СОДЕРЖАНИЕ адаптированной рабочей коррекционно-развивающей программы 1. Пояснительная записка. 2. Цели, задачи коррекционного обучения детей. 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 9.1). 4. Описание места коррекционного курса в учебном плане. 5. Описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета. 6. Планируемые результаты освоения коррекционно-развивающей программы. 7. Особенности организации работы учителя – логопеда. 8. Формы, способы, принципы, методы и средства реализации программы, структура занятия. 9. Содержание программы коррекционно-развивающей работы. 10.Критерии оценки результативности работы по программе. 11.Особенности взаимодействия с семьями обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 9.1). 12.Взаимодействие со специалистами психолого-педагогического консилиума. 13.Тематическое планирование по развитию познавательной деятельности для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 9.1). 14.Материально-технические условия. 15.Программно-методическое обеспечение программы. Пояснительная записка Адаптированная рабочая коррекционно-развивающая программа для обучающегося 5 класса Г Набатова Ивана по логопедическим занятиям, разработана на основе требований к результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования (АООП ООО) обучающихся с УО (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 9.1) МБОУ СОШ № 45. Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом увеличивается количество детей с нарушениями устной речи, с различными видами дислексии, дисграфии и дизорфографии разной степени выраженности. В настоящее время у 65-70 % детей в школе обнаруживаются затруднения при обучении чтению и письму. Часто учащиеся неплохо справляются с такими предметами, как математика, окружающий мир, но испытывают выраженные трудности при изучении русского языка. Требования к учащимся на сегодняшний день возросли. Программа обучения усложнена и насыщена разнообразным материалом. По мнению педагогов и психологов, на успеваемость влияет множество факторов, но один из главных — трудности в овладении навыком чтения и письма. Формирование навыка письма у учащихся начинается со знакомства с буквами и происходит в период обучения грамоте. Однако для большинства детей время, отведенное для полноценного формирования навыка письма, часто недостаточно. В итоге многие учащиеся испытывают трудности в обозначении звука буквой и ее написании, составлении звукобуквенных моделей слов. При последующем обучении эти проблемы проявляются на уровне слова и предложения в виде большого количества специфических ошибок. Наличие стойких ошибок на письме, обусловленных нарушением формирования базовых компонентов, лежащих в основе их формирования, позволяет говорить о дисграфии, начиная со второго года обучения. Основная задача учителя – логопеда в школе состоит в своевременном выявлении и предупреждении нарушения чтения и письма. Умственное и речевое развитие учащихся тесно связаны между собой. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии обучающихся. Логопедическая работа с учащимися с ограниченными возможностями здоровья, обусловленными умственной отсталостью, занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Организация учебной деятельности, как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя – субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения. Расстройства речи у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются на фоне недоразвития познавательной деятельности, нарушенного психического развития в целом. Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы. Нарушения речи у большинства учащихся, носят характер системного недоразвития, то есть, страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетикофонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У обучающихся отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи. Несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, а также фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв, а также неумение правильно применять при письме некоторые грамматические правила. Так, некоторые учащиеся не чувствуют ударную гласную и поэтому затрудняются в определении безударной и в подборе проверочного слова, допускают ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных. Много ошибок в написании предлогов, приставок и союзов. Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. При письме наблюдаются следующие ошибки: неправильное употребление падежных окончаний, замена формы единственного числа имен существительных формой множественного числа и наоборот, ошибки в согласовании имен существительных с именами прилагательными в роде, числе и падеже, ошибки в управлении и согласовании в словосочетаниях и предложениях, пропуск и замена букв. При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает поразному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений фонетической стороны речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи. В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы. Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень форсированности средств языка (произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на один изолированный дефект. Кроме того, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Особенностями логопедической работы с обучающимися с умственной отсталостью так же являются максимальное включение анализаторов и использование максимальной и разнообразной наглядности. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия, необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики. В связи с вышесказанным логопедическая работа с учащимися с умственной отсталостью, занимает важное место в процессе коррекции нарушений их развития. В процессе коррекционных занятий обучающиеся учатся правильно строить высказывания, развивают письменную речь, учатся применять правила на практике, обогащают словарный запас, расширяют кругозор, тактильное, слуховое и зрительное восприятие. В настоящее время дети с речевой патологией обучаются не только в образовательных организациях, реализующих адаптированные общеобразовательные программы основного общего образования (АООП ООО), но и довольно часто проходят обучение в образовательных организациях, реализующих основные общеобразовательные программы основного общего образования (ООП ООО). Поэтому постановку вопроса о совершенствовании организации и содержания коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей для создания специальных условий их успешного обучения следует считать актуальной. Системная и эффективная коррекционная работа с учащимися основывается на специальных коррекционноразвивающих программах для общеобразовательных учреждений. Своевременная коррекция нарушений устной и письменной речи и организация пропедевтической коррекционно-логопедической работы необходима составляющая создания предпосылок успешного формирования навыков чтения и письма как условия предупреждения дисграфии. При составлении данной адаптированной рабочей программы учитывались особенности познавательной и учебно-практической деятельности учащихся с речевыми нарушениями. Разделы программы охватывают области фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Содержание программы базируется на принципе концентрического усвоения понятийного материала, а соблюдение принципа комплексного воздействия способствует повышению эффективности коррекционно-логопедического воздействия. Адаптированная рабочая коррекционно-развивающая программа составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и направлена на реализацию системы логопедической помощи детям с речевыми нарушениями на фоне первичного дефекта в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования, коррекцию недостатков в речевом развитии обучающихся, их дальнейшую социальную адаптацию. Программа определяет содержание коррекционно-развивающего процесса, условия ее реализации в рамках деятельности учителя – логопеда и ожидаемые результаты. Программа опирается на научные исследования в области психологии, психолингвистики, дефектологии. В программе нашли отражение идеи ряда теоретиков и практиков коррекционной педагогики и психологии М.Е. Хватцева, Е.Ф. Рау, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, Г.Г. Мисаренко, Р.М. Боскис, Л.С. Волковой, А.Н. Корнева, Л.В. Лопатиной, Н.Н. Яковлевой, В.А. Ковшикова по проблемам коррекции нарушений звукопроизношения, процессов чтения и письма у детей. В программе также использованы теоретические идеи Л.С. Выготского о комплексном взаимодействии анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речедвигательного) в формировании речевых умений и навыков. При составлении программы использованы: системы обследований детей с нарушениями речи Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой, Л.В. Лопатиной; системы коррекции звукопроизношения Е.Ф. Рау, Л.В. Лопатиной; системы работы по коррекции дисграфии (нарушения письменной речи) на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко; тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой; нейролингвистический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму Т.В. Ахутиной; система работы по коррекции дислексии (нарушения чтения) А.Н. Корнева; система психологических упражнений и заданий С.Н. Костроминой и Л.Г. Нагаевой; система логопедического подхода к грамматическим темам Л.Г. Парамоновой; система работы по коррекции почерка Т.А. Трубниковой. Нормативно-правовое обеспечение: Адаптированная рабочая коррекционно-развивающая программа разработана на основании нормативно-правовых документов: 1. Инструктивно-методическое письмо «О работе логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 г. №2. 2. Инструктивно-методическое письмо «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой. М.,1996г. 3. Федерального Закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». 4. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04. 2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами». 5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г.№ 1015"Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования. 6. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации № ВК-452/07 от 11.03.16. 7. Приказ Министерства образования и науки РФ № 1598 от 19 декабря 2014 г. «Об утверждении ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ». 8. Приказ Министерства образования и науки РФ № 1599 от 19 декабря 2014 г. «Об утверждении ФГОС образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». 9. Примерные адаптированные основные общеобразовательные программы начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. 10.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений. 11.Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 10 июля 2015 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». 12.Положение о логопедическом пункте общеобразовательного учреждения. 13.Приказ Минобрнауки РФ от 6 октября 2009 года № 373 «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (с изменениями). 14.Постановление Главного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 года № 189 СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям организации обучения в общеобразовательных учреждениях (с изменениями). 15.Письмо Минобрнауки РФ от 22 января 1998 года № 20-58-07ин/20-4 «Об учителях-логопедах и педагогахпсихологах учреждений образования». 16.Письмо Минобрнауки РФ от 4 сентября 1997 года № 48 «О специфике деятельности специальных образовательных учреждений I-VIII видов». 17.Письмо Минобрнауки РФ от 20 июня 2002 года № 29/2194-6 «Об организации логопедической работы во вспомогательной школе». 18.Закон ХМАО Югры от 21.07.2013 №68-оз «Об образовании в ХМАО-Югре». 19.Постановление правительства ХМАО-Югры от 13.12. 2013 №543-п «Об организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Ханты-мансийском автономном округе-Югре». 20.Приказ от 4.05.20016 №703 «Об организации психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, а также при реализации адаптированных общеобразовательных программа образовательных организациях Ханты-Мансийского автономного округа – Югры». Речевое развитие ребенка – это один из показателей готовности ребенка к школе. Анализ диагностических исследований речи обучающихся показывает, что в последние годы в школах увеличивается количество детей, имеющих нарушения устной и письменной речи. Недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических сторон речи является серьезным препятствием для усвоения обучающимися программного материала, и часто проявляется в различных нарушениях устной и письменной речи. Кроме того, у обучающихся с речевыми проблемами недостаточно сформированы психические процессы. Адаптированная рабочая коррекционно-развивающая программа учителя – логопеда является обязательным документом, обеспечивающим реализацию коррекционно-развивающей деятельности в рамках освоения адаптированной основной общеобразовательной программы, составленной для обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 9.1). Цели, задачи коррекционного обучения детей Адаптированная рабочая коррекционно-развивающая программа содержит цель, а также общие и специфические задачи. Цель программы: реализация системы логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы, а также на предупреждение и коррекцию нарушений устной и письменной речи обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 9.1), способствующие успешной адаптации к учебной деятельности и их дальнейшую социализацию. Программа обеспечивает сопровождение детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательной школе, на логопедическом пункте. Программа коррекционной работы, составлена в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами, направлена на оказание логопедической помощи детям с речевыми нарушениями, испытывающим трудности в освоении основной образовательной программы основного общего образования, устранение недостатков речевого развития обучающихся, их социальную адаптацию. Программа обеспечивает логопедическое сопровождение детей с речевыми нарушениями, обучающихся в общеобразовательной школе. Коррекционная работа осуществляется учителем – логопедом, оказывающим помощь в освоении общеобразовательных программ обучающимся с нарушениями устной и письменной речи первичного характера. Программа предназначена для проведения логопедических коррекционно-развивающих занятий с обучающимися 5 – 9 классов, имеющих нарушение письменной и устной речи на фоне умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 9.1), взаимосвязана с учебной программой по русскому языку и занятия по коррекции речи обеспечивают: ‒ уточнение, обогащение и активизацию словарного запаса обучающихся; ‒ овладение навыками словообразования; ‒ формирование грамматического строя речи; ‒ развитие связной речи (устной и письменной); ‒ коррекцию навыков чтения и письма. Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы получения образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии). Программа предназначается для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 9.1), имеющих фонетико-фонематическое или фонетическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, у которых имеются нарушения всех компонентов речи, для обучающихся с нарушениями чтения и письма. Общие задачи программы: ‒ обеспечение своевременного выявления детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); ‒ определение особенностей организации коррекционно-развивающего образовательного процесса для данной категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, структурой нарушения и степенью выраженности дефекта; ‒ создание условий, способствующих освоению детьми с системным недоразвитием речи при умственной отсталости адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования, их интеграции в образовательном учреждении и дальнейшей социализации; ‒ разработка и реализация коррекционно-развивающих рабочих программ; ‒ организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с нарушениями в речевом развитии; ‒ оказание консультативной и методической помощи педагогам в обучении и сопровождении детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) по вопросам особенностей речевого развития; ‒ оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) по вопросам возрастных особенностей речевого развития данной категории обучающихся. Специфические задачи программы: ‒ коррекция общей и речевой моторики, пространственной ориентировки; ‒ привитие навыков участия в коллективной творческой деятельности; ‒ формирование и развитие различных видов устной речи на основе обогащения знаний об окружающей действительности; ‒ обогащение и развитие словаря; ‒ развитие и совершенствование грамматического строя речи; ‒ развитие связной речи; ‒ коррекция недостатков письменной речи (чтения и письма); ‒ формирование учебной мотивации; ‒ формирование и развитие навыков социального поведения; ‒ формирование базовых учебных действий. Данная программа состоит из двух блоков: I блок – Предупреждение и коррекция нарушений письменной речи. II блок – Предупреждение и коррекция нарушений устной речи. Задачи I блока программы: Предупреждение и коррекция нарушений письменной речи: ‒ создать обобщенные представления (речеслуховые, речедвигательные, зрительно-пространственные, зрительнодвигательные), необходимые для овладения стойким и правильным навыком письма, осознанными и произвольными операциями и способами действия с речеязыковыми единицами: ‒ развивать пространственно-временные представления; ‒ развивать фонематический анализ и синтез, фонематические представления; ‒ развивать и закреплять правильные слухопроизносительные дифференцировки фонем; ‒ развивать оптико-пространственные представления и дифференцировки; ‒ развивать языковой анализ и синтез на уровнях слога, слова, предложения, текста; ‒ уточнять значения слов и обогащать словарный запас за счет накопления новых слов и развивать умения активно пользоваться различными способами словообразования, словоизменения; ‒ формировать и развивать связную выразительную речь; ‒ развивать анализаторы (слуховой, зрительный и кинестетический), участвующие в акте речи, письма и чтения; ‒ развивать и совершенствовать навык правильного чтения и письма; ‒ совершенствовать навык поэтапного контроля за процессом и результатом чтения и письма; ‒ развивать высшие психические функции. Задачи II блока программы: Предупреждение и коррекция нарушений устной речи: ‒ создать обобщенные представления (речеслуховые, речедвигательные), необходимые для овладения стойким и правильным навыком письма, осознанными и произвольными операциями и способами действия с речеязыковыми единицами: ‒ развивать подвижность речевого аппарата; ‒ совершенствовать дифференцированность движений речевых органов; ‒ корректировать дефекты звукопроизношения; ‒ автоматизировать ранее поставленные звуки; ‒ учить дифференцировать звуки, сходные по артикуляторно-акустическим признакам; ‒ обогащать импрессивный и экспрессивный словарь учащихся по заданным лексическим темам; ‒ развивать высшие психические функции; ‒ совершенствовать языковой анализ и синтез; ‒ учить употреблять в речи правильные грамматические конструкции. Для реализации поставленных задач необходимо устранить у детей дефекты произношения и сформировать у них полноценные фонематические представления; уточнить значения слов имеющегося словарного запаса и систематически обогащать его на основе овладения способами словообразования; проводить работу по активизации словарного запаса (т. е. введение его в практику общения); сформировать умение свободно оперировать определенными моделями синтаксических конструкций; развивать связную (последовательную и логичную) речь. При этом необходимо оказывать на учащихся коррекционно-воспитательное воздействие, а именно воспитание мотивации учебной деятельности: формирование наблюдательности, самоконтроля, целенаправленности, организованности. Программа составлена с учетом особенностей психофизического и речевого развития, обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 9.1), их образовательных возможностей с целью обеспечения коррекции речевых нарушений и расширения условий социальной адаптации. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 9.1) Умственная отсталость – это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных организациях. В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ – 69-50); умеренная (IQ – 50-35); тяжелая (IQ – 34-20); глубокая (IQ < 20). Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза. Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационнопотребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы – восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем. В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской) руководствуется теоретическим постулатом Л.С. Выготского о том, что своевременная педагогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» компенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных возможностей. Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания – ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями. Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т.д. Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словеснологическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического. Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных дополнительных средств и приемов в процессе коррекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т.д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классификации М.С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности. Особенности познавательной деятельности школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы. Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Однако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего – представлений об окружающей действительности. У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи. Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактнологического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей действительности, создает положительные условия для овладения обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными конструкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более сложной формой речи – письменной. Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной ловкости. Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических. Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на характер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционновоспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются. Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сформулированное Л.С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а так же решающей роли создания таких социальных условий его обучения и воспитания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося. Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 9.1) Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребенка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым. Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические. К общим потребностям относятся: ‒ время начала образования; ‒ содержание образования; ‒ разработка и использование специальных методов и средств обучения; ‒ особая организация обучения; ‒ расширение границ образовательного пространства; ‒ продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе. Для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны следующие специфические образовательные потребности: ‒ раннее получение специальной помощи средствами образования; ‒ обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы; ‒ научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования; ‒ доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования; ‒ систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; ‒ специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций; ‒ обеспечении особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); ‒ использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним; ‒ развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой; ‒ специальное обучение способам усвоения общественного опыта – умений действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции; ‒ стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру. Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей обучающихся возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы. В свою очередь, это позволит формировать возрастные психологические новообразования и корригировать высшие психические функции в процессе изучения обучающимися учебных предметов, а также в ходе проведения коррекционно-развивающих занятий. Описание места коррекционного курса в учебном плане Предупреждение и коррекция нарушений устной и письменной речи у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 9.1) требует организации специальной логопедической работы. Реализуется в рамках внеурочной деятельности с учетом рекомендаций ТПМПК и ППк, результатов логопедического обследования обучающихся и выявленных трудностей в освоении программы по русскому языку. Количество часов в учебном году отведенных на коррекцию письменной и устной речи – 68 часов. Количество часов в неделю – 2 часа. Длительность логопедических коррекционных занятий – 40 минут, обследование состояния устной и письменной речи – 10 часов. Форма работы: индивидуальная. Количество часов на изучение каждой темы корректируется в зависимости от индивидуальных особенностей речевого развития детей. Учитель – логопед вправе менять этапы коррекционного обучения, исключать некоторые темы логопедических занятий или добавлять количество часов для повторения, в зависимости от индивидуальных особенностей обучающегося. С 1 по 15 сентября и 15 по 31 мая – диагностика речи. По результатам диагностики происходит корректировка учебного плана на следующий учебный период. Описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета Ценностные ориентиры адаптированной рабочей коррекционно-развивающей программы соответствуют основным требованиям ФГОС ООО обучающихся с ОВЗ и АООП ООО: ‒ патриотизм (любовь к России, к своему народу, к своей малой родине; служение Отечеству); ‒ гражданственность (правовое государство, гражданское общество, долг перед Отечеством, старшим поколением и семьей, закон и правопорядок, межэтнический мир, свобода совести и вероисповедания); ‒ человечность (принятие и уважение многообразия культур и народов мира, равенство и независимость народов и государств мира, международное сотрудничество); ‒ личность (саморазвитие и совершенствование, смысл жизни, внутренняя гармония, самоприятие и самоуважение, достоинство, любовь к жизни и человечеству, мудрость, способность к личностному и нравственному выбору); ‒ честь; ‒ достоинство; ‒ свобода, социальная солидарность (свобода личная и национальная; уважение и доверие к людям, институтам государства и гражданского общества; справедливость, равноправие, милосердие, честь, достоинство (личная и национальная); ‒ доверие (к людям, институтам государства и гражданского общества); ‒ семья (любовь и верность, здоровье, достаток, почитание родителей, забота о старших и младших, забота о продолжении рода); ‒ любовь (к близким, друзьям, школе и действия во благо их, даже вопреки собственным интересам); ‒ дружба; ‒ здоровье (физическое и душевное, психологическое, нравственное, личное, близких и общества, здоровый образ жизни); ‒ труд и творчество (уважение к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость, трудолюбие, бережливость); ‒ наука – ценность знания, стремление к познанию и истине, научная картина мира (познание, истина, научная картина мира, экологическое сознание); ‒ искусство и литература (красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие); ‒ природа (жизнь, родная земля, заповедная природа, планета Земля). Планируемые результаты освоения коррекционно-развивающей программы Результаты освоения с обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП оцениваются как итоговые на момент завершения образования. Освоение обучающимися АООП, которая создана наоснове ФГОС, предполагает достижение ими двух видов результатов: личностных и предметных. В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностнымрезультатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в культуру, овладение ими социокультурным опытом. Личностные результатыосвоения АООП образованиявключают индивидуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции обучающегося, социально значимые ценностные установки. К личностным результатам освоения АООП относятся: 1)осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину; 2)воспитаниеуважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов; 3)сформированностьадекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении; 4)овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; 5)овладение социально-бытовыми навыками, используемыми в повседневной жизни; 6)владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия; 7)способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей; 8)принятие и освоение социальной роли обучающегося, проявление социально значимых мотивов учебной деятельности; 9)сформированностьнавыков сотрудничествас взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; 10)воспитаниеэстетических потребностей, ценностей и чувств; 11)развитие этических чувств,проявлениедоброжелательности,эмоционально-нравственнойотзывчивости и взаимопомощи, проявлениесопереживания к чувствам других людей; 12)сформированностьустановки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям; 13)проявлениеготовности к самостоятельной жизни. Предметные результатыосвоения АООП образования включают освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой предметной области, готовность их применения. Предметные результаты обучающихся с легкой умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями) не являются основным критерием при принятии решения о переводе обучающегося в следующий класс, но рассматриваются как одна из составляющих при оценке итоговых достижений. АООП определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный. Минимальный уровень является обязательным для большинства обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Вместе с тем, отсутствие достижения этого уровня отдельными обучающимися по отдельнымпредметам не является препятствием к получению ими образования по этому варианту программы. В том случае, если обучающийся не достигает минимального уровня овладения предметными результатами по всем или большинству учебных предметов, то по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии и с согласия родителей (законных представителей) Организация может перевести обучающегося на обучение по индивидуальному плану или на АООП (вариант 2). Предметные результаты: ‒ отсутствие дефектов звукопроизношения и умение различать правильное и неправильное произнесение звука; ‒ умение правильно воспроизводить различной сложности звукослоговую структуру слов как изолированных, так и в условиях контекста; ‒ правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных средств выразительной четкой речи; ‒ умение произвольно изменять основные акустические характеристики голоса; ‒ умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной интенсивности; ‒ минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим признакам); ‒ умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова; ‒ практическое владение основными закономерностями грамматического и лексического строя речи; ‒ сформированность лексической системности; ‒ умение правильно употреблять грамматические формы слов и пользоваться как продуктивными, так и непродуктивными словообразовательными моделями; ‒ овладение синтаксическими конструкциями различной сложности и их использование; ‒ владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию; ‒ сформированность языковых операций, необходимых для овладения чтением и письмом; ‒ сформированность психофизиологического, психологического, лингвистического уровней, обеспечивающих овладение чтением и письмом; ‒ владение письменной формой коммуникации (техническими и смысловыми компонентами чтения и письма); ‒ позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка; ‒ понимание роли языка в коммуникации, как основного средства человеческого общения. Планируемые результаты коррекционной работы также должны учитывать формирование и овладение обучающимися базовыми учебными действиями. Планируемые результаты по формированию универсальных учебных действий Личностные универсальные учебные действия на разных этапах обучения Класс Оценивание Осмысление Самоопределение, самооценка 6 классы Оценивать простые ситуации и однозначные поступки. Отделять оценку поступка от оценки самого человека (плохими и хорошими бывают поступки, а не люди). Отмечать поступки и ситуации, которые нельзя однозначно оценить как «хорошие» или «плохие». Объяснять, почему конкретные однозначные поступки можно оценить как «хорошие» или «плохие» с позиции общечеловеческих и гражданских ценностей. Объяснять самому себе: - что я хочу (цели, мотивы); - что я могу (результаты). Формулировать самому простые правила поведения, общие для всех людей. Выбирать поступок в однозначно оцениваемых ситуациях на основе правил и ценностей общества. Признавать свои плохие поступки и отвечать за них: - что во мне хорошо, а что плохо (личные качества, черты характера) Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Регулятивные универсальные учебные действия на разных этапах обучения Класс Определять и формулировать цель деятельности. Составлять план действий по решению проблемы. Осуществлять действия по реализации плана. Соотносить результат своей деятельности с целью и оценивать его. 6 классы Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно, искать средства ее осуществления. Учиться обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем и самостоятельно. Составлять план выполнения задач, решения проблем творческого и поискового характера совместно с учителем. Работая по плану, сверять свои действия с целью и, при необходимости, исправлять ошибки с помощью учителя (самостоятельно). В диалоге с учителем учиться вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы и работы других учащихся, исходя из имеющихся критериев. Понимать причины своего неуспеха и находить способы выхода из этой ситуации. Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. Это действия, благодаря которым ученик может организовывать и корректировать формирование новых знаний и навыков. Познавательные универсальные учебные действия на разных этапах обучения Класс Извлечение информации Переработка информации Преобразование информации 6 классы Самостоятельно предполагать, какая информация нужна для решения учебной задачи. Извлекать информацию, представленную в разных Сравнивать и группировать факты и явления. Относить объекты к известным понятиям. Определять составные части объектов, а также состав этих Представлять информацию в виде текста, таблицы, схемы, в том числе с помощью ИКТ. Составлять сложный план текста. формах (текст, таблица, схема, составных частей. Уметь передавать содержание в иллюстрация и др.). Определять причины явлений, сжатом, выборочном или событий. Делать выводы на развернутом виде. основе обобщения знаний. Решать задачи по аналогии. Строить аналогичные закономерности. Создавать модели с выделением существенных характеристик объекта и представлением их в пространственно-графической или знаково-символической форме. Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем. В ходе познавательных учебных действий ребенок учится создавать и проверять собственные гипотезы, выстраивать причинно-следственные связи, сравнивать и классифицировать результаты, делать выводы, находить доказательства гипотезам. Коммуникативные универсальные учебные действия на разных этапах обучения Класс Сообщение информации Восприятие информации Сотрудничество 6 классы Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом своих учебных и жизненных речевых ситуаций, в том числе с помощью ИКТ. Высказывать свою точку Слушать других, пытаться принимать другую точку зрения, быть готовым изменить свою точку зрения. Владеть правильным типом читательской деятельности. Выполняя различные роли в группе, сотрудничать в совместном решении проблемы (задачи). Учиться уважительно относиться к позиции другого, зрения и обосновать, аргументы. пытаться ее приводя пытаться договариваться. Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Сюда относятся самые разноплановые действия, которые дают ребенку возможность взаимодействия в коллективе, навыки поддерживать диалог и вливаться в социальную среду. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – уровень их сформированности, соответствующей нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства. Особенности организации работы учителя – логопеда Организация работы учителя – логопеда предполагает проведение диагностические и коррекционноразвивающих мероприятия для детей с нарушениями речи и дает возможность большему контингенту обучающихся быть успешными в обучении. Важным средством предупреждения школьных проблем является пропедевтическая направленность процесса коррекционного обучения, учитывающая особенности усвоения материала детьми с нарушениями речи; его индивидуализация, достигаемая за счет тщательного изучения структуры речевого нарушения, осуществляемая в рамках организации единого речевого режима с привлечением всех заинтересованных сторон (обучающихся, родителей, учителей, логопеда, психолога, социального педагога). Коррекционно-развивающий процесс осуществляется на основе рабочих программ, исходя из индивидуальных особенностей и образовательных потребностей обучающихся с нарушениями речи. В зависимости от выявленного уровня речевых нарушений некоторые темы могут быть пропущены или сокращены. Освободившееся время целесообразно потратить на расширение тем, наиболее способствующих коррекции логопедических нарушений. Основной формой обучения является групповые занятия: 40 минут (с обучающимися 2 – 4-х классов). В связи с разной степенью выраженности речевого дефекта предусматриваются и индивидуальные занятия по 25 – 30 минут. Между занятиями допускаются перерывы 5 минут. Учебный год начинается 1 сентября. В первые две недели сентября проводится первичное обследование устной и письменной речи школьников для выявления обучающихся особыми образовательными потребностями с целью последующего формирования групп коррекции. В конце учебного года проводится обследование устной и письменной речи обучающихся начальной школы с целью выявления детей: завершающих, продолжающих, нуждающихся в обучении и занятиях с учителем – логопедом. В основе диагностики и коррекции речевых нарушений лежит нейролингвистический подход, что нашло отражение в мониторинге устной и письменной речи обучающихся и фиксации речевых нарушений в специальных речевых картах. Оценка динамики индивидуальных достижений сформированности устной и письменной речи проводится на основании сопоставления данных первичной, промежуточной и итоговой диагностики, и отражается в речевых картах. Прием обучающихся на логопедические занятия может производиться в течение учебного года по заключениям ТПМПК и ППК. Выпуск обучающихся так же может производиться в течение всего учебного года, по мере устранения у них дефектов речи. Сроки коррекционного обучения определяются заключениями ТПМПК и ППк. Коррекционные занятия в логопедическом пункте проходят с 16 сентября по 14 мая включительно. Продолжительность коррекционно-развивающего обучения составляет от одного года до четырех лет в зависимости от тяжести и структуры дефекта. Формы, способы, принципы, методы и средства реализации программы, структура занятия Для успешной реализации адаптированной рабочей коррекционно-развивающей программы является использование в образовательном процессе основных форм логопедического воздействия, соответствующих особенностям психофизического развития, индивидуальным возможностям обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и обеспечивает освоение содержания образования, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Основные формы логопедического воздействия: ‒ воспитание ‒ обучение ‒ ‒ ‒ ‒ коррекция компенсация адаптация абилитация ‒ реабилитация Логопедическое воздействие представляет собой сложный педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, а также на развитие сенсорных функций, моторики, познавательной деятельности, формирование личности ребенка, воздействие на его социальное окружение. Основной формой коррекционного обучения являются логопедические занятия, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи. Программа предполагает решение коррекционных задач в форме: ‒ групповых занятий; ‒ индивидуальных занятий. Занятия проводятся логопедом после того, как проходит обследование детей в начале года. Групповые и индивидуальные занятия составляют основную часть работы учителя – логопеда в течение рабочего дня и недели в целом. Они направлены на осуществление коррекции индивидуальных недостатков психофизического, речевого развития обучающегося, создающие определенные трудности в овладении адаптированной основной общеобразовательной программы. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ, продолжительность индивидуальных занятий 25 – 35 мин. В основу формирования программы положены следующие общие принципы, представленные в ФГОС НОО ОВЗ, в Примерной адаптированной основной общеобразовательной программе (вариант 5.1): ‒ принципы государственной политики Российской Федерации в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптация системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.); ‒ принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся; ‒ принцип коррекционной направленности образовательного процесса; ‒ принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей; ‒ онтогенетический принцип; ‒ принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей обучающихся; ‒ принцип преемственности, предполагающий при проектировании АООП НОО ориентировку на программу основного общего образования, что обеспечивает непрерывность образования обучающихся с ТНР; ‒ принцип целостности содержания образования. Содержание образования едино. В основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие «предметной области»; ‒ принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает возможность овладения обучающимися с ТНР всеми видами доступной им деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением; ‒ принцип переноса знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в деятельность в жизненной ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной жизни; трансформирование уровня полученных знаний в область жизнедеятельности; ‒ принцип сотрудничества с семьей. Данная рабочая программа для обучающихся с ОВЗ ТНР учитывает возрастные, типологические и индивидуальные особенности и опирается на следующие принципы коррекционно-развивающей работы: ‒ патогенетический принцип. Учет механизмов нарушения; ‒ принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений; ‒ принцип системности. Методика устранения нарушения представляет собой систему методов; ‒ принцип комплексности. Воздействие на весь комплекс речевых нарушений (устной и письменной речи); ‒ принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие; ‒ принцип поэтапного формирования умственных действий; ‒ онтогенетический принцип. Учет последовательности формирования психических функций в онтогенезе; ‒ принцип постепенного усложнения речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития»; ‒ принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих общих и специфических задач; ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ принцип единства диагностики и коррекции; принцип приоритетности коррекции причинного типа; принцип учета соотношения первичных и вторичных нарушений; деятельностный принцип коррекции; принцип учета неравномерности детского развития; принцип комплексности методов логопедического, психолого-педагогического и коррекционного воздействия; принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в исправлении речевых нарушений; ‒ принцип опоры на разные уровни организации психических процессов; ‒ принцип программированного обучения; ‒ принцип возрастания сложности; ‒ принцип учета объема и степени разнообразия материала; ‒ принцип развивающего характера обучения, основывающегося на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»; ‒ принцип уровневой дифференциации задач, содержания и результатов образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей; ‒ принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного анализатора, формированием компенсаторно-адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, физического развития; ‒ принцип стимулирования эмоционального реагирования, эмпатии и использования их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения; ‒ принцип соединения системно-структурного подхода в изучении языка с функциональным подходом. На основе данных принципов реализуются общедидактические и специфические подходы к профессиональной деятельности. Специфические подходы: культурно-генетический подход, связанный с учетом генетических закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде; системный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы; концентрический подход при изложении содержания программного материала; коммуникативный подход, определяющий последовательность формирования речи как средства общения и познания окружающего мира, использование в обучении детей с нарушением в развитии разных форм словесной речи (устная, письменная, альтернативные формы коммуникации и т.д.) в зависимости от этапа обучения; комплексный подход, который предполагает, что устранение нарушений должно носить медико-психологопедагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов сопровождения; личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы; индивидуально-дифференцированный подход к реализации адаптированной образовательной программы. Программа реализуется в соответствии с основными логопедическими методами: ‒ организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный; ‒ эмпирические методы: наблюдение, экспериментальное изучение (лабораторное; естественное; формирующий и контрольный, т. е. психолого-педагогический эксперимент), компьютерно-аппаратное исследование, психодиагностическое изучение (тестирование, анкетирование, интервьюирование), анамнестическое изучение (сбор и анализ данных персонального характера, медицинских и психолого-педагогических данных); ‒ количественно-качественные методы обработки данных (математические и статистические, корреляционные и прогнозирующие); ‒ интерпретационные методы, позволяющие выявить взаимосвязи между проявлениями и компонентами речевых и неречевых расстройств, между общим и частным в структуре речевого нарушения; ‒ методы специального обучения, воспитания и стимулирования лиц с нарушениями речи: словесные, наглядные, практические, репродуктивные, поисковые, исследовательские, проблемные, индуктивные и дедуктивные, интерактивные, а также методы обходного пути с учетом структуры нарушения и потенциальных возможностей развития/компенсации речевых функций. В работе учителя – логопеда также используются общие и специальные методы коррекционно-развивающей работы: Общие методы коррекционной логопедической работы: ‒ словесные (чтение художественных произведений, пересказ, беседа, заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок, рассказывание с опорой и без опоры на картинки и др.). ‒ наглядные (непосредственное наблюдение, опосредованное наблюдение, рассматривание картин, рассказывание по картинам и др.). ‒ практические (дидактические игры и упражнения). Специальные методы коррекционной логопедической работы: ‒ методы коррекции социальных, нравственных и патриотических представлений; ‒ методы повышения познавательной активности; ‒ методы максимального использования самостоятельности; ‒ методы, обеспечивающие эмоциональную окраску восприятия; ‒ методы нейропсихологической коррекции; ‒ методы формирования пространственной ориентировки; ‒ метод развития слухового восприятия; ‒ сенсомоторные методы; ‒ методы коррекции и профилактики нарушений устной и письменной речи; ‒ методы развития коммуникации; ‒ методы формирования языковой установки; ‒ методы развития общей и тонкой моторики. Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств. В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. Практические методы – упражнения, игры и моделирование. Упражнение – это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств, у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности. Упражнения делятся на подражательно-исполнительские, конструктивные и творческие. Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). Конструктивные – в логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую. Творческие – в упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленными звуком при коррекции нарушений звукопроизношения. Использование игровых упражнений вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение. Выполнение любых упражнений способствует формированию практических умений и навыков. Игра предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов игры является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей. Моделирование – это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов. Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова. Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения). Наглядные методы – наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, просмотр диафильмов, кинофильмов, магнитофонных записей, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов. Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений. Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения логопедической работы. Словесные методы – особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия. В школьном возрасте возможно использование только словесных методов без подкрепления их наглядными и практическими. Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение. Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи. Беседа – в зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков. В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка. Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями. Большое значение в логопедической работе имеет педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особенности. Неуверенных, застенчивых, остро переживающих свой дефект следует чаще поощрять проявлять педагогический такт при оценке их работы. В рамках программы коррекции основное место занимают практические методы. Средства обучения – это составная часть метода обучения. Они обеспечивают реализацию принципа наглядности и содействуют повышению эффективности учебного процесса, дают учащимся материал в форме наблюдений и впечатлений для осуществления учебного познания и мыслительной деятельности на всех этапах обучения. Средства обучения – это различные объекты, используемые учителем и учениками в процессе обучения. Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств – ускорить процесс усвоения учебного материала. Выбор средств обучения определяется: ‒ задачами урока или занятия; ‒ содержанием учебного материала; ‒ применяемыми методами обучения; ‒ предпочтениями учителя. Функции средств обучения: 1. Познавательная функция состоит в том, что средства обучения служат непосредственному познанию действительности; обеспечивают передачу более точной и полной информации об изучаемом объекте и явлении, позволяют наблюдать объекты и явления, недоступные или труднодоступные непосредственному наблюдению с помощью органов чувств. 2. Формирующая функция заключается в том, что средства обучения формируют познавательные способности, чувства и волю учащихся, их эмоциональную сферу. 3. Дидактическая функция состоит в том, что средства обучения являются важным источником знаний и умений, облегчают проверку и закрепление учебного материала, активизируют познавательную активность. Все функции выступают в учебном процессе в единстве, дополняя друг друга. Коррекционно-развивающая работа опирается на следующие средства: 1. Вербальные средства обучения. Остаются главным в арсенале: устное слово, речь учителя. Главный инструмент общения, передача знаний. 2. Визуальные средства обучения позволяют реализовать принцип наглядности в обучении. Учащиеся более 80 % информации воспринимают зрительно. К визуальным средствам относятся: ‒ естественные предметы и объекты в природной и искусственной среде. ‒ дидактические плакаты, схемы, диаграммы, модели, наглядные пособия. 3. Технические средства обучения. ТСО – это приборы и устройства, используемые в процессе обучения. В ряде случаев ТСО незаменимы, т.к. позволяют показать явления, быстро протекающие процессы. Рационально сочетать компьютерную технику, ИКТ с другими средствами обучения, не преувеличивать значимость использования новых информационных технологий. Они, несмотря на высокую эффективность, не могут заменить живое слово учителя, общение, недооценка которых может привести к сдерживанию развития личности. 4. Современные информационные средства обучения. Использование персональных компьютеров в обучении приобретает широкое распространение. Современные персональные компьютеры являются мультимедийными: позволяют показывать цветное динамическое изображение со стереозвуком. Имеется большое количество разнообразных компьютерных обучающих программ. С помощью Интернета ученики могут получать информацию с любого компьютера и баз данных – все это значительно расширяет возможности учителя и учащихся на занятии. Средство обучения – это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний. Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе. 1. По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. Материальные средства – учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебнотехнические средства, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие материально-технические условия обучения. Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Эти интеллектуальные средства обучения играют ведущую роль в умственном развитии учащихся. Они могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения темы занятия, но могут быть и сконструированы учащимися самостоятельно или в совместной деятельности с учителем на занятии. Материальные и идеальные средства обучения не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многостороннее: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенно новых знаний; идеальные средства – с пониманием материала, логикой рассуждения, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта. Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто оба они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся. Эффективность использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и методами обучения. Современные средства обучения часто предполагают использование новых методов обучения. Обучение на базе персональных компьютеров – это новый вид учебного процесса, в котором используются новые методы и средства преподавания и учения, используются различного вида знаковые и графические модели, в том числе средства мультипликации. 2. По субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства преподавания и средства учения. Средствами преподавания пользуются в основном учителя для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения – учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые средства используются как в преподавании, так и в учении. Средства преподавания имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции учителя. Они помогают возбудить и поддерживать познавательные интересы учащихся, улучшают наглядность учебного материала, делают его более доступным, обеспечивают более точную и полную информацию об изучаемом явлении, интенсифицируют самостоятельную работу и позволяют вести ее в индивидуальном темпе. Их можно разделить на средства объяснения нового материала, средства закрепления и повторения и средства контроля. Структура коррекционно-развивающего занятия. Коррекционно-развивающее занятие – одна из форм организации учебно-коррекционной работы в школе. Коррекционно-развивающее занятие – это наиболее традиционная форма общения взрослого и ребенка, в ходе которого решаются различные задачи по формированию способов познания мира ребенка и коррекции его недостатков. Коррекционное занятие имеет логически законченную, целостную, ограниченную временными рамками (20 – 40 минут) систему. В коррекционном занятии представлены почти все основные элементы коррекционнообразовательного процесса: задачи, содержание, средства, методы, организация. Качество занятия зависит от правильного определения каждого из этих компонентов и их рационального сочетания. Индивидуальные коррекционные занятия проводятся по специальным планам, с учетом особенностей каждого ребенка. Коррекционно-развивающее занятие состоит из трех этапов: 1. Подготовительный. 2. Основной. 3. Заключительный. Включает в себя следующие элементы: ‒ ритуал приветствия; ‒ разминка; ‒ рефлексия прошлого занятия; ‒ основное содержание занятия; ‒ рефлексия прошедшего занятия; ‒ ритуал прощания. Ритуал приветствия – прощания является важным моментом работы, позволяющим создавать атмосферу доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную деятельность. Разминка может быть не одна и проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями, если есть необходимость изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Определенные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять настроение, другие, напротив направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения. Рефлексия прошлого занятия. Повторение и актуализация знаний является обязательным, именно на нем будет базироваться новый материал. Основное содержание занятия представляет собой совокупность упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего комплекса. Приоритет отдается многофункциональным техникам. Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Необходимо обеспечить на занятии разнообразные виды деятельности со сменой доминантного анализатора. Упражнения должны также располагаться в порядке от простого к сложному. Что касается количества игр и упражнений основного содержания занятия, то их должно быть немного, 2 – 4 игры или упражнения. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь. Ритуал прощания. Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо, было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). При построении коррекционного занятия обязательно учитывается на каком уровне ребенок будет усваивать предлагаемый материал: ‒ на уровне взаимодействия в процессе сопряженных (совместных) с педагогом действий; ‒ на уровне взаимодействия с помощью полусопряженных (частично совместных) с педагогом действий; ‒ на уровне восприятия (работа после обучающего эксперимента); ‒ на уровне применения знаний по образцу; ‒ на уровне речевой инструкции. Современное содержание специального образования определяют ряд обязательных требований к коррекционному занятию, которые необходимо учитывать при построении структуры занятия: все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта; в занятиях должна прослеживаться системность и преемственность; выбор тематики занятий должен определяться характером нарушения развития детей и подбором наиболее адекватной тактики коррекционной работы; формы работы должны определяться задачами занятия, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов, так и инновационных; занятия строятся на основе принципов интегрирования с созданием условий для продуктивной деятельности педагога и обучающихся; на занятии должны быть реализованы все дидактические принципы, как общедидактические, так и коррекционные; занятия должны способствовать формированию помимо необходимых знаний, умений и навыков, формирование умения учиться. Коррекционное занятие многогранное и динамичное; многоплановое и конкретизированное; специально организованное и завершенное. На каждом занятии, на каждом его отдельном этапе решаются конкретные задачи, раскрываются темы программы, определяются формы учебно-познавательной деятельности. Четкий, размеренный порядок работы, строгая дозировка умственной и физической нагрузок, наличие постоянно действующих педагогических стимулов, побуждающих к активной деятельности, свойственных хорошо организованному занятию, создают благоприятные и щадящие условия для развития ребенка. Содержание программы коррекционно-развивающей работы Основными содержательными направлениями работы при реализации программы являются диагностическая и коррекционно-развивающая деятельности. Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у обучающихся с речевыми нарушениями особых потребностей в адаптации к освоению основной общеобразовательной программы начального общего образования, проведение комплексного обследования и определения содержания коррекционного процесса в условиях логопедического пункта образовательного учреждения. Изучение индивидуальных особенностей обучающихся позволяет планировать сроки, этапы и основные цели коррекционной работы, поэтому диагностическая работа направлена на: ‒ изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях обучающихся с нарушениями речи; ‒ сбор сведений об обучающихся с нарушениями речи на основании диагностической информации от специалистов различного профиля; ‒ выявление симптоматики речевого нарушения и уровня речевого развития обучающихся; ‒ установление этиологии, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся; ‒ анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с нарушениями речи; ‒ осуществление мониторинга динамики развития обучающихся с нарушениями речи, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы начального общего образования с целью дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в психическом, речевом развитии обучающихся с нарушениями речи. Коррекционно-развивающая работа включает: ‒ системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств; ‒ совершенствование коммуникативной деятельности; ‒ формирование и коррекцию общефункциональных и специфических механизмов речевой деятельности; ‒ развитие и коррекцию дефицитарных функций (сенсорных, моторных, психических) у обучающихся с речевыми нарушениями; ‒ развитие познавательной деятельности, высших психических функций (что возможно только лишь в процессе развития речи); ‒ формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации обучающегося с речевыми нарушениями; ‒ достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося, и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах учебной и внеучебной деятельности, различных коммуникативных ситуациях. Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения обучающихся. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы (групповые, индивидуальные и подгрупповые занятия), что способствует реализации и развитию больших потенциальных возможностей обучающихся с речевыми нарушениями и удовлетворению их особых образовательных потребностей. Консультативная работа включает: непрерывность специального сопровождения обучающихся с ТНР в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы начального образования, специалистов, работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся с ТНР. Информационно-просветительская работа включает: разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для обучающихся с ТНР, со всеми его участниками – сверстниками, родителями (законными представителями). При организации коррекции речевых нарушений принято придерживаться определенной последовательности. Это означает, что у детей с нарушениями речи логопедическая работа выстраивается согласно следующим направлениям: 1. Развитие звуковой стороны речи: ‒ формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слогозвукового состава слова; ‒ коррекция дефектов произношения. 2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи: ‒ уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования; ‒ уточнение значения используемых синтаксических конструкций; ‒ дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций. 3. Формирование связной речи: ‒ развитие навыков построения связного высказывания; ‒ программирования смысла и смысловой культуры высказывания; ‒ установление логики (связности, последовательности), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; ‒ отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции. 4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению: ‒ устойчивости внимания; ‒ наблюдательности (особенно к языковым явлениям); ‒ способности к запоминанию; ‒ способности к переключению; ‒ навыков и приемов самоконтроля; ‒ познавательной активности; ‒ произвольности общения и поведения. 5. Формирование полноценных учебных умений: ‒ планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи, активное осмысление материала, выделение главного существенного в учебном материале, определение путей и средств достижения учебной цели); ‒ контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля); ‒ работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать, проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.); ‒ применение знаний в новых ситуациях; ‒ анализ, оценка продуктивности собственной деятельности. 6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению: ‒ умения внимательно слушать и слышать учителя – логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия, подчинять свои действия его инструкциям; ‒ умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме; ‒ умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией; ‒ умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя – логопеда. 7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности: ‒ ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием; ‒ ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии; ‒ ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания); ‒ применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы; ‒ употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях; ‒ обращение к учителю – логопеду или товарищу по группе за разъяснением; ‒ пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии; ‒ развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы; ‒ соблюдение речевого этикета при общении. Данная программа состоит из двух блоков: I блок – Предупреждение и коррекция нарушений письменной речи. II блок – Предупреждение и коррекция нарушений устной речи. Содержание I блока программы «Предупреждение и коррекция нарушений письменной речи». Данный блок программы рассчитан на учащихся, имеющих нарушения устной и письменной речи. Продолжительность коррекционного периода с 15 сентября по 15 мая. Время освоения содержания каждого раздела программы индивидуально. В связи с этим допускается выборочное использование разделов программы. Каждый раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на его усвоение. Общая продолжительность занятий по программе может составлять от 69 до 102 часов в зависимости от сложности нарушения. Занятия проводятся 2 – 3 раза в неделю по 30 минут. Таким образом, коррекции подвергается вся речевая система. Реализация коррекционного воздействия осуществляется весьма специфично. Суть этой специфики заключается в том, что, работая одновременно над развитием и совершенствованием всех компонентов речевой системы, учитель – логопед в то же время (на разных этапах) может сосредоточить внимание учащихся на каком-то одном из них. Система коррекционного обручения по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи в данной программе условно делится на три уровня коррекции: ‒ фонетический; ‒ лексический; ‒ синтаксический. Помимо этого, выделяются 4 – 6 часов (в начале курса) на ознакомительную беседу, уточнение пространственно-временных отношений; 2 – 4 часа (в конце курса) на выпускной диктант, подведение итогов (выявление динамики в преодолении нарушений письменной речи, рекомендации к дальнейшему пребыванию ребенка на логопункте). Необходимо отметить, что дети, испытывающие трудности при усвоении письменной речи, имеют слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц, недостаточная обобщенность пространственных понятий и представлений; поэтому работа по развитию и уточнению данных функций соответственно программе проводится на каждом занятии курса в организационной его части. Содержание коррекционной работы на первом этапе. Коррекционная работа на фонетическом уровне направлена на решение основных задач: развивать умение осуществлять звуковой анализ и синтез слов (от простых форм к сложным); развивать фонематическое восприятие, учить дифференцировать фонемы, имеющие сходные артикуляционные и акустические характеристики. На первом этапе привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата с целью сделать его в достаточной степени управляемым, детей приучают оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью отрабатывается артикуляция гласных I ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. Также раскрывается взаимосвязь между буквой и звуком. Дальнейшая логопедическая работа направляется на развитие звукобуквенного анализа и синтеза. Уточняются представления детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова сначала с опорой на ритмический рисунок слова и графическое изображение, а потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяет выделению гласных звуков из слова (ударных и безударных). Кроме того, ведется работа по дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство, в первую очередь гласных I и II ряда. Опираясь на гласные II ряда, проводится работа по пониманию и практическому усвоению одного из способов слияния согласных. На этом этапе коррекционной работы большое значение отводится дифференциации согласных звуков. Дается понятие о звонких и глухих звуках, сравниваются попарно, объясняется сходство и различие. Дальнейшая работа по отдельным парам звуков предлагается индивидуально тем учащимся, которые смешивают буквы по акустикоартикуляционным признакам. Первый этап завершается работой по дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство либо по количеству элементов (п-т, л-м), либо по пространственному расположению элементов (б-д, в-д), либо по наличию или отсутствию элементов данных букв (о-а, н-ю, л-я, и-у, х-ж, ш-щ). При этом главная задача – научить детей выделять «опорные» признаки, отличающие смешиваемые буквы. Содержание коррекционной работы на втором этапе. Начиная коррекционную работу на лексическом уровне, необходимо выделить основные задачи этого этапа работы: уточнять значения слов и обогащать словарный запас за счет накопления новых слов и развивать умения активно пользоваться различными способами словообразования, словоизменения; развивать слоговой анализ и синтез слов различной звукобуквенной структуры; учить различать и использовать в речевых конструкциях синонимы, антонимы, знакомить с явлениями многозначности слов. Работа на втором этапе коррекции начинается с уточнения и расширения словарного запаса учащихся. Осуществляется знакомство с явлениями многозначности, синонимии и антонимии, омонимии слов, не называя эти явления, но объясняя их суть. Параллельно ведется работа по развитию морфемного анализа и синтеза, морфологического анализа слов. Содержание коррекционной работы на третьем этапе. Коррекционная работа на синтаксическом уровне требует решения следующих основных задач: учить составлять правильные синтаксические конструкции, устанавливать связь слов в предложении, выполнять анализ предложений; формировать представление о связном высказывании как о едином семантическом целом; учить анализировать текст с использованием метода моделирования структуры разных типов готовых текстов. Третий этап коррекции начинается с работы над простым предложением. Ведется работа по развитию у учащихся навыка синтаксического разбора различных видов предложений. Работа над грамматическим оформлением предложения ведется параллельно. На этом этапе немаловажное значение отводится работе с предлогами. При работе с каждым предлогом вначале отрабатывается понимание пространственного значения предлогов, а затем другие их значения. Параллельно в занятия включаются задания, связанные с правилом о раздельном написании предлогов со словами. На синтаксическом уровне коррекционной работы проводятся специальные занятия с целью формирования связной речи. Работа начинается с освоения разных видов пересказа (подробный и выборочный), затем переходит в этап работы над рассказом по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по плану. Важно отметить то, что работа на занятиях всех трех этапов коррекции предусматривает решение таких важных задач, как расширение и обогащение словарного запаса учащихся, а также формирование связной речи. Учитывая то, что у детей со смешанными нарушениями письменной речи остаются несформированными или недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы (мышление, слуховое и зрительное внимание и память), на протяжении всего курса коррекции в занятия включаются задания, направленные на их развитие. В настоящее время на школьные логопедические пункты общеобразовательных школ преимущественно зачисляются дети с нарушениями письменной речи, обусловленными недоразвитием фонетико-фонематических процессов или общим недоразвитием речи. Большую группу речевых нарушений составляет смешанная дисграфия с таким ведущим нарушением письма, как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической, акустической или артикуляторно-акустической дисграфии, а также часто с элементами оптической дисграфии. Дети этой группы испытывают затруднения в усвоении программы по русскому языку, с трудом запоминают и применяют на практике грамматические правила, у них наблюдается бедность словарного запаса, страдает лексическая сторона речи. Формирование процесса письма, к сожалению, не всегда осуществляется полноценно. Для обозначения нарушения процесса формирования письма в логопедии принят термин «дисграфия». Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи, при умственной отсталости и др.). Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. На основании этого выделяют три группы специфических ошибок: ошибки на уровне буквы и слога; ошибки на уровне слова; ошибки на уровне предложения (словосочетания). Данный блок раскрывает содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письменной речи и включает в себя коррекцию следующих видов дисграфии: ‒ акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания); ‒ дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; ‒ аграмматическая дисграфия; ‒ оптическая дисграфия. Содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению акустической дисграфии. Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) обусловлена нарушением слуховой дифференциации звуков речи при отсутствии нарушений произношения звуков, которые неправильно обозначаются на письме. Акустическая дисграфия проявляется: замены букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав; неправильное обозначение мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных; замены гласных даже в ударном положении, например о–у, е–и; в тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л–к, б–в, п–к). Цель: профилактика и преодоление акустической дисграфии, обусловленной нарушением слуховой дифференциации звуков речи. Основные задачи: ‒ формировать, развивать и совершенствовать фонематическое восприятие; ‒ формировать, развивать и совершенствовать навык простых и сложных форм фонематического анализа и синтеза; ‒ учить дифференцировать звуки в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения. Содержание коррекционно-логопедической работы. I этап. Диагностический: ‒ первичное обследование; ‒ оформление документации, планирование работы. II этап. Развитие неречевых процессов: ‒ развитие слухового и зрительного внимания и восприятия; ‒ развитие пространственно-временных отношений; ‒ формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения. III Подготовительный этап. На данном этапе рассматриваются темы: ‒ речь, общее понятие (речевые и неречевые звуки); ‒ классификация звуков речи; ‒ гласные и согласные звуки. На подготовительном этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится в следующей последовательности: ‒ уточнение артикуляции звуков с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; ‒ выделение звука на фоне слога, слова; ‒ определение места звука в слове; ‒ выделение слова с заданным звуком из предложения. IV Основной этап. Дифференциация смешиваемых звуков. На данном этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. При изучении каждого раздела ведется параллельная работа по развитию лексико-грамматической стороны речи. При одновременной работе над всеми компонентами речевой системы на фонетическом этапе логопедического воздействия проводится работа по уточнению и обогащению словарного запаса (количественный рост словаря за счет усвоения новых слов и их значений; качественное обогащение словаря путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов). Речевой материал, предъявляемый для звукобуквенного и слогового анализа, используется одновременно с целью обогащения словарного запаса учащихся. Планируемые результаты и система оценки результатов Проведение коррекционно-логопедической работы не только устраняет нарушения чтения и письма, но и способствует устранению коммуникативных трудностей и трудностей овладения учебным материалом. К концу обучения дети должны знать: ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ К концу обучения дети должны уметь: ‒ соотносить букву со звуком и наоборот; ‒ производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений; артикуляцию всех звуков; ‒ графически обозначать звуки, слоги и слова; элементы букв двух шрифтов; ‒ узнавать и различать гласные и согласные звуки; название букв родного алфавита; ‒ обозначать гласные; термины, используемые для обозначения основных ‒ твердые, мягкие, глухие и звонкие согласные на понятий (речь, звук, буква, артикуляция, гласный, письме; согласный, твердый-мягкий согласный и др.); ‒ использовать гласные буквы II ряда или Ь для отличительные признаки гласных и согласных звуков; обозначения мягкости согласных на письме; пары гласных звуков; ‒ различать на слух и в произношении смешиваемые пары согласных звуков по твердости-мягкости, по звуки; звонкости-глухости ‒ понимать функции небуквенных графических средств (пробел, знак переноса); ‒ правильно самостоятельно писать под диктовку слова и предложения, тексты, безошибочно списывать. Мониторинг речевого развития учащихся позволяет оценить динамику личных достижений учащихся с нарушением речи, письма и проводится на основании сопоставления данных первичной, промежуточной и итоговой диагностики. Систематическая и комплексная коррекционно-логопедическая работа с использованием различных методов, форм и средств, направленных на оказание помощи учащимся в освоении образовательной программы, – одно из условий успешного обучения детей, имеющих данный вид дисграфии. Содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза обусловлена нарушением различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения: искажения звукобуквенной структуры слова (пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки и добавление букв, пропуски, добавления, перестановка слогов); нарушение деления предложений на слова (слитное написание слов, особенно предлогов, с другими словами, раздельное написание слова, раздельное написание приставки и корня слова). Цель: профилактика и преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. Основные задачи: ‒ формирование, развитие и совершенствование навыка анализа структуры текста и предложения; ‒ формирование, развитие и совершенствование навыка слогового анализа и синтеза; ‒ формирование, развитие и совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза. Содержание коррекционно-логопедической работы. При устранении дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза проводится систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц. Языковой анализ и синтез предполагает: развитие анализа и синтеза структуры текста; анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Рекомендуют проводить коррекционную работу по преодолению данного вида дисграфии в четыре этапа. I этап. Организационный. ‒ проведение первичного обследования; ‒ оформление документации и планирование работы. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы). Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т.д. II этап. Подготовительный. Работа на этом этапе проводится в начале обучения и включает в себя: 1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов (зрительного гнозиса): ‒ развитие восприятия цвета; ‒ развитие восприятия формы; ‒ развитие восприятия размера и величины. 2. Развитие буквенного гнозиса. 3. Развитие зрительной памяти: ‒ развитие запоминания формы предметов; ‒ развитие запоминания цвета; ‒ развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов. 4. Формирование пространственного восприятия и представлений. ‒ развитие зрительного анализа и синтеза: дифференциация правых и левых частей предмета; ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в окружающем пространстве; уточнение понимания и употребление предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения. III этап. Основной. 1. Развитие анализа и синтеза структуры текста: ‒ знакомство с текстом; ‒ определение основных признаков текста; ‒ дифференциация отдельных предложений и текста; ‒ определение последовательности предложений в тексте. 2. Развитие анализа структуры предложения: ‒ знакомство с предложением, определение основных признаков предложения, дифференциация набора отдельных слов и предложения; ‒ дифференциация словосочетания и предложения; ‒ развитие анализа структуры предложения – определение границ предложения, определение последовательности слов в предложении, определение места слов в предложении; ‒ знакомство с предлогами, определение их значения, знакомство с написанием предлогов (с 3-го класса знакомство с приставками, определение их значения; знакомство с написанием приставок); ‒ дифференциация предлогов и приставок (с 3-го класса). 3. Развитие слогового анализа и синтеза: ‒ невербальный уровень (подготовительный этап): развитие концентрации и переключения внимания; работа над ритмической стороной речи. ‒ вербальный уровень (коррекционный этап): выделение гласных звуков из слова (слогообразующая роль гласного, ударение); знакомство с открытыми и закрытыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем (анализ обратного или закрытого слога, анализ открытых слогов, дифференциация открытых и закрытых слогов, состоящих из одинаковых звуков); слоговой анализ и синтез слов, имеющих различную слоговую структуру. 4. Развитие фонематического анализа и синтеза: ‒ развитие простых форм звукового анализа: выделение первого ударного гласного в слове; выделение гласного из середины слова; выделение первого и последнего согласных в слове; определение места звука в слове (звук в начале, середине, конце слова). ‒ развитие сложных форм звукового анализа: определение последовательности звуков в слове; определение количества звуков; определение места звука относительно других звуков. Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя: ‒ работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности, памяти, восприятия, внимания); ‒ развитие мелкой моторики пальцев рук; ‒ развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами); ‒ развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений. IV этап. Заключительный. 1. Закрепление полученных навыков. 2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности. Работа на данном этапе проводится в конце обучения. Развитие навыка анализа и синтеза речевых единиц включает в себя: ‒ определение количества, последовательности и места слов в предложении; ‒ выделение гласного звука из слога, слова; ‒ работа по дифференциации гласных и согласных звуков в составе слова; ‒ определение количества, места слога в слове; ‒ составление слов путем перестановки, добавления звуков, слогов; ‒ вычленение первого и последнего звуков из слова, определение их места; ‒ определение последовательности, количества и позиционного места в слове. Работа начинается с развития анализа структуры текста и предложения. При обучении применяется аналитикосинтетический метод. Планируемые результаты и система оценки результатов Проведение коррекционно-логопедической работы не только устраняет нарушения чтения и письма, но и способствует устранению коммуникативных трудностей и трудностей овладения учебным материалом. К концу обучения дети должны знать: К концу обучения дети должны уметь: ‒ гласные и согласные звуки и буквы; ‒ определения понятий «звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение, текст, ударная гласная, ударный слог, безударная гласная, безударный слог»; ‒ чем отличаются между собой: звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения и текст; ‒ графическое обозначение звуков, слогов и слов, границ предложения. ‒ различать гласные и согласные звуки; ‒ различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания и предложения, набор отдельных предложений и текст; ‒ определять ударные и безударные гласные, слоги; ‒ определять в словах место и последовательность заданного звука (гласных и согласных звуков); ‒ определять количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях, предложений в тексте; ‒ производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений; ‒ графически обозначать звуки, слоги и слова; ‒ понимать функции небуквенных графических средств (пробел, знак переноса); ‒ правильно писать под диктовку слова и предложения, тексты, безошибочно списывать; ‒ анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, частей текста, выписывать из текста слова, словосочетания и предложения, отвечать на вопросы к тексту. Мониторинг речевого развития учащихся позволяет оценить динамику личных достижений учащихся с нарушением речи, письма и проводится на основании сопоставления данных первичной, промежуточной и итоговой диагностики. Систематическая и комплексная коррекционно-логопедическая работа с использованием различных методов, форм и средств, направленных на оказание помощи учащимся в освоении образовательной программы, – одно из условий успешного обучения детей, имеющих данный вид дисграфии. Содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению аграмматической дисграфии. Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется: аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий, в нарушении предложно-падежных конструкций, в нарушении согласования; наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении; в связной письменной речи выявляются трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями, нарушена последовательность изложения. Цель: профилактика и преодоление аграмматической дисграфии. Основные задачи: ‒ формировать, развивать и совершенствовать языковой анализ и синтез; ‒ формировать, развивать и совершенствовать функции словоизменения, навыки словообразования; ‒ формировать, развивать и совершенствовать умения морфологического анализа слова. Содержание коррекционно-логопедической работы. Коррекционная работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Основная задача заключается в формировании представления о морфемных частях слова, морфологическом анализе, о структуре предложения. I этап. Диагностический. ‒ первичное обследование; ‒ оформление документации, планирование работы. II этап. Развитие неречевых процессов: ‒ развитие пространственно-временных отношений; ‒ формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения. III этап. Развитие языкового анализа и синтеза. На данном этапе рассматриваются темы: ‒ речь, общее понятие, предложение, слово, слог, звуки и буквы, ударение; ‒ предложение, грамматическое оформление предложения; ‒ состав предложения, виды предложений, анализ предложений; ‒ текст, признаки текста. IV этап. Развитие и коррекция лексико-грамматического строя речи. На данном этапе рассматриваются темы: ‒ развитие навыков словообразования; ‒ развитие навыков словоизменения; ‒ развитие навыков согласования слов; ‒ слово и его лексическое значение. Овладение морфологической системой языка должно осуществляться в тесной связи с усвоением структуры предложения. В связи с этим работа в данном разделе направлена на уточнение знаний о предложении, развитие умения устанавливать грамматическую и смысловую связь между словами в предложении, анализ и синтез предложений, развитие умений грамматического структурирования. Обучение осуществляется на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования позволяет уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этого можно использовать упражнения, предназначенные для формирования грамматических навыков на знакомом детям лексическом материале. Далее аналогичная работа проводится на уровне текста. В процессе формирования навыков словообразования у учащихся с аграмматической дисграфией основное внимание уделяется организации системы продуктивных моделей. Детей учат образовывать новые слова от заданных, группировать слова по общему признаку, подводя их к анализу морфемной структуры слова путем сопоставления анализируемого слова с производящим и со словами, подобранными по той же модели. Большое внимание уделяется работе над семантикой слов. В ходе коррекционной работы учащиеся должны накопить опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно. Навыки словоизменения закрепляются сначала в словах, словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в устной речи, а в дальнейшем – закрепление навыка словоизменения в письменной речи. Особое место в коррекционной работе отводится упорядочиванию грамматического строя речи учащихся. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д. При изучении каждого раздела ведется параллельная работа по развитию лексико-грамматической стороны речи. При одновременной работе над всеми компонентами речевой системы на фонетическом этапе логопедического воздействия проводится работа по уточнению и обогащению словарного запаса (количественный рост словаря за счет усвоения новых слов и их значений; качественное обогащение словаря путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов). Планируемые результаты и система оценки результатов Проведение коррекционно-логопедической работы не только устраняет нарушения чтения и письма, но и способствует устранению коммуникативных трудностей и трудностей овладения учебным материалом. ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ К концу обучения дети должны знать: виды предложений; главные и второстепенные члены предложения; сложное предложение и его состав; виды связи в сложном предложении; виды связи в словосочетании; признаки текста; признаки родственных слов; состав слова, название частей слова; правила правописания слов с изученными орфограммами; ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ К концу обучения дети должны уметь: выделять из текста слова, словосочетания, предложения; устанавливать связи между словами в словосочетании, предложении и между предложениями в тексте; устанавливать связи между частями сложного предложения; составлять, анализировать предложение; проводить разбор слова по составу; различать понятия «словообразование» и «словоизменение»; ‒ части речи и их признаки; ‒ распознавать части речи и их основные признаки; ‒ как согласуется существительное с прилагательным, ‒ определять род, число и падеж существительных, глаголом. прилагательных; ‒ определять число, время глагола; ‒ изменять слова по числам, родам и падежам; ‒ дифференцировать однозначные и многозначные слова; ‒ находить в тексте синонимы, антонимы, омонимы; ‒ дифференцировать синонимы, антонимы; ‒ подбирать к слову синонимы и антонимы; ‒ понимать функции небуквенных графических средств (пробел, знак переноса); ‒ правильно самостоятельно писать под диктовку слова и предложения, тексты, безошибочно списывать. Мониторинг речевого развития учащихся позволяет оценить динамику личных достижений учащихся с нарушением речи, письма и проводится на основании сопоставления данных первичной, промежуточной и итоговой диагностики. Систематическая и комплексная коррекционно-логопедическая работа с использованием различных методов, форм и средств, направленных на оказание помощи учащимся в освоении образовательной программы, – одно из условий успешного обучения детей, имеющих данный вид дисграфии. Содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению оптической дисграфии. Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. Оптическая дисграфия проявляется: ‒ проявляется в заменах и искажениях букв на письме: графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; дописывание лишних элементов, недописывание элементов букв. ‒ зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга. Цель: профилактика и преодоление оптических и графических нарушений письма. Основные задачи: ‒ развивать зрительное восприятие, внимание, память; ‒ работать над оптико-пространственным ориентированием; ‒ развивать буквенный гнозис, устранять оптическую агнозию; ‒ учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв; ‒ развивать и совершенствовать конструктивную деятельность; ‒ закреплять полученные навыки в письменных упражнениях. Содержание коррекционно-логопедической работы. При оптической дисграфии у детей часто наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв. В связи с этим при устранении таких нарушений чтения и письма проводится работа в следующих направлениях: развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного; уточнение и расширение объема зрительной памяти; формирование пространственного восприятия и представлений; развитие зрительного анализа и синтеза; формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений; дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Рекомендуют проводить коррекционную работу по преодолению оптической дисграфии в четыре этапа. I этап. Организационный. ‒ проведение первичного обследования; ‒ оформление документации и планирование работы. Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы). Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т.д. II этап. Подготовительный. Работа на этом этапе проводится в начале обучения. 1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов (зрительного гнозиса): ‒ развитие восприятия цвета; ‒ развитие восприятия формы; ‒ развитие восприятия размера и величины. 2. Развитие буквенного гнозиса. 3. Развитие зрительной памяти: ‒ развитие запоминания формы предметов; ‒ развитие запоминания цвета; ‒ развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов. 4. Формирование пространственного восприятия и представлений; развитие зрительного анализа и синтеза: ‒ дифференциация правых и левых частей предмета; ‒ ориентация в схеме собственного тела; ‒ ориентация в окружающем пространстве; ‒ уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения. III этап. Основной. 1. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме. 2. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв. 3. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв: ‒ дифференциация гласных букв (изолированно, в слогах и в словах, в словосочетаниях, в предложениях и тексте); ‒ дифференциация гласных и согласных букв (изолированно, в слогах и в словах, в словосочетаниях, в предложениях и тексте); ‒ дифференциация согласных (изолированно, в слогах и в словах, в словосочетаниях, в предложениях и тексте). Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. IV этап. Заключительный. Закрепление полученных навыков. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности. Работа на данном этапе проводится в конце обучения. Оптическая дисграфия не ограничивается заменами оптически или кинетически сходных букв. Это сложный комплекс нарушений, проявляющийся в нарушениях письменной речи, нарушениях психических функций (внимания, зрительной памяти, пространственных представлений, зрительного мнезиса и гнозиса и др.). При оптической форме дисграфии медленно происходит закрепление пространственно-временных ориентировок, с опозданием формируются графические и графо-моторные навыки, долго не формируются связи между оптическим и кинетическим образом буквы. Замены букв, имеющих оптико-кинетическое сходство, отличаются особой стойкостью. Такие ошибки вследствие коррекционно-логопедической работы исчезают, но при увеличении учебной нагрузки могут возвращаться и проявляться в большей степени. Планируемые результаты и система оценки результатов Проведение коррекционно-логопедической работы не только устраняет нарушения чтения и письма, но и способствует устранению коммуникативных трудностей и трудностей овладения учебным материалом. ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ К концу обучения дети должны знать: основные цвета и оттенки; геометрические фигуры; схему собственного тела; направления; артикуляцию всех звуков; сходство и различие всех сходных по начертанию букв; элементы букв двух шрифтов; ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ К концу обучения дети должны уметь: различать основные и оттеночные цвета; различать геометрические фигуры; соотносить предмет и форму, предмет и цвет; ориентироваться в схеме собственного тела; ориентироваться во времени и в пространстве; сравнивать предметы по величине; сравнивать элементы букв двух шрифтов; конструировать и реконструировать буквы двух ‒ название букв родного алфавита. ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ шрифтов; сравнивать сходные по начертанию буквы во всех позициях и на всех этапах; соотносить букву со звуком и наоборот; производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также языковой анализ и синтез предложений; графически обозначать звуки, слоги и слова; понимать функции небуквенных графических средств (пробел, знак переноса); правильно писать под диктовку слова и предложения, тексты, безошибочно списывать. Мониторинг речевого развития учащихся позволяет оценить динамику личных достижений учащихся с нарушением речи, письма и проводится на основании сопоставления данных первичной, промежуточной и итоговой диагностики. Систематическая и комплексная коррекционно-логопедическая работа с использованием различных методов, форм и средств, направленных на оказание помощи учащимся в освоении образовательной программы, – одно из условий успешного обучения детей, имеющих данный вид дисграфии. Наряду с коррекционно-развивающей работой по преодолению дисграфии, также проводится работа по коррекции почерка и дислексии. Содержание коррекционно-развивающей работы по коррекции почерка. Почерк является сложным двигательным вторично автоматизированным навыком. Индивидуальные навыки письма включают сформированные технические, оптико-графические и языковые навыки. Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Двигательные затруднения и неавтоматизированность графомоторных навыков, низкий самоконтроль при записи способствуют дезорганизации процесса письма у таких школьников, нарушая слаженность и координацию между структурированием языковых элементов и их записью, что проявляется в виде ошибок в письменных работах. Можно также предположить дезорганизирующее влияние двигательной неполноценности на развитие, синхронизацию и взаимосвязь видов обратной афферентации при записи, на формирование и автоматизацию кинетического и кинестетического контроля записи, что также способствует недостаточности самоконтроля при письме у этих детей. Система работы по коррекции почерка, базирующаяся на авторской методике «Школа грамотного и красивого письма» Трубниковой Татьяны Алексеевны, способствует формированию сенсорно-моторных сигналов при написании графем и установлению ассоциативных связей между буквой, ее элементами и сенсорными образами. Она направлена на коррекцию несовершенных графо-моторных навыков у обучающихся начальных классов. Дети, испытывающие трудности в овладении графо-моторными умениями, характеризуются несовершенным самоконтролем и как следствие слабой самопроверкой, низким уровнем пространственных представлений, недоразвитием мелкой моторики. Часто на письме у таких школьников появляются ошибки оптико-кинестетического характера. Основные направления работы по коррекции почерка: развитие психических функций; развитие ритмических и логоритмических навыков; развитие сочетанной работы анализаторов, участвующих в процессе письма; развитие и совершенствование пространственных представлений; развитие наглядно-образного мышления; развитие оптического и тактильного гнозиса; развитие мелкой моторики; развитие и совершенствование графо-моторных навыков; формирование и совершенствование навыка правильного написания и правильного соединения графем в слово; развитие языковых навыков. Система работы по коррекции почерка включает: ‒ развитие психических функций; ‒ развитие умения сосредоточить внимание и удержать в памяти определенное количество предметов; ‒ развитие умения переключать внимание, воспринимать и воспроизводить в определенной последовательности названия предметов или геометрических фигур; ‒ формирование пространственных представлений; ‒ развитие умения удерживать в памяти по заданию определенное количество предметов и воспроизводить их по заданию; ‒ совершенствование оптико-кинестетического гнозиса и праксиса (предметы, графические объекты, дифференциация букв по величине, форме, цвету); ‒ развитие мелкой моторики; ‒ развитие дифференцированного восприятия букв: сначала далеких по конфигурации, затем близких (используя геометрические фигуры и буквы разного шрифта); ‒ обучение манипулированию элементами букв, составление и разложение букв на элементы; ‒ развитие умения исключать лишний элемент или прибавлять его для получения новой буквы; ‒ развитие умения сопоставлять букву со звуком с опорой на моторику и осязание; ‒ совершенствование навыка восприятия буквы, используя различные анализаторы; ‒ разбор элементов буквы; ‒ конструирование и реконструирование буквы из элементов и мелких предметов; ‒ закрепление графического обозначения буквы с опорой на вербальный образ; ‒ письмо буквы в воздухе; ‒ нахождение места буквы в алфавите; ‒ запись буквы по заданию; ‒ дифференциация букв сходных и различных по написанию; ‒ коррекция графо-моторных навыков; ‒ отработка написания элементов букв по группам с опорой на проговаривание; ‒ соединение букв при письме разными способами («поводок», «веревочка», «хвостик»). В основе методики Т.А. Трубниковой лежит вербализация (оречевление) зрительного поэлементного образа буквы в сочетании с движениями пишущей руки. Методика предполагает запись букв с одновременным ритмичным проговариванием ключевых слов, или «образное называние» каждого элемента графемы. При прописывании ребенок «надиктовывает» этот набор образов – элементов и выводит каллиграфически букву, поскольку «образный шифр» элемента не позволяет написать иначе. Все элементы букв на начальном этапе работы прописываются с проговариванием («и раз, и два, и три…»). Это связано с тем, что у детей, затрудняющихся в овладении каллиграфией, наблюдаются выраженные графо-моторные нарушения, а значит страдает и его базовая предпосылка – чувство ритма. Голосовой ритм дает руке тренинг системного написания элементов с произвольным изменением одного из компонентов. Подобный двигательный опыт в дальнейшем ведет к улучшению почерка. В процессе реализации методики Т.А. Трубниковой школьники прочно усваивают написание буквы на основе взаимодействия в этом процессе левого и правого полушарий, разных каналов восприятия – визуального, слухового и кинестетического, разных типов запоминания и мышления. Левое полушарие отвечает за логику запоминаемого, правое – за ритм и образы. Таким образом, в процесс вовлечен весь мозг, что значительно повышает продуктивность работы и сокращает время, необходимое для усвоения правильного написания буквы. Работа над овладением навыком каллиграфии и коррекцией почерка проходит в несколько этапов: Подготовительный этап включает: ‒ прописывание буквы и ее элементов в воздухе и овладение написанием элементов и букв, из них состоящих, в увеличенном масштабе. На основном этапе происходит: ‒ овладение написанием элементов и букв, из них состоящих на стандартном тетрадном листе под диктовку; ‒ автоматизация навыка в процессе записи слогов и слов под диктовку алгоритмов. Алгоритмы «надиктовываются» логопедом. На этом этапе нужно исключить смысловую догадку. Важно, чтобы дети не догадывались о том, какое слово должно получиться и сосредоточились только на технической стороне письма. Это поможет избежать прошлых ошибок, не даст увеличить темп письма и сбиться с нового ритма работы, необходимого для того, чтобы буквы в словах получались единообразными. ‒ списывание слов и предложений с образца (самодиктант алгоритмов); ‒ слуховой диктант (проводится в традиционной форме). Контрольный этап подразумевает проверку результативности формирования навыка в таких видах работы, как списывание (самодиктант алгоритмов) и слуховой диктант (проводится в традиционной форме). Коррекция навыка каллиграфии ведется на стандартных листах в узкую косую линейку для формирования высоты строчной буквы и наклона под 60 градусов. Задача ребенка – разместить элемент буквы в «ромбике» на строке. Основной термин для начала начертания буквы – «отправная точка» – имеет три варианта: верхняя, средняя и нижняя. Руке ребенка трудно свободно ориентироваться в пространстве, быстро находя верх – низ, лево – право, рабочую строку и отступ «красной строки». Поэтому на первом этапе логопедической работы в начале строки можно ставить вертикальную цветную (зеленую) черту - «старт». Виды работ, применяемые в авторской методике коррекции почерка: ‒ упражнения на развитие точности и моторной ловкости движений пальцев рук с помощью массажеров (СуДжок, Чудо-валик, шипованные шарики из резины, пластмассы, дерева, эспандеры, мелкие шарики, настольные плоскостные массажеры из различных материалов); ‒ игры и упражнения на различение формы, цвета, объема, положения (объемные геометрические фигуры, игрушки из различных материалов, блоки Дьенеша, круги и вкладыши М. Монтессори и др.); ‒ диагностические материалы для определения сформированности графо-моторных навыков («домик» Н.И. Гуткиной, «дорожки» Л.А. Венгера и др.), исследования координации и движения руки и глаз (монометрический текст), исследования готовности руки к овладению письмом (рисование, черчение, внутренние и внешние шаблоны, графические диктанты, свободное письмо) и др. «Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей» М.М. Безруких.; ‒ упражнения и материалы для определения ведущей руки, уха, глаза (тесты для определения скрытого левшества, фотоаппарат, волчок, вертушка, ракушка, калейдоскоп, труба и т.д.); ‒ упражнения на различение речевых звуков; ‒ работа с условными обозначениями; ‒ упражнения на соотнесение буквы со зрительным и вербальным образом (п - палка, галочка; т - палка, галка, галочка; П - кол, ворота, круглюшка и макушка; Т - кол, широкий забор, круглюшка и макушка) и соединения букв; ‒ качественный и количественный анализ слов различной структуры; ‒ составление слов по образным элементам букв; ‒ письменные упражнения со слогами, словами и предложениями, используя «шифр» буквы (цифровой, схематичный и т.д.); ‒ письмо под диктовку; ‒ работа с деформированными речевыми единицами; ‒ самостоятельное письмо (списывание, изложение, сочинение). Работа, направленная на совершенствование навыка каллиграфии, первоначально проводится в течении десяти специально организованных занятий, не загруженных дополнительно заданиями, направленными на развитие фонетических, лексических, грамматических и синтаксических компонентов речи. Планируемые результаты работы Обучающиеся должны иметь: ‒ достаточный уровень развития навыков пространственной ориентации; ‒ развитую мелкую моторику; ‒ динамичный и читаемый почерк; ‒ улучшение внешнего вида письменных работ; ‒ снижение/исчезновение дисграфических ошибок при письме (особенно оптического характера); ‒ устойчивые графо-фонемные связи; ‒ грамотное и красивое письмо. Решение задач блока способствует совершенствованию и автоматизации графомоторных навыков, уменьшению дисграфических и дислексических ошибок оптико-кинестетического характера, улучшению почерка и усвоению общеобразовательных программ. После окончания курса из десяти занятий, аналогичные задания включается в систему логопедической работы и как самостоятельные упражнения (минутки чистописания), и в структуре различных видов письменных работ (диктанты, изложения, сочинения). Преодоление диспраксической дисграфии позитивно сказывается не только на кодировании устной речи в письменную по правилам графики, но и служит основой для формирования навыка письма по правилам орфографии, способствует полноценному развитию письменноречевой и речемыслительной деятельности в целом. Содержание коррекционно-развивающей работы по коррекции дислексии. Дислексия – специфические затруднения в овладении навыками чтения, обусловленные недоразвитием ВПФ и дискоординацией в работе зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов, принимающих участие в реализации процесса чтения. Коррекция дислексии предполагает работу над всеми нарушенными сторонами устной речи и неречевыми процессами, с учетом ведущего нарушения. Под дислексией понимается речевое нарушение, характеризующееся стойкой избирательной невозможностью освоить чтение при сохранном интеллекте и слухе. Главной проблемой становится неспособность освоить буквы, умение читать слоги, слова, предложения и тексты. Часто неправильное прочтение слов ведет к непониманию смысла. Эти проблемы создают серьезные препятствия для школьного обучения ребёнка, так как для решения задач, выполнения проверочных заданий необходимо умение правильно и быстро читать. Расстройства чтения возникают вследствие несформированности высших психических функций, задействованных в данном процессе. Симптоматика нарушения состоит из проявлений, имеющих прямое отношение к нарушению чтения. Также она включает комплекс нарушений сенсомоторных и познавательных функций, являющихся основой психологических аспектов затруднений процесса чтения. Характерными проявлениями дислексии являются следующие: ‒ неусвоение букв, неточное соотношение звуков с их графическими образами, проявляющееся в заменах либо смешениях (нескольких замен) фонем при чтении (п-т, ц-с, т, а-о, и, е, я); ‒ побуквенное чтение – неправильное соединение букв в слоги, в слова, буквы просто перечисляются последовательно; ‒ ошибки в воспроизведении звукослоговой структуры слова; ‒ неверное понимание прочитанного на уровне отдельного слова, предложения, текста; ‒ аграмматизмы. Наиболее популярны ошибки согласования существительного с прилагательным, глаголом (например, красивуя книга, встала солнышко, дети гулял), нарушение падежных окончаний (на деревах) и другие. Нередко вместе с дислексией диагностируется дисграфия (стойкие и специфические орфографические ошибки на письме), хотя эти проблемы могут возникать и в отдельных случаях изолированно друг от друга. В процессе чтения дети быстро устают, с трудом воспринимают прочитанное на слух. Психоэмоциональное состояние дислексика находится в угнетенном состоянии из-за осознания своего дефекта. Может диагностироваться нарушение мелкой и крупной моторики, ребенок плохо ориентируется в пространстве и на листе бумаги. Нарушение речи можно классифицировать по нескольким типам. Классификация по ведущим проявлениям: ‒ вербальная форма – отмечаются трудности с прочтением слов; ‒ литеральная форма – возникают проблемы с усвоением букв (литер). Также производится классификация по дефектным механизмам процесса чтения и симптомам. Так выделяют шесть форм дислексии: Фонематическая Нарушены процессы синтеза и анализа, восприятия фонем. Нарушение характеризуется побуквенным чтением, ребёнок заменяет или смешивает между собой глухие и звонкие, шипящие и свистящие звуки, добавляет, пропускает и переставляет звуки и слоги (вместо пишет – пищит, вместо бабочка – папочка, лопата – лотапа, утка – тука). Он может пропускать согласные при их стечении (марка – мара), вставлять лишние гласные там, где они не предусмотрены (легла – легала). При коррекции фонематической дислексии логопед развивает у ребенка все стороны речи, а также память, внимание, речевое мышление. Дислексик учится проводить звукобуквенный и звукослоговой анализ слов. Семантическая Семантическая дислексия проявляется в не сформированном слоговом синтезе: ребенок имеет бедный словарь, не может усвоить синтаксические связи в предложении. Чтение носит «механический» характер, читающий может иметь хорошую технику чтения, но не понимает смысла прочитанного. Он не устанавливает между словами никакой связи, воспринимая их, как набор отдельных слов. То же самое происходит со сложением слогов в слово – ребенок не может узнать слово, воспринимает его, как набор слогов или звуков. Встречается у детей с умственной отсталостью, задержкой психического развития (ЗПР), минимальной мозговой дисфункцией (ММД). При семантической форме речевого нарушения наполняют лексикон младшего школьника, помогают ему освоить грамматику родного языка, слоговой синтез. Аграмматическая Недоразвит грамматический строй речи, ребёнок при чтении допускает ошибки в согласовании слов по родам, падежам и числам, сохраняя их на письме и в обычной речи, неправильно читает части слова (суффиксы, приставки, окончания), неверно согласует слова в предложениях (у магазинах, пять дятла, лесное поляна, выпала листва). Коррекция аграмматической дислексии включает в себя формирование правильных норм языка, умения образовывать и изменять слова. При мнестической дислексии формируют зрительный гнозис, слухозвуковую память. Мнестическая При мнестической дислексии нарушена речевая память, ребенок с трудом соотносит букву и звук друг с другом, не запоминает их. Вследствие этого он смещает и заменяет буквы при чтении, сокращает количество букв в слове, не может воспроизвести 3 – 5 последовательно произнесённых звуков или слогов. Оптическая Читающий заменяет или смешивает похожие между собой буквы (п-д, б-д, з-в), при чтении соскальзывает со строчки на строчку. Может проявляться «зеркальным чтением» букв справа налево. Тактильная Тактильная дислексия встречается у слабовидящих и незрячих людей, которые пропускают буквы и слоги при чтении азбуки Брайля, соскальзывают со строки на строку, при пересказе искажают смысл прочитанного. Если ребенок страдает от тактильного типа, у него развивают ориентирование в пространстве, тактильное восприятие предметов и схем. Устная речь детей с дислексией часто далека от идеала, имеет множество грамматических ошибок, дефекты звукопроизношения, в ней встречаются несвязанные между собой высказывания, неправильно употреблённые слова. Прогноз дислексии при органическом поражении головного мозга – требуется усердная коррекционная работа по формированию выпавших этапов процесса чтения. Если дислексия у школьников вызвана педагогической запущенностью, билингвизмом, ранним обучением чтению, дефицитом речевого общения, можно рассчитывать на полную коррекцию дефекта при совместной работе родителей ребёнка с логопедом, психологом. Помимо негативного воздействия на успеваемость школьника, дислексия отрицательно влияет на становление его личности. Затруднения при освоении чтения способны спровоцировать появление таких свойств личности, как неуверенность в себе, стеснительность, тревожность, мнительность, замкнутость либо, агрессию, раздраженность, негативизм. Поэтому, особая роль принадлежит раннему обнаружению и коррекции этого нарушения. Если обратиться к логопеду при обнаружении первых признаков дислексии, можно минимизировать ее проявления. Чем позже будет проводиться коррекционная работа, тем больше времени потребуется на устранение данного нарушения. Для устранения нарушения чтения необходима единая система коррекционного воздействия, так как очень часто дисграфия, дислексия, дизорфография существуют не изолированно, а чаще всего сопровождают друг друга. Основные направления коррекционной работы: развитие и совершенствование фонематического восприятия (умение выделять заданные звуки, различать близкие по звучанию звуки, например: с-ц, ч-щ, р-л), не только в устной речи, но и в письменной. Данная работа проводится с участием речедвигательного анализатора, поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется работа над звукопроизношением; работа над звукопроизношением – устранить недостатки, отработать артикуляцию, сформировать правильное дыхание, автоматизировать звуки в связных высказываниях, научить различать близкие по звучанию звуки; развитие навыков звукового анализа и синтеза. Основными видами данной работы являются: выделение из текста предложений, из предложения – слов, из слов – слогов и звуков, такой анализ сопровождается составлением различных схем, упрощающих понимание основных терминов русского языка; в коррекционной работе большое значение придается развитию психических процессов: восприятия, внимания, мышления, памяти. Для этого рекомендуются различные задания и дидактические игры. Например: «Что изменилось?», «Узнай по голосу», «Сад – огород», «Заполни фигуры буквами», «Собери животное», «Подбери по форме» и т.д.; уточнение значений, имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи; знакомство с различными способами словообразования и словоизменения. Развитие и дальнейшее совершенствование грамматического оформления речи на основе овладения предложениями различных синтаксических конструкций: простыми и сложными; совершенствование связной речи, работа над предложением, как основной речевой единицей. Обращаем внимание на знаки препинания, что активизирует ученика на правильную интонацию при чтении. С разными интонациями можно читать одно и то же предложение. Прочитать текст по-разному, например: медленно – как черепашка, трусливо – как зайка, певуче – как птичка, громко – как медведь и другие виды работы; развитие высших психических функций; развитие сукцессивных способностей; развитие звукопроизносительной стороны речи; развитие анализаторов, участвующих в производстве письменной речи, совершенствование их сочетанной работы; развитие навыков языкового анализа и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие фонематического слуха; фонематического восприятия, навыков фонематического анализа и синтеза, представлений; расширение, активизация, актуализация словарного запаса; формирование функций обобщений, словоизменения, словообразования; развитие лексико-грамматических функций; развитие просодических компонентов речи; развитие навыков пространственной ориентации; развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления; развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания; развитие буквенного гнозиса; развитие зрительного гнозиса, восприятия; развитие и закрепление графо-фонемных связей; развитие зрительной памяти; расширение поля зрения, развитие навыков антиципации; формирование пространственных представлений. Существует несколько методов коррекции дислексии у школьников. Наиболее популярными являются метод Рональда Дейвиса и методика А.Н. Корнева. Метод Рональда Дейвиса. Рональдом Д. Дейвисом разработал метод устранения дислексии и открыл первую клинику по проблемам чтения. Уникальность метода состоит в том, что он помогает дислексику научиться контролировать проявления дезориентации или отсутствия внимания, научает воспринимать самые трудные и сложно написанные символы и слова, а затем переводить их в воображении в образы, благодаря чему заполняются пропуски в восприятии. Метод основан на визуальном, а не вербальном мышлении. Он содержит три основных этапа: 1. Обучение «контролированию» алфавита и языковых знаков, например: путем вылепливания их из пластилина. Когда ребенок самостоятельно лепит буквы, он осязает их, представляет их образ, что улучшает его почерк. 2. Обучение «контролированию» абстрактных слов, образ которые у дислексика отсутствуют. 3. Формирование навыка последовательности и понимания в процессе чтения. Метод Дейвиса не просто обучает письменной речи, он формирует навыки самоорганизации: развивает чувство времени, порядка и длительности, учит концентрироваться. Методика А.Н. Корнева. Она называется «Коррекция стойкой неспособности овладения чтением и письмом» и используется для коррекции дислексии школьников. Методика нацелена на раннее выявление недостаточной сформированности процессов, необходимых для освоения школьной программы, речевого развития детей. Ho эти тесты часто применяются педагогами при организации работы с дислексиками. Упражнения по коррекции дислексии Обучение письменной речи – это самый сложный период школьного обучения. Число школьников, допускающих множественные специфические ошибки, постоянно увеличивается. Часто эти ошибки связываются взрослыми с рассеянностью. Специальная работа по преодолению дислексии строится на выполнении специальных упражнений, нацеленных на становление всех речевых сторон. Помимо этого, упражнения воздействуют на развитие мелкой моторики, психических процессов, а также нормализуют эмоционально-волевую сферу. Они формируют зачатки для верного становления письменной речи, повышают уровень общего развития, обогащают словарь, совершенствуют языковое чутье. Упражнения по развитию фонематических процессов Упражнения тренируют фонематический слух, восприятие, память. Они формируют умение вычленять заданную фонему из слова, определять их количество в словах, навык подбора слов с заданным числом фонем. Дифференцировать оппозиционные звонкие и глухие, мягкие и твёрдые согласные звуки. Различение осуществляются по такому алгоритму: послушать, произнести, различить, записать. На этапе проговаривания слогов нужно подключить кинестетический анализатор, например: на звонкие фонемы поднимать руку, а на глухие опускать. Определять звонкость звуков. После усвоения различия в артикуляции звонких и глухих фонем, готовятся таблички с их условным обозначением. На одной нужно нарисовать треугольник, на другой нарисовать кружок, ребенку предлагается послушать слова, определить, на какой звук они начинаются, поднять подходящую карточку. После устной отработки слова записываются или в два столбика, или только с глухими согласными, или только со звонкими согласными. Назвать слово, отличающееся от других. Различение на слух близких по акустическим параметрам фонем, точное повторение всех слов с ними. Игры с мячом. Они нацелены на формирование фонематических процессов, общей и мелкой моторики, на пространственную ориентировку, регуляцию целенаправленных движений, совершенствование меткости, ловкости. Благодаря им активизируются внимание, нормализуется поведенческая сфера: ‒ «Мне известно много слов». Ребенку нужно произнести несколько слов на определенную тему или начинающихся с конкретного звука, при проговаривании каждого слова можно использовать мяч, стучать им об пол при произнесении. ‒ «Всезнайка». Взрослый задает вопрос, передавая мяч ребенку. Ребенок ловит мяч и отвечает на вопрос развернутой фразой. Все слова в ответе начинаются с одного определенного звука. ‒ «Счетовод». Взрослый говорит слово, кидает мяч. Ребенку нужно поймать мяч, посчитать число звуков в слове и сказать слово, содержащее аналогичное число фонем, бросив мяч обратно. Упражнения для развития речевого аппарата и голоса Упражнения, развивающие артикуляционную четкость, дыхание, голос влияют на успешность усвоения школьного материала. Они строятся на проговаривании скороговорок, ритмических текстов, стихотворений, подразумевают точное повторение услышанного, позволяют прочувствовать речевой ритм и темп. Недостаточная активность артикуляторных органов, точность выполнения заданных укладов, нарушенное дыхание приводят к трудностям обучения. Работа по развитию речевого аппарата содержит упражнения артикуляционной и дыхательной гимнастики. Выработка верного выдоха оптимизирует работу кровеносной системы, благоприятно влияет на работу всего организма. Плавное дыхание позволяет расслабиться и сконцентрировать внимание. Дыхательный ритм – единственный из ритмов тела, который человек способен осознанно контролировать и активно регулировать. Дыхательные упражнения можно выполнять на любом этапе занятия. К ним относятся игра на духовых музыкальных инструментах, пускание мыльных пузырей, имитирование естественных процессов: сосания, зевания, кашля. Отдельное место в развитии артикуляторных органов принадлежит работе над скороговорками. Она решает множество задач: совершенствование фонематических процессов, уточнение артикуляционного уклада фонем, отработку артикуляционной четкости, длительного, правильного выдоха, развитие памяти, ликвидацию боязни проговаривания сложных слов, обеспечение положительного психологического настроя. Она позволяет уловить речевой ритм, темп, содействует повышению скорости как устной, так и письменной речи. Упражнения по формированию мелкой моторики Упражнения, развивающие моторику рук, способны улучшить эмоциональное состояние, развивают память, речь. Для формирования мелкой моторики можно применять массаж, пальчиковую гимнастику, игры, штриховку, лепку, рисование, оригами. Упражнения на совершенствование зрительного восприятия Для развивающей работы над зрительными процессами хорошо подходит выполнение корректурных проб. Они необходимы для коррекции зрительного внимания, восприятия, создания визуального образа буквы: ‒ «Муха». В центре квадрата, разбитого на ячейки, изображается муха. Взрослый диктует пути ее перемещения, например, 2 клетки вправо, 3 клетки вниз и т. д. Вначале ребенок передвигает пальцем по клеткам, затем мысленно представляет ее передвижение. На завершающем этапе ребенок с закрытыми глазами должен представить путь и сказать, в какой клетке нужно остановиться. ‒ «Вверх ногами». Лист с напечатанным текстом разворачивается на несколько градусов. Ребенок должен прочитать текст не поворачивая головы. ‒ «Узнай с полубуквы». Верхняя либо нижняя половина строки прикрывается белым листом бумаги или заклеивается часть строки, ребенок должен прочитать предложение. Эта проба формирует визуальный образ букв, умение быстро прочитывать одно или одновременно несколько слов. ‒ «Хромой текст». Ребенку предлагается прочитать предложения, которые напечатаны двумя шрифтами. Объяснить смысл их. Отметить специфику написания. Прочитать, что изображено печатным шрифтом, а что курсивом. Списать слова, напечатанные одинаковым шрифтом. Прочитать получившееся предложение. Планируемые результаты работы Обучающиеся должны иметь: ‒ достаточный уровень развития ВПФ; ‒ устойчивые графо-фонемные связи; ‒ соответствие уровня развития навыка чтения возрастным нормам; ‒ сформированная техническая сторона речи; ‒ сформированная смысловая сторона речи; ‒ сформированная интонационно-просодическая сторона речи. Обучающиеся должны: ‒ дифференцировать языковые единицы (звук, буква, предложение, текст и т.д.); ‒ дифференцировать звуки по определенным параметрам; ‒ осуществлять операции языкового анализа и синтеза; ‒ владеть лексико-грамматическими навыками (словоизменение, словообразование, согласование и т.д.). Чтобы у детей не страдала успеваемость, они не испытывали психологический дискомфорт, нужно как можно раньше начинать профилактику и коррекцию дислексии. Это самый лучший вариант как помочь ребенку обойти стороной этот неприятный диагноз. Таким образом, дислексия является нарушением письменной речи, а именно, процесса чтения. Наиболее часто она содержится в составе сложных нервно-психических и речевых нарушений. Но стойкие расстройства процесса чтения встречаются и у лиц с сохранным интеллектом, нормально развитой устной речью, ненарушенными зрительным и слуховым анализаторами, имеющих недоразвитость отдельных психических процессов. Дислексия чаще бывает у школьников, но иногда она возникает у взрослых людей. Своевременное выявление нарушения, правильно организованная работа специалистов по её коррекции позволяют добиться полного устранения данного нарушения. Содержание II блока программы «Предупреждение и коррекция нарушений устной речи». Данный блок программы рассчитан на учащихся, имеющих нарушения устной и письменной речи. Продолжительность коррекционного периода с 15 сентября по 15 мая. II блок программы состоит из этапов: I этап. Обследование учащихся. II этап. Подготовительный, который включает в себя: ‒ развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; ‒ устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата; ‒ развитие тонкой моторики кистей рук. III этап. Формирование произносительных умений и навыков: ‒ устранение дефектов звукопроизношения; ‒ автоматизация произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи (слог, слово, предложение, связная речь); ‒ развитие фонематического анализа и синтеза; ‒ развитие умения дифференцировать в произношении артикуляторно-акустически сходные звуки. Время освоения содержания каждого раздела программы индивидуально. В связи с этим допускается выборочное использование разделов программы. Каждый раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на его усвоение. Общая продолжительность занятий по программе может составлять от 69 до 102 часов в зависимости от сложности нарушения. Занятия проводятся в индивидуальном порядке 2 – 3 раза в неделю по 30 минут. В структуре уроков на третьем этапе не менее половины времени занятия отводится становлению письменной формы речевой деятельности. Однако речевой материал для письменных заданий неразрывно связан с автоматизацией корректируемых звуков. Содержание II блока программы предусматривает: ‒ развитие психофизиологических функций, лежащих в основе устной речи: формирование речевого дыхания, голоса, артикуляторной моторики, чувства ритма, слухового восприятия, функций фонематической системы; ‒ обучение нормативному/компенсированному произношению звуков русского языка с учетом их артикуляторной и акустической характеристики, характера дефекта; ‒ формирование просодических компонентов речи (темпа, ритма, паузации, интонации, логического ударения); ‒ развитие двигательных функций; ‒ профилактика нарушений письменной речи. Коррекционно-развивающий процесс включает в себя следующие основные виды работ: Работа над автоматизацией изучаемого звука в слогах: ‒ знакомство с гласными как со слогообразующими звуками; ‒ синтез слогов с изучаемыми согласными; ‒ подбор слогов различной структуры с изучаемыми звуками; ‒ привлечение внимания к различному звучанию глухих и звонких согласных, твердых и мягких согласных; ‒ придумывание слогов, содержащих изучаемый звук, с заданным количеством звуков; ‒ количественный анализ слогов, содержащих данный звук; ‒ позиционный анализ слогов с изучаемым звуком; ‒ группирование слогов по позиционному положению звуков; ‒ составление схем слогов с помощью условных обозначений. Работа над автоматизацией изучаемого звука в словах: ‒ произнесение слов с заданным звуком по памяти; ‒ подбор и называние картинок с автоматизируемым звуком с использованием игр «лото», «домино» и др.; ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ группирование картинок по различным признакам в их назывании; группирование слов по позиционному принципу, их произношение; соревнование с придумыванием наибольшего количества слов с автоматизируемым звуком; отгадывание загадок; выделение из предложения слов, обозначающих предметы, действия предметов, признаки предметов; дифференциация имен существительных единственного и множественного числа; в практической, игровой форме знакомить учащихся с синонимами, антонимами, образованием слов префиксальным и постфиксальным способами; ‒ анализ слов по позиционному положению изучаемого звука. Работа над автоматизацией изучаемого звука в предложениях: ‒ дифференциация понятий текст – предложение – слово; ‒ составление графических схем предложения; ‒ составление предложений разных структур с опорой на схемы, сюжетные картинки, вопросы, словесную инструкцию; ‒ выделение главных членов предложения (грамматической основы); ‒ выделение и составление предложных конструкций; ‒ составление предложения с наибольшим количеством слов, содержащих автоматизируемый звук; ‒ развернутый ответ на вопрос; ‒ составление фразы с заданным количеством слов; ‒ изменение порядка слов во фразе; ‒ изменение формы слов во фразе. Работа над автоматизацией изучаемого звука в связной речи: ‒ произнесение фраз правильно; ‒ описание предмета или предметной картинки; ‒ составление небольшого рассказа: по сюжетной картинке, по серии картинок, с опорой на заданный словарь, на вопросы; ‒ восстановление порядка высказывания в небольших текстах; ‒ пересказ текста; ‒ совершенствование диалоговой речи. Работа над дифференциацией изучаемых звуков: ‒ упражнения для развития фонематического восприятия: узнавание сходных звуковых образов в окружающем мире; ‒ вычленение дифференцируемых звуков из общего звукового потока, слов (можно сигнальные карточки); ‒ упражнения для развития фонематических представлений; ‒ придумывание слогов, слов, предложений, текстов с дифференцируемыми звуками и др. В процессе коррекции нарушений звуковой стороны речи программой предусмотрены следующие направления работы: развитие ручной и артикуляторной моторики; развитие дыхания и голосообразования; формирование правильной артикуляции и автоматизация звуков; дифференциация акустически и артикуляторно сходных звуков; формирование навыков языкового анализа и синтеза; формирование просодических компонентов; развитие высших психических функций. Процесс коррекции нарушений звуковой стороны речи включает три этапа: 1. Организационный этап – обследование речи обучающихся и формулирование логопедического заключения. Обследование проводится ежегодно в начале учебного года (2 недели). Результаты обследования оформляются в речевой карте. 2. Основной этап – коррекционно-развивающий. Основными задачами этого периода являются: формирование психофизиологических механизмов овладения произношением, развитие тонкой ручной и артикуляторной моторики, дыхания, голосообразования, просодических компонентов речи, уточнение артикуляции правильно произносимых звуков, их дифференциация на слух и в произношении, развитие элементарных форм фонематического анализа. Коррекционно-развивающее обучение направлено на формирование правильной артикуляции и автоматизацию звуков в речи, слухо-произносительную дифференциацию акустически и артикуляторно близких звуков, параллельно с развитием слогового и фонематического анализа и синтеза, анализа структуры предложения, развитием лексико-грамматического компонента и связной речи. Сроки и последовательность работы по формированию правильной артикуляции звуков определяется последовательностью появления звуков речи в онтогенезе, их артикуляторной сложностью, характером нарушения звукопроизношения, а также индивидуальными особенностями каждого отдельного обучающегося и объемом речевых проблем. В процессе автоматизации и дифференциации звуков речи одновременно ставится задача коррекции нарушений звукослоговой структуры слова, начиная со слов простой звукослоговой структуры. Параллельно с коррекцией дефектов звукопроизношения и воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется работа по нормализации просодических компонентов речи. Обучающиеся овладевают определенным объемом знаний и навыков в области звуковой стороны речи, в значительной мере расширяется и уточняется их лексикон, происходит совершенствование навыков употребления правильных грамматических форм слова, словообразовательных моделей, лексико-грамматических конструкций. 3. Итоговое обследование речи обучающихся и оценивание коррекционных результатов. Обследование проводится ежегодно в конце учебного года (2 недели). Результаты обследований оформляются в речевой карте. Содержание работы на этапе коррекционно-развивающего обучения. Коррекционная работа на фонетическом уровне. На данном этапе коррекционно-логопедическая работа направлена на создание устно-речевых, операциональных, функциональных предпосылок, способствующих предупреждению трудностей формирования первоначального навыка чтения и письма. В данном разделе отрабатываются следующие темы: ‒ понятие о звуке, дифференциация речевых и неречевых звуков, знакомство с органами артикуляции; ‒ понятие о гласном и согласном звуках, условные обозначения звуков, дифференциация гласных и согласных звуков; ‒ гласные звуки и буквы (а, о, и, ы, у), дифференциация гласных звуков (а-о-и, ы-и, а-о-у), развитие простых форм фонематического анализа и синтеза слов различной слоговой структуры; ‒ согласные звуки, буквы, определение, вычленение согласных звуков, уточнение характеристик, развитие простых форм фонематического анализа и синтеза слов различной слоговой структуры, развитие сложных форм фонематического анализа. Коррекционная работа на фонетическом уровне предполагает решение основных задач: развитие слогового, фонемного анализа и синтеза слов: ‒ обучение простым формам фонемного анализа (выделение гласного звука в начале, в середине, в конце слова, выделение согласного звука в начале, в середине, в конце слова); ‒ формирование сложных форм фонемного анализа (определение последовательности и количества звуков в слове, умение давать характеристику звука с учетом дифференциальных признаков); ‒ выполнение различных операций со звуковым образом слова (трансформационные упражнения со словами); ‒ коррекция нарушения звукопроизношения. развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики. На этом этапе привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата с целью сделать его в достаточной степени управляемым, детей приучают оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью отрабатывается артикуляция гласных, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. Также раскрывается взаимосвязь между буквой и звуком. Дальнейшая логопедическая работа направляется на развитие звукобуквенного анализа и синтеза. Уточняются представления детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова сначала с опорой на ритмический рисунок слова и графическое изображение, а потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяет выделению гласных звуков из слова (ударных и безударных). При этом главная задача – научить детей выделять «опорные» признаки, отличающие смешиваемые звуки. Данная тематика направлена на развитие фонематического восприятия, осознания звуковой стороны слова (анализ и синтез), формирование и развитие других сторон речи (лексической и грамматической). Коррекционная работа по формированию фонетико-фонематических представлений на материале гласных I – II ряда. В данном разделе отрабатываются следующие темы: обозначение мягкости согласного звука на письме буквами я, ё, е, ю: ‒ гласные звуки I – II ряда, уточнение характеристик; ‒ дифференциация гласных А-Я в слогах, словах, предложения; ‒ дифференциация гласных У-Ю в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация гласных О-Ё в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация гласных Ы-И в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация гласных Е-Я в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация гласных Ё-Ю в слогах, словах, предложениях. Различение согласных по твердости – мягкости требует особенного внимания, так как при важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного звука, а в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Важно не только научить детей различать на слух твердые и мягкие согласные звуки, но и научить различать гласные буквы и звуки I – II ряда при написании слов. На изучение темы по дифференциации гласных каждой пары отводится не менее 2 часов. Коррекционная работа по формированию фонетико-фонематических представлений на материале звонких – глухих парных согласных. В данном разделе отрабатываются следующие темы: ‒ дифференциация согласных звуков и букв Б-П в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация согласных звуков и букв Д-Т в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация согласных звуков и букв В-Ф в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация согласных звуков и букв Г-К в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация согласных звуков и букв 3-С в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация согласных звуков и букв Ж-Ш в слогах, словах, предложениях. На этом этапе коррекционной работы большое значение отводится дифференциации согласных звуков. Дается понятие о звонких и глухих звуках, которые сравниваются попарно, объясняется сходство и различие их артикуляции. Система коррекционно-логопедической работы по формированию акустико-артикуляционных дифференцировок парных звонких – глухих согласных выстроена на постепенно усложняющемся материале: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия артикуляции и характеристик до дифференциации фонем в слогах, словах, предложениях (в произношении, по слуху и на письме). Коррекционная работа по формированию фонетико-фонематических представлений на материале звонких и глухих согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В данном разделе отрабатываются следующие темы: ‒ дифференциация согласных звуков /С-Ш/ и букв С-Ш в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация согласных звуков /З-Ж/ и букв 3-Ж в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация согласных звуков /Ч’-Т ’/ и букв Ч-Т в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация согласных звуков /С’-Щ’/ и букв С-Щ в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация согласных звуков /С-Ц/ и букв С-Ц в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация согласных звуков /Ч’-Ц/ и букв Ч-Ц в слогах, словах, предложениях; ‒ дифференциация согласных звуков /Р-Л/ и букв Р-Л в слогах, словах, предложениях. В данном разделе продолжается работа над дифференциацией часто смешиваемых согласных, имеющих акустикоартикуляционное сходство. Большее внимание в этом разделе уделяется дифференциации свистящих и шипящих, сонорных звуков и аффрикат. При дифференциации названных звуков опора делается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков. Последовательность работы такая же, как при дифференциации звонких – глухих парных согласных. При изучении каждого раздела ведется параллельная работа по развитию лексико-грамматической стороны речи. При одновременной работе над всеми компонентами речевой системы на фонетическом этапе логопедического воздействия проводится работа по уточнению и обогащению словарного запаса (количественный рост словаря за счет усвоения новых слов и их значений; качественное обогащение словаря путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов). Речевой материал, предъявляемый для звукобуквенного и слогового анализа, используется одновременно с целью обогащения словарного запаса учащихся. Коррекционная работа на синтаксическом уровне требует решения следующих основных задач: ‒ усвоение сочетаемости слов в предложении, осознанное построение предложений; ‒ формирование монологической речи. В каждом разделе осуществляется работа над простым предложением. У учащихся формируется навык синтаксического разбора простых распространенных предложений. Для отработки раздельного написания слов используются графические схемы предложений. Работа над грамматическим оформлением предложения ведется параллельно. Задания по составлению предложений из слов, восстановление деформированных предложений являются подготовительными упражнениями к собственному сочинительству. Немаловажное значение отводится работе с предлогами. При работе с каждым предлогом вначале отрабатывается понимание пространственного значения предлогов, а затем другие их значения. В занятия включаются задания, связанные с правилом о раздельном написании предлогов со словами. Учитывая то, что у учащихся с нарушениями речи остаются несформированными или недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы, составляющие базу формирования навыков чтения и письма (слуховое и зрительное восприятие, внимание и память, мышление), на протяжении всего курса коррекции в занятия включаются задания, направленные на их развитие. Поэтому на всех этапах особое внимание уделяется: ‒ развитию зрительно-пространственного восприятия (вписывание в схему слова буквы, обозначающей заданный звук); ‒ развитию зрительной памяти (сравнение, сопоставление, нахождение одинаковых букв); ‒ развитию образной памяти (создание ассоциативных и смысловых звукобуквенных связей); ‒ развитию глазодвигательной активности (расширение зрительного поля); ‒ развитию речеслухового восприятия; ‒ развитию графо-моторных навыков. Таким образом, коррекции подвергается вся речевая система. Реализация коррекционного воздействия осуществляется весьма специфично. Суть этой специфики заключается в том, что, работая одновременно над развитием и совершенствованием всех компонентов речевой системы, учитель – логопед в то же время (на разных этапах) может сосредоточить внимание учащихся на каком-то одном из них. Данный блок раскрывает содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений устной речи и включает в себя коррекцию следующих речевых нарушений: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи. Фонетическое нарушение речи (ФНР), или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ). При ФНР нарушены фонетическая сторона речи (звукопроизношение, звукослоговая структура слова, просодика) в комплексе или какие-либо отдельные компоненты фонетического строя речи (например, только звукопроизношение или звукопроизношение и звукослоговая структура слова). Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем. При ФФНР наряду с нарушением фонетической стороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического слуха, фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений. Общее недоразвитие речи (ОНР). Различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. При ОНР у детей нарушены все компоненты языковой (речевой) системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексика, грамматический строй. Содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению фонетического недоразвития речи. Фонетическое нарушение речи – это группа речевых расстройств, при которых нарушается исключительно произносительная сторона при достаточной сформированности фонематического слуха, лексики, грамматики. К фонетическим дефектам относят искажение звуков и слоговой структуры слов, просодические нарушения. Произносительные недостатки выявляются в ходе логопедической диагностики. Коррекция фонетических речевых нарушений включает формирование правильных артикуляционных позиций, выработку речевого дыхания, постановку и автоматизацию дефектно произносимых звуков. Нарушения звукопроизношения – группа дефектов произношения, включающая такие нозологические формы как: ‒ дислалия (нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата); ‒ ринолалия (нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата); ‒ дизартрия (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата). Основными направлениями работы при коррекции звукопроизношения являются: развитие артикуляционных навыков; развитие речевого дыхания, просодических компонентов речи; постановка и автоматизация поставленных звуков; развитие моторных навыков; профилактика нарушений письменной речи. В результате работы на данном этапе у обучающихся должны быть в основном устранены нарушения звуковой стороны речи (дефекты звукопроизношения, нарушения звукослоговой структуры не только простых, но и сложных слов, нарушения просодической стороны речи). Планируемые результаты работы Обучающиеся должны: ‒ уметь правильно употреблять звуки в самостоятельной речи; ‒ различать оппозиционные фонемы; ‒ владеть навыками звукобуквенного и слогового анализа и синтеза; ‒ уметь составлять связное высказывание. Фонетические нарушения относятся к самым благоприятным в прогностическом плане. Практически всегда они преодолеваются с помощью медицинских и логопедических усилий. Невнимание к произносительным дефектам и затягивание их коррекции, напротив, ухудшает социальную адаптацию ребенка, порождает комплексы, вызванные плохой дикцией. Содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи. Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) – нарушение процессов звукопроизношения и восприятия фонем при различных речевых нарушениях у детей с нормальным интеллектом и биологическим слухом. ФФН характеризуется заменами, смешением и искажением звуков, нарушением слоговой структуры слова, нерезко выраженными лексико-грамматическими нарушениями. Логопедическое обследование при ФФН включает изучение состояния звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, навыков словообразования, связной речи. Коррекционная работа при ФФН ведется над нарушенными сторонами речи. ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) – несформированность звуковой стороны речи, характеризующаяся фонетическими и фонематическими дефектами. Главным определяющим признаком ФФНР является незавершенность формирования процессов произношения и восприятия фонем, близких по акустикоартикуляционными характеристикам. ФФНР представляет серьезное препятствие на пути овладения навыками письма и чтения и является причиной развития нарушений письменной речи у обучающихся начальных классов. Приступая к диагностическому обследованию речи у ребенка с ФФНР, учитель – логопед исследует состояние и подвижность артикуляционного аппарата, оценивает состояние голосовой и дыхательной функции. При обследовании звукопроизношения обращается внимание на характер имеющихся нарушений (замены, смешение, искажение, отсутствие), различение оппозиционных фонем, способность воспроизведения слов различного слогового состава. Крайне важным при ФФНР является исследование уровня сформированности навыков звукового анализа и синтеза. Диагностика устной речи завершается изучением количественной и качественной характеристики словарного запаса, сформированности грамматического строя речи и связной речи. Основные направления логопедической работы при ФФНР включают коррекцию звукопроизношения, развитие фонематических процессов, профилактику нарушений письменной речи. В процессе логопедических занятий по коррекции ФФН осуществляется работа над произносительной стороной речи (уточнением артикуляции, постановкой, автоматизацией и дифференциацией звуков); формированием фонематического восприятия, анализа и синтеза; обогащением словаря; развитием навыков словообразования и словоизменения, составлением простых и сложных предложений; развитием связной речи; овладением элементарными навыками чтения и письма. На занятиях по коррекции ФФН используется соответствующий возрасту наглядный и речевой материал, различные дидактические приемы, артикуляционная гимнастика, логопедический массаж. Логопедическая работа по коррекции ФФН проводятся в индивидуальной, подгрупповой и фронтальной форме. Планируемые результаты работы Обучающиеся должны: ‒ уметь правильно употреблять звуки в самостоятельной речи; ‒ различать на слух и в произношении оппозиционные фонемы, владеть графо-фонемными связями; ‒ владеть навыками языкового анализа и синтеза; ‒ владеть навыками фонематического восприятия и представлений; ‒ уметь составлять связное высказывание. Раннее выявление детей с ФФН и проведение целенаправленной логопедической работы позволяет полностью исправить недостатки звукопроизношения и развить фонематическое восприятие. Желательно, чтобы фонетикофонематическое недоразвитие было устранено до поступления в школу – это является залогом успешного овладения ребенком письменной речью. Предупреждение ФФН требует профилактики перинатальной патологии плода, заботы об общем здоровье и гармоничном развитии детей, организации правильного речевого окружения, активизации слухового внимания и гнозиса как основы формирования фонематических процессов. Важное значение имеет внимание родителей к речи своего ребенка и своевременное обращение к логопеду для коррекции имеющихся нарушений. Содержание коррекционно-развивающей работы по преодолению общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексикограмматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Проявления ОНР зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. ОНР выявляется в ходе специального логопедического обследования. Коррекция ОНР предполагает развитие понимания речи, обогащение словаря, формирование фразовой речи, грамматического строя языка, полноценного звукопроизношения и т. д. ОНР (общее недоразвитие речи) – несформированность звуковой и смысловой сторон речи, выражающаяся в грубом или остаточном недоразвитии лексико-грамматических, фонетико-фонематических процессов и связной речи. Среди детей с речевой патологией дети с ОНР составляют самую многочисленную группу – около 40%. Глубокие недостатки в развитии устной речи в дальнейшем неизбежно приведут к нарушению письменной речи – дисграфии и дислексии. Логопедическая работа по коррекции ОНР выстаивается дифференцированно, с учетом уровня речевого развития. Так, основными направлениями при ОНР I уровня является развитие понимания обращенной речи, активизация самостоятельной речевой активности детей и неречевых процессов (внимания, памяти, мышления). При обучении детей с ОНР I уровня не ставится задача правильного фонетического оформления высказывания, но обращается внимание на грамматическую сторону речи. При ОНР II уровня ведется работа над развитием речевой активности и понимания речи, лексикограмматических средств языка, фразовой речи и уточнением звукопроизношения и вызыванием отсутствующих звуков. На логопедических занятиях по коррекции ОНР III уровня проводится развитие связной речи, совершенствование лексико-грамматической стороны речи, закрепление правильного звукопроизношения и фонематического восприятия. На этом этапе уделяется внимание подготовке детей к усвоению грамоты. Целью логопедической коррекции при ОНР IV уровня служит достижение детьми возрастной нормы устной речи, необходимой для успешного школьного обучения. Для этого необходимо совершенствовать и закреплять произносительные умения, фонематические процессы, лексико-грамматическую сторону речи, развернутую фразовую речь; развивать графо-моторные навыки и первичные навыки чтения и письма. Обучение школьников с тяжелыми формами ОНР I – II уровня осуществляется в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями, где главное внимание уделяется преодолению всех сторон речевого недоразвития. Дети с ОНР III уровня учатся в классах коррекционного обучения при массовой школе; с ОНР IV уровня – в обычных классах. Коррекционно-развивающая работа по преодолению ОНР включает: ‒ устранение дефектов звукопроизношения; ‒ формирование просодической стороны речи; ‒ активизацию внимания, памяти, мышления; ‒ развитие мелкой пальцевой моторики; ‒ формирование фонематических процессов; ‒ уточнение и расширение лексического запаса; ‒ формирование грамматического строя речи; ‒ формирование полноценной связной речи. Планируемые результаты работы Обучающиеся должны: ‒ уметь правильно употреблять звуки в самостоятельной речи; ‒ различать на слух и в произношении смешиваемые звуки; ‒ владеть навыками звукобуквенного и слогового анализа и синтеза; ‒ определять слогоритмическую структуру слова; ‒ уметь согласовывать слова при помощи вопросов; ‒ владеть операциями словоизменения и словообразования; ‒ уметь составлять связное высказывание. Коррекционно-развивающая работа по преодолению ОНР – очень длительный и трудоемкий процесс, который должен начинаться, как можно раньше (с 3-4-х лет). В настоящее время накоплен достаточный опыт успешного обучения и воспитания детей с различными уровнями речевого развития в специализированных («речевых») дошкольных и школьных учебных заведениях. Предупреждение ОНР у детей аналогично профилактике тех клинических синдромов, при которых оно возникает (алалии, дизартрии, ринолалии, афазии). Родителям следует уделять должное внимание речевой среде, в которой воспитывается ребенок, с раннего возраста стимулировать развитие его речевой активности и неречевых психических процессов. Таким образом (как видно из вышесказанного), коррекции подвергается вся речевая система. Реализация коррекционного воздействия осуществляется весьма специфично. Суть этой специфики заключается в том, что, работая одновременно над развитием и совершенствованием всех компонентов речевой системы, учитель – логопед в то же время (на разных этапах) может сосредоточить внимание учащихся на каком-то одном из них. Критерии оценки результативности работы по программе Система оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения программы должна позволять вести оценку результатов коррекционной работы в рамках освоения программы. Предметом оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения программы коррекционной работы является: ‒ достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося при реализации вариативных форм логопедического воздействия (групповые, подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия) с сохранением базового объема знаний и умений в области общеобразовательной подготовки; ‒ сформированность самооценки, умения адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении и поведении, умения видеть свои достоинства и недостатки, верить в успех; ‒ сформированность мотивации учебной деятельности; ‒ уровень овладения навыками коммуникации (в том числе: развитие речевого слуха, слухозрительного восприятия речи и неречевых звучаний в естественной акустической среде, коррекция недостатков произносительной стороны речи, развитие у ребенка внятной, членораздельной, достаточно естественной речи). Проведение коррекционно-логопедической работы не только устраняет нарушения чтения и письма, но и способствует устранению коммуникативных трудностей и трудностей овладения учебным материалом. Оценка личностного развития проводится по результатам педагогических наблюдений на основе портфеля достижений (или других форм накопительной оценки, используемых в образовательном учреждении). Педагог может отследить, как меняются, развиваются интересы ребенка, его мотивация, уровень самостоятельности и ряд других личностных действий. Главный критерий личностного развития – наличие положительной тенденции развития. Результаты коррекционно-развивающей работы анализируются в отчетах учителей – логопедов и фиксируются в речевой карте. Оценка достигнутых результатов выражается: ‒ в текущих отметках, которые ставятся учителями; ‒ в результатах наблюдений, проводимых учителями начальных классов, учителем – логопедом и школьным психологом; ‒ в промежуточных и итоговых оценках обучающихся. При оценке итоговых предметных результатов обучения может быть использован мониторинг состояния устной и письменной речи с целью выявления эффективности коррекционного процесса и динамики речевого развития обучающихся, а также внесения необходимых изменений в рабочие программы. Мониторинг речевого развития учащихся позволяет оценить динамику личных достижений учащихся с нарушением речи, письма и проводится на основании сопоставления данных первичной, промежуточной и итоговой диагностики. Показатели динамики правильного развития устной речи: в фонетико-фонематической стороне речи: ‒ сформированность внимания на звуковую сторону речи; ‒ умение правильно произносить звуки; ‒ умение различать гласные и согласные звуки, акустически сходные фонемы; ‒ умение выполнять количественный и оппозиционный анализ слов; ‒ умение выполнять слоговой анализ слов, определять место ударения; ‒ владение терминологией («звук», «буква», «гласные звуки», «согласные звуки», «твердые и мягкие согласные звуки», «звонкие и глухие согласные звуки», «слог», «слово», «предложение»). в лексико-грамматической стороне речи: ‒ умение оперировать в процессе общения активной лексикой в соответствии с коммуникативной задачей; ‒ умение использовать в речи синонимы и антонимы; ‒ умение устанавливать при помощи смысловых вопросов связь между словами в словосочетании и предложении; ‒ умение понимать и различать текст, предложение, словосочетание, слово. в связной речи: ‒ правильный выбор языковых средств устного общения; ‒ соблюдение речевого этикета; ‒ овладение диалогической формой речи, умение выражать собственное мнение и аргументировать его; ‒ практическое овладение устными монологическими высказываниями на определенную тему с использованием разных типов речи; ‒ развитие устной речи как основы формирования чтения. Показатели динамики правильного формирования письма и чтения: ‒ развитие мелкой моторики пальцев и свободы движения рук; ‒ умение различать букву и звук; ‒ безошибочное осмысленное чтение слов, предложений, текстов; ‒ правильное письмо под диктовку слов и предложений, безошибочное списывание; ‒ понимание функции небуквенных графических средств (пробел, знак переноса); ‒ различение слова и предложения, предложения и текста; ‒ умение анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, частей текста, выписывать из текста слова, словосочетания и предложения, отвечать на вопросы к тексту. На начальном и итоговом этапах коррекционно-логопедической работы используются диагностические методики И.Н. Садовниковой, Т.А. Фотековой. Авторские диагностические работы с использованием балльной системы оценивания различных заданий проводятся в конце каждого раздела тематического планирования. Итоговая аттестация в логопедическом пункте отсутствует. Систематическая и комплексная коррекционно-логопедическая работа с использованием различных методов, форм и средств, направленных на оказание помощи учащимся, в освоении образовательной программы, – одно из условий успешного обучения детей, имеющих речевые нарушения. Особенности взаимодействия с семьями обучающихся с задержкой психического развития (Вариант 7) Современные исследователи активно изучают проблемы родителей, имеющих детей с тяжелыми аномалиями развития, в частности, со средней и тяжелой степенью умственной отсталости, инвалидностью как следствием детского церебрального паралича (А. Р. Маллер, И. М. Мамайчук), с общим недоразвитием речи (Ю. В. Микляева, З. В. Поливара), аутичных (М. М. Либлинг), с трудностями в обучении (Г. А. Мишина, Е. И. Морозова) и др. Педагогическая помощь семьям, имеющим детей школьного возраста с ЗПР, нашла освещение в исследованиях ученых. Изучены родительские установки и эмоциональные реакции матери на поведение детей, выявлены нарушения личностных особенностей членов семьи и их влияние на детей, имеющих задержку психического развития (В. В. Ткачева, К И. Морозова и др.). Формы и содержание работы с родителями, предложенные Т. Н. Волковской, ориентированы на их сотрудничество с коррекционными учреждениями. Имеются исследования, посвященные изучению взаимоотношений детей с ЗПР со сверстниками и взрослыми (Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева и др.), формированию эмоционального отношения старших дошкольников с задержкой психического развития к близким взрослым (Е. Н. Васильева). Исследования проблем семей, воспитывающих ребенка с ЗПР (С. Г. Шевченко, К Р. Смирнова и др.), ограничиваются лишь констатацией необходимости разработки специальных мер, направленных на оказание помощи родителям, а в рамках коррекции предлагается консультирование их специалистами различных профилей. В практике специальных коррекционных учреждений традиционно сложился такой подход, который проблему семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает исключительно через призму проблем самого ребенка. Однако в последнее время все большую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только детей, страдающих той или иной тяжелой патологией, но и семьи, в которой они воспитываются. Родители детей данной категории испытывают огромные психологические трудности в связи с воздействием длительной травмирующей психику ситуации, явившейся результатом рождения в семье ребенка с аномалией развития. Специалисты образовательных коррекционных учреждений традиционно считают достаточным дать родителям объяснения по поводу психофизических особенностей их ребенка и некоторые рекомендации по коррекционной работе в условиях семьи. Однако, как свидетельствует наш опыт, эти рекомендации и объяснения оказываются недостаточными, так как не могут восполнить потребность родителей детей с проблемами в квалифицированной помощи специалистов различных профилей. Более того, многими родителями эти рекомендации игнорируются. Причиной этому являются специфические личностные изменения у родителей, которые не позволяют им правильно оценить ситуацию, связанную с больным ребенком, и установить необходимые отношения как с ребенком, так и педагогом его обучающим. В повседневной жизни родители детей с отклонениями в развитии сталкиваются с множеством проблем. С одной стороны, они испытывают трудности при выборе воспитательных и образовательных средств воздействия на своих детей, а с другой – глубокие, внутренние психологические проблемы, обусловленные рождением в семье аномального ребенка. Реакция родителей на дефект ребенка (интеллектуальный, физический, двигательный, речевой и др.) вызывает в них ответные действия защитных механизмов, которые в зависимости от степени выраженности стресса и конституционально заданных свойств, оказывают влияние на их личностные особенности. Многие родители в сложившейся ситуации оказываются неспособными справиться самостоятельно с навалившимся на них грузом проблем. Некоторые из них, в первую очередь это касается матерей, снижают свой профессиональный статус и переходят на неквалифицированную работу, позволяющую находиться рядом с больным ребенком, другие вообще отказываются от социальной деятельности. Потребность в оказании психологической помощи семьям, воспитывающим детей с нарушениями развития, обуславливается наличием огромного числа разнообразных проблем, с которыми эти семьи повседневно встречаются. К числу наиболее актуальных относятся: принятие или непринятие родителями ребенка с психофизическими недостатками; преодоление социальных проблем, связанных с ощущением себя родителем ребенка не такого, как у всех; организация ухода за ним; преодоление учебных и воспитательных проблем, а в случае необходимости и сопровождение ребенка в течение всей жизни. Опыт психолого-педагогического консультирования семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, позволил определить ряд проблем, характерных для таких семей: низкий уровень реабилитационных возможностей семей для оказания помощи ребенку с недостатками в развитии; низкая психолого-педагогическая компетентность родителей, отсутствие необходимых педагогических знаний и низкая мотивация к их приобретению; высокий уровень психической травмированности родителей (лиц, их замещающих), вызванный рождением ребенка с психофизическими недостатками; пассивность позиции родителей в отношениях «родитель – ребенок с проблемами в развитии – специалист». Большинство родителей не могут правильно оценить реальные возможности своего ребенка, не понимают целей и задач специальных психолого-педагогических мероприятий, которые проводят специалисты, и часто отвергают их помощь, замыкаясь в собственном горе. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии – новое направление в специальной психологии, которое решает проблемы, возникшие в таких семьях, оказывая помощь как детям с отклонениями в развитии, так и их родителям. Создание системы государственной психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, является одним из важнейших условий, обеспечивающих необходимый уровень социальнопсихологической адаптации детей с психофизическими нарушениями и реабилитации их семей. Психологическая помощь семье является важным направлением в системе медико-социального и психологопедагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Основной целью в психокоррекционной работе с родителями является формирование у них позитивного взгляда на ребенка, имеющего нарушения развития. Адекватность позиции родителя позволяет ему обрести новый жизненный смысл, гармонизировать самосознание и взаимоотношения с ребенком, повысить собственную самооценку. Это обеспечивает использование родителями гармоничных моделей воспитания и в перспективе – оптимальный вариант социальной адаптации ребенка. Создание системы государственной психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, является одним из важнейших условий, обеспечивающих необходимый уровень социальнопсихологической адаптации детей с психофизическими нарушениями и реабилитации их семей. При проведении психокоррекционных мероприятий семья понимается как естественная адаптивная развивающая среда, необходимый уровень гармоничных взаимоотношений в которой обеспечивается родителями ребенка с психофизическими нарушениями (или лицами, их замещающими). Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители (законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек. Семья – ближайшее и постоянное социальное окружение ребенка и ее влияние на его развитие. К сожалению, современная семья переживает кризис: в настоящее время родители тратят значительную часть времени на поддержание необходимого уровня жизни, уделяя мало внимания развитию и воспитанию ребенка. Кроме того, большая часть современных родителей не имеют педагогического образования и не владеют методами и приемами воспитания и развития ребенка. Поэтому многие дети испытывают недостаток родительской любви, понимания и сопереживания. В связи с этим актуальным становится поиск наиболее эффективных форм и видов взаимодействия учителя – логопеда с родителями с целью повышения их психолого-педагогической культуры и улучшения результатов работы по развитию и коррекции речи детей. Согласно ФГОС для достижения успеха в работе с детьми со сложными речевыми нарушениями, прежде всего, необходимо привлечение родителей к участию в реализации программы, в создании условий для полноценного и своевременного развития ребенка. Нужно стремиться к тому, чтобы родители становились активными участниками образовательного процесса, а не сторонними наблюдателями. Современные исследования показали, что при целенаправленном включении родителей в единый, совместный с педагогами, воспитательный процесс, развитие и коррекция идут значительно эффективнее. На сегодняшний день отмечена острая необходимость совместной работы педагога с семьями. Цель совместной работы – активизировать родителей, обратить их внимание на коррекционные и педагогические задачи, которые должны быть реализованы при работе с детьми, делая воспитание ребенка последовательным и эффективным. Условия эффективного взаимодействия логопеда с родителями. Взаимодействие образовательной организации и семьи – необходимое условие полноценного речевого развития обучающихся, так как наилучшие результаты отмечаются там, где логопеды и родители действуют согласованно. Понятие «взаимодействия с семьей» нельзя путать с понятием «работа с родителями» хотя второе является составной частью первого. Взаимодействие подразумевает не только распределение задач между участниками процесса для достижения единой цели. Взаимодействие обязательно подразумевает контроль, или обратную связь, при этом контроль должен быть ненавязчивым, опосредованным. Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность работы логопеда и родителей. Мы – педагоги должны стать сотрудниками, коллегами, помощниками друг другу, решающими общие задачи. Взаимодействие педагогических работников организации с родителями (законными представителями) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических работников – активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка. Укрепление и развитие взаимодействия организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребенка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок – его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку. Задачи работы учителя – логопеда по взаимодействию с родителями: ‒ обеспечить для обучающихся с нарушениями речи комфортные во всех отношениях условия развития, воспитания и обучения, создать среду для психолого-педагогической и речевой поддержки ребенка; ‒ провести необходимую работу, направленную на профилактику и коррекцию недостатков речевого развития у детей, обеспечить их эффективную общую и речевую подготовку к школе; ‒ повысить психолого-педагогическую культуру и воспитательную компетентность родителей, побуждать их к сознательной деятельности, направленной на общее и речевое развитие младших школьников в семье; ‒ выявить характер семейных взаимоотношений и авторитет родителей; ‒ определить влияние родителей на развитие ребенка и на основании этого координировать воспитательнообразовательную работу семьи и школы; ‒ оказывать целенаправленное воздействие на родителей, учитывая их подготовленность к воспитанию детей; ‒ учитывать пожелания родителей и их предложения; ‒ ознакомить родителей с теми знаниями, которые необходимы, чтобы ребенок успешно обучался в школе; ‒ установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника; ‒ объединить усилия для развития и воспитания детей; ‒ создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки; ‒ активизировать и обогащать воспитательные умения родителей, поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях. Задачи родителей в коррекционной работе со своими детьми: ‒ создать в семье условия, благоприятные для общего и речевого развития детей; ‒ проводить целенаправленную и систематическую работу по общему, речевому развитию детей и необходимую коррекцию недостатков в этом развитии согласно рекомендациям специалистов. Для эффективного решения данных задач учителю – логопеду необходимо лучше узнать каждую семью. Уровень развития ребенка напрямую зависит от атмосферы, создаваемой сознательно, преимущественно взрослыми людьми в семье. Ожидания и надежды родителей на развитие речи детей обычно связаны только с работой логопеда, но необходимо привлекать и родителей активно участвовать в процессе коррекционной работы, направленной на преодоление речевых дефектов у детей, так как это способствует облегчению работы специалиста и ускоряет успехи ребенка. Выбор наиболее эффективного метода взаимодействия с семьей. Учитывая индивидуальность каждого из родителей и принадлежность его к определенной группе, необходимо рационально спланировать работу с родителями по исправлению речи детей. Так как в работе с разными семьями нельзя пользоваться одними и теми же методами, их необходимо варьировать в зависимости от состава родителей по культурному, образовательному уровню, стилю семейного воспитания, типу взаимоотношений в семье. Наличию заинтересованности и пониманию проблем своего ребенка, педагогам постоянно нужно искать новые пути и способы приобщения родителей к сотрудничеству с педагогами. Из бесед с родителями, наблюдений за стилем общения с детьми, анализа выполнения упражнений по заданию логопеда всех родителей можно условно разделить на 5 групп: I группа – родители, предъявляющие справедливые требования к ребенку, прислушивающиеся к советам логопеда и педагогов, систематически контролирующие выполнение детьми заданий логопеда, интересующиеся настроением и успехами своих детей. II группа – родители, которые необоснованно захваливают ребенка, не желая замечать надвигающихся проблем, задания логопеда выполняют не всегда, в основном по желанию и настроению ребенка. III группа – родители, не предъявляющие интереса к успехам и трудностям детей, формально относящиеся к советам и требованиям логопеда. Эмоциональные контакты родителей и детей этой группы минимальны. Задания логопеда часто не выполняются. IV группа – родители, мнимо создающие впечатление участия и заинтересованности, но на деле не выполняющие своих обещаний, ссылаясь на занятость и забывчивость. Задания выполняются формально. V группа – родители, предъявляющие высокие требования к детям, в общении с ними преобладают отрицательные эмоции, давление и авторитарность. Задания выполняются. Независимо от принадлежности к вышеперечисленным группам в основе любого, при взаимодействии с родителями следует придерживаться определенных правил. Правила эффективного взаимодействия логопеда с родителями: Родителям нужна поддержка, помощь и добрый совет. Если вы ими располагаете, создайте необходимые условия для общения с вами! Не беседуйте с родителями второпях, на бегу. Если вам некогда, договоритесь о встрече на другое время! Разговаривайте спокойным тоном, не старайтесь поучать: это вызывает раздражение и негативную реакцию со стороны родителей! Умейте терпеливо слушать. Давайте родителям возможность высказаться по всем наболевшим вопросам! Не спешите с выводами. Хорошенько обдумайте услышанное от родителей! То, о чем вам поведали, не должно сделаться достоянием других родителей, учащихся и педагогов! Если есть профессиональная необходимость поделиться конфиденциальной информацией, родителей необходимо поставить об этом в известность! Каждая встреча с семьей должна заканчиваться конструктивными рекомендациями для родителей и самого ребенка! Если вы в чем-то некомпетентны, вам следует извиниться перед родителями и предложить им обратиться за консультацией в другое место! Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и образовательной организации, включает следующие направления: аналитическое – изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребенка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка; коммуникативно-деятельностное – направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе; информационное – пропаганда и популяризация опыта деятельности организации; создание открытого информационного пространства (сайт организации, форум, группы в социальных сетях). К формам взаимодействия учителя – логопеда и родителей при коррекции речи детей с ТНР можно отнести: ‒ беседа; ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ индивидуальное консультирование; родительские собрания; информационные стенды; открытые занятия для родителей; опрос; анкетирование. Беседы. Главная цель – оказание родителям своевременной помощи по вопросам развития и коррекции речи. Во время таких бесед дается установка на сознательное включение родителей в коррекционный процесс. Особенности семейного воспитания потребности родителей в знаниях можно выявить при помощи беседы, важнейший признак которой двусторонняя активность. Консультации (общие и индивидуальные) – каждый родитель должен как можно больше знать о речевом нарушении своего ребенка и получать необходимые рекомендации о том, как заниматься с ним дома. Привлекая родителей к обсуждению различных проблем, нужно стараться вызвать у них желание сотрудничать. Родительские собрания – здесь закладываются основы сотрудничества и взаимодействия, формируются дружеские, партнерские отношения, происходит обмен мнениями, решение проблем, возникающих в процессе воспитания и развития ребенка. Информационные стенды – представляют собой сменяемый 2 – 3 раза в год материал с практическими советами и рекомендациями, который передается от семьи к семье внутри группы. Открытые занятия для родителей. Планируемый результат работы с родителями (законными представителями) включает: ‒ организацию преемственности в работе организации и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания; ‒ повышение уровня родительской компетентности; ‒ гармонизацию семейных детско-родительских отношений. Всесторонняя воспитательно-образовательная работа, проводимая с родителями, с целью повысить их педагогическую культуру, установить единство воздействия на ребенка – очень полезна. От успеха сотрудничества педагогического коллектива с родителями ребенка с речевыми нарушениями, зависит результат коррекционной работы. Только при тесном контакте с родителями, при повышении их педагогической культуры и собственного педагогического мастерства, можно добиться значительных успехов в коррекции речевых недостатков у ребенка и устранить причины трудностей в обучении. Участие в образовательно-воспитательном процессе помогает родителям постепенно стать активнее, начать более ответственно относиться к выполнению детьми домашнего задания. Только при тесном контакте в работе логопеда с родителями могут быть устранены речевые нарушения, то есть будет запущен процесс полноценного коррекционного обучения. Взаимодействие со специалистами психолого-педагогического консилиума Современное образование идет по пути совершенствования форм, содержания, технологий обучения и воспитания, основываясь на принципах открытости, свободы выбора, адаптивности, индивидуализации, недопустимости дискриминации, обеспечения условий для раскрытия способностей и воспитания личности, готовой к жизни в обществе. Однако, по-прежнему, среди обучающихся на разных уровнях обучения встречаются дети, испытывающие трудности в развитии, освоении основных общеобразовательных программ, адаптации в силу причин как социального, так и биологического характера. В связи с этим перед педагогическим коллективом образовательной организации встает важная задача, связанная с наиболее ранним выявлением таких детей, определением причин их трудностей, а также проектированием и реализацией адресной помощи всем участникам образовательного процесса (обучающиеся, педагоги, родители). Большую роль в решении этой задачи играют учителя, которые могут заметить уже первые проявления затруднений в усвоении школьной программы, нарушения коммуникации, признаки дезадаптивного поведения. Родители как активные участники образовательного процесса могут оказать существенную помощь педагогам в определении характера трудностей ребенка и их преодолении. В целях реализации права каждого человека на получение качественного образования в образовательной организации создаются необходимые условия для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих методов и приемов обучения, а также условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня система образования приспосабливается к нуждам каждого ребенка с разными образовательными потребностями, а не наоборот. Это требует от педагогических коллективов образовательных организаций умения прогнозировать, профессионально проектировать и реализовывать индивидуальные маршруты психолого-педагогического сопровождения различных категорий детей, основанных на знании психофизических и индивидуальных особенностей каждого обучающегося с учетом актуального уровня его развития. Для решения перечисленных выше задач во многих образовательных организациях созданы и действуют службы психолого-педагогического сопровождения детей. Такие службы необходимы для сопровождения различных категорий обучающихся: дети с ОВЗ (дети, имеющие недостатки физического и (или) психического развития, подтвержденные заключением психолого-медико-педагогической комиссии; дети – инвалиды; дети, испытывающие в силу различных причин трудности в освоении основных образовательных программ, развитии, социальной адаптации. Среди таковых причин можно выделить неготовность к школьному обучению, снижение мотивации к учению, наличие хронических заболеваний, астенические проявления, трудности общения и коммуникации, нарушение внимания, импульсивность, психомоторная расторможенность, нарушения поведения и пр. В условиях службы психолого-педагогического сопровождения предусмотрены различные формы взаимодействия специалистов – совещания, консультирование, супервизия, заседания психологопедагогических консилиумов. Проблема сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья возникает во многих образовательных учреждениях. Анализ требований Федеральных государственных образовательных стандартов позволяет определить пути и средства организации образовательного процесса для детей с ОВЗ в принципиально новых условиях, когда результатом освоения основной образовательной программы должно стать введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из ее образовательного пространства. Психолого-педагогическое сопровождение включает в себя не только разнообразные методы коррекционно-развивающей, профилактической, защитно-правовой, реабилитационной и оздоровительной работы с детьми, но и комплексную деятельность специалистов, направленную на решение задач коррекции, развития, обучения, воспитания, социализации детей с ОВЗ. В настоящее время родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют право выбора организации, осуществляющие образовательную деятельность. Поэтому родители (детей с особыми образовательными потребностями и инвалидностью) вправе выбирать образовательные организации на разных уровнях образования шаговой доступности расположения. В связи с этим разные категории обучающихся с особыми образовательными нуждаются в создании и реализации системы комплексного сопровождения. При реализации задач развития инклюзивного образования важнейшим условием является наличие целостной системы психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями на всех уровнях образования. Это возможно только при эффективном взаимодействии ПМПК и консилиума образовательной организации – основных звеньев ППМС-сопровождения. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в общеобразовательных организациях рассматривается как междисциплинарная деятельность специалистов этой образовательной организации, направленная на оптимальное в соответствии с возможностями включение ребенка в образовательную среду вместе с другими, не имеющими подобных ограничений детей, и поддержание его социально-психологической и образовательной адаптации на всем протяжении его обучения и воспитания. В целом психолого-педагогическое сопровождение представляет собой комплекс различных диагностических, коррекционно-развивающих, профилактических, организационных и просветительских технологий, реализуемых специалистами консилиума образовательной организации. Важнейшим звеном психолого-педагогического сопровождения является деятельность психолого-педагогического консилиума образовательной организации, не только выявляющего детей, испытывающих трудности обучения и определяющего стратегию работы с ними, но и разрабатывает, с обязательным привлечением учителей, адаптированную образовательную программу для обучающегося с ОВЗ. Психолого-педагогическое сопровождение – это комплексная система психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку с ОВЗ и родителям в решении задач адаптации, развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих согласованно. Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как процесс создания наиболее благоприятной для развития среды в учебном заведении, включающий в себя функционирование Психолого-педагогического консилиума. Наиболее актуальной и востребованной формой взаимодействия специалистов на сегодняшний момент выступает психолого-педагогический консилиум. Психолого-педагогический консилиум – это одна из организационных форм совместной деятельности специалистов службы психолого-педагогического сопровождения, направленная на решение задач комплексной оценки особенностей развития, возможностей, особых образовательных потребностей обучающихся и определения стратегии оказания психолого-педагогической помощи в едином образовательном пространстве с учетом имеющихся ресурсов как в самой организации, так и за ее пределами. Наличие в образовательной организации психолого-педагогического консилиума, высококвалифицированных специалистов, обеспечивающих реализацию психолого-педагогического сопровождения является одним из условий эффективного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Психолого-педагогический консилиум (ППк) – основная форма взаимодействия руководящих и педагогических работников образовательной организации с целью создания оптимальных условий обучения, развития, социализации и адаптации обучающихся посредством психолого-педагогического сопровождения. Цель ППк – обеспечение диагностико-коррекционного психолого-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья детей. ППк создается на базе организации, осуществляющей образовательную деятельность, любого типа, независимо от ее организационно-правовой формы, приказом руководителя. Психолого-педагогический консилиум организует деятельность специалистов образовательного учреждения по сопровождению образовательного процесса обучающегося с ОВЗ, включенного в инклюзивную практику, позволяет осуществлять сетевое взаимодействие с ресурсными центрами, ППМС-Центрами, другими учреждениями, участвующими в сопровождении «особого ребенка», поддерживает разумный баланс между обеспечением образовательных прав «особого» ребенка и других детей, находящихся вместе с ним в ОО (группе, классе), минимизирует конфликтные ситуации в ОО. Данная модель представляет деятельность психолого-педагогического консилиума образовательной организации, как инструмент организации системы комплексного сопровождения. Консилиум несет ответственность за создание необходимых условий образования ребенка, которые рекомендованы в заключении ПМПК. Психолого-педагогический консилиум образовательной организации подразумевает работу не только в режиме заседаний и обсуждений специалистами особенностей развития и социальной адаптации того или иного ребенка с особыми образовательными потребностями или сложившейся образовательной ситуации, но представляет собой постоянно действующую, объединенную общими целями, команду специалистов, реализующую ту, или иную стратегию и тактики сопровождения включенного ребенка. Консилиум, объединяя усилия различных участников образовательного процесса, заинтересованных в успешном обучении и развитии обучающихся, служит для формирования всестороннего и целостного представления об отдельном ребенке, группе, классе, которое складывается из профессиональных мнений (суждений) педагогов и специалистов сопровождения. На основе комплексного подхода к анализу проблемы участники консилиума разрабатывают общую педагогическую стратегию работы с ребенком или группой детей, стратегию психологопедагогического сопровождения. Консилиум может проводиться по результатам диагностики, по запросу педагогов, по запросу родителей. При сопровождении детей с ОВЗ или инвалидностью в образовательной организации специалисты консилиума должны осуществлять непрерывный процесс междисциплинарного взаимодействия в решении проблем ребенка и предоставлении ему соответствующей многопрофильной помощи. Возможности оказания психолого-педагогической помощи и комплексного непрерывного психологопедагогического сопровождения обучающихся следует оценивать исходя из анализа ресурсов образовательной организации с учетом потенциала сетевого взаимодействия. Поэтому определение стратегии оказания психолого-педагогической помощи, планирование мероприятий и тонкости их организации должны происходить с учетом анализа двух взаимосвязанных уровней функционирования образовательной организации: административно-управленческий (организационные аспекты оказания психолого-педагогической помощи); программно-методический (содержательные аспекты психолого-педагогической помощи). На административно-управленческом уровне, который является базовым для осуществления дальнейшей работы, консилиум должен определить ресурсы образовательной организации в части: ‒ самостоятельного оказания психолого-педагогической помощи; ‒ создания специальных условий для получения образования детьми с ОВЗ или инвалидностью; ‒ наличия необходимых специалистов и степени их включенности в процесс психолого-педагогической помощи; ‒ возможности привлечения дополнительных ресурсов из других организаций и системы взаимосвязи специалистов. Продуманная деятельность на административно-управленческом уровне, организационно обеспечивает работу специалистов консилиума на программно-методическом уровне. На программно-методическом уровне командой специалистов консилиума определяются направления, содержание и механизмы реализации психолого-педагогической помощи. Эффективность деятельности консилиума, психолого-педагогического сопровождения обучающихся, испытывающих трудности в развитии, освоении основных общеобразовательных программ, социальной адаптации, обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в едином образовательном пространстве достигается посредством многоуровневого и междисциплинарного взаимодействия команды специалистов. Целью деятельности консилиума является разработка системы психолого-педагогической помощи обучающимся, имеющих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, исходя из реальных возможностей образовательной организации и в соответствии с особыми образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья детей и подростков. Задачами деятельности консилиума образовательной организации являются: ‒ организация и проведение комплексной психолого-педагогической диагностики обучающегося с использованием современных диагностических методик, направленных на выявление актуального уровня развития обучающихся: особенностей сенсомоторного развития, познавательной деятельности, эмоциональноличностной сферы, уровня развития речи и определение потенциальных возможностей обучающихся; ‒ выявление детей, не проходивших ПМПК, но, тем не менее, нуждающихся в дополнительных специализированных условиях и помощи со стороны различных специалистов для успешной адаптации и обучения; ‒ организация работы с родителями таких детей по выполнению рекомендаций п направлению их на ПМПК; ‒ определение характера, продолжительности и эффективности психолого-педагогической, коррекционноразвивающей помощи в условиях образовательной организации; ‒ подбор дифференцированных психолого-педагогических технологий сопровождения, необходимых для коррекции недостатков развития и реализации программы сопровождения; ‒ содействие созданию специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ и инвалидностью в соответствии с заключением ПМПК; ‒ отслеживание динамики развития ребенка и эффективности реализации программ коррекционно-развивающей работы; ‒ координация и согласование межпрофессионального взаимодействия и планов работы по сопровождению обучающихся; ‒ разработка рекомендаций учителям, воспитателям и другим педагогам для обеспечения индивидуальнодифференцированного подхода к обучающимся в процессе обучения и воспитания; ‒ подготовка и ведение документации, отражающей оценку уровня актуального развития ребенка, динамику его состояния, уровень учебной успешности, а также характеристики или заключения для предоставления при необходимости в ПМПК. Условно деятельность консилиума находит свое отражение в следующих направлениях сопровождения обучающихся: педагогическое; психолого-педагогическое; социально-педагогическое; профилактическое. Педагогическое направление деятельности ППк включает в себя: формирование общей культуры личности, преодоление трудностей в обучении и адаптация ребенка с ОВЗ. Психолого-педагогическое направление деятельности консилиума определяет работу по формированию общей культуры личности, преодолению трудностей в обучении и адаптации ребенка. Помимо этого данное направление находит свое отражение в проектировании и содержательном наполнении образовательного маршрута обучающегося (участие специалистов консилиума в проектировании адаптированной основной общеобразовательной программы, разработке программы коррекционной работы), с учетом стратегии деятельности по преодолению, коррекции нарушений в развитии, созданию условий для обеспечения раскрытия возможностей путем включения ребенка в успешную деятельность. Социально-педагогическое направление способствует определению путей максимально эффективной социализации ребенка с ОВЗ, повышению и развитию потенциальных возможностей в совместных видах деятельности со сверстниками, формированию и развитию системы взаимодействия с семьей. Профилактическое направление обеспечивает проведение ряда мероприятий по сохранению психофизического здоровья детей, профилактику перегрузок, поддержание ресурсов организма. Психолого-педагогический консилиум организуется в образовательной организации как форма взаимодействия специалистов учреждения, объединяющихся для психолого-педагогического сопровождения обучающихся. ППк в своей деятельности в области защиты прав и законных интересов ребенка руководствуется действующим законодательством РФ, нормативно-правовыми документами РФ. Психолого-педагогический консилиум образовательной организации выполняет следующие функции: ‒ экспертно-диагностическая функция определяет качество, комплексность, всесторонность и достоверность диагностики развития обучающегося, трудностей в усвоении основной общеобразовательной программы, социальной адаптации на разных возрастных этапах; ‒ аналитическая функция предусматривает проведение каждым специалистом глубокого, системного и всестороннего анализа первичной информации о ребенке и результатов обследования на консилиуме; ‒ методическая функция реализуется через формирование и использование пакетов стандартизированных диагностических методик для обследования детей разного возраста в условиях консилиума, соблюдение требований к процедуре обследования обучающегося, к формам документации и статистической отчетности по результатам деятельности консилиума; ‒ функция сопровождения заключается в проектировании программы сопровождения и оценке эффективности психолого-педагогической помощи; ‒ социально-адаптивная функция предполагает защиту интересов ребенка и его семьи, оказание поддержки при включении обучающегося в образовательное пространство. Деятельность консилиума базируется на следующих организационных принципах: ‒ мультидисциплинарный принцип деятельности специалистов заключается в осуществлении комплексного подхода к оценке развития ребенка при равноправном учете данных всех специалистов ППк; ‒ междисциплинарный принцип предусматривает при оценке развития ребенка выработки согласованных коллегиальных решений и преломления мнения каждого из специалистов, в зависимости от мнения других членов ППк; ‒ принцип семейной центрированности – специалисты ППк взаимодействуют не только с ребенком, но и с семьей (людьми из его ближайшего окружения); ‒ принцип междисциплинарного взаимодействия – работа с обучающимися, родителями (законными представителями), педагогами осуществляется специалистами разных профессиональных областей, действующих в рамках технологии профессионального взаимодействия; ‒ принцип уважения личности ребенка – специалисты консилиума принимают ребенка как полноправную личность, вне зависимости от возраста, уровня и особенностей его развития; ‒ принцип информированного согласия – получая согласие на участие в обследовании и оказании необходимой психолого-педагогической помощи ребенку, консилиум предоставляет родителям (законным представителям) достоверную, доступную для понимания информацию о своей деятельности и о результатах диагностики ребенка; ‒ принцип партнерства – подразумевает установление партнерских отношений с семьей в вопросах оказания психолого-педагогической помощи. Родителей необходимо мотивировать на конструктивное сотрудничество со специалистами консилиума с целью соблюдения интересов ребенка; ‒ принцип уважения к личности родителя – специалисты консилиума уважительно относятся к мнению родителя (законного представителя) о ребенке, принимают во внимание личный опыт родителя (законного представителя), его решения и ожидания; ‒ принцип добровольности – родители (законные представители) самостоятельно принимают решение об обращении на консилиум и оказания их ребенку рекомендованной психолого-педагогической помощи; ‒ принцип открытости – консилиум отвечает на запрос любой семьи или лиц, представляющих интересы ребенка, обеспокоенных его развитием; ‒ принцип конфиденциальности – информация о ребенке и семье, доступная специалистам консилиума, не подлежит разглашению или передаче другим лицам без согласия родителей (законных представителей); ‒ принцип профессиональной ответственности – специалисты консилиума ответственны за принятые решения и рекомендации, которые затрагивают интересы ребенка, нуждающегося в психолого-педагогической помощи. Специалисты консилиума наряду с администрацией несут ответственность за создание необходимых специальных условий, прописанных в заключении ПМПК, индивидуальной программе реабилитации и абилитации инвалида, отражающих психофизические особенности ребенка и содержащих основные рекомендации к определению формы обучения, основных направлений коррекционно-развивающей работы с учетом структуры нарушения. С учетом этих рекомендаций формируется программа психолого-педагогической помощи обучающемуся, включая коррекционноразвивающую. Различают следующие виды организации консилиума: по времени и плановости проведения его проведения различают: ‒ первичный; ‒ заключительный; ‒ плановый; ‒ внеплановый. Первичный консилиум – проводится при зачислении ребенка в образовательную организацию, сразу по завершении первичных обследований у специалистов психолого-педагогической службы. Консилиум собирается для решения вопросов организации приема обучающихся (воспитанников и учеников) и проведения первичного знакомства с ребенком, анализа проблем обучения и воспитания ребенка в семье или в школе. Цель – определение особенностей развития обучающегося, возможных условий и форм его обучения, необходимого психологического, логопедического и иного сопровождения педагогического процесса. Заключительный консилиум – проводится в связи с завершением рекомендованного курса психологопедагогической помощи или в связи с переходом учащегося на новый уровень образования. Цель – оценка актуального уровня развития учащегося на момент окончания определенного этапа коррекционно-развивающей работы: оценка глубины приобретенных знаний по всем учебным предметам, степени социализации, состояния эмоционально-волевой и поведенческой сфер, высших психических функций; разработка рекомендации для педагогов, которые будут работать с учащимся в дальнейшем. Плановые консилиумы – проводятся не реже одного раза в полугодие. Цель – оценка динамики обучения и эффективности коррекционно-развивающих программ, внесение, в случае необходимости, изменений и дополнений в коррекционную работу, корректировка форм и методов работы. Внеплановые консилиумы (срочные) – собираются по запросам специалистов (в первую очередь учителей), непосредственно работающих с ребенком. Поводом для проведения внепланового консилиума является выявление или возникновение новых обстоятельств, отрицательно влияющих на развитие ребенка в данных образовательных условиях (длительная болезнь, неожиданная аффективная реакция, возникновение иных внезапных проблем в обучении или коррекционной работе). Цель – определение причин возникших проблем, решение вопроса о необходимости принятия адекватных экстренных мер по выявленным обстоятельствам, а также внесение изменений в индивидуальные коррекционноразвивающие программы при их неэффективности. Этапы организации деятельности психолого-педагогического консилиума образовательной организации. Организация работы специалистов ППк строится на принципах междисциплинарного взаимодействия и предполагает консолидацию их усилий в определении и решении проблем ребенка. Организация работы специалистов выстраивается поэтапно: Диагностико-консультативный этап – на этом этапе происходит комплексный сбор сведений о ребенке, проводится диагностика учащихся специалистами с целью определения уровня развития ребенка: учитель – логопед (речевое развитие); психолог (познавательная деятельность и эмоционально-личностное развитие). По результатам диагностики каждый специалист заполняет представления на учащегося. Организационно-методический этап – на этом этапе проводится заседание консилиума с целью определения рекомендуемой формы обучения, формирования коррекционных групп для занятий специалистов, составления индивидуальных комплексных программ развития, индивидуальных образовательных маршрутов. Обсуждение строится на основе представлений каждого специалиста об уровне развития ребенка. По итогам консилиума выносится решение о виде коррекционной работы, направлениях этой работы, предварительно комплектуются группы, составляются комплексные программы развития, планируется суммарная нагрузка на ребенка. В данном случае могут разрабатываться различные модели взаимодействия специалистов в каждом отдельном случае. Коррекционно-развивающий этап – на данном этапе организуется коррекционно-развивающая работа специалистов с нуждающимися учащимися, при планировании которой учитывается суммарная нагрузка на ребенка. В работе специалистов можно выделить следующие направления коррекционной работы – коррекционная работа с эмоционально-волевой и личностной сферой ребенка, коррекционная работа с познавательной сферой ребенка, коррекционная работа по формированию базовых учебных умений и навыков, коррекционная работа с речевыми нарушениями. Контрольный этап – предполагает проведение текущей диагностики и промежуточных заседаний консилиумов с целью отслеживания динамики развития учащихся. На промежуточном консилиуме обсуждаются, результаты динамического изучения ребенка, корригируются программы коррекционных занятий специалистов, принимается решение об изменении формы работы (например, не групповая, а индивидуальная), решается вопрос об адекватных формах обучения в школе (изменение образовательного маршрута). Далее следует продолжение занятий по коррекционным программам специалистов с учетом внесенных изменений, проводится консультативная работа с родителями и педагогами. Итоговый этап – на этом этапе по итогам года проводится завершающее заседание консилиума, где обсуждается выполнение задач учебного года, планируется дальнейшая работа, в случаях необходимости принимается решение об изменении образовательного маршрута. В зависимости от существующих и потенциальных трудностей обучающихся определяется состав специалистов консилиума. В состав консилиума, при наличии специалистов, входят: ‒ председатель ППк (заместитель руководителя образовательной организации); ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ заместитель председателя ППк (из числа членов ППк при необходимости); секретарь ППк (из числа членов ППк); педагог – психолог; учитель – дефектолог; учитель – логопед; социальный педагог; тьютор (или ассистент); классный руководитель. Усилия специалистов консолидируются и направляются на проектирование комплексной психологопедагогической помощи, и, в первую очередь, на организацию, направления и отбор содержания психологопедагогического сопровождения обучающихся, у которых возникают трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, обучающихся с ОВЗ или инвалидностью. Функциональные обязанности членов ППк. Председатель ППк: ‒ осуществляет организацию работы консилиума; ‒ осуществляет помощь педагогам в реализации решений и рекомендаций консилиума; ‒ руководит процессом сопровождения по результатам консилиума. Председатель ППк – выбирается из сотрудников администрации образовательной организации. Заместитель председателя ППк: ‒ подготавливает повестку заседания ППк; ‒ информирует членов ППк о предстоящем заседании; ‒ подготавливает и рассылает пакет документов (шаблоны) всем членам ППк, необходимые для работы; ‒ ведет журнал учета заседаний ППк и обучающихся, прошедших ППк; ‒ заполняет журнал регистрации коллегиальных заключений. Заместитель председателя в случае отсутствия председателя дополнительно выполняет его функции по организации и координации деятельности работы консилиума. Секретарь: ‒ ведет отчетную и текущую документацию ППк; ‒ оповещает педагогов и родителей воспитанников (законных представителей), приглашенных на заседание, о дате, месте и времени его проведения; ‒ ведет протокол заседания ППк; ‒ координирует взаимодействие ППк с ТПМПК и другими организациями (при необходимости). Секретарь ППк ведет документацию, протокол заседания, оповещает всех участников процесса. Педагог – психолог: ‒ проводит диагностические исследования; ‒ готовит представление к консилиуму; ‒ участвует в разработке индивидуальной программы сопровождения обучающегося; ‒ проводит коррекционно-развивающие мероприятия; ‒ консультирует всех участников образовательного процесса; ‒ разрабатывает рекомендации для педагогов образовательной организации, родителей. Учитель – дефектолог: ‒ проводит диагностику, изучает состояние речевого развития ребенка; ‒ осуществляет коррекцию и развитие речи; ‒ проводит диагностику, изучает состояние познавательного развития ребенка; ‒ развивает познавательные процессы; ‒ разрабатывает и реализует маршрут психолого-педагогического сопровождения; ‒ дает рекомендации другим специалистам по использованию рациональных коррекционных приемов в работе с ребенком. Учитель – дефектолог осуществляет обследование ребенка, собирает анамнестические сведения о нем и его семье. Разрабатывает и реализует маршрут сопровождения. Учитель – логопед: ‒ проводит диагностическое обследование устной и письменной речи; ‒ готовит логопедическое представление на обучающихся; ‒ участвует в разработке индивидуальной программы сопровождения обучающегося; ‒ проводит коррекционно-развивающие мероприятия; ‒ консультирует всех участников образовательного процесса; ‒ разрабатывает рекомендации для педагогов образовательной организации, родителей. Социальный педагог: ‒ готовит информацию о семьях обучающихся, представление к консилиуму; ‒ участвует в разработке индивидуальной программы сопровождения обучающегося; ‒ оказывает помощь в решении проблем в обучении и воспитании обучающихся через семью; ‒ консультирует всех участников образовательного процесса; ‒ разрабатывает рекомендации для педагогов образовательной организации, родителей. Тьютор (ассистент учителя) – специалист, осуществляющий непосредственное сопровождение ребенка (детей) с ОВЗ в течение учебного дня на фронтальных и (если есть необходимость) индивидуальных занятиях, во время перемены, выполнения тех или иных режимных моментов. Основная задача тьютора – помощь самому ребенку, его родителям, учителю и другим участникам образовательного процесса в адаптации в образовательной среде, формировании учебных навыков, навыков адаптивного поведения. Классный руководитель (учителя предметники) представляющий ребенка: ‒ составляют педагогическую характеристику; ‒ участвует в разработке индивидуальной программы сопровождения обучающегося; ‒ проводит коррекционно-развивающие мероприятия; ‒ консультирует родителей; ‒ разрабатывает рекомендации для родителей. Состав консилиума утверждается приказом руководителя образовательной организации. Данным приказом назначается председатель консилиума и секретарь. Как правило, председателем консилиума назначается заместитель директора или куратор инклюзивного образования. Предполагается, что такой человек обладает управленческой культурой, подготовкой в области педагогики и психологии, специальной психологии и специальной педагогики, опытом практической педагогической деятельности. Председатель организует работу консилиума, осуществляет контроль выполнения рекомендаций ТПМПК и консилиума, оказывает систематическую организационно-методическую помощь учителям и другим специалистам в определении направлений и планировании работы, анализирует результаты обучения. При этом общее руководство деятельностью консилиума возлагается на руководителя образовательной организации. При отсутствии специалистов необходимой квалификации и невозможности самостоятельно создать консилиум, образовательная организация должна прибегнуть к ресурсам сетевого взаимодействия. Следует учитывать, что специалисты консилиума выполняют работу в рамках основного рабочего времени, в соответствии с должностными обязанностями, корректируя индивидуальный план работы с реальным запросом образовательной организации в работе консилиума. По усмотрению администрации им может быть установлена доплата за увеличение объема работ при условии заблаговременного планирования деятельности консилиума. Таким образом, одним из шагов к систематизации сопровождения обучающихся в образовательной организации должна быть четкая, слаженная работа специалистов, которая способствует не только своевременному выявлению детей, нуждающихся в коррекционном развитии, но и помогает осуществлять взаимодействие специалистов в процессе коррекционной работы и осуществляет контроль за выполнением их рекомендаций. ППк является объединением специалистов образовательной организации, составляющее ядро психологопедагогической службы образовательной организации, организуемое при необходимости комплексного, всестороннего, динамического диагностико-коррекционного сопровождения обучающихся, у которых возникают трудности в адаптации к условиям данной образовательной организации различной этиологии. Психологопедагогический консилиум – организационная форма, в рамках которой объединяются усилия педагогов, психологов и других субъектов учебно-воспитательного процесса для решения проблем обучения и полноценного развития обучающихся. Тематическое планирование по развитию познавательной деятельности для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (Вариант 5.1) Каждый блок программы составлен из расчета 2 – 3 учебных часа в неделю. Исходя из речевого нарушения, учитывая итоги диагностики, учитель – логопед отбирает необходимый коррекционный материал и обобщает его в рабочей программе, учитывающей образовательные потребности определенной группы обучающихся. Учитель – логопед при составлении рабочих программ имеет право выбирать соответствующее содержание коррекционных модулей, варьировать количество часов, необходимых для усвоения темы в каждой конкретной группе, в зависимости от сложности дефекта, внося изменения в рабочую программу и тематическое планирование в соответствии с правилами оформления документации образовательного учреждения. Материально-технические условия Материально-технические условия: оснащение кабинета и документационное обеспечение. Кабинет специалиста зонирован. В нем можно выделить несколько основных зон: 1. Зона методического и дидактического сопровождения. 2. Информационная зона для педагогов и родителей. 3. Зона индивидуальной коррекции речи. 4. Зона групповых занятий. С точки зрения оснащения кабинета и организации рабочего места специалиста в нем содержатся: 1. Документация: Нормативные документы (инструктивно-методические письма, законы, постановления, положения, концепции). Рабочие программы. Методические материалы. Журнал учета посещаемости коррекционно-развивающих занятий. Журнал обследования устной и письменной речи. Журнал движения детей на логопункте. Речевая карта на каждого обучающегося. Годовой план работы учителя – логопеда ОУ. Тетради для рекомендаций родителям по организации занятий с детьми в домашних условиях. Тетради для письменных работ обучающихся. Ежедневное планирование работы учителя – логопеда (групповая и индивидуальная работа). Копии отчетов об эффективности коррекционной (логопедической) работы за учебный год (за последние три года). Картотека с перечислением оборудования, учебных и наглядных пособий, находящихся в логопедическом пункте школы. Циклограмма работы учителя – логопеда, утвержденная руководителем образовательного учреждения, согласованная с администрацией учреждения. 2. Диагностический материал (материал для обследования устной и письменной речи, систематизированный по годам обучения и разделам: альбомы, папки и т.д.). 3. Материал для проведения консультаций (материал по работе с родителями, специалистами коррекционноразвивающего сопровождения, педагогами: статьи, наглядность, планирование, материал из журналов, книг и т.д.). 4. Методический раздел: Методическая литература – библиотека. Материал из опыта работы учителей – логопедов образовательных учреждений и т.д. Папки по речевому развитию детей, развитию устной и письменной речи. «Копилка учителя – логопеда» (материал из опыта работы: доклады, конспекты занятий, лекций, сообщения, статьи, речевые карты, рабочие программы, комплексы упражнений, игры и т.д.). Взаимодействие с ППк (внутренний психолого-педагогический консилиум учреждения). Взаимосвязь с ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссией учреждения). 5. Наглядно-дидактический материал. Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы: Дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты и т.п. Дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии. Игрушки для составления рассказов – описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п. Дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д. Дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи – фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова – действия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п. Наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.). Альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов. Пособия для обследования и развития слуховых функций: Звучащие игрушки. Предметные картинки. Сюжетные картинки. Серии сюжетных картинок. Музыкальные инструменты. Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте: Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ. Карточки с буквами (в т.ч. и перевернутыми). Схемы слов разной сложности. Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной. Символы простых и сложных предлогов. Символы для составления картинно-графической схемы предложений. Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов. Разрезная азбука. 6. Оборудование: Дыхательные тренажеры. Игрушки. Пособия для развития дыхания. Шумовые, музыкальные инструменты для развития слухового восприятия. Логопедическое пособие «Говорюша. Первые слова» (Виноградной О.В.). Зеркала по количеству обучающихся. «Вибрирующее зеркало» с подсветкой. Фланелеграф. Наборное полотно. Лента букв. Зонды логопедические для постановки звуков. Вспомогательные средства для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски – пустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.). Средства для санитарной обработки инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля и т.п. Измерительные приборы (секундомер, метроном, песочные часы). Технические средства (магнитофон, фильмоскоп, проигрыватель и т.д.), экран для демонстрации диафильмов и диапозитивов. 7. Мебель: Настенные часы. Стол возле настенного зеркала для индивидуальной работы с ребенком. Стулья. Настенное зеркало 50x100 см для индивидуальной работы над звукопроизношением. Индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству детей. Шкафы, стеллажи или полки в достаточном количестве для наглядных пособий, дидактических игр и методической литературы. Классная доска, расположенная на уровне роста детей. Парты – столы и стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей. Программно-методическое обеспечение программы 1. Абрамова Н.А. Преодоление нарушений языкового анализа и синтеза: логопедические занятия. 1–3 классы. – М.: Учитель, 2015. 2. Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Азбука. Обучение грамоте и чтению: Метод. пособие. – М.: Академкнига, 2015. 3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось, 1998. 4. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. Нейропсихология сегодня. – М., 1996. 5. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. – Москва; Воронеж, 2001. 6. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках обучения грамоте. – М.: Владос, 2004. 7. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1981. 8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учеб.-метод. пособие. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. 9. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009. 10.Горецкий В.Г., Федосеева Н.А. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. – М.: Просвещение, 1996. 11.Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. – СПб.: Каро, 2008. 12.Городилова В.И. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков. – СПб.: Дельта, 1999. 13.Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М., 1959. 14.Дмитриев А.А. Обучение грамоте и счету детей с ОВЗ. – М., 2015. 15.Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – СПб., 2006. 16.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006. 17.Елецкая О.В., Логинова Е.А. Теоретические аспекты изучения формирования орфографических навыков у школьников // Коррекционная педагогика: концепция и методы: Сб. научно-методических трудов. – СПб.: Издво РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 18.Елецкая О.В., Тараканова А.А. Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития: Учеб.-метод. пособие. – М.: Форум, 2015. 19.Елецкая О.В., Тараканова А.А. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи: Учеб.-метод. пособие / О.В. Елецкая, А.А. Тараканова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2012. 20.Елецкая О.В., Логинова Е.А. Проявление дисграфических и дизорфографических нарушений письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Практическая психология и логопедия: Научнометодический журнал. – 2005. – № 1 (12). 21.Елецкая О.В., Логинова Е.А. Дизорфография и её проявления в письме учащихся // Школьный логопед: Научнометодический журнал, 2005. – № 4. 22.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Метод. пособие. – СПб.: Речь, 2007. 23.Елецкая О.В. Методика диагностики дизорфографии у школьников: Учеб.-метод. пособие. – М.: Форум, 2014. 24.Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников: Учеб.-метод. пособие. – М.: Форум, 2015. 25.Елецкая О.В., Коробченко Т.В., Розова Ю.Е., Щукина Д.А. Организация и содержание работы школьного логопеда. – М.: Форум, 2015. 26.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Тридцать три родных сестрицы, писанных красавицы. Алфавит. Гласные и согласные буквы и звуки. Прописная буква в начале предложения и в именах собственных: Пособие для логопедов. – СПб., 2003. 27.Елецкая О.В., Логинова Е.А., Пеньковская Г.А. Мониторинг коррекционно-логопедической работы: Учеб.метод. пособие / Под ред. О.В. Елецкой. – М.: ФОРУМ, 2016. 28.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991. 29.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М.: Просвещение, 1991. 30.Жданова Е.А. Формирование метапредметных и предметных компетенций у младших школьников в букварный период. – Иркутск: ВСГАО , 2011. 31.Жиренко О.Е., Обухова Л.А. Поурочные разработки по обучению грамоте: чтение и письмо, 1-й класс. – М.: Просвещение, 2014. 32.Ивановская О.Г., Куликова Н.С., Хвостова О.А., Щукина Д.А. Преодоление артикуляторно-акустической дисграфии у школьников. – М.: Форум, 2016. 33.Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Логопедические занятия с детьми 6–7 лет. Методические рекомендации. – СПб.: Каро, 2004. 34.Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Николаева Т.В., Савченко С.Ф. Дисграфия и дизорфография. Изучение, методика, сказки. – СПб.: Каро,2008. 35.Ивановcкая О.Г. Педагогика текста и психолингвистика: Учеб. пособие. – М.: ФОРУМ, 2015. 36.Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект) // Дефектология. – 1994. 37.Ишимова О.А., Шаховская С.Н., Алмазова А.А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо. Программно-методические материалы. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2014. 38.Ишимова О.А., Алмазова А.А. Развитие речи. Письмо: Учеб. пособие для учащихся. – М.: Просвещение, 2014. 39.Ишимова О.А., Заббарова Е.Х. Различаю звонкие и глухие согласные. Правильно пишу: Учеб. пособие для учащихся. – М.: Просвещение, 2016. 40.Ишимова О.А., Дерябина Е.В. Различаю гласные звуки. Правильно пишу: Учеб. пособие для учащихся. – М.: Просвещение, 2016. 41.Ишимова О.А., Подотыкина В.Д. Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Правильно пишу: Учеб. пособие для учащихся. – М.: Просвещение, 2016. 42.Ишимова О.А., Алипченкован Н. Различаю твердые и мягкие согласные звуки. Обозначаю мягкость согласных: Учеб. пособие для учащихся. – М.: Просвещение, 2016. 43.Ишимова О.А., Юсов И.Е. Понимаю и различаю текст, предложение, слово: учеб. пособие для учащихся. – М.: Просвещение, 2016. 44.Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями. – СПб.: Каро, 2005. 45.Климонтович Е.Ю. Различные методы обучения чтению и их применение в системе логопедической работы. – М., 2015. 46.Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. – Ярославль: Академия развития, 2006. 47.Козырева Л.М. Загадки звуков, букв, слогов. Тетрадь для логопедических занятий. – Ярославль: Академия развития, 2006. 48.Козырева Л.М. Составь предложение. Рабочая тетрадь. – М.: Гном и Д, 2006. 49.Коррекция нарушений письменной речи / Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: Каро, 2007. 50.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. 51.Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.: Гиппократ, 1995. 52.Коробченко Т.В., Розова Ю.Е. Здоровьесберегающие методы в работе с детьми с речевыми нарушениями. Реализация идей «Новой школы» в работе с детьми с речевыми нарушениями / Под ред. Н.Н. Яковлевой, Е.А. Петровой. – СПб.: АППО, 2010. 53.Коробченко Т.В., Розова Ю.Е. Интеграция традиционных и инновационных педагогических технологий в коррекционно-развивающую работу логопеда с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика и психология: тренды, проблемы и актуальные задачи: Сборник научных трудов. – Краснодар: НИЦ Априори, 2012. 54.Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2001. 55.Кузнецова М.И. Я учусь читать и писать: Рабочая тетрадь для 1 класса четырёхлетней начальной школы. – М.: Вентана-Графф, 2002. 56.Крутецкая В.А. 90 эффективных упражнений для исправления дисграфии. – СПб.: Литера, 2015. 57.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 1999. 58.Лалаева Р.И. Логопедия. Методическое наследие: В 5 кн. – Кн. 4. Нарушения письменной речи. Дислексия, дисграфия. – М.: Владос, 2003. 59.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2001. 60.Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб., 1998. 61.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М.: Владос, 2003. 62.Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. Логопатопсихология: Учеб. пособие для студентов. – М.: Владос, 2013. 63.Лаврова Н.М. Обучение грамоте и чтению. Поурочно-тематические разработки. – М.: Академкнига, 2011. 64.Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М., 1940. 65.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010. 66.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950. 67.Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учеб. пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. 68.Логинова Е.А. Формирование самоконтроля при письме у младших школьников с задержкой психического развития // Принципы и методы коррекции нарушений речи. – СПб., 1997. 69.Логинова Е.А., Елецкая О.В. Теоретические аспекты изучения формирования орфографических навыков у школьников // Коррекционная педагогика: концепция и методы: Сборник научно-методических трудов. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 70.Логинова Е.А., Елецкая О.В. Нарушения письменной речи у младших школьников: Учеб.-метод. пособие. – М. : Форум, 2015. 71.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 2009. 72.Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза: Конспекты занятий для логопедов. – М.: Гном и Д, 2014. 73.Мазанова Е.В. Учусь работать с текстом: Альбом упражнений по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М.: Гном и Д, 2015. 74.Мазанова Е.В. Логопедия, дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. – М.: Аквариум Бук, 2004. 75.Мещерякова Н.П. Коррекция письменной речи в начальной школе: разработки занятий. 1–4 классы. – М.: Учитель, 2009. 76.Милостивейко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. – СПб., 1995. 77.Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. – М.: Академия, 2004. 78.Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой. Книга IV. – М., 2003. 79.Нищева Н.В. Развитие фонематических процессов и навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников. – СПб.: Детство-Пресс, 2014. 80.Нищева Н.В. Совершенствование навыков слогового анализа и синтеза у старших дошкольников. – СПб.: Детство-Пресс, 2015 . 81.Павлушкова Н.Н., Харитонов Р.И. Обучение грамоте младших школьников с ЗПР. Методика и планирование занятий в 1 классе выравнивания. – М.: Гном и Д, 2006. 82.Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Детство-Пресс, 2006. 83.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2004. 84.Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – М.: Дельта, 1997. 85.Поварова И.А., Гончарова В.А., Нарушения письменной речи у младших школьников. – Ростов: Феникс, 2008. 86.Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997. 87.Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1969. 88.Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. – СПб.: Каро, 2006. 89.Прокопьева Т.И. Методические рекомендации к логопедическому альбому по коррекции письма и чтения у младших школьников. – Чебоксары: Чуваш. кн. изд-во, 2013. 90.Прокопьева Т.И. Логопедический альбом по коррекции нарушений письма и чтения у младших школьников .– Чебоксары, 2013. 91.Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. 92.Ракитина В.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста: Пособие для логопеда: В 3 ч. – М.: Владос, 2012. 93.Реутова Л.П. Методика обучения грамоте младших школьников: Учеб.-метод. пособие. – Армавир: АФ ГБОУ ККИДППО, 2011. 94.Розова Ю.Е., Коробченко Т.В. 1001 идея интересного занятия с детьми. Авторский сборник методических разработок. Коррекционное образование. Использование образовательных технологий на логопедических занятиях. – М.: Образ- Центр, 2014. 95.Садовникова И.Н. Нарушения речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997. 96.Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. – М.: Парадигма, 2011. 97.Свободина Н.Г. Профилактика и коррекция нарушений письма и чтения у детей: Курс лекций. – М.: Первое сентября, 2013. 98.Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: Сфера ТЦ, 2003. 99.Смирнова И.А. Логопедия. Иллюстрированный справочник. – СПб.: Каро, 2014. 100. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи. – М.: Флинта, 2000. 101. Ткаченко Т.А. Подготовка дошкольников к чтению и письму: фонетическая символика: Пособие для логопеда. – М.: Владос, 2013. 102. Ткаченко Т.А. Звуковой анализ и синтез. Формирование навыков. Логопедическая тетрадь. – М.: Книголюб, 2007. 103. Ткаченко Т.А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза: Альбом для индивидуальных и групповых занятий. – М.: Гном, 2005. 104. Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. – М.: Гном, 2004. 105. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969. 106. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. 107. Фотекова Т.А., Ахутина А.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М., 2002. 108. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М., 1997. 109. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5–7 лет. – М.: Гном Пресс, 2006. 110. Чистякова О.В. 20 занятий по русскому языку для предупреждения дисграфии. 1 класс. – СПб.: Литера, 2010. 111. Чистякова О.В. 30 занятий по русскому языку для предупреждения дисграфии. 2–4 классы. – СПб.: Литера, 2010. 112. Чистякова О.В. Зеленая тетрадь младшего школьника для улучшения навыков письма. – СПб.: Литера, 2010. 113. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты.– М., 1999. 114. Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий по развитию письменной речи у школьников, 7–10 лет. – СПб.: Каро, 2007. 115. Яворская О.Н. Занимательные задания логопеда для школьников. 2–3 классы. – СПб.: Каро, 2010. 116. Яворская О.Н. Занимательные задания логопеда для школьников. 3–4 классы. – СПб.: Каро, 2010. 117. Яворская О.Н. Дидактические игры для занятий логопеда со школьниками. – СПб.: Каро, 2009. 118. Яворская О.Н. Занимательные задания логопеда для дошкольников. – СПб.: Каро, 2015. 119. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. 120. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок. Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М.: Аркти, 2015.