных и субъективных данных, формулируется диагностическая задача, делается выбор соответствующих методик на основе учета их валидности, надежности, широты охвата личности, проводится обследование. Результаты последнего определяются типом методик и фиксируются в виде «профиля личности», стандартных величин, полученных путем преобразования «сырых оценок». На втором этапе перерабатываются и интерпретируются полученные данные на основе гармонического сочетания двух подходов: клинического, близкого к суждениям здравого смысла и ориентированного на опыт и интуицию диагноста, и статистического, предусматривающего учет объективных количественных показателей. Упорядочение и сведение в систему диагностических показателей нередко осложняется, когда используемые методики опираются на различные теоретические положения. В этом случае интеграция разнообразных данных осуществляется либо на эмпирическом уровне посредством разработки схемы, позволяющей проводить условное сопоставление результатов отдельных методик (например, путем разработки пятибалльной шкалы, противоположные полюсы которой характеризуют «высокие» и «низкие» показатели каждой методики), либо путем теоретического обобщения и систематизации диагностических данных на основе понятий какой-либо одной теории личности. Третий этап — принятие решения — предполагает построение диагностических заключений на одном из трех уровней симптоматическом, этиологическом, типологическом. На первом уровне чаще всего строится ориентировочный диагноз, ограничивающийся констатацией симптомов, служащих основой для построения практических выводов. На втором учитываются не только симптомы, но и вызывающие их причины. На третьем уровне осуществляется переход от описательных обобщений и гипотетических конструктов, использующихся на предыдущем уровне, к теории личности, служащей основой для определения места и значения полученных в обследовании данных. Этап принятия решений завершается построением прогноза, разработкой программы действий, которые необходимо осуществить для оказания психологической помощи. Ценным в приведенной схеме является достаточно полная характеристика содержания психодиагностического процесса с позиций переработки информации диагностом, а также отвечающее современному уровню развития психологической науки решение таких специфических проблем, возникающих при осуществлении психодиагностической деятельности, как выделение способов интеграции данных различных психодиагностических методик, построение типов психодиагностических заключений. На более высоком уровне обобщения уровне рассматривает психологический диагноз А. Ф. Ануфриев(2006). Постановка диагноза предполагает предварительное выделение набора признаков (симптомов). Между тем их знание не гарантирует правильности диагноза, поскольку однозначное соответствие между набором симптомов и соответствующими причинами встречается редко. Как правило, это простейшие и поэтому малоинтересные случаи. Сложность диагностической деятельности заключается в том, что один и тот же набор признаков может вызываться различными причинами. Другая специфическая особенность диагностики заключается в том, что в процессе диагностического познания осуществляется определение состояния единичного объекта. Практически все исследователи единодушны в том, что распознавание состояния единичного объекта осуществляет на основе знания об общем. В этом смысле диагностика является особым промежуточным видом познания, стоящим между научным знанием общей сущности и опознанием единичного, конкретного явления, когда, зная общее о соответствующем классе предметов, мы в то же время не знаем данного предмета своего исследования. При этом главное состоит не просто в соотнесении предмета с существующей классификацией, а именно в определении состояния данного предмета на основе изучения его признаков в рамках существующей классификации. Диагностика как практическая деятельность осуществляется в целях преобразования реального состояния объекта. Диагностическое познание в целом является таким видом познания, в котором субъект, исходя из своих практических потребностей, ставит вполне определенную цель использовать познание законов функционирования диагностируемого объекта для осуществления практического вмешательства в систему (т.е. приведение системы в состояние нормального функционирования методами управления). В этом заключается специфика цели диагностической деятельности. В данном случае диагностика как специфический вид познания, включая в себя как необходимый элемент распознавание, вместе с тем не сводима к последнему, а предполагает еще и практическое действие по управлению системой (возвращение ее в состояние нормального функционирования). Обобщение известных моделей психодиагностического процесса на базе методологических положений общей теории диагноза (А. Ф. Ануфриев) позволяет выделить следующие его этапы: 1. Определение состояния объекта психодиагностики на феноменологическом уровне. На этом этапе на основе известных в психологической науке классификаций объективных показателей учебной или профессиональной деятельности, типичных жалоб, проблем, запросов, обследуемых осуществляется определение имеющихся в данном конкретном случае элементов феноменологического уровня. Данный этап включает: 1. ознакомление с запросом обследуемого или связанных с ним лиц; 2. определение соответствия данного конкретного случая компетенции практического психолога; 3. сбор данных о переменных параметров деятельности или психического состояния, предполагающий опрос обследуемого или связанных с ним лиц с целью уточнения жалоб, проблем, запросов и сбора анамнестических данных, а также обследование клиента с помощью специальных методик; 4. создание синтетической картины объекта психодиагностики на феноменологическом уровне; 5. оценку его состояния и формулировку психодиагностической задачи. 2. Выдвижение гипотез о психологических причинах, обусловливающих установленное на первом этапе состояние переменных, параметров деятельности или психического состояния на основании схем детерминации и психодиагностических таблиц. 3. Проверка гипотез. Осуществляется посредством определения состояния объекта психодиагностики на уровне причинных оснований и предполагает: а) выбор методик психодиагностики, адекватных гипотезе; б) обследование клиента с помощью психодиагностических методик с целью определения состояния психологических переменных уровня причинных оснований; в) интерпретацию и оценку состояния психологических переменных с точки зрения нормы. 4. Построение диагностического заключения. Реализуется на основе определения типа психологических переменных в соответствии с известными на современном уровне развития психологической науки классификациями элементов уровня причинных оснований, обусловивших установленное на первом этапе состояние параметров деятельности или психического состояния. На этом этапе также осуществляется конкретизация диагноза и его перевод на язык адресата. На этом этапе поставленный диагноз конкретизируется и переводится на язык адресата. Его важность определяется активным участием человека, формулировавшего проблему, и степенью его заинтересованности в реализации полученных результатов, так как эффективная психологическая помощь может быть оказана только в случае консенсуса между участниками психодиагностического процесса. С этой точки зрения сформулированное диагностическое решение должно быть понятным всем его участникам и быть «принято» ими. 4. Прогнозирование состояния, обследуемого и формулирование рекомендаций по оказанию психологической помощи. 5. Наблюдение за клиентом после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения. Рассмотрим основные этапы психодиагностического обследования более подробно. 11.Основные теоретико-методологические подходы к исследованию интеллекта. Модели интеллекта (Спирмен, Терстоун, Гилфорд, Вернон) Основные различия в подходах к исследованию интеллекта в работах Ж.Пиаже, Ч.Спирмена, Г.Гарднера, Р. Стернберга. По Теплову: Способность – это индивидуально-психологическая особенность, которая имеет отношение к успешности выполнения деятельности, не сводима к ЗУН. И интеллект и креативность – это способности. Пси интеллекта – это дифференциальная психология, значит, должна отвечать на вопросы: каковы причины индивидуальных различий и каким методом можно их выявить. Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект: · Система умственных операций · Стиль и стратегия решения проблем · Эффективность индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности 3 варианта понимания интеллекта как: · Измеряемой способности успешно выполнять интеллектуальные задания (тесты) · Способности справляться с новыми ситуациями, наилучшим образом используя прошлый опыт и создавая новые адаптивные и творческие ответы · Способности к обучению Существуют принципиально различные подходы к изучению интеллекта: · Факторно-аналитический подход (Спирмен, Терстоун, Айзенк, Векслер, Гилфорд) · Структурно-генетический подход (Пиаже) Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта: 1. интеллект - черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. 2. интеллект связан со скоростью восприятия или реагирования на внешние стимулы. Подходы к проблеме интеллекта модель Интеллект Ж. Пиаже Ч. Спирмен Теория и развитие интеллекта психометрика Г. Гарднер Р. Стернберг Важность культурных особенностей. Когнитивная модель, скорее Иерархическая общепсихологическая, модель. чем дифференциальная. Иерархическая. способность Интеллект – решения задач способность учиться и или создания решать задачи в продуктов, условиях неполного обусловленные объяснения. Три Универсальная культурной типа компонентов G-общий адаптивность, продукцией и интеллекта, фактор – достижение равновесия социальной отвечающих за общая индивида со средой. средой. 6 видов переработку способность. Основная функция интеллекта, информации: 1. S-фактор интеллектанезависимы: 1. Метакомпоненты – специфический структурирование Вербальнопроцессы управления для отношений между лингвистический 2. Исполнительные деятельности. организмом и средой. 2. Логикокомпоненты 3. математический 3. Компоненты Визуальноприобретения знания, пространственный чтобы научиться 4. Телесноуправлять и кинестетический, непосредственно что- физический 5. Музыкальноритмический 6. Эмиоциональный Метод 4 года и старше – «задачи Пиаже»= «тестами на сохранение Тесты. равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.) Говорит про развитие интеллекта последовательная смена логических структур мышления, особенность конечной целью которой является формирование формально-логических операций. то делать. Описал на уровне поведения, 3 формы: 1. Вербальный интеллект – запас словв, эрудиция, умение понимать прочитанное 2. Творческий Способность решать проблемы или работа с новыми ситуациями 3. Практический интеллект (умение добиваться поставленных целей) Изучать лучше в относительно новых для респондента условиях, ибо будут Тесты IQ. автоматизмы или человек не сможет решить вообще (Как ЗБР). Не особенно интересуют различия между людьми, больше занимался Различные именно ТЕОРИЕЙ интеллекты, их ИНТЕЛЛЕКТА. сочетание в Говорит про важность человеке внимания, как ресурс позволяет людям между важными и не принимать разные важными этапами роли. задачи. Время, которое так активно учитывается в тестах – это культуральная особенность. Общее в коцепция х: Рассматривают интеллект как способность адаптироваться к среде; Рассматривают влияние генов и среды на интеллект(раньше были теории чисто наследственного влияния Гальтон) ИТАК, ОСНОВНЫЕ РАЗЛИЧИЯ: Существуют принципиально различные подходы к изучению интеллекта: · Факторно-аналитический подход (Спирмен, Терстоун, Айзенк, Векслер, Гилфорд) · Структурно-генетический подход (Пиаже) Спирмен – 2 факторная: один общий и остальные специальные. Гарднер – 6 факторная, отрицает наличие одного общего фактора G. Стернберг – тоже уровни, всего 3, обратил внимание на личный опыт и контекст, против временных тестов IQ. Если все авторы говорили про сам интеллект, то Пиаже нам известен как человек, который говорит о развитии интеллекта. Основные теории интеллекта (ч. Спирмен, л. Терстоун, р.Кэттелл, Дж. Гилфорд, г. Гарднер, м.А. Холодная). Факторные модели Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам 1) что является источником модели — умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта — от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам. Модель Ч. Спирмена Чарльз Эдвард Спирмен (1863-1945) – английский психолог, создатель двухфакторной теории интеллекта и техники факторного анализа. Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Множество способностей он представлял как множество людей — членов общества. В обществе способностей может царить анархия — способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигархия» — успешность деятельности детерминируют несколько основных способностей (как затем полагал оппонент Спирмена — Л. Терстоун). Наконец, в царстве способностей может править «монарх» — G-фактор, которому подчинены S-факторы. Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных процедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности. Роль G-фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Общий фактор скрыт (латентен): максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды. Следствия теории Спирмена: единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, — это фактор общей умственной энергии; корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными; для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений. Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми факторами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности. ГРУППОВЫЕ ФАКТОРЫ S-ФАКТОРЫ ТЕСТЫ Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта), мотивация и скорость переработки информации центральной нервной системой (Г. Айзенк) (*). Для измерения фактора «G» применяются тесты Айзенка, «Прогрессивные матрицы», предложенные Равеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Кэттелла. (*)Г. Айзенк установил чрезвычайно высокие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из множества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью выполнения задания. Модель Л. Терстоуна Луис Леон Терстоун (1887—1955) —американскийпсихологшведского происхождения, исследовательинтеллекта, пионер т. н.психометрии. Терстоун, прежде всего, известен как автортестов интеллекта(т. н. «IQ») иотношений. Он также является автором популярных методовфакторного анализа. Луис Терстоун предложилмультифакторную теорию интеллекта, большое внимание уделял вопросампсихологии творчества, является автором ряда методов психологических измерений (психометрии). Луис Терстоун был в числе оппонентов Ч. Спирмена, которые отрицали наличие общей основы интеллектуальных действий и полагали, что определенный интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Он предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых. Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7: V. Словесное понимание — тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д. W. Речевая беглость — измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории. N. Числовой фактор — тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений. S. Пространственный фактор — делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве. М. Ассоциативная память — измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар. Р. Скорость восприятия — определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы. I. Индуктивный фактор — тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно. Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми (неортогональными) «Первичные умственные способности» положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора. Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности». На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относятся Батарея тестов общих способностей (GeneralAptitudeTestBattery,GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (AmthauerIntelligenz-Struktur-Test,I-S-T) и ряд других. Модель Дж. Гилфорда Джой Пол Гилфорд (1897-1987) - американский психолог. Он занимался исследованиями интеллекта в части памяти, мышления, внимания (концентрации внимания), творчества и темперамента. Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. Эта модель не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул — латентная операция — реакция (стимул есть «содержание», «операция» - умственный процесс, «реакция» — результат применения операции к материалу). Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели — шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание. Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения). Результаты — форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= =120 факторов. Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторноаналитических исследований. РЕЗУЛЬТАТ Элементы Классы Отношения Системы Преобразования Применения Модель Р.Б. Кэттелла Рэймонд Бернард Кэттелл (1905 - 1998) - британский и американский психолог, внесший существенный вклад в развитие дифференциальной психологии в областях черт личности, способностей и мотивации. Автор одной из наиболее влиятельных теорий личности, разработанных в психологии XX века, автор теории гибкого и кристаллизированного интеллекта. Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллектуальных способностей: Общие факторы: «связанный» интеллект определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни, и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим фактором, проявляется при решении тестов, требующих обученности; «свободный» (или «текучий» интеллект) определяет первичное накопление знаний. Абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изображении. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор – визуализации, - который проявляется при операциях со зрительными образами. Факторы операции, по Кэттеллу, есть отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач, т.е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соответствуют модели Кэттелла. Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т. д. Между тем интеллектуальные профессиональные умения сохраняются до глубокой старости. Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована. Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н. И. Милитанской. Они выявили высокую корреляцию уровня «свободного» интеллекта по тесту Кэттелла с результатами выполнения батареи тестов общих умственных способностей (DifferentialAptitudeTest—DAT), с помощью которой диагностируются словесное мышление (фактор V по Терстоуну), числовые способности (N), абстрактнологическое мышление (R), пространственное мышление (S) и техническое мышление. По мнению авторов, фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соответствует фактору «G» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла. G-ФАКТОРСПИРМЕНА ФАКТОРЫ ТЕРСТОУНА ИЛИ ФАКТОРЫ-ОПЕРАЦИИ КЭТТЕЛЛА В ходе структурного исследования невозможно (об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить «свободный» интеллект от «связанного», и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирменовский фактор. Однако при генетическом возрастном исследовании эти подфакторы можно развести. Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Однако и в их составе возможно выделить как «свободный», так и «связанный» компоненты. Само различие парциальных факторов определяется не модальностью (слуховой, зрительной, тактильной и пр.), а видом материала (пространственный, физический, числовой, языковой и т. д.) задания, что в конечном счете подтверждает мысль о большей зависимости парциальных факторов от уровня приобщенности к культуре (или, что точнее, от когнитивного опыта личности). Однако Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (Culture-FairIntellegenceTest, CFIT). Тест был опубликован в 1958 году. Когнитивные модели интеллекта Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способностей, так как их авторы подразумевают под термином «интеллект» не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным измерительной психологии. Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выводят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс переработки информации. Факторноаналитические данные, как правило, используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежуточным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихологическими. Модель Г. Гарднера Говард Гарднер (англ. Howard Gardner, род. 1943) — американский психолог, известный как автор понятия Множественный интеллект, специалист в области клинической психологии и нейропсихологии. Гарднер трактует интеллект очень широко. Он считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления «обыденных моделей», а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности. Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициативу, сенсомоторные способности и т.д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта: 1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист). 2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик). 3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый). 4. Пространственный интеллект — способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург). 5. Телесно-кинестетический интеллект — это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик). 6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец). 7. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт). Концепция ментального опыта М.А. Холодной Марина Александровна Холодная (род. 1949) — российский психолог. Известна прежде всего исследованиями в сфере психологии интеллекта, одарённости, педагогической психологии и когнитивных стилей. § 2. Диагностика специальных способностей Можно констатировать, что в отечественной психологии разработан прочный теоретикометодологический фундамент исследования способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разрабатываются собственно диагностические методики. Выделяют несколько критериев, по которым можно судить о выраженности способностей. Среди них — результативность деятельности, скорость и успешность овладения необходимыми знаниями и навыками, оригинальность и самобытность выполнения работы, а также степень преодоления неблагоприятных условий среды. Для изучения способностей исследователи применяют разнообразные приемы: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов. Как правило, по формальным критериям эти методы не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощущается все более остро в связи с возросшими потребностями использования психологических знаний в различных областях практики, в частности в работе психологической службы в школе и на производстве. Поскольку наиболее разработанной проблема диагностики специальных способностей является в зарубежных исследованиях, мы воспользуемся и принятой там классификацией способностей к разным видам деятельности. Выделяются четыре большие группы способностей: сенсорные, моторные, технические и профессионализированные, т.е. соответствующие той или иной профессии — конторские, артистические, художественные и др. Как видим, классификация эта не является безукоризненной, поскольку выделение групп способностей проводится по двум основаниям: вопервых, по видам психических функций (моторные, сенсорные), во-вторых, по видам деятельности. Однако такое деление используется наиболее часто психологами при обсуждении методов диагностики специальных способностей. Рассмотрим конкретные методы изучения моторных способностей или, как их еще называют, психомоторных (сенсомоторных, двигательных). Наиболее часто эти способности диагностируются при проведении профотбора на определение профессии, отбора спортсменов. Моторные тесты направлены на изучение скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и т.д. Роль психомоторики в успешности овладения разнообразными видами деятельности изучается в психологии давно, в частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Галь-тоном, Э. Крепелином. В нашей стране в 30-е гг. была опубликована фундаментальная работа М.И. Гуревича и Н.И. Озерецкого. Во-второй части своей книги «Психомоторика» авторы подробно обсуждают наиболее известные тесты как апробированнные, так и находящиеся в стадии разработки для изучения координации, скорости, темпа движений и т.п. Авторами предлагается повозрастная шкала тестов по аналогии со шкалами Бине. Так, например, ими были предложены 5 групп тестов для диагностики двигательных способностей детей. 1. Статическая координация (способность стоять в течение 15 с с закрытыми глазами поочередно на правой, левой ноге, носках и т.д.). 2. Динамическая координация и соразмерность движений (прыжки, передвижения прыжками, вырезание фигурок из бумаги и т.д.). 3. Скорость движений (укладывание монет в коробку, прокалывание бумаги с нанесенными на ней кружками, связывание шнурков и т.д.).4. Сила движений (сгибание, распрямление различных предметов и т.д.). 5. Сопровождение движений (наморщивание лба, движение кистей рук и т.д.). За каждый правильно выполненный тест начисляется 1 балл. Время выполнения каждого задания ограничено. В целом процедура длится 40—60 мин. Разработана таблица норм возрастного развития (по аналогии с шкалами Бине). В 1955 г. в США появилась высокостандартизованная шкала диагностики моторного развития детей, которая получила название теста Линкольна—Озерецкого. Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень из развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков. Особенностью моторных способностей является отсутствие некоего общего фактора, общей моторной одаренности. Об этом свидетельствуют эмпирические данные диагностики моторики: результаты, получаемые по разным тестам, чрезвычайно мало связаны между собой. Многочисленные исследования моторных способностей приводят психологов к необходимости выделять целый ряд самостоятельных факторов, таких, как точность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить правильный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение контролировать изменение скорости и направления движения объектов), ручная ловкость, пальцевая моторика, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например, при работе на телеграфной аппаратуре). При этом разработки все новых диагностических приемов изучения психомоторики приводят к «открытию» новых моторных способностей. Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуется специальная аппаратура, но существуют и бланковые методики. По данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует. Наиболее распространенными тестами, судя по зарубежным публикациям, являются следующие: Тест ловкости пальцев О'Коннора, Тест ловкости Стромберга, Тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, Тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим последний из перечисленных. Для выполнения теста требуется деревянная доска, состоящая из двух секций. Каждая секция содержит по 48 отверстий, причем в одной из секций отверстия имеют резьбу. Кроме того, материалом для выполнения теста служат цилиндрические стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый цилиндрик надевает колечко. Во второй части теста испытуемому необходимо поместить небольшие шурупы в отверстия с резьбой и завинтить их с помощью отвертки. Обычно при подсчете результатов учитывается время выполнения теста и число ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время и учитываются, какую часть работы успевает выполнить испытуемый за этот период. Задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании моторики. Так, например, подобные методики исследования моторики включены в популярную батарею тестов для определения общих способностей ГАТБ (подробнее о ней будет сказано ниже). Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков. Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Увеличение объема теста не повышает его надежность, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки. Поэтому надежность моторных тестов обычно колеблется от 0,70 до 0,80. Что касается валидности, то она невелика. Например, приводятся корреляции между успешностью выполнения теста ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эффективности упаковщиков. Эти коэффициенты для разных заданий теста колеблются от 0,19 до 0,47, а для Миннесотского теста скорости манипулирования они несколько ниже — до 0,40. Авторы делают отсюда вывод о том, что при установлении валидности моторных тестов особенно важно выбрать релевантные критерии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессионального труда. В отечественной психологии проблема диагностики моторных способностей наиболее интенсивно разрабатывалась в 20—30-е гг. психотехниками. Для проверки психомоторики испытуемым предлагалось в быстром темпе завязывать узлы, нанизывать бусы, обводить обеими руками сложные фигуры, изображенные на листе бумаги, проставлять карандашом черточки в специальных бланках, разлинованных определенным образом, и т.д. В настоящее время разработка тестов вновь вызывает интерес многих исследователей в связи с задачами отбора в определенные профессии, а также для отбора спортсменов. Можно назвать работы Н.А. Розе, Е.П. Ильина и др. Методы диагностики другой группы способностей — сенсорных «выросли» из экспериментальных исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наибольшее распространение эти методы получили при проведении психологического отбора на профессии в промышленности и военном ведомстве. Хотя психологическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизированные методы созданы главным образом для изучения особенностей слуха и зрения. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей, данные об их развитии привлекаются к анализу причин травматизма, несчастных случаев и т.д. Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеряют. Наиболее важные визуальные способности — острота зрения, различительная чувствительность, восприятие глубины, цветоразличение. Для измерения остроты зрения используется таблица Снел-лена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине. Более «строгий» тест, в котором обеспечивается соблюдение стандартных условий проведения тестирования (уровень освещения, направление взора и др.), называется методом Орто— Рейтера. Аналогичными двум вышеприведенным являются Тест проверки зрения, Тест зрительного восприятия. Для измерения способностей слухового восприятия используются методы диагностики остроты слуха (или измерение абсолютных порогов), выделения сигналов из шумового фона, а также тесты на различение громкости, высоты, тембра звуков. В качестве раздражителей используются не только чистый звук, но и разнообразные шумы, человеческий голос, произносящий цифры, слова, смысловые куски текста и т.д. Одним из самых популярных тестов является тест музыкальной одаренности Сишора, используемый не только для обследования музыкантов, но и для профотбора на профессии, в которых хороший слух входит в состав комплекса профессионально важных качеств. Тест состоит из серии заданий на изучение восприятия силы звука, интенсивности, тембра. Обратимся к рассмотрению диагностики технических способностей. Считается, что это те способности, которые проявляются в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, а также высокого уровня развития сенсомоторных способностей, ловкости, физической силы. Л. Терстон рассматривает технические способности как общие умственные. Показано, что наряду с некоторой общей способностью, которая может рассматриваться как общая техническая одаренность или технический опыт, приобретаемый человеком в работе с техникой, существуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понимание. Под пространственными представлениями имеют в виду способность оперировать зрительными образами, например, при восприятии геометрических фигур. Техническое понимание — это способность правильно воспринимать пространственные модели, сравнивать их с друг другом, узнавать одинаковые и находить разные. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и типы тестов. Самые первые создатели тестов технических способностей требовали от испытуемых умения собирать технические приспособления из отдельных деталей. В настоящее время большинство таких тестов созданы в виде бланковых методик. Тесты технических способностей чаще всего используются для профотбора механиков, наладчиков, ремонтников, чертежников, инженеров. Создатели тестов утверждают, что разработанные ими задания доступны всем, кто обладает хотя бы небольшим опытом работы с элементарными механизмами, которые окружают нас в повседневной жизни, однако убедительных доказательств этому не имеется. Наиболее популярны следующие тесты: Тест Беннета на техническое понимание, Тест технического понимания Пурдье, Миннесотский тест на восприятие пространства, Тест пространственных взаимосвязей и др. Например, тест Беннета включает серии картинок с изображением нескольких моделей, и каждая картинка сопровождается вопросом. Для ответа на вопросы необходимо понимание общих технических принципов, пространственных взаимоотношений и т.д. Миннесотский тест на восприятие пространства включает серии заданий в виде карточек с изображением 6 геометрических фигур. Одна из них разрезана на две части и более, а 5 — целых. Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и определить, какая из 5 фигур при этом получается. Как правило, надежность тестов высока, валидность же (например, теста Беннета) удовлетворительна: основные коэффициенты корреляции результатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим специальностям и профессиональные достижения) колеблются от 0,30 до 0,60. Заключая обсуждение диагностики технических способностей, следует признать, что эта группа тестов направлена главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым. Одни могут приобретать этот опыт быстрее, другие медленнее, но причины этого тесты вскрыть не могут. Психологи Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и другие показали, что специальная организация учебного процесса позволяет направленно формировать как техническое мышление в целом, так и пространственные представления в частности. Эти тесты измеряют в Наибольшей степени уровень достигнутой субъектом технической осведомленности, знаний в области техники, опыта работы с оборудованием и техническими приспособлениями.Последняя группа способностей — самая представительная, поскольку объединяет способности к самым разным видам деятельности, и она называется группой профессионализированных способностей. В нее включены художественные, музыкальные, артистические, конторские и другие способности, для каждой группы создаются свои особые тесты. Но наряду с этим существуют и более глобальные тестовые батареи, т.е. группы тестов, объединенные какой-то конкретной задачей. Такие батареи предназначены для измерения способностей, необходимых в разных видах труда, и позволяют ориентировать человека на целый спектр профессий. Именно такой батареей, получившей мировое признание, стала Батарея тестов дифференциальных способностей (сокращенно ДАТ: аббревиатура приводится в соответствии с английским названием). Батарея ДАТ впервые была создана в 1947 г., а затем пересмотрена в 1963 и 1973 гг. Она создавалась для нужд средней школы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей она должна была включать измерение таких качеств, которые имеют значение для продолжения образования в высшей школе. ДАТ разработана Психологической ассоциацией и включает восемь субтестов. 1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложениях (слова на выбор приводятся в задании), например: ... вечером, а завтрак ... а) ужин — угол б) кроткий — утро в) дверь — угол г) течение — радость д) ужин — утро. Правильный ответ под буквой «д». 2. Числовые (счетные) способности. Испытуемому предлагаются задачи, например: 3 = ?% от 15 а) 5; б) 10; в) 20; г) 30; д) один из них. 3. Абстрактное мышление. Серии фигур задания расположены в определенной последовательности. Испытуемый должен продолжить серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных. 4-й и 5-й субтесты проверяют техническое мышление и пространственные представления испытуемого: требуется выполнить задания на понимание изображенных на рисунках технических ситуаций и мысленное складывание геометрических разверток в определенные фигуры. 6. Скорость и точность восприятия. Даны несколько комбинаций символов, одна из которых выделена. Испытуемый должен найти и отметить такую же на бланке ответов, например: 7-й и 8-йсубтесты измеряют способности испытуемых правильно пользоваться правописанием и строить предложение («Использование языка»). Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, поэтому его выполнение рекомендуется разбивать на два этапа. Батарея разработана в двух эквивалентных формах. Коэффициенты надежности отдельных тестов равны 0,90 (в среднем). Тестовая батарея была стандартизирована на выборке из более 64 000 учащихся. Создатели батареи возлагали на нее большие надежды, полагая, что полученные с ее помощью данные помогут осуществлять прогноз более разнообразный и дифференцированный, нежели это делается с помощью тестов интеллекта. При анализе коэффициентов корреляций между результатами тестирования и школьной успеваемостью оказалось, что некоторые из субтестов имеют высокие корреляции почти для всех учебных предметов. Наиболее валидными для всех предметов оказались следующие субтесты: «Словесное мышление» (коэффициент корреляции колеблется от 0,39 до 0,50), «Числовые способности» (0,32— 0,49), «Предложения» (0,30—0,52). Опираясь на эти данные, создатели теста сделали вывод, что проверяемые этими субтестами способности являются основными для успешного обучения в школе и вузе. В целом данные о валидности ДАТ представлены несколькими тысячами коэффициентов корреляции, все они достаточно высоки, что свидетельствует о высокой прогностической силе этой батареи относительно общей и профессиональной подготовки (имеется в виду процесс обучения). Суммарный показатель субтестов «Словесное мышление» и «Числовые способности» рассматривается как индекс способностей к обучению; он коррелирует на уровне 0,70— 0,80 со сложным критерием учебных достижений. 12.Диагностика специальных и общих способностей Проблема валидности тестов способностей. Области применения методов диагностики способностей. 2. Характеристика общих способностей 1. Измерение интеллекта: Тесты интеллекта - общий класс тестов, направленных на измерение и оценку общего уровня когнитивного развития индивидов при решении ими широкого круга мыслительных задач. 1) Тест Р.Амтхауэра TSI Рудольф Амтхауэр - Тест структуры интеллекта,1953г, последняя редакция 1973г. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 60 лет. Тест предназначался для дифференцированного отбора кандидатов на разные виды профессионального обучения и для профессионального отбора. При создании теста Р.Амтхауэр исходил из концепции, рассматривающей интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности. Этот конструкт понимается им как стурктурированная целостность психических способностей, проявляющихся в различных формах деятелньости. В интеллекте обнаруживается наличие определенных "центров тяжести" речевого, счетно-математического интеллекта, пространственных представлений, функций памяти и др. Р. Амтхауэр (1953г.) отмечал тесную связь интеллекта с другими компонентами личности, ее волевой и эмоциональной сферами, потребностями и интересами. При отборе тестовых заданий он руководствовался основными принципами: обеспечением максимально высокой корреляции каждого субтеста с общим результатом и достижением возможно низкой корреляции между отдельными группами заданий [1]. Всего в тесте предлагается 176 заданий, общее время обследования 90 минут. Включает в себя 9 субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта: 1. Логический отбор - дополнение предложений - исследует возникновение рассуждения, здравый смысл, чувство реальности, сложившаяся самостоятельность мышления. Исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого - закончить предложение одним из приведенных слов. 2. Определение общих черт - исключение слова - оценивает чувство языка, индуктивное речевое мышление, точное выражение словесных значений. Исследование способности к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. В задачах предлагается 5 слов, из которых 4 объединены определенной смысловой связью, а одно-лишнее. Это слово и следует выделить в ответе. 3. Аналогии - направлен на исследование способности комбинировать, подвижности мышления, понимания отношений, обстоятельности мышления. Анализ комбинаторных способностей. В заданиях предлагается 3 слова, между первым и вторым существует определенная связь. После третьего слова прочерк. Из пяти прилагаемых к заданию варианов необходимо выбрать такое слово, которое было бы связано с третьим таким же образом, как и первые два. 4. Классификация - обобщение - оценивает способность к абстракции, образованию понятий, умственную образованность, умение грамотно выражать и оформлять содержание своих мыслей. Оценка способности выносить суждение. Испытуемый должен обозначить 2 слова общим понятием. 5. Задания на счет - арифметические задачи - исследует практическое и математическое мышление, способность быстро решать формализуемые проблемы. Состоит из 20 арифметических задач. 6. Числовые ряды - оценивает теоретическое, индуктивное мышление, вычислительные способности, способности оперировать с числами, стремление к упорядоченности, соразмерности отношений, определенному темпу и ритму. В 20 заданиях установить закономерность числового ряда и продолжить его. 7. Выбор фигур - пространственное воображение - исследует умение решать геометрические задачи, богатство пространственных представлений, конструктивные практические способности, наглядно-действенное мышление. Исследование пространственного воображения, комбинаторных способностей. В заданиях приводятся разделенные на части геометрические фигуры. При выборе ответа следует найти карточку с фигурой, которая соответствует разделенной на части. 8. Задания с кубиками - пространственное обобщение - оценивает умение не только оперировать пространственными образами, но и обобщать их отношения, развитое аналитико-синтетическое мышление, конструктивность теоретических и практических способностей. В каждом из 20 заданий приведен куб в определенном, измененном по отношению к ряду кубов, обозначенных буквами, положении. Необходимо идентифицировать куб с одним из обозначенных буквами. 9. Задания на способность сосредоточить внимание и сохранить в памяти усвоенное - память - направлен на исследование способности к запоминанию, сохранению в условиях помех и логическому, осмысленному воспроизведению, сосредоточенности внимания. Предлагается запомнить ряд слов и найти их среди других, предлагаемых в задании. Слова для запоминания объединены в таблице по определенным категориям, например цветы или животные. Всего предлагается запомнить 25 слов. Показатели ретестовой надежности теста (при повторном обследовании через 1 год): 0.83-0.9 -надежность параллельных форм - 0.95 -корреляция с учебной успеваемостью, по данным Амтхауэра - 0.46 -с экспертными оценками уровня интеллекта - 0.62 2) Тест Д.Векслера Шкалы измерения интеллекта Векслера - группа наиболее известных и широко используемых тестов интеллекта. Предназначены для измерения уровня интеллектуального развития. Первой была предложена в 1939 г. Векслер - Белльвью шкала. Шкала стандартизирована на выборке испытуемых в возрасте от 7 до 69 лет. Наибольшую известность получил модифицированный вариант этой шкалы, опубликованый в 1955 г. под названием «Векслера интеллекта взрослых шкала» (WAIS), последняя редакция,или WAIS-R, опубликована в 1981 г. WAIS предназначена для обследования лиц в возрасте от 16 до 64 лет. В 1949 г. была предложена «Векслера интеллекта шкала для детей» (опубликована в 1974 г.), предназначенная для обследования детей в возрасте от 5 лет до 15 лет 11 мес. (для WISC-R стандартизация осуществлялась в возрасте от 6,5 до 16,5 года). В 1963 г. была опубликована «Векслера интеллекта шкала для дошкольников и младших школьников» (WPPSI), предназначенная для детей в возрасте от 4 до 6,5 лет. Тест основан на иерархической модели интеллекта Д.Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие - вербальный и невербальный интеллекты. Включает 11 субтестов, составляющих вербальную и невербальную (действия) шкалы [3]. Шкала вербальная. 1. Субтест общей осведомленности. Исследует запас относительно простых сведений и знаний. Предлагается 29 вопросов, оценка – 1 балл за правильное решение каждого вопроса. 2. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, понимание общественных норм. Испытуемый должен дать ответ о своих предполагаемых действиях в описанной ситуации. Предлагаются 14 вопросов, оценка в зависимости от точности ответа: 0, 1, 2 балла. 3. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом. Испытуемый должен устно решить серию арифметических задач. Дается оценка не только точности ответа, но и затраченного на решение времени. 4. Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификации, упорядочиванию, абстрагированию, сравнению. Испытуемый должен установить и охарактеризовать общность между парой понятий. Оценка варьируется от 0 до 2 баллов в зависимости от достигнутого уровня обобщения: конкретного, функционального, концептуального. В субтесте предлагаются 13 пар понятий. 5. Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на исследование оперативной памяти и внимания, состоит из двух частей: запоминания и повторения чисел в прямом и обратном порядке. Задания аналогичны соответствующему субтесту шкалы памяти. 6. Словарный субтест. Направлен на изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержание слов). Предлагается объяснить значение ряда слов. Всего в задании 42 слова: первые 10 – весьма распространенные, повседневного употребления; следующие 20 – средней сложности; третью группу составляют 12 слов высокой степени сложности. Оценка – от 0 до 2 баллов. Шкала невербальная. 7. Субтест шифровки цифр. Изучает степень усвоения зрительнодвигательных навыков. Задача состоит в том, чтобы написать под каждой цифрой в клеточке соответствующий ей символ. Время лимитировано. 8. Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность отличить существенные детали. Испытуемому предъявляют 21 изображение, в каждом из которых необходимо отыскать какую-либо недостающую деталь или какое-то несоответствие. 9. Субтест кубиков Коса. Направлен на изучение сенсомоторной координации, способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагают последовательно воспроизвести десять образцов рисунков из разноцветных деревянных кубиков. Время ограничивается по каждому заданию. Оценка зависит как от точности, так и от времени исполнения. 10. Субтест последовательности картинок. Исследует способность к организации фрагментов в логическое целое, к пониманию ситуации и предвосхищению событий. В задании предлагается восемь серий картинок. В каждой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым испытуемый должен расположить их в определенной последовательности. Оценка зависит от правильности и времени решения. 11. Субтест составления фигур. Направленность субтеста аналогична субтесту 9. Испытуемому предлагают в определенной последовательности детали четырех фигур («человек», «профиль», «рука», «слон») без указания на то, что из этих деталей должно быть составлено. В оценке учитывается время и правильность решения. 3) Тест Дж.Равена (тест прогрессивные матрицы) - Дж.Равен, Л.Пенроуз - 1936 г. Направлен: для измерения уровня развития общего интеллекта, дети и подростки 8-14 лет, взрослые 20-65 лет. Тест состоит из 5 серий (ABCDE) по 12 заданий, расположенных по возрастанию трудности. 4) Тест Гудинаф-Харриса (Гудинаф "Нарисуй человека" тест. В 1963 пересмотрен Д.Харрисом - "Гудинаф-Харриса рисования тест") - Гудинаф Флоренс Лаура – 1926г. - измерение уровня интеллектуального развития детей и подростков от 3 до 13 лет. - ребенка просят как можно лучше нарисовать человека. В варианте, предложенном Д.Харрисом после завершения рисунка мужчины обследуемому предлагают изобразить женщину, а затем нарисовать свой портрет. 5) Школьный тест умственного развития - К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова, В.Г. Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова – 1990г. Согласно этой концепции психическое развитие происходит под воздействием системы требований, которые предъявляет общество к каждому своему члену. Комплекс этих требований, называемый социально психологическим нормативом, может выступать критерием оценки индивидуального и возрастного развития. В задания ШТУР были включены понятия, подлежащие обязательному усвоению в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественнонаучного. Помимо этого, определялась осведомленность в некоторых понятиях общественнополитического и научно-культурного содержания [1]. Предназначен для диагностики умственного развития подростков – учащихся 7-9 классов Он апробирован на больших выборках и доказал свою эффективность при решении таких задач, как: 1) анализ успешности развития по мере перехода из класса в класс 2) сравнение групп учащихся, отобранных в соответствии с какими-либо целями 3) сравнение эффективности различных программ и методов обучения 4) отбор в спецклассы и спецшколы 5) диагноз причин школьной неуспеваемости 6) отбор учащихся, нуждающихся коррекции умственного развития 7) оценка эффективности работы разных педагогов и педагогических коллективов 8) выявление учащихся, нуждающихся в индивидуальных программах обучения; 9) профориентационная работа с учащимися ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий. Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия. Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый – логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой – нахождение правила построения числового ряда. Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух параллельных формах А и Б. Особенности, отличающие ШТУР от традиционных тестов: 1) особое содержание, которое было в заданиях (школьные понятия, обязательные для усвоения). 2) иные способы репрезентации и обработки диагностических результатов. 3) коррекционность методики, возможность предусматривать на ее основе специальные способы исправления замеченных дефектов развития. 2. Диагностика креативности: Тесты креативности - тесты, направленные на выявление некоторых факторов творческих достижений, относящиеся к таким параметрам мышления, как гибкость, беглость, оригинальность, изобретательность. 1) Концепция креативности Дж.Гилфорда Креативность - универсальная познавательная творческая способность 2 типа мыслительных операций: -конвергентное мышление -дивергентное мышление Параметры креативности: -способность к обнаружению и постановке проблем -способность к генерированию большого числа идей -гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи -оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно -способность усовершенствовать объект, добавляя детали -способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу [1]. Программа исследования способностей (ARP) Гилфорда включает: 10 субтестов на вербальную креативность и 4 субтеста на невербальную креативность -диагностика дивергентной продуктивности -старшеклассники и люди с более высоким уровнем образования 2) Концепция креативности Э.П.Торренса Креативность - способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д. Этапы творческого акта: -восприятие проблемы -поиск решения -возникновение и формулировка гипотез -проверка гипотез -модификация гипотез -нахождение результата Батарея Торренса для исследования креативности от дошкольников до взрослых, 12 тестов, сгруппированных в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словеснозвуковое творческое мышление. 3) Концепция креативности С. Медника Креативность - способность преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и широта поля ассоциаций. Тест С.Медника (адаптированный)- тест вербальной креативности (тест отдаленных ассоциаций), диагностика вербальной креативности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации, школьники старших классов, взрослые 23-35 лет. Испытуемым предлагают словесные триады, элементы которых принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Испытуемому необходимо установить между ними ассоциативную связь путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы элементы таким образом, чтобы с каждым из них оно образовывало некоторое словосочетание. 13.Проблема диагностики и развития креативности и творческого мышления. Методы и методики диагностики креативности у детей и взрослых. В традиционной психометрике аналогом понятия «творческие способности» выступает понятие «креативность». Несмотря на большую значимость и продолжительную историю, проблемы творчества и творческих способностей разработаны недостаточно. В широком смысле креативность можно определить как способность порождать множество разнообразных, оригинальных идей, способность к созданию нового, отказываться от стереотипных способов мышления. Как отмечает Д.Б.Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественно-научных методов. Практически невозможно прогнозировать момент озарения и творческого решения, а также точно установить качество самого творческого продукта. Любая процедура диагностики предполагает некоторую регламентацию, в то время как творческие идеи возникают в нерегламентированных условиях и, зачастую, вне связи с целью конкретной познавательной деятельности. В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности: 1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени); 2) оригинальность (способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, стереотипных); 3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключиться с одной идеи на другую); 4) метафоричность (готовность работать в необычном контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей). Обобщая данные современных исследований, М.К.Акимова делает следующие выводы: 1. Существует связь между креативностью и творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства до конца не определена. 2. Нельзя с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном его понимании. 3. Пока не найдены надежные способы измерения креативности. В настоящее время наиболее известны и широко применяются для измерения креативности тесты Е.Торренса. В состав батареи входит 12 субтестов, сгруппированных в 3 серии: вербальную, изобразительную и звуковую. В адаптированном в России варианте присутствует только вербальные и изобразительные задания. Методика предназначена для диагностики креативности детей и взрослых. Показатели надежности и валидности выше, по сравнению с тестом Дж.Гилфорда. Однако, корреляции показателей по тесту Е.Торренса с реальными творческими достижениями невысоки. Позднее, Е.Торранс отмечал, что креативность необходимо оценивать на основании анализа продуктов деятельности (сочинений, картин и т.п.). 3. Общие принципы и подходы к диагностике личности. Понятие и классификация личностных черт. Аналогично понятию «интеллект», личность является метанаучной категорией. Следствие лабораторной редукции – понятие «личностная черта», широко используемое в диагностике. Черта – описательная переменная, фиксирующая интегральную, диспозиционную стратегию поведения человека, складывающуюся под действием системы организмического, социального и личностного уровня регуляции. А.А.Бодалев и В.В.Столин выделяют три компонента черт: конституциональные, индивидные, личностные. Согласно классификации А.Г.Шмелева, можно выделить три уровня черт: 1) Базовый макроуровень – глобальные, кросс-ситуационные формально-дианамические чертысвойства. 2) Мезоуровень – относительно обобщенные черты-навыки, относящиеся к широким классам ситуаций. 3) Микроуровень – локальные ситуационные черты-стратегии, задающие определенные сценарии поведения для конкретных ситуаций. Существуют различные классификации методик диагностики личности. I. По предмету диагностики И.Н.Носс выделяет: 1. Личностные и специальные опросники 1.1. Характерологические и клинические опросники. MMPI, 16PF, опросник Шмишека, ПДО (Е.А.Личко), опросник самоотношения (В.В.Столин). 1.2. Мотивационные опросники. Опросник потребности в достижении (Ю.М.Орлов), Методика диагностики ценностных ориентаций (М.Рокич), Мотивационный личностный опросник (В.Кулагин). 1.3. Эмоционально-волевые опросники. Шкала проявления тревожности (MAS) (Ж.Тейлор). Опросник УСК Шкала реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л.Ханин) САН 1.4. Коммуникативные опросники. КОС (В.В.Синявский, В.А.Федорошин) Методика социально-психологической аттестации коллектива (Р.С.Немов). Методика диагностики межличностных отношений (Лири). 2. Анкеты. 3. Актуальные и ретроспективные интервью. 4. Биографические методики. 5.Описание собственного поведения в определенных ситуациях. 6.Герменевтические методики (клиническая беседа, физиогномическое наблюдение). II. По способу конструирования. 1. По релевантности содержания (содержательные методики). К данной группе относится первый личностный опросник – «Бланк личностных сведений» Вудвордса. Представляющий собой скорее стандартизованное психиатрическое интервью, в котором вопросы сформулированы в соответствии с симптомами. Современный вариант содержательных методик – Контрольный перечень симптомов – 90. 2. Эмпирические методики (привязка к эмпирическому критерию). Метод заключается в отборе пунктов опросника, соответствующих некоторому эмпирическому критерию (критерию, наблюдаемому в поведении). Связь с критерием устанавливается на основе корреляционного анализа или методом контрастных групп. Так, в MMPI утверждения, предложенные экспертами, предъявлялись как здоровым, так и больным людям. В итоговом варианте опросника оставлены только те пункты теста, которые достоверно дифференцировали эти две группы между собой. Утверждения объединялись в шкалы в соответствии с клинической группой, по которой шкалы валидизировались. То есть, в качестве критерия был использован соответствующий психиатрический диагноз. 3. Факторные методики (факторный анализ). Факторный анализ используется для сокращения числа категорий, необходимых для объяснения поведенческих феноменов. Существуют два варианта проведения факторного анализа при разработке опросников. Возможен расчет корреляций между пунктами разных опросников (тест темперамента Гилфорда-Циммермана). Но более распространена «лексическая» традиция, начатая Р.Кеттеллом. В данном случае процедуре факторного анализа подвергается тезаурус личностных черт, в результате чего возможно выделить базовые, «подлинно первичные» черты личности. В настоящее время общепринятой в факторном подходе к разработке опросников является Пятифакторная модель диагностики личности («Большая пятерка»). Авторы модели – П.Коста и Р.МакКрей. «Большая пятерка» представляет собой теоретическую рамку для изучения черт личности. Выявленные 5 факторов устойчиво выделяются в различных группах при исследовании лексики личностных черт и структуре опросников: Нейротизм (эмоциональная устойчивость) Экстраверсия (Активность) Открытость опыту (Интеллектуальная свобода) Уживчивость (Согласие, дружелюбие) Сознательность (Самоконтроль). 4. Теории личности. Разработка опросника на основании теорий личности комплексно включает в себя следующие этапы: 1. теоретический (формулировка пунктов в соответствии с теорией личности); 2. внутренняя согласованность (корреляция «пункт-шкала»); 3. внешний критериальный. В качестве примера можно рассматривать Список личных предпочтений Эдвардса (основан на системе явных потребностей Мюррея), а также Форму для исследования личности Д.Н.Джексона (теория Г.Мюррея). III. По числу измеряемых качеств. 1. Одномерные. 2. Многомерные. IV. По диагностической направленности. 1. Опросники личностных черт (например, 16 PF) – группа личностных опросников, разработанных на основе выделения черт личности. Непосредственно наблюдаемые особенности поведения выступают в качестве исходного материала для их построения. Теории черт – черты не связаны между собой. Поиск обобщенных черт (факторы 2-го порядка) приводит к пониманию детерминации психической жизни со стороны материального субстрата. Результат представлен в виде профиля личности или дискограммы. 2. Типологические опросники (например, ПДО, Майерс-Бриггс) – группа личностных опросников, разработанных на основе выделения типов личности как целостных образований, не сводимых к набору черт. Диагностика осуществляется на основе сопоставления с соответствующим (усредненным типом личности). Теории типов – черты рассматриваются во взаимосвязи. Прогноз по одной черте зависит от значения по другой черте. Носитель «усредненного профиля черт» рассматривается как представитель «типа». На каждый тип существуют готовые рекомендации. 3. Опросники интересов (например, Бланк профессиональных интересов Э.Стронга; обозрение профессиональных интересов Г.Кюдера) – диагностика интересов индивидуума, как правило, в разных областях труда, а также к образовательным программам, что также связано с выбором профессии. Интересы – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности. Опросники интересов предполагают подробное знакомство с результатами теста, что способствует расширению сферы возможных профессиональных интересов. 4. Опросники мотивов (например, Список личностных предпочтений А.Эдвардса) – группа опросников, направленных на диагностику мотивационно-потребностной сферы личности. В отечественной психологии – мотив – осознанная потребность, предмет потребности, собственно потребность. 5. Опросники ценностей (например, методика Ценностных ориентаций Рокича, тест смысложизненных ориентаций (СЖО) – группа опросников, предназначенная для измерения ценностей и ценностных ориентаций личности. «Ценности» рассматриваются как качества или свойства предметов, которые делают их полезными, желательными. Ценностные ориентации указывают на значимость для индивида предметов и явлений социальной действительности и составляет внутреннюю основу отношения человека к ценностям различного порядка (уровня). 6. Опросники установок (например, шкала Терстоуна) – группа опросников, предназначенных для измерения относительной ориентировки индивида в одномерном континууме установок. Под установкой понимают направленность индивида реагировать определенным образом на определенный класс стимулов. 14.Психометрические основы психологической диагностики Диагностические методики обычно называют измерительными инструментами, а психологическую диагностику — психометрией. Психометрия— область психологической диагностики, связанная с теорией и практикой измерений в психологии. Это понятие было введено немецким исследователем Х. Вольфом, который ставил перед собой задачу измерить величину внимания посредством продолжительности аргументации, за которой человек в состоянии проследить. Реализация идеи измерений психических явлений началась с работ по психофизике. Первоначально под психометрией понималось измерение временных характеристик психических процессов. Однако очень скоро область психометрии расширилась — к ней стали относить измерения не только ощущений, но и более сложных психических функций, другими словами, все то, что связано с количественным определением психических явлений, стали включать в понятие «психометрия», которое затем переросло в понятие «общая психометрия». С появлением такой области исследований, как дифференциальная психология, психометрия получила свое новое развитие, поскольку стали возникать особые правила и требования к принципам измерения, следование которым обеспечивало его точность и достоверность. В связи с этим обнаружилась необходимость использовать понятие, более точно определяющее данную область измерений. Оно должно было отражать не всю совокупность психологических и психофизических измерений, а только ту, которая имеет отношение к дифференциальнопсихологическим характеристикам. В качестве такого понятия предлагается использовать термин «дифференциальная психометрия». В ряде работ по психологической диагностике обосновывается целесообразность отличать понятие «дифференциальная психометрия» от понятия «общая психометрии». Как первое, так и второе понятие связано с теорией и практикой измерений в психологии. В то же время важно отметить следующее. 1. К общей психометрии относятся измерения общепсихологического (свойственного всем людям) характера, т. е. функциональные зависимости между свойствами стимула и свойствами субъективных реакций. Так, в психофизике определяется зависимость между физическими характеристиками стимулов и субъективными характеристиками ощущений (например, объективная прибавка веса и порог субъективного ощущения увеличения тяжести). В социально-психологических областях выявляется соответствие между рядами социальных объектов и психологическими реакциями (например, социальные объекты — разные виды рекламируемых товаров, психологические реакции — от «очень нравится» до «очень не нравится»). 2. К дифференциальной психометрии относятся измерения, касающиеся индивидуальных различий между людьми по способностям, когнитивным функциям (внимание, память, мышление и т. д.), мотивам, эмоциональным особенностям и пр. Здесь числовые значения (баллы, ранги, шкальные значения) приписываются не стимулам, а индивидам. Дифференциальная психометрика по отношению к психодиагностике и дифференциальной психологии выступает в качестве технолого-методической дисциплины. Она обосновывает требования, которым должны удовлетворять психодиагностические методики, процедуру их разработки и применения. Выше говорилось о том, что психодиагностические методики называют измерительными инструментами. Однако возникает вопрос, правомерно ли их так называть, являются ли они таковыми, подобными, пример, тем, которые используются в физических измерениях? Ответ на этот вопрос можно найти в работах К. М. Гуревича. На примере анализа тестов он показывает, что такое определение диагностических методик носит условный характер. Сначала нужно вспомнить, что представляет собой измерение. Измерить— значит определить какой-либо мерой величину измеряемого. Для этого нужно, чтобы были соблюдены по крайней мере два условия. П е р в о е у с л о в и е касается самого измерительного инструмента: он должен иметь на протяжении всего измерения одну и ту же, тождественную самой себе меру. Нельзя измерять инструментом, у которого нет такой тождественной самой себе меры (например, если бы на линейке расстояния от одного деления до другого были неодинаковы на разных участках). В т о р о е у с л о в и е — нужно, чтобы то, что измеряется, во всех случаях оставалось одними тем же, т. е. также было тождественно самому себе. К. М. Гуревич считает, что соблюсти эти два условия в психодиагностических исследованиях крайне затруднительно. К. М. Гуревич пишет о том, что данные, которые получаются в тестировании, нельзя считать измерениями в подлинном смысле слова. Тест не является измерительным инструментом в том понимании, которое существует, например, в физических измерениях, хотя какую-то оценку той стороны психики, на диагностирование которой он направлен, тест показывает — правда, не в количественном выражении. Тест, да и любая психодиагностическая методика не имеет эталонной единицы измерения, однако он позволяет сравнить людей друг с другом по принципу «лучше — хуже» выполнены задания, по принципу «больше — меньше» совпадений с ключом, Тест можно считать инструментом сравнения. При сравнении не подчеркивается, что из двух сравниваемых объектов один больше другого на столькото единиц. В этом случае достаточно установить, что какой-то объект больше другого (или других). По результатам сравнения можно расположить все изучаемые объекты в определенном порядке — от меньшего к большему или наоборот. Сравнение не предполагает обязательного измерения, а значит, не предполагает и единицы измерения. При сравнении устанавливается только последовательность, порядок сравниваемых объектов по их величине. Технология сравнения «встраивается» в саму методику. Именно потому, что любая психодиагностическая методика выполняет качественноколичественное измерение она для получения достоверной информации должна удовлетворять психометрическим требованиям. К числу таких основных требований относятся стандартизация, надежность, валидность и адаптация методик. 15.Опросники многофакторные и опросники, ориентированные на "критерий". Классификация опросников: личностные, типологические, опросники мотивов, интересов, ценностей, установок. Характеристика метода опросников. Опросники личности. Опросники-анкеты. Биографические анкеты. Опросник – более или менее стандартизированная процедура получения информации, заключающаяся в предъявлении испытуемому вопросов в письменном виде и основанная на определённом способе интерпретации его ответов. В случае более формализованных тест-опросников вопросы даются с закрытым веером ответов (вопросы со множественным выбором), и каждый из ответов связывается с определённым вкладом в тестовый балл, что фиксируется в ключе к тесту. В тестопросниках вопросы, как правило, формулируются в косвенной форме или в форме утверждений, описывающих определённое поведение. Опросники, в которых вопросы обращены к знанию испытуемого о себе в наиболее прямой форме, принято называть анкетами. Принято считать, что анкеты – социологическая методика, а тест-опросники – психологическая (Основы психодиагностики. 1996. С. 492). Тесты-опросники – это тесты с заданными вариантами ответа на пункт (вопрос). Но ключ к пункту в этом случае определяется не социокультурными нормативами, а с помощью особых психометрических процедур. Тесты-опросники применяются в большей степени для диагностики личностных черт, а также установок, ценностных ориентаций, самооценки (Основы психодиагностики, 1996. С. 109). Опросники – это группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого. Опросники относятся к числу наиболее распространённых диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия. Опросники личностные – разновидность опросников, разработанных в рамках субъективного диагностического подхода и направленных на измерение различных особенностей личности. Опросники личностные могут быть подразделены на опросники черт личности, опросники типологические, опросники мотивов, интересов, ценностей, установок. Опросники черт личности – группа личностных опросников, разработанных на основе выделения черт личности. Непосредственно наблюдаемые черты личности в этом случае выступают как исходный материал для построения опросников. Опросники типологические – группа личностных опросников, разработанных на основе выделения типов личности как целостных образований, не сводимых к набору черт (или факторов). В отличие от конструирования опросников черт личности, такой подход требует группировки самих обследуемых, а не их личностных признаков. В опросниках типологических диагностика осуществляется на основе сопоставления с соответствующим (усреднённым) типом личности. Опросники мотивов – группа личностных опросников, предназначенных для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности, которая позволяет установить, на что направлена активность индивидуума (мотивы как причины, определяющие выбор направленности поведения). Помимо этого, существенное значение имеет вопрос о том, как осуществляется регуляция динамики поведения. В данном случае нередко прибегают к измерению установок, и в этом аспекте опросники мотивов смыкаются с некоторыми видами опросников установок. Разработка опросников мотивов в психодиагностике во многом связана с необходимостью оценки влияния фактора «социальной желательности», имеющего установочную природу и снижающего достоверность данных, получаемых с помощью личностных опросников. Опросники интересов – группа опросников, предназначенных для измерения интересов. Разработка первых опросников интересов была связана преимущественно с решением достаточно узкой задачи: согласится ли обследуемый на какой-либо конкретный вид деятельности или откажется от него? В дальнейшем данные, полученные с помощью опросников интересов, рассматриваются во взаимосвязи с различными личностными особенностями, более того, в них вводятся личностные шкалы. Опросники ценностей – группа опросников, предназначенных для измерения ценностей и ценностных ориентаций личности. Ценности формируются в процессе усвоения социального опыта и обнаруживаются в интересах, установках и других проявлениях личности. В литературе сообщается о достаточно высокой надёжности и валидности этих опросников. Опросники установок – группа опросников, предназначенных для измерения относительной ориентировки индивидуума в одномерном континууме установок (Словарь - справочник, 1989., С. 93-96). Опросники личностные предназначены для диагностики степени выраженности у индивида определённых личностных черт или других психологических характеристик, количественным выражением которых служит суммарное число ответов на пункты личностного опросника. Наряду с одномерными опросниками личности, диагностирующими какую-либо одну характеристику, существуют многомерные опросники, дающие информацию о целом ряде различных характеристик личности. Опросники личностные применяются в прикладных и исследовательских целях, как в индивидуальных, так и групповых обследованиях. В последнее время активно используется перевод личностных опросников на компьютерную основу с автоматизированным предъявлением и обработкой результатов (Психологический словарь, 1996. С. 239). Каждый из личностных опросников опирается на какие-либо теоретические положения. Исходя из этих положений, строится предполагаемая модель исследуемого феномена, отбирается ряд диагностических признаков (например, психическая неуравновешенность, асоциальность, интравертированность и т.д.), формируется набор вопросов, позволяющих оценить степень выраженности исследуемых признаков. Обычно в опросниках для подсчёта количества баллов используется такой критерий, как частота проявления того или иного признака (Н.И. Шевандрин, 1993. С. 16–17). Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчёты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники). По мнению А.Анастази (1982), биографические опросники оказались валидными для предсказания результатов деятельности в разнообразных сферах. В психодиагностике биографические опросники облегчают получение об обследуемом информации, необходимой для достоверной интерпретации показателей тестов (методик), используемых в психодиагностическом обследовании (Словарьсправочник…1989. С. 93). 16. Проблемы использования личностных опросников в связи возможной «установочностью» их заполнения испытуемым. 12. Опросниковые методы исследования личности. Второе место по частоте встречаемости занимают опросные методики, в процессе применения которых исследователь психологии человека задает испытуемому устные вопросы, отмечает и обрабатывает его ответы. Эти методики хороши тем, что не требуют подготовки специальных бланков и позволяют психодиагносту вести себя в отношении испытуемого достаточно гибко. Недостатком опросных методик является субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них. Кроме того, опросные методики трудно стандартизировать и, следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости получаемых результатов. Опросники следует применять в комплексе с другими методиками. MMPI Миннесотский многоаспектный личностный опросник или MMPI (англ. Minnesota Multiphasic Personality Inventory) — личностный опросник, разработанный в конце 30-х — начале 40-х годов в Университете Миннесоты Старком Хатуэйем и Джоном МакКинли. MMPI — наиболее изученная и одна из самых популярных психодиагностических методик. Широко применяется в клинической практике. Основные клинические шкалы MMPI Шкала ипохондрии (HS) — определяет «близость» обследуемого к астено-невротическому типу личности; Шкала депрессии (D) — предназначена для определения степени субъективной депрессии, морального дискомфорта (гипотимический тип личности); Шкала истерии (Hy) — разработана для выявления лиц, склонных к невротическим реакциям конверсионного типа (использование симптомов физического заболевания в качестве средства разрешения сложных ситуаций); Шкала психопатии (Pd) — направлена на диагностику социопатического типа личности; Шкала маскулинности — феминности (Mf) — предназначена для измерения степени идентификации обследуемого с ролью мужчины или женщины, предписываемой обществом; с Шкала паранойи (Pa) — позволяет судить о наличии «сверхценных» идей, подозрительности (паранойяльный тип личности); Шкала психастении (Pt) — устанавливается сходство обследуемого с больными, страдающими фобиями, навязчивыми действиями и мыслями (тревожно-мнительный тип личности); Шкала шизофрении (Sc) — направлена на диагностику шизоидного (аутического) типа личности; Шкала гипомании (Ma) — определяется степень «близости» обследуемого гипертимному типу личности; Шкала социальной интроверсии (Si) — диагностика степени соответствия интровертированному типу личности. Клинической шкалой не является, добавлена в опросник в ходе его дальнейшей разработки; Оценочные шкалы Шкала «?» — шкалой может быть названа условно, так как не имеет относящихся к ней утверждений. Регистрирует количество утверждений, которые обследуемый не смог отнести ни к «верным», ни к «неверным»; Шкала «лжи» (L) — предназначена для оценки искренности обследуемого; Шкала достоверности (F) — создана для выявления недостоверных результатов (связанных с небрежностью обследуемого), а также аггравации и симуляции; Шкала коррекции (K) — введена для того, чтобы сгладить искажения, вносимые чрезмерной недоступностью и осторожностью обследуемого. Р. Б. Кеттелл (1905 - 1998): Предположил, что каждое слово, обозначающее то или иное свойство человека, потенциально представляет собой черту личности. В англ. яз. – 18 тыс. таких слов. Исключив синонимы, он составил список из 171 слова. Черта личности по Кеттеллу – то, что позволяет предсказать действия человека в определенной ситуации. Разделил черты на поверхностные и основные. Факторизуя первые, надеялся обнаружить вторые.Логика: если есть некая группа поверхностных черт, значит за ней стоит общая черта. Использовал L-данные (наблюд за людьм в естеств условиях), Q – данные (опросники), T-данные (объективные тесты) В результате факторного анализа он выделил 35 первичных черт (23 – хар-ки норм людей, 12 – патолог отклонения). Из 23 исключил 7 (зачем, почему - не знаю, но их называют «7 недостающих факторов») и создал 16-факторный опросник. Спилбергер-Ханин Тест предназначен для исследования уровня тревожности у лиц юношеского возраста и взрослых. Шкала самооценки личностной тревожности включает 20 вопросов-суждений. На каждый вопрос возможны 4 варианта ответа по степени интенсивности. Итоговый показатель может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При интерпретации показателей можно ориентироваться на следующие оценки тревожности: до 30 баллов — низкая; 31 — 44 балла — умеренная; 45 и более — высокая. Ограничения: возраст (детям нужна адаптация, не поймут суждения\выражения); острое состояние больного. Большая субъективность с одной стороны. Также в дополнение нужны качественные методики. Опросники многофакторные (MMPI. 16 PF и др.) и опросники, ориентированные на "критерий" (опросник Айзенка, шкала Спилбергера, шкала Тейлора и др.). Личностные опросники как разновидность субъективного психодиагностического подхода. Классификация опросников: личностные, типологические, опросники мотивов, интересов, ценностей, установок. Опросники общие и опросники, ориентированные на критерий. Принципы создания и сферы применения многофакторных опросников. Многофакторные опросники MMPI и «16 личностных факторов» Р.Кетгелла: подробное ознакомление, анализ профилей, применение в различных сферах психологической деятельности. Проблемы использования личностных опросников в связи с возможной «установочностью» их заполнения испытуемым. Методические приемы, используемые против возможной фальсификации ответов в личностных опросниках. Конкретные примеры личностных опросников, их целевое назначение (опросник измерения реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, опросник измерения актуального состояния депрессии А, Бека, опросник дифференциальной диагностики депрессивных состояний Зунге, опросник диагностики тревожности (депрессии) Тейлора, личностный опросник Г.Айзенка. опросник диагностики локуса контроля - УСК, опросник диагностики уровня субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона и др.). Необходимость дополнительной проверки результатов опросника и сопоставления их с другими сведениями о личности испытуемого. Сферы применения личностных опросников. 17.Диагностика акцентуаций личности. Есть несколько определений акцентуации характера: Акцентуация характера по Личко — это чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в психологии и поведении человека, граничащие с патологией. Акцентуация характера – это чрезмерная выраженность отдельных черт характера и их сочетаний, представляющих крайний вариант нормы. Акцентуация характера по Леонгарду – это преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в результате чего ухудшается взаимодействие с окружающими людьми. Опросник Леонгарда-Шмишека Диагностические методики, тесты, опросники в виде карточек, содержащих информацию об изучаемых психологических характеристиках, возрастные особенности испытуемых, включают описание методик и рекомендации по их использованию, содержат рецензии ведущих специалистов, описание преимущества или недостатков тех или иных диагностических методик, отражают области применения, а также перечень рекомендованной научной литературы Минусы: Валидность и надежность теста нуждаются в дополнительном изучении. По данным самого автора, сокращенный вариант опросника не является достаточно валидным и надежным для диагностики типа акцентуации личности Области применения: Консультирование, работа с персоналом, психологическая коррекция, психотерапия. В отечественной психологии опросник использовали в клинико-психологических исследованиях. (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986). В исследовании Л. Ф. Бурлачука и В. Духневича (1998) проведено психометрическое изучение методики, предложены нормативные данные для студенческой выборки. Общее описание: Опросник личностный. Предназначен для диагностики типа акцентуации личности, является реализацией типологического подхода к ее изучению. Взрослый и детский варианты опросника Шмишека состоят из одинакового количества вопросов, имеют одинаковые типы акцентуаций личности и одинаковые методы обработки результатов. Различия между вариантами опросника только в формулировке вопросов, следовательно. Описание методики опросника и определение доминирующих акцентуаций характера одинаково как для взрослых, так и для детей с точностью до деталей. Тест состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да» или «нет». Разработан также сокращенный вариант опросника. С помощью данной методики определяются следующие 10 типов акцентуации личности: Демонстративный тип. Характеризуется повышенной способностью к вытеснению. Педантичный тип. Лица этого типа отличаются повышенной ригидностью, инертностью психических процессов, неспособностью к вытеснению травмирующих переживаний. «Застревающий» тип. Характерна чрезмерная стойкость аффекта. Возбудимый тип. Повышенная импульсивность, ослабление контроля над влечениями и побуждениями. Гипертимический тип. Повышенный фон настроения в сочетании с оптимизмом и высокой активностью. Дистимический тип. Сниженный фон настроения, пессимизм, фиксация теневых сторон жизни, заторможенность. Тревожно-боязливый. Склонность к страхам, робость и пугливость. Циклотимический тип. Смена гипертимических и дистимических фаз. Аффективно-экзальтированный. Легкость перехода от состояния восторга к состоянию печали. Восторг и печаль — основные сопутствующие этому типу состояния. Эмотивный тип. Родственен аффективно-экзальтированному, но проявления не столь бурны. Лица этого типа отличаются особой впечатлительностью и чувствительностью. Максимальный показатель по каждому типу акцентуации - 24 балла. Признаком акцентуации считается показатель выше 12 баллов. Полученные данные могут быть представлены в виде «профиля личностной акцентуации». Теоретической основой опросника является концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда. В соответствии с этой концепцией все черты личности могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты - стержень личности, они определяют ее развитие, процессы адаптации, психическое здоровье. При значительной выраженности основные черты характеризуют личность в целом. В случае воздействия неблагоприятных факторов они могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности. Личности, у которых основные черты ярко выражены, названы К. Леонгардом акцентуированными. Акцентуированные личности не следует рассматривать в качестве патологических. Это случай «заострения» определенных, присущих каждому человеку, особенностей. По К. Леонгарду, в акцентуированных личностях потенциально заложены как возможности социально положительных достижений, так и социально отрицательный заряд. К. Леонгардом выделены 10 типов акцентуированных личностей, которые достаточно произвольно разделены на две группы: акцентуации характера (демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый) и акцентуации темперамента (гипертимический, дистимический, тревожно-боязливый, циклотимический, аффективно-экзальтированный, эмотивный). Концепция акцентуированных личностей К. Леонгарда оказала заметное влияние на разработку Патохарактерологического диагностического опросника. 18. Проективная психодиагностика личности. Специфика конструирования и предъявления проективных методик. Классификация проективных методик. Проективные методы исследования личности. Проективные методики представляют собой специальную технику клиникоэкспериментального исследования тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Проективные методики создавались для клининческих целей и в своих классич-х вар-т использутся главным образом в клинике неврозов. Проективные методики – это спец-но подобранная батарея мет-к, способная ответить на такие вопросы, как стиль взаимоотн-я испытуемого с другими людьми (конформность, лидерство, авторитарность, демократизм); ее ведущим мотивы и пути их реализации, степень гармоничности или конфликтности аффективной сферы, ср-ва разрешения внутренних и внешних конфликтов; самооценка, мера ее осознанности, адекватности, гибкости и.т.д. Предназначены для изучения глубинных особенностей личности. Основным отличием от других методов является неопределенность стимулов, ситуаций, предлагаемых испытуемому. Предлагаются неопределенные задания как повод для проявления неосознанных особенностей личности. В этом тесте не возникает ошибочного решения, исследователь обращает внимание не на ошибки и на правильное решение, а на личностные реакции испытуемого, на характер возникающих при этом ассоциаций. Т.е. исследование проходит в доброжелательной безоценочной обстановке. Пример: самая популярная – Пятна Роршаха. Типы проективных методик: 1. Структурированные методики – оформление стимулов, придание им смысла. Роршах. 2. Методика интерпретаций - толкование событий, явлений. Сюжетные картинки, ТАТ, Розенцвейг. 3. Методики дополнения, завершения ситуаций, предложений. - Незаконченные предложения, Незавершенные рисунки 4. Метод изучения экспрессии, анализ почерка, продуктов деятельности. Напр. методика «Дом-дерево-человек». По рисунку делаются выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностях. 5. Методы изучения продуктов творчества. Рисунок человека, несуществующее животное, автопортрет, ДДЧ (смотри вопрос 26) рисунок семьи, 6. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Например, психодрама в виде импровизированного театрального представления позволяет исследователю обнаружить выносимые вовне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию. Игровые техники задействуют фантазию испытуемого, и поэтому, являются типичным примером данной категории. Классификация проективных методик Проективные методики предполагают в основном индивидуальную работу с испытуемым и в большей своей части бывают бланковыми или предметными. Различают несколько групп проективных методик (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова). Конститутивные проективные методики – группа методик, предполагающих структурирование, оформление стимулов, придание им смысла (тест чернильных пятен Роршаха, тест облаков, тест трехмерной проекции). Конструктивные проективные методики – методики, предполагающие создание из оформленных деталей осмысленного целого (МАР, тест мира и его разнообразные модификации). Интерпретативные проективные методики – группа методик, предполагающих истолкование испытуемыми какого-либо события (ТАТ, тест фрустрации Розенцвейга, тест Сонди). Аддитивные проективные методики (или методики дополнения) – группа методик, предполагающих завершение предложения, рассказа, истории (неоконченные предложения, неоконченные рассказы, ассоциативный тест Юнга). Экспрессивные проективные методики – группа методик, предполагающих изучение экспрессивных проявлений активности человека. Объединяют методики изучения экспрессии: анализ почерка, особенностей речевого общения и др., а также методики изучения продуктов творчества: рисование на свободную или заданную тему (тест рисования фигуры человека (варианты Гуденау и Маховер), тест рисования дерева К.Коха, тест рисования дома и т.д.). Катартические проективные методики – группа методик, предполагающих осуществление игровой деятельности в специально организованных условиях (психодрама, проективная игра). Импрессивные проективные методики – группа методик, предполагающих предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим. Исследователи выделяют ряд признаков, характерных для подавляющего большинства проективных методик: · относительная свобода в выборе ответа и тактики поведения испытуемого, т.е. возможен широкий диапазон разнообразных решений; · отсутствие внешних показателей оценочного отношения к испытуемому со стороны экспериментатора (здесь не может быть правильных или неправильных ответов); · обобщенное оценивание взаимоотношения личности с ее социальным окружением или интегральная диагностика ряда личностных свойств, а не измерение какой-либо отдельной психической функции. 19. Практические задачи, требующие использования рисуночных методов. Преимущества использования этих методов в работе с детьми. Основные требования к применению рисуночных методов. План: История возникновения проективных методов. Общая характеристика методов, их отличие от других методов диагностики. Классификация проективных методов. Проблемы валидности и надежности методов. Классические проективные методики: ТАТ, детский ТАТ Л. Беллака (САТ), фильм-тест Р. Жиля, «Чернильные пятна» Г. Роршаха, «Рисуночная фрустрация» С. Розенцвейга, тест цветовых отношений М. Люшера. Особенности интерпретации результатов. Требования к специалистам, использующим проективные техники. Практические задачи, требующие использования проективных рисуночных методик. Преимущества использования этих методов в работе с детьми. Основные требования к применению рисуночных методов. Стандартизированные методики «Дом – дерево – человек», «Кинестетический рисунок семьи», «Несуществующее животное». Способы их анализа и интерпретации. Особую группу составляют проективные (проектные) тесты. Они основаны не на прямой, а на косвенной оценке тех или иных психологических качеств человека. Такая оценка получается в результате анализа того, как данный человек воспринимает и интерпретирует некоторые многозначные объекты: сюжетно неопределенные картинки, бесформенные пятна, незавершенные предложения и др.Предполагается, что в оценки и интерпретации подобных объектов человек бессознательно «вкладывает» и «проецирует» самого себя. К проективным тестам обращаются тогда, когда необходима психодиагностика скрываемых или неосознаваемых психологических особенностей человека. Приоритет в использовании термин «проекция» для обозначения особой группы методов принадлежит Л. Франку, выделившему ряд общих признаков у некоторых известных техник оценки личности: − относительно не структурированная разнообразие возможных ответов; задача, допускающая неограниченное − неоднозначные, расплывчатые, неструктурированные стимулы, выполняющие роль своеобразного «экрана», на который испытуемый может проецировать характерные для него личностные черты, проблемы, состояния; − глобальность подхода к оценке личности, и прежде всего к выявлению ее скрытых, неосознаваемых, завуалированных сторон. Статус и популярность проективных методик не меняются со временем. Это объясняется следующим: − они, по признанию психодиагностов, в меньшей мере подвержены фальсификации со стороны испытуемого, чем опросники и, потому более пригодны для диагностики личности. Это преимущество связано с тем, что их цель обычно замаскирована, и испытуемый не может угадать способы интерпретации диагностических показателей и их связь с теми или иными проявлениями личности; поэтому он не прибегает к маскировке, искажению, защитным реакциям при обследовании; − проективные методы эффективны для установления контакта с испытуемым, в работе с маленькими детьми. Они вызывают интерес со стороны испытуемого, который вовлекается в их выполнение. К этой группе тестов относятся, например, рисуночные тесты, тест Роршаха, Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ) и многие другие. К тестам, как к методам точной психологической диагностики предъявляются особые требования. Рисуночные психодиагностические методики. В них для изучения психологии и поведения человека используются созданные им рисунки, которые могут иметь заданный тематический или спонтанный характер. В этих методиках применяется также прием интерпретации испытуемым стандартных готовых изображений (например, тест Роршаха). В содержании этих изображений в наглядной форме представлены задачи, которые испытуемый должен решить (например, матричный тест Равенна (Рейвена)). 20. Диагностика психологической готовности к школе. Для обозначения уровня психического развития ребенка, по достижении которого его можно учить в школе использует разные понятия: «школьная зрелость», «готовность к школе», «психологическая готовность к школе». Под школьной зрелостью в основном имеют ввиду функциональное созревание психики ребенка, которое является предпосылкой к обучению к школе. Выделяют три аспекта школьной зрелости: -интеллектуальный (в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга – дифференцированное восприятие, концентрация внимания, аналитическое мышление, сенсоматорная координация, развитие тонких движений руки и т.д.) -эмоциональная зрелость (уменьшение импульсивных реакций, возможность длительное время выполнять непривлекательное задание) -социальная зрелость (потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность выполнять роль ученика в ситуации школьного обучения) Среди большей части американских психологов готовность к школе понимается как наличие у ребенка предпосылок к обучению в виде «вводных навыков». Отечественные исследователи, вслед за Выготским считающие, что обучение ведет за собой развитие, считают, что обучение можно начинать, когда задействованные в обучении функции еще не созрели. Онии считают, что для успешного обучения в школе имеет значение качественный уровень личностного и интеллектуального развития – психологические предпосылки к обучению в школе. Поэтому последнее понимание «готовности к школе» обозначают, как «психологическая готовность к школе». Л. И. Божович рассматривает два ее аспекта: -личностная -интеллектуальная С точки зрения Выготского и Божович ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать, дифференцировать предметы и явления окружающего мира. Эльконин и его сотрудники на первое место ставят умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия и умение ориентироваться на заданную систему требований. Н. Г. Салмина существенное место отводит семиотической функции. С точки зрения Н. И. Гуткиной сюда же нужно отнести качество речевого развития ребенка. Характеризуя личностную готовность прежде всего имеют ввиду мотивационную и произвольную сферы, в работах Е. Е. Кравцовой указывается на необходимость учитывать умение ребенка общаться на соответствующем уровне со взрослым и сверстниками, с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации обладают высокими показателями уровня интеллектуального развития. Л.И. Божович вводит понятие «внутренней позиции школьника» – сплетение двух потребностей (познавательные мотивы и социальные мотивы), способствующие возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде. К познавательным мотивам учения относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и во владении новыми знаниями умениями, навыками. Социальные мотивы учения – потребность ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. В работах Гуткиной «внутренняя позиция школьника» рассматривается как критерий готовности к школьному обучению. Особое место выделяется произвольности. Божович считала, что одной из предпосылок школьного обучения является возникновение к концу дошкольного возраста умение ребенка соподчиненять мотивы своего поведения и деятельности. Эльконин в качестве предпосылок необходимых для успешного овладения учебной деятельностью рассматривает умение ребенка возникающей на основе произвольной регуляции действий (сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; ориентироваться на заданную систему требований; внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; самостоятельно выполнять задания по зрительно воспринимаемому образцу). Салмина тоже выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для начала освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. (Н. И. Гуткина). Так же важно, что бы необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, что бы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка (расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития). Если ЗБР меньше той, что требует программа обучения, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению. Диагностика. Психологом могут быть выделены следующие цели диагностики готовности к школе: 1)понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе 2)выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации 3)распределение будущих 1классников по классам в соответствии с их ЗБР 4)отсрочка на один год (только по отношению к шестилеткам) Методы диагностики готовности к школе можно разбить на следующие большие группы: -тесты школьной зрелости (показывают степень функционального созревания психики, напр. Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека – рис мужской фигуры, срисовывание письменных букв, срисовывание группы точек) -тесты готовности к школе (тесты достижения, тесты способностей) (показывают степень сформированности ЗУН, а так же уровень развития отдельных способностей, напр. Американский национальный тест гот. к школе) -методы определения сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью.(например «графический диктант» Эльконина, «рисование по точкам» Венгера) Указанные методы не дают полной картины готовности к школе, поэтому Н. И. Гуткиной была создана диагностическая программа, основанная на принципе необходимости и достаточности. Методики не явл. тестами и позволяют дать качественную характеристику психологической готовности к школе. Программа отвечает требованиям: 1.обследование не должно быть слишком длительным 2.программа обследования должна включать в себя такие методики обследования ребенка, которые позволяют делать вывод о его развитии с точки зрения необходимого и достаточного уровня развития для начала обучения в школе, а не псих.разв. вообще. В программе 4 части: мотивационная, произвольная, интеллектуальная, речевая. Возрастной диапозон: 5 лет 6 мес. до 8 лет. Целесообразно проводить два раза в год, который предшествует началу обучения (осенью и весной). Краткое описание методики: 1.Мотивационная сфера. -методика «Сказка» (выявление доминирования познавательного или игрового мотива) -методика «Внутренняя позиция школьника» (беседа (опросник) выявляющая ВПШ) 2.Произвольная сфера -методика «Домик» (выявляет умение ребенка воспроизводить зрит воспринимаемый образец, произвольную регулицю деятельности, особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсоматорной координации, тонкой моторики руки, ) -методика «Да и нет» (выявление умения действовать по правилу, для выполнения необходимы произвольное внимание, произв память, произв регуляция деятельности) 3.Интеллектуальная и речевая сферы -методика «Сапожки» (игра с правилами определяющая обучаемость ребенка и применение им при решении задач операции обобщения; для выполнения необходимы произвольное внимание, произв память, произв регуляция деятельности) -методика «Последовательность событий» (исследует такие качества мышления как обобщение, способность устанавливать причинно-следственные связи, выявляет уровень речевого развития, произвольного внимания, произв регуляции деятельности и кругозор) ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный [Гуткина, 2000]. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями, возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Характерной особенностью интеллектуальной готовности к школе, которая обеспечивает «высокий уровень обучаемости», является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует развитии способности удивляться, острой любознательности, постоянной потребности в новых впечатлениях. Логическая форма мышлений хотя и доступна шестилеткам, но еще не типична, не характерных для них. Тип их мышления специфичен: даже приобретая черты обобщенности, оно остается образным. Эмоционально-волевая зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Среди факторов, обеспечивающих развитие волевой регуляции поведения дошкольников, – воспитание мотивов достижения цели, овладение детьми содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств» (Выготский). Управление синим поведением у шестилетнего ребенка зависит в большой мере от степени его восприимчивости к требованиям взрослого как носителя социальных норм и правил поведения. К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детстких групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Социально-психологическая готовность детей к школе включает сформированность таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками, учителем, т.е. качеств, обеспечивающих адаптацию к новым социальным условием и освоение новой социальной позиции. Формирование психологической готовности к школе связано с организацией в школе работы с детьми старшего дошкольного возраста, что предполагает воспитание положительного, эмоционального отношения к занятиям, сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности в освоении учебных умений, а также развитие способности к ролевому и личностному общению. Успех этой работы во многом зависит и от своевременной диагностики уровня психологической готовности ребенка к школе. На основании выделенных выше компонентов готовности к школьному обучению создаются тесты определения школьной зрелости. Среди наиболее известных тестов готовности к школьному обучению, применяющихся в нашей стране, широкое применение получили «Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека» [Йирасек, 1978] и тест Г. Витцлака «Способность к обучению в школе» [Витцлак, 1986]. Описание этих тестов мы приводим в данной главе. 21.Диагностика мотивационной сферы личности. Диагностика мотивационной сферы личности В структуре личности мотивация занимает особое место и является основным понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека. Теоретическая определенность и однозначность взглядов на явления мотивации еще далеки от своего завершения. Это, в частности, отражается и на многозначности определений основных понятий этой области психологии, таких, как потребность, мотив, мотивация. Потребность - состояние индивида, создаваемое испытываемой нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности. Классификация потребностей, необходимость их диагностики. Трудно назвать общепринятую классификацию мотивов личности. Тем не менее, на уровне наиболее глобальных потребностей, значимых в детском возрасте, имеется больше согласия, чем в классификации мотивов, актуальных уже для подросткового возраста. И это не случайно, так как мотивационная сфера личности развивается по пути дифференциации. Итак, глобальные потребности, свойственные человеку буквально с первых лет жизни: Первичные природные, организмические потребности: Витальные потребности жизнеобеспечения. Потребности органического удовольствия (эрогенные, прасексуальные потребности, которые в детском возрасте частично удовлетворяются ощущениями вкусового, осязательного и иного сенсорного удовольствия). Потребности движения и новизны (в двигательных играх, физической разрядке, впечатлениях). Первичные социальные, индивидные потребности: Потребность в общении и любви окружающих (в контакте и приятии со стороны родителей и других людей). Потребность самоутверждения и достижения (состязательные мотивы роста личных успехов и возможностей). Потребности познания и когнитивного консонанса (в построении связной и непротиворечивой картины мира). Высшие личностные, вторичные потребности развиваются у детей уже, как правило, в подростковом и юношеском возрасте в благоприятных обстоятельствах — на базе удовлетворенных природных и социальных потребностей (но не развиваются в случае их хронической фрустрации и подавления — такова позиция по этому сложному вопросу сторонников гуманистической психологии): Потребность в сострадательной любви (это альтруистический эквивалент природной эгоистической потребности в любви окружающих, необходимый базис психической зрелости взрослого человека как родителя и воспитателя собственных детей). Потребность в продуктивной самореализации (в создании прагматически или эстетически ценных продуктов собственной созидательной и творческой активности). Потребность смысла жизни (в построении стройной системы из знаний и верований и в реализации моральных ценностей в собственной жизни). Внутренний дискомфорт от ощущения неудовлетворенности плюс определенный ситуационный стимул могут вызывать психическое состояние, которое характеризуется актуализацией определенной потребности. Потребность ищет своего удовлетворения в определенном предмете (А.Н. Леонтьев, 1971). Когда она находит этот предмет, то в опыте образуется устойчивая связка "потребность–предмет", которая и становится движущим мотивом поведения. Например, в период младенчества едва ли не большая часть потребностей ребенка опредмечивается в образе матери. Но в принципе одна и та же потребность может сформировать у людей разные мотивы поведения. Например, случаи формирования психических нарушений, связанных с неадекватной сексуальной ориентацией (гомосексуализм, нарциссизм, сексуальный фетишизм и т.п.) = примеры образования неадекватных связок "потребность–предмет". В этом случае первичная потребность сексуального удовольствия находит удовлетворение в природно и социально неадекватном объекте и способе своего удовлетворения. Природная незапрограммированность связок "потребность–предмет" у человека (по сравнению с животными, у которых эти связки, как правило, закреплены инстинктивно) создает для него не только преимущества гибкой адаптации, но и риск драматических ошибок псевдоадаптации. Мотивация - побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Мотив - побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность; побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности; осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности; материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются. (Психология: Словарь/Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.-М.,1990.-С.219). В отечественной психологии мотив понимается как осознанная потребность (А. Г. Ковалев, 1965), как предмет потребности (А. Н. Леонтьев, 1975) и отождествляется с потребностью (П. С. Симонов, 1981). В содержании мотива можно выделить как специфическое, индивидуальнонеповторимое, определяемое конкретной ситуацией, так и устойчивое, для которого данный конкретный предмет или явление не более чем одна из возможных форм воплощения. Такое устойчивое предметное содержание характеризует уже не столько сам предмет потребности, сколько личность, испытывающую эту потребность. Мотивация не только определяет (детерминирует) деятельность человека, но и буквально пронизывает большинство сфер его психической деятельности. X. Хекхаузен (1986) различал мотив и мотивацию следующим образом. Понятие «мотив» включает, по его мнению, такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. Мотив задается целевым состоянием отношения «индивид среда». Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к окружающей среде. Люди различаются по индивидуальным проявлениям характера и силе тех или иных мотивов. Поведение человека в определенный момент мотивируется не любыми или всеми возможными мотивами, а тем из самых высоких мотивов, который при данных условиях больше всех связан с возможностью достижения цели (действенный мотив). Мотив остается действенным, т.е. участвует в мотивации поведения до тех пор, пока не будет достигнута цель либо изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека. В отличие от мотива X. Хекхаузен определяет мотивацию как побуждение к действию определенным мотивом. Мотивация понимается как процесс выбора между различными возможными действиями, как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива состояний и поддерживающий эту направленность. О деятельности говорят, что она мотивирована тогда, когда она направлена на достижение цели конкретного мотива. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные функциональные способности человека, его интересы и стремления. Мотивационная сфера личности – это сложная система разнохарактерных мотивов (установок, потребностей, интересов), отражающих различные стороны деятельности человека и его социальные роли. Направленность личности – это устойчивое доминирование какого-либо влечения, интереса, определяющее вектор поведения; это совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Стилевые черты формируются не сами по себе, а в тесном взаимодействии с мотивационными чертами. Хроническая неудовлетворенность (фрустрация) определенной потребности приводит к тому, что формируются черты характера, обслуживающие эту потребность. Мотивационные черты — это психические свойства индивида, определяющие скорее выбор направленности, чем способа деятельности. При микроанализе деятельности (в широкой временной перспективе, как, например, при проектировании карьеры) некоторые более узкие, локальные мотивационные черты могут восприниматься наблюдателем как стилевые. Так что отличие мотивационных черт от стилевых следует считать относительным. Иногда в силу наличия круговой причинности во взаимосвязи психических явлений и свойств мотивационные черты связываются со способностями в единый комплекс. Так происходит, например, при развитии склонностей. При диагностике мотивации пытаются экспериментально активизировать типы мотиваций, при этом валидность методики складывается из валидности диагностической ситуации и адекватности оценочных шкал предмету диагностики. Отсюда прямые методы диагностики (анкеты, опросники), не создающие актуальную ситуацию, имеют низкую валидность даже при правильном содержании. Диагностика определенного мотива однозначно не обуславливает диагностику соответствующего ему вида мотивации. Необходимо учитывать вклад детерминант конкретной ситуации. Таким образом, интенсивность актуальной мотивации складывается из интенсивности латентного мотива и интенсивности ситуационных детерминант мотивации. Эта особенность используется в экспериментальных и диагностических процедурах, когда через разные типы инструкций пытаются актуализировать разные типы и уровни мотивации в экспериментальной ситуации. Методики диагностики мотивационной сферы личности В психодиагностике мотивации выделяют три основные группы методов: прямые методы, личностные опросники и проективные методы. Прямые методы – используются для выяснения кажущихся мотивов, стереотипов, социально желательных ценностных ориентаций, чем о реально действующих мотивах поведения и деятельности: - анкеты (перечень мотивов, которые нужно дифференцировать), интервью, прямой опрос. Пример: методика «Ценностные ориентации» М.Рокича. Состоит из двух списков ценностей по 18 в каждом. Испытуемый ранжирует ценности по значимости. Анализируется иерархия терминальных и инструментальных ценностей (терминальные ценности – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит, чтобы к ней стремиться; инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойств личности являются предпочтительными в любой ситуации). 2. Личностные опросники. В опросниках предлагаются утверждения, касающиеся некоторых поведенческих характеристик, которые прямо не соответствуют мотивам, но эмпирически связаны с ними. Основная проблема измерения мотивации с помощью опросников связана со снижением объективности ответов из-за действия фактора социальной желательности или защитной мотивации. Наиболее используемые из них: Методика А.Эдвардса, основанная на перечне потребностей Г.Мюррея. Тест содержит 15 шкал, которые составлены из индикаторов потребностей в виде 210 пар утверждений. Испытуемый должен выбрать один ответ из каждой пары. Итоговый индекс потребности выражает ее силу относительно других потребностей из списка. Опросник мотивации достижения А.Меграбяна, 1960: 2 шкалы – стремление к успеху и избегание неудач. Тест анализа мотивации (Р.Кеттелл, Д.Чайлд, 1975): в 4 субтестах, состоящих из 208 пунктов, выявляются основные тенденции личности (Эрги: направленность на партнера, уверенность в себе, самолюбование, неуживчивость и т.д.) и куртурально сформированные тенденции (чувства: совесть, отношение к себе и окружающим, родителям, карьере и пр.). Методика «Направленность личности» В.Смекайла и М.Кучера: 30 вопросов, позволяет выявить три типа направленности: на себя, на взаимоотношения и на задание. Проективные методики. Проективные методы построены на анализе продуктов воображения и фантазии. Они основаны на исследованиях влияния мотивации на воображение и перцепцию. Проективные методы используются для диагностики глубинных мотивационных образований, особенно неосознаваемых мотивов. ТАТ (тематической апперцепции тест) – проективная методика исследования личности (Х.Морган, Г.Мюррей, 1935). Стимульный материал – 30 черно-белых картин и одна пустая рамка для задания на фантазию, на картинах изображены неопределенные неоднозначные ситуации, при этом имеющие некий общий смысл. В 2 этапа по 10 картин предъявляются испытуемому в определенной последовательности с интервалом между сериями. Испытуемый должен придумать небольшой рассказ о том: 1) что привело к ситуации на картине, 2) что там происходит, 3) о чем думают и что чувствуют герои, 4) чем ситуация закончится (рассказ записывается дословно, с использованием техники). Фиксируется время с момента предъявления до начала рассказа и общее время рассказа по каждой картине. В заключительном опросе уточняются детали, оговорки и ошибки восприятия. Анализ ТАТ: нахождение героя, с которым обследуемый идентифицирует себя; определение потребностей героя; давление среды на героя; сравнение сил героя и давления внешней среды, определяет основную тему. Тема раскрывает: что тестируемый реально делает, к чему стремится, что не осознает, вытесняя в фантазии, что испытывает в настоящее время, что думает о своем будущем. Перечень основных потребностей по Г.Мюррею:1) унижение, 2) достижение, 3) аффилиации, 4) агрессии, 5) независимости, 6) противодействия, 7) уважения, 8) защиты, 9) доминирования, 10) привлечения к себе внимания, 11) избегания вреда, 12) избегания неудач, 13) покровительства, 14) порядка, 15) игры, 16) неприятия, 17) осмысления, 18) сексуальных отношений, 19) зависимости, 20) понимания. Дополнительные потребности: 21) приобретения, 22) избегания обвинений, 23) признания, 24) созидания, 25) разъяснения, 26) признания, 27) бережливости и накопления. ТАТ имеет массу модификаций: тест детской апперцепции Е.Т.Соколовой, тест «Четыре картины», тест тематической апперцепции Хекхаузена и др. Тест юмористических фраз (ТЮФ) А. Г. Шмелева и В. С. Болдыревой (1982 г.). Последний вариант методики состоит из 43 фраз, напечатанных на карточках 9х5 см., и одной пустой карточки того же формата, которые необходимо разложить по 9 темам: «агрессия (самозащита)», «взаимоотношения полов», «пагубные пристрастия (пьянство)», «деньги», «мода», «карьера», «семейные неурядицы», «человеческая глупость», «бездарность в искусстве». 22. Диагностика ценностно-смысловой сферы личности. Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева как адаптация теста «Цель в жизни» Дж. Крамбо и Л. Махолика, составленного на основе теории стремления к смыслу жизни и логотерапии В.Франкла. Определение составляющих смысла жизни человека: цели в жизни, процесса жизни (интереса и эмоциональной насыщенности жизни), результативности жизни (удовлетворенности самореализацией), локус контроля – Я (Я – хозяин жизни), локус контроля – жизнь (управляемость жизнью). Методика предельных смыслов (МПС) Д.А. Леонтьева – диалоговая методика для определения смыслов жизни человека. Методика «Жизненные цели» Э. Диси, Р. Райн в модификации Н.В. Клюевой и В.И. Чиркова. Методика «Ценностных ориентаций» М. Рокича для выявления иерархии терминальных и инструментальных ценностей в жизни человека. Опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина для диагностики 8 жизненных целей (терминальных ценностей) и значимости 5-ти жизненных сфер. Морфологический тест жизненных ценностей В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной для оценки жизненных ценностей личности в различных жизненных сферах и определения, их направленности. Самоактуализация личности и проблема ее измерения. Концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу. Опросник личностных ориентаций Э. Шострома (POI) и его отечественные адаптации. Самоактуализационный тест (САТ) (2 основных и 12 дополнительных шкал). Вопросник самоактуализации личности (САМОАЛ) (11 шкал). Опросник личностной ориентации (ЛиО). 23. Диагностика эмоциональной сферы личности. 9.2. Измерение физиологических реакций, связанных с эмоциями Наиболее распространенным прибором для измерения физиологических реакций, вызванных эмоциями, является полиграф, который чаще называют «детектором лжи». Детектор лжи – это прибор, измеряющий частоту сердцебиения и дыхания, артериальное давление, активность органов пищеварения, кожно-гальваническую реакцию. К различным участкам тела испытуемого подсоединяются электроды. Затем эти электроды присоединяются к прибору, который регистрирует физиологические параметры и записывает их с помощью самописца. Действие прибора основано на предположении, что ложь вызывает сильные эмоции. Поскольку интенсивные эмоции сопровождаются изменением физиологических параметров, прибор должен зарегистрировать заметные колебания всякий раз, когда испытуемый лжет. Если испытуемый говорит правду, то физиологические параметры должны оставаться почти постоянными. Достоверность данных, полученных при использовании полиграфа в качестве детектора лжи, подвергается сомнениям. Если человек подвергается допросу, да еще и будучи опутан всевозможными проводами, это само по себе уже может возбуждать у него эмоции. Кроме того, существуют значительные индивидуальные различия в степени эмоционального возбуждения, связанного с ложью. Некоторые лгут с легкостью, а другие ощущают сильные эмоции, даже если просто не уверены в ответе. Психологи единодушно считают, что невозможно эффективно оценить эмоции с помощью одного метода. Даже при одновременном использовании показаний детектора, словесных описаний и наблюдений за мимикой и жестикуляцией не всегда можно получить достоверные результаты. Более новые методы, основанные на исследовании изменения электрических и химических показателей, обходятся очень дорого, но тоже не дают точных результатов. Тем не менее при параллельном применении нескольких способов вероятность ошибок уменьшается. Глава 9. Диагностика эмоциональных состояний 9.3. Методики изучения эмоциональных состояний Шкала стресса Инструкция. Внимательно читая каждое утверждение, выберите тот вариант ответа, который больше всего соответствует Вашему нынешнему состоянию, мнению или настроению. Справа обведите только одну цифру, обозначающую Ваш ответ: 5 = "абсолютно верно"; 4 = "скорее верно"; 3 = "отчасти верно, отчасти неверно"; 2 = "cкорее неверно"; 1 = "абсолютно неверно". Утверждения Ответы 1. По утрам я просыпаюсь свежим и отдохнувшим 5 4 3 2 1 2. Я хорошо координирую свои движения 5 4 3 2 1 3. Я испытываю утомление 5 4 3 2 1 4. Мне необходимо усилие, чтобы вникнуть в то, что говорят окружающие 5 4 3 2 1 5. Внезапно у меня бывает сильное сердцебиение 5 4 3 2 1 6. Я принимаю пищу машинально, не испытывая при этом удовольствия 5 4 3 2 1 7. Окружающий меня мир кажется нереальным 5 4 3 2 1 8. Я вздрагиваю от внезапного шума 5 4 3 2 1 9. Я настолько живо вспоминаю отдельные события, что при этом как бы вновь переживаю их 5 4 3 2 1 10. Я абсолютно здоров физически 5 4 3 2 1 11. Мне доставляет удовольствие быть среди людей 5 4 3 2 1 12. Часто я действую так, будто мне угрожает опасность 5 4 3 2 1 13. Меня нельзя упрекнуть в рассеянности 5 4 3 2 1 14. Я часто вижу один и тот же страшный сон 5 4 3 2 1 15. Определенно, я виноват перед людьми 5 4 3 2 1 16. Пустяки раздражают меня 5 4 3 2 1 17. Я стараюсь не смотреть телевизор, если показывают хронику драматических событий 5 4 3 2 1 18. Мне нравится моя работа 5 4 3 2 1 19. Я пережил серьёзную утрату 5 4 3 2 1 20. Я хорошо высыпаюсь по ночам 5 4 3 2 1 21. Я никогда не вижу страшных снов 5 4 3 2 1 22. Иногда мне хочется напиться 5 4 3 2 1 23. Мои близкие сильно беспокоятся из-за моей работы 5 4 3 2 1 24. У меня бывает ощущение, что время течет как бы замедленно 5 4 3 2 1 25. Иногда я обращаюсь к врачу только потому, что хочу немного отдохнуть 5 4 3 2 1 26. Многие вещи потеряли для меня интерес 5 4 3 2 1 27. Без всякого повода я могу выйти из себя 5 4 3 2 1 28. Мне следовало бы соблюдать диету 5 4 3 2 1 29. Я стараюсь избегать разговоров на неприятные темы 5 4 3 2 1 30. Бывает, что я забываю вещи 5 4 3 2 1 31. Иногда мне кажется, что даже близкие люди не понимают меня 5 4 3 2 1 32. Мне необходимо лучше контролировать эмоции 5 4 3 2 1 33. Прошлые события подчас вспоминаются более ярко, чем то, что происходит сейчас 5 4 3 2 1 34. Мне иногда кажется, что мир вокруг меня теряет краски 5 4 3 2 1 35. Я просыпаюсь от внезапного страха 5 4 3 2 1 36. Мне стоит больших усилий работать в прежнем ритме 5 4 3 2 1 37. Временами я испытываю озноб 5 4 3 2 1 38. Мне хочется помогать людям, попавшим в беду 5 4 3 2 1 39. Недавно мне пришлось столкнуться с весьма опасными обстоятельствами 5 4 3 2 1 40. Я чувствую себя более опытным человеком, чем многие из моих сверстников 5 4 3 2 1 41. Я засыпаю с трудом 5 4 3 2 1 42. Я испытываю чувство одиночества 5 4 3 2 1 43. Мне бывает трудно вспоминать то, что происходило совсем недавно 5 4 3 2 1 44. Я чувствую, что становлюсь другим человеком 5 4 3 2 1 45. Меня радуют порой самые незначительные вещи 5 4 3 2 1 46. Я чувствую прилив сил 5 4 3 2 1 47. По утрам я просыпаюсь с большим трудом 5 4 3 2 1 48. Мои мысли постоянно возвращаются к тому, о чем не хочется думать 5 4 3 2 1 49. Я испытываю чувство стыда 5 4 3 2 1 50. Обычно я не обращаюсь к врачу, даже если чувствую, что не совсем здоров 5 4 3 2 1 51. Мой сон настолько крепок, что громкие звуки или яркий свет не могут мне помешать 5 4 3 2 1 52. Мне говорят, что я вскрикиваю во сне 5 4 3 2 1 53. Я часто думаю о будущем 5 4 3 2 1 54. Иногда я сержусь 5 4 3 2 1 55. Я боюсь, что могу натворить что-то вопреки своим намерениям 5 4 3 2 1 56. Бывает, что я забываю то, что хотел сказать или сделать 5 4 3 2 1 57. В последнее время мое настроение ухудшилось 5 4 3 2 1 58. Мне не на кого положиться 5 4 3 2 1 59. Хотелось бы, чтобы моя семья уделяла мне больше внимания 5 4 3 2 1 60. Определенно, я люблю рисковать 5 4 3 2 1 61. Мне нравится "черный юмор" 5 4 3 2 1 62. Я во всем полагаюсь на самого себя 5 4 3 2 1 63. Я постоянно чувствую потребность что-нибудь жевать, даже не испытывая голода 5 4 3 2 1 64. Иногда мне кажется, что я запутался в жизни 5 4 3 2 1 65. Мне кажется, что я не сумел сделать того, что от меня требовалось 5 4 3 2 1 66. Я испытываю интерес и вкус к жизни 5 4 3 2 1 67. Мне весело и легко в компании друзей 5 4 3 2 1 68. Я много и плодотворно работаю 5 4 3 2 1 69. Часто я забываю, куда положил ту или иную вещь 5 4 3 2 1 70. Я стараюсь ни с кем не обсуждать свои проблемы 5 4 3 2 1 71. Я никогда не испытывал страха 5 4 3 2 1 72. Мне было бы полезно побыть одному 5 4 3 2 1 73. Делая какое-либо дело, я часто думаю совсем о другом 5 4 3 2 1 74. Моя жизнь разнообразна и насыщена событиями 5 4 3 2 1 75. Я никогда не совершал поступков, за которые мне было бы стыдно 5 4 3 2 1 76. Чужие трудности мало кого волнуют 5 4 3 2 1 77. Я ощущаю себя гораздо старше своих лет 5 4 3 2 1 78. Мне кажется, что меня ожидает счастливое будущее 5 4 3 2 1 79. В жизни мне пришлось испытать такое, что лучше не вспоминать 5 4 3 2 1 80. Я остро воспринимаю чужую боль 5 4 3 2 1 81. Мне кажется, я потерял способность радоваться жизни 5 4 3 2 1 82. Меня беспокоят головные боли 5 4 3 2 1 83. Легкие заработки обычно связаны с нарушением закона 5 4 3 2 1 84. Я не прочь подзаработать лишнего 5 4 3 2 1 85. Посторонние звуки отвлекают меня 5 4 3 2 1 86. Я стараюсь не вступать в драку, если дело меня не касается 5 4 3 2 1 87. Я верю в торжество справедливости 5 4 3 2 1 88. Моё сердце работает как обычно 5 4 3 2 1 89. Иногда я принимаю таблетки 5 4 3 2 1 90. Есть вещи, которые я не могу себе простить 5 4 3 2 1 91. Определенно, мне нужно время, чтобы прийти в себя 5 4 3 2 1 92. Алкоголь хорошо снимает любой стресс 5 4 3 2 1 93. Я не склонен жаловаться на здоровье 5 4 3 2 1 94. Мне хочется всё крушить на своем пути 5 4 3 2 1 95. Большинство людей озабочено лишь собственным благополучием 5 4 3 2 1 96. Мне нелегко сдерживать свой гнев 5 4 3 2 1 97. Я не считаю, что прав тот, кто сильнее 5 4 3 2 1 98. У меня никогда не было обмороков 5 4 3 2 1 99. Мне следовало бы научиться избегать конфликтов 5 4 3 2 1 100. Я приобрел в жизни хороших друзей 5 4 3 2 1 101. Меня считают уравновешенным человеком 5 4 3 2 1 102. Нервное напряжение хорошо снимает сауна 5 4 3 2 1 103. Я чувствую растерянность 5 4 3 2 1 104. Часто мне кажется, что меня подстерегает опасность 5 4 3 2 1 105. Я работаю не чувствуя усталости 5 4 3 2 1 106. Я испытываю сильное внутреннее возбуждение 5 4 3 2 1 107. Часто я совершаю непроизвольные действия в ответ на неожиданный звук или движение 5 4 3 2 1 108. Мне трудно сосредоточиться одновременно на нескольких делах 5 4 3 2 1 109. Я чувствую себя вполне уверенным 5 4 3 2 1 110. Мне есть за что благодарить судьбу 5 4 3 2 1 Методика «Шкала дифференциальных эмоций». Шкала дифференциальных эмоций (ШДЭ) – инструмент самоотчета, созданный для оценки выражения индивидом фундаментальных эмоций или комплексов эмоций. Требуется определить по пятибалльной шкале интенсивности степень точности, с которой каждое слово описывает то, что чувствует испытуемый в настоящее время. Перечень слов, отражающих различные эмоциональные переживания: Методика когнитивной самооценки базальных эмоций Т. Дембо. Методика модифицирована Е.В. Трубановой (1988). Испытуемому предлагается список, состоящий из названий пяти наиболее часто встречающихся эмоций (радость, страх, удовольствие, гнев, печаль) и частотные шкалы для каждой эмоции (всегда, очень часто, иногда, редко, очень редко, никогда). Испытуемый должен отметить частоту появления у себя каждой из базальных эмоций. Методика «Шкала вспыльчивости». Методика является фрагментом опросника «Личностная агрессивность и конфликтность» Е.П. Ильина и П.А. Ковалева и показывает уровень самооценки эмоциональной возбудимости. Инструкция. Прочтите предложенные вам утверждения и дайте ответ: «да» или «нет». Текст опросника: 1. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь. 2. Если кто-нибудь выводит меня из себя, я не обращаю на это внимание. 3. Я гораздо более раздражителен, чем кажется. 4. Я всегда спокойно реагирую на критику, даже если она мне кажется несправедливой. 5. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются. 6. У меня никогда не бывает вспышек гнева. 7. Меня возмущает, когда люди толкают меня на улице или в транспорте. 8. В конфликтной ситуации я веду себя спокойно. 9. Я не умею сдерживаться, когда меня незаслуженно упрекают. 10. Обычно меня трудно вывести из себя. Самооценочный тест «Характеристики эмоциональности». Тест разработан Е.П. Ильиным и предназначен для самооценки выраженности различных характеристик эмоций: эмоциональной возбудимости, интенсивности, устойчивости, влияния на эффективность деятельности. Инструкция. На каждый из заданных вопросов отвечайте «да», если согласны с тем, о чем вас спрашивают, или «нет» при отсутствии согласия. 1. В разговоре вы легко обижаетесь по пустякам? 2. Сильно ли вы переживаете, когда сдаете экзамен (аттестацию, госпроверку) менее успешно, чем ожидали? 3. Часто ли вы не можете заснуть от того, что в голову лезут волнующие вас мысли? 4. Когда вы сильно волнуетесь, у вас все валится из рук? 5. Вспыльчивы и легко ли вы ранимы намеками и шутками над вами? 6. Выходите ли вы из себя, сердясь не на шутку? 7. Быстро ли вы отходите после того, как разозлитесь? 8. Вам помогает волнение собраться с мыслями на экзамене, при значимой для вас встрече и т.п.? 9. Вас можно быстро рассердить? 10. Охватывает ли вас ярость, когда с вами поступают несправедливо? 11. Долго ли вы не прощаете нанесенную вам обиду? 12. Вы от страха «теряли голову» когда-нибудь? 13. Легко ли вы можете заплакать при трогательных сценах в театре или кино? 14. Сильно ли вы волнуетесь перед ответственным делом или разговором? 15. Вы действительно долго переживаете из-за пустяков? 16. Можете ли вы от сильного волнения совершить какую-нибудь глупость? 17. Вы легко откликаетесь на горе других? 18. Вы способны восторгаться, восхищаться чем- или кем-нибудь? 19. Долго ли вы переживаете от того, что сказали такое, что не следовало бы говорить? 20. Вы не теряете контроль над собой, даже если очень волнуетесь? 21. Легко ли вы обижаетесь, если вас критикуют? 22. Вы впадаете в глубокое отчаяние при каких-либо разочарованиях? 23. Правда ли, что вы недолго переживаете свои разочарования? 24. Бывает ли, что от возмущения вы не можете вымолвить и слова, как будто у вас язык к горлу прилип? 25. Вы быстро начинаете злиться или впадаете в гнев? 26. Вы сильно волнуетесь на экзаменах или перед значимой для вас встречей? 27. Вы долго дуетесь на обидчика? 28. Часто ли было так, что на зачетах и экзаменах вы из-за сильного волнения не могли показать все, на что способны? 29. Волнуетесь ли вы из-за пустяков? 30. Вы действительно принимаете все близко к сердцу? 31. Вам действительно свойственно быстро забывать свои неудачи? 32. Это правда, что во время ссоры вы «не лезете за словом в карман»? Методика оценки «эмоционального интеллекта» (опросник ЕQ). Методика предложена Н. Холлом для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Инструкция. Вам будут предложены высказывания, которые так или иначе отражают различные стороны Вашей жизни. Исходя из оценки ваших ответов, напишите цифру: Полностью не согласен - 3 В основном не согласен - 2 Отчасти не согласен -1 Отчасти согласен +1 В основном согласен +2 Полностью согласен +3 Текст опросника: 1. Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции служат источником знания, как поступать в жизни. 2. Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я должен изменить в моей жизни. 3. Я спокоен, когда испытываю давление со стороны. 4. Я способен наблюдать изменение своих чувств. 5. Когда необходимо, я могу быть спокойным и сосредоточенным, чтобы действовать в соответствии с запросами жизни. 6. Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр положительных эмоций, таких как веселье, радость, внутренний подъем и юмор. 7. Я слежу за тем, как я себя чувствую. 8. После того, как что-то расстроило меня, я могу легко совладать со своими чувствами. 9. Я способен выслушать проблемы других людей. 10. Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях. 11. Я чувствителен к эмоциональным потребностям других. 12. Я могу действовать успокаивающе на других людей. 13. Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом препятствия. 14. Я стараюсь подходить творчески к жизненным проблемам. 15. Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и желания других людей. 16. Я могу легко входить в состояние спокойствия, готовности и сосредоточенности. 17. Когда позволяет время, я обращаюсь к своим негативным чувствам и разбираюсь, в чем проблема. 18. Я способен быстро успокоиться после неожиданного огорчения. 19. Знание моих истинных чувств важно для поддержания «хорошей формы». 20. Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если они не выражены открыто. 21. Я хорошо могу распознавать эмоции по выражению лица. 22. Я могу легко отбросить негативные чувства, когда необходимо действовать. 23. Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые указывают на то, в чем другие нуждаются. 24. Люди считают меня хорошим знатоком переживаний других людей. 25. Люди, осознающие свои истинные чувства, лучше управляют своей жизнью. 26. Я способен улучшить настроение других людей. 27. Со мной можно посоветоваться по вопросам отношений между людьми. 28. Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей. 29. Я помогаю другим использовать их побуждения для достижения личных целей. 30. Я могу легко отключиться от переживания неприятностей. Методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера. Внимательно прочтите десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое из них вы должны оценить, как верное или неверное применительно к себе. Если предложение кажется вам верным, поставьте букву «В», если неверным или преимущественно неверным – букву «Н». 1. Мне кажется трудным искусство подражать привычкам других людей. 2. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или позабавить окружающих. 3. Из меня мог бы выйти неплохой актер. 4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко, чем это есть на самом деле. 5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания. 6. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному. 7. Я могу отстаивать только то, в чем я искренне убежден. 8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают увидеть. 9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу. 10. Я не всегда такой, каким кажусь. Опросник Айзенка по определению темперамента Инструкция. Вам предлагается несколько вопросов. На каждый вопрос отвечайте «да» или «нет». 1. Часто ли вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы отвлечься, испытать сильные ощущения? 2. Часто ли вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут вас понять, ободрить, посочувствовать? 3. Считаете ли вы себя беззаботным человеком? 4. Очень ли трудно вам отказаться от своих намерений? 5. Обдумываете ли вы свои дела не спеша и предпочитаете ли вы подождать, прежде чем действовать? 6. Всегда ли вы сдерживаете свои обещания, даже если это вам не выгодно? 7. Часто ли у вас бывают спады и подъемы настроения? 8. Быстро ли вы обычно действуете и говорите? 9. Возникало ли у вас когда-нибудь чувство, что вы несчастны, хотя никакой серьезной причины для этого не было? 10. Верно ли, что на «спор» вы способны решиться на все? 11. Смущаетесь ли вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который вам симпатичен? 12. Бывает ли когда-нибудь, что, разозлившись, вы выходите из себя? 13. Часто ли бывает, что вы действуете необдуманно, под влиянием момента? 14. Часто ли вас беспокоит мысль о том, что вам не следовало что-либо делать или говорить? 15. Предпочитаете ли вы чтение книг встречам с людьми? 16. Верно ли, что вас легко задеть? 17. Любите ли вы часто бывать в компании? 18. Бывают ли у вас такие мысли, которыми вам бы не хотелось делиться с другими? 19. Верно ли, что иногда вы настолько полны энергии, что все горит в руках, а иногда чувствуете усталость? 20. Стараетесь ли вы ограничить круг своих знакомств небольшим числом самых близких друзей? 21. Много ли вы мечтаете? 22. Когда на вас кричат, отвечаете ли вы тем же? 23. Считаете ли вы все свои привычки хорошими? 24. Часто ли у вас появляется чувство, что вы в чем-то виноваты? 25. Способны ли вы иногда дать волю своим чувствам и беззаботно развлекаться в веселой компании? 26. Можно ли сказать, что нервы у вас часто бывают натянуты до предела? 27. Слывете ли вы за человека живого и веселого? 28. После того как дело сделано, часто ли вы мысленно возвращаетесь к нему и думаете, что смогли бы сделать лучше? 29. Чувствуете ли вы себя неспокойно, находясь в большой компании? 30. Бывает ли, что вы передаете слухи? 31. Бывает ли, что вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли? 32. Если вы хотите что-то узнать, вы предпочитаете найти это в книге или спросить у людей? 33. Бывает ли у вас сильное сердцебиение? 34. Нравится ли вам работа, требующая сосредоточения? 35. Бывают ли у вас приступы дрожи? 36. Всегда ли вы говорите правду? 37. Бывает ли вам неприятно находиться в компании, где подшучивают друг над другом? 38. Раздражительны ли вы? 39. Нравится ли вам работа, требующая быстродействия? 40. Верно ли, что вам часто не дают покоя мысли о разных неприятностях и ужасах, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно? 41. Верно ли, что вы неторопливы в движениях и несколько медлительны? 42. Опаздываете ли вы когда-нибудь на работу или на встречу с кем-либо? 43. Часто ли вам снятся кошмары? 44. Верно ли, что вы так любите поговорить, что не упускаете любого случая побеседовать с новым человеком? 45. Беспокоят ли вас какие-нибудь боли? 46. Огорчились бы вы, если бы долго не могли видеться с друзьями? 47. Вы нервный человек? 48. Есть ли среди ваших знакомых люди, которые явно вам не нравятся? 49. Вы уверенный в себе человек? 50. Легко ли вас задевает критика ваших недостатков или вашей работы? 51. Трудно ли вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых участвует много народу? 52. Беспокоит ли вас чувство, что вы чем-то хуже других? 53. Сумели бы вы внести оживление в скучную компанию? 54. Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь? 55. Беспокоитесь ли вы о своем здоровье? 56. Любите ли вы подшутить над другими? 57. Страдаете ли вы бессонницей? Заключение Наше отношение к эмоциям очень похоже на отношение к старости, которой, по остроумному замечанию Цицерона, достигнуть желают все, а достигнув, ее же винят. Разум постоянно восстает против неограниченной власти эмоций в человеческих взаимоотношениях. Но его протест чаще всего можно услышать «после драки», когда с предельной ясностью становится очевидно, что страх, гнев или чрезмерная радость оказались не лучшими советчиками в общении. «Не надо было горячиться, – подсказывает ум, который получил справедливое название «заднего», – сначала следовало все взвесить, а потом уже обнаруживать свое отношение к собеседнику». В связи с быстрым развитием научно-технического прогресса, особенно в последнее время, резко возрос темп жизни. За единицу времени человек не успевает выполнять то количество работы, которое ему навязывает современная жизнь. Стараясь угнаться за прогрессом, человек находится в постоянном напряжении и практически не расслабляется (не успевает отдыхать), у него появляется стресс, т.е. нервнопсихическое перенапряжение. Стараясь защититься от стресса, человек идет по наименьшему сопротивлению. Он выплескивает свои эмоции на окружающих (т.е. разряжается, снимая напряжение), тем самым портит здоровье себе и другим. Традиционная медицина ставит эмоции на первое место по влиянию на наше здоровье. Слабые, короткие по времени и разнообразные эмоции оказывают безусловную положительную помощь организму, проводят своеобразный эмоциональный массаж органов. Ну, а сильные по величине и короткие по времени, а также слабые и длительные по времени эмоции вызывают различные функциональные нарушения в органах и системах организма. Мы должны знать: сильный гнев поражает печень; постоянное чувство страха, печали – почки; длительная тоска – легкие; постоянная тревога – селезенку, поджелудочную железу; избыточная (необузданная) радость, ревность или зависть – сердце. Существует и обратный закон – больная печень вызывает чувство гнева, больные почки – чувство страха и т.п. Непонимание того, что эмоциями можно и нужно управлять, является причиной возникновения напряженности и конфликтов во взаимоотношениях между людьми. Кризисное состояние общества, резкие экономические изменения со снижением уровня жизни людей, смена ценностей и идеологических представлений, межнациональные конфликты, а также природные и экологические катастрофы, вызывающие миграцию населения, ломка жизненных стереотипов существенным образом отражаются на психическом состоянии членов общества, порождают у них стрессы, фрустрацию, тревогу, чувство неуверенности, депрессию. Изучением эмоционального состояния человека занимались такие ученые, как А.В. Алексеев, П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, В.В. Бойко, Л.С. Выготский, Э. Ганслик, В.М. Игуменов, Е.П. Ильин, К. Изард, Р. Нельсон-Джоунс, И.Г. Песталоцци, И.А. Переверзева, И.Г. Шульц, Куэ, Бодуэн, П.В. Симонов и другие ученые. Современная жизнь требует от людей предельной мобилизации физических и психических ресурсов, наша задача – помочь разобраться в сложном мире эмоций. Изучение динамики проявлений эмоций и чувств в поведении людей связано с задачами оптимизации системы взаимодействия членов нашего общества, с улучшением межличностных отношений. Рыночные отношения предполагают у современников наличие не только знаний, умений и навыков всякого рода видов деятельности, но и умения разумно разрешать психоэмоциональные конфликты. Основным условием здоровой эмоциональной жизни является изменение ценностного отношения к эмоциям и снятие запрета на чувства, понимание их важной, действенной и позитивной роли в жизни человека. Очень важно научиться правильно обращаться со своими эмоциями. Самопонимание, которое невозможно без осознания собственных эмоций, является необходимым условием самоопределения, особенно в трудные моменты. Задачей эмоциональной психогигиены является развитие навыка дифференциации чувств. Исследование эмоциональных состояний является важнейшим ключом к реализации личного потенциала, что не менее важно для выявления положительных качеств и слабостей; коррекции в желаемом направлении стереотипов поведения и реагирования, препятствующих достижению целей. Преодолевать барьеры взаимопонимания, возникающие в различных ситуациях общения, непросто. Для этого нужно хорошо разбираться в нюансах человеческой психологии, в том числе и своей собственной. Значительно проще другое – самому не создавать эти барьеры. Чтобы не оказаться основным препятствием на пути к взаимопониманию с окружающими, человеку необходимо знать психологические правила общения и прежде всего научиться управлять своими эмоциями, которые чаще всего становятся источником межличностных конфликтов. Таким образом, в изменяющихся условиях экономической деятельности современному человеку важно повысить способность к осознанию, дифференциации и вербализации чувств, что позволит управлять ими. 24. Диагностика самооценки личности. Как ни парадоксально, но человек ведёт и преподносит себя другим так, каким он сам себя представляет, ощущает и создаёт. В 1993 году в США докторами философии и психологии Брендой Мейджор и Дженнифер Крукер был произвёден эксперимент в рамках совместной научной работы "Социальные шрамы и самооценка: свойства самозащиты шрамов". В эксперименте нескольким людям был наложен на лицо грим, похожий на большие, уродливые шрамы. Участвующие в эксперименте посмотрели на себя в зеркало. И после , в таком виде им предложили провести беседу с незнакомыми людьми. За несколько минут до встречи, испытуемых попросили ещё раз зайти к гримерам поправить грим. И под этим предлогом удалили искусственные шрамы, не предупредив об этом. После их спросили, как прошла встреча. Помним, что ни у одного из испытуемых на лице не было видимых изъянов, но при этом большинство рассказывали о том, что они подверглись со стороны собеседника тем или иным формам дискриминации, унижения и даже смогли точно рассказать, какие слова и действия собеседник использовал с целью унизить. Люди , участвующие в эксперименте просто знали, что принадлежат к группе, подверженной дискриминации, и этого оказалось достаточно для того, чтобы они почувствовали себя жертвами. Это позволило сделать вывод , что на основе существующей самооценки человек каждодневно делает выбор, как себя вести и как воспринимать отношение к себе окружающих. Самооценка обеспечивает относительную стабильность личности и может являться толчком к развитию личности, может поддерживать достоинство человека и дать ему нравственное удовлетворение, а может и разрушить его жизнь. Адекватное или неадекватное отношение к себе ведет либо к гармоничности, обеспечивающей разумную уверенность в себе, либо к постоянному внутреннему и/или межличностному конфликту. Самооценка в психологии - это представление человека о ценности себя , своей личной деятельности в обществе, собственных качествах, чувствах, достоинствах, недостатках и границах выражения их открыто или закрыто. В качестве основного критерия самооценки выступает система личностных ценностей и убеждений человека. Предлагаю вашему вниманию Тест Экспресс - диагностику уровня самооценки или Методику диагностики самооценки, которая построена именно на этих системах: Инструкция. Отвечая на вопросы, указывайте, насколько часты для вас перечисленные ниже состояния: очень часто, часто, иногда, редко, никогда. Опросник методики экспресс- диагностики самооценки.»: 1. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня. 2. Я чувствую свою большую ответственность по работе. 3. Я беспокоюсь о своем будущем. 4. Многие меня ненавидят. 5. Я обладаю меньшей инициативой, нежели другие. 6. Я беспокоюсь за свое психическое состояние. 7. Я боюсь выглядеть глупцом. 8. Внешний вид других лучше, чем мой. 9. Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми. 10. Я допускаю ошибки в своей жизни. 11. Я чувствую, что я не умею говорить как следует с людьми. 12. Жалею, что мне не хватает уверенности в себе. 13. Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими. 14. Я слишком скромен. 15. Я чувствую, что моя жизнь бесполезна. 16. Чувствую , что многие неправильного мнения обо мне. 17. Мне не с кем поделиться своими мыслями. 18. Люди ждут от меня очень многого. 19. Люди не особенно интересуются моими достижениями. 20. Я часто смущаюсь. 21. Я чувствую, что многие люди не понимают меня. 22. Я не чувствую себя в безопасности. 23. Я волнуюсь по любому поводу . 24. Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже сидят люди. 25. Я чувствую себя скованным. 26. Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной. 27. Я уверен, что многие люди в жизни всё принимают легче, чем я. 28. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность. 29. Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне. 30. Мне сложно быть общительным 31. В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте. 32. Я думаю о том, чего ждет от меня общественность. Ключ к тесту. Чтобы определить уровень своей самооценки, нужно сложить все баллы по утверждениям по следующей шкале: Очень часто - 4 балла Часто - 3 балла Иногда - 2 балла Редко - 1 балл Никогда - 0 баллов А теперь подсчитайте, каков общий суммарный балл по всем 32 суждениям. Уровни самооценки: Сумма баллов от 0 до 25 говорит о высоком уровне самооценки, при котором человек правильно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях. Сумма баллов от 26 до 45 свидетельствует о среднем уровне самооценки, при котором человек лишь время от времени старается подладиться под мнения других. Сумма баллов от 46 до 128 указывает на низкий уровень самооценки, при котором человек болезненно переносит критические замечания в свой адрес, старается всегда считаться с чужими мнениями и считает себя хуже других. 25. Диагностика совладающего поведения личности Опросник «Стратегии совладающего поведения» (СПП) («Ways of Coping Questionnaire» Lazarus & Folkman) Опросник (WCQ) является нс только наиболее широко используемым в зарубежных исследованиях, но и в наибольшей мере концептуально обоснованным и пригодным методом для дифференцированной оценки ведущих тенденций в совладающем поведении. Концептуальная основа — трансактная модель адаптации к стрессу Р. Лазаруса, рассматриваемая в когнитивно-поведенческой парадигме. В России чаще всего используется вариант опросника, состоящий из 50 утверждений, каждое из которых отражает определенный вариант поведения в трудной или проблемной ситуации. СПП был апробирован и стандартизирован лабораторией клинической психологии Института им. В. М. Бехтерева в соответствии с общепринятыми психометрическими критериями, предъявляемыми к тестовым методикам: репрезентативная выборка (1600 чел.); перевод «сырых» оценок в шкальные с учетом пола и возраста испытуемых; апробация методики на различных моделях (контингентах), в том числе и патологических, что в значительной степени повышает его валидность по сравнению с другими тестами (Л. И. Вассерман, В. А. Абабков, Е. А. Трифонова1, Е. Р. Исаева[1] [2], 2010). Утверждения оцениваются испытуемым по 4-балльной шкале в зависимости от частоты использования предложенной стратегии поведения. Пункты опросника объединены в 8 шкап, соответствующих основным видам копинг-стратсгиям, выделенных авторами: конфронтация, дистанцирование, самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, бегство-избегание, планирование решения проблемы, положительная переоценка. Инструкция. Вам будет предложен ряд утверждений, касающихся особенностей вашего поведения в затруднительных ситуациях. Прочитав каждое из утверждений, решите, верно оно по отношению к вам или нет. Вы можете выбрать четыре варианта ответа на этот вопрос в зависимости от того, насколько часто вы используете указанный в утверждении способ поведения: 0 — «никогда», 1 — «редко», 2 — «иногда», 3 — «часто». Выбранный вами ответ отметьте в соответствующей графе опросного листа. Будьте внимательны и старайтесь отвечать искренне. Правильных и неправильных («плохих» и «хороших») ответов здесь нет. ФИО_возраст № Оказавшись в трудной ситуации, я... Никогда Редко Иногда Часто 1 Сосредотачивался на том, что мне нужно делать дальше на следующем шаге 0 1 2 3 2 Начинал что-то делать, зная, что это все равно не будет работать, главное делать хоть что-нибудь 0 1 2 3 3 Пытался склонить вышестоящих к тому, чтобы они изменили свое мнение 0 1 2 3 4 Говорил с другими, чтобы больше узнать о ситуации 0 1 2 3 5 Критиковал и укорял себя 0 1 2 3 6 Пытался не сжигать за собой мосты, оставляя все, как оно есть 0 1 2 3 7 Надеялся на чудо 0 1 2 3 8 Смирялся с судьбой: бывает, что мне не везет 0 1 2 3 9 Вел себя, как будто ничего не произошло 0 1 2 3 10 Старался не показывать своих чувств 0 1 2 3 И Пытался увидеть в ситуации чтото положительное 0 1 2 3 12 Спал больше обычного 0 1 2 3 13 Срывал свою досаду на тех, кто навлек на меня проблемы 0 1 2 3 14 Искал сочувствия и понимания у кого- нибудь 0 1 2 3 15 Во мне возникала потребность выразить себя творчески 0 1 2 3 16 Пытался забыть все это 0 1 2 3 17 Обращался за помощью к специалистам 0 1 2 3 18 Менялся или рос как личность в положительную сторону 0 1 2 3 19 Извинялся или старался все загладить 0 1 2 3 20 Составлял план действий 0 1 2 3 № Оказавшись в трудной ситуации, я... Никогда Редко Иногда Часто 21 Старался дать какой-то выход своим чувствам 0 1 2 3 22 Понимал, что я сам вызвал эту проблему 0 1 2 3 23 Набирался опыта в этой ситуации 0 1 2 3 24 Говорил с кем-либо, кто мог 0 1 2 3 конкретно помочь в этой ситуации 25 Пытался улучшить свое самочувствие едой, выпивкой, курением или лекарствами 0 1 2 3 26 Рисковал напропалую 0 1 2 3 27 Старался действовать не слишком поспешно, не доверяясь первому порыву 0 1 2 3 28 Находил новую веру во что-то 0 1 2 3 29 Вновь открывал для себя что-то важное 0 1 2 3 30 Что-то менял так, что все улаживалось 0 1 2 3 31 В целом избегал общения с людьми 0 1 2 3 32 Не допускам эго до себя, стараясь об этом особенно не задумываться 0 1 2 3 33 Спрашивал совета у родственника или друга, которых уважат 0 1 2 3 34 Старатся, чтобы другие не узнали, как плохо обстоят дела 0 1 2 3 35 Отказывался воспринимать это слишком серьезно 0 1 2 3 36 Говорил с кем-то о том, что я чувствую 0 1 2 3 37 Стоял на своем и боролся за то, чего хотел 0 1 2 3 38 Вымещал это на других людях 0 1 2 3 39 Пользовался прошлым омытом — мне приходилось уже попадать в такие ситуации 0 1 2 3 40 Знал, что надо делать, и удваивал свои усилия, чтобы все наладить 0 1 2 3 41 Отказывался верить, что это действительно произошло 0 1 2 3 42 Давал себе обещание, что в следующий раз все будет подругому 0 1 2 3 43 Находил пару других способов решения проблемы 0 1 2 3 44 Старался, чтобы мои эмоции не слишком мешали мне в других делах 0 1 2 3 № Оказавшись в трудной ситуации, я... Никогда Редко Иногда Часто 45 Что-то менял в себе 0 1 2 3 46 Хотел, чтобы это все это скорее как-то образовалось или кончилось 0 1 2 3 47 Представлял себе, фантазировал, как все это могло бы обернуться 0 1 2 3 48 Молился 0 1 2 3 49 Прокручивал в уме, что мне сказать или сделать 0 1 2 3 50 Думал о том, как бы в данной 0 1 2 3 ситуации действовал человек, которым я восхищаюсь, и старался подражать ему Проверьте, пожалуйста, на все ли утверждения Вы ответили. Для определения «сырых» значений по шкапам методики (табл. 15.3) необходимо вычислить сумму баллов по утверждениям, входящим в каждую из шкал. Ключ для расчета «сырых» показателей по шкалам Таблица 153 Копинг-стратегии № утверждений Конфронтация 2, 3, 13, 21, 26, 37 Дистанцирование 8, 9, И, 16, 32, 35 Самоконтроль 6, 10, 27, 34, 44, 49, 50 Поиск социальной поддержки 4, 14, 17, 24,33,36 Принятие ответственности 5, 19, 22, 42 Бегство-избегание 7, 12, 25,31,38,41,46, 47 Планирование решения проблемы 1,20, 30, 39, 40, 43 Положительная переоценка 15, 18, 23, 28, 29, 45, 48 В дальнейшем можно перевести суммарные «сырые» оценки по шкапам в процентильные, либо в стандартные Т-баллы, используя таблицы, разработанные с учетом возраста и пола. Степень предпочтительности для испытуемой стратегии совладания определяется на основании следующего условного правила: • показатель < 40 баллов — редкое использование соответствующей стратегии; • 40 баллов < показатель < 60 баллов — умеренное использование; • показатель > 60 баллов — выраженное предпочтение соответствующей стратегии. Интерпретация шкал. Конфронтация — предполагает попытки разрешения проблемы за счет не всегда целенаправленной поведенческой активности, осуществления конкретных действий, направленных либо на изменение ситуации, либо на отреагирование негативных эмоций в связи с возникшими трудностями. При выраженном предпочтении этой стратегии могут наблюдаться импульсивность в поведении (иногда с элементами враждебности и конфликтности), трудности планирования действий, прогнозирования их результата, коррекции стратегии поведения, неоправданное упорство. Копингдействия при этом становятся преимущественно результатом разрядки эмоционального напряжения. Часто рассматривается как неадаптивная стратегия, однако при умеренном использовании обеспечивает способность личности активно противостоять трудностям и стрессогенному воздействию. Дистанцирование — предполагает попытки преодоления негативных переживаний в связи с проблемой за счет субъективного снижения ее значимости и степени эмоциональной в нее вовлеченности. При дистанцировании используются интеллектуальные приемы рационализации, переключения внимания, отстранения, юмора, обесценивания и т.н. Самоконтроль — предполагает попытки преодоления негативных переживаний в связи с проблемой за счет намеренного подавления и сдерживания эмоций, минимизации их влияния на оценку ситуации и выбор стратегии поведения, высокий контроль поведения, стремление к самообладанию. При отчетливом предпочтении стратегий самоконтроля может наблюдаться стремление скрывать от окружающих свои переживания и побуждения, вызванные проблемной ситуацией. Поиск социальной поддержки — предполагает попытки разрешения проблемы за счет привлечения внешних (социальных) ресурсов, поиска информационной, эмоциональной и действенной поддержки. Стратегия определяет ориентированность на взаимодействие с другими людьми, ожидание внимания, совета, сочувствия. Принятие ответственности — предполагает признание субъектом своей роли в возникновении проблемы и ответственности за ее решение, в ряде случаев с тенденцией к самокритике и самообвинению. При умеренном использовании эта стратегия отражает стремление личности к пониманию зависимости между собственными действиями и их последствиями, готовность анализировать свое поведение, искать причины актуальных трудностей в личных недостатках и ошибках. Выраженность дайной стратегии приводит к переживанию чувства вины и неудовлетворенности собой. Бегство-избегание — предполагает попытки преодоления негативных переживаний за счет реагирования по типу уклонения: отрицания проблемы, фантазирования, неоправданных ожиданий, отвлечения и т.д. При отчетливом предпочтении избегания могут наблюдаться неконструктивные формы поведения в стрессовых ситуациях: отрицание или полное игнорирование проблемы; уклонение от ответственности и действий, но разрешению возникших трудностей; пассивность, нетерпение, вспышки раздражения, переедание, употребление алкоголя и пр. с целью снижения эмоционального напряжения. Планирование решения проблемы — предполагает попытки целенаправленного анализа ситуации и возможных вариантов поведения, выработки плана действий с учетом объективных условий, прошлого опыта и имеющихся ресурсов. Большинством исследователей рассматривается как адаптивная стратегия. Положительная переоценка — предполагает попытки преодоления негативных переживаний из-за проблемы за счет ее положительного переосмысления и рассмотрения как стимула для личностного роста. Ранее исследователями к конструктивному копингу относили стратегии самоконтроля, поиска социальной поддержки, принятия ответственности, планирования решения проблемы и положительной переоценки, а к неконструктивному — дистанцирование, бегство-избегание и конфронтацию. В настоящее время адекватность копинга рассматривается с точки зрения его релевантности контексту стрессовой ситуации. Таким образом, каждая из них может быть функциональна или дисфункциональна в зависимости от объективных характеристик стрессовой ситуации, в целом ряде случаев пассивность или избегание будут адаптивными способами совладания со стрессом, и наоборот, активные способы решения проблемы в случае неконтролируемости ситуаций будут неадекватными способами адаптации. 26. Методы и методики диагностики супружеских отношений. 27.Методы и методики диагностики детско-родительских отношений. В консультативной практике диагностическое обследование межличностных отношений ребенка с родителями специалист, как правило, обращает внимание на следующие четыре аспекта: - актуальные межличностные отношения между ребенком и родителями. - их история, особенно в критических точках онтогенеза. - межличностные отношения глазами их участников – детей и родителей. - объективно фиксируемые межличностные отношения (детей и родителей) глазами психолога. Все имеющиеся методики диагностики детско-родительских отношений А.Г. Лидерс предложил разделить на: 1. предназначенные только для детей, 2. предназначенные только для родителей, 3. одинаково пригодные как для обследования детей, так и для обследования родителей, 4. методики, которые имеют отдельные субтесты или задания для родителей и для детей, соотносимые друг с другом, 5. методики, предназначенные для взаимодействующей диады родитель – ребенок. Приведенная схема представляет типологическое пространство, упорядочивающее все методики, применяемые для диагностики детско-родительских отношений. Обозначим основные из используемых медодик, применительно к схеме, расположенной выше. I. Методики, предлагаемые ребенку, могут включать в себя: 1. Проективная методика «Рисунок семьи» и ее модификации и вариации. Часто применяется в диагностике из-за простоты проведения и интерпретации результатов. Рисунки детей по своему содержанию многогранны. Очень ярко это проявляется при изучении внутрисемейного климата и характера межличностных отношений. Особенностью рисуночных тестов является то, что ребенку не нужно вербализовывать характеристики этих отношений, а достаточно их изобразить. 2. Адаптированный вариант методики Рене Жиля. Методика Р. Жиля в адаптированном варианте И.Н.Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой («Межличностные отношения ребенка», 1994) предназначена для исследования социальной приспособленности ребенка, особенностей его межличностных отношений, некоторых поведенческих характеристик и черт личности. По мнению отечественных авторов эта методика может быть использована для детей в возрасте от 4—5 лет и до 11—12 лет, а при задержках психического развития или легкой степени умственной отсталости и в более старшем возрасте. Преимущество данной методики состоит в том, что она является визуальновербальной проективной методикой. Иллюстративный материал методики состоит из 42 заданий, представляющих собой 25 картинок с кратким текстом,поясняющим изображенную сценку, ситуацию, и вопросом, обращенным к испытуемому,а также 17 тестовых заданий. В соответствии с инструкцией ребенку предлагается выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. С помощью ответов можно получить информацию об отношении ребенка к окружающим людям и выяснить характерные варианты его поведения в некоторых типичных ситуациях. 3. Различные варианты методики «Незавершенные предложения». 4. Модификация оценочно-самооценочной методики. 5. Детский апперцептивный тест. Детский апперцептивный тест САТ предназначен для изучения особенностей межличностных отношений ребенка к значимым близким(родителям, сестрам, братьям и другим лицам). Этот тест также может быть использован при изучении личностных характеристик ребенка, его потребностей и мотивов. Стимульный материал представлен в виде картинок с людьми или животными. Их показывают испытуемым с просьбой описать то, что там происходит и составить рассказ. Выбор картинок, предъявляемых ребенку, зависит от проблем, которыми он страдает. 6. Детский тест «Эмоциальные отношения в семье» Е.Бене-Энтони. Семейный тест отношений (СТО) —проективная методика исследования межличностных отношений детей с близкими, созданная Д. Антони, Е. Бине. Стандартный вариант теста семейных отношений состоит из двух частей. Первая часть — фигурки людей, изображающих членов семьи, и карточки с различными оценочными высказываниями. Среди фигур есть фигура, названная Господин Никто. Всех фигурок 19. Вторая часть теста —стандартный набор карточек, на которых написаны разные высказывания, отражающие отношения между ребенком и членами его семьи. 7. Опросник эмоциональных отношений в семье Е. И. Захаровой. II. Методики, предлагаемые родителям. 1. Анамнестический вопросник, т.е. сбор первичной информации, так называемый психологический анамнез. 2. Родительское сочинение «История жизни моего ребенка». Методика «История жизни» является вспомогательным диагностическим инструментарием, с помощью которого удается уточнить основную проблему, волнующую конкретного родителя и характер его субъективных переживаний по этому поводу. Психолог обращается к каждому родителю с просьбой изложить в письменном виде волнующие его проблемы. 3. Опросник родительски отношений Варги – Столина. Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление отношения родителей к детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним,особенностей восприятия и понимания характера, личности и поступков ребенка. 4. Опросник«Подростки о родителях», показывае установки и стили родительского воспитания так, как их видят тх дети подросткового и старшего школьного возраста. 5. Опросник стиля родительского воспитывающего поведения Э.Г. Эйдемиллера (1996). Этот проективный рисуночный тест позволяет выявить положение субъекта в системе межличностных отношений и определить характер коммуникации в семье. Испытуемому предъявляют бланк с нарисованным в нем кругом диаметром 100 мм, вводят инструкцию. В качестве критериев, по которым производится оценка результатов,выступают следующие: 1) число членов семьи, попавших в площадь круга; 2) величина кружков; 3) расположение кружков относительно друг друга; 4) дистанция между ними. 6. Опросник родительских установок и реакций Шафера PARI. Методика РАRI, в буквальном смысле означает «Исследовательский инструмент родительских позиций и отношений», предназначена для изучения наиболее общих принципов и моделей воспитания, используемых родителями, а также внутрисемейных отношений.Методика включает 115 утверждений, касающихся воспитания детей и семейной жизни. Все утверждения соответствующим образом ранжированы в 23 шкалы. Суждения расположены в определенной последовательности. Отвечающий должен выразить к ним отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия. 28. Элементы психодиагностики в терапевтическом альянсе: проекция, идентификация, рационализация, вытеснение, перенос, внутренний конфликт, ролевой конфликт, инсайт, катарсис. Терапевтический альянс психолога и клиента: что это такое, зачем и как его выстраивать Терапевтический альянс — это особая связь между психологом и клиентом. Она основана на доверии, эмпатии и общей цели. Это не дружеские и не деловые отношения, а союзничество: психолог и клиент объединяются против проблемы. Польза и значение психотерапевтического альянса Понятие «психотерапевтический альянс» ввел Зигмунд Фрейд (1912 год). Он называл его позитивным переносом. Перенос — это бессознательный процесс, когда клиент проецирует на психолога образ другого человека и чувства, адресованные ему. Например, в какой-то момент терапии психолог может напомнить мать или отца, и если клиент зол на родителя, то может перенести эту злость на психолога. Позитивный перенос — это возникновение привязанности и доверия у клиента к психологу. Согласно исследованию, терапевтический (рабочий) альянс повышает эффективность терапии при работе с расстройствами, например, посттравматическим и диссоциальным Можно предположить, что при любом запросе терапевтический альянс улучшает прогноз. Ведь клиентам часто не хватает как раз опыта доверительных отношений, принятия, понимания, эмпатии. Само по себе такое взаимодействие с психологом оказывает исцеляющий эффект. Как выстроить терапевтический альянс Клиент может доверять психологу и относиться к нему как к союзнику, если тот: безоценочно принимает систему ценностей клиента, его взгляды, интересы и убеждения; относится к клиенту с уважением — как к личности с огромным потенциалом и ресурсами для решения запроса; выражает сочувствие словами и жестами, например, кивает головой, говорит: «Понимаю, это очень непросто»; старается придерживаться позиции «на равных»; непредвзят, искренен и честен; придерживается индивидуального подхода и идет за клиентом. Разберем несколько приемов, которые помогают в построении альянса. Самораскрытие психолога. Если это уместно и поможет клиенту, можно поделиться своим опытом. Например, клиентка говорит: «Меня никто не понимает. Никто не верит, что я живу с абьюзером. Только я знаю, как мастерски он притворяется хорошим на людях, а дома уничтожает меня и детей». Если у психолога есть схожий опыт, он может им поделиться: «Я понимаю вас. Возможно, сейчас в это трудно поверить, но я тоже жила с тираном». Подстройка под клиента. Важно учитывать тип клиента, его мотивацию, особенности мировоззрения. Например, если клиент верит только фактам и науке, можно между строк ссылаться на исследования, имена авторитетных людей. Если клиент мыслит образами — можно использовать больше метафор и эпитетов. Общение на языке клиента. Например, к психологу обратился мужчина: «Жена постоянно пилит меня». В работе вы можете использовать это же слово, например: «Что вы чувствуете, когда жена пилит вас?» При этом важно уточнить, что клиент подразумевает под «пилит», но затем можно использовать это слово, а не «переводить» его. Задача психолога — создать безопасную и спокойную атмосферу, в которой клиент сможет проявиться. Как понять, что альянс выстроен С точки зрения психолога, на альянс указывает такое поведение клиента: он активно участвует в терапии — выполняет задания, не боится быть уязвимым, подробно рассказывает о своих чувствах; открытый, например, может сказать: «Я об этом никому не говорил, только вам»; не старается угодить, не подбирает «правильные» слова и не сдерживает себя. С точки зрения клиента: чувствуется, что для психолога важно состояние клиента — специалист спрашивает, что происходило в жизни вне сессий, теплый и участливый на консультациях; есть ощущение, что тебя понимают, а твою проблему хотят решить. Зачастую при выстроенном терапевтическом альянсе клиент с нетерпением ждет следующей сессии. Ему не терпится рассказать психологу, что произошло за неделю. Кабинет психолога становится островком безопасности и расслабления. Клиент не боится сказать или сделать что-то не то, отреагировать на вопрос не так, выглядеть глупо или смешно, потерять лицо. Потому что он знает, что психолог не будет оценивать, осуждать или «учить жизни». Сколько времени уходит на формирование альянса В среднем альянс формируется за 3–5 сессий, но может и дольше. Это зависит от личности психолога и клиента, запроса, методов терапии и других факторов. Сформировать альянс проще, если клиент пришел по сарафанному радио и заранее лояльно настроен. Или если клиент читал блог психолога, ему откликнулись посты, и он проникся доверием. Притом доверие может быть: к личности; к профессионализму. Если сформированы оба вида — это хорошая заявка на быстрое построение альянса. Иногда альянс не складывается. Вроде бы и результаты есть, и контакт налажен, но нет ощущения, что вы «в одной упряжке». Это нормально. Не всегда клиенту удается с первого раза найти «своего» психолога. Главное в построении терапевтического альянса — искренняя включенность психолога, желание помочь клиенту, творческая работа в темпе и системе ценностей клиента. Люди чувствуют, когда специалист проникается их историей, а когда формально сопереживает и работает по алгоритму. В то же время важно помнить, что многое зависит и от клиента. Если психолог искренне сопереживает и все делаете правильно, но альянс не складывается, не нужно винить себя. Можно сходить на супервизию — более опытный коллега поможет разобраться в ситуации. 29.Методика Пиктограммы. мышления, личности Возможности в диагностики памяти, Методика пиктограмм Методика, предложенная А. Р. Лурия, направлена на изучение опосредованного запоминания. Может проводиться на детях от 10 лет и старше. Исследования лучше проводить после какой-либо другой методики на память (например, "10 слов"), чтобы школьник не сильно акцентировался на самой процедуре, а был бы нацелен на возможность запоминания предлагаемых слов. Для проведения необходимо иметь чистый листок бумаги, не тетрадный, карандаш и набор слов, предлагаемых для запоминания. Инструкция: “А сейчас я проверю твою память еще одним способом. Я буду называть тебе слова и словосочетания, которые тебе необходимо запомнить. Для того, чтобы облегчить себе запоминание, на каждое слово нарисуй себе рисунок, картинку, все равно какую, но так, чтобы этот рисунок помог тебе вспомнить нужное слово. Качество рисунка не имеет никакого значения, нужно лишь, чтобы он помог тебе запомнить. Слова и буквы писать запрещается”. Слова, предлагаемые для запоминания, следует называть в том порядке, в котором они предлагаются: 1) Веселый праздник 2) Тяжелая работа 3) Вкусный ужин 4) Болезнь 5) Печаль 6) Счастье 7) Любовь 8) Развитие 9) Разлука 10) Обман 11) Победа 12) Подвиг 13) Вражда 14)Справедливость 15) Сомнение 16) Дружба Инструкция зачитывается один раз. Повторное объявление инструкции допускается в ответ на прямую просьбу ученика. Порядок проведения: ученику зачитывается первое слово, после чего следует пауза, во время которой школьник должен сделать рисунок, после того как рисунок закончен, зачитывается следующее слово. Когда все слова ученик нарисует, первый этап исследования завершается. Ученику предлагается другая деятельность, или он просто отпускается. Второй этап исследования проводится через 30-60 минут. Ученику предлагается по своим рисункам вспомнить те слова, которые он обозначил рисунком. Обработка и анализ пиктограмм: При обработке пиктограмм первоначально подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов. Далее следует выяснить каким образом рисунки помогли ученику при запоминании. Следует обратить внимание на уровень абстракции рисунка, на наличие его индивидуальной значимости (сделал ли ученик рисунок ситуации или события, которые реально имели место в жизни ребенка), характер изображения. При этом следует избегать внушающего воздействия на школьника. Следует избегать вопросов типа:” А этот рисунок имеет отношение к тебе лично?” У ребенка не должно возникать впечатления, что его разъяснениям придается какоето особое значение, поэтому нежелательно на глазах ученика записывать его каждое слово. По данным С. Я. Рубинштейна (1970), если испытуемый плохо заучивает 10 слов, но гораздо лучше воспроизводит слова в пиктограмме, это свидетельствует о слабой памяти при сохранении возможности логически связать данный материал. Обратные соотношения встречаются у людей с нарушением целенаправленности мышления, в частности при некоторых системных органических поражениях мозга. (В этих случаях опосредованные связи только мешают запоминанию, вызывают внешнее торможение). В зависимости от того, какой символ использован школьником для запоминания слова, можно судить не только об опосредованном запоминании, но и о характере ассоциаций. Нормальные здоровые люди обычно быстро рисуют, придумывают образы, лаконично и адекватно символизирующие слово, предложенное для запоминания. Несмотря на разнообразие рисунков, рисунки, сделанные здоровыми, нормально развитыми детьми, как правило можно “прочитать “ даже не зная предложенных для запоминания слов. У людей с интеллектуальной отсталостью легкой степени проще находятся образы для слов с конкретным содержанием (тяжелая работа, веселый праздник). При обозначении обратных слов (сомнение, печаль) такие люди испытывают затруднение. Рисунки таких людей отличаются конкретностью, отсутствием условностей. Следует отметить, что у детей присутствие конкретного содержания будет уменьшаться с возрастом, т.е. у старших школьников рисунки будут менее конкретны, чем у школьников среднего звена. При анализе следует учитывать факторы: абстрактность, индивидуальность, значимость, стандартность, адекватность. Абстрактность. Фактор абстрактности отражает степень отнесенности рисунка к конкретной ситуации (например: воин, идущий с гранатой на слово “подвиг” будет говорить о конкретности рисунка) Все индивидуально значимые рисунки относятся к конкретным, вне зависимости от характера изображения. Далее по степени абстракции идут: 1) атрибутивные рисунки (малая степень) - рисунок выбирается по принципу принадлежности (атрибутивности, атрибут). Так на понятие “веселый праздник” изображают: рюмку, карнавальную маску и т.п. 2) метафорические - связь понятия с рисунком носит метафорический характер. Например: зачеркнутые часы на понятие “счастье” с объяснением “счастливые часов не наблюдают”. 3) геометрические, графические символы. Часто эти символы отражают пространственные характеристики: направление, симметрия. К “абсолютным” следует относить рисунки метафорического и геометрического характера. Индивидуальная значимость. В этом случае важен сам факт прямого обращения к личному опыту. В этих образах школьник прямо говорит о своих интересах, желаниях. Образы могут быть переонифицированные и образы стимулы. Для первых характерно изображение самого школьника, сцен с его участием, реже изображение других конкретных лиц. Пример: нарисован человек на слово “обман”. Объяснение:” это врач, обещавший меня выписать и не сдержавший обещание”. Для вторых - характерно изображение объектов “стимулирующих” воспоминание конкретных ситуаций из личного опыта. Например: альпинист рисует горы на понятие “счастье”, объясняя это тем, что “чувство счастья возникает у меня обычно в горах”. Частоты выбора. Данный чисто статистический фактор указывает на относительные частоты выбора в протоколах нормального среднего человека. Учитывая естественное распределение выборов по частоте, целесообразно отнести образ “пиктограммы” к одной из 3-х категорий: - стандартные - встречаются чаще чем в 20 из 100 протоколах, - оригинальные - встречаются реже чем в 2-х протоколах из 100, - повторяющиеся - занимают промежуточное положение по частоте между двумя первыми. Фактор адекватности. Сложный качественный фактор, включающий содержание образа, умеренную абстрактность, краткость изображения и объяснения. К неадекватности не следует относить образ, относящийся к категории “повторяющихся”. На основании качественного анализа пиктограмм проводится формализованная оценка. Одним из наиболее существенных при оценке характера пиктограмм является отношение по фактору “абстрактность”. Основой нормального результата является атрибутивные и конкретные образы. Вторым показателем является качество и структура индивидуально значимых образов. Переонифицированные образы говорят о конкретности мышления, неспособности отвлечься от индивидуального опыта. Индивидуально значимые образы - стимулы - отражают эгоцентризм, демонстративность. Третий показатель - количество адекватных образов, отражает четкость и реалистичность пиктограмм, построение ее по принципам, характерным для большинства здоровых людей. Этот показатель дополняется количеством стандартных образов, говорящем о конкретности мышления. У людей с некоторыми отклонениями в области мышления может снижаться количество стандартных образов при отсутствии грубо “неадекватных” образов. Полное же отсутствие стандартных образов представляет несомненную диагностическую ценность. В последнем случае следует проконсультироваться со специалистом. Количество изображений человеческих фигур - показатель стереотипизированных ассоциаций. Диагностическую ценность имеет лишь чрезмерная выраженность стереотипии, либо “атипичность” стереотипии. В последнем случае стереотипия проявляется в повторении выхолощенных символов, атипически мелких деталей человеческой фигуры, архитектурных сооружений и т.п. Прямое повторение одного образа более чем на два понятия, по данным института им.Бехтерева, является патологическим феноменом. Для нормальных детей в методике “пиктограмм” характерно : - способность выбрать образ на подавляющее большинство понятий, - среди образов выбираемых здоровыми людьми преобладают атрибутивные и конкретные, но не имеющие индивидуальной значимости. Отсутствие геометрических символов - обычное явление в протоколах здоровых людей. - высок показатель адекватности, обязательным является наличие по крайней мере 2х или 3-х стандартных образов, - высока продуктивность запоминания, - для здоровых людей характерна “нормальная” упорядоченность композиции, низкая вариабельность графических характеристик. Размеры рисунка таковы, что вся методика в подавляющем большинстве случаев умещается на одной стороне тетрадного листа. Для детей со сниженным интеллектом (также и при ограниченных заболеваниях головного мозга) при проведении пиктограмм характерными являются : - не понимания смысла задания, - не возможность выбора образа на абстрактные понятия, - отсутствие геометрических и грамматических символов, оригинальных образов, - снижение числа атрибутивных и метафорических образов (встречаются лишь самые банальные), - в структуре конкретных образов преобладают фотографические, - чрезмерно выражена стереотипия, имеются прямые многократные повторения одного и того же образа, - как проявление недостаточного понимания задания - появление “выхолощенных символов”. Примерная оценка и анализ пиктограмм. Каждое понятие у испытуемого должно быть оценено и проанализировано аналогичным образом, затем оценивается и анализируется вся методика в целом. Пиктограмма здорового человека. Понятие “Победа”. Изображен салют. Объяснение : “Салют бывает в День Победы”. Оценка : выбор атрибутивный, не имеющий индивидуальной значимости, стандартный, адекватный. Пример из пиктограммы человека с функциональными психическими отклонениями в области мышления. Понятие “Тяжелая работа”. Нарисован треугольник. Разъяснение : “У нас в отделе тяжелую работу делают трое : я, начальник и его заместитель”. Оценка : выбор конкретный, не смотря на геометрический характер, индивидуально значимый, оригинальный, неадекватный. КАТАЛОГ ОБРАЗОВ, выбираемых здоровыми испытуемыми на применяемый набор понятий. 1). Веселый праздник. Стандартные образы : флаги, цветы, воздушные шарики. Повторяющиеся образы : салют, елка и елочные украшения, еда, алкогольные напитки. Редкие образы : галстук, здание (театр). 2). Тяжелая работа. Стандартные образы : кирка, молот, лопата. Повторяющиеся образы : Сизиф, вкатывающий камень. 3). Вкусный ужин. Стандартные образы : изображение еды. Повторяющиеся образы : изображение еды с часами и другими указателями времени, посуда, человек за едой. Редкие образы : туча, закрывающая солнце. 4). Болезнь. Стандартные образы : человек на постели. Повторяющиеся образы : кровать, термометр, шприц, медикаменты, лицо с мимикой страдания, надгробие, темное пятно. Редкие образы : туча, закрывающая солнце. 5). Печаль. Стандартные образы : лицо с печальной мимикой, слезами. Повторяющие образы : человек в печальной позе, слезы, надгробие, печальный осенний пейзаж. Редкие образы : письмо, папироса, падающая звезда. 6). Счастье. Стандартные образы : лицо с мимикой радости. Повторяющиеся образы : солнце, цветы, ребенок, семья, обручальные кольца, едущая пара, автомашина, яхта. Редкие образы : книга, облако, горы. 7). Любовь. Стандартные образы : сердце, пронзенное стрелой. Повторяющиеся образы : солнце, цветы, обручальные кольца, ребенок. Редкие образы : собака, амур, множество солнц над морем. 8). Развитие. Стандартные образы отсутствуют. Повторяющиеся образы : спираль, график, диаграмма, развитие растений (бутон, почка), ступени лестницы, человек с книгой. Редкие образы : разветвление дерева, лицо в очках, квадрат. 9). Разлука. Стандартные образы : отсутствуют. Повторяющиеся образы : изображение транспортных средств, расстающиеся люди, природа (река, пропасть), стрелки направленные в разные стороны, расходящиеся корабли. Редкие образы : разветвленный мост, развязанный узел, платок (платком вытирают слезы). 10). Обман. Стандартные образы : отсутствуют. Повторяющиеся образы : лиса, карты, деньги, комбинация из трех пальцев, влюбленный под часами, беременная женщина, зачеркнутые деньги, человек с разведенными руками. Редкие образы : Двуликий Янус, сжатый кулак (за обман бьют). Сценка суда, кинжал. 11). Победа. Стандартные образы : флаг, салют. Повторяющиеся образы : памятник, звезда, спортивный пьедестал почета, кубок, судья поднимает руку боксера, автомобиль "Победа". Редкие образы : цветы, голубь, триумфальная арка, лавровый венок. 12). Подвиг. Стандартные образы : ордена, медали, памятник-обелиск, солдат, идущий навстречу танку, подвиг Гастелло, космическая ракета. Редкие образы : горящее солнце, Икар, человек с большими мускулами ("подвиг может совершить только сильный человек"). 13). Вражда. Стандартные образы : отсутствуют. Повторяющиеся образы : мечи, направленные друг на друга, либо скрещенные, преграда между людьми (река, пропасть), кошка и собака, кулак. Дерущиеся или сражающиеся. Редкие образы : лежащий человек, змея, боксерские перчатки, сапог, попирающий цветок. 14). Справедливость. Стандартные образы : Фемида, щит и меч, изображение суда, тюремная решетка, часто книга с надписью "УК", "Конституция", человек, заступающийся за обиженного. Редкие образы : пограничный столб, рука, указывающая на окурок, осколки. 15). Сомнение. Стандартные образы : отсутствуют. Повторяющиеся образы : знак "?" или "?!", лица с мимикой сомнения, ромашка, развилка дорог. Редкие образы : математический символ неопределенности, телефон (символ ожидания). 16). Дружба. Стандартные образы : рукопожатие, люди, взявшиеся за руки. Повторяющиеся образы : олимпийские кольца, фестивальный значок, горы, пила "Дружба". Редкие образы : стол (друзья собираются), лампочка и выключатель (дружба - это взаимодействие). 30. Тест диагностики креативности Торренса (вербальный и невербальные тест) Тест творческого мышления п. Торренса Данный тест впервые предложен американским психологом П. Торренсом в 1962 г. Тест предназначен для диагностики креативности начиная с дошкольного возраста (56 лет). Усложненные варианты могут быть использованы и в других возрастных группах (до 17-20 лет). Главная задача, которую ставил перед собой П. Торренс, — получить модель творческих процессов, отражающую их природную сложность. В основе этого метода лежит способность к дивергентному мышлению (Д. Гилфорд), к преобразованиям и ассоциированию, способность порождать новые идеи и разрабатывать их. Двенадцать тестов творческой продуктивности Торренса сгруппированы в вербальную, изобразительную и звуковую батареи. Первая обозначается как вербальное творческое мышление, вторая — образное творческое мышление, третья — словесно-звуковое творческое мышление. Тест творческого мышления П. Торренса предполагает возможность различных вариантов и модификаций. В последнее время появилось множество различных адаптированных модификаций данного теста (А. М. Матюшкин, Н. В. Шумакова, Е. И. Шелбанова, Н. П. Щербо, В. Н. Козленко, Е. Е. Туник, А. Э. Симановский, Т. А. Барышева). Ниже приводится «классический вариант» теста П. Торренса. Подготовка к тестированию Перед предъявлением теста необходимо учитывать следующие аспекты работы. 1. Тесты не допускают никаких изменений и дополнений. Даже небольшие "импровизации" требуют повторной стандартизации и валидизации теста. Не следует также увеличивать время выполнения теста, так как нормативные данные, представленные в руководстве, соответствуют указанному лимиту времени. 2. Во время тестирования необходимо создать благоприятную эмоциональную атмосферу. Употребления слов «тест», «проверка», «экзамен» необходимо избегать, так как тревожная, напряженная обстановка блокирует свободу творческих проявлений. Тестирование проходит в форме увлекательной игры, интересных заданий, в обстановке поощрения воображения, любознательности детей, стимулирования поиска альтернативных ответов. 3. Оптимальный размер группы — 15-35 испытуемых. Для младших детей размер групп следует уменьшить до 10-15 человек, а для дошкольников предпочтитель но индивидуальное тестирование. 4. Бремя выполнения фигурной формы теста — 30 минут, Учитывая подготовку, чтение инструкций, возможные вопросы, необходимо для тестирования отвести 45 минут. 5. Если инструкция вызовет вопросы детей, ответить на них повторением инструкции более понятными для них словами. Необходимо избегать примеров и иллюстраций возможных ответов-образцов. Это приводит к уменьшению оригинальности и в некоторых случаях — количества ответов. Вербальное творческое мышление (методика П.Торренса) Вербальный буклет «А» Задания 1-7 Инструкция. Предлагаю вам выполнить увлекательные задания. Все они потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их различным образом. При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то новое и необычное, чего никто больше не сможет придумать. Постарайтесь затем дополнить вашу идею так, чтобы получился интересный рассказ-картинка. Время выполнения каждого задания ограничено, поэтому старайтесь хорошо его использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Старайтесь обдумывать идеи. Если вы успеете полностью выполнить задание до команды об истечении времени — сидите тихо и ждите, пока не будет дано разрешение всем приступить к следующему заданию. Если вы не успеваете выполнить задание в отведенный период времени, переходите к выполнению следующего по общей команде. Если у вас возникнут вопросы, молча поднимите руку, и я подойду к вам и дам необходимые разъяснения. Первые три задания будут связаны с рисунком, который вы видите (рис. 1). Эти задания позволяют узнать, умеете ли вы задавать вопросы и строить догадки о некоторых событиях, их причинах и последствиях. Посмотрите на картинку и подумайте: что произошло? Что можно с уверенностью сказать, глядя на эту картинку? Что нужно еще узнать, чтобы понять, что случилось, почему случилось и чем это может закончиться? Рис.1 Задание 1. Задай вопросы Инструкция. Напиши все вопросы, которые можешь придумать по этой картинке (к этому и последующим заданиям прилагается чистый лист бумаги, на котором в столбик проставлены номера вопросов от 1 до 23). Задай все вопросы, которые необходимы для того, чтобы понять, что случилось. Не задавай таких вопросов, на которые можно ответить, взглянув на картинку. Рассматривай картинку сколько захочешь. Задание 2. Отгадай причины Инструкция. Постарайся найти и записать как можно больше причин события, изображенного на рисунке. Можно исходить из тех событий, которые могли бы случиться до момента, изображенного на картинке, или спустя много времени после него. Не бойся строить догадки. Задание 3. Отгадай последствия Инструкция. Укажи как можно больше возможных результатов события, изображенного на рисунке. Напиши о том, что может случиться сразу после события, или о том, что может случиться в далеком будущем. Задание 4. Результаты усовершенствования Инструкция. Ты видишь набросок (эскиз) мягкой игрушки — слона (рис. 2). Придумай, как можно изменить этого игрушечного слона, чтобы детям было веселее и забавнее с ним играть. Напиши самые интересные и необычные способы его изменения. Рис.2 Задание 5. Необычные способы употребления (картонные коробки) Инструкция. Большинство людей выбрасывают пустые картонные коробки, но эти коробки могут иметь тысячи интересных и необычных способов употребления. Придумай как можно больше таких интересных и необычных способов употребления. Не ограничивай себя только такими способами употребления, какие ты видел или о каких слышал. Задание 6. Необычные вопросы Инструкция. В этом задании требуется придумать как можно больше вопросов о картонных коробках. Эти вопросы должны подразумевать самые разнообразные ответы и привлекать интерес к другим коробкам. Постарайся придумать самые необычные вопросы о таких свойствах картонных коробок, которые обычно не приходят в голову. Задание 7. Давайте представим Инструкция. Вообрази себе такую невероятную ситуацию: к облакам прикреплены веревки, которые свисают до земли (рис. 3). Что случилось? Подумай, к каким возможным событиям это приведет, какие могут быть последствия? Выскажи как можно больше догадок и предположений. Запиши свои мысли и догадки. Рис.3 31. Прогрессивные матрицы Равена. Прогрессивные матрицы Равена Описание методики Прогрессивные матрицы Равена (Raven Progressive Matrices) предназначены для определения уровня умственного (интеллектуального) развития испытуемых в возрасте от 4,5 до 65 лет и старше. Матрицы Равена могут применяться на выборках испытуемых с любым языковым составом и социокультурным фоном, с любым уровнем речевого развития. Поскольку известны три варианта матриц Равена, то следует заметить, что каждый из вариантов предназначен для проведения диагностической работы с определённым контингентом испытуемых. Возрастные границы применимости Прогрессивных матриц Равена Варианты теста Равена Контингент испытуемых Цветные прогрессивные матрицы 4,5 - 9 лет; испытуемые с аномальным развитием; реабилитационные исследования лиц старше 65 лет Стандартные прогрессивные матрицы дети от 8 до 14 лет; взрослые от 20 до 65 лет Продвинутые прогрессивные матрицы испытуемые с интеллектуальными способностями выше среднего История создания методики Тест предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Р. п. м. разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучший способ измерения фактора "g" — задача по выявлению отношений между абстрактными фигурами. Наиболее известны два основных варианта Р. п. м.: чернобелые и цветные матрицы. Разрабатывая тесты, которые были бы полезным инструментом для идентификации генетических и средовых причин интеллектуальных отклонений, Дж. Равен сознательно ставил перед собой задачу создания таких тестов, которые были бы теоретически обоснованы, однозначно интерпретируемы, просты для проведения и обработки, пригодны как для лабораторных, так и для полевых экспериментов, а также удобны для массовых обследований, проводимых на дому, в школах, на производстве и сопряженных с временными ограничениями. Теоретические (методологические) основы Тест "Прогрессивные матрицы Равена" относится к числу невербальных тестов интеллекта и основывается на двух теориях, разработанных гештальт-психологией: теорией перцепции форм и так называемой "теорией неогенеза" Ч. Спирмена. Согласно теории перцепции форм каждое задание может быть рассмотрено как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом элементов. Предполагается, что первоначально происходит глобальная оценка задания-матрицы, а затем осуществление аналитической перцепции с выделением испытуемым принципа, принятого при разработке серии. На заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что способствует обнаружению недостающей детали изображения. Теория Ч. Спирмена углубляет рассмотренные положения теории перцепции форм. Как показывает опыт многолетних исследований, данные, полученные с помощью теста Равена, хорошо согласуются с показателями других распространенных тестов: Векслера, Стенфорд-Бине, ШТУРа,Выготского-Сахарова. Прогрессивные матрицы Равена предназначены для определения уровня умственного развития у детей ментального возраста( 1-4 класс массовой школы ). Матрицы Равена могут применяться на испытуемых с любым языковым составом и социокультурным фоном, с любым уровнем речевого развития. Цветные прогрессивные матрицы Структура теста Цветной вариант Прогрессивных матриц Равена (для детей и пожилых) состоит из трех серий (А; Ab; В), различающихся по уровню сложности. Каждая серия содержит по 12 матриц с пропущенными элементами. Таким образом, для работы испытуемому предлагается 36 заданий. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать (назвать) номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов. Цветные прогрессивные матрицы используются для детей в возрасте от 4,5 до 8 лет (независимо от их интеллектуальных особенностей), лиц пожилого возраста и людей с нарушениями интеллектуального развития. Поскольку цветные матрицы предназначены для работы с детьми и пожилыми людьми, то для поддержания устойчивого интереса испытуемого (особенно ребенка) в течение всей процедуры обследования и во избежание отрицательного влияния усталости, каждое задание должно быть очень четко оформлено и аккуратно представлено, чтобы на него было приятно смотреть. Процедура проведения В России была модифицирована процедура предъявления Цветных матриц по сравнению со Стандартными, и, соответственно, разработана иная система дифференцированной оценки выполнения заданий. Поэтому далее рассматриваются две системы предъявления и оценки результативности выполнения тестовых заданий, описываемые Н.Семаго и М.Семаго. Модифицированный вариант проведения и регистрации результатов целесообразно использовать для разграничения различных форм умственной отсталости, определения уровня актуального развития, выявления особенностей формирования познавательной деятельности ребенка, что, по сути, повышает дифференциально-диагностическую ценность методики. Модификация основана на учёте умения ребёнка использовать различные виды помощи (уточнение, стимулирующая помощь, организующая помощь, обучающая помощь) для решения интеллектуальных задач. Модифицированный вариант проведения и регистрации результатов (Т.В.Розановой для выявления уровня развития познавательной сферы, а также вариант Т.В.Егоровой, апробированный на детях с задержкой психического развития) используется только для цветных прогрессивных матриц. Опыт применения модифицированного варианта проведения и регистрации результатов по отношению к детям дошкольного возраста показал, что с одной стороны, акцентирование внимания ребёнка на ошибочности его решения ведёт к снижению позитивного настроя ребёнка на процесс обследования, а с другой стороны позволяет развивать рефлексивные процессы. Поэтому, модифицированный вариант не рекомендуется использовать в работе с детьми, отличающимися повышенной тревожностью, низким уровнем самооценки и притязаний, сниженной мотивацией достижения успеха. Независимо от выбранного варианта проведения методики, результаты, ответы испытуемого желательно протоколировать в специальном бланке. Использование Цветных матриц Равена предполагает только индивидуальную работу с испытуемыми. В отличие от Стандартных чёрно-белых матриц, работа испытуемого с Цветными матрицами не ограничивается определённым временем. В отдельных случаях можно прекратить выполнение испытуемым теста, если ошибочно выполняются 5 следующих друг за другом заданий. Стандартный вариант Время выполнения каждой матрицы в отдельности и всех матриц в целом не регистрируется. Необходимо привлечь внимание ребенка к первой матрице (А1) и, указав на верхнюю часть фигуры, обратить внимание на то, что из нее «вырезан» кусочек. Инструкция 1А «Посмотри (указывается верхняя фигура), видишь, из этой картинки вырезан кусочек». Для детей дошкольного возраста или, по мнению психолога, с интеллектуальной недостаточностью и трудностями понимания инструкции, объяснение способа дальнейшей работы может иметь более выраженный, «наглядный характер». Например, можно сказать: «Коврик с дыркой», «Узор, который разрезали» и т. п. Затем следует показать, что вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют подходящую форму, но только один из них «по-настоящему» подходит (фрагменты, приведенные внизу матрицы, показываются по очереди в следующей последовательности: 1, 2, 3, 6). При этом диагност объясняет, почему эти фрагменты не подходят «по-настоящему». Далее ребенку сообщается, что только один из этих фрагментов подходит, и сейчас ему нужно будет показать, какой именно кусочек подойдет лучше всего. Инструкция 1Б «Необходимо подобрать такой кусочек из этих (рукой проводится вдоль всех фрагментов, находящихся внизу матрицы), который подходит к рисунку. Только один из кусочков правильный, подходящий. Покажи, какой». Для детей более старшего возраста слово «кусочек» можно заменить словом «фрагмент» или «элемент рисунка». Если ребенок показывает на неправильный фрагмент, то объяснение продолжается до тех пор, пока суть выполнения задания не будет понята ребенком. Таким образом, на матрице A1 происходит обучение. Часто такого обучения не требуется, а бывает достаточно лишь спросить ребенка, какой кусочек (фрагмент) будет единственно подходящим. Далее ребенку показывается следующая матрица (А2) и просят найти подходящий кусочек. В случае неправильного ответа возвращаются к обучению на матрице Аь При работе с матрицей А2 диагност лишь кратко повторяет задание: «Найди подходящий кусочек», показывая на пустое место в верхней части матрицы. Если и при этом матрица А2 выполняется неверно, то ребенку, не давая отрицательной оценки, предлагается выполнить матрицы А3, А4, А5. Если ребенок не в состоянии сделать первые пять заданий серии А, результаты признаются недостоверными и работа прекращается, даже если очевидно, что причиной невыполнения является выраженная негативная реакция. В случае успешного выполнения предлагаемых заданий работа продолжается, но ребенку не сообщают о тех ошибках, которые он сделал. По завершении серии А дается следующая инструкция: «Здесь уже другой рисунок, но все равно нужно найти такой недостающий кусочек (часть), чтобы правильно завершить картинку (рукой обводятся все фрагменты, находящиеся внизу матрицы). Какой из них подходит?» При работе с остальными заданиями серий АЬ и В диагност не повторяет каждый раз инструкции, но может стимулировать ребенка одобрением его работы. Модифицированный вариант Ребенку указывается доступными для него коммуникативными средствами на отсутствие кусочка в «коврике», изображенном в верхней части каждой матрицы, и предлагается подыскать подходящий «кусочек» среди шести, расположенных в нижней части той же страницы тестовой тетради. В данной модификации также предполагается, что первое задание в серии А используется как обучающее. Если ребенок совершает ошибку в задании А1, диагност рассматривает с ним возможные решения и выясняет, почему фрагмент 4 - правильный. Остальные 35 заданий применяются для тестирования, то есть без обучающей помощи. В случае ошибочного ответа на каждую из следующих матриц специалист даёт дополнительную инструкцию в виде стимулирующей помощи: «Нет, неправильно, подумай еще». То же самое говорится испытуемому, если и вторая попытка также оказалась неуспешной. Если и третья попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям и их взаимному расположению, к направлению линий и т. п.), но развернутого обучения не проводится. Обработка результатов При анализе результативности выполнения ребенком Цветных прогрессивных матриц количественной оценке, безусловно, принадлежит ведущая роль. Стандартный вариант Стандартная процедура проведения исследования предполагает двоичную систему оценки. На регистрационном бланке отмечаются ответы ребенка в соответствии с номерами предъявляемых матриц. Соответствии ключами ответу ребенка (номеру выбранного им фрагмента) присваивается: 1 балл, если номер ключа и ответа ребенка совпадают (правильный выбор фрагмента); 0 баллов, если номер ключа и ответа ребенка не совпадают (неправильно выбранный фрагмент). Вычисляется количество набранных баллов в каждой серии, а также общая сумма баллов по всем матрицам. В общей оценке результативности выполнения матрица А1 не учитывается или учитывается как правильно выполненная. Модифицированный вариант Оценка результативности выполнения модифицированного варианта осуществляется следующим образом: правильный ответ с первой попытки оценивается в 1 балл (заносится в графу «1 выбор»); со второй попытки — 0,5 балла (заносится в графу «2 выбор»); с третьей попытки — 0,25 балла (заносится в графу «3 выбор»); неправильный ответ после третьей попытки и дополнительного анализа оценивается в 0 баллов. Суммарный результат для каждого выбора в каждой серии отмечается в соответствующей графе протокола. Итоговый результат успешности выполнения равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий (без учета выполнения матрицы A1), он заносится в соответствующую графу протокола. Точно так же подсчитывается суммарное значение со второй и третьей попыток, которое отмечается в соответствующем разделе протокола. Суммируется и заносится в протокол количество решенных заданий (с трех попыток) матриц Ап, Аш АЬп, В8— В12. Показатель успешности (SR - success rate) решения матричных задач может быть выражен как в абсолютных, так и относительных единицах (в процентах). SR=X35∗100 где X — итоговая сумма баллов, полученных ребенком при решении заданий всех трех серий с первой -третьей попытки. Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 матриц, является основным показателем, отражающим уровень развития наглядно-образного (перцептивнодейственного) мышления. Количество решенных аналогий (вне зависимости от количества попыток) (матрицы: А11, А12, АЬ12, В8-В12) может учитываться при дифференциации детей с трудностями обучения, а также в ситуации отграничения парциальных форм несформированности познавательной деятельности и тотального недоразвития. Отдельный подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристик импульсивности ребенка. Количество проб, решенных со второй и третьей попытки, может рассматриваться и как характеристика «зоны ближайшего развития» в ее классической интерпретации. Ключ № задания Серия А Серия АЬ Серия В Интерпретация результатов Основываясь на психологической интерпретации каждой серии заданий можно выявить те характеристики мышления, которые наиболее и наименее развиты у испытуемого. Психологическая характеристика заданий теста по сериям Серия А Испытуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы: дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами. Серия АЬ Представляет собой промежуточный вариант, также построенный по принципу прогрессивности. Только здесь степень сложности, а также количество заданий на определение дополнения до целостности объектов и учета изменяющихся признаков возрастают, по сравнению с заданиями серии А. Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей сборке недостающей фигуры (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность). Серия В Помимо уже описанных типов заданий включает в себя задания по нахождению аналогии между двумя парами фигур. Испытуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов. Общий количественный показатель правильности выполнения матриц необходимо сравнить с имеющимися нормативными данными. Ниже представлены различные нормативы, с которыми могут сопоставляться индивидуальные результаты. При исследовании детей 4,5-11 лет (исследования 1983-1997 годов) г.Москвы и Московской области с помощью Цветных прогрессивных матриц Равена были получены следующие данные. Усредненные возрастные нормативы выполнения Цветных прогрессивных матриц (г.Москва и Московская обл.) Возраст ребёнка Среднее значение (баллы) Разброс (в баллах) 4,5 - 5,5 лет 14 8-22 5,5 - 6 лет 17 12-24 6 - 6,5 лет 18 13-27 6,5 - 7 лет 20 14-29 7 - 7,5 лет 22 15-30 7,5 - 8 лет 23 16-31 8 - 8,5 лет 24 17-32 8,5 - 9 лет 26 18-34 9 - 10 лет 29 20-35 10 - 11 лет 32 21-35 Использование Цветных матриц Равена в практике диагностической работы с детьми дошкольного возраста позволило рассчитать нормативные показатели для выборки детей г.Ижевска и Удмуртской республики (исследования 2007-2009г.). Усредненные возрастные нормативы выполнения Цветных прогрессивных матриц (г.Ижевск и УР) 5 лет 6 лет 7 лет Минимум 5,5 8 17,5 Максимум 36 36 36 X (среднее) 21,1 24,5 24,8 Стандартное отклонение 5,5 4,9 4,8 Диапазон средних значений 10,1-26,7 19,6-29,5 20-29,7 N (выборка) 125 90 18 Можно отметить некоторый рост средних значений относительно более ранних исследований, а также незначительную разницу в нормативных показателях детей 6 и 7 лет. Вероятно, Цветные матрицы Равена обладают наибольшей диагностической ценностью именно до этого возраста. Оценка результатов выполнения Цветных прогрессивных матриц при модифицированном предъявлении (по Т.В.Розановой) Анализ распределения индивидуальных данных для учащихся 1—2 классов позволил определить четыре уровня успешности решения матричных задач. Уровни успешности решения заданий «Цветные матрицы Равена» Уровень успешности Баллы % правильно решённых заданий I уровень 17 баллов и менее менее 50% II уровень 17,5 - 22,5 балла 50-64,9% III уровень 22,75 - 27,9 балла 65 - 79,9% IV уровень 28 и более баллов 80 - 100% ля хорошо успевающих учеников 1-2 классов в 90% случаев отмечается III и IV уровни успешности. I и II уровень успешности решения матричных заданий встречаются у детей с отклонениями в развитии различного генеза. Сумма баллов, равная 13 и менее баллов, была отмечена только у детей с тотальным недоразвитием (умственной отсталостью). По данным Л.И.Переслени, Т.В.Розановой, Дж.Равена нормативные показатели детей предшкольного возраста при оценке готовности к школьному обучению примерно совпадают с показателями детей первого года обучения. Вероятно, этот факт также свидетельствует в пользу применения для оценки невербальных способностей в младшем школьном возрасте уже не Цветных, а Чёрно-белых матриц Равена. Нормативы выполнения Цветных матриц Равена детьми с нормальным и отклоняющимся развитием Возраст Категория испытуемых Кол-во баллов 6 лет Норма 26-35 ЗПР 13-25 УО 0-12 7 лет Норма 27-35 ЗПР 16-26 УО 0-15 8 лет Норма 29-35 ЗПР 19-28 УО 0-18 9 лет Норма 30-35 ЗПР 20-29 УО 0-19 Но не менее информативным, чем количественная оценка, а, порой, более важным для построения прогноза является качественный анализ самого процесса выполнения заданий. Такой анализ может быть осуществлен, разумеется, только в том случае, если задания выполняются под наблюдением диагноста во время индивидуальной работы с ребенком. Направления качественного анализа выполнения Проведение любой стандартизированной методики, в том числе прогрессивных матриц Дж. Равена, может дать достаточно информации, помимо стандартной оценки. То есть, даже просто наблюдая за тем, как ребенок выполняет этот тест, можно почерпнуть для себя крайне важные сведения о специфике различных характеристик деятельности ребенка, а также его индивидуально- психологических и эмоциональных особенностях. Детские психологи в процессе наблюдения за поведением ребёнка в ходе диагностического обследования оценивают характеристики речи, экспрессивность, упорство и настойчивость в преодолении трудностей, отношение к разному типу диагностических задач, психодинамические характеристики деятельности ребёнка и т.п. Рассмотрим основные качественные показатели выполнения Цветных прогрессивных матриц. Качественные показатели Оценка работоспособности Быстрота утомления Наступление пресыщения при работе с однотипным материалом Влияние на работоспособность ребёнка позитивной и негативной оценки Тип мотивации, обеспечивающий высокую работоспособность (учебная, игровая, соревновательная) Характер деятельности Способность к целенаправленной деятельности Импульсивность в решениях Стратегия поиска (хаотическая, стратегия проб и ошибок) Способность к произвольной регуляции интеллектуальной деятельности Речевое опосредование различных этапов выполнения матричных заданий Темп деятельности и его изменения Типичный темп работы Изменение темпа работы в зависимости от врабатываемости или утомления Изменение темпа работы в зависимости от сложности заданий Соотношение темпа работы и её продуктивности (правильности) Обучаемость Этот показатель хорошо выявляется при модифицированной процедуре предъявления прогрессивных матриц, когда у ребенка имеется, по крайней мере, две дополнительные попытки выполнения заданий. В то же время можно организовать специальную процедуру оценки степени обучаемости ребенка и возможности переноса сформированного навыка на аналогичные задания. В ситуации, когда строгая количественная оценка не является для психолога определяющей в выполнении данной методики, а более важен качественный анализ деятельности ребенка, это удобно сделать на матрицах серии В (матрицах В8 - В12). При выполнении матрицы В8 ребенку дается развернутое обучение с анализом рисунка матрицы и подробным разбором характера подбора недостающего фрагмента. Поскольку логика заданий В9 - В12 в целом аналогична заданию В8, можно оценить возможность переноса сформированного анализа на решение заданий В9 - В12. Эмоционально-личностные характеристики Заинтересованность в результате и успехе Попытки сравнения себя с другими детьми Отношение к своим достижениям (успеху и ошибкам) Уверенность в себе Отношение к заданию и эмоциональные реакции в начале и в конце выполнения матриц Кроме указанных характеристик деятельности следует обратить внимание на наличие и характер, типичность ошибок, допускаемых ребёнком при выполнении тестовых заданий. Из всех 36 заданий 28 направлены на выявление сформированности операции дополнения до целого (определенное число заданий на установление тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (А11, А12, АЬ12, В8-В12) способствуют установлению сформированности мыслительных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий). Ниже приведена классификация ошибок по тесту Цветных прогрессивных матриц Равена, предложенная Н.Семаго. Поскольку в каждой серии имеются задания, различные по своей направленности, то и ошибки могут, соответственно, оцениваться в зависимости от того, какую когнитивную операцию необходимо осуществить ребенку для подбора недостающего фрагмента. Ошибки при выполнении заданий можно классифицировать в соответствии с типом предлагаемого задания: Трудности подбора идентичного элемента по подобию. Этот тип ошибок является наиболее грубым и, как правило, характеризует невозможность осуществления ребенком данного типа задания в целом. Тем не менее даже при неудачном решении матриц А2 и А3 (при том что матрица А1 является обучающей) имеет смысл продолжить серию А до матриц А9 А10, чтобы быть уверенным в отрицательном результате. Исключение составляют те случаи, когда ребенок выражает таким образом свой негативизм, поскольку задания цветных матриц доступны даже детям со снижением остроты зрения. Трудности, возникающие при необходимости учета двух изменяющихся признаков, характеризуют, как правило, проблемы, связанные с невозможностью распределения внимания. Однако данная гипотеза требует проверки посредством применения дополнительных методик. Трудности дополнения до целого, которые могут возникать при проблемах целостного (гештальтного) восприятия, и являются косвенными показателями фрагментарности зрительного восприятия. Трудности собственно логического характера, то есть нахождения аналогий между двумя парами фигур. Специфические ошибки, характерные для детей с определенными особенностями межфункциональной организации мозговых систем (косвенно отражаемые в профиле латеральных предпочтений). Это так называемые «повороты на 90° и 180°», то есть подбор элементов, перевернутых на 90° и 180° по отношению к правильному выбору. В ситуации установления отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий (серия В) дети часто выбирают фигуру-двойника нижнего левого элемента матрицы, то есть просто дублируют один из элементов матрицы. Это свойственно, в основном, детям, которые «честно» подходят к работе, но в силу недостаточной сформированности логических операций совершают подобные ошибки. Неспецифические ошибки (ошибки невнимания, импульсивности, хаотичные импульсивные выборы), которые могут как свидетельствовать о незрелости регуляторных функций, так и являться результатом утомления или пресыщения. При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто бывают совершенно случайными, когда анализ матрицы ребенком не проводится, и он выбирает первый попавшийся фрагмент (в том числе может попасть и правильный). Иногда детям бывает достаточно трудно дополнить до целого фигуры, несимметричные по форме (такие, как АЬ6, В5). 32.Тест социального интеллекта Дж.Гилфорда. Тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда Методика включает четыре субтеста, из них три составлены на невербальном стимульном материале и один – на вербальном. Субтесты диагностируют четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. Два субтеста имеют в своей факторной структуре также второстепенные веса, касающиеся способности понимать элементы и отношения поведения. Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет. Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено. Краткое описание субтестов: Субтест № 1. «Истории с завершением». В субтесте используются сцены с персонажем комиксов Барни и его близкими (женой, сыном, друзьями). Каждая история основывается на первой картинке, изображающей действия персонажей в определенной ситуации. Испытуемый должен найти среди трех других картинок ту, которая показывает, что должно произойти после ситуации, изображенной на первой картинке, учитывая чувства и намерения действующих лиц. Субтест измеряет фактор познания результатов поведения, то есть способность предвидеть последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем. Субтест № 2. «Группы экспрессии». Стимульный материал субтеста составляют картинки, изображающие невербальную экспрессию: мимику, позы, жесты. Три картинки, расположенные слева, всегда выражают одинаковые чувства, мысли, состояния человека. Испытуемый должен среди четырех картинок, расположенных справа, найти ту, которая выражает такие же мысли, чувства, состояния человека, что и картинки слева. Субтест измеряет фактор познания классов поведения, а именно способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека. Субтест № 3. «Вербальная экспрессия». В каждом задании субтеста предъявляется фраза, которую один человек говорит другому в определенной ситуации. Испытуемый должен среди других трех заданных ситуаций общения найти ту, в которой данная фраза приобретет другое значение, будет произнесена с другим намерением. Субтест измеряет фактор познания преобразований поведения, то есть способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации. Субтест № 4. «Истории с дополнением». В данном субтесте появляются персонажи комикса «Фердинанд», включенные в семейные, деловые и дружеские контакты. Каждая история состоит из четырех картинок, причем одна из них всегда пропущена. Испытуемый должен понять логику развития, сюжет истории и среди четырех других картинок, предлагаемых для ответа, найти пропущенную. Субтест измеряет фактор познания систем поведения, а именно способность пониматьлогику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях. Время, отведенное на каждый субтест, ограничено и составляет: 6 минут (1 субтест - "Истории с завершением"); 7 минут (2 субтест - "Группы экспрессии"); 5 минут (3 субтест - "Вербальная экспрессия"); 10 минут (4 субтест - "Истории с дополнениями"). Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет 30-35 минут. Для обработки результатов используются бланк ответов, ключ к обработке и нормативные таблицы для определения стандартных значений. Бланки ответов обрабатываются с помощью специальных ключей. Результаты подсчитываются по каждому субтесту в отдельности и по всему тесту в целом. Результаты по отдельным субтестам отражают уровень развития одной (или нескольких) способностей фактора познания поведения. Результат по тесту в целом называется композитной оценкой и отражает общий уровень развития социального интеллекта. Суммы "сырых баллов" за каждый субтест, подсчитанные с помощью "ключей", записываются в первую строку итоговой таблицы на бланке ответов. За каждый правильный ответ испытуемому начисляется один балл. "Сырые баллы" переводятся в стандартные с помощью нормативных таблиц и записываются во вторую строку итоговой таблицы. Таблица 3. Ключ по субтестам Субтест Субтест Субтест Субтест № 1 2 3 4 1 2 1 3 4 2 2 4 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 1 2 5 1 2 1 1 6 3 1 2 1 7 3 2 2 4 8 3 2 1 1 9 3 1 2 1 10 3 4 3 2 11 3 1 1 1 12 1 1 2 2 13 1 2 2 14 2 4 1 4 15 Композитная оценка представляет собой сумму "сырых баллов" по каждому субтесту. Полученная сумма тоже переводится в стандартное значение. При совпадении ответа с ключом испытуемый получает 1 балл по соответствующей шкале. При несовпадении – 0 баллов. Таблица 4. Нормативные таблицы для определения стандартных значений Субтесты Стандартные Композитная значения 1 2 3 4 оценка 1 0 – 0 – 0 – 0 – 0 – 12 2 2 2 1 2 3 – 5 3 – 5 3 – 5 2 – 4 13 – 26 3 6 – 9 6 – 9 6 – 9 5 – 8 27 – 37 4 10 – 12 10 – 12 10 – 11 9 – 11 38 – 46 5 13 – 14 13 – 15 12 12 – 14 47 – 55 После завершения процедуры обработки результатов получаются стандартные баллы по каждому субтесту, отражающие уровень развития соответствующих способностей к познанию поведения. При этом общий смысл стандартных баллов можно определить следующим образом: 1 балл - низкие способности к познанию поведения; 2 балла - способности к познанию поведения ниже среднего (среднеслабые); 3 балла - средние способности к познанию поведения (средневыборочная норма); 4 балла - способности к познанию поведения выше среднего (среднесильные); 5 баллов - высокие способности к познанию поведения. 33. Тест Д.Векслера. Тест Д. Векслера является одним из наиболее известных и часто используемых в психологической, педагогической и медицинской практике. Он относится к числу индивидуальных тестов и применяется в ходе личного взаимодействия психолога с испытуемым. Тест основан на иерархической модели интеллекта Д. Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие — вербальный и невербальный интеллекты. Применению теста Векслера посвящено свыше 2000 публикаций. В нашей стране методические руководства к тесту и сам тест выпустили несколько психодиагностических предприятий, поэтому, вместо того чтобы давать подробное описание теста, я ограничусь лишь необходимым минимумом информации, а также уместной теоретической и метрологической характеристикой теста. Первая версия теста предложена в 1939 году (шкала Векслера—Бельвью, по названию клиники Bellevue) для диагностики интеллекта людей в возрасте от 7 до 69 лет. Д. Векслер подверг критике существующие тесты (в первую очередь, тест Стэнфорд—Бине) считая их непригодными для тестирования взрослых. Традиционный показатель IQ — «умственный возраст» — совершенно неприменим для характеристики интеллекта взрослых. Большинство тестов интеллекта ориентированы на скорость, что может вызвать, по мнению Векслера, затруднения у пожилых людей. В традиционных тестах много места занимали шаблонные операции со словами и примитивные задания, сконструированные для детей. Отказавшись от группировки заданий по возрастному параметру, Векслер объединил тестовые задания в сходные по содержанию субтесты, внутри субтестов задания были расположены по уровню трудности. Вместо показателя «умственный возраст» он впервые ввел возрастные нормы. Результат испытуемого соотносился с нормами той возрастной группы, к которой он принадлежал на момент тестирования. Переход от абсолютных показателей к относительным был и силой, и слабостью методики Векслера, поскольку этот прием постулировал константность IQ человека на протяжении жизни. Используются 3 варианта теста Векслера: тест WAIS, предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет), тест WISC — для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 года) и тест WPPSI (для детей от 4 до 6,5 года). В России адаптированы первые два варианта теста, которые мы и будем рассматривать в этом разделе. Тест WAIS опубликован в 1955 году, редакция теста — WAIS-R вышла в 1981 году [9]. Тест включает в себя 11 субтестов. Из них 6 составляют вербальную шкалу и 5 — невербальную. В вербальную часть вошли следующие субтесты. 1. Общая осведомленность: включает 29 вопросов. Диагностирует уровень простых знаний. Нет вопросов, требующих специальных и теоретических знаний. Правильный ответ оценивается в 1 балл. 2. Понимание: 14 заданий на понимание смысла выражений. Оценивается способность к суждениям. Оценка в зависимости от правильности ответа: О, 1, 2 балла. 3. Арифметика: включает 14 задач из курса арифметики начальной школы. Задачи решаются устно. Диагностируется легкость оперирования числовым материалом. Оценивается как правильность, так и затраченное время. 4. Нахождение сходства: 13 заданий. Испытуемый должен подвести 2 предмета под общую категорию, выявить, что между ними общего. Диагностируется понятийное мышление. Оценка в зависимости от правильности ответа: О, 1, 2 балла. 5. Запоминание цифр: первая часть содержит ряды, в которых от 3 до 9 цифр. Испытуемый должен прослушать цифры и устно их воспроизвести. 66 Глава 3 Вторая часть включает ряды от 2 до 8 цифр. Испытуемый должен воспроизвести ряд в обратном порядке. 6. Словарный запас: 42 понятия. Тест направлен на изучение вербального опыта и умения давать определения понятиям. Испытуемый должен объяснить значение слова. Первые 10 слов — распространенные в обыденной речи, следующие 20 слов — средней сложности, последние 12 — абстрактно-теоретические понятия. Оценка от 0 до 2 баллов. Вербальная шкала тесно коррелирует с общей культурой испытуемого и академической успеваемостью. Результаты сильно зависят от языковой культуры испытуемого (от владения языком, на котором написан текст). Оценки по субтестам «Осведомленность», «Понятливость» и «Словарный запас» характеризуют общий уровень развития испытуемого, практически не изменяются с возрастом и при старении. Полагают, что они определяются уровнем образования испытуемых. Я же считаю, что связь иная: поскольку успешность выполнения этих субтестов в наибольшей степени коррелирует с общим IQ, а также в наибольшей степени определяется генетически (см. раздел «Психогенетика общих способностей»), то скорее всего скорость накопления вербальных знаний определяет успешность и уровень образования. Особняком стоит субтест «Сходство». Результаты его выполнения говорят о способности к логическому мышлению, обобщению и абстрагированию. Оценки по тесту ухудшаются при старении. Вероятно, успешность его выполнения в большей мере детерминирована «текучим» интеллектом по Кэттеллу, нежели успешность выполнения других субтестов вербальной шкалы. Субтест «Арифметический» диагностирует не только успешность решения вычислительных задач, но и произвольную концентрацию внимания. Результаты его выполнения зависят от профессии и уровня образования и мало изменяются при старении. Субтест «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим интеллектом и направлен на определение объема кратковременной памяти и уровня активного внимания. Включение этого субтеста в шкалу Векслер обосновывал его диагностической ценностью: неспособность воспроизвести 4 цифры в прямом порядке свидетельствует о слабоумии. Прямое воспроизведение при старении ухудшается незначительно, обратное — несколько значительней. Наиболее устойчивы по отношению к воздействию различных факторов (интуиция, общее состояние испытуемого, болезнь и пр.) результаты теста «Словарный запас», поэтому его часто используют в качестве «точки отсчета» при анализе профиля оценок по субтестам шкалы Д. Векслера. Невербальная шкала, или «шкала действий», состоит из 5 субтестов. 7. Шифровка (или Цифровые символы): является вариантом теста на кодовые замены. Испытуемый должен написать под каждой цифрой (всего 100) соответствующий символ за 1,5 минуты. На бланке приводится «ключ»: под каждой из 9 цифр нарисован определенный символ. Диагностируется зрительно-моторная скорость. Оценка успешности определяется числом правильно зашифрованные цифр. Диагностика интеллекта 67 8. Недостающие детали (или Завершение картинок)', состоит из 21 карточки, на которых изображены картинки с отсутствующей деталью, и диагностирует зрительную наблюдательность, а также способность выявлять существенные признаки. Время решения одной задачи — 20 с. Правильный ответ оценивается 1 баллом. 9. Конструирование блоков (Кубики Косса): 40 заданий. Включает набор карточек с красно-белыми чертежами и набор красно-белых кубиков. Испытуемый должен, глядя на образец, собрать из кубиков картинку. Диагностируются двигательная координация и визуальный синтез. Оценивается точность и время решения. 10. Последовательные картинки: 8 серий картинок. Каждая серия представляет сюжет. Картинки предъявляются в определенной неправильной последовательности. Испытуемый должен их правильно расположить. Диагностируются способности организации целого из частей, понимания ситуации, экстраполяции. Оценка определяется правильностью и временем решения. 11. Сборка объекта (Складывание фигур): 4 задания. Испытуемый должен собрать фигуру хорошо знакомого предмета из отдельных деталей (фигуры «человек», «профиль», «рука», «слон»). Диагностируется способность к синтезу целого из деталей. Оценка зависит от времени и правильности сборки. В целом невербальная шкала диагностирует не только знания, но и способность индивида к моторно-перцептивному взаимодействию с объектами окружающего мира, зависящую от опыта деятельности. Первоначально Д. Векслер полагал, что невербальный интеллект больше зависит от психофизиологических задатков индивида, но данные близнецовых исследований опровергли эту гипотезу. Наиболее комплексным (принадлежность его к этой части теста весьма условна) тестом невербальной шкалы является «Шифровка», диагностирующая свойства внимания, восприятия, координации. Результаты его выполнения быстро ухудшаются после 40 лет. Наиболее информативным субтестом невербальной шкалы многие авторы считают «Кубики Косса». Аналогичен по содержанию и тест «Сборка объектов». Успешность выполнения этих трех тестов зависит от развития сенсомотор-ной координации, между тем как результаты по тестам «Недостающие детали» и «Последовательные картинки» не зависят от развития моторики, а в большей мере определяются когнитивными способностями. По мнению Векслера, успешность выполнения этих двух тестов определяется опытом восприятия окружающей среды и приобщенностью к культуре. Итог проведения теста во многом зависит от того, какие складываются отношения между психодиагностом и испытуемым. Тестирование производится по адаптивному алгоритму. Первые задания большинства вербальных субтестов (а также «Кубики Косса») предназначены для лиц, подозреваемых в умственной отсталости. В случае, если испытуемый, не Рис. 17. Проведение теста WISC-R (Д Векслер) Субтест «Сборка объектов» подозреваемый в умственной отсталости, не выполняет задания основной серии, то ему предъявляются первые задания. Процесс интерпретации результатов выполнения части вербальных тестов не полностью алгоритмизирован и предполагает активное участие экспериментатора. Обработка и интерпретация результатов может проходить на трех уровнях: 1) подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербального и невербального интеллектов, 2) анализ профиля оценок выполнения субтестов испытуемыми на основе подсчета соответствующих коэффициентов, 3) качественная интерпретация индивидуального профиля с привлечением данных наблюдения за поведением испытуемого в ходе обследования и прочей диагностической информации. Стандартный вариант обработки заключается в подсчете первичных «сырых» оценок по каждому субтесту. Затем «сырые баллы» по соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в виде профиля. «Сырые» оценки отдельно по вербальной и невербальной части суммируют, а затем находят по таблицам соответствующие показатели общего, вербального и невербального IQ (см. табл. 7). Таблица 7. Классификация IQ-показателей по Векслеру IQУровень показатель интеллектуального развития Процент выявления (по выборке 1,7 тыс. лиц от 16 до 64 лет) 130 и выше Весьма высокий интеллект 2,2 120-129 Высокий интеллект 6,7 110-119 «Хорошая норма» 16,1 90-109 Средний уровень 50,0 80-89 Сниженная норма 16,1 70-79 Пограничный уровень 6,7 69 и ниже Умственный дефект 2,2 Дополнительным является индекс возрастного снижения интеллекта. Согласно данным Векслера, все субтесты его батареи делятся на две группы: основные, успешность выполнения которых мало зависит от возраста, и субтесты, результаты выполнения которых ухудшаются с возрастом. К первым он отнес: «Словарный», «Осведомленность», «Составление фигур», «Обнаружение недостающих деталей», ко второй группе — «Воспроизведениие цифр», «Обнаружение сходства», «Шифровка» и «Кубики Косса». К» __________________________________________________ Коэффициент возрастного снижения интеллекта (DQ) равен: ТНР - ТПР DQ= ———————х 100%, ТНР где ТНР — показатель по субтестам с неизменными результатами, ТПР — показатели по тестам с переменными результатами. При анализе профиля выполнения субтестов используется ряд дополнительных индексов. Важнейшей характеристикой является показатель разброса баллов, полученных испытуемыми за выполнение каждого субтеста: ^ £ Xi -X| 11 - ZX; где Хг — балл за выполнение отдельного субтеста, а Х == —— Наиболее часто употребляется коэффициент словарного разброса: разница между шкальной оценкой данного субтеста и оценкой по субтесту «Словарный запас». Значение баллов по этому субтесту, как правило, всегда выше, чем по другим, поэтому за исключением редких случаев отклонение является величиной отрицательной. Алгебраическая сумма этих отклонений называется «сложным словарным разбросом»: его величина также почти всегда отрицательная. Оценка по субтесту «Словарный» наиболее показательна для общего интеллекта и относительно стабильна при нарушениях адаптации индивида к среде. Реже используют индекс модифицированного среднего разброса — разницу между оценкой любого вербального субтеста и оценкой всех остальных вербальных субтестов (кроме субтестов «Числовые ряды» и «Арифметический») или баллом любого невербального теста и средней оценкой всех остальных невербальных тестов. Эта оценка отражает связь достижений испытуемого в отдельном субтесте с центральной тенденцией его достижений в остальных субтестах. Иногда используют показатель «среднего разброса» — разницу между оценкой по одному из субтестов и средней арифметической оценкой всех субтестов (кроме субтестов «Арифметический» и «Числовые ряды»). Этот показатель отражает отношения отдельных достижений субъекта к центральной тенденции всех достижений. В медико-психологической практике вычисление этих показателей используется для уточнения диагноза. Например, считается, что значительная величина 'отрицательного словарного разброса является показателем психоза, в частности, преобладание отрицательного словарного разброса в невербальной части — показатель депрессии, а резкое снижение уровня выполнения вербальных тестов относительно балла по субтесту «Словарный» является признаком прогрессирующего шизофренического процесса и т. д. 34. Тест Р.Амтхауера. Тест структуры интеллекта р. Амтхауэра Сведения об авторе Р. Амтхауэр (R. Amthauer: р. 1920) немецкий психолог, специалист в области прикладной психологии, профессиональной психодиагностики. В исследованиях Р. Амтхауэра большое внимание уделяется анализу структуры интеллекта, связи ее с профессиональной деятельностью. Существенным вкладом в практику психологической диагностики явилась разработка Р. Амтхауэром теста структуры интеллекта, получившего широкое распространение. История создания методики Впервые тест структуры интеллекта был описан Р. Амтхауэром в 1953 году. Групповой тест предназначался для оценки структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 лет до 61 года. Автор ставил задачу разработать метод, который мог использоваться на практике для профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии. Тест Р. Амтхауэра был предоставлен лаборатории психодиагностики Института общей и педагогической психологии АПН СССР национальным предприятием «Психодиагностика» (ЧССР). Тест был адаптирован для выборки русских школьников, использовался только в исследовательских целях и включал 9 субтестов. В нашей стране адаптированный вариант теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра под названием ТУС (тест умственных способностей) нашел широкое применение. Психодиагностическая методика ТУС является адаптированной версией теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра в его чешской модификации. Краткая характеристика теста При создании теста Р. Амтхауэр исходил из концепции, рассматривающей интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности. Этот конструкт понимается им как структурированная целостность психических особенностей, проявляющихся в различных видах деятельности. В интеллекте обнаруживается наличие определенных «центров тяжести»: речевого, счетноматематического интеллекта; пространственных представлений; функций памяти. Р. Амтхауэр отмечал тесную связь интеллекта с другими компонентами личности, ее волевой и эмоциональной сферами, потребностями и интересами. При отборе тестовых заданий автор руководствовался двумя основными принципами: обеспечением максимально высокой корреляции каждого субтеста с общим результатом и достижением возможно низкой корреляции между отдельными группами заданий. Среднее значение коэффициента корреляции между группами заданий и общим результатом составляет 0,65 (0,800,45), средний показатель интеркорреляции субтестов 0,36 (0,620,20). Коэффициент надежности (интервал повторного обследования 1 год) находится в пределах 0,830,91. Валидность по корреляции с успеваемостью составляет 0,46; с экспертными оценками уровня интеллектуального развития 0,62. Всего обследуемым предлагается 176 заданий. Общее время обследования (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) 90 минут. Модификация методики Амтхауэра методика ТУС состоит из 9 субтестов, представляющих собой группы заданий, направленных на измерение различных аспектов умственной деятельности человека. В зависимости от этого каждый субтест имеет свое название: субтест 1 осведомленность (ОС), 7 минут; субтест 2 исключение лишнего (ИЛ), 6 минут; субтест 3 поиск аналогий (ПА), 7 минут; субтест 4 определение общего (ОО), 10 минут; субтест 5 арифметический (АР), 15 минут; субтест 6 определение закономерностей (ОЗ), 15 минут; субтест 7 геометрическое сложение (ГС), 7 минут; субтест 8 пространственное воображение (ПВ), 8 минут; субтест 9 запоминание (З), запоминание 3 минуты, воспроизведение –– 7 минут. Все субтесты методики содержат 20 заданий, за исключением субтеста 4, который включает 16 заданий. Общее количество заданий теста 176. Перед каждым субтестом дается подробная инструкция по выполнению субтеста и примеры решения заданий данной группы. Возможности методики Методика Р. Амтхауэра и ее адаптированная версия предназначены для измерения структуры интеллекта. Эта методика может использоваться во всех областях прикладной психологии. Мотивирование испытуемых Наименьшее число искажений возникает в том случае, если испытуемый имеет личную заинтересованность в результатах эксперимента, но не усматривает в информации, которую ожидает получить от психолога, нечто определяющее его жизнь в широком масштабе. Такой подходящий уровень мотивации бывает тогда, когда у испытуемого есть желание расширить знание о самом себе, испытать себя, проверить. Хорошим способом мотивирования является обещание рассказать после обработки экспериментальных данных о результатах, дать небольшой комментарий, если потребуется. Принудительное участие в эксперименте может сказаться на том, что данные его будут неточными. Если есть предположения о низкой мотивации испытуемых, то надо применять приемы, повышающие мотивацию, например, вводить соревновательный момент, повышать эстетическое оформление всей экспериментальной ситуации (обстановки, аппаратуры, стимульного материала и т. д.). 35. Тест КОТ (Вандерлик, Бузин) Краткий ориентировачный (отборочный) тест (кот) (в.Н.Бузина, э.Ф.Вандерлика) Описание Краткий ориентировочный тест Бузина-Вандерлика зарекомендовал себя как качественный и надежный экспресс-метод изучения общих способностей. Тест направлен на определение интегрального показателя общих умственных способностей. Его преимущества по сравнению с аналогичными методиками — быстрота и удобство проведения и обработки данных, высокая валидность и надежность. Структура теста позволяет определить не только комплексный показатель общих способностей, но и степень выраженности отдельных аспектов интеллекта, таких, как грамотность, пространственное воображение и математические способности. Ограничением использования методики является образовательный уровень. Нижняя граница для КОТ — 7-й класс общеобразовательной школы (13 лет). Тест КОТ предназначен для определения интегрального показателя «общие способности» и предусматривает диагностику следующих сторон интеллекта: — Способности обобщения и анализа материала. — Гибкость мышления. — Инертность мышления. — Эмоциональные компоненты мышления. — Скорость и точность восприятия, распределение и концентрация внимания. — Употребление языка, грамотность. — Выбор оптимальной стратегии. — Пространственное воображение. Методика КОТ используется при отборе и распределении кадров в промышленности, армии, милиции, системе образования. Она может использоваться в любых ситуациях, связанных с определением способности к обучению. Методика может быть использована для исследования относительно большого количества компонентов общих способностей. С ее помощью достаточно надежно прогнозируется обучаемость и деловые качества человека. Тест позволяет продумать рекомендации для развития тех аспектов интеллекта, из-за которых медленно или неправильно выполнены соответствующие задания. • Например, если испытуемый не выполнил задания №10, 13, то ему нужно рекомендовать упражнения, развивающие концентрацию и распределение внимания. • Если испытуемый плохо справляется с заданиями типа №2, 5, 6, то в этом случае ему поможет чтение толковых словарей, словарей крылатых выражений и слов, пословиц и поговорок, словарей иностранных слов и двуязычных словарей, а также полезно решать лингвистические задачи. • Если испытуемый плохо выполнил числовые задачи, то для развития соответствующего свойства полезны сборники головоломок. В случае, когда у испытуемого вызывали проблемы задачи, требующие пространственного представления, важна тренировка концентрации внимания на разнообразных объектах, с последующим преобразованием их образов в представлении. Тест имеет единственный интегральный показатель (Ип) — число правильно решенных задач. Ип имеет медианные нормы, которые дают возможность оценки результатов по принципу «верно — не верно». Возможно использование методики индивидуально и в группе. Время заполнения бланка ответов ограничено 15–20 минутами. Тест можно использовать только 1 раз. Обработка Интегральный показатель общих умственных способностей (Ип) подсчитывают по количеству правильно решенных задач. Верные ответы представлены в следующей таблице. № Задания Ключ № Задания Ключ № Задания Ключ № Задания Ключ 1. 3 14. 3 27. 1 40. 1/8 2. 3 15. 0,31 28. 1 41. 3 3. 2 16. НИ 29. 2-13 42. 14 4. ДА 17. 4 30. 3 43. 1 5. 4 18. 4 31. 1600 44. 800 6. 2 19. 3 32. 1,2,4 45. 1/10 7. 4 20. Н 33. 18 46. 280 8. 1 21. 3,5 34. 3 47. 4.5 9. 5 22. 31 35. 1 48. 1 10. 40 23. 2 36. 1 49. 3 11. 3 24. 1 37. 4,8 12. 2,7 (270) 25. 1500 (15) 38. 1 13. 4 26. 1 39. 20 50. 17 Способность к обобщению и анализу информации: 1(3), 2(3), 3(3), 4(1), 5(4), 6(2), 7(4), 8(1), 9(5), 20(2), 21(3, 5), 22(1,3), 23(2), 26(1), 30(3), 34(3), 36(1), 40(8), 43(1), 45(1.0), 47(4,5),48(1) Отсуствие эмоциональной деструкции: 10(40), 12(1260), 18(4), 24(1), 25(15), 27(1), 31(150), 33(12), 37(480), 39(20), 42(14), 44(80), 46(28), 50(17) Гибкость мыслительных процессов: 11(3), 19(3), 28(1), 35(1), 38(1), 41(3) Способность к концентрации внимания: 13(4) Способность к обобщению и анализу: 14(3), 15(5), 16(4) Способность к пространственному мышлению: 17(4), 29(5), 32(1, 2, 3), 49(3) 36. Общая характеристика методик на диагностику творческих способностей. Диагностика творческих способностей Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело - задача, то более, то менее трудная. При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности. Среди первых исследователей креативности был Л. Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению. Дж. Гилфорда создал концепцию, в основе которой лежит принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности, которую объяснял, как “тип мышления, идущего в различных направлениях". Концепцию Дж. Гилфорда развивал Е.П. Торранс. Креативность рассматривалась Торрансом как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего у него в ситуации дискомфорта, вызванного неопределенностью или незавершенностью деятельности. [33] С. Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная составляющая, так и дивергентная. Суть творчества по Меднику не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы. Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, предстает в виде частей головоломки, собрать которую целиком еще никому не удалось. Еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности. Диагностика творческих способностей - одна из наименее разработанных областей психодиагностики, что связано со сложностью исследуемого феномена. При этом существует ряд методов диагностики креативности, созданных в рамках разных научных парадигм. Ученые пришли к выводу, что творческие способности не являются тождественными способностям к обучению и редко отражаются в тестах, направленных на определение IQ. В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода -- порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творческостью). Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. На основании научной литературы было установлено, что креативность, как характеристика личности, это сложное интегративное образование. Состав креативности определяет совокупность различных способностей, обуславливающих осуществление творческого процесса. На основании рассмотренных исследований структуры творческого процесса установлено: в динамике творческого процесса можно выделить фазы или стадии, когда развитие (дальнейшее осуществление) творчества обуславливается в большей степени какой-либо доминирующей способностью. Иначе говоря, в процессе творчества способности, составляющие содержание креативности, последовательно актуализируются, оставаясь при этом единой системой. Формирование креативности предполагает создание диагностических средств, дающих возможность идентифицировать творческий потенциал человека. В последнее время в нашей стране практические психологи (в том числе школьные) стали активно применять различный психодиагностический инструментарий, который включает и тесты креативности (были адаптированы к русскоязычной выборке и получили широкое распространение зарубежные методики измерения креативности Е. Торренса и С. Медника). Но проблема заключается в том, что традиционные тестовые процедуры, по мнению ряда ученых, не позволяют представить достаточно полную картину творческих возможностей обследуемых людей, Б. Саймон, М. Уоллах. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что при идентификации креативности приходится иметь дело с психологическим феноменом, характеризующимся неконтролируемостью, спонтанностью проявления. Кроме того, творчество, как считают исследователи, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, связано с нецелесообразной активностью, мотивацией самовыражения, большую роль в нем играют бессознательные процессы (интуиция), что значительно затрудняет процедуру диагностики. Поэтому особое значение приобретает следующий вопрос: какой должна быть процедура диагностики креативности, которая позволяла бы оценить действительные творческие возможности человека в условиях реальной деятельности. [34] Таким образом, актуальность изучения проблемы диагностики творческих способностей обусловлена ее слабой разработанностью, недостатке диагностических средств, дающих возможность идентифицировать творческий потенциал человека. Объект исследования - творческие способности. Предмет исследования - методы и методики диагностики творческих способностей. Цель исследования: проанализировать теоретические концепции по проблеме творческих способностей. Задачи: 1. Изучить и проанализировать литературу о креативности. 2. Проанализировать концепции творческих способностей. 3. Исследовать методы и методики диагностики креативности. Методы исследования: теоретический анализ литературы. 37. Опросник ДМО Т.Лири. Опросник т. Лири «Диагностика межличностных отношений» (ДМО) адаптация л.Н. Собчик Цель: изучение когнитивного компонента самосознания. Описание методики Метод диагностики межличностных отношений (ДМО) представляет собой модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири, автор которой является последователем идей Салливэна. Теоретический подход Г. С. Салливэна к пониманию личности базируется на представлении о важной роли оценок и мнения значимых для данного индивида окружающих лиц, под влиянием которых происходит его персонификация, то есть формирующая личность идентификация со «значимыми другими». В процессе взаимодействия с окружением личность проявляется в определенном стиле межличностного поведения. Реализуя потребность в общении и в осуществлении своих желаний, человек сообразует свое поведение с оценками значимых других на уровне осознанного самоконтроля, а также (неосознанно) с символикой идентификации. Основываясь на том, что личность проявляется в поведении, актуализированном в процессе взаимодействия с окружающими, американский психолог Лири систематизировал эмпирические наблюдения в виде 8ми общих или 16-ти более дробных (не оправдавших себя на практике) вариантов межличностного взаимодействия. Соответственно разным типам межличностного поведения был разработан опросник, представляющий собой набор достаточно простых характеристик-эпитетов, их количество составляет 128. Тест был задуман как подспорье для клинической диагностики и проходил проверку на валидность сопоставлением данных методики с результатами обследования с помощью ММР1. В период работы над созданием адаптированного отечественного варианта теста была обнаружена достоверная связь между типами интерперсонального поведения, выделенными Лири, и определенными индивидуально-личностными паттернами, проявляющимися аналогичными поведенческими характеристиками. В связи с этим правомерно считать метод ДМО вариантом опросника, рассчитанного на субъективную самооценку испытуемого и оценку им значимых других. Факторы метода интерперсональной диагностики обнаружили высокую корреляционную связь с ведущими типологическими тенденциями. Сопоставление восьми октантов метода ДМО (каждый из которых выявляет определенный стиль межличностного взаимодействия индивида с окружающей средой) с системой координат, отражающей структуру индивидуально-личностной типологии, показало достоверность их сопряженности. Кроме того, данные, полученные с помощью метода ДМО, позволили по-новому подойти к проблеме самооценки, критичности и самоконтроля личности, а также значительно обогатили социально-психологическое исследование малых групп, о чем будет подробно рассказано ниже. Метод диагностики межличностных отношений отличается от оригинальной методики Т. Лири в основном интерпретационным подходом. Также была проведена работа по адаптации вербального стимульного материала методики. Разработан более удобный и быстрый способ регистрации и подсчета данных, кроме того, значительно расширена сфера применения теста в контексте социометрического исследования. Первые публикации по применению метода интерперсональной диагностики и его адаптированного варианта в нашей стране относятся к 1972 г была проведена работа по изучению стиля межличностного взаимодействия в спортивных командах (Собчик Л. Н., 1972, 1974). Инструкция: «Перед вами опросник, содержащий различные характеристики. Следует внимательно прочесть каждую и подумать, соответствует ли она Вашему представлению о себе. Если «да», то зачеркните крестом соответствующую порядковому номеру характеристики цифру в сетке регистрационного листа. Если «нет», то не делайте никаких пометок на регистрационном листе. Постарайтесь проявить максимальные внимательность и откровенность, чтобы избежать повторного обследования. Итак, какой Вы человек? (Каким человеком я хотел бы быть? Каков тот человек, которому Вы даете характеристику?)». Я – человек, который: (или – он/она человек, который:) 1. Умеет нравится 2. Производит впечатление на окружающих 3. Умеет распоряжаться, приказывать 4. Умеет настоять на своем 5. Обладает чувством достоинства 6. Независимый 7. Способен сам позаботиться о себе 8. Может проявить безразличие 9. Способен быть суровым 10. Строг, но справедлив 11. Может быть искренним 12. Критичен к другим 13. Любит поплакаться 14. Часто печален 15. Способен проявлять недоверие 16. Часто разочаровывается 17. Способен быть критичным к себе 18. Способен признать свою неправоту 19. Охотно подчиняется 20. Покладистый 21. Благодарный 22. Восхищающийся и склонный к подражанию 23. Уважительный 24. Ищущий одобрения 25. Способный к сотрудничеству, взаимопомощи 26. Стремится ужиться с другими 27. Доброжелательный 28. Внимательный и ласковый 29. Деликатный 30. Ободряющий 31. Отзывчив к призывам о помощи 32. Бескорыстный 33. Способен вызывать восхищение 34. Пользуется у других уважением 35. Обладает талантом руководителя 36. Любит ответственность 37. Уверен в себе 38. Самоуверен и напорист 39. Деловитый, практичный 40. Соперничающий 41. Стойкий и крутой, где надо 42. Неумолимый, но беспристрастный 43. Раздражительный 44. Открытый и прямолинейный 45. Не терпит, чтобы им командовали 46. Скептичен 47. На него трудно произвести впечатление 48. Обидчивый, щепетильный 49. Легко смущается 50. Неуверенный в себе 51. Уступчивый 52. Скромный 53. Часто прибегает к помощи других 54. Весьма почитает авторитеты 55. Охотно принимает советы 56. Доверчив и стремится радовать других 57. Всегда любезен в обхождении 58. Дорожит мнением окружающих 59. Общительный и уживчивый 60. Добросердечный 61. Добрый, вселяющий уверенность 62. Нежный и мягкосердечный 63. Любит заботиться о других 64. Щедрый 65. Любит давать советы 66. Производит впечатление значительности 67. Начальственно-повелительный 68. Властный 69. Хвастливый 70. Надменный и самодовольный 71. Думает только о себе 72. Хитрый 73. Нетерпим к ошибкам других 74. Расчетливый 75. Откровенный 76. Часто недружелюбен 77. Озлоблен 78. Жалобщик 79. Ревнивый 80. Долго помнит обиды 81. Самобичующий 82. Застенчивый 83. Безынициативный 84. Кроткий 85. Зависимый, несамостоятельный 86. Любит подчиняться 87. Предоставляет другим принимать решения 88. Легко попадает впросак 89. Легко поддается влиянию друзей 90. Готов довериться любому 91. Благорасположен ко всем без разбора 92. Всем симпатизирует 93. Прощает все 94. Переполнен чрезмерным сочувствием 95. Великодушен и терпим к недостаткам 96. Стремится помочь каждому 97. Стремится к успеху 98. Ожидает восхищения от каждого 99. Распоряжается другими 100. Деспотичный 101. Относится к окружающим с чувством превосходства 102. Тщеславный 103. Эгоистичный 104. Холодный, черствый 105. Язвительный, насмешливый 106. Злой, жестокий 107. Часто гневлив 108. Бесчувственный, равнодушный 109. Злопамятный 110. Проникнут духом противоречия 111. Упрямый 112. Недоверчивый и подозрительный 113. Робкий 114. Стыдливый 115. Услужливый 116. Мягкотелый 117. Почти никому не возражает 118. Навязчивый 119. Любит, чтобы его опекали 120. Чрезмерно доверчив 121. Стремится снискать расположение каждого 122. Со всеми соглашается 123. Всегда со всеми дружелюбен 124. Всех любит 125. Слишком снисходителен к окружающим 126. Старается утешить каждого 127. Заботится о других 128. Портит людей чрезмерной добротой. Процедура проведения опроса и обработки результатов Опросник содержит 128 лаконичных характеристик, по которым испытуемый сперва оценивает свое актуальное «Я» на момент обследования. Каждая из этих характеристик имеет свой порядковый номер. В модифицированном варианте методики предусмотрена специальная сетка – регистрационный лист, на котором номера от 1 до 128 размещены таким образом, чтобы дальнейший подсчет баллов по каждому из восьми октантов был максимально упрощен. Оценив себя по пунктам опросника, испытуемый должен на сетке зачеркнуть крестом номера, соответствующие тем чертам, которые он у себя обнаружил, оставляя незачеркнутыми остальные номера, соответствующие отсутствующим у испытуемого свойствам. После того как испытуемый оценит себя и заполнит сетку регистрационного листа, подсчитываются баллы по 8-ми вариантам межличностного взаимодействия. Для этого используется Ключ, с помощью которого выделяются блоки по 16 номеров в каждом, формирующие 8 октантов. I октант: вопросы 1 – 4, 33 – 36, 65 – 68, 97 – 100; II октант: вопросы 5 – 8, 37 – 40, 69 – 72, 101 – 104; III октант: вопросы 9 –12, 41 – 44, 73 – 76, 105 – 108; IV октант: вопросы 13 – 16, 45 –48, 77 – 80, 109 – 112; V октант: вопросы 17 – 20, 49 – 52, 81 – 84, 113 –116; VI октант: вопросы 21 – 24, 53 –56, 85 –88, 117 –120; VII октант: вопросы 25 – 28, 57 – 60, 89 – 92, 121 – 124; VIII октант: вопросы 29 – 32, 61 – 64, 93 – 96, 125 – 128. Количество зачеркнутых испытуемым номеров в каждом блоке вносится в таблицу количественных результатов соответственно каждому октанту, отражающему тот или иной вариант стиля межличностного поведения. Варианты эти таковы. I. Властный-лидирующий. Умеренные показатели (до 8 баллов включительно) отражают уверенность в себе, умение быть хорошим наставником и организатором, свойства руководителя. При более высоких баллах (до 12 баллов) – нетерпимость к критике, переоценку.собственных возможностей, при баллах выше 12 – дидактический стиль высказываний, императивную потребность командовать другими, черты деспотизма. II. Независимый-доминирующий. Выявляет стиль межличностных отношений от уверенного, независимого, соперничающего (при умеренных показателях в пределах 8-ми баллов) до самодовольного, нарциссического, с выраженным чувством собственного превосходства над окружающими (9–12 баллов), с тенденцией иметь особое мнение, отличное от мнения большинства, и занимать обособленную позицию в группе – выше 12. III. Прямолинейный-агрессивный. В зависимости от степени выраженности показателей этот октант отражает искренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели (умеренные баллы) или чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость (высокие баллы). IV. Недоверчивый-скептический. Для этого стиля межличностного поведения характерны реалистичность базы суждений и поступков, скептицизм и неконформность (до 8 баллов), которые перерастают в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношения к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, с недовольством другими и подозрительностью (при показателях 12–16 баллов). V. Покорный-застенчивый. Отражает такие особенности межличностного поведения как скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. При высоких показателях – полная покорность, повышенное чувство вины, самоуничижение. VI. Зависимый-послушный. При умеренных показателях – потребность в помощи и доверии со стороны окружающих, в их признании. При высоких показателях – сверхконформность, полная зависимость от мнения окружающих. VII. Сотрудничающий-конвенциальный. Выявляет стиль межличностных отношений, свойственный лицам, стремящимся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими. Избыточность степени выраженности данного стиля проявляется компромиссным поведением, несдержанностью в излияниях своего дружелюбия по отношению к окружающим, стремлением подчеркнуть свою причастность к интересам большинства. VIII. Ответственный-великодушный. Этот вариант межличностного поведения проявляется выраженной готовностью помогать окружающим, развитым чувством ответственности (до 8 баллов). Высокие баллы свидетельствуют о мягкосердечности, сверхобязательности, гиперсоциальности установок, подчеркнутом альтруизме. Количественные показатели по каждому из октантов – от 0 до 16 – откладываются на соответствующей номеру октанта ординате, каждая из которых размечена дугами; расстояние между дугами равно четырем единицам (то есть, дуги пересекают ординаты в точках, соответствующих 4, 8, 12 и 16 баллам). На уровне, соответствующем полученным баллам по каждому октанту, проводится дуга. Отделенная дугой внутренняя часть октанта заштриховывается. После того, как отмечены все полученные при обследовании результаты и заштрихована внутренняя, центральная часть круга психограммы до уровня, очерченного дугами, получается некое подобие «веера». Максимально заштрихованные октанты (то есть те, по которым баллы оказались высокими) соответствуют преобладающему стилю поведения данного индивида в межличностных отношениях. Характеристики, не выходящие за пределы 8-ми баллов, свойственны гармоничным личностям. Показатели, превышающие 8 баллов (до 12), свидетельствуют об акцентуации свойств, выявляемых данным октантом. Баллы, достигающие уровня 14–16, свидетельствуют о выраженных трудностях социальной адаптации. Низкие показатели по всем октантам (0–3 балла) могут быть результатом скрытности и неоткровенности испытуемого. Если в психограмме нет октантов, заштрихованных выше 4-х баллов, то данные сомнительны в плане их достоверности: испытуемый не захотел оценить себя откровенно. Первые четыре типа межличностных отношений – I, II, III и IV – характеризуются преобладанием неконформных тенденций, из них III, IV – склонностью к дизъюнктивным (конфликтным) проявлениям, а I и II– большей независимостью мнения, упорством в отстаивании собственной точки зрения, тенденцией к лидерству и доминированию. Другие четыре октанта – V, VI, VII и VIII – дают противоположную картину: подчиняемость, неуверенность в себе и конформность (V и VI), склонность к компромиссам, конгруэнтность и ответственность в контактах с окружающими (VII и VIII). Интерпретация данных ДМО в основном должна ориентироваться на преобладание одних показателей над другими, и в меньшей степени – на абсолютные величины. Приведенные ниже формулы, по мнению Т. Лири, позволяют вычислить индекс доминантности (вектор V): V == I – V + 0,7 [(II + VIII) – (VI + IV)] и индекс доброжелательности (вектор G): G== VII- III + 0,7 [(VIII + VII) – (IV + II)]. Результат, отклоняющийся от 1.0 как в положительную, так и в отрицательную сторону выявляет преобладающие тенденции. Однако применение формул обедняет интерпретацию отдельного исследования. Наш опыт показывает, что они более информативны при обобщении данных многочисленных исследований. 38. Опросник временной перспективы Зимбардо Опросник временной перспективы Зимбардо (ZPTI) Инструкция: Пожалуйста, прочитайте все предлагаемые пункты опросника и как можно наиболее честно ответьте на вопрос: «Насколько это характерно или верно в отношении вас?». Отметьте, используя предложенную шкалу (от 1 до 5): 1 (совершенно неверно), 2 (неверно), 3 (нейтрально), 4 (верно), 5 (совершенно верно). Пожалуйста, ответьте на ВСЕ вопросы. УТВЕРЖДЕНИЯ: 1. Я считаю, что ходить вместе со своими друзьями навечеринки — это одно из самых больших удовольствийжизни 2. Знакомые с детства картины, звуки, запахи частоприносят с собой поток приятных воспоминаний 3. Судьба определяет многое в моей жизни 4. Я часто думаю о том, что я должен(на) был(а)сделать в своей жизни иначе 5. На мои решения в основном влияют окружающиеменя люди и обстоятельства 6. Я считаю, что каждое утро человек долженпланировать свой день 7. Мне приятно думать о своем прошлом 8. Я действую импульсивно 9. Если что-то не удается сделать вовремя, я не беспокоюсь об этом 10. Если я хочу достичь чего-то, я ставлю перед собой цели и размышляю над тем, какими средствами их достичь 11. Вообще говоря, в моем прошлом вспоминаетсягораздо больше хорошего, чем плохого 12. Слушая мою любимую музыку, я часто забываю провремя 13. Сначала я делаю то, что должен сделать на завтра, и другую необходимую работу, и только потом предаюсь развлечениям сегодняшнего вечера 14. Если то, чему суждено произойти, все равнопроизойдет, на самом деле не важно, что я делаю 15. Мне нравятся рассказы о том, как же было в«старые добрые времена» 16. Болезненные переживания прошлого продолжаютзанимать мои мысли 17. Я стараюсь жить полной жизнью насколько этовозможно, наслаждаясь сегодняшним днем 18. Меня расстраивает, когда я опаздываю наназначенные заранее встречи 19. В идеале, я бы проживал(а) каждый свой день так,как если бы он был последним 20. Счастливые воспоминания о хороших временах с легкостью приходят в голову 21. Я выполняю свои обязательства, данные друзьям иначальству, вовремя 22. В прошлом я получил(а) свою долю плохогообращения и отвержения 23. Я принимаю решения под влиянием момента 24. Я принимаю каждый день таким, каков он есть, непытаясь планировать его заранее 25. В прошлом слишком много неприятныхвоспоминаний, поэтому я предпочитаю не думать о нем 26. Важно, чтобы в моей жизни были волнующиемоменты 27. Я совершил(а) в прошлом ошибки, которые хотел(а)бы исправить 28. Я чувствую, что гораздо важнее получатьудовольствие от того, что ты делаешь, чем выполнятьработу в срок 29. Я скучаю по детству 30. Прежде чем принять решение, я взвешиваю, что язатрачу и что получу 31. Риск помогает мне избежать скуки в жизни 32. Для меня важнее получать удовольствие от самогопутешествия по жизни, чем быть сосредоточенным(-ной) только на цели этого путешествия 33. Редко получается так, как я ожидал(а) 34. Мне трудно забыть неприятные образы из моейюности (прошлого) 35. Процесс деятельности перестает приносить мнеудовольствие, если нужно думать о цели, последствияхи практических результатах 36. Даже когда я получаю удовольствие от настоящего,я все равно сравниваю его с чем-то похожим из своегопрошлого 37. На самом деле невозможно планировать своебудущее, потому что все слишком изменчиво 38. Мой жизненный путь контролируется силами, накоторые я не могу повлиять 39. Нет смысла беспокоиться о будущем, так как я всеравно ничего не могу сделать 40. Я выполняю план вовремя благодаря тому, чтонепрестанно делаю шаги вперед 41. Я замечаю, что теряю интерес, когда члены моейсемьи начинают вспоминать былое 42. Я рискую, чтобы придать моей жизни остроты ивозбуждения 43. Я составляю список того, что мне надо сделать 44. Я чаще прислушиваюсь к сердцу, чем к разуму 45. Я способен(-на) удержаться от соблазнов, еслизнаю, что меня ждет работа, которую необходимосделать 46. Волнующие моменты часто захватывают меня 47. Сегодняшняя жизнь слишком сложная, я быпредпочел(ла) более простую жизнь, такую, как была впрошлом 48. Я предпочитаю друзей, которые более спонтанны,нежели предсказуемы 49. Мне нравятся семейные ритуалы и традиции,которые постоянно повторяются 50. Я думаю о том плохом, что произошло со мной впрошлом 51. Я продолжаю работу над трудными и неинтересными заданиями, если это помогает мнепродвинуться вперед 52. Лучше потратить заработанные деньги наудовольствия сегодняшнего дня, чем сберечь их вцелях обеспечения защиты завтрашнего дня 53. Часто удача приносит большее вознаграждение,чем тяжелая работа 54. Я часто думаю о том хорошем, что я упустил(а) всвоей жизни 55. Мне нравится, когда мои близкие отношенияисполнены страсти 56. Всегда есть время, чтобы успеть доделать свою работу Обработка результатов ZPTI Инструкция по обработке результатов. Перед подсчётом баллов, переверните результаты ответов к вопросам 9, 24, 25, 41 и 56. То есть, 1 становится 5 2 становится 4 3 становится 3 (без изменений) 4 становится 2 5 становится 1. 1. Негативное отношение к прошлому Сложите вместе результаты вопросов 4, 5, 16, 22, 27, 33, 34, 36, 50 и 54. Полученное число разделите на 10 (количество вопросов). 2. Гедонистическое отношение к настоящему Сложите результаты ответов на вопросы 1, 8, 12, 17, 19, 23, 26, 28, 31, 32, 42, 44, 46, 48, 55. Полученное число разделите на 15. 3. Будущее Сложите результаты ответов к вопросам 6, 9 (перевернутый), 10, 13, 18, 21, 24 (перевернутый), 30, 40, 43, 45, 51 и 56 (перевернутый). Разделите полученное число на 13. 4. Позитивное отношение к прошлому Соедините результаты вопросов 2, 7, 11, 15, 20, 25 (перевернутый), 29, 41 (перевернутый), 49. Разделите полученное число на 9. 5. Фаталистическое настоящее Соедините результаты вопросов 3, 14, 35, 37, 38, 39, 47, 52 и 53. Затем разделите это число на 9. Опросник временной перспективы Трансцендентного будущего (продолжение ZPTI) Инструкция: Пожалуйста, прочитайте все предлагаемые пункты опросника и как можно более честно ответьте на вопрос: «Насколько это характерно или верно в отношении вас?». Отметьте свой ответ в соответствующей ячейке, используя предложенную шкалу (от 1 до5). Пожалуйста, ответьте на ВСЕ вопросы. 1 (совершенно неверно) 2 (неверно) 3 (нейтрально) 4 (верно) 5 (совершенно верно) УТВЕРЖДЕНИЯ: 1. Умереть может только мое физическое тело 2. Мое тело — это только временное пристанище длямоей души 3. Смерть — это просто новое начало 4. Я верю, что чудеса случаются 5. Теория эволюции полностью объясняет, как появились люди 6. У людей есть душа 7. Наука не может объяснить всего 8. После смерти я буду призван(а) к ответственности завсе поступки, совершенные мной при жизни 9. Существуют божественные законы, по которым людидолжны жить 10. Я верю в духов Для подсчета результата надо перевернуть результат ответа на вопрос 5: 1 становится 5 2 становится 4 3 становится 3 (без изменений) 4 становится 2 5 становится 1. Затем сложить все результаты и наделить на 10. ШЕСТЬ НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫХ ВРЕМЕННЫХ ПЕРСПЕКТИВ ЗАПАДНОГО МИРА Временная перспектива Позитивного прошлого Пример: Ориентированная на Позитивное прошлое Полли Полли тридцать пять лет. Когда Полли заполняла наш опросник, она соглашалась стакими утверждениями, как «Знакомые с детства картины, звуки, запахи часто приносят ссобой поток замечательных воспоминаний» и «Мне приятно думать о своем прошлом». Для Полли прошлое — это стакан, который наполовину полон, а не наполовинупуст. Она живет со своим мужем и двумя детьми в старом викторианском доме. Полли и ее муж вместе с начальной школы. Полли — мама, которая всегда дома, и она надеется,что ее дети будут наслаждаться многим из того, от чего она сама получала удовольствие.У нее много друзей, и они описывают ее как нежную, сентиментальную, дружелюбную,счастливую и уверенную в себе. Полли редко бывает беспокойной, подавленной илиагрессивной. Чаще всего по вечерам Полли готовит ужин для своей семьи, а затем они всевместе едят за большим обеденным столом. Полли нравится слушать старые песни,написанные несколько десятилетий назад, и смотреть классические фильмы. Она получаетудовольствие от организации встреч всей семьи и занятий в кружке кройки и шитья.Полли управляет семейными финансами и бережливо тратит деньги, большая частькоторых лежит на сберегательном счету в банке. Она носит механические наручные часы,которые достались ей от бабушки. При данной временной перспективе прошлое не является объективной записьюприятных и неприятных событий. Позитивное отношение к прошлому может отражатьприятные события, которые человек действительно пережил, или свидетельствовать опозитивном отношении, позволяющем людям извлекать лучшее из самых трудныхситуаций. С точки зрения психологии, то, что люди думают о своем прошлом, влияет наих текущие мысли, чувства и поведение в большей степени, чем то, что действительнопроизошло в прошлом. Известная фраза Ф. Ницше «То, что не убивает нас, делает нассильнее» хорошо отражает данную позицию. Люди, пережившие негативные события, новспоминающие о них позитивно, могут стать жизнерадостными и оптимистичными. Если вы набрали высокие баллы по временной перспективе позитивного прошлого,примите наши поздравления! Если же нет, у вас есть возможность для самораскрытия иличностного роста. Возможно, глава 3, посвященная прошлому, покажет вам, чтонекоторые из ваших взглядов о прошлом являются неполными и поддаются изменениям. Временная перспектива Негативного прошлого. Пример: ориентированный на Негативное прошлое Нед. Неду сорок лет. Когда Нед заполнял наш опросник, он соглашался с такими утверждениями, как «Я часто думаю о том, что я должен(на) был(а) сделать в своей жизни иначе» и «На мои решения в основном влияют окружающие меня вещи и люди». Для Неда прошлое — стакан, который наполовину пуст. Он надеется, что его четверо детей смогут избежать того болезненного опыта, который пришлось пережить ему самому. У Неда мало близких друзей, и его немногие знакомые отзываются о нем как о несчастном, подавленном, беспокойном и застенчивом человеке. Время от времени Нед бывает настолько разочарован и зол, что теряет самообладание и начинает швыряться вещами. Онредко занимается спортом, редко развлекается, не способен контролировать свои импульсивные реакции и злоупотребляет азартными играми. Неда сложно назвать энергичным человеком, но он все время пытается быть занятым, чтобы избежатьболезненных мыслей. Как и в случае с позитивным прошлым, временная перспектива негативногопрошлого оценивает ваше отношение к произошедшим событиям. Негативное отношение может быть связано с реальным неприятным опытом. Но оно также может быть связано с более поздней негативной реконструкцией изначально благоприятных событий. Никто не может изменить прошлого. Но каждый может изменить свое отношение и свои убеждениякасательно этого прошлого. Менять свое отношение непросто, но вы, без сомнения, уже делали это. Можно сравнить изменение отношения ко времени с изменением направления течения рек. В обоих случаях маленькие изменения с течением времени могут привести кзначительным результатам. Представьте, что время — это большая и мощная река,скажем, как Миссисипи. В XIX веке вдоль берегов Миссисипи землевладельцы частонанимали людей, которые должны были стрелять в тех, кто был замечен на ихсобственности с лопатой. Это незамедлительное свершение правосудия может казатьсяочень жестоким, пока вы не оцените силу микроскопических действий, оказывающихвлияние по нарастающей. На протяжении XIX века предприимчивые землевладельцыпокупали участки на берегу Миссисипи, затем они начинали посягать на собственностьсвоих соседей на противоположном берегу, где тайно подкапывали ключевые участкиберега, что в корне меняло направление течения реки. В результате, собственностьпредприимчивых землевладельцев росла, а землевладелец на противоположной стороненаблюдал, как на его территорию наступает река. Из этой истории можно сделать тривывода: во-первых, маленькие изменения могут приводить к большим результатам. Во-вторых, ваша цель — не вызвать изменение, а придать направление изменению, которое,как вы знаете, произойдет. Изменение неизбежно, так что ваша реальная задача —определить направление этого изменения. Втретьих, оставьте свою лопату дома, когда вследующий раз отправитесь на берега Миссисипи. Временная перспектива Гедонистического настоящего Пример: ориентированный на Гедонистическое настоящее Генри Генри 25 лет. Когда он заполнял наш опросник, он соглашался с такими утверждениями, как «Я считаю, что весело проводить время со своими друзьями — это одно из важных удовольствий в жизни» и «Я действую импульсивно». Генри очень креативен, у него множество друзей и масса энергии. Он безрассудно смел, способен рассмешить каждого и всегда хорошо проводит время. Генри — заводила любой вечеринки, он действует под влиянием ситуации, руководствуясь тем, что Фрейд назвал «принципом удовольствия» Девиз Генри — «Если это доставит тебе удовольствие, сделай это». К числу приятных удовольствий в понимании Генри относятся мастурбация, незащищенный секс, употребление алкоголя и наркотиков, а также вождение автомобиля на большой скорости. Всем этим он занимается очень часто. Родители Генри разведены, он не носит часов, ходит в новой модной одежде (когда у него есть деньги, чтобы купить ее). Генри любит джаз, играет в баскетбол со случайными знакомыми и питается исключительно фаст-фудом. Тот факт, что Генри не задерживается ни на одной работе дольше шести месяцев, не мешает ему приобрести новую спортивную машину. Генри истратил все деньги на своих кредитных карточках, впрочем, его это совершенно не волнует, поскольку он надеется выиграть в лотерею. Временная перспектива Фаталистического настоящего Пример: ориентированный на Фаталистическое настоящее Фред Фреду двадцать лет. Когда Фред заполнял наш опросник, он соглашался с такими утверждениями, как «Судьба определяет многое в моей жизни» и «Если то, чему суждено произойти, все равно произойдет, на самом деле не важно, что делаю я». Это отсутствие чувства самоэффективности может быть одной из причин беспокойства и подавленности Фреда. Сосед Фреда описывает его как навязчивого и депрессивного человека. Фред ощущает себя несчастным, он недобросовестно выполняет работу и, похоже, безразличен ко всему. У Фреда, в отличие от Хедли, отсутствует стремление к поиску удовольствий. Фред тоже употребляет наркотики и занимается незащищенным сексом. Но он делает это не потому, что ему это приятно, а потому, что не считает, что незащищенный секс или отказот наркотиков действительно могут повлиять на то, что случится в будущем, — чему быть, того не миновать. Все это просто не имеет значения. В действительности, люди, употребляющие наркотики, которые набирают высокие баллы по шкале фаталистического настоящего, чаще пользуются одним шприцом, нежели люди, набирающие небольшое количество баллов по этой шкале. Временная перспектива Будущего Пример: Барбара, ориентированная на Будущее Барбаре тридцать два года. Заполняя наш опросник, она соглашалась с такими утверждениями, как «Я считаю, что каждое утро человек должен планировать свой день»и «Если я хочу достичь чего-то, я ставлю перед собой цели и размышляю над тем, какими средствами их достичь». Барбара руководствуется принципом, который Фрейд назвал«принципом реальности», часть Барбары хочет получить непосредственное удовольствие,как это делает Генри, но она тщательно взвешивает преимущества немедленного наслаждения и цену, которую ей придется заплатить за него в будущем. Барбара часто отказывается от сиюминутных удовольствий именно потому, чтосчитает: в будущем она получит большее вознаграждение. У Барбары много знакомых, но мало близких друзей. Знакомые описывают Барбару как чрезвычайно добросовестного,последовательного человека, который умеет заглядывать в будущее. На работе она всегда укладывается в сроки и является лучшим исполнителем. Барбара не любит новое, и острые ощущения ей не по нраву; она грамотно ведет свои счета, использует ежедневник и составляет список необходимых дел. Барбара всегда носит часы и любит повторять, чтоу нее мало свободного времени. Барбара не пропускает ежегодные медицинские осмотры,которые рекомендуют делать врачи, регулярно пользуется зубной нитью и внимательноследит за тем, что ест, поскольку у нее высокое кровяное давление и чувствительныйжелудок. Барбара считает, что риск принятия алкоголя или наркотиков, а также незащищенный секс могут просто помешать ей в достижении того, о чем она мечтает. Временная перспектива Трансцендентного будущего Пример: Тиффани,ориентированная на Трансцендентное будущее Тиффани пятьдесят лет. Заполняя наш опросник, она соглашалась с такимиу тверждениями, как «Смерть — это просто новое начало» и «Умереть может только моефизическое тело». Рьяная христианка Тиффани полагает, чтс когда она умрет, тоотправится в рай. Тиффани регулярно посещает церковные службы и выполняет всеобряды дома. Тиффани не агрессивна, хорошо контролирует импульсивные реакции иучитывает последствия своих действий. Эти описания могут дать небольшое представление о шести временных перспективах. Временная перспектива гораздо более наглядно проявляется в том, как люди взаимодействуют с окружающим их миром. Для того чтобы продемонстрировать, какое влияние временная перспектива оказывает на мысли, чувства и поведение людей,давайте представим, что Полли, Нед, Генри, Фред, Барбара и Тиффани в старших классах были одноклассниками, а теперь собрались на поминки еще одного своего одноклассника, Боба. В старших классах друзья были неразлучны. У Боба недавно случился сердечный приступ, и он попал в реанимацию, перед тем как уйти навсегда. Давайте подслушаем разговор воображаемых старых друзей в одном из их любимых ресторанов на поминках Боба. [Ориентированная на будущее Барбара пришла на десять минут раньше. Она не хотела опоздать и теперь ждет других в нетерпении. Оставшиеся (за исключением Генри, который как обычно опаздывает) пришли вовремя.] Ориентированная на Позитивное прошлое Полли: Здорово видеть всех вас! Я очень расстроилась, услышав новости про Боба. Я посмотрела наши старые школьные фотографии - это немного подняло мне настроение. Хорошие были времена. Ориентированный на Негативное прошлое Нед: Порой было не так уж и хорошо.Но действительно здорово видеть всех вас. Жаль только, что при таких обстоятельствах. Ориентированный на Фаталистическое настоящее Фред: Однажды это случится со всеми нами. Лучше свыкнуться с этой мыслью. Ориентированная на Будущее Барбара: Нам следует лучше заботиться о себе. Ведьеще столько предстоит сделать в жизни! Ориентированный на Фаталистическое настоящее Фред: Когда выпадает твой черед, ты уже ничего не можешь сделать. Ориентированная на позитивное прошлое Полли: Нужно проверять уровень своего холестерина. У тебя в семье ни у кого не было болезней сердца, Фред? Ориентированный на Фаталистическое настоящее Фред: Да это только пустая тратавремени. Я могу есть твою натуральную еду с отвратительным вкусом в течение двадцатилет, а потом однажды меня собьет автобус по дороге домой из магазина, где продаютздоровую еду. [Приходит опоздавший Генри, ориентированный на Гедонистическое настоящее.] Ориентированный на Гедонистическое настоящее Генри: Привет, ребята! Как дела? Ориентированная на будущее Барбара [саркастически]: Только не говори, что тебе пришлось работать допоздна. Ориентированный на Гедонистическое настоящее Генри: Работать? Нет, я играл в Halo V. Перешел на последний уровень и потерял счет времени. ...Эй, здесь есть буфет?То, что надо! Я умираю от голода. Ориентированная на Позитивное прошлое Полли: Я думала о том, что мы можем сделать в память о Бобе. Чего бы ему хотелось? Может, нам подарить школе скамейку, накоторой будет выгравировано его имя? Ориентированный на Негативное прошлое Нед: Чтобы школьники могли вырезатьна ней и свои инициалы? Ориентированная на Позитивное прошлое Полли: Нет, просто я знаю, как весело было Бобу в старших классах. Это могло бы многое для него значить. Ориентированный на Негативное прошлое Нед: Я нескоро смогу выкинуть изголовы эту страшную картину: Боб подключен к этии ужасным аппаратам. Ориентированная на Трансцендентное будущее Тиффани: Теперь он в лучшем месте. Он будет ждать, когда мы присоединимся к нему в Раю. Ориентированная на Будущее Барбара: Может, профинансируем стипендию? Боб хорошо учился. Мы могли бы назвать стипендию его именем. [Она смотрит на часы. Барбара сказала своему мужу, что будег дома к девяти вечера.] [Генри возвращается, набрав закусок.] Ориентированный на Гедонистическое настоящее Генри: Ммм! Эти куриные крылышки просто объеденье! Попробуйте! Они самые лучшие из всех, какие я когдалибопробовал! Ориентированная на Позитивное прошлое Полли: Я думала, что те, которые готовила я, были самыми лучшими, которые ты пробовал. Ориентированный на Гедонистическое настоящее Генри: Так и было. До того, как я попробовал эти. Ориентированная на Позитивное прошлое Полли: Мы говорили о том, что можно подарить школе скамью с именем Боба. Ориентированная на Будущее Барбара: Или основать стипендию, названную в честь Боба. Ориентированный на Гедонистическое настоящее Генри: Давайте лучше купим старую машину, напишем имя Боба на дверях и припаркуем ее там, где собираются влюбленные, — в качестве услуги для сегодняшней молодежи. Кто знает, может, мы даже сохраним чей-то брак, а может, и не один. Ориентированная на Будущее Барбара [саркастистически]: Или мы можем поставить в туалете для мальчиков автомат с бесплатными презервативами. Ориентированный на Фаталистическое настоящее Фред: Какая разница — теперь Бобу крышка. Дай мне одно из этих куриных крылышек. Ориентированная на Трансцендентное будущее Тиффани: Боб сейчас находится на пути Домой. Ориентированная на Будущее Барбара: Основав стипендию, мы поможем школьникам, которым Боб не смог помочь сам. Это сделает мир лучше. Ориентированный на Негативное прошлое Нед: Не знаю. Когда мы были в школе,все стипендии шли богатеньким детишкам или занудам, которым они и так были ненужны. Ориентированная на Будущее Барбара: Ладно, мне пора идти. Подумайте о том,какие у.нас есть варианты. Я позвоню в школу, чтобы узнать, как мы можем помочь, апотом спланирую нашу следующую встречу. Полли, мы можем встретиться у тебя дома? Ориентированная на Позитивное прошлое Полли: Конечно! Я сделаю десерт,который так любит Хедли. Так здорово видеть всех вас — прямо как в старые добрые времена. Ориентированная на Трансцендентное будущее Тиффани: Меня успокаивает то,что он теперь в лучшем месте. Ориентированный на Гедонистическое настоящее Генри [Фреду]: Эй, дружище, ты же меня не покинешь? Ориентированный на Фаталистическое настоящее Фред: Не-а, мне все равно нечегоделать. Пойдем в бар. Ориентированный на Гедонистическое настоящее Генри: Вот это я понимаю! Выпьем пару рюмок за старину Бобстера! Все шестеро участвовали в беседе, и каждый смотрел на происходящее сквозь очки своей временной перспективы. Они интерпретировали комментарии друг друга и высказывали свои замечания, проявляя при этом свое отношение ко времени. Они все любили Боба и друг друга, но смотрели на мир сквозь линзы разных временных перспектив. Ориентированная на Позитивное прошлое Полли помнит о хороших временах. Ориентированный на Негативное прошлое Нед вспоминает плохие времена. Ориентированный на Фаталистическое настоящее Фред полагает, что он бессилен перед обстоятельствами, и что его жизнью управляет случай. Ориентированный на Гедонистическое настоящее Генри наслаждается жизнью, которая есть у него сегодня. Ориентированная на Будущее Барбара планирует свою жизнь. Ориентированная на Трансцендентное будущее Тиффани находит успокоение в том, что, хотя Боб и ушел физически, он продолжает жить в ином мире. Мы не можем сказать, что чья-то трактовка происходящего или чей-то комментарий были неправильными или ненормальными, все они просто были разными. Конечно, немногие люди обладают только одним измерением временной перспективы, как герои из нашего пример. Тем не менее в нашем примере вы, возможно, увидели чтото напоминающее нас или что-то похожее на людей, с которыми вы общаетесь. 39. Социометрический тест Дж.Морено. Возможности использования социометрии. «Социометрия» автор Дж. Морено. Социально-психологический тест, разработанный Дж. Морено (имеет много модификаций), применяется для оценки межличностных эмоциональных связей в группе, т. е. взаимных симпатий между членами группы, и решения следующих задач: а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе; б) выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатииантипатии (лидеры, звезды, отвергнутые); в) обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами. Обследованию может подвергнуться любая группа лиц любого возраста, начиная от дошкольного, имеющая некоторый опыт взаимодействия и общения. В зависимости от задач, которые призвано решить исследование, и от особенностей (возрастных и профессиональных) изучаемых групп формируются критерии социометрического выбора. Критерий - это вид деятельности, для выполнения которой индивиду нужно выбрать или отвергнуть одного, или нескольких членов группы. Он формулируется в виде определенного вопроса социометрического теста. По содержанию критерии могут быть формальными и неформальными. C помощью первых измеряются отношения по поводу совместной деятельности, ради выполнения которой создана группа. Вторые служат для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью (например, выбор товарищи для досуга). В зависимости от ориентации критерии делятся на позитивные («С кем бы вы хотели работать?») и негативные («С кем бы вы не хотели работать?»). После выбора и формулировки критериев составляете и опросник, содержащий инструкцию и перечень критериев. Перед началом опроса - инструктаж тестируемой группы (социометрическая разминка). В ходе него следует объяснить группе цель исследования, подчеркнуть важность его результатов для группы, показать, как нужно выполнять задания, гарантировать сохранение тайны ответов. Инструкция для школьников: «Мы с вами не раз обсуждали вопросы, касающиеся отношений в вашем классе, пытались разобраться, дружный он или нет, и если нет, то почему. Для того чтобы наша дальнейшая работа была интересной и полезной, мне важно понять, что же из себя представляет ваш класс. Для этого я хочу использовать методику с хитрым названием «социометрия». Она состоит из пяти вопросов. Сейчас вы получите тестовые бланки и прочтете их. Вопросы и простые, и сложные одновременно. Они касаются вашего класса, отношений между ребятами и лично каждого из вас. Чтобы работа была не напрасной, очень важно отнестись к ней серьезно и при ответах быть максимально искренним. Конечно, вы можете не отвечать на вопросы, но в этом случае будет трудно дальше работать над формированием в классе доброжелательных, дружеских отношений. И еще. Работу надо обязательно подписать. Когда вы прочитаете вопросы, то поймете, что без подписи она теряет всякий смысл. Конечно, я могу пометить раздаваемые вам листы или провести графологическую экспертизу, но это недостойные методы. Со своей стороны, я гарантирую, что ваши листы с ответами не попадут в руки никому: ни вашим одноклассникам, ни педагогам, ни родителям. Их буду видеть только я. На общем классном собрании, на консилиуме педагогов мы будем обсуждать только общие данные. Если вам будет интересно мое мнение по поводу ваших личных ответов, приходите ко мне, поговорим в спокойной обстановке. Теперь возьмите листы, читайте каждый вопрос и сразу же отвечайте. Советоваться, обсуждать вслух, заглядывать в лист соседа по парте неприлично: это же не контрольная по алгебре, а личная точка зрения каждого из вас, которой вы, кстати, не обязаны делиться с одноклассниками. Итак, подпишите листок и начинайте отвечать. На все про все вам минут десять. Кто справится раньше — отдавайте мне лист и сразу выходите из класса». Необходимо постараться установить атмосферу доверия в отношениях с группой. Отсутствие доверия к экспериментатору, подозрения в том, что результаты опроса могут быть использованы во вред испытуемому, приводят к отказу выполнять задание в целом либо к отказу осуществить негативный выбор. После этого приступаем непосредственно к опросу. Ему подвергаются все члены группы. Респонденты должны записать фамилии членов группы, выбранных ими по тому или иному критерию, в опросный лист и указать свою фамилию. В процессе опроса исследователь должен следить за тем, чтобы опрашиваемые не общались между собой, постоянно подчеркивать и напоминать об обязательности ответов на все вопросы. Не следует торопиться, подгонять испытуемых с ответами. В то же время, если испытуемые не имеют списка членов группы, не следует препятствовать визуальным контактам. Фамилии отсутствующих желательно написать на доске. Возможны три основных способа выбора: 1) Количество выборов ограничивается 3-5; 2) разрешается полная свобода выбора (каждый может записать столько решений, сколько пожелает); 3) испытуемый ранжирует всех членов группы в зависимости от предложенного критерия. С точки зрения простоты и удобства обработки результатов предпочтительнее первый способ. С точки зрения надежности и достоверности полученных результатов - третий, Кроме того, методом ранжирования удается снять опасение за отрицательный выбор. Ниже приведен пример обследования группы при помощи первого способа выбора, то есть каждый респондент имеет право выбрать только трех человек. Вопросы в прямой форме составлены по позитивному критерию. Образец Бланк социометрического опроса Ф. И. О. _ Класс _ Ответьте на поставленные вопросы, записав под каждым из них три фамилии членов вашего класса с учетом отсутствующих. 1. Если ваш класс будут расформировывать, с кем бы ты хотел продолжить совместно учиться в новом коллективе? а) б) в) 2. Кого бы ты из класса пригласил на свой день рождения? а) б) в) 3. С кем из класса ты пошел бы в многодневный туристический поход? а) б) в) Обработка данных и интерпретация результатов На основании полученных результатов составляется матрица (таблица 1). Матрица состоит: по вертикали – из списка фамилий группы, расположенных в алфавитном порядке и сгруппированных по половому признаку; по горизонтали – их номера, под которыми испытуемые обозначены в списке. Таблица 1 (критерий выбора: 1) Матрица социометрических положительных выборов № Фамилия, имя, отчество 1 2 3 1 2 4 5 6 7 8 1 А 2 Б 3 В 2 4 Г 2 5 Д 6 Е 7 Ж 1 2 8 З 1 3 2 9 И 2 1 3 10 К 2 1 3 1 9 10 3 2 3 3 1 1 3 1 3 3 2 2 1 3 Кол-во выборов (М) 0 4 3 2 3 6 5 2 4 1 Кол-во взаимных выборов 0 3 2 2 3 3 3 1 3 0 Напротив, фамилии каждого испытуемого заносятся данные о сделанных им выборах. Например, если А. отдал свой первый выбор в эксперименте по первому критерию Б., то цифра 1 ставится на пересечении первой строки и второго столбца. Второй выбор А. В., поэтому цифра 2 записывается в квадрате на пересечении первой строки и третьего столбца. Если испытуемые сделали взаимные выборы, то соответствующие цифры этих выборов обводятся кружочками (у нас в таблице они выделены темным цветом). Внизу матрицы подсчитывается количество выборов, полученных каждым испытуемым (по вертикали сверху вниз), в том числе и взаимных выборов. Далее можно вычислить социометрический статус каждого учащегося, который определяется по формуле: M__ C= n-1 где С – социометрический статус учащегося; М – общее число полученных испытуемых положительных выборов (если учитывать отрицательные выборы, то их сумма вычитается от суммы положительных); n – число испытуемых. Например, социометрический статус Иванова С. будет равен 4 : 9 = 0,44 В зависимости от количества полученных социометрических положительных выборов можно классифицировать испытуемых на пять статусных групп (см. таблицу 2). Таблица 2 Классификация испытуемых по итогам социометрического эксперимента Статусная группа Количество полученных выборов «Звезды» В два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым «Предпочитаемые» В полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым «Принятые» «Непринятые» В полтора меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым «Отвергнутые» Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым Среднее число полученных выборов одним испытуемым (К) вычисляется по формуле: K= _ Общее число сделанных выборов. Общее количество испытуемых Для нашего примера К = 30 : 10 = 3. В соответствии с данными матрицы испытуемых можно отнести к следующим группам: «Звезды» «Предпочитаемые» «Принятые» «Непринятые» «Отвергнутые» Одним из показателей благополучия складывающихся отношений является коэффициент взаимности выборов. Он показывает, насколько взаимны симпатии в общности. Коэффициент взаимности (KB) вычисляется по формуле: Количество взаимных выборов KB = Общее число выборов В нашем случае KB = (20 : 30) х 100% = 66,7%. Данный показатель свидетельствует о достаточно большом количестве взаимных выборов. На основе заполненной социометрической матрицы строится социограмма. Она позволяет визуализировать результаты, наглядно увидеть картину сложившихся взаимоотношений в группе. Можно строить индивидуальные и групповые социограммы. На практике индивидуальные социограммы используются редко (ее есть смысл построить разве что для сравнения руководителей разных групп одного уровня), так как групповая социограмма полностью отображает всю картину групповых взаимоотношений. Наиболее распространенный вид социограммы — «мишень». Она представляет собой набор концентрических окружностей, число которых соответствует наибольшему количеству выборов для одного члена группы. Многолетняя практика применения социометрического метода позволяет утверждать, что построение социограммы вида «мишень» не вызывает особых сложностей (даже в группе из 15 человек максимальное количество выборов редко превышает 10). Если группа состоит из 15–20 человек, то для ее построения нужно использовать лист ватмана подходящего формата — А3 (420x297), так как на социограмме будет много линий. Мужчин и женщин желательно отображать с помощью разных значков (например, квадрат и круг). Внутри такого значка указывается номер участника, соответствующий его порядковому номеру в матрице. Наносить данные на социограмму рекомендуется в том порядке, в каком они записаны в матрице, а не в зависимости от количества полученных выборов (в таком случае меньше вероятность ошибки). Выборы членов группы отображаются красными стрелками, отклонения — синими. Возможны варианты взаимных выборов и отклонений, такие случаи отображаются двухсторонними стрелками. Для того чтобы они выделялись на общем фоне, целесообразно использовать более толстые линии. 40. Методики «рисуночная фрустрация» С.Розенцвейга. Тест Розенцвейга – это психологический метод исследования, который используется для изучения эмоционального состояния человека на основе его рисунка. Правильно выполненный рисунок может служить своего рода зеркалом души, отражающим внутренний мир ребенка. В данной статье мы рассмотрим историю развития методики, технические аспекты тестирования, а также цели и задачи, которые ставит перед собой тест Розенцвейга. Мы поведаем о том, какой роль играет рисунок в процессе тестирования, как анализировать его построение и композицию, а также как определить уровень психического развития ребенка по его рисунку. Особое внимание мы уделим практическому применению теста Розенцвейга в работе с детьми, включая образовательную деятельность и семейную психологию. А также мы рассмотрим примеры работы с детьми на основе этой методики. Что такое тест Розенцвейга? Тест Розенцвейга является методикой исследования эмоционального состояния человека через его рисунки. Детский вариант теста позволяет определить наличие фрустрации (недовольства, разочарования) у детей. Процесс прохождения теста довольно прост: детям дают белый лист бумаги и просят нарисовать какой-нибудь животный образ. Затем просят нарисовать этот же образ в кабинке/боксе, который нарисован меньшего размера. Далее детей просят нарисовать этот же образ, но уже большего размера. Для анализа результатов теста рисунки оцениваются по таким признакам, как цвет, размер, наличие деталей и т.д. Если при расширении изображения меньшего размера до более крупного ребенок начинает активнее добавлять детали, это может свидетельствовать о наличии фрустрации. Основная цель теста Розенцвейга — помочь специалистам в области психологии выявить проблемы, которые могут возникать у детей. Это может быть связано с семейными проблемами, трудностями в школе, а также другими факторами. История развития методики Тест Розенцвейга — это психологический метод, разработанный немецким психологом Йозефом Розенцвейгом в начале 20 века. Он предназначен для исследования эмоционального состояния человека и может быть использован как для детей, так и для взрослых. Методика рисуночной фрустрации детского варианта теста Розенцвейга является способом определения эмоциональных проблем у детей. Она основана на предположении, что дети, как и взрослые, могут переживать стресс и накапливать негативные эмоции, которые могут привести к психологическим проблемам. Методика заключается в том, что ребенку предоставляется лист бумаги и набор карандашей, после чего ему предлагается нарисовать то, что ему хочется. Затем ему дают еще один лист бумаги, на котором он должен нарисовать то, что ему не хочется. В ходе рисования психолог обращает внимание на особенности рисунков, настроение ребенка, его реакцию на задания и т.д., что позволяет исследовать его эмоциональное состояние. История развития методики теста Розенцвейга связана с развитием психологии как науки. В начале XX века психология только начинала формироваться как отдельная научная дисциплина, и Розенцвейг был одним из первых, кто стал применять научный подход к изучению психики человека. Он разработал тест Розенцвейга как способ изучения эмоционального состояния и получил значительную популярность в психологической практике. Со временем методика теста Розенцвейга была доработана и адаптирована для использования с детьми. В настоящее время это один из наиболее распространенных методов для исследования эмоционального состояния детей, а варианты этой методики могут быть использованы в работе педагогов, психологов и других специалистов, работающих с детьми. Технические аспекты тестирования Технические аспекты тестирования включают оценку качества программного обеспечения с помощью различных тестовых видов и тест-кейсов. Такие виды тестирования могут быть автоматизированными или выполнены вручную. Тестирование помогает обнаруживать возможные ошибки и дефекты в программном обеспечении до того, как оно достигнет конечного пользователя. Один из таких тестов — тест Розенцвейга. Это методика психологической диагностики, которая позволяет выявить уровень интеллектуального и личностного развития человека. Его основной задачей является выявление способности ребенка к вызванной произвольной внимательности. Пример использования теста: Ребенку дают лист бумаги и карандаш. Ему предлагают нарисовать вокруг больного круга. Потом, этот круг делят на две части и дают задание нарисовать в каждой части по квадрату. В итоге, ребенку предлагают проследить линией по кругу, вдоль квадрата, затем диагонально через круг, а потом вдоль второго квадрата. Далее предложить ребенку рисовать равные круги в другом месте листа, и затем, с рисунком кругов, давать задания, которые он должен выполнять параллельно. Таким образом, тест Розенцвейга является одним из методов детской психологической диагностики, который позволяет выявить психические отклонения, а также уровень развития человека в области внимания и целостного мышления. Цели и задачи теста Тест Розенцвейга — методика, разработанная немецким психиатром и психоаналитиком Евой Розенцвейг. Он состоит из двух частей — методика рисуночной фрустрации и методика тематических апперцептивных карт. Рисуночная фрустрация детский вариант позволяет оценить эмоциональное состояние ребенка и выявить проблемы, которые он может испытывать, но не может выразить словами. Цель теста Розенцвейга заключается в том, чтобы выявить скрытые проблемы у пациента, проанализировать его восприятие реальности и ситуацию в целом. Такой анализ помогает понять мотивы поведения пациента и выбрать наиболее эффективный метод лечения. Задачи теста Розенцвейга — определить наличие и характер проблем, выявить восприятие реальности пациентом, составить психологический портрет, выбрать метод лечения и контролировать прогресс в лечении. Примечание: Тест Розенцвейга имеет высокие показатели диагностической точности, но требует специальной квалификации и опыта относительно интерпретации результатов. Рисунок как способ выражения эмоций ребенка в тестировании Тест Розенцвейга методика рисуночной фрустрации детский вариант — это методика, которая позволяет выявлять у детей скрытые эмоции и нарушения психоэмоционального развития. «Рисунок является источником информации о внутреннем мире ребенка, а рисуночная фрустрация позволяет увидеть, как дети переживают конфликты, трудности и неудачи в реальной жизни» Методика заключается в том, что детям предлагается нарисовать какой-то объект, например, дом или человека, но в условиях ограниченности времени и материалов. Например, дать нарисовать дом за 5 минут и только карандашом. Ограничения во время рисования вызывают фрустрацию, т.е. трудности и разочарования. Анализ рисунка позволяет выявить, как ребенок переживает фрустрацию, как реагирует на неудачи, какой уровень адаптации к окружающим условиям. Также, этот способ позволяет заметить детские страхи и травмы, которые, возможно, не проявятся в разговоре с психологом, но могут быть выражены в художественном языке. Важно понимать, что результаты теста Розенцвейга нужно интерпретировать с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, пола и других факторов. Анализ результатов должен проводиться только специалистами, имеющими опыт работы с детьми и соответствующую квалификацию в области психологии. Роль рисунка в процессе тестирования В процессе тестирования роль рисунка может быть огромной. Рисунок позволяет выразить свои мысли, эмоции и переживания в наглядной форме, что может быть особенно важно в случае с тестами на психологическое состояние. Одним из примеров использования рисунков в тестировании является методика рисуночной фрустрации, разработанная психологом Розенцвейгом. Для детей, в особенности, использование рисунков в тестировании может быть особенно полезным. Ребенок ещё не всегда умеет искать правильные слова для описания своих чувств или переживаний, но через рисунок он может выразиться и поделиться своими переживаниями. Кроме того, рисунок может помочь психологу понять, что происходит у ребенка на уровне подсознания, и для выявления наличия некоторых нарушений. Таким образом, рисунок может быть не только красивым украшением, но и полезным инструментом для понимания внутреннего мира человека в процессе тестирования. Анализ построения и композиции рисунка Анализ построения и композиции рисунка является важным инструментом при оценке эмоционального и психологического состояния человека. Особенно это важно в случае тестирования детей при использовании методики рисуночной фрустрации. Рисунок ребенка может многое рассказать о его эмоциональном состоянии. Например, внимание обращается к цветам, линиям, формам, тематике рисунка и т.д. Если ребенок использует яркие краски, либо мрачные цвета, это может свидетельствовать о сильных эмоциях, а также о наличии проблем в поведении или социальных отношениях. Если ребенок обращает внимание только на детали и пропускает общую картину, то это может свидетельствовать о перфекционистском складе мышления, а также о высокой тревожности. Степень точности и художественного исполнения рисунка также играет важную роль. Например, сильные перепады в линиях, неуместные цветовые комбинации и нарушение пропорций могут указывать на низкий уровень самооценки и низкую самооценку своих способностей. Другие важные аспекты, которые следует учитывать при анализе рисунка, включают в себя: композицию, анатомическую правильность, внешнее оформление, соответствие теме и т.п. В целом, анализ построения и композиции рисунка играет важную роль в тестировании ребенка с помощью методики рисуночной фрустрации и позволяет получить ценную информацию о его эмоциональном состоянии, способностях и поведении. Определение уровня психического развития ребенка по рисунку Рисунок – это один из способов выражения эмоций ребенка в тестировании. Он может содержать в себе множество подробностей, которые, в свою очередь, могут увеличить точность определения психического развития ребенка. Методика рисуночной фрустрации детского варианта теста Розенцвейга предлагает ребенку нарисовать любой произвольный рисунок карандашом на бумаге, затем потребовать от него, чтобы он что-то нарисовал поверх этого рисунка. На основе анализа рисунка и его дополнения эксперт может сделать выводы о том, что является основной трудностью или неудачей у ребенка. Часто при таком тестировании ребенок рисует группы людей или животных, а также дома, деревья и машины. Данные отрасли рисунков помогают эксперту в оценке уровня психического развития ребенка. Например, многообразие деталировки в рисунке машины может указывать на высокий уровень внимания, а рисунок людей может указать на уровень социальной адаптации ребенка. Существует множество признаков, которые могут помочь определить уровень психического развития ребенка по рисунку. Например, размер, отношение и расположение объектов на листе бумаги, элементы, которые присутствуют на рисунке, их связь между собой и с другими объектами. Важно отметить, что данный метод не является единственным и окончательным способом определения уровня развития ребенка, а лишь одним из инструментов для дополнительной диагностики. Практическое применение теста Розенцвейга в работе с детьми Тест Розенцвейга — это методика диагностики личности путем анализа детских рисунков. Данный метод используется для выявления скрытых эмоций и конфликтов у детей. Методика рисуночной фрустрации является вариацией теста Розенцвейга, главной задачей которой является отслеживание наличия фрустрации у ребенка. Заданием для ребенка является нарисовать себя на дороге в компании с другом или братом/сестрой/родителем. «Дорога должна занимать верхнюю часть листа, в центре рисунка наносится линия, отмечающая место встречи двух людей. Рядом с ней рисуются деревья, дома и все, что имеет отношение к ситуации. На рисунке должно быть много мелких деталей». После того, как ребенок выполнил задание, происходит анализ его рисунка и выявление наличия элементов, которые могут свидетельствовать о наличии или отсутствии фрустрации у ребенка. Наличие заборов, ограды, стены — могут свидетельствовать о необходимости защиты и отгораживания от окружающего мира Отсутствие глаз или рта на нарисованных персонажах — может свидетельствовать о сложностях в общении и социальной адаптации Недорисованность машин или дорог — может говорить о неразвитости мелкой моторики и отставании в развитии Тест Розенцвейга методика рисуночной фрустрации детского варианта помогает специалистам в работе с детьми и выявлении скрытых проблем, которые могут влиять на дальнейшее развитие и адаптацию ребенка в обществе. Использование методики в образовательной деятельности Методика является неотъемлемой частью образовательной деятельности. Она позволяет систематизировать знания и навыки, полученные в процессе обучения. Одной из таких методик является тест Розенцвейга. Данный тест позволяет оценить уровень восприятия и внимательности человека. Он также может использоваться в работе с детьми. Методика рисуночной фрустрации является детским вариантом теста Розенцвейга. Она предполагает выполнение ребенком заданий на рисование, в процессе которых можно определить его уровень развития восприятия и моторики. Практическое применение теста Розенцвейга в работе с детьми заключается в использовании данной методики для диагностики детей с нарушениями в развитии, в том числе в области внимания и восприятия. Также данная методика может быть использована для определения индивидуальных особенностей восприятия и моторики у детей без нарушений развития. Пример применения данной методики может быть следующий: на занятиях по развитию моторики и внимания ребенок выполняет задания на рисование с использованием методики рисуночной фрустрации. По результатам выполнения заданий ребенку могут быть предложены индивидуальные занятия на коррекцию развития моторики и внимания. Таким образом, использование методики Розенцвейга является эффективным инструментом в образовательной деятельности, а использование ее детского варианта – методики рисуночной фрустрации – существенно расширяет возможности работы с детьми. Применение теста в семейной психологии Тест Розенцвейга, или методика рисуночной фрустрации, является довольно популярным инструментом в семейной психологии. Он используется для выявления эмоциональных и психологических проблем у детей и взрослых. Конкретно детский вариант теста Розенцвейга позволяет оценить эмоциональное состояние и эмоциональную сферу ребенка при помощи его рисунков. Дети могут выражать свои эмоции через рисунки, и использование этой методики позволяет понять, какие именно эмоции переживает ребенок и какие факторы в его окружении влияют на его эмоциональное состояние. Тест Розенцвейга может быть полезен в работе с детьми, которые не могут или не хотят говорить о своих чувствах и переживаниях. Он может помочь выявить наличие стрессовых ситуаций, депрессии, травмы, а также проблем социальной адаптации. Результаты теста Розенцвейга могут помочь психологу сформировать план лечения и/или терапии для ребенка, а также предложить советы и рекомендации родителям по улучшению семейной обстановки. В целом, тест Розенцвейга может быть полезным инструментом в работе с детьми и их семьями для выявления проблем и оказания помощи в решении этих проблем. Примеры работы с детьми на основе теста Розенцвейга Тест Розенцвейга или методика рисуночной фрустрации дает возможность оценить психологический статус ребенка. Эта методика основана на исследовании творческого потенциала через его фрустрацию. Детский вариант теста Розенцвейга представляет собой 12 карточек с изображениями элементов, которые нужно дополнить. В ходе выполнения задания анализируются такие параметры, как уровень развития фантазии, интеллектуального потенциала, эмоциональной стабильности и т.д. Примеры работы с детьми на основе теста Розенцвейга: 1. Определение уровня развития творческих способностей ребенка. Выявление проблем в развитии творческих способностей и поиск путей их развития. 2. Определение психического состояния ребенка и выявление проблемных моментов при развитии. Использование теста Розенцвейга при работе с детьми-сиротами, которые затрудняются в выражении своих чувств и эмоций. 3. Помощь в выборе профессии. Анализ результатов теста поможет узнать, какие профессиональные области могут быть интересны для ребенка. Тест Розенцвейга является одной из самых распространенных методик в мире работы с детьми, благодаря своей доступности и эффективности. Заключение Тест Розенцвейга является методикой исследования эмоционального состояния человека через его рисунки. Детский вариант теста позволяет определить наличие фрустрации (недовольства, разочарования) у детей. Процесс прохождения теста довольно прост: детям дают белый лист бумаги и просят нарисовать какой-нибудь животный образ. Затем просят нарисовать этот же образ в кабинке/боксе, который нарисован меньшего размера. Далее детей просят нарисовать этот же образ, но уже большего размера. Для анализа результатов теста рисунки оцениваются по таким признакам, как цвет, размер, наличие деталей и т.д. Если при расширении изображения меньшего размера до более крупного ребенок начинает активнее добавлять детали, это может свидетельствовать о наличии фрустрации. Основная цель теста Розенцвейга — помочь специалистам в области психологии выявить проблемы, которые могут возникать у детей. Это может быть связано с семейными проблемами, трудностями в школе, а также другими факторами. 41.Шкала экзистенции А. Лэнгле и К. Орглер Шкала экзистенции С.В. Кривцова, А.Лэнгле, К. Орглер Общее описание теста. Шкала экзистенции является одним из психометрических инструментов, разработанных в рамках экзистенциальноаналитической теории А.Лэнгле. Над опросником в 1988-1989 гг. работала Ch. Orgler, она подобрала вопросы и получила первые данные по стандартизации на выборке, составляющей более тысячи испытуемых. Тест измеряет экзистенциальную исполненность, как она субъективно ощущается испытуемым. Экзистенциальная исполненность – понятие, появившееся в психологии В.Франкла для описания качества жизни человека в противовес более привычному (в частности, принятому в психоанализе) понятию счастья. В истории философской мысли гедонистическое понимание счастья как хорошего самочувствия, свободы от страдания и боли в сочетании с полнотой желаний, «аппетитом к жизни» восходит к Эпикуру. Понятие исполненности – это эвдемоническое счастье — «счастье через достоинство» (Аристотель), неотделимое от персональных убеждений и установок личности. «Степень» или «уровень» экзистенциальной исполненности показывает, много ли осмысленного в моей жизни, как часто я живу с внутренним согласием, соответствуют ли моей сущности мои решения и поступки, могу ли я вносить хорошее, как я его понимаю, в жизнь. Повторим, что речь идет не о том, как на самом деле живет человек, а о том, как он полагает, что живет. Тест отображает субъективную оценку человеком своей жизни. ШЭ представляет собой опросник, состоящий из 46 пунктов, ответы на которые испытуемый дает, оценивая себя и свою сегодняшнюю жизнь по различным аспектам. Итоговый показатель Общей исполненности – это сумма промежуточных показателей по четырем субшкалам: Самодистанцирование, Самотрансценденция, Свобода и Ответственность. ШЭ – первый тест в логотерпии и экзистенциальном анализе, логически выведенный из теории. В соответствии с концепцией смысла В. Франкла ранее был разработан SEM – метод обнаружения смысла, состоящий из четырех последовательных шагов (см. Лэнгле, 2002). Методические шаги по обнаружению смысла в экзистенциальной ситуации описаны Франклом следующим образом: чтобы смысл обнаружил себя, человеку нужно сначала, воспринять поле возможностей, — 1 шаг; затем эмоционально соотнестись с имеющимися возможностями, «пропустить» их через себя, разглядеть в них ценности, — 2 шаг; найти наиболее соответствующую запросу ситуации и себе самому единственную наилучшую возможность и принять решение в ее пользу — 3 шаг, обдумать способы наилучшего действия в соответствии с принятым решением, внося тем самым обнаруженный смысл в жизнь, — 4 шаг. Выполнение этих шагов предполагает наличие у человека четырех базовых антропологических способностей (способностей, имманентно имеющихся у всех людей): 1 шаг Воспринимать 2 шаг Чувствовать 3 шаг Выбирать 4 шаг Делать Трезвость, реалистичность, Самодистанцирование способность увидеть свою субъективную долю и отделить себя от (SD) другого Быть затронутым, попадать в резонанс с Самотрансценденция (ST) ценностями Оставлять все остальные варианты ради одного, Свобода (F) решаться Осуществлять, действительно сделать, Ответственность (V) реализовать выбор В соответствии со способностями личности в ШЭ имеются субшкалы SD = самодистанцирование ST = самотрансценденция F= свобода V=ответственность Первые две способности (SD+ST) составляют предпосылки исполненности – фактор личности (P) Персональные Вторые две способности (F+V)– экзистенциальное исполнение в связи с теми возможностями, которые представляет ситуация – фактор экзистенции (Е) В сумме фактор личности и фактор экзистенции дают Общий показатель по тесту – субъективно переживаемую меру исполненности. Р+Е = G Поле применения теста Тест разработан для научных целей, а также для сопровождения терапевтического процесса. С его помощью можно установить исходное состояние пациента, области нарушений и ход терапии. Также имеется широкое поле приложения теста в психологии, педагогике, менеджменте, социологии, везде, где важно учитывать личностное отношение человека к профессии и собственной жизни, там, где важны базовые человеческие способности справляться с жизнью, вносить в нее смыслы. Тест хорошо подходит для сравнения эффективности различных терапевтических методов. Однако, результаты чувствительны к тому, доверяют ли испытуемые диагносту, видят ли смысл в выполнении теста. При таком использовании должен обязательно проводиться анализ отдельных вопросов. Ни в коем случае тест не применяют для целей аттестации — да он и не даст адекватных результатов, поскольку не защищен от социальной желательности. Субъективный характер оценок ШЭ Как и во всех анкетах по самооценке, отправной точкой или «внутренней шкалой», в соответствии с которой испытуемый измеряет себя, является непосредственное чувство или же более, или менее осознаваемая оценка (картина себя). Поэтому результат зависит от целого ряда факторов: способности к самовосприятию, саморефлексии, наличия жизненного опыта, отраженного в содержаниях субтестов, меры его внутренней критичной проработки, а также от доступа к собственным чувствам, от самочувствия испытуемого и т.д. Существенным фактором является уровень запросов, с которым конкретный испытуемый подходит к оценке себя и своей жизни. Как правило, в психотерапевтическом процессе завышенный уровень запросов корректируется, а человек приобретает более тонкий дифференцированный взгляд на свои проблемы. Это является прогрессом в его личностном развитии, однако при этом показатели субшкалы ST снижаются. Это также нужно учитывать при интерпретации результатов, полученных до и после терапии. Тест не измеряет достижения и самочувствие, хотя и то и другое могут влиять на результат теста. Он показывает только: может человек конструктивно обходиться с самим собой и с миром, быть самим собой, несмотря на особенности своей психодинамики и жизненные обстоятельства. Методика не измеряет ни количества проблем, ни степени их тяжести, только то, насколько хорошо человек может обходиться со своими проблемами. В ШЭ речь в первую очередь идёт о способностях личности, а они в какой-то степени зависят и от прошлого опыта в связи с проблемами, и от того, насколько трудна его актуальная жизненная ситуация. Отметим также, что то, насколько хорошо кто-то справляется со своей жизнью и со своими проблемами, опять же определяется по его собственному восприятию и субъективным переживаниям. Поэтому ШЭ – это не нормирующий тест. Отметим, что этот измерительный инструмент соответствует своей экзистенциальной методологии, допускающей в самой природе человека свободу решения. Например, в рамках психоаналитической естественно-научной картины человека, уделяющей большое значение бессознательным структурам, было бы недопустимым доверять собственным суждениям испытуемого, описывающим его установки по отношению к жизни. Потребовались бы иные инструменты, выявляющие «истинное» положение вещей окольными путями: через проективные ситуации, сны, оговорки и т д. Однако, если исходить из характерной для экзистенциальной психологии картины человека, ситуация иная. Вместо некоторого абстрактного понятия объективной правды появляется принципиально субъективное по своей природе понятие правды как такого взгляда на действительность, на основании которого конкретный человек принимает решения. Субъективная правда является единственной на данный момент доступной человеку мерой понимания структурных взаимосвязей в мире. Жизнь осуществляется с ориентацией на то, что считаешь правдой, и переживание собственной жизни как хорошей или плохой также определяется этим. Когда у отдельных испытуемых мы наблюдаем неправдоподобно высокие показатели теста, их правда состоит в том, что для них это очень важно, быть лучшими. Такое отношение к себе и жизни часто и приводит их в терапию. Доверие к человеку и его субъективности, ставшее частью экзистенциальной методологии, позволяет допускать подобного рода измерительные инструменты, не упрекая их в том, что они меряют не объективное положение дел, а лишь социальную желательность. Хотя некоторые способы учитывать в интерпретации такого рода неадекватные ответы испытуемых все-таки имеются и приводятся ниже. Мы видим, что субъективный характер ответов имеет преимущества и недостатки. С одной стороны, присутствует уважение к человеку и миру его субъективных переживаний, с другой — оценка себя испытуемым может значительно отличаться от внешних суждений, например, точки зрения психотерапевта. Интерпретация Тест на сегодняшний день прошел адаптацию к русской выборке (см. статью Майниной И.Н.), однако пока не имеет стандартных норм. Так что пока он может использоваться с интерпретацией 1) на уровне вопросов (пунктов) и 2) путем сравнения субшкал одного испытуемого друг с другом. Сравнение с нормами, установленными для людей соответствующего пола, возраста, образования в данной национальной выборке пока невозможно. Интерпретация на уровне вопросов (пунктов) даёт непосредственное описание с помощью полученных ответов на соответствующие вопросы. Например, можно сказать, насколько данный человек испытывает внутренние противоречия, страдает от того, что должен одновременно делать много дел, насколько велик его интерес к предстоящему дню, и т.д. Эти данные делают тест хорошей темой терапевтических бесед первых встреч, во всяком случае, он мотивирует пациента рассказывать о себе. Поскольку тест не содержит шкалы лжи, предлагаются такие два способа работы с тенденциозными ответами: 1. a) Разнонаправленные ответы на вопросы 3, 32, 40 и 18, 39 могут указывать на несогласованность и закрытость при работе испытуемого с тестом. Обе группы вопросов опрашивают очень похожие содержания. Если кто-то отвечает на вопрос 3 («Для меня что-то имеет значение лишь тогда, когда это соответствует моему желанию») «соответствует», а на вопрос 40 («Ситуация для меня лишь тогда представляет интерес, когда она соответствует моим желаниям») «не соответствует», тогда следует проверить надёжность ответов и соблюдать осторожность при интерпретации. Эта тенденция еще сильнее, если картина в других пунктах теста (32; 18, 39) повторяется. б) Опыт показывает, что слишком хорошие результаты следует оценивать осторожно и с долей критичности. В ходе исследований имелись испытуемые с максимальными или близкими к максимальным показателям. Как правило, это были люди с высоким самомнением или истеричные. Обычно испытуемые с показателем SD самодистанцирование — выше 43 склонны к крайностям в ответах. Если у них также имеются очень высокие показатели по остальным субшкалам и, таким образом, очень высокий общий показатель, то следует подумать о нереалистичной самооценке или о социальной желательности результатов. Если число баллов теста чрезвычайно низкое, это часто свидетельствует о непонимании теста или неспособности отвечать на вопросы. В обоих случаях — будь то слишком высокие или слишком низкие показатели — интерпретации должно предшествовать интервью с испытуемым, чтобы убедиться, что тест действительно был заполнен без бессознательных или преднамеренных фальсификаций. 42.Методика диагностики иррациональных установок (Irrational Belief Scale) Диагностика иррациональных установок Эллиса (тест Эллиса, методика Эллиса) — методика, разработанная Альбертом Эллисом на базе теории рационально-эмоционально-поведенческой терапии (РЭПТ). Методика направлена на выявление соотношения рациональности-иррациональности в мышлении и определение степени выраженности иррациональных установок человека. Содержание 1 Иррациональные установки 2 Описание методики 3 Практическое применение 4 См. также 5 Примечания Иррациональные установки В соответствии с представлениями А. Эллиса, иррациональные установки — жёсткие когнитивно-эмоциональные связи, конфронтирующие с реальностью и противоречащие объективным условиям, закономерно приводящие к дезадаптации личности. Формирование иррациональных установок, как и рациональных, происходит в рамках социальных отношений, то есть они перенимаются от сверстников и родителей. Эллис также отмечает высокую роль семейных правил в развитии иррациональных установок. Иррациональные убеждения чаще всего несут в себе смысл долженствования, требования или предписания относительно того, каким способом человек должен достичь желаемого. Они определяют отношение человека к происходящим с ним событиям. Иррациональные установки носят мистический характер и в большинстве случаев вредны для человека. Чем больше мышление человека опирается на иррациональные установки, тем сильнее выражены беспокойство, чувство собственной ничтожности и подавленность. Далее в таблице будет приведен перечень наиболее часто встречающихся иррациональных установок и их слов-маркеров, часть которых диагностируется при помощи методики Эллиса. Кроме того, чем чаще встречаются в речи человека высказывания, содержащие характерные слова-маркеры, тем более выражены иррациональные установки. Название установки Установка 1 долженствования Описание Идея долга, проявляющаяся в трёх сферах: Слова-маркеры Обязательно, должно, должны, Установка 2 катастрофизации Установка предсказания 3 негативного будущего 4 Установка максимализма Установка 5 дихотомического мышления 6 Установка персонализации Долженствование в отношении себя (проявляется в представлениях о том, что сам человек кому-то что-то должен) Долженствование в отношении других (проявляется в представлениях о том, как другие должны обращаться с человеком, что могут делать, а что нет) Требование к окружающему миру (проявляется в представлениях о том, что человеку должна погода, природа, государство и т. п.) Подразумевает гиперболизацию негативной характеристики ситуации или проблемы, тем самым отражая представление, что в мире существует катастрофический аспект, лежащий вне системы оценки Тенденция верить в высокую вероятность негативного развития событий, вне зависимости от того, были они вербализованы или представлены только в мысленном плане Выбор высших из всех гипотетически возможных стандартов и использование их как эталона в определении ценности своих действий и личности или других людей. Крайняя форма проявляется перфекционизмом Тенденция отнесения жизненного опыта к одной из двух взаимоисключающих категорий, то есть склонность к мышлению крайностями Тенденция к связыванию со своей личностью всего происходящего, не имея для того оснований должен (и иные формы этого слова), кровь из носу, во что бы то ни стало Ужас, кошмар, конец света, катастрофа Если, а ведь может быть и, возможно, а вдруг Только на отлично, на все 100%, на пятёрку, по максимуму Либо то — либо это, или то — или это Местоимения: я, меня, мне и т. п. Тенденция к категоричным суждениям по частному признаку относительно совокупности, то есть Установка приход к новому общему правилу 7 сверхобобщения через вывод на основании изолированных (или одного) эпизодов Тенденция к предписыванию людям Установка чтения невысказанных суждений, мыслей и 8 мыслей мнения Тенденция оценивать личность Установка человека в целом, а не отдельные 9 оценочная качества, поступки и т. п. Никто, все, всё, ничто, нигде, вечно, постоянно они (он/она) думают(ет) хороший, глупый, грубый и иные оценочные слова думает, справедливо, Тенденция приписывать честно, Установка человеческие свойства и качества 10 считает (при антропоморфизма иным объектам природы адресации не человеку) Часто встречающиеся иррациональные установки Описание методики Диагностический материал представлен в виде 50 утверждений, которые предлагаются исследуемому для оценки по шкале от 1 до 6, где: 1 Полностью согласен 2 в основном согласен 3 слегка согласен 4 слегка не согласен 5 в основном не согласен 6 полностью не согласен Примеры используемых утверждений: «Люди, несомненно, должны жить по законам». «В некоторых вопросах я определённо должен быть более компетентным». «Я не выношу некоторых поступков, совершаемых моими друзьями или членами моей семьи». Методика анализирует 6 шкал, 4 из которых соответствуют группам иррациональных установок мышления, выделенных Эллисом; к ним относятся: 1. «Катастрофизация» — связана с тем, как человек воспринимает неблагоприятные ситуации. 2. «Долженствование в отношении других» — наличие высоких требований, предъявляемых к другим. 3. «Долженствование в отношении себя» — наличие высоких требований к себе. 4. «Оценочная установка» — отражает склонность оценивать свою личность и личности других людей в целом. Дополнительные две шкалы направлены на оценку переносимости фрустрации (шкала «Оценка фрустрационной толерантности личности») и на оценку общей рациональности мышления (шкала «Самооценка»). Полученные ответы далее обрабатываются в соответствии с ключом. Каждой шкале опросника соответствует ряд утверждений. Значения оценок определённых утверждений (указанных в ключе) меняются на противоположные при подсчёте общей суммы баллов шкалы. После подсчёта суммы баллов по каждой шкале показатели соотносятся с указанными в ключе смысловыми интервалами значений, где: Сумма баллов меньше 30 — выраженное наличие иррациональной установки. Сумма баллов от 30 до 45 — иррациональная установка присутствует. Сумма баллов больше 45 — отсутствие иррациональной установки. Таким образом, чем выше полученный по шкале балл, тем ярче выражена рациональность, и наоборот. Практическое применение Методика используется в рамках РЭПТ при работе с коррекцией и преодолением негативных эмоций, стресса, тревожно-фобических и ряда личностных расстройств, семейных проблем, зависимостей и т. д. для выделения иррациональных установок, влияющих на человека и вызывающих соответствующие чувства и дезадаптацию. Необходимость выделения установок объясняется используемым в терапии путём их преодоления, суть которого в том, что если человек будет активно подвергать сомнению и всячески оспаривать свои иррациональные установки, приводящие к имеющимся дезадаптивным последствиям, то рано или поздно придёт к пониманию их суеверности, необоснованности и сможет научиться контролировать их, по итогу отказавшись от них и приобретя более адекватные реальности (то есть рациональные) установки. 43. Тест Сонди 44. Диагностика типов личности Майерс – Бриггс. Методика Д. Кейрси для определения социального типа личности 45.опросник Айзенка (EPQ) Личностный опросник Айзенка EPQ В 1969 году Ганс и Сибилла Айзенк публикуют новый личностный опросник — опросник Айзенка EPQ (Eysenck Personality Questionnaire или EPQ), который состоит из 101 вопроса. Опросник измеряет такие психические свойства, как экстраверсияинтроверсия, нейропсихическая лабильность и психотизм. Вторично можно вывести наличие дальнейших черт личности таких, как эмоционально-волевая стабильность и отнесение темпераментов к классическим типам: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик. Личностный опросник показывает связь между этими четырьмя типами темпераментов и результатами факторноаналитического описания личности. Личностный опросник Айзенка EPQ, так же как и личностный опросник Айзенка EPI, содержит шкалу лжи. Инструкция к тесту: Вам предлагается ответить на 101 вопрос. Отвечайте быстро и точно. Помните, что нет правильных или неправильных вариантов ответов, есть типичные ситуации и ваши реакции на них. Если вы согласны с утверждением, поставьте рядом с его номером знак + (да), если нет, поставьте рядом с его номером знак — (нет). Содержание теста: 1. У вас много различных хобби? 2. Вы обдумываете предварительно то, что собираетесь сделать? 3. У вас часто бывают спады и подъемы настроения? 4. Вы претендовали когда-нибудь на похвалу за то, что в действительности сделал другой человек? 5. Вы разговорчивый человек? 6. Вас беспокоило бы то, что вы залезли в долги? 7. Вам приходилось чувствовать себя несчастным человеком без особых на то причин? 8. Вам случалось когда-нибудь пожадничать, чтобы получить больше, чем вам полагалось? 9. Вы тщательно запираете дверь на ночь? 10. Вы считаете себя жизнерадостным человеком? 11. Увидев, как страдает ребенок, животное, вы бы сильно расстроились? 12. Вы часто переживаете из-за того, что сделали или сказали что-то, чего не следовало бы делать или говорить? 13. Вы всегда исполняете свои обещания, даже если лично вам это очень неудобно? 14. Вы получили бы удовольствие, прыгая с парашютом? 15. Способны ли вы дать волю чувствам и от души повеселиться в шумной компании? 16. Вы раздражительны? 17. Вы когда-нибудь обвиняли кого-нибудь в том, в чем на самом деле были виноваты сами? 18. Вам нравится знакомиться с новыми людьми? 19. Вы верите в пользу страхования? 20. Легко ли вас обидеть? 21. Все ли ваши привычки хороши и желательны? 22. Вы стараетесь быть в тени, находясь в обществе? 23. Стали бы вы принимать средства, которые могут привести вас в необычное или опасное состояние (алкоголь, наркотики)? 24. Вы часто испытываете такое состояние, когда все надоело? 25. Вам случалось брать вещи, принадлежащие другому лицу, будь это даже такая мелочь, как булавка или пуговица? 26. Вам нравится часто ходить к кому-нибудь в гости и бывать в обществе? 27. Вам доставляет удовольствие обижать тех, кого вы любите? 28. Вас часто беспокоит чувство вины? 29. Вам приходилось говорить о том, в чем вы плохо разбираетесь? 30. Вы обычно предпочитаете книги встречам с людьми? 31. У вас есть явные враги? 32. Вы назвали бы себя нервным человеком? 33. Вы всегда извиняетесь, когда нагрубите другому? 34. У вас много друзей? 35. Вам нравится устраивать розыгрыши и шутки, которые иногда могут действительно причинить людям боль? 36. Вы беспокойный человек? 37. В детстве вы всегда безропотно и немедленно выполняли то, что вам приказывали? 38. Вы считаете себя беззаботным человеком? 39. Много ли для вас значат хорошие манеры и чистоплотность? 40. Волнуетесь ли вы по поводу каких-либо ужасных событий, которые могли бы случиться, но не случились? 41. Вам случалось сломать или потерять чужую вещь? 42. Вы обычно первыми проявляете инициативу при знакомстве? 43. Можете ли вы легко понять состояние человека, если он делится с вами заботами? 44. У вас часто нервы бывают натянуты до предела? 45. Бросите ли вы ненужную бумажку на пол, если под рукой нет корзины? 46. Вы больше молчите, находясь в обществе других людей? 47. Считаете ли вы, что брак старомоден и его следует отменить? 48. Вы иногда чувствуете жалость к себе? 49. Вы иногда много хвастаетесь? 50. Вы легко можете внести оживление в довольно скучную компанию? 51. Раздражают ли вас осторожные водители? 52. Вы беспокоитесь о своем здоровье? 53. Вы говорили когда-нибудь плохо о другом человеке? 54. Вы любите пересказывать анекдоты и шутки своим друзьям? 55. Для вас большинство пищевых продуктов одинаковы на вкус? 56. Бывает ли у вас иногда дурное настроение? 57. Вы дерзили когда-нибудь своим родителям в детстве? 58. Вам нравится общаться с людьми? 59. Вы переживаете, если узнаете, что допустили ошибки в своей работе? 60. Вы страдаете от бессонницы? 61. Вы всегда моете руки перед едой? 62. Вы из тех людей, которые не лезут за словом в карман? 63. Вы предпочитаете приходить на встречу немного раньше назначенного времени? 64. Вы чувствуете себя апатичным, усталым без какой-либо причины? 65. Вы когда-нибудь плутовали в игре? 66. Вам нравится работа, требующая быстрых действий? 67. Ваша мать — хороший человек (была хорошим человеком)? 68. Часто ли вам кажется, что жизнь ужасно скучна? 69. Вы когда-нибудь воспользовались оплошностью другого человека в своих целях? 70. Вы часто берете на себя больше, чем позволяет время? 71. Есть ли люди, которые стараются избегать вас? 72. Вас очень заботит ваша внешность? 73. Вы всегда вежливы, даже с неприятными людьми? 74. Считаете ли вы, что люди затрачивают слишком много времени, чтобы обеспечить свое будущее, откладывая сбережения, страхуя себя и свою жизнь? 75. Возникало ли у вас когда-нибудь желание умереть? 76. Вы попытались бы избежать уплаты налога с дополнительного заработка, если бы были уверены, что вас никогда не смогут уличить в этом? 77. Душа компании — это о вас? 78. Вы стараетесь не грубить людям? 79. Вы долго переживаете после случившегося конфуза? 80. Вы когда-нибудь настаивали на том, чтобы было по-вашему? 81. Вы часто приезжаете на вокзал в последнюю минуту перед отходом поезда? 82. Вы когда-нибудь намеренно говорили что-нибудь неприятное или обидное для человека? 83. Вас беспокоили ваши нервы? 84. Вам неприятно находиться среди людей, которые подшучивают над товарищами? 85. Вы легко теряете друзей по своей вине? 86. Вы часто испытываете чувство одиночества? 87. Всегда ли ваши слова совпадают с делом? 88. Нравится ли вам иногда дразнить животных? 89. Вы легко обижаетесь на замечания, касающиеся лично вас и вашей работы? 90. Жизнь без какой-либо опасности показалась бы Вам слишком скучной? 91. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или работу? 92. Вам нравится суета и оживление вокруг вас? 93. Вы хотите, чтобы люди боялись вас? 94. Верно ли, что вы иногда полны энергии и все горит в руках, а иногда совсем вялы? 95. Вы иногда откладываете на завтра то, что должны сделать сегодня? 96. Считают ли вас живым и веселым человеком? 97. Часто ли вам говорят неправду? 98. Вы очень чувствительны к некоторым явлениям, событиям, вещам? 99. Вы всегда готовы признавать свои ошибки? 100. Вам когда-нибудь было жалко животное, которое попало в капкан? 101 Трудно ли вам было заполнять анкету? Ключи к тесту: Полученные результаты ответов сопоставляются с ключом тесту. За ответ, соответствующий ключу теста, присваивается 1 балл, за несоответствующий ключу тест — 0 баллов. Полученные в итоге баллы суммируются. Шкала экстраверсии-интроверсии: ответы «нет» (-): № 22, 30, 46, 84; ответы «да» (+): № 1, 5, 10, 15, 18, 26, 34, 38, 42, 50, 54, 58, 62, 66, 70, 74, 77, 81, 90, 92, 96. Шкала нейротизма: ответы «да» (+): № 3, 7, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56, 60, 64, 68, 72, 75, 79, 83, 86, 89, 94, 98. Шкала психотизма: ответы «нет» (-): № 2, 6, 9, 11, 19, 39, 43, 59, 63, 67, 78, 100; ответы «да» (+): № 14, 23, 27, 31, 35, 47, 51, 55, 71, 85, 88, 93, 97. Шкала лжи: ответы «нет» (-): № 4, 8, 17, 25, 29, 41, 45, 49, 53, 57, 65, 69, 76, 80, 82, 91, 95; ответы «да» (+): № 13, 21, 33, 37, 61, 73, 87, 99. № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 Э+ П- Н+ Л- Э+ П- Н+ Л- П- Э+ 10 П+ Н+ Л+ П+ Э+ Н+ Л- Э+ П- Н+ 20 Л+ Э- П+ Н+ Л- Э+ П+ Н+ Л- Э- 30 П+ Н+ Л+ Э+ П+ Н+ Л+ Э+ П- Н+ 40 Л- Э+ П- Н+ Л- Э- П+ Н+ Л- Э+ 50 П+ Н+ Л- Э+ П+ Н+ Л- Э+ П- Н+ 60 Л+ Э+ П- Н+ Л- Э+ П- Н+ Л- Э+ 70 П+ Н+ Л+ Э+ Н+ Л- Э+ П- Н+ Л- 80 Э+ Л- Н+ Э- П+ Н+ Л+ П+ Н+ Э+ 90 Л- Э+ П+ Н+ Л- Э+ П+ Н+ Л+ П- Э – экстраверсия-интроверсия; Н – нейротизм; П – психотизм; Л — ложь. Числовые значения теста: Высокие оценки по шкале экстраверсия–интроверсия соответствуют экстравертированному типу, низкие – интровертированному. Средний показатель – 715 баллов. Высокие показатели по шкале нейротизма говорят о высокой психической неустойчивости. Средние показатели – 8-16. Высокие оценки по шкале психотизма показывают на высокую конфликтность. Средние значения – 5-12. Если по шкале лжи количество баллов превышает 10, то результаты обследования считаются недостоверными и испытуемому следует отвечать на вопросы более откровенно. Анализ теста и интерпретация результатов: Экстраверсия-интроверсия. Характеризуя типичного экстраверта, автор отмечает его общительность и обращенность индивида вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Он действует под влиянием момента, ипульсивен, вспыльчив, беззаботен, оптимистичен, добродушен, весел. Предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности. Чувства и эмоции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным поступкам. На него не всегда можно положиться. Типичный интроверт — это спокойный, застенчивый, интроективный человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям, серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контролирует свои чувства, его нелегко вывести из себя. Обладает пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы. Нейротизм. Нейротизм характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость (эмоциональная стабильность или нестабильность). Нейротизм, по некоторым данным, связан с показателями лабильности нервной системы. Эмоциональная устойчивость — черта, выражающая сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях. Характеризуется зрелостью, отличной адаптацией, отсутствием большой напряженности, беспокойства, а также склонностью к лидерству, общительности. Нейротизм выражается в чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений (лабильности), чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания, неустойчивости в стрессовых ситуациях. Нейротизму соответствует эмоциональность, импульсивность; неровность в контактах с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. Нейротическая личность характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях может развиться невроз. Психотизм. Эта шкала говорит о склонности к асоциальному поведению, вычурности, неадекватности эмоциональных реакций, высокой конфликтности, неконтактности, эгоцентричности, эгоистичности, равнодушию. Согласно Айзенку, высокие показатели по экстраверсии и нейротизму соответствуют психиатрическому диагнозу истерии, а высокие показатели по интроверсии и нейротизму — состоянию тревоги или реактивной депрессии. Нейротизм и психотизм в случае выраженности этих показателей понимаются в качестве «предрасположенности» к соответствующим видам патологии. Определение типа темперамента: Привлекая данные из физиологии высшей нервной деятельности, Айзенк высказывает гипотезу о том, что сильный и слабый типы, по Павлову, очень близки к экстравертированному и интровертированному типам личности. Природа экстраверсии и интроверсии усматривается во врожденных свойствах центральной нервной системы, которые обеспечивают уравновешенность процессов возбуждения и торможения. Таким образом, используя данные обследования по шкалам экстраверсии и интроверсии, нейротизма и психотизма, можно вывести показатели темперамента личности по классификации Павлова: сангвиник — сильный, уравновешенный, подвижный; холерик — сильный, неуравновешенный, подвижный; флегматик — сильный, уравновешенный, инертный; меланхолик — слабый, неуравновешенный, инертный. График показывает, как соотносятся типы темперамента со шкалами опросника. Там же приведена краткая характеристика каждого типа темперамента. Сангвиник быстро приспосабливается к новым условиям, быстро сходится с людьми, общителен. Чувства легко возникают и сменяются, эмоциональные переживания, как правило, неглубоки. Мимика богатая, подвижная, выразительная. Несколько непоседлив, нуждается в новых впечатлениях, недостаточно регулирует свои импульсы, не умеет строго придерживаться выработанного распорядка жизни, системы в работе. В связи с этим не может успешно выполнять дело, требующее равной затраты сил, длительного и методичного напряжения, усидчивости, устойчивости внимания, терпения. При отсутствии серьезных целей, глубоких мыслей, творческой деятельности вырабатываются поверхностность и непостоянство. Холерик отличается повышенной возбудимостью, действия прерывисты. Ему свойственны резкость и стремительность движений, сила, импульсивность, яркая выраженность эмоциональных переживаний. Вследствие неуравновешенности, увлекшись делом, склонен действовать изо всех сил, истощаться больше, чем следует. Имея общественные интересы, темперамент проявляет в инициативности, энергичности, принципиальности. При отсутствии духовной жизни холерический темперамент часто проявляется в раздражительности, аффективности, несдержанности, вспыльчивости, неспособности к самоконтролю при эмоциональных обстоятельствах. Флегматик характеризуется сравнительно низким уровнем активности поведения, новые формы которого вырабатываются медленно, но являются стойкими. Обладает медлительностью и спокойствием в действиях, мимике и речи, ровностью, постоянством, глубиной чувств и настроений. Настойчивый и упорный «труженик жизни», он редко выходит из себя, не склонен к аффектам, рассчитав свои силы, доводит дело до конца, ровен в отношениях, в меру общителен, не любит попусту болтать. Экономит силы, попусту их не тратит. В зависимости от условий в одних случаях флегматик может характеризоваться «положительными» чертами — выдержкой, глубиной мыслей, постоянством, основательностью и т. д., в других — вялостью, безучастностью к окружающему, ленью и безволием, бедностью и слабостью эмоций, склонностью к выполнению одних лишь привычных действий. Меланхолик. У него реакция часто не соответствует силе раздражителя, присутствует глубина и устойчивость чувств при слабом их выражении. Ему трудно долго на чем-то сосредоточиться. Сильные воздействия часто вызывают у меланхолика продолжительную тормозную реакцию (опускаются руки). Ему свойственны сдержанность и приглушенность моторики и речи, застенчивость, робость, нерешительность. В нормальных условиях меланхолик — человек глубокий, содержательный, может быть хорошим тружеником, успешно справляться с жизненными задачами. При неблагоприятных условиях может превратиться в замкнутого, боязливого, тревожного, ранимого человека, склонного к тяжелым внутренним переживаниям таких жизненных обстоятельств, которые вовсе этого не заслуживают. Как правило, следует говорить о преобладании тех или иных черт темперамента, поскольку в жизни в чистом виде они встречаются редко. В таблице представлены значения показателей шкал экстраверсия-интроверсия, нейротизм-стабильность по методике EPQ. Подставив средние значения по двум базовым шкалам, а также крайние проявления признаков в баллах, нетрудно получить матрицу, позволяющую определить тип личности и по методике EPI. Матричная типология личностей по опроснику Айзенка EPQ Интроверсия (7 баллов) Ср. значения (7-15 баллов) Экстраверсия (15 баллов) Нейротизм (16 баллов) М МХ Х Ср. значения (8-16 баллов) ФМ Н ХС Стабильность (8 баллов) Ф СФ С Каждому типу личности соответствуют следующие внешние проявления: 1. Холерик (X) – агрессивный, вспыльчивый, меняющий свои взгляды, импульсивный. 2. Холерически-сангвинический тип (ХС) – оптимистический, активный, экстравертированный, общительный, доступный. 3. Сангвиник (С) – говорливый, быстро реагирующий, непринужденный, живой. 4. Сангвинически-флегматический тип (СФ) – беззаботный, лидирующий, стабильный, спокойный, уравновешенный. 5. Флегматик (Ф) – надежный, владеющий собой, миролюбивый, рассудительный. 6. Флегматико-меланхолический (ФМ) тип – старательный, пассивный, интроверт, тихий, необщительный. 7. Меланхолик (М) – сдержанный, пессимистический, трезвый, ригидный. 8. Меланхолически-холерический тип (MX) – добросовестный, капризный, нейротичный, обидчивый, неспокойный. 46. Цветовой тест Эткинда Цветовой тест отношений (цто) м. Эткинда Обзор Проективная методика «Цветовой тест отношений»представляет собой невербальный компактный диагностический прием, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека. Теоретическую основу методики составляет концепция отношений В. Н. Мясищева, идеи Б. Г. Ананьева об образной природе психических структур любого уровня и представления А. Н. Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности. Методической основой ЦТО является цветоассоциативный эксперимент, идея и процедуры которого были разработаны автором. Он базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим – и к самому себе отражаются в цветовых ассоциациях. Цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной жизнью личности. Эта связь, подтвержденная во многих экспериментальных психологических исследованиях, давно используется в ряде психодиагностических методов. При разработке ЦТО был использован набор цветов из восьмицветового теста М. Люшера. Этот набор отличается достаточной компактностью, удобен в применении. При относительно небольшом количестве стимулов в нем представлены основные цвета спектра (синий, зеленый, красный и желтый), два смешанных цвета (сиреневый и коричневый) и два ахроматических цвета (черный и серый). Процедура тестирования достаточно проста и заключается в необходимости для испытуемого подобрать к каждому из людей и понятий подходящие цвета. ЦТО имеет краткий и полный вариант проведения, различающиеся по способу извлечения цветовых ассоциаций. Разработка интерпретации и исследование валидности включали три этапа: 1) Доказательство того, что каждый из используемых цветов обладает определенным и устойчивым эмоциональным значением, и описание этих значений; 2) Изучение закономерностей переноса эмоциональных значений цветов на стимулы, с которыми они ассоциируются; 3) Опыт применения ЦТО в различных клинических ситуациях. Для оценки конвергентной валидности ЦТО разработчики методики рассчитали коэффициенты корреляции между характеристиками одних и тех же отношений (показателями самоуважения и удовлетворенности отношениями с женой), полученными с помощью ЦТО и методики Лири. Коэффициенты корреляции между ними составляют: 0,38 для самоуважения и 0,56 для удовлетворенности отношениями с женой (оба значимы с р < 0,05). Эмоционально-личностное значение цветов оценивалось по шкалам личностного дифференциала. Количественная оценка этого была дана путем вычисления коэффициента корреляции между матрицей семантических расстояний цветов и стереотипов и матрицей средних рангов цветов в ассоциациях к этим же стереотипам. Вычисленный с учетом одного только фактора оценки этот коэффициент равен 0,60, а с учетом всех трех факторов личностного дифференциала он оказывается еще выше: 0,69 (в обоих случаях р < 0,01). В целом, вся совокупность многочисленных экспериментальных данных свидетельствует о валидности ЦТО как метода исследования эмоциональных компонентов отношений личности (как в норме, так и при нервнопсихических заболеваниях). Весьма существенной особенностью ЦТО является экономичность, проявляющаяся в малом объеме временных затрат на его проведение и интерпретацию. Это открывает широкие возможности для применения этого метода при решении задач экспрессдиагностики в условиях массовых психопрофилактических обследований, профессионального отбора и т.д. По мнению автора, практический опыт использования методики позволяет характеризовать ЦТО, во многих случаях, и как единственный экспериментальный метод, пригодный для применения в условиях детской клиники. Получаемая с помощью ЦТО информация является несомненно полезной в психотерапевтической практике, где она может быть прямо использована для ориентации индивидуальной, групповой и семейной психокоррекционной работы. Инструкция Особенности проведения тестирования: Проведение ЦТО осуществляется в следующем порядке: 1. Психолог в контакте с испытуемым составляет список лиц, представляющих его непосредственное окружение, а также понятий, имеющих для него существенное значение. Конкретная форма списка зависит от контекста, личности и жизненного пути тестируемого. К примеру, для детей, страдающих неврозами, список понятий таков: мать; отец; брат (сестра); дедушка, бабушка либо другие лица, с которыми живет или общается ребенок; учительница (воспитательница); друзья; я сам; каким я хочу стать; мое настроение дома; мое настроение в школе (детском саду); мой врач и т.д. Нередко имеет смысл получить список значимых лиц от самого испытуемого, попросив его назвать людей, сыгравших важную роль в его жизни. 2. Цвета раскладываются на белом фоне в случайном порядке. Затем психолог просит испытуемого подобрать к каждому из людей и понятий, которые последовательно им зачитываются, подходящие цвета. Выбранные цвета могут повторяться. В случае возникновения вопросов психолог разъясняет, что цвета должны подбираться в соответствии с характером людей, а не по их внешнему виду (например, цвету одежды). ЦТО имеет два варианта проведения, различающиеся по способу извлечения цветовых ассоциаций. В кратком варианте ЦТО от испытуемого требуется подобрать к каждому понятию какой-нибудь один подходящий цвет. В полном варианте тестируемый ранжирует все 8 цветов в Порядке соответствия понятию, от «самого похожего, подходящего» до «самого непохожего, неподходящего». Как показывает опыт, у большинства лиц достаточно подробные и надежные результаты дает краткий вариант ЦТО. 3. После завершения ассоциативной процедуры цвета ранжируются испытуемым в порядке предпочтения, начиная с самого «красивого приятного для глаза» и кончая «самым некрасивым, неприятным». 47.Тематический апперцептивный тест(ТАТ) 47. Тест тематической апперцепции Тест тематической апперцепции (ТАТ) (Thematic Apperception Test, ТАТ)– проективная методика исследования личности. Наряду с тестом Роршаха – одна из старейших и наиболее распространенных в мире. Создана X. Морган и Г. Мюрреем в 1935 г. Впоследствии методика становится более известной по имени Г. Мюррея, который внес весомый вклад в ее разработку. Стимульный материал теста тематической апперцепции – стандартный набор из 31 таблицы: 30 черно-белых картин и одна пустая таблица, на которой обследуемый может вообразить любую картину. Таблицы, применяемые в настоящее время, – это третья редакция теста тематической апперцепции (1943). В используемых изображениях представлены относительно неопределенные ситуации, допускающие их неоднозначную интерпретацию. В то же время каждый из рисунков обладает особой стимулирующей силой, провоцируя, например, агрессивные реакции или способствуя проявлению установок обследуемого в сфере семейных отношений. В ходе эксперимента предъявляются в определенной последовательности 20 картин, отбираемых из стандартного набора в зависимости от пола и возраста (есть картины для всех: для женщин, мужчин, мальчиков и девочек до 14 лет). Возможно использование сокращенных наборов специально подобранных картин. Обычно обследование проводится в два этапа, по 10 картин за один сеанс с интервалом между сеансами не более, чем один день. Испытуемому предлагают придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, что происходит в настоящее время, о чем думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация закончится. Рассказы обследуемого записываются дословно, с фиксацией пауз, интонации, выразительных движений, других особенностей. Обычно прибегают к стенограмме, записи на скрытый магнитофон. При групповом обследовании допускается самостоятельная запись рассказа или выбор одного из множества предлагаемых вариантов. Отмечается время с момента предъявления картины до начала рассказа и общее время, затраченное на рассказ по каждой картине. Завершает обследование опрос, основная задача которого – получение дополнительных данных об обследуемом. Анализ рассказов, записанных при использовании теста тематической апперцепции, строится следующим образом: 1) нахождение «героя», с которым обследуемый идентифицирует себя; 2) определение важнейших характеристик «героя», его потребностей; 3) сравнительная оценка сил, исходящих от «героя», и сил, исходящих из среды. 48.Тест Г. Роршаха Тест Роршаха (РТ) (Rorschach Test) – проективная методика исследования личности. Создана Г. Роршахом в 1921 г. Тест Роршаха по своей популярности в психодиагностических исследованиях личности занимает ведущее место среди других проективных методик. Стимульный материал теста Роршаха состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми и цветными симметричными аморфными (слабоструктурированными) изображениями (так называемые «пятна» Роршаха). Обследуемому предлагают ответить на вопрос о том, на что, по его мнению, похоже каждое изображение. Ведется дословная запись всех высказываний обследуемого, учитываются время ответа, положение, в котором рассматривается изображение, любые особенности поведения. Завершается обследование опросом, который осуществляется экспериментатором по определенной схеме (уточнение деталей изображения, по которым возникли ассоциации). Иногда применяется процедура «определения пределов», сущность которой состоит в прямом «призыве» обследуемого к определенным реакциям-ответам. Каждый ответ формализуется с помощью системы символов по следующим пяти счетным категориям: 1) локализация (выбор для ответа всего изображения или его отдельных деталей); 2) детерминанты (для формирования ответа могут быть использованы форма изображения, цвет, форма совместно с цветом и т. д.); 3) уровень формы (оценка того, насколько адекватно форма изображения отражена в ответе, при этом в качестве критерия используются интерпретации, получаемые наиболее часто); 4) содержание (ответ может касаться людей, животных, неодушевленных предметов и т. д.); 5) оригинальность – популярность (оригинальными считаются очень редкие ответы, а популярными те, которые встречаются не менее чем у 30 % обследуемых). Эти категории имеют детально разработанные классификации и интерпретативные характеристики. Изучаются «суммарные оценки», т. е. суммы однотипных оценок, отношения между ними. Совокупность всех полученных отношений позволяет создать единую и уникальную структуру взаимосвязанных особенностей личности. Основным теоретическим предположением Г. Роршаха является то, что активность индивидуума определяется как внутренними, так и внешними побуждениями. Сообразно такому пониманию причин активности (в которой личность выражается тем отчетливее, чем менее стереотипны вызывающие ее стимулы) автор теста Роршаха вводит понятия интроверсии и экстратенсии, соответствующие совокупности определенных черт, связанных с преобладающим видом активности. Методика пиктограмм Случайные, неадекватные ассоциации обнаруживаются в пиктограммах больных шизофренией. Следует отметить, что методика пиктограмм выявляет нарушения ассоциативного процесса часто тогда, когда они еще остаются незаметными при исследовании другими методиками. Методика пиктограмм требует от обследуемого умения уловить общее в слове и рисунке, хотя значение слова само по себе шире, чем то, что можно изобразить рисунком, и значение рисунка шире, чем слова, они должны лишь в какой-то части совпадать. Обнаруживаемые при исследовании методикой пиктограмм у больных шизофренией расстройства соотнесения абстрактно-смысловых и предметно-конкретных компонентов аналитико-синтетической деятельности можно расценивать как результат нарушения взаимодействия сигнальных систем. Этим же можно объяснить и то обстоятельство, что для больных шизофренией неравнозначными оказываются предметный и словесный варианты методики исключения. При исследовании методикой пиктограмм больных шизофренией нередко отмечается своеобразная легкость, с которой они подбирают образы для опосредования. Пиктограммы, особенно к словам абстрактного содержания, не представляют для них такой трудности, как для больных с интеллектуальной недостаточностью вследствие органического поражения мозга. Приводим примеры пиктограмм больных шизофренией: Заданное слово Больной Рисунок Обьяснение Справедливость Л. Солнце Все могут ходить под солнцем П. Две ровные линии Это борьба равных И. Окружность с точкой в центре Здесь все точки на окружности равно удалены от центра Счастье Ш. Плюс Счастье всегда положительно С. Две вертикальные линии Полнота счастья вдвоем Болезнь Н. Пунктирная линия Не все гладко... Разрывы в памяти или в мозге Дружба С. Знак равенства Откровенная искренность Печаль П. Книга В книге Рокузлла Кента есть печаль сомнения, мировая скорбь С. Минус Печаль об утерянном Сомнение Ж. Спираль Сомнения никогда не кончаются, пребываютв процессе развития, приобретают латентность. Спираль может быть патентна в своем развитии Обман Р. Мужчина Это вор. Воры в большинстве мужчины Иногда вся пиктограмма представлена чрезмерно отвлеченноабстрактными значками, например, у больного А.: Заданные слова Рисунок Объяснение Веселый праздник II Если бы я увидел эту комбинацию, то испытал бы момент радости. Когда есть два, испытываешь радость, когда один — грусть Тяжелая работа — Момент тяжести всегда сплющивает, приводит в горизонтальное положение Болезнь ± Надгробный камень, но на кресте еще нет перекладины. Если дорисовать ее, это уже будет символ смерти Любовь III Цифра 3 олицетворяет любовь без противоречий. Между двумя всегда есть противоречия, например, в семье ребенок исключает противоречия Справедливость ■ Победа над чем-то противоположным. В борьбе победило добро, и поэтому белый треугольник находится над черным квадратом — в движении и развитии Такие формально-схематические пиктограммы наблюдаются только у больных шизофренией. Они отображают характерную для мышления этих больных «пустую» символику — это не присущая здоровым способность абстрагировать (высшее проявление психической деятельности), а вычурный, формальный способ искаженного отражения действительности, обусловленный аутизмом больного шизофренией. С. В. Лонгинова (1972) разработала четкую систематику наблюдающихся у больных шизофренией при исследовании методикой пиктограмм образов, избираемых для опосредования. Так, выделяется выбор образов, неадекватный по содержанию. Сюда относится выбор весьма отдаленного от заданного слова образа, например, к слову «справедливость» — стакан с водой. (Мы пользуемся здесь приведенными в работе С. В. Лонгиновой исключительно иллюстративными пиктограммами). Далее к этой группе пиктограмм С. В. Лонгинова относит пустой, выхолощенный, бессодержательный выбор, например использование для пиктограмм точек, линий. При этом для опосредования избирается образ, лишенный сам по себе какого бы то ни было содержания. Выбор на основе актуализации чувственного впечатления, например, к слову «разлука» — темный квадрат («Темный квадратик — это олицетворение печали, разлука обычно сопровождается печалью. Темный цвет соответствует настроению, которое бывает при разлуке»). Пиктограммы по созвучию: «отчаяние» — чайник. С. В. Лонгинова выделяет также пиктограммы, построенные с учетом какого-то фрагмента, обычно неудачно выбранного конкретной ситуацией, например, к слову «надежда» — скамейка. («Когда надеются, то обязательно ждут. Стоя ждать неудобно»). Вторую, характерную для больных шизофренией, группу пиктограмм, по С. В. Лонгиновой, составляют основанные на неправильном выборе с потерей целенаправленности действия. Здесь — множественный тип выбора, когда опосредованно избираются образы нескольких предметов, конкретный выбор с расплывчатостью и с символическим объяснением, например, к слову «разлука» — стена, мусорное ведро и человек. («Стена, мусорное ведро и человек сидит на этом ведре, обхватив голову, и думает, что снова один. Человека, как ненужную личность, бесполезность его существования, можно ассоциировать с мусором... Стена — символ одиночества...»); стереотипность выбора, когда для создания совершенно различных пиктограмм используется один и тот же узкий набор образов. Б. Г. Херсонский (1982) установил тесную связь между характером пиктограмм и психическим состоянием больных шизофренией. В состоянии обострения отмечается резкое снижение числа адекватных образов, смещение стереотипной установки, употребление букв. 49. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена для измерения уровня развития социального интеллекта. Тест был опубликован в 1977 году Дж. Гилфордом и М. О’Салливеном. В разработке ученые опирались на модель интеллекта Гилфорда, который понимает социальный интеллект как способность понимать и прогнозировать поведение окружающих людей. С точки зрения автора, именно данная характеристика определяет успешность социальной адаптации индивида. В России методика была адаптирована Е. С. Михайловой в 1996 году. Тест подходит для респондентов от 9 лет, проводится в пределах 30-40 минут. В методику включены 4 субтеста: Истории с завершением. Оценивает способность антиципации результатов поведения Группы экспрессии. Определяет уровень распознавания общих существенных свойств поведения Вербальная экспрессия. Позволяет оценить способность понимать изменения значения сходного вербального поведения в различных ситуациях Истории с дополнением. Анализирует понимание логики развития событий и поведения других людей На основе теста можно оценить как уровень развития конкретных способностей к познанию поведения (каждый субтест рассматривается отдельно), так и общий уровень социального интеллекта (от 1 б.-низкий до 5 б.-высокий). Люди с высоким общим баллом способны распознавать и предсказывать вероятные исходы социальных взаимодействий, что обеспечивает их лучшую адаптивность. Респонденты, получившие низкие баллы, хуже распознают язык тела, могут ошибаться в трактовке смысла сказанного в силу того, что не учитывают невербальные сигналы. Однако у такого человека данная характеристика может компенсироваться высокоразвитой эмпатией или выработанным индивидуальным стилем поведения. В целом, тест является одним из полезных инструментов, помогающих определить способности человека к социализации, требует не очень много времени на проведение, применяется к широкому возрастному диапазону. Тем не менее, российская адаптация, как считают Д. В. Люсин, Н. Д. Михеева, нуждается в доработке, а на данный момент не может быть использована в психодиагностических и исследовательских целях. Заключение На данный момент существует большое количество методик, измеряющих уровень интеллекта. Их применяют в качестве инструмента для профессиональной ориентации и отбора, определения готовности к школе, выявления одаренных и отстающих учеников. В работе с детьми подобные методики позволяют не только оценить имеющийся уровень интеллекта, но и спрогнозировать его динамику, выявить слабые стороны, что дает возможность скорректировать программу обучения. Исследования интеллекта у взрослых позволяют верно распределить ресурсы в рабочем коллективе. Практикующий специалист рассматривает цели и задачи исследования, характеристики респондентов и количество участников. Учет этих особенностей позволяет верно составить батарею тестов. 50. Психологическая диагностика одиночества. (уровень, субъективная оценка и виды одиночества) Обзор методик для психологической диагностики переживания одиночества Как отмечает Г.М Тихонов (2006), для измерения одиночества доминируют два подхода: одномерный и многомерный. При « одномерном» подходе одиночество единое явление, которое отличается по испытываемой интенсивности переживания. Здесь допускается, что в переживании одиночества имеется для всех людей нечто общее. «Недостаток этого подхода заключается в том, что он не принимает во внимание то, чем каждый отдельный случай одиночества является для индивида. Таким образом, одна и та же общая шкала применяется к разным проявлениям одиночества» [143, с.23]. При «многомерном»подходе одиночество рассматривается как многогранное явление, которое нельзя подвести под единую мерку глобального одиночества. Этот подход пытается выделить гипотетические типы или проявления одиночества и представляет собой попытку операционализации различных форм проявления одиночества [143, с.23]. Рассмотрим существующие одномерные системы для диагностики одиночества. «Шкала Эдди»является одной из первых одномерных систем измерения одиночества. Она состоит из 24 пунктов, которые описывают различную степень интенсивности одиночества. Эдди выявил устойчивые корреляции между шкалой оценок одиночества и различиями между самооценкой, собственно идеальной самооценкой и идеально-отраженной самооценкой. «Шкала Сизенвейна» – в качестве основы использует шкалу Эдди, но в расширенном до 75 пунктов варианте, что положительно сказалось на уменьшении погрешности измерения одиночества. Вместо анкеты-опросника Сизенвейн просил респондентов оценить переживание одиночества (свои чувства) по шкале, состоящей из 4 пунктов, в зависимости от частоты этого состояния: «часто», «иногда», «редко», «никогда». «Шкала Брэдли» - состоит из 38 высказываний. Ее отличие состоит в том, что эта шкала включает как позитивно, так и негативно сформулированные пункты (прямые и обратные пункты), на основе которых респонденты оценивали, в какой мере для них подходит каждый из предлагаемых пунктов. Показатель одиночества по данной шкале коррелируют с показателем по шкале D Миннесотского многопрофильного личностного опросника (MMPI) – степенью выраженности тревоги и депрессии. «Шкала одиночества UCLA» (University California Los-Angeles). Шкала UCLA в теоретическом плане опирается на концепции несоответствия - одиночество понимается как субъективно воспринимаемое отклонение фактических социальных связей, от желательных. Это несоответствие как когнитивный процесс сопровождается эмоциональными корреляциями, которые варьируются от слабого неудовольствия до интенсивной боли. Она подчеркивает различную степень социальной интерактивности и социальных связей, которые воспринимаются как дефицитные или болезненные. Как отмечает Г.М. Тихонов, «при всех своих положительных моментах первоначальная шкала UCLA обладает определенной ограниченностью. Эта ограниченность вытекает из тестирования лишь одной социальной группы: студентов колледжей. Со временем этот недостаток был преодолен и шкалу одиночества UCLA стали применять к другим группам населения. Также неясно, в какой мере при помощи шкалы UCLA можно было решать проблемы социальной желательности ответов» [143, с.24-25]. «Шкала ABLS» (Abbreviated Loneliness Scale). Пелутциан и Эллисон разработали в рамках исследований качества жизни сокращенную шкалу одиночества. «Шкала NYU» (New York University Scale). Создателями этой системы измерения являются Рубинстейн и Шейвер, которые поставили себе задачу усовершенствовать обобщающие критерии выявления одиночества. С этой целью они разработали анкету, которая с помощью газет была распространена по всей стране. «Шкала Бернса» создавалась в клинических целях для терапии одиночества. Под одиночеством понимается - эмоциональный и когнитивный способ выражения негативного видения самого себя и мира в целом. Негативные мысли выступают как центральный момент саморазрушающего чувства и поведенческой ориентации одинокого человека. Как указывает Г.М. Тихонов, «Бернс не уточняет концептуальный базис своего измерительного инструмента. В соответствии со своей клинической ориентацией Бернс эклектично составляет пункты, при этом ссылаясь как на свой клинический опыт, так и на шкалу UCLA» [143, с.26]. «Шкала Янга». Автор предлагает подход к преодолению одиночества, который основан на когнитивно-бихевиоральных принципах. Одиночество, как и депрессия, представляет собой преимущественно когнитивный феномен. Представление человека о своих отношениях с людьми - важная детерминанта удовлетворенности человека своими дружескими связями и, следовательно, меры испытываемого им чувства одиночества. Шкала Янга предназначена, прежде всего, для измерения хронического одиночества. Шкала Янга, как и шкала Бернса, служат установлению диагноза больных в начале клинического воздействия, она используется вместе с опросником депрессии Бека. Таким образом, возникшие в рамках клинической практики шкалы Бернса и Янга, по мнению их авторов, являются мощным терапевтическим средством одиночества. «Шкалы Джонг-Гирвельд и Камфуиса». Эта система измерениясоздавалась для того, чтобы учесть проявление как сильных, так и не очень чувств одиночества, которая содержала бы позитивно и негативно сформулированные пункты, а также отражала бы депривацию в смысле латентной черты (latent trait). Признак (депривация) рассматривается Джонг-Гирвельд как ядро одиночества, которое само можно определить, как опыт социального несоответствия. Одиночество ощущается тогда, когда достигнутый уровень социальных связей, либо субъективные чувства индивида находятся ниже предполагаемых. Теперь обратимся к рассмотрению многомерных систем измерения одиночества. «Шкала Бельшер» BELS (Belcher Extended Loneliness Scale)является самой ранней многомерной системой измерения одиночества и представляет собой модифицированную форму шкалы Брэдли. Эта модификация состояла в том, чтобы к психологическим аспектам одиночества добавить социологические, используя при этом пункты из ранее созданных систем измерения отчуждения и аномии. Шкала Бельшер представляет собой расширенную систему измерения, которая описывает как глобальные, так и специфические проявления одиночества. «Дифференцированная шкала Шмидт» DLS (Differential Loneliness Scale).Свою дифференцированную шкалу одиночества Шмидт создала на основе критики шкалы Брэдли и UCLA шкалы. Автор рассматривала одиночество как специфическую форму выражения социальной неудовлетворенности, то есть неудовлетворенности наличными социальными отношениями и их субъективным восприятием. Уточняя данные положения, она определяет одиночество как «субъективно ощущаемое несоответствие» между фактическими и желаемыми социальными отношениями. Поэтому в анкете не спрашивается, как одиноко кто-либо себя чувствует, а выясняется степень неудовлетворенности специфическими отношениями. Таким образом, одиночество понимается как дефицит отношений. В этой связи появляется возможность рассмотреть одиночество как с точки зрения дефицита межличностных отношений, так и с точки зрения несоответствия или разрыва между желаемыми и существующими отношениями. Для того, чтобы устранить возникшую неопределенность, Шмидт подразделяет социальные отношения на четыре типа: романтические, сексуальные, дружеские, семейные, отношения в сообществе. В рамках этих типов отношений она попыталась определить степень социальной неудовлетворенности. «Рейтинговая шкала одиночества» LRS (Loneliness Rating Scale),возникла также на основе критики шкалы UCLA и шкалы Бельшер. Еще одним поводом для создания этой шкалы послужил тот факт, что были обнаружены связи между одиночеством и аффективными состояниями человека, которые подтверждались эмпирически. Однако надежного инструмента измерения, при помощи которого можно было бы отделить аффективные компоненты одиночества в психометрически чистой форме, предложено не было. Поэтому авторы попытались создать такую систему измерения, которая была бы многомерной, служила бы вычленению аффективных компонентов одиночества и обладала бы достаточным психометрическим качеством. LRS шкала базируется в основном на собрании описаний аффективных состояний. Авторы попытались на основе данных анализа редуцировать вопросник и выработать простую и в то же время теоретически содержательную факторную структуру измерительного инструмента. В дальнейшем намечалось проверить, существуют ли специфические половые различия, которые устанавливаются этой шкалой. «Многомерная шкала Джонг-Гирвельд». При помощи этой системы измерения описывалась типология одиночества. Джонг-Гирвельд определяет одиночество как эмоционально-когнитивный феномен, как субъективно воспринимаемый качественный и количественный дефицит социальных отношений. Одиночество определяется через следующие четыре компонента: 1) типы недостающих отношений; 2) механизмы приспособления и защиты; 3) будущие перспективы одиночества; 4) способность личности решить проблему одиночества. Как заключает Г.М. Тихонов (2006), «многомерные шкалы измерения одиночества являются более адекватными по сравнению с глобальными или одномерными системами измерения. Многомерные шкалы располагают большими возможностями для идентификации самых разнообразных случаев одиночества, что может быть особенно полезным в деле помощи одиноким людям» [143, с.29]. Применительно к нашей работе считаем одномерный подход к изучению одиночества наиболее оправданным. Это связано с тем, что переживание одиночества измеряется в межличностных отношениях и зависит от степени их гармоничности – дисгармоничности. Кроме того, одномерные шкалы отличаются своей простотой и компактностью.