развития зрительно-пространственного восприятия у детей с ОНР

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение
детский сад №117 «Электроник» комбинированного вида
городского округа город Буй
ОБОБЩЕННЫЙ ОПЫТ РАБОТЫ
Тема:
Развитие зрительно-пространственного
восприятия у детей
с общим недоразвитием речи
Подготовила:
воспитатель
Кудряшова
Ирина Евгеньевна
2012 год
Содержание
Введение……………………………………………………………….
3
I. Теоретическая часть
1.1. Особенности
развития
зрительно-пространственного
восприятия у детей с ОНР………………………………………
5
1.2. Структура пространственных отношений по А. В. Семенович..
8
II. Практическая часть
2.1. Актуальность……………………………………………………..
11
2.2. Цель. Задачи………………………………………………………
12
2.3. Принципы…………………………………………………………
13
2.4. Методы и приемы…………………………………………………
13
2.5. Условия
для
успешного
развития
зрительнопространственного восприятия у детей с ОНР………………..
13
Заключение…………………………………………………………….
24
Список литературы……………………………………………………
25
Приложение
2
Введение
Период
дошкольного
детства
является
периодом
интенсивного
развития восприятия, когда совершенствуется ориентировка во внешних
свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.
Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно
оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности
и др.
Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный запас
представлений о разнообразных свойствах предметов. Отдельные представления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает
свойства новых предметов в процессе их восприятия.
Зрительное восприятие – это совокупность процессов построения
зрительного
образа окружающего
включающий
различные
целенаправленность,
зрительного
мира.
структурные
зрительно
обследования,
–
Это комплексный процесс,
компоненты:
моторные
произвольность,
координации,
аналитико-синтетическую
навыки
деятельность
зрительного анализатора, объем. «От развития зрительного восприятия
зависит становление функций внимания, речи, интеллекта» (Т.В.Ахутина,
Н.М.Пылаева).
Механизмы
зрительного
восприятия
развиваются
не
изолированно. Манипуляции предметами позволяют уточнять то, что
воспринято зрительно.
Недостаточное
восприятия
ведет
пространственного
развитием
развитие
за
у
дошкольников
собой
отставание
ориентирования.
Именно
зрительно-пространственного
с
ОНР
в
зрительного
формировании
поэтому
работа
восприятия
над
должна
осуществляться в комплексе.
В
дальнейшем
уровень
развития
зрительно-пространственного
восприятия определяет успешность освоения базовых навыков письма и
чтения в начальной школе.
3
При работе с детьми с общим недоразвитием речи (ОНР) достаточно
часто
наблюдается
ограничение
или
ухудшение
способностей
при
выполнении заданий, требующих зрительно-пространственного восприятия.
Поэтому важно выявить недоразвитие зрительного восприятия, найти его
причину и по возможности скорректировать.
4
I. Теоретическая часть.
1.1. Особенности
развития
зрительно-пространственного
восприятия у детей с ОНР
Речь является способом формирования и формулирования мысли и,
вместе с тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на
окружающих. (Л.С. Выготский).
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции
зрительно-пространственного восприятия у детей обусловлен тем, что
развитие зрительно-пространственных представлений играет большую роль в
процессе социальной адаптации ребёнка, а также создаёт основу для
успешного
овладения
обеспечивающие
учебной
деятельностью.
зрительно-пространственное
Все
различение
функции,
предметов,
интенсивно формируются именно в дошкольном возрасте.
Как
показывают исследования, у детей
с ОНР наблюдается
значительное своеобразие высших психических функций: формирование
любого уровня зрительного отражения нарушено (зрительные образы у таких
детей обеднены, часто деформированные и неустойчивые). Воспитанники
логопедической группы с трудом выделяют в объекте составляющие его
части, пропорции, своеобразие строения, часто «упускают» важные детали,
не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки. В процессе узнавания
объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту, проявляется обобщенное
узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство,
искаженность
и
неадекватность
представлений
об
окружающей
действительности. Множество неточностей проявляется при восприятии
предметов
в
измененных
условиях
(новый
ракурс
предмета)
и
воспроизведении нескольких сходных объектов. Представления, возникшие
без регулирующего участия педагога, бедны, нечетки, фрагментарны,
ошибочны. Страдает и описание рассматриваемых объектов, оно не
формируется без специального обучения.
5
Формирование пространственных представлений начинается уже на
ранних этапах онтогенеза; они являются базисными для развития многих
других психических процессов.
Оценка
сформированности
пространственно-временных
пространственных
представлений
представлений
производится
в
и
той
последовательности, что эти уровни не просто «надстраиваются» друг над
другом в процессе развития, но пересекаются во времени, перекрывая и
«встраиваясь» друг в друга, испытывают взаимовлияния и, вообще,
теснейшим образом между собой взаимосвязаны. Как и в случае
исследования произвольной регуляции психической активности необходимо
оценить «зрелый», достаточно сформированный уровень пространственных
представлений (в соответствии с нормативными или типологическими
представлениями)
и
ближайшему
к
нему
«дифицитарный»
(несформированный полностью или частично) уровень или, соответственно,
подуровень.
Различение
человеком
пространства
формируется
на
основе
восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из
сочетания
пространственно-тактильной
чувствительности,
мышечно-
суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное
восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела»
(Б.Г.Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с
развитием
дифференцирующей
работы
коры
головного
мозга.
Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между
движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных
полях.
Пространственные представления являют собой сложную матричную
структуру психики, изучение которой предполагает обращение к разным
видам деятельности человека. Непосредственный пространственный гнозис и
праксис, рисунок, трансформации и перемещения мысленного образа
требуют скрупулезной оценки, факторного анализа, эксперементального и
6
теоретического осмысления. Это обусловлено тем, что пространственные
представления играют определяющую роль в становлении рефлекторных
структур сознания. Они дебютируют в онтогенезе одним из первых, то есть
являются базовыми по происхождению.
Изучению
особенностей
развития
зрительного
восприятия
пространства у детей дошкольного возраста посвящены работы З.А.
Меликян, Н.Г. Манелис Они отмечают, что в процессе накопления
сенсомоторного
опыта
возрастает
способность
различения
объектов
пространстве, увеличивать дифференцированное расстояние. Так ребенок
трех месяцев научится следить за предметами на расстоянии 4-7 метров, а в 9
месяцев уже следить за предметом, движущимся по кругу. Такой процесс
ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том,
что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину
пространства. Таким образом, движение объекта становится источником
сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем
возникает движений самого ребенка к предмету.
Исследования Е.Ф.Рыбалко отмечают, что к трем годам у ребенка
складывается
системный
механизм
пространственной
ориентировки,
включающий определенные взаимосвязи.
У детей 6 - 7 лет в отличие от детей 3 - 4 лет операции зрительного
восприятия включают в себя не только анализ физических характеристик
таких, как: яркость, цвет, наличие контраста, контур, но уже и анализ
сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта.
Зрительно-пространственные
представления
-
представления,
в
которых находят отражение пространственные отношения предметов
(величина, форма, месторасположение, движения). Они являют собой
сложную матричную структуру психики, изучение которой предполагает
обращение к разным видам деятельности человека, к которым относятся
непосредственный
пространственный
гнозис
и
праксис,
рисунок
трансформации и перемещения мысленного образа.
7
Развитие
пространственной
ориентировки
и
представлений
о
пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы
своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением
структуры
предметно-игрового
действия,
связанного
с
дальнейшим
совершенствованием двигательных умений.
Формирующиеся
пространственные
представления
находят
свое
отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной,
конструктивной и бытовой деятельности детей.
1.2. Структура пространственных представлений по А. В. Семенович
В структуре пространственных представлений А.В. Семенович
выделяет 4 основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоят из
нескольких подуровней.
Первый уровень: Пространственные представления о собственном
теле. Подуровнями являются:
ощущения, идущие от рецепторов (темное мышечное чувство, по
Сеченову), - напряжение - расслабление;
ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод,
сытость);
ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости
- сухости, тактильные ощущения), а также взаимодействие со взрослыми.
Второй
уровень.
Пространственные
представления
о
взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному
телу). Подуровнями являются:
Представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою
очередь, эти представления подразделяются на следующие: топологические
представления, координатные, метрические представления.
Представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более
предметами,
находящиеся
в
окружающем
пространстве.
При
этом
формирование представлений данного уровня происходит последовательно.
8
Сначала формируется представление вертикали, затем горизонтали, затем - о
правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие « сзади».
Итогами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина
мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и
собственным телом.
Третий
уровень.
представлений.
представлений
У
Уровень
ребенка
второго
вербализации
появляется
уровня.
пространственных
возможность
Существует
вербализации
определенная
последовательность проявлений в речи обозначений топологического плана.
Проявления
пространственных
представлений
на
вербальном
уровне
соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги,
обозначающие представления об относительном расположении объектов ,
как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за,
перед) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как: верх, низ,
близко, далеко.
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство
языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся.
Понимание
пространственно-временных
и
причинно-следственных
отношений и связей тоже является важной составляющей психического
развития.
Временной фактор (по А.В. Семенович) играет значительную роль,
определяя стиль мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
Психологические исследования показывают, что к трем годам жизни
складывается
системный
механизм
пространственной
ориентировки,
включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статикодинамических
ощущений.
В
этих
взаимосвязях
видоизменяется
и
приобретает качественно новый характер функций каждого из анализаторов.
Массы условных рефлексов - временных связей вырабатываемых именно с
этих анализаторов, объединяются в сложно разветвленные ассоциации, то
есть чувственное знание о пространстве, являющееся одновременно
9
жизненным опытом ориентировки ребенка в пространстве окружающего
мира. Это в свою очередь означает переход к более совершенным системам
управления регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в
пространстве окружающего мира. Пространственный фактор развивается на
основе активных движений в реальном, многомерном и динамическом мире с
опорой на схему собственного тела и взаимодействия органов чувств
различной модальности.
Таким образом, по рассматриваемой проблеме можно сделать
следующие выводы:
Важными предпосылками овладения грамотой являются умения
выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и
включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь,
ориентироваться
в
пространственных
отношениях
при
выполнении
различных операций, связанных с активными действиями.
10
II. Практическая часть.
2.1. Актуальность
Актуальность темы: тонкость, дифференцированность зрительного
восприятия и анализа, зрительная память свойственны далеко не всем детям.
Дети с общим недоразвитием речи – это особая категория дошкольников с
недостаточными предпосылками для развития зрительно-пространственного
восприятия.
При
недостатках
зрительно-пространственного
восприятия
и
зрительной памяти у детей с общим недоразвитием речи в школе возможны
такие трудности, как:
- трудности формирования зрительного образа буквы, цифры,
графического
элемента: нарушение соотношения
элементов, путание
сходных по конфигурации букв, цифр;
-
плохое
запоминание
конфигурации
букв
при
чтении
и,
соответственно, медленный темп;
- угадывание букв;
- возвратные движения глаз;
- пропуск, добавление, перестановка букв;
- затруднение понимания прочитанного;
- возможно зеркальное написание букв, цифр, графических элементов;
- плохое выделение геометрических фигур, замена сходных по форме
фигур (круг – овал, квадрат – ромб – прямоугольник)
Вышеизложенное позволяет
говорить о важности формирования
зрительного восприятия, необходимости специальной работы с детьми,
имеющими низкие показатели по изучаемому параметру, уже с 5 лет.
По результатам диагностического обследования уровня развития
зрительно- пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием
речи старшей группы детского сада мною были выявлены следующие
недостатки:
-нарушена целостность зрительного восприятия и внимания
11
-слабая ориентировка в схеме собственного тела
-слабая ориентировка в пространстве относительно самого себя
-не сформировано умение определять пространственные отношения
между окружающими объектами
-слабо развит глазомер, зрительно-моторная координация
-нет навыка зрительного анализа и синтеза.
Результаты диагностического обследования показали на начало
обучения следующие данные: средний уровень развития имели 60% детей,
низкий уровень развития-40% детей, высокого уровня не было ни у одного из
детей (Приложение № 2).
2.2.Цель. Задачи
Исходя из этого, мною была поставлена цель:
Развитие
зрительно-пространственного
восприятия
у
детей
посредством игр и игровых упражнений.
Для того чтобы добиться данной цели, я поставила перед собой
следующие задачи:
•
Формировать зрительные образы предметов, объектов и явлений
окружающей действительности.
• Обучать ориентировки в схеме собственного тела.
• Расширять
объем,
точность
и
полноту
зрительно-
пространственных восприятий и зрительной памяти.
• Формировать
умение
наблюдать
за
объектом,
зрительно
обследовать его.
• Обучать ориентировке на плоскости.
• Совершенствовать зрительно-моторную координацию.
• Обучать
восприятию
пространственных
отношений
между
предметами.
• Формировать навык вербального описания воспринимаемых
объектов.
12
2.3.Принципы
В своей работе по данному направлению использовала принципы:
Систематичности и последовательности
(материал подобран по мере
усложнения, в определенном порядке, системе).
•
Доступности
(объём
заданий
соответствует
уровню
развития и подготовленности детей с нарушениями речи).
•
Наглядности (большинство заданий предполагает опору на
опыт ребенка, его непосредственные наблюдения).
•
Индивидуальный подход в работе выражается, прежде
всего, в тщательном изучении каждого ребенка перед началом и в
процессе
работы
с
ним,
в
выборе
средств
коррекционно-
воспитательной работы в зависимости от его психологических
особенностей и возможностей.
2.4.
Методы и приемы
В решении данных задач были использованы следующие методы:
наглядный (демонстрационные наглядные пособия, презентации), словесный
(вопросы, анализ ситуаций), игровой (дидактические игры и упражнения;
подвижные, конструктивные игры), практический (выполнение упражнений,
инструкций, заполнение схем, игры-лабиринты, ориентировка по планусхеме).
2.5.Условия для успешного развития зрительно-пространственного
восприятия у детей с ОНР
Для реализации вышеперечисленных задач и чтобы получить хорошее
результаты очень важно создать необходимые условия для успешного
развития зрительно-пространственного восприятия.
13
1. Создание предметно-развивающей среды.
Были подобраны и изготовлены игры и упражнения, картотека,
разработаны презентации на развитие зрительно-пространственного
восприятия.
2. Использование различных форм работы:
- Работа с детьми.
- Сотрудничество с родителями.
- Взаимодействие с учителем-логопедом группы.
- Взаимодействие с воспитателем и специалистами детского сада.
Работа с детьми по данной теме проводилась мною на протяжении
двух лет. Для успешной реализации поставленной цели разработала
перспективный план работы по данному направлению. (Приложение№1).
Развитие зрительного восприятия и узнавания, лежащего в основе
пространственного ориентирования, является одним из главных направлений
коррекционной работы с детьми. Дети испытывали сложности в зрительном
анализе, в процессе мысленного выполнения двигательных действий с
предметами и зрительного анализа изображений предметов. Была поставлена
задача первого этапа:
помочь детям в совершенствовании зрительного
восприятия, сформировать недостающие практические действия и перенести
их из внешних действий во внутренние, тем самым сформировав основу для
процессов пространственного восприятия.
В работу с детьми были включили следующие игры и упражнения:
«Назови
предмет по
заштрихованные
контуру»,
изображения»,
Назови
«Выдели
спрятанные,
перечеркнутые,
предметные
изображения,
наложенные друг на друга».
«Назови недорисованный предмет», «Назови предмет по его частям»,
«Дорисовывание симметричных изображений», «Распределение предметов
по их величине», «Соотнеси предмет по форме», «Определи, что
неправильно
нарисовал
художник», «Коломбово
яйцо»,
«Танграмм»,
14
«Волшебный
круг»,
«Чудесные
крестики»,
«Монгольская
игра»,
«Составление разрезанных на части картинок», конструирование из кубиков
Б. Никитина», конструирование фигур из палочек» и т.д.
Второй этап был направлен на обучение ориентировке в схеме
собственного тела. Дети испытывали сложности в выделении ведущей руки,
дифференциации правой и левой стороны тела у себя и у сидящего напротив
человека. Были поставлены задачи: сформировать умение ориентироваться в
схеме
собственного
тела;
сформировать
умения
определять
пространственные направления правое-левое, направо-налево, справа-слева
в различных ситуациях, опираясь на схему собственного тела, расширить
активный словарный запас пространственной терминологии. Для решения
поставленных задач предлагались три серии игр:
- Первая серия игр была направлена на ориентацию в сторонах
собственного тела ребенка. Например, «Покажи правую (левую) руку (ногу,
плечо, колено и т.д.)», «Дотронься правой (левой) рукой до левого(правого)
уха (колена, стопы, плеча и т.д.)» и др.
- Вторая серия игр обучает ориентировке в правом и левом
направлении пространства относительно самого себя. Например: «возьми
соседа за правую (левую) руку»;
«Сделай 5 шагов вправо, влево, вперед,
назад»; «Повернись лицом (спиной) к …»; «Покажи» и др.
- Третья серия игр направлена на ориентировку в пространстве в
зеркальном отображении. Игры данного комплекса ориентированы на
формирование
зрительно-двигательной
координации.
Например,
«Волшебное зеркало», «Кто внимательный», «Кривое зеркало», «Моя рука,
твоя рука» и др.
На третьем этапе, для того чтобы сформировать у детей понимание
пространственных отношений между предметами, а также изменчивости и
относительности пространственных отношений, использовались пособия:
«Разноцветный коврик» и «Разграфленная магнитная доска»
15
Пособие «Разноцветный коврик» (9 квадратов 20х20 с наклеенными
на них геометрическими фигурами) - задания:
«Встань правой (левой) ногой на фигуру, которая находится между…,
а левой (правой) на фигуру, которая находится между …», «Какая нога
находится впереди, какая сзади?»;
«Встань лицом к коврику так, чтобы в верхнем ряду были следующие
фигуры …»;
«Выложи коврик по образцу (по словесному указанию).
Пособие «Разграфленная магнитная доска»
Игра «Загадки»: Я загадала предмет, который находится (между,
над, под, слева, справа) какого-либо предмета. Угадайте: что это? Игры:
«Чего не стало», «Что изменилось?», «Что лишнее?», «Какой предмет
встречается дважды?» и др.
Для того чтобы работа по развитию зрительно-пространственного
восприятия
носила
подгрупповых
систематический
занятиях
в
старшей
характер,
и
на
фронтальных
подготовительной
группах
и
я
использовала данное пособие, которое помещается на доску в начале занятия.
Педагог проводит опрос детей (лучше делать это « по цепочке», что
значительно экономит учебное время) с опорой на таблицу.
В клетках могут быть изображены предметы, группы предметов,
геометрические фигуры, буквы, слоги, цифры.
ФЭМП
« Найди и назови»
Упражнение направлено на повторение и закрепление обобщающих
понятий. Дети усваивают не только такие понятия: как верхний, средний,
нижний (ряд), справа, слева; но и предлоги пространственного значения: над,
под, между.
16
Педагог демонстрирует таблицу, в клетках которой нарисованы группы
предметов, объединенных обобщающим понятием, и предлагает детям
рассмотреть картинки. Педагог напоминает, что в каждой клетке находятся
предметы, которые можно назвать одним или двумя словами, не перечисляя
их. Далее каждый ребенок должен отгадать, какую клетку задумал учитель:
«В верхнем ряду первая клетка справа». Ребенок находит эту клетку и
отвечает: «Фрукты» и т.д. Задание может быть усложнено: логопед называет
картинку, а ребенок определяет местоположение картинки в таблице.
Также педагог дает детям следующие инструкции: «Отгадай, что между
мебелью и посудой», «Скажи нам, что находится под фруктами», «Отгадай,
что в клетке над дикими животными».
«Найди фигуру»
Упражнение направлено на закрепление сенсорных навыков (цвет,
геометрические формы).
«Назови цифру»
Упражнение направлено на закрепление знаний о цифрах.
«Узнай время суток»
Упражнение направлено на закрепление временных понятий (части
суток). В клетках даются картинки с изображением различных частей суток.
«Узнай время года»
Упражнение направлено на закрепление временных понятий (времена
года).
В клетках даются пейзажные картинки с изображением времен года.
Развитие речи
«Какая ветка?»
Упражнение направлено на закрепление лексики по теме «Деревья»,
тренировку
в
образовании
относительных
прилагательных.
Ребенок должен назвать, ветка какого дерева изображена в клетке.
«Какой сок?»
17
Упражнение направлено на закрепление лексики по теме «Овощи.
Фрукты», тренировку в образовании относительных прилагательных.
В каждой клетке нарисованы стакан и овощ (фрукт). Ребенок называет, какой
сок можно приготовить из него.
«Какое варенье?»
Упражнение направлено на закрепление лексики по теме «Фрукты.
Ягоды»,
тренировку
в
образовании
относительных
прилагательных,
согласовании прилагательных с существительными в среднем роде.
В каждой клетке нарисованы: банка и фрукт (ягода). Ребенок отгадывает
название варенья.
«Из чего это сделано?»
Упражнение направлено на тренировку в образовании относительных
прилагательных, согласовании прилагательных с существительными в роде и
числе.
«Найди детеныша»
Упражнение направлено на закрепление лексики по теме «Дикие
животные», тренировку в образовании названий детенышей диких животных.
«Назови детеныша и его маму»
Упражнение направлено на закрепление лексики по теме «Домашние
животные»,
тренировку
в
образовании
супплетивных
форм
существительных.
Формирование звукопроизношения
«Называй правильно»
Упражнение направлено на закрепление правильного произнесения
звука [с] в словах, определение его места в слове.
«Найди и назови букву»
Упражнение направлено на закрепление графического образа букв.
«Найди и прочитай слог»
Упражнение направлено на тренировку в чтении прямых и обратных
слогов, правильном произнесении звука [р] в слогах.
18
Разработала альбом с заданиями, которые содержат различные
стратегии, дающие организовать обучение с учетом индивидуальных
особенностей ребенка.
Первая серия заданий «Учимся смотреть и видеть» обеспечивает
формирование у ребенка
гностических
(познавательных)
зрительных
функций: зрительное разделение целостного объекта на части (зрительный
анализ) и объединение частей в целое (зрительный синтез); нахождение
главных и второстепенных признаков в изображении и установление связи
между ними.
Задания второй серии «Учимся следить глазами» - направлены на
формирование
моторных
зрительных
функций:
упорядоченного,
целенаправленного перемещения взгляда по объекту восприятия для
обнаружения и рассматривания его деталей.
Третья серия упражнений «Учимся ориентироваться в пространстве»направлена на формирование зрительно- пространственных представлений,
т. е. представлений о системе координат: «сверху - снизу», «спереди - сзади»,
«слева - справа».
В развитии у ребенка пространственных представлений соблюдала
следующую последовательность:
1. Развитие умения выделять ведущую руку, а на его основе выделять
другую руку и закреплять их речевые обозначения (покажи, какой рукой ты
причёсываешься; покажи левую руку; постучи правой рукой по столу;
возьми предмет в левую руку и т.д.).
2. Развитие умения ориентироваться в схеме собственного тела через
выделение ведущей руки и дальнейшее закрепление частей тела и их речевое
обозначение (на собственном теле; на куклах; на изображениях людей).
3. Развитие умения ориентироваться в схеме лица и называть его части.
Хочется отметить, что для детей не является очевидным фактом, что
правая щека, ухо, плечо... находятся с той же стороны, что и рука. К
19
пониманию
можно
подвести
путём
специальных
упражнений
по
соотнесению частей тела с правой и левой руками:
- соотнести части тела с правой рукой
- соотнести части тела с левой рукой
- перекрёстный вариант (показать правое плечо и левое ухо; показать
левой рукой правый глаз.
Упражнения:
Какие можно предложить упражнения?
1. "Аист"
Взрослый читает стихотворение, а ребёнок выполняет определённые
движения.
Аист, аист длинноногий, покажи домой дорогу.
(Выполнять движения руками, изображая движения крыльев)
Топай правою ногой, топай левою ногой,
(топают ногами)
Снова правою ногой, снова левою ногой.
(топают ногами)
Вот тогда придёшь домой.
(идут на месте)
2. "Делай, как я .
Перед
зеркалом
ребёнок
и
взрослый,
при
необходимости
с
проговариванием, выполняют одни и те же действия: "над головой",
"под носом", "за ухом", "перед глазами", "на груди", "за спиной" и т.д.
3. "Путаница".
Взрослый намеренно показывает не те движения или места на теле,
которые называет. Ребёнок должен исправить и показать правильные
части тела или движения.
Для того чтобы научить детей определять направления в пространстве
относительно собственного тела использовала следующие упражнения:
20
«Что находится слева от меня?"
Попросите ребёнка перечислить, что находится слева от него. Затем
повернуться налево и снова перечислить то, что теперь находится слева.
Покрутите ребёнка и задайте аналогичный вопрос. Также отрабатывать
понятия "справа", "впереди", "сзади".
"Диспетчер и самолёт"
Ребёнок воображает себя самолётом, а взрослый диспетчером, который
прокладывает самолёту путь с поворотами.
"Робот"
Ребёнок изображает робота, который точно выполняет команды человека.
"Один шаг вперёд, два шага назад, три шага направо, прыжок вверх, вниз
(присесть)" и т.д.
"Капризный фотограф"
Взрослый - фотограф хочет сфотографировать животных. Ребёнок помощник рассаживает игрушки по инструкции "фотографа" (посади мишку
справа от зайца, лису - слева от черепахи и т.д.).
Знакомство со схемой тела человека, стоящего напротив всегда
вызывает у детей значительные трудности и нуждается в тщательной
проработке.
Необходимо убедить ребёнка, что у человека, стоящего напротив, "всё
наоборот": право - где у меня лево, а лево - где право.
- Взрослый и ребёнок, стоя друг за другом, берутся за правые руки и
убеждаются, что у обоих правая рука с одной и той же стороны. Затем, не
разнимая рук, они поворачиваются лицом друг к другу и убеждаются, что
правые руки находятся наперекрест.
- Ребёнок стоит перед взрослым спиной к нему и поднимает правую
руку; взрослый тоже поднимает правую руку. Не отпуская руки, ребёнок
поворачивается лицом к взрослому. Сопоставив положение своей руки с
рукой взрослого, ребёнок делает вывод о противоположном расположении
правых и левых частей тела.
21
Упражнения:
1. "Моя рука, твоя рука"
Ребёнок, стоя лицом к взрослому или к кукле, определяет по указанию
взрослого сначала у себя, потом у партнёра (куклы) левую руку, правое
плечо, левое колено и т.д.
2. "Зеркало"
Стоя или сидя с ребёнком друг напротив друга, отрабатывать схему
"зеркало" на движениях сначала одной рукой, потом другой, затем двумя
руками вместе. Так, если взрослый переносит свою правую руку вправо, то
ребёнок свою левую - влево. Движения вверх, вниз, к себе и от себя будут
идентичны.
3. "Кривое зеркало"
Исходное положение то же, что и в "зеркале", но меняется инструкция:
"то, что я буду делать левой рукой, ты делаешь своей левой рукой (оба
поднимают левые руки), а то, что я буду делать правой рукой, ты - правой
(поднимаются правые руки).
Одним из условий успешной работы с детьми является работа с
семьей.
Старалась вызвать у родителей интерес к проблеме, привлечь их к
развитию зрительно-пространственного восприятия у детей.
Для этого использовала различные формы работы: анкетирование,
консультации, родительские собрания, индивидуальные беседы.
Подготовила и показала родителям выставку игр и пособий,
способствующих развитию зрительно-пространственного восприятия у
старших дошкольников.
Провела на родительском собрании консультацию для родителей:
«Развитие
восприятия
пространственных
представлений
у
старших
дошкольников» (Приложение №4).
22
Показала элемент занятия по ФЭМП на тему «Путешествие на
«Остров Обезьян», в котором использовала задания на развитие зрительнопространственного восприятия. (Приложение № 5)
Различные формы взаимодействия с родителями дают положительные
результаты в вопросах развития и обучения ребенка.
Разработала
и
показала
воспитателям
непосредственную
образовательную деятельность - занятие по ФЭМП «Поможем Незнайке», в
которое
также
были
включены
задания
на
развитие
зрительно-
пространственного восприятия (Приложение № 6 ) .
На семинаре для учителей начальных классов мною было разработано
и проведено занятие по ФЭМП «Путешествие на Марс» (Приложение № 7 ) .
Данное занятие тоже включало игры и упражнения на развитие зрительнопространственного восприятия.
Об
эффективности
проведенной
мною
работы
по
данному
направлению можно судить по результатам диагностического обследования,
проведенного в конце второго года обучения: средний уровень развития
составляет 44%; высокий-56% (Приложение № 2).
Для диагностического обследования детей были разработаны критерии
оценки уровня развития зрительно-пространственного восприятия у детей с
общим недоразвитием речи (Приложение № 3 ).
Полученные положительные результаты говорят о том, что необходимо
продолжать работу по развитию зрительно-пространственного восприятия,
усложняя материал и использовать упражнения, соответствующие возрасту
ребенка, его уровню развития, с учетом зоны ближайшего развития.
23
Заключение
Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия дала
следующие результаты:
- у детей сформировалось представление о ведущей руке, о частях лица
и тела;
- игры и игровые упражнения позволили не только целенаправленно и
ускоренно формировать зрительно-пространственное восприятие, но и в
доступной
интересной
форме
развивать
познавательный
процесс
дошкольника;
- у детей наблюдался повышенный интерес к предлагаемым заданиям,
что способствовало активизации внимания и зрительной памяти;
- целенаправленное, всестороннее восприятие предмета, сравнение его
с другими предметами позволило быстрее активизировать словарь ребёнка;
- силуэтные и контурные изображения предметов помогли развивать
зрительно-пространственную
ориентировку,
подготавливая
ребёнка
к
овладению чтением и письмом.
Дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования
деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем
мире.
С восприятия предметов и явлений начинается познание окружающего
мира. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение –
строятся на основе образов восприятия, являются результатами их
переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без
опоры на полноценное восприятие и зрительно-пространственное восприятие
в частности.
Таким образом, развитие зрительно-пространственного восприятия
должно занимать особое место в системе коррекционных занятий, так как
именно данная психическая функция «поставляет материал» познавательным
процессам. От уровня развития зрительного восприятия зависит становление
функций, внимания, речи, интеллекта.
24
Неполноценность зрительно-пространственного восприятия снижает
возможность формирования практических навыков и умений у ребенка, а
значит, вызывает значительные затруднения во всех видах деятельности.
25
Список литературы:
1. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических
функций // Собр.соч.: В 6т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1982
2. Ильина М.Н, Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Тесты для детей, сборник
тестов и развивающих упражнений. –СПб, Дельта, 1997
3. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд. Академия, 2004
4. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. – М.:
5. Гаврина С.Е., Кутявина Н. Л., Топоркова И. Г., Щербинина С. В. Развитие
внимания малыша. – Ярославль, 1997.
6. Гаврина С. Е., Кутявина Н. Л., Топоркова И. Г., Щербинина С. В. Узнай,
угадай, раскрась. – Ярославль, 1997.
7. Иншакова О. Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–
7 лет. Часть 1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и
зрительно-моторной координации. Часть 2. Формирование элементарного
графического навыка. – М., 2003.
8. Никитин Б. П., Никитина Л. А. Развивающие игры для детей. – М., 1990.
9. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и
коррекции внимания у детей 5–7 лет: Методическое пособие и рабочая
тетрадь. – М., 2004.
10.Пылаева Н. М, Ахутина Т. В. Школа умножения: Методика развития
внимания у детей 7–9 лет: Методическое пособие и рабочая тетрадь. – М.,
2006.
11.Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Скоро школа. Учимся видеть и называть:
Методика развития зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет. –
СПб., 2008.
12.Резниченко Т. С., Ларина О. Д. Русский язык. От игры – к знаниям. –
СПб., 2004.
13.Салмина Н. Г., Глебова А. О. Учимся рисовать. – М., 2005.
14.Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в
детском возрасте. – М., 2002.
26
15.Тросман (Хотълева) Т. Ю. Занимательные цифры. – М., 1999.
16.Хотълева Т. Ю. Педагогические условия преодоления трудностей в
образовательной работе с дошкольниками 5–7 лет: Дис…. канд. пед.
наук. – М., 2006.
17.Цветкова Л. С. (ред.) Актуальные проблемы нейропсихологии детского
возраста. – М., 2001.
18.Цыганок А. А., Виноградова А. Л., Константинова И. С. Развитие базовых
познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий. – М.,
2006.
27