ся на правила и проводить систематизацию изученного ранее материала, что сближало метод с установками грамматико-переводного метода. Для комбинированного метода характерно также признание целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля. Так как чтение относилось к числу основных средств овла- дения языком, то представители метода внесли значительный вклад в теорию и практику работы с текстом. В частности, предлагалось различать два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и курсорное (домашнее), при этом первому отдавалось предпочтение (Любарская, 1939). Процесс работы над текстом включал три этала. На первом этапе учитель пересказывал со- держание текста, а затем проверял с помощью вопросов его понимание. Далее текст читался учителем и озвучивался уча- ЩИМИся. "Тем самым проводилось усвоение содержания текста и его фонетического образа. Затем учащиеся персходили к анализу текста, в ходе которого с помощью упражнений усваивались лексика и грамматические структуры. Последний этап в работе — контроль усвоения языкового материала и перевод текста. Как видно из сказанного, текст используется не столько как источник и.нформации_ сколько средство овладения языком. Подобная работа сближает комбинированный метод с переводными методами. Что касается развития устной речи, то работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, пересказу и за- учиванию текстов. Перейдем далее к характеристике метода чтения и коммуникативного метода. Метод чтения получил широкое распространение в середине ХХ в. в ряде стран Европы и Азии, но особую популярность приобрел в США, где до наших дней имеет много сторонников. Среди его создателей первое место по праву принадлежит М. Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Индии и написал более 100 учебных пособий и методик обучения английскому языку как иностранному. Одна из его работ переведена на русский язык (Узст, 1966). Свою методическую систему Узст разрабатывал в первую очередь для школ Индии и считал, что основной задачей школьников является овладение умениями читать на иностранном 197 языке, а для части учащихся — также умение говорить и писать. Полное владение иностранным языком нужно, по его мнению, лишь для ограниченного круга лиц - будущих руководителей страны, в то время как широкие массы населения должны уметь читать по-английски, что позволит им через посредство книги воспринять британскую и мировую культуру. В соответствии с такой установкой по окончании 6 класса учащиеся должны читать по-английски, 10 класса — писать, а 12 класса (полный курс обучения) - и говорить на английском языке. Методическое обоснование этой концепции обучения сводилось к следующему. 1. Редептивные формы овладения языком первичны, а про- дуктивные — вторичны. 2. Из двух рецептивных форм речевой деятельности (чтение и слушание) чтение является более легким, поэтому снача- ла надо обучать чтению, а затем письму. 3. Чтение - это умение, которое позволяет учащемуся легче всего ощутить свои успехи, что особенно важно для начального этапа. 4. Обучать чтению на иностранном языке легче, чем обучать говорить, поэтому для этой формы работы подходят учителя любой квалификации. М. Уэст большое внимание уделял отбору языкового материала, который находится в прямой зависимости от цели обучения. В силу известных различий между устной и письменной речью он считал, что только на начальном этапе в пределах первых 500 слов и наиболее элементарных структур возможно обучение чтению и устной речи на одном и том же материале. Словари для обучения устной речи и для обучения чтению должны различаться и по своему составу, и количественно: 1200 единиц — для обучения устной речи и 30005000 — для обучения чтению. Эта установка используется и в современной методике при отборе активного и пассивного словаря. М. Уэст является автором и соавтором многих словарейминимумов. Наиболее широкую известность получил его сло- варь «А Сепега! $егу1се 14$0» (1957), включающий 2500 единиц. Решающее значение при обучении чтению отводилось подготовке текстов, в связи с чем были разработаны следующие положения: 198 1) с самого начала обучения должны использоваться связные тексты, чтение которых давало бы учащемуся чувство удовлетворения; 2) каждый текст сопровождается заданиями, возможность выполнения которых зависит от понимания прочитанного. НПоэтому учащиеся все время испытывают практическую заинтересованность в понимании читаемого; 3) заинтересованности в чтении способствует также наличие в учебниках текстов двух типов: содержащих новый языко- вой материал и построенных на известном языковом материа- ле. Вторые включены в книгу для дополнительного чтения; 4) содержание текстов должно соответствовать возрасту и интересам учащихся. По этой причине все тексты для чтения — фабульные. Стихотворные тексты предварительно излагаются в прозе. Содержание же текстов для дополнительного чтения составляет пересказ произведений приключенческого жанра. М. Уэст различает два вида чтения: наблюдательное (или пословное), при котором глаз фиксирует свое внимание на каждом слове, и поисковое (или беглое), при котором чтец скользит глазами по тексту в поисках определенной мысли. Первый вид чтения свойственен детям и неопытным чтецам, максимальная скорость чтения 400 слов/мин. Второй характерен для зрелого чтеца, скорость чтения здесь до 1200 слов/мин. Цель обучения — развитие второго вида чтения, так как только он имеет практи- ческую ценность и его следует развивать с самого начала обучения. Чтение, по мнению Уэста, есть навык, а навык формиру- ется в результате выполнения упражнений. Отсюда девиз Уэста: «Учитесь говорить говоря, читать — читая». М. Уэст разработал стройную систему обучения чтению и работы над текстом, которая подробно описана в его публикациях. Метод чтения относится к числу комбинированных, так как, с одной стороны, предусматривает овладение единицами язы- ка беспереводным путем в результате догадки по контексту и использования наглядности, с другой - допускает использова- ние родного языка в качестве дополнительного средства семан- тизации и контроля за пониманием текста (практикуется пересказ прочитанного текста на родном языке). Разработанная Уэстом система рецептивного овладения иностранным языком 199 на материале чтения текстов пользуется до наших дней боль- шой популярностью, так как чтение считается наиболее легким способом овладения языком, а утверждение Уэста, что путь к овладению языком лежит через чтение к устной речи, имеет многих сторонников. Коммуникативный — метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию метода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Последняя определяет конечную цель обучения иностранному языку — овладение иноязычной культурой в процессе межкуль- турной коммуникации. Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности. Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуникации, которая выражается в тща- тельном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий. Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики. Интерес к этому направлению современного языкознания означает известный пересмотр отношения к популярному в 1950-60-е гг. структурализму, оказавшему значительное влияние на отбор единиц языка и спосо- бы их закрепления в речи в рамках аудиовизуального и ряда других методов. Опыт работы показал, что интерпретация идей структурализма применительно к обучению неродному языку не дала ожидаемых результатов в повышении практического уровня владения языком. При обосновании лингвистических основ метода в качестве определяющих рассматриваются следующие идеи коммуникативной лингвистики. 1. Единицей коммуникации (а соответственно, и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого 200 поведения речевые действия, совершаемые в определенной ре- чевой ситуации и имеющие адресата. Для обучения языку важное значение имеют выделение разных типов речевых актов (ин- формативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с целями обучения и отбор единиц языка для реализации со- держания речевых актов. Некоторые исследователи рассматри- вают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высокого уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способствует оптимизации обучения и повышению его мотивации (напр., Гойхман, Надеина, 2000; Тер-Минасова, 1994). 2. В качестве единицы отбора речевых актов выступает ре- чевая интенция говорящего и слушающего, которая содержа- тельно организует и регулирует их речевое поведение. Спо- собность ОбуЧаЮЩВГОСЯ реализовать интенции разного вида (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуникативной методики и отражает функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на занятиях. 3. Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации це- лей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуаций общения и программ их развертывания, тактик коммуникации, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуникативной направленности обучения за счет более четкого представления целей обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком. Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатываемый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. 201 Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект, который формируется В деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения. В контексте личностно-деятельностного подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в общении на изучаемом языке и овладения не только языком, но и культурой его носителей. Эта идея взаимодействия языка и культуры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода получила следующее обоснование: любое образование (а процесс овладения языком должен рассматриваться не только как процесс обучения, но и как образовательный процесс) достигает своей цели только в том случае, когда его содержанием является культура. Образование и служит средством передачи культуры, а иноязычная культура — это конечный результат ком- муникативного образования в его четырех аспектах: учебном, познавательном, развивающем и воспитательном. Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индиви- дуально-психологических особенностей обучающихся как личности. Этот учет осуществляется через содержание и формы учебных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равнопар- тнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная форма обучения речевой деятельности. Коммуникативный метод базируется на следующих методических принципах. 1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью. Это обстоятельство предполагает: а) коммуникативное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс об- шщения; 6) использование упражнений, максимально воссозда- ющих ситуации общения, в) направленность произвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшей степени - на его форму. 202 2. Учет индивидуально-психологических особенностей учашщегося при ведущей роли его личностного аспекта: а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и др.); 6) умений выпол- нять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность); в) личностных свойств по интересам, мировоззрению, положению в коллективе уча- щихся; г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных); д) свойственных ему предпочтений при сборе информации (зрительные, слуховые, моторные); е) доминирующего характера полушарий головного мозга (левое — склонность к анализу, правое - склонность к синтезу); ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфортность условий обучения); з) аффективного типа в учебном процессе (беспокойство, терпимость). Для коммуникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации учения и активизации учащихся в ходе занятий. 3. Речемыслительная активность как постоянная вовлечен- ность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме. 4. Функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе УЧСБНОЙ деятельности какая-либо речевая функция. Недостатком традиционного обучения являет- ся заучивание слов и грамматических правил в отрыве от рече- вых функций В этой связи содержание высказывания определяет характер подачи языкового материала. 5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений. 6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение содержания текстов и проблем общения. 203 Идеи коммуникативного метода получили реализацию в ряде учебных курсов. Новейшим коммуникативным курсом английского языка для средней школы следует считать российско-британский комплекс для детей от 10 до 15 лет «СатЪпве ЕпеН5 Гог $сВо0!5 1 Киз51а» (2001), включающий пять уровней. Коммуникативный метод относится к числу комбиниро- ванных методов обучения. С прямыми методами его сближа- ет установка на практическое овладение языком путем усвое- ния единиц языка из контекста и ситуаций ОбЩЕНИЯ при минимальном использовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование прин- ципу сознательности. В отличие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автоматизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первостепенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально. Достоинством метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру — че- рез язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие в рамках лингвокультурологического направления В обучении и обосновании содержания межкультурной компетенции учащихся. Тандем-метод. Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными язы- ками, работающими в паре. Цель тандема - овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуаль- ного общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960-х гг. в результате проведения встреч немецкой и французской молодежи. Позднее сформировались две основные фор- 204 мы работы в рамках метода - индивидуальная и коллективная, которые могут интегрироваться одна в другую. Участники индивидуального тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе специально разработанных опросников, учитывающих индивидуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы/ учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочте- ния. Тандем-центры организуют также первичные личностные контакты между желающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению языка совместно определяют цели, со- держание и средства взаимообучения. Одни участники тандема предпочитают овладение языком только в ходе неформального общения при посещении экскурсий, совместного просмот- ра телепередач и т.д. Другие считают необходимым посещать дополнительно языковые курсы. Если овладение языком в ин- дивидуальном тандеме представляет собой автономный, естественный и во многом спонтанный процесс, то коллективная форма тандема имеет дидактически управляемый и осознанный характер. Межличностное общение дополняется или включается в одно- или двуязычный курс обучения языку. В зависимости от того, кто является участником тандем-курса — школьни- ки, работающая молодежь, студенты, учителя, определяются его содержание и стратегия работы. От традиционного процесса обучения тандем-курс отличается тем, что он протекает в условиях естественной, реальной, а не искусственно созданной коммуникации. Тандем-метод опирается на два принципа обучения: принцип обоюдности и принцип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет затрачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип лично- стной автономии основывается на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты. В 1992--1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Можно утверждать, что взаимообучение иностранному языку методом тандема является эффективным средством интенсификации учебного процесса. Оно также помогает успеш205 но реализовать субъектно-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения языку и воспитания средствами иностранного языка. 8. Интенсивные методы В 1960-х-начале 70-х гг. в связи с возросшей потребностью овладения иностранными языками в сжатые сроки и часто с узкопрактическими целями (владение языком делового общения, разговорной речью и т.д.) появились различные методы обучения языку, объединяемые ОбЩИМ названием -— интенсивные, или ускореиные. В этой связи сформировалось новое направление исследований — методика интенсивного обучения. Это направление первоначальное развитие получило в середине 1960-х гг. в Болгарии, где в Научно-исследовательском ин- ституте суггестологии под руководством Г. Лозанова были разработаны основы суггестопедического метода обучения иностранным языкам, получившего широкое распространение во многих странах мира применительно к преподаванию разных дисциплин, а не только иностранных языков. В бывшем Советском Союзе, где проблема интенсификации обучения всегда имела многих сторонников, на основе этого метода были предложены различные его модификации: эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), суггестокибернетический интегральный метод (В.В. Петрусинский), метод ускоренного обучения взрослых (Л.Ш. Гегечкори), метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), метод погруже- ния (А.С. Плесневич), курс речевого поведения (А.А. Акишина), «Экспресс-метод» (И. Давыдова) и ряд других. Названное методическое направление разрабатывается в центрах интенсивного обучения иностранным языкам, которые были созданы в Москве, Санкт-Петербурге и других городах. Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду. Все интенсивные методы стремятся к активизации психо- логических резервов личности обучаемого, часто не используемых при традиционном обучении. От такого обучения интен206