СД.31 Методика развития простр ориен детей с нар-ми

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(ФГБОУВПО МГГУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
СД. 31 (СД.Ф.31) «Методика развития пространственной ориентировки детей
с нарушениями зрения»
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА
ПО СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ
050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология» (ОФО, ЗФО)
050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология» с доп. спец. Специальная
психология
Утверждено на заседании кафедры
СПиСП ППИ
(протокол № 1 от 09.09.13 г.)
Зав. кафедрой СПиСП
______________Ю.А. Афонькина
1.1.
Автор программы: старший преподаватель кафедры СПиП МГПУ Полюсова
Наталья Ивановна
1.2.
Рецензенты: ст. преподаватель кафедры СПиСП МГГУ Пельтихина Юлия
Валерьевна, зам. директора МБОУ г. Мурманска ЦППРК Филатова Оксана Васильевна
1.3.Пояснительная записка.
Целью курса является подготовка студентов к планированию, реализации и анализу
занятий по пространственной ориентировке в дошкольных учреждениях и школах для
слабовидящих.
Курс состоит из двух разделов:
1.Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих.
2.Социально- бытовая ориентировка слепых и слабовидящих.
Основными задачами курса являются:
 Систематизация знаний студентов по вопросам содержания образования по курсу
«Пространственная ориентировка» в современных коррекционно-образовательных
учреждениях;
 знакомство со своеобразием форм, методов, приемов организации образовательного
процесса по курсу «Пространственная ориентировка»
 вооружение студентов практическими умениями и навыками по планированию, по
реализации и анализу занятий.
Дисциплина ориентирует на коррекционно-развивающий вид профессиональной
деятельности, ее изучение способствует решению типовых задач профессиональной
деятельности:
- работа по развитию пространственной ориентировки детей дошкольного возраста с
нарушениями зрения;
- реализация личностно-ориентированного подхода к развитию детей дошкольного
возраста с нарушениями зрения.
В содержание входят темы, изучение которых обеспечивает студенту необходимый
уровень знаний для реализации коррекционной работы по курсу «Пространственная
ориентировка» в условиях коррекционно-образовательных и реабилитационных учреждений.
Студент должен знать:
- основные положения пространственной ориентации человека;
- значимость состояния зрительного аппарата и зрительного восприятия и в целом
сигнальной системы в ориентации в пространстве;
- стадии компенсаторного развития детей с нарушениями зрения;
- современные программы и методический материал по обучению ориентации;
- содержание и методику социально-бытовой ориентации.
Студент должен уметь:
- обследовать готовность сохранных анализаторов и психофизического состояния
организма детей к обучению знаниям и умениям ориентироваться;
- применять методики и методы коррекционно- педагогической работы по формированию
у детей умений ориентироваться в пространстве с учетом полиморфности в развитии детей;
- подбирать адекватный дифференцированный наглядно-дидактический материал,
оптические и тифлотехнические средства к занятиям;
- использовать в процессе организации занятий с детьми знания из смежных дисциплин (
по психологии, по развитию зрительного восприятия);
- анализировать специальную методическую и теоретическую литературу и эффективно ее
использовать в практической работе с детьми и их родителями.
Наряду с чтением лекционного курса большое место отводится практическим занятиям,
которые делятся на три вида.
1.Посещение образовательных и реабилитационных учреждений с целью просмотра и
анализа коррекционных занятий по пространственной и социально-бытовой ориентировке.
2.Практические занятия, на которых студенты овладевают практическими умениями и
навыками планирования ,реализации и анализа занятий по пространственной и социальнобытовой ориентировке.
3.Практические занятия, которые посвящаются обсуждению наиболее важных
тифлологических исследований по вопросам пространственной и социально-бытовой
ориентировки.
Изучение курса заканчивается сдачей зачета. Место курса в учебном плане определяется
необходимостью систематизации знаний, полученных студентами в процессе изучения
дисциплин психолого-педагогического блока «общих и спецальных» на первом уровне
педагогического образования, с одной стороны, с другой необходимостью подготовки их к
осуществлению одного из важнейших направлений коррекционной работы в школах и
дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения: пространственная и социальнобытовая ориентировка.
(сборник программ «Тифлопедагогика» РГПУ им. Герцена СПб.-2000г. ред
Г.В.Никулина.)
1.4 Извлечение из ГОС ВПО.
050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
Понятие об ориентировке в пространстве и мобильности. Обучение детей
ориентированию в соответствии с их возможностями и возрастом. Роль органов чувств и
двигательной сферы в процессе ориентировки. Значение формирования представлений об
окружающем. Формирование пространственного мышления. Использование игровой
деятельности в процессе ориентирования. Связь занятий по ориентировке с другими видами
детской деятельности. Социально-бытовая ориентировка. Виды программ по обучению детей с
нарушениями зрения ориентировке.
050717.65 «Специальная дошкольная педагогика и психология» с доп. спец. Специальная
психология
Понятие об ориентировке в пространстве и мобильности. Обучение детей
ориентированию в соответствии с их возможностями и возрастом. Роль органов чувств и
двигательной сферы в процессе ориентировки. Значение формирования представлений об
окружающем. Формирование пространственного мышления. Использование игровой
деятельности в процессе ориентирования. Связь занятий по ориентировке с другими видами
детской деятельности. Социально-бытовая ориентировка. Виды программ по обучению детей с
нарушениями зрения ориентировке.
1.5. Объем дисциплины и виды учебной работы (для всех специальностей, на
которых читается данная дисциплина:
№ Шифр
и Курс Семестр
Виды учебной работы в часах
Вид
п/п наименование
итогового
Трудоемкость Всего
Л
П Сам.
Л
специальности
Аудит. К
Р
Б
работа контроля
(форма
отчетности)
1.
2.
3.
050717
«Специальная
дошкольная
4
педагогика и
психология»
050717.00
«Специальная
дошкольная
педагогика и 5
психология»
(ЗФО)
050717.00
«Специальная
дошкольная
педагогика и
4
психология» с
доп.
спец.
Специальная
психология
1
16
1
8
4
4
24
1
2
1
7
72
32
10
72
7
54
16
2
40
-
Зачет
64
зачет
30
зачет
1.6. Содержание дисциплины
1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение учебного
времени.
Вариант 1:
050717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»
ВСЕГО ЛК ПР
СР
Понятие ориентировки в пространстве и мобильности 8
2
2
4
Роль органов чувств в процессе ориентировки в 8
2
2
4
пространстве
Пространственные
представления
и
пространственная ориентировка
Способы обучения овладения пространства в
зависимости от уровня физического и психологического
развития
Формирование пространственного мышления
Основные причины трудностей пространственной
ориентировки детей с нарушением зрения
Методика формирования ориентировки детей с
нарушением зрения
Использование игровой деятельности в процессе
ориентирования
Связь с другими видами детской деятельности
Пространственная ориентировка как направление
коррекционной работы коррекционно-образовательных
учреждений для детей с нарушением зрения
Понятие социально-бытовой ориентировки
Виды программ по обучению детей с нарушениями
зрения ориентировки
ИТОГО
Вариант 2:
8
2
2
4
8
2
2
4
6
2
4
6
2
4
6
2
4
6
2
4
6
2
4
6
2
4
2
2
-
2
2
-
16
40
72
16
050717.00 «Специальная дошкольная педагогика и психология» (ЗФО)
ВСЕГО ЛК ПР
СР
Понятие ориентировки в пространстве и мобильности 1
1
5
Роль органов чувств в процессе ориентировки в
1
1
5
пространстве
Пространственные
представления
и
1
1
5
пространственная ориентировка
Способы обучения овладения пространства в
зависимости от уровня физического и психологического 1
1
5
развития
Формирование пространственного мышления
1
1
5
Основные причины трудностей пространственной
1
1
5
ориентировки детей с нарушением зрения
Методика формирования ориентировки детей с
1
1
5
нарушением зрения
Использование игровой деятельности в процессе
1
1
5
ориентирования
Связь с другими видами детской деятельности
5
Пространственная ориентировка как направление
коррекционной работы коррекционно-образовательных
5
учреждений для детей с нарушением зрения
Понятие социально-бытовой ориентировки
5
Виды программ по обучению детей с нарушениями
9
зрения ориентировки
ИТОГО
8
Вариант3:
050717.00 «Специальная дошкольная педагогика и
Специальная психология
ВСЕГО
Понятие ориентировки в пространстве и мобильности 2
Роль органов чувств в процессе ориентировки в
2
пространстве
Пространственные
представления
и
2
пространственная ориентировка
Способы обучения овладения пространства в
зависимости от уровня физического и психологического 2
развития
Формирование пространственного мышления
2
Основные причины трудностей пространственной
2
ориентировки детей с нарушением зрения
Методика формирования ориентировки детей с
2
нарушением зрения
Использование игровой деятельности в процессе
2
ориентирования
Связь с другими видами детской деятельности
2
Пространственная ориентировка как направление
коррекционной работы коррекционно-образовательных 2
учреждений для детей с нарушением зрения
Понятие социально-бытовой ориентировки
2
Виды программ по обучению детей с нарушениями
2
зрения ориентировки
ИТОГО
24
4
4
64
психология» с доп.спец.
ЛК
2
ПР
СР
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
12
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
8
12
30
1.6.2. Содержание разделов дисциплины
Тема 1. Понятие ориентировки в пространстве и мобильности.
Понятие ориентировка слепых в пространстве. Обусловленность ориентировки в
пространстве степенью и характером нарушения зрения слепого. Понятие ориентировка
слепого в пространстве, подвижность и мобильность. Предметно-познавательная, бытовая
производственная ориентировка. Восприятие человеком пространства, формирование
предметных представлений - предпосылки правильной ориентировки слепых детей.
Ориентировка слепых в пространстве – условия воспитания самостоятельной личности слепого
школьника, формирование умения общения в смешанных коллективах сверстников и
подростков.
Тема 2. Пространственно – различительная деятельность анализаторов
человека как основа восприятия школьником пространства и ориентировка замкнутом и
свободном пространстве.
Возможность и условия адекватного отражения человеком пространства и ориентировка в
нем. Единство чувственного и логического в восприятии пространства, формирование
пространственных представлений и ориентировка в пространстве. Значение зрительного,
осязательного, слухового и обонятельного анализаторов
в восприятии окружающего
пространства, формирование пространственных
представлений как основы обучения
ориентировке ребенка в пространстве.
Тема 3. Особенности восприятия пространства слепыми детьми и формирования у
них пространственных представлений и навыков ориентировки.
Возможности и условия восприятия пространства и формирования адекватных
пространственных представлений у детей с дефектами зрения на суженной чувственной основе.
Компенсаторное значение мышления и речи в анализе и обобщении полученных через
сохранные анализаторы знаний о предметах окружающего мира и их пространственных
отношениях
Тема 4. Психолого-педагогические основы изучения исходного уровня готовности
детей с нарушениями зрения к обучению ориентировки.
Необходимость динамического и комплексного изучения исходного уровня готовности
детей с нарушениями зрения к обучению ориентировки в пространстве. Анализ основного
содержания примерной схемы изучения готовности ребенка, приступившего к обучению
пространственной ориентировке (состояние мотивационной сферы, психофизических
возможностей остаточного зрения, осязательного, обонятельного и слухового анализаторов.).
Выявление уровня и качества сформированности предметных представлений, наполняющих
пространство. Ориентировка в микро пространстве от заданной точки отсчета: оперирование
понятиями внизу, вверху, между, за, перед, под и т.п.
Тема 5. Формирование пространственного мышления.
Пространственное мышление - интеллектуальная деятельность, которая обеспечивает
ребенку создание пространственных образов и оперирование ими в процессе ориентирования и
передвижений. Знание основных характеристик окружающих их предметов: форма, величина,
цвет, фактура, взаиморасположение.
Тема 6. Основные причины трудностей пространственной ориентировки детей с
нарушениями зрения.
Трудности и индивидуальные особенности овладения детьми ориентировкой в замкнутом
и свободном пространстве. Значение целенаправленного обучения детей с нарушениями зрения
ориентировке в пространстве и преодолении трудностей, обусловленных зрительным дефектом.
Тема 7. Методика формирования ориентировки детей с нарушениями зрения.
Основные типы занятий по обучению ориентировке, занятие по ознакомлению детей с
приемами восприятия окружающего пространства и ориентировки в нем. Занятия-упражнения
по закреплению полученных знаний и умений, повторительно-обобщающие занятие,
контрольные и проверочные занятия. Связь структуры занятий с темой и типом занятия, годом
обучения, исходным уровнем готовности детей с нарушенным зрением. Связь специальных
занятий по ориентировки с общеобразовательными уроками, уроками ручного труда и
физкультуры, внеучебной воспитательной деятельностью. Организация самостоятельной
деятельности ученика по закреплению умений ориентировки в свободном, незнакомом
пространстве.
Тема 8. Использование игровой деятельности в процессе ориентирования.
Эффективность обучения с использованием специальных игр и упражнений. Игровые
действия тесно связаны с успешностью ребенка и практической ориентировкой в пространстве.
Своеобразие в содержании, методах проведения и педагогического руководства, подбор
дидактических и игровых материалов. Создание специальных условий для обучения
ориентировке в пространстве с применением специальных игр.
Тема 9. Связь с другими видами деятельности.
Физкультура и спорт - эффективные средства формирования основных пространственных
представлений и понятий, первоначальных навыков в пространственной ориентации.
Использование тифлотехнических средств в пространственной ориентации.
Тема 10. Пространственная ориентировка как направление коррекционной работы
коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения.
Проведение коррекционных занятий по ориентировке в пространстве осуществляется с
учетом особенностей развития слепых и слабовидящих детей. Выявление исходного уровня
готовности к обучению ориентированию в пространстве ( методика обследования уровня
готовности, методы обследования, составление карты обследования, составление вариантов
коррекционных программ по развитию ПО, планирование коррекционной работы и подбор
форм и средств для занятий). Оборудование кабинета по обучению ПО.
Тема 11. Понятие социально- бытовой ориентировки.
Социально-бытовая ориентировка как социальная и бытовая адаптация учащихся к
самостоятельной жизни в современном обществе. Место и роль социально- бытовой
ориентировки в системе реабилитации и социальной интеграции лиц с нарушенным зрением.
Формирование навыков самообслуживания. Формирование навыков хозяйственнобытового труда у дошкольников с учетом состояния их зрительных возможностей и
психофизического развития. Значение семьи в формировании социально-бытовой
адаптированности.
Тема 12. Виды программ по обучению детей с нарушениями зрения ориентировке.
Пропедевтический характер программы, концентрический принцип структуры.
Основные разделы программы, распределение содержания по годам обучения. Возможные
варианты и условия реализации программы в зависимости от индивидуальных особенностей,
дошкольного воспитания (детсад, семья), степени и характера нарушенного зрения.
Преемственность в обучении ПО и СБО между дошкольниками и школьными заведениями.
1.6.3. Темы самостоятельного изучения
Наименование
дисциплины.
Тема.
раздела
Форма
самостоятельной работы
Понятие ориентировки в
Раскройте понятие и
пространстве
и значение пространственной
мобильности.
ориентировки.
Выделите
шесть
направлений формирования
навыков ориентировки.
Обучение
Что должно быть
ориентировке
и сформировано у ребенка до
мобильности детей раннего того, как он начнет ходить?
возраста.
Дайте характеристику
развития ориентировки в
пространстве на первых
двух
стадиях
компенсаторного развития.
Ориентировка
и
Назовите
условия
мобильность
детей успешного
развития
дошкольного возраста.
дошкольных
стадий
компенсаций слепоты.
Что является важной
составной
частью
в
развитии ориентировки в
пространстве?
Обучение
Что
входит
в
ориентировке детей 3-4лет. содержание обучения в
данный период?
Назовите приемы и
методы работы.
Приведите примеры
практических заданий
Обучение
Что
входит
в
ориентировке детей 4-5лет. содержание обучения в
данный период?
Назовите методы и
приемы обучения.
Приведите примеры
практических заданий
Обучение
Что
входит
в
ориентировке детей 5-6лет. содержание обучения в
С
Р
Форма
контроля
выполнения
самостоятельной
работы
Выполнение тестов.
4/5/2
Выполнение
тестов.
4/5/2
Выполнение
тестов.
4/5/2
Выполнение
тестов.
4/5/2
Выполнение
тестов.
4/5/2
4/5/2
Выполнение
тестов.
данный период?
Назовите методы и
приемы обучения.
Приведите примеры
практических заданий
Обучение
Что
входит
в
ориентировке детей 6-7лет. содержание обучения в
данный период?
Назовите методы и 4/5/2
приемы обучения.
Приведите примеры
практических заданий
Зарубежный
опыт
Реферирование
обучения
литературы по теме
4/5/2
пространственной
ориентировке.
ИТОГО
40
/64/30
Выполнение
тестов.
Защита
рефератов.
1.7. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
1.7.1. Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу.
Планы практических занятий.
Занятие 1. Понятие ориентировки в пространстве и мобильности.»2час.»
План
1 Понятие ориентировки в пространстве.
2 Условия для реализации мобильности.
3 Классификация видов пространственной ориентации.
Вопросы для обсуждения.
1. Психофизиологические механизмы овладения пространством.
2.Дифференцированный подход к различным группам слепых и слабовидящих.
Задания для самостоятельной работы.
Выполнить конспекты статей из основного списка литературы.
Литература
1.
Основная
Дружинина Л. Индивидуальная работа, направленная на развитие социально-бытовой
ориентировки дошкольников, страдающих нарушениями зрения / Дружинина Л. //
Дошкольное воспитание. - 2010. - № 12. - С. 78-82.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ терминов, описывающих типы и виды
пространства для коррекционного курса "Пространственная ориентировка" / Любимов А.
А., Денискина В. З. // Дефектология. - 2013. - № 2. - С. 16-22.
Подколзина Е. Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения :
метод. пособие / Подколзина Е. Н. - М. : Линка-Пресс, 2009.
Толмачев, Р. А. Адаптивная физическая культура и реабилитация слепых и
слабовидящих / Р. А. Толмачев. - М. : Советский спорт, 2004.
Дополнительная
Дружинина Л. Дошкольники, имеющие нарушения зрения: индивидуальная работа по
развитию пространственной ориентировки в условиях общеобразовательной группы //
Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9. - С.104-107.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ содержания обучения ориентировке в
пространстве инвалидов по зрению / Любимов А. А. // Дефектология. - 2012. - № 3. - С.
37-44.
Любимова М. П. Правила взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых людей с
нарушением зрения в процессе передвижения / Любимова М. П., Любимов А. А. //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 6. - С. 28-32.
Подколзина Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с
нарушением зрения / Подколзина Е. Н. // Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 64-68.
Занятие 2. Основные причины трудностей пространственной ориентировки детей с
нарушениями зрения. (4час)
План
1. Значение различных сенсорных систем в процессе ориентирования.
2. Особенности пространственной ориентации детей с нарушениями зрения.
3. Использование тифлотехнических и оптических средств в пространственной ориентировке
Вопросы для обсуждения.
1.Общие трудности всех групп лиц с нарушенным зрением.
2.Специфические трудности ориентировки слепых, слабовидящих и детей с косоглазием и
амблиопией.
Задания для самостоятельной работы
Составить таблицу трудностей ориентировки в пространстве.
Литература
1.
2.
Основная
Дружинина Л. Индивидуальная работа, направленная на развитие социально-бытовой
ориентировки дошкольников, страдающих нарушениями зрения / Дружинина Л. //
Дошкольное воспитание. - 2010. - № 12. - С. 78-82.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ терминов, описывающих типы и виды
пространства для коррекционного курса "Пространственная ориентировка" / Любимов А.
А., Денискина В. З. // Дефектология. - 2013. - № 2. - С. 16-22.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Подколзина Е. Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения :
метод. пособие / Подколзина Е. Н. - М. : Линка-Пресс, 2009.
Толмачев, Р. А. Адаптивная физическая культура и реабилитация слепых и
слабовидящих / Р. А. Толмачев. - М. : Советский спорт, 2004.
Дополнительная
Дружинина Л. Дошкольники, имеющие нарушения зрения: индивидуальная работа по
развитию пространственной ориентировки в условиях общеобразовательной группы //
Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9. - С.104-107.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ содержания обучения ориентировке в
пространстве инвалидов по зрению / Любимов А. А. // Дефектология. - 2012. - № 3. - С.
37-44.
Любимова М. П. Правила взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых людей с
нарушением зрения в процессе передвижения / Любимова М. П., Любимов А. А. //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 6. - С. 28-32.
Подколзина Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с
нарушением зрения / Подколзина Е. Н. // Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 64-68.
Занятие 3. Методика формирования ориентировки детей с нарушениями зрения.
6час
1.
2.
3.
4.
ПЛАН
Диагностика исходного уровня готовности к обучению ориентированию в пространстве детей с
нарушениями зрения.
Анализ вариантов программно-методического обеспечения по обучению детей с нарушениями
зрения пространственной ориентировке.
Составление вариативных программ для обучения детей ПО.
Планирование коррекционной работы и подбор форм и средств для занятий.
Вопросы для обсуждения.
1.Учет уровня сформированности пространственной ориентировки при организации
занятий.
2.Основной принцип обучения ориентировке в пространстве.
3.Основные приемы обучения.
4.Структура занятия.
5.Формы работы.
6.Оборудование кабинета ориентирования для слепых и слабовидящих.
Задания для самостоятельной работы.
Составить конспект занятия по ориентировке в пространстве.
Литература
1.
Основная
Дружинина Л. Индивидуальная работа, направленная на развитие социально-бытовой
ориентировки дошкольников, страдающих нарушениями зрения / Дружинина Л. //
Дошкольное воспитание. - 2010. - № 12. - С. 78-82.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ терминов, описывающих типы и виды
пространства для коррекционного курса "Пространственная ориентировка" / Любимов А.
А., Денискина В. З. // Дефектология. - 2013. - № 2. - С. 16-22.
Подколзина Е. Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения :
метод. пособие / Подколзина Е. Н. - М. : Линка-Пресс, 2009.
Толмачев, Р. А. Адаптивная физическая культура и реабилитация слепых и
слабовидящих / Р. А. Толмачев. - М. : Советский спорт, 2004.
Дополнительная
Дружинина Л. Дошкольники, имеющие нарушения зрения: индивидуальная работа по
развитию пространственной ориентировки в условиях общеобразовательной группы //
Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9. - С.104-107.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ содержания обучения ориентировке в
пространстве инвалидов по зрению / Любимов А. А. // Дефектология. - 2012. - № 3. - С.
37-44.
Любимова М. П. Правила взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых людей с
нарушением зрения в процессе передвижения / Любимова М. П., Любимов А. А. //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 6. - С. 28-32.
Подколзина Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с
нарушением зрения / Подколзина Е. Н. // Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 64-68.
Занятие 4. Использование игровой деятельности в процессе ориентирования.»6час.»
План
1. Значение игровой деятельности в развитии дошкольника.
2. Развитие игровой деятельности у дошкольника с нарушениями зрения.
3. Условия для развития эффективной игровой деятельности у дошкольников с нарушениями
зрения.
Вопросы для обсуждения.
1.Значение специальных игр и упражнений в ориентировке в пространстве.
2.Офтальмо-гигиенические и тифлопедагогические условия проведения игр по
ориентировке в пространстве.
3.Приемы, используемые при проведении игр и упражнений.
4.Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с использованием сохранных
анализаторов.
5.Игры и упражнения на ориентировку с применением схем.
6.Игры и упражнения на ориентировку в процессе передвижения.
7.Игры и упражнения на микроориентировку.
Задания для самостоятельной работы.
1. Выполнить конспекты из основного списка литературы.
2. Составить таблицы офтальмо-гигиенических и тифлопедагогических рекомендаций.
3. Составление конспекта дидактической игры по пространственной ориентировке.
4. Составление конспекта сюжетно- ролевой игры по пространственной ориентировке.
Литература
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Основная
Дружинина Л. Индивидуальная работа, направленная на развитие социально-бытовой
ориентировки дошкольников, страдающих нарушениями зрения / Дружинина Л. //
Дошкольное воспитание. - 2010. - № 12. - С. 78-82.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ терминов, описывающих типы и виды
пространства для коррекционного курса "Пространственная ориентировка" / Любимов А.
А., Денискина В. З. // Дефектология. - 2013. - № 2. - С. 16-22.
Подколзина Е. Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения :
метод. пособие / Подколзина Е. Н. - М. : Линка-Пресс, 2009.
Толмачев, Р. А. Адаптивная физическая культура и реабилитация слепых и
слабовидящих / Р. А. Толмачев. - М. : Советский спорт, 2004.
Дополнительная
Дружинина Л. Дошкольники, имеющие нарушения зрения: индивидуальная работа по
развитию пространственной ориентировки в условиях общеобразовательной группы //
Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9. - С.104-107.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ содержания обучения ориентировке в
пространстве инвалидов по зрению / Любимов А. А. // Дефектология. - 2012. - № 3. - С.
37-44.
Любимова М. П. Правила взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых людей с
нарушением зрения в процессе передвижения / Любимова М. П., Любимов А. А. //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 6. - С. 28-32.
Подколзина Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с
нарушением зрения / Подколзина Е. Н. // Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 64-68.
Занятие 5. Социально-бытовая ориентировка. 2час
План
1 Формирование навыков самообслуживания.
2 Формирование навыков хозяйственно-бытового труда у дошкольников с учетом
состояния их зрительных возможностей.
3.Преемственность в обучении социально-бытовой ориентировке между дошкольными и
школьными заведениями.
Вопросы для обсуждения.
1.Краткий обзор программы по социально-бытовой ориентировке.
2. Место и роль социально- бытовой ориентировки в системе реабилитации и социальной
интеграции лиц с нарушенным зрением.
3. Формы и методы обучения социально- бытовой ориентировке.
4. Роль семьи в решении задач социальной и бытовой адаптации ребенка с патологией
зрения.
Задания для самостоятельной работы.
1.Выполнить конспекты статей из основного списка литературы.
2. Составление словаря специальных терминов по пространственной и социальнобытовой ориентировке.
Литература
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Основная
Дружинина Л. Индивидуальная работа, направленная на развитие социально-бытовой
ориентировки дошкольников, страдающих нарушениями зрения / Дружинина Л. //
Дошкольное воспитание. - 2010. - № 12. - С. 78-82.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ терминов, описывающих типы и виды
пространства для коррекционного курса "Пространственная ориентировка" / Любимов А.
А., Денискина В. З. // Дефектология. - 2013. - № 2. - С. 16-22.
Подколзина Е. Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения :
метод. пособие / Подколзина Е. Н. - М. : Линка-Пресс, 2009.
Толмачев, Р. А. Адаптивная физическая культура и реабилитация слепых и
слабовидящих / Р. А. Толмачев. - М. : Советский спорт, 2004.
Дополнительная
Дружинина Л. Дошкольники, имеющие нарушения зрения: индивидуальная работа по
развитию пространственной ориентировки в условиях общеобразовательной группы //
Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9. - С.104-107.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ содержания обучения ориентировке в
пространстве инвалидов по зрению / Любимов А. А. // Дефектология. - 2012. - № 3. - С.
37-44.
Любимова М. П. Правила взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых людей с
нарушением зрения в процессе передвижения / Любимова М. П., Любимов А. А. //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 6. - С. 28-32.
Подколзина Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с
нарушением зрения / Подколзина Е. Н. // Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 64-68.
1.8. Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1. Рекомендуемая литература.
Основная
1.
2.
3.
4.
Боровская, И. К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями
психофизического развития : пособие для работы с детьми : в 2 ч. Ч. 1 : Для младшего и
среднего дошкольного возраста / И. К. Боровская, И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2003
Боровская, И. К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями
психофизического развития : пособие для работы с детьми : в 2 ч. Ч. 2 : Для старшего
дошкольного и младшего школьного возраста / И. К. Боровская, И. В. Ковалец. - М. :
ВЛАДОС, 2004
Боровская, И. К.Развиваем пространственные представления у детей с особенностями
психофизического развития : пособие для работы с детьми : в 2 ч. Ч. 1 : Для младшего и
среднего дошкольного возраста / И. К. Боровская, И. В. Ковалец. - М. : ВЛАДОС, 2003
Боровская, И. К.Развиваем пространственные представления у детей с особенностями
психофизического развития : пособие для работы с детьми : в 2 ч. Ч. 2 : Для старшего
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
дошкольного и младшего школьного возраста / И. К. Боровская, И. В. Ковалец. - М. :
ВЛАДОС, 2004
Дружинина Л. Индивидуальная работа, направленная на развитие социально-бытовой
ориентировки дошкольников, страдающих нарушениями зрения / Дружинина Л. //
Дошкольное воспитание. - 2010. - № 12. - С. 78-82.
Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики : развитие, обучение и воспитание детей с
нарушениями зрения : учеб.пособие для студ.вузов / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. - М. :
Владос, 2000. - 237 с.
Завражин, С. А.Адаптация детей с ограниченными возможностями : учеб. пособие для
студ. пед. учеб. заведений / С. А. Завражин, Л. К. Фортова. - М. : Академический Проект
: Трикста, 2005.
Кислякова, Ю. Н. Формирование навыков социально-бытовой ориентировки у детей с
нарушениями развития : путешествие в мир окружающих предметов : для дошк. и мл.
шк. возраста : пособие для учителя-дефектолога / Ю. Н. Кислякова. - М. : ВЛАДОС, 2004
Кислякова, Ю. Н.Формирование навыков социально-бытовой ориентировки у детей с
нарушениями развития : путешествие в мир окружающих предметов : для дошк. и мл.
шк. возраста : пособие для учителя-дефектолога / Ю. Н. Кислякова. - М. : ВЛАДОС, 2004
Любимов А. А. Ретроспективный анализ терминов, описывающих типы и виды
пространства для коррекционного курса "Пространственная ориентировка" / Любимов А.
А., Денискина В. З. // Дефектология. - 2013. - № 2. - С. 16-22.
Маллаев Д. М. Игры для слепых и слабовидящих : учеб. пособие для педагогов спец.
(коррекционных) образоват. учреждений III и IV видов, тренеров, врачей любого ранга и
проф. направл. / Д. М. Маллаев. - М. : Советский спорт, 2002. Гриф
Подколзина, Е. Н.Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения :
метод. пособие / Е. Н. Подколзина. - М. : Линка-Пресс, 2009
Толмачев, Р. А. Адаптивная физическая культура и реабилитация слепых и
слабовидящих / Р. А. Толмачев. - М. : Советский спорт, 2004.
Дополнительная
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Бондаренко М.П. Осваиваем окружающее пространство: советы родителям с глубокими
нарушениями зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011.№5. – С.53-56.
Дружинина Л. Дошкольники, имеющие нарушения зрения: индивидуальная работа по
развитию пространственной ориентировки в условиях общеобразовательной группы //
Дошкольное воспитание. - 2011. - № 9. - С.104-107.
Дружинина Л. Индивидуальная работа, направленная на развитие социально-бытовой
ориентировки дошкольников, страдающих нарушениями зрения // Дошкольное
воспитание. - 2010. - №12. - С.78-82.
Любимов А. А. Ретроспективный анализ содержания обучения ориентировке в
пространстве инвалидов по зрению / Любимов А. А. // Дефектология. - 2012. - № 3. - С.
37-44.
Любимова М. П. Правила взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых людей с
нарушением зрения в процессе передвижения / Любимова М. П., Любимов А. А. //
Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 6. - С. 28-32.
Подколзина Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с
нарушением зрения / Подколзина Е. Н. // Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 64-68.
7.
8.
9.
Подколзина Е.Н. Как учить ребенка с нарушением зрения ориентировке в пространстве //
Дефектология. - № 4. - С.73-79;.№6. - С.74-77.
Подугольников В.А. Обучение дошкольников с нарушениями бинокулярного зрения
ориентировке в пространстве // Дефектология. - 2011. - №1. - С.73-79.
Фомина Л. О развитии микроориентировки у дошкольников с нарушением зрения //
Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. - С.98-99.
Электронные образовательные ресурсы
Электронно-библиотечные системы
Программное обеспечение
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины
1.9.1 Перечень используемых пособий
1.9.2 Перечень видео- и аудиоматериалов программного обеспечения.
Для обеспечения данной дисциплины необходимы:
- оборудованные аудитории (мультимедийная установка);
- технические средства обучения;
- аудио-, видеоаппаратура;
- учебно-наглядные пособия.
1.10. Примерные зачётные тестовые задания.
1 вариант
ДЕ-1: Теоретические основы пространственной ориентации и восприятия
пространства.
1.
Назовите 6 направлений формирования навыков ориентировки в пространстве.
2.
У ребенка до ходьбы должны быть сформированы:
А- представления и знания о своем теле,
Б- моторная координация,
В- сенсорные модальности.
3.
На второй стадии компенсации слепоты особое значение приобретает:
А- развитие предметности восприятия,
Б- совершенствование двигательной сферы,
В- развитие слуха и речи
4.
Важной составной частью ориентировки в пространстве является….
5.
Абсолютный сензитивный период развития зрительных функций длится:
А- от 0 до 3 лет,
Б- от 0 до 5 лет,
В- от 0 до 6 лет.
6.
Что входит в содержание обучения детей 3-4 лет?
7.
Что входит в содержание обучения детей 5-6 лет?
ДЕ-2: Методика формирования знаний и навыков пространственной ориентировки.
8.
Назовите активные и пассивные технические средства передвижения.
9.
Способность свободно ориентироваться на местности и взаимодействовать с
окружающей средой называется…..
10.
К основным приемам обучения относятся:
А-совместное выполнение действий
Б- поэтапный показ последовательности выполнения действий,
В- совместное выполнение некоторых элементов действий.
11.
Основная форма обучения-…
12.
К наглядным средствам обучения относятся:
А- рельефные пособия,
Б- макеты помещений,
В- схемы-планы.
13.
Приведите примеры заданий для развития вестибулярной чувствительности.
14.
Предметы, звуки, запахи постоянные в данном месте, позволяющие определить
свое местоположение называются ….
ДЕ-3: Формирование знаний и умений по социально-бытовой ориентировке.
Зона точных движений рук слепого:
А - 30 см
Б - 60 см
В - 80 см
16.
Какие ощущения являются единственными при обследовании большого
пространства?
А- статические
Б- слуховые
В- осязательные.
17.
Назовите искусственные источники звука
18.
На расстоянии лучше ощущаются препятствия:
А- находящиеся впереди,
Б- находящиеся сбоку,
В- находящиеся сзади.
19.
Основа системы ориентировки в пространстве
20.
Назовите
отечественных
тифлопедагогов,
занимающихся
проблемой
ориентировки.
15.
2 вариант
ДЕ 1: Теоретические
пространства.
основы
пространственной
1. Раскройте содержание понятия «ориентировка в пространстве».
2. Первая стадия компенсаторного развития заканчивается;
А- к 5-6 мес.
Б- к 9 мес.
В- к 12 мес.
3. На второй стадии компенсации слепоты ориентировка связана:
А- с самостоятельным передвижением в пространстве,
Б- с развитием речи,
ориентации
и
восприятия
4.
5.
6.
7.
В- с предметной деятельностью.
Дошкольные стадии компенсации слепоты зависят от:
А- биологического созревания,
Б- воздействия социальной среды.
Наибольшая чувствительность сензитивного периода
наблюдается:
А- от 0 до1 года,
Б- от 1 до 2 лет,
В- от2 до3 лет.
Что входит в содержание обучения детей 4-5 лет?
Что входит в содержание обучения детей 6-7 лет?
развития
зрительных
функций
ДЕ-2: Методика формирования знаний и навыков пространственной ориентировки.
8. Назовите комплекс специальных приемов ориентировки детей 5-6 л.
9. Осязательные ориентиры …
10. К основным причинам трудностей относятся:
А- переоценка своих зрительных возможностей,
Б- страх передвижения в пространстве,
В- нарушение координации движений.
11. Структура занятия: …
12. К формам работы относятся:
А- фронтальная,
Б- групповая,
В- индивидуальная.
13. Приведите примеры заданий для развития обоняния.
14. Вестибулярный аппарат, зрительный суставно-мышечный и др.анализаторы, различные
интериорецепторы являются …
ДЕ-3: Формирование знаний и умений по социально-бытовой ориентировке.
15. Инструментальное осязание:
А- руками,
Б – палкой, ножом, тростью,
В- ртом.
16. От чего зависят слуховые ощущения?
А- от атмосферного давления,
Б- от времени суток,
В- от температуры воздуха.
17. Назовите естественные источники звука.
18. Карта-путь и карта-план – виды…
19. Перспективная цель обучения ориентированию в пространстве и мобильности-…
20. Назовите отечественных тифлопедагогов, занимающихся проблемой ориентировки.
Ключ правильных ответов.
№
п/п
1 вариант
Правильный ответ
1
-ознакомление с окр.
- развитие сенсорики,
- физическое развитие,
- воспитание личностных качеств,
- использование технических средств,
- ведение специальных занятий.
2
АБВ
1
А
1
3
В
1
А
1
4
Коррекция
первичного
дефекта, 1
развитие зрительного воспиятия
В
1
Б
1
А
1
6
Название частей тела, парных органов, 2
находить «справа», «слева», «впереди»,
«сзади», помещение группы спальни,
туалета, рекреации.
Знакомство
с
лестницей, 2
расположением помещений
всего детского сада.
7
Закрепление навыков ориентировки в 2
д/саду,
задания,
включающие
ориентировку
как
условие
их
выполнения, элементарные правила
дорож ного движения.
Свободное перемещение в 2
д/саду и участке, перенос
способов ориентировки в
незнакомое
пространство,
использование приборов для
ориентировки.
8
Активные: локаторы,
Пассивные: трость
2
Легкое скольжение руки по 2
стене,
осязание
ногами,
использование
слуха
и
обоняния.
9
Мобильность.
2
Характер грунта и покрытия 2
дорог, обочины, выбоины,
тропинки, заборы, газоны,
скамейки, светофоры, фонари,
спуски, наклоны, ступеньки.
10
АБВ
2
АБВ
11
Занятие, урок
2
Вводная, подготовительная,
основная, заключительная.
5
2 вариант
Правильный ответ
Колво
баллов
2
Это процесс определения
своего
положения
на
местности или направления.
Колво
баллов
2
2
12
АБВ
13
-повороты на месте из разных 2
исходных положений,
- ходьба с поворотами,
- ходьба и бег после вращения на
тренажере,
- прыжки с поворотами
- знакомство со спецификой 2
запахов в помещениях,
- определение предметов по
запаху,
ориентировка
по
обонятельным ориентирам.
14
Ориентирами.
2
2
15
Б
1
Физиологическим
механизмом
Б
16
Б
1
АБВ
1
17
Транспорт, бытовые приборы, дикие и 1
домашние животные, музыкальные
инструменты, действия, производимые
людьми.
Шум воды, деревьев, ветер, 1
дождь, хлюпанье луж, скрип
снега, треск льда.
18
А
Топографические
представления.
19
Являются
прочные
навыки 2
ориентировки на собственном теле и
умение определять точку отсчета.
Формирование
навыков, 2
позволяющих
свободно
ориентироваться
и
самостоятельно передвигаться
в любой обстановке.
20
Солнцева Л.И., Семенов Л.А., Сверлов 2
В.С.,
Подколзина
Л.А.
2
1
АБВ
2
1
1
Е.Н.,Рудакова 2
Перевод баллов в оценку: 28-32- «5», 26-28-«4», 24-26-«3».
1.11. Примерный перечень вопросов к зачёту.
1.
Понятие ориентировки в пространстве (ориентация, ориентировка, мобильность).
2.
Значение и роль пространственной ориентировки в жизни слепых и
слабовидящих.
3.
Уровни развития навыков в пространственной ориентировки.
4.
Взаимосвязь пространственной ориентировки и мобильности.
5.
Использование остаточного зрения в пространственной ориентировке слепых и
слабовидящих.
6.
Использование слуха в пространственной ориентировке слепых и
слабовидящих.
7.
Использование обоняния и вкуса в пространственной ориентировке детей с
нарушениями зрения.
8.
Использование осязания в пространственной ориентировке слепых и
слабовидящих.
9.
Использование кожных ощущений (тактильных, температурных, болевых,
двигательных) в пространственной ориентировки лиц с нарушениями зрения.
10.
Роль статических ощущений в пространственной ориентировке детей с
нарушениями зрения. Способы обследования состояния вестибулярного аппарата.
11.
Ощущение слепыми препятствий или предметов на расстоянии.
12.
Роль высших психических функций в пространственной ориентировке слепых и
слабовидящих.
13.
Пространственные представления слепых и слабовидящих.
14.
Понятие о топографических представлениях. Виды топографических
представлений.
15.
Формирование предпосылок к ориентировочной деятельности у детей с
нарушениями зрения младенческого и раннего возраста.
16.
Особенности ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями
зрения.
17.
Особенности ориентировки в пространстве у младших школьников с нарушением
зрения.
18.
Условия овладения не зрячими умениями ориентировки в окружающем
пространстве.
19.
Содержание диагностики исходного уровня готовности к обучению
ориентированию в пространстве у детей с нарушениями зрения.
20.
Основные задачи обучения пространственной ориентировки детей со зрительной
патологией.
21.
Содержание программного материала обучения пространственной ориентировке
дошкольников с нарушением зрения.
22.
Содержание программного материала обучения пространственной ориентировке
младших школьников с нарушением зрения.
23.
Структура занятия по пространственной ориентировке.
24.
Формы работы по развитию пространственной ориентировке у детей нарушением
зрения.
25.
Использование игровой деятельности в процессе ориентирования.
26.
Взаимосвязь и приемственость обучения пространственной ориентировке в
образовательном процессе для детей с нарушением зрения.
27.
Значение СБО в учебно-воспитательном процессе детей с нарушением зрения.
28.
Оборудование кабинета по пространственной ориентировке.
29.
Использование тифлотехнических средств в работе по формированию
ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения.
30.
Трость, ее виды и функции при использовании в ориентировке в пространстве.
1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденный зав. кафедрой до начала
сессии).
Не предусмотрено
1.13. Примерная тематика рефератов.
1. Понятие и значение пространственной ориентировки.
2. Трудности и особенности ориентировки в пространстве при слепоте и слабовидении.
3. Полисенсорная основа ориентировки в пространстве.
4. Обучение ориентировке и мобильности.
5. Значение формирования представлений об окружающем в процессе ориентировки.
6. Формирование пространственного мышления, мотивации, интереса, смелости и
уверенности при ориентировке в пространстве.
7. Связь занятий по ориентировке с другими занятиями и видами деятельности в условиях
специального детского сада.
8.Социально-бытовая ориентировка ( значение. содержание, формы работы, методы и
приемы).
1.14. Примерная тематика курсовых работ.
1.Элементарное обучение ориентировке и мобильности в пространстве детей раннего и
дошкольного возраста с нарушениями зрения.
2. Роль физического развития и навыков ходьбы в обучении детей с нарушениями зрения
ориентировке и мобильности в пространстве.
3. Компенсаторное значение технических средств в процессе ориентировки в
пространстве детей с нарушениями зрения.
4. Дидактические основы обучения ориентированию в пространстве и мобильности детей
с нарушениями зрения.
5. Освоение обобщенных знаний, умений и навыков ориентировки в пространстве и
мобильности детьми с нарушениями зрения.
6. Роль органов чувств в ориентировке в пространстве и мобильности детей с
нарушениями зрения.
7. Понятие об ориентировке в пространстве и мобильности ( основные понятия
ориентировочно-мобилиторной деятельности).
1.15. Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ.
1. Психолого-педагогические основы обучения детей с нарушениями зрения
ориентированию в пространстве и мобильности.
2. Методика формирования ориентировки в пространстве и мобильности детей с
нарушениями зрения.
3. Развитие ориентировки в пространстве и мобильности как направление коррекционнопедагогической работы специального учреждения для детей с нарушениями зрения.
1.16. Методика(и) исследования (если есть).
Не предусмотрена.
1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для оценивания
знаний студентов пот данной дисциплине.
Не предусмотрена.
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины.
Дисциплина « Методика развития пространственной ориентировки детей с нарушениями
зрения» посвящена обучению детей с дефектами зрения умениям ориентироваться в
пространстве. Это способствует расширению их кругозора и предметных представлений об
окружающей действительности, а также позволяет им лучше социально адаптироваться, быть
самостоятельными и интегрироваться в общество своих сверстников и взрослых.
Материалы дисциплины излагаются на лекционных занятиях, практических, а также
совершенствуются в процессе самостоятельной работы студентов.
На лекционных занятиях уделяется внимание изложению различных проблемных
вопросов, связанных с дифференцированным подходом к обучению детей с нарушениями
зрения. Поэтому в отдельных темах делается акцент на учет зрительных возможностей детей и
активизацию их сохранных анализаторов, учет разнообразных вариантов психофизического
развития.
На практических занятиях рассматриваются и обсуждаются методики, методы и
приемы, необходимые для усвоения детьми разных видов ориентировки, использование
различных тифлотехнических средств и оптических приспособлений, анализируются и
составляются образцы пособий.
На самостоятельных занятиях студенты реферируют специальную литературу,
обобщают теоретический материал, подбирают различный дидактический и игровой материал,
осуществляют разработки занятий.
Полученные знания закрепляются на педагогической практике в дошкольно-школьных
заведениях для детей с нарушениями зрения 3 и4 вида.
Вопросы и задания для самоконтроля.
1.Понятие ориентировки в пространстве (ориентация, ориентировка, мобильность).
2.Значение и роль пространственной ориентировки в жизни слепых и слабовидящих.
3.Уровни развития навыков в пространственной ориентировки.
4.Взаимосвязь пространственной ориентировки и мобильности.
5.Использование остаточного зрения в пространственной ориентировке слепых и
слабовидящих.
6.Использование слуха в пространственной ориентировке слепых и слабовидящих.
7.Использование обоняния и вкуса в пространственной ориентировке детей с нарушениями
зрения.
8.Использование осязания в пространственной ориентировке слепых и слабовидящих.
9.Использование кожных ощущений (тактильных, температурных, болевых, двигательных) в
пространственной ориентировки лиц с нарушениями зрения.
10.Роль статических ощущений в пространственной ориентировке детей с нарушениями
зрения. Способы обследования состояния вестибулярного аппарата.
11.Ощущение слепыми препятствий или предметов на расстоянии.
12.Роль высших психических функций в пространственной ориентировке слепых и
слабовидящих.
13.Пространственные представления слепых и слабовидящих.
14.Понятие о топографических представлениях. Виды топографических представлений.
15.Формирование предпосылок к ориентировочной деятельности у детей с нарушениями зрения
младенческого и раннего возраста.
16.Особенности ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения.
17.Особенности ориентировки в пространстве у младших школьников с нарушением зрения.
18.Условия овладения не зрячими умениями ориентировки в окружающем пространстве.
19.Содержание диагностики исходного уровня готовности к обучению ориентированию в
пространстве у детей с нарушениями зрения.
20.Основные задачи обучения пространственной ориентировки детей со зрительной патологией.
21.Содержание программного материала обучения пространственной ориентировке
дошкольников с нарушением зрения.
22.Содержание программного материала обучения пространственной ориентировке младших
школьников с нарушением зрения.
23.Структура занятия по пространственной ориентировке.
24.Формы работы по развитию пространственной ориентировке у детей нарушением зрения.
25.Использование игровой деятельности в процессе ориентирования.
26.Взаимосвязь и приемственость обучения пространственной ориентировке в образовательном
процессе для детей с нарушением зрения.
27.Значение СБО в учебно-воспитательном процессе детей с нарушением зрения.
28.Оборудование кабинета по пространственной ориентировке.
29.Использование тифлотехнических средств в работе по формированию ориентировки в
пространстве у детей с нарушениями зрения.
30.Трость, ее виды и функции при использовании в ориентировке в пространстве.
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
ЛЕКЦИЯ 1. Теоретические основы пространственной ориентировки.
План:
1. Понятие « ориентировка в пространстве» и ее значение.
2. Пространственно-различительная деятельность анализаторов – как основа восприятия
пространства.
3. Использование тифлотехнических и оптических средств в ПО.
Основные понятия: ориентация,
ориентир, полисенсорное развитие.
мобильность,
макропространство,
микропространство,
Тифлопедагогическая и тифлопсихологическая науки находятся в настоящее время на
новом этапе своего развития. Теория и практика обучения слепых в нашей стране
положительно решили вопрос о возможности усвоения слепыми и слабовидящими детьми
объема знаний, который получают их зрячие сверстники. Овладение сложными профессиями
почти во всех областях знаний, поступление на общих основаниях в вузы является показателем
успешного решения этой задачи.
Однако именно расширение области применения труда слепых поставило и новую
проблему перед тифлопедагогикой и тифлопсихологией, так как показало, что активное участие
слепого в жизни современного общества требует специальной работы, направленной на
социальную адаптацию в коллективе зрячих, и овладение целым арсеналом знаний, которые не
входили в программы и до сих пор включены лишь в коррекционные занятия, проводящиеся в
свободное от обязательных уроков время.
Ещё в 1976 году анализ состава учащихся школ восстановления трудоспособности
слепых, проведенный Г. А. Буткиной, показал парадоксальный факт, что многие абсолютно
слепые школьники после окончания школы для слепых направляются в школы восстановления
трудоспособности слепых с целью социальной реабилитации, так как они оказались
неподготовленными к самостоятельной -жизни вне замкнутого школьного коллектива. Одной
из наиболее трудных проблем в социальной адаптации этих слепых, наряду с другими,
оказалась ориентировка в пространстве и мобильность. Это наиболее страдающая область
деятельности, лимитирующая самостоятельность и активность незрячих в трудовой
деятельности и жизни.
Обучение слепых детей ориентировке в пространстве и мобильности тесно связано с
теорией коррекционно-воспитательной работы, содержанием и формами ее проведения и
непосредственно зависит от нее. Она рассматривается нами как система педагогических
воздействий, осуществляющаяся в процессе преподавания общеобразовательных дисциплин с
применением специальных методов и средств обучения и иной, чем у зрячих, знаковой
системы, соответствующей возможности восприятия и усвоения слепыми детьми изучаемого
материала; в процессе усвоения специально разработанных учебных дисциплин или разделов
программ общеобразовательных предметов; в ходе воспитательной работы, направленной на
коррекцию вторичных отклонений в формировании личности; в процессе специальных
коррекционных занятий.
Коррекционно-воспитательная работа должна проводиться учителями и воспитателями на
основе глубокого психолого-педагогического изучения учащихся, их трудностей,
использования сохранных психических образований и с учетом уровня сформировавшейся
системы компенсации, свойственных возрасту детей.
Процессы ориентировки в пространстве и мобильности развираются и формируются у
детей с нарушениями зрения, начиная с раннего возраста, и опираются на каждом возрастном
этапе на сформировавшуюся ранее психологическую систему, образующуюся в результате
установления межфункциональных, межанализаторных, а также внутрианализаторных связей.
Поэтому уровень сформированности ориентировки в пространстве и мобильность зависят от
целого ряда причин, способствующих или тормозящих психическое развитие ребенка.
Сложность обучения ориентировке в пространстве определяется многофакторной ее
обусловленностью, а также необходимостью комплексного и одновременного психологопедагогического воздействия на ребенка, создания целостной системы коррекционной
деятельности как на уроках, так и во внеурочное время и в специально отведенные часы
коррекции.
Очень важной стороной этой работы является сбалансированность и единство действий
всех учителей, воспитателей и медицинского персонала. Поэтому в проектах программ
предусматриваются широкие межпредметные связи, тесные контакты и преемственность
работы учителей и воспитателей.
Стадии компенсации слепоты служат возрастными ориентирами и рамками для
характеристики возможностей и задач обучения ориентировке.
На первой стадии компенсаторного развития для детей с недостатками зрения характерны
глобальные, генерализированные и слабодифференцированные связи. Это позволяет им
активно реагировать на комплексы раздражителей внешнего мира. Физиологическая структура
работы мозга обеспечивает ребенку с недостатками зрения его жизнедеятельность и
возможность компенсации дефекта. На этой стадии компенсации в ее системе еще нет
иерархической структуры и соподчинения ее компонентов, происходит их становление.
Особого внимания заслуживает образование связей: объект— звук, на установление которых
отсутствие или глубокое нарушение зрения в данный период не оказывает прямого влияния. В
том же “выгодном” положении оказывается и моторная сфера младенца, влияние слепоты здесь
сказывается лишь на мотивации развития движения.
Ряд зарубежных авторов отмечает, что представления и знания своего тела, моторная
координация и сенсорные модальности (включая зрение, слух, тактильное чувство и т. п.),
должны быть сформированы до того, как ребенок начнет ходить.
При рождении тело ребенка функционирует как единое генерализированное целое, не
способное действовать какой-либо его частью вне зависимости от движений всего тела.
Ребенку свойственны недифференцированные движения и их развитие выражается в выделении
и дифференциации движений всего тела. Для новорожденного ребенка свойственен целый ряд
рефлексов, характеризующих нормальное двигательное развитие. Оно проявляется не только в
отсутствии аномальных рефлексов, но также в развитии правильных реакций, появлении
балансирования своим телом, защитных реакций, перевертываний и нормального тонуса
мускулатуры. Голова видящего всегда возвращается в вертикальную позицию благодаря
посредничеству зрения, вестибулярного аппарата, тактильных ощущений и рефлексов.
* Солнцева Л. И. Формирование компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного
возраста. — М..: Просвещение, 1980.
Для ребенка с глубокими нарушениями зрения предметность восприятия мира на первой
стадии компенсации обусловлена установлением системы дифференцированных связей между
анализаторами; она развивается у этой категории детей к пяти—шести месяцам, связана с
началом сензитивного (чувствительного) периода в развитии моторики рук, формированием
ощупывающих осязательных движений руки по объекту и соотнесением их со звуковыми его
качествами и другими свойствами, воспринимаемыми сохранными анализаторами. У ребенка,
имеющего остаточное зрение, первые межфункциональные связи образуются раньше и
определяются уровнем развития зрительного анализатора.
Уже на первой стадии компенсаторного развития (до пяти—шести месяцев) у слепых
детей сформирована система ориентировки в пространстве. Дети способны к концу первой
стадии практически различать вертикальное и горизонтальное положения. Они любят, чтобы их
держали на руках не лежа, а сидя или стоя, балансируют своим телом сидя, координируют
движение рук при захватывании предметов, начинают локализовать по слуху нахождение
близких знакомых людей, узнавать их по голосу. Если же у ребенка имеется остаточное зрение,
то для развития ориентировки на этой стадии оно играет меньшую роль, чем мышечнокинестетическое чувство, развитие вестибулярного аппарата и слуха, так как при ориентировке
в пространстве мы опираемся не на зрение вблизи, а на зрение вдаль. Ведь острота зрения даже
нормально видящего ребенка до шести месяцев равна 0,1—0,3 *, а при условии зрительных
нарушений развитие зрительного восприятия вдаль еще более затруднено, что сближает
условия ориентировки в пространстве детей с глубокими нарушениями зрения разных
категорий. Следовательно, для развития ориентировочной деятельности слепых на этом уровне
необходимым условием является организация общения с ребенком на основе активного
возбуждения и раздражения всех сохранных анализаторов для создания у него сложной
системы нервных связей, что обеспечивает активность слепого ребенка по отношению к
внешнему миру, развитие его реакций на комплексные раздражители, появление предвидения
будущих действий взрослого.
Важной предпосылкой ориентировки является также сочетание дистантного слухового
восприятия с контактным тактильным и осязательным, проторение путей и установление связей
между осязаемыми объектами и их звуковой характеристикой, что позволяет слепому ребенку
впоследствии выделять звуковую характеристику объектов как сигнальный признак
предстоящих приятных или неприятных для него событий.
Огромную роль в ориентировке играет активизация моторной деятельности детей,
установление связей рука—рот, рука—рука и контроля за ними на основе проприоцептивной
чувствительности. Поскольку эти связи формируются очень длительно, то при воспитании
детей требуется терпение, закрепление случайных находок, помощь пассивными движениями и
специальной гимнастикой. В моторном развитии слепого ребенка этого возраста особое
внимание следует обратить на целесообразность движений, их предметную направленность,
развитие основных движений: держание головы, перевертывание с живота на спину и обратно,
уменение сидеть (при поддержке), умение захватить и выпустить игрушку; первые
ощупывающие движения.
*Ковалевский Е. И. Детская офтальмология. — М.: Медицина, 1970.
На второй стадии компенсации слепоты происходит дальнейшее развитие предметности
восприятия во всех модальностях и совершенствование двигательной сферы. Особое место в
системе компенсации занимают слух и речь, оказывающиеся вне прямого влияния на них
дефекта зрения в этот период развития. Слепой ребенок начинает использовать свою
развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Активизация
речевого общения приводит к бурному росту словаря, совершенствованию грамматического
строя речи. Однако общение слепого ребенка является еще самоцелью. Оно связано с
возникновением положительных эмоций от общения со взрослым. В этот период слепой
ребенок при подражании взрослым овладевает огромным запасом слов и целых предложений,
порой не понятных ему по содержанию. Повторение и употребление этих чисто вербальных
знаний не смущает слепого ребенка, так как в ответ на них он получает отклик и радость со
стороны взрослого, что является стимулом дальнейшего накопления даже формального
словаря, который он может употреблять в определенной ситуации и который значим для него
как средство активного общения со взрослым.
Ситуация активного общения ребенка с нарушением зрения со взрослым обеспечивает
образование связи слова с обозначаемым предметом в совместной предметной деятельности.
Именно опора на активное речевое общение, для которого этот период является сензитивным, и
есть тот обходной путь, обуславливающий продвижение ребенка в развитии и обеспечивающий
преодоление трудностей в формировании предметных действий. Поэтому совместные
предметные действия, сопровождающиеся речевым словесным обозначением как самих
предметов, так и действий с ними, является, с одной стороны, стимулом в соотнесении
усвоенных ребенком слове конкретными предметами окружающего мира, с другой—условием
лучшего познания мира в процессе действия, оперирования с предметами.
Речь слепого в этот период по своему содержанию более формальна и малофундирована
конкретными связями с предметным окружающим миром. Она является звеном, с помощью
которого возможно совершенствование предметных действий слепого ребенка, которые, в свою
очередь, ведут к усовершенствованию организации сенсорной сферы слепого, формированию
его осязания и восприятий других модальностей.
Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период
осуществляется на основе лишь закладывающихся связей речи и движения и требует
значительного упражнения двигательной сферы в процессе обучения. Это происходит пли
путем пассивных движений и превращения их в активные, или путем совместных действий
ребенка со взрослым (что в свою очередь также включает пассивные движения в процесс
подражания своим же движениям, выполненным вместе со взрослым). Речь взрослого не только
привлекает внимание к предмету, но и позволяет руководить способами выполнения этой
задачи.
В это время у слепого ребенка активно развиваются предпосылки для предметной
деятельности, неспецифические и специфические манипуляции, возникает понимание
функционального назначения предметов на основе формирующейся речи. Значительно отстает
в своем развитии само умение использовать предмет по назначению, т. е. двигательное
выполнение, поскольку мануально-двигательные компоненты предметной деятельности —
координация рук, развитие тонкой моторики пальцев к т. д. значительно страдают от отсутствия
зрительного контроля и развиваются на основе медленнее развивающегося проприоцситивного
контроля.
На второй стадии компенсации слепоты у ребенка начинает формироваться ориентировка в
пространстве и мобильность, связанная с самостоятельным передвижением в пространстве:
ребенок овладевает ползаньем, начинает ходить. Все, чему он научился ранее, было лишь
подготовительной стадией, однако очень важной, поскольку ребенок не научится нормально
ходить до тех пор, пока он не научится балансировать сначала сидя, потом стоя и пока у него не
образуются защитные реакции (и в позиции сидя и стоя), не выработается нормальный рабочий
тонус мышц, так как слишком сильный мускульный тонус вызывает напряженность в
движениях, что приводит к плохим результатам движения, или ребенок вообще не двигается.
Деятельность глаза, тактильных рецепторов на коже, мускулах и работа вестибулярного
аппарата обеспечивают формирование правильной позы. Поза усваивается кинестетически, на
основе гравитации, но зрение также играет роль в се становлении, корригируя ее правильность.
Слепой при возможной опасности принимает особую позу стоя и при ходьбе. Это широкая
опора: ребенок плоско ставит стопу и во время ходьбы делает мелкие шаги, т. е. у слепого
закрепляются навыки, свойственные видящему ребенку в начале ходьбы. Поэтому для слепого
характерна так называемая “утиная походка” — широко расставленные ноги и плоское
положение стопы.
Многие авторы (Луиза Цойтен, Марианна Еипл) и другие считают, что при движении слепой
всегда находится в состоянии настороженности и даже стресса.
Мнение, что слепой ребенок не ползает — ошибочно. Оно складывается в связи с наиболее
часто встречающейся позицией родителей слепых детей, чрезмерно боящихся за своих детей и
не дающих им возможность самостоятельно передвигаться. Именно ползание с более прочной
опорой и лучшим балансированием тела обеспечивает соответствующее возрасту физическое
развитие и способствует более уверенной ходьбе и лучшей ориентировке в пространстве, так
как создает ребенку психологический комфорт.
Слепые овладевают ходьбой и началами ориентировки от года до двух лет. Навыки, связанные
со свободной ориентировкой в пространстве, только начинают формироваться у слепых детей
на второй стадии компенсации. Их становление протекает с большими трудностями и
растягивается во времени, что отрицательно сказывается на всем развитии ребенка и
обуславливает длительную по времени третью стадию компенсаторного развития. Таким
образом, в период от шести месяцев до года или двух система ориентировки и мобильности в
значительной степени зависит от физического развития ребенка, его двигательной сферы.
Однако нельзя забывать о том, что это период активного накопления знаний об окружающем
мире, знакомства с новыми объектами, их свойствами, служащими ориентирами в предметном
мире. Поэтому наряду с интенсивной системой физического воспитания для ориентировки в
пространстве важна активная предметно-практическая ориентировка.
Большое значение приобретает и остаточное зрение, так как ребенок становится способным
дистантно выделять зрительно воспринимаемые качества предметов (при нормально
развивающемся зрительном анализаторе острота зрения ребенка от года до двух равна 0,3—
0,7).
Дошкольные стадии компенсации зрительной недостаточности, их структура в меньшей
степени обусловлены процессами биологического созревания и зависят от специфического
влияния и воздействия окружающей социальной среды, от того, как организовано обучение и
воспитание дошкольников с нарушением зрения.
В структуре третьей стадии компенсации слепоты и зрительной недостаточности можно
выделить наглядно-практические способы познания окружающей среды как стержневые
психические образования, обеспечивающие осуществление предметно-практической
деятельности и ориентировки.
Системы компенсации слепоты, создающиеся на каждом возрастном этапе, обеспечивают
восполнение сенсорного опыта, выравнивание психического развития слепого, подведение его
к уровню развития зрячего доступными для каждого возраста средствами в процессе активной
деятельности по адекватному отражению окружающего мира. Поэтому важной составной
частью в развитии ориентировки в пространстве ребенка с недостатками зрения является
коррекция первичного дефекта, развитие зрительного восприятия.
Исследования, проведенные в лаборатории нейрофизиологии под руководством Л. А.
Новиковой, показали, что депривация, или неупотребление зрительной функции в сензитивный,
наиболее чувствительный период ее развития “катастрофически” воздействует на зрительные
функции. Абсолютный сензитивный период длится от рождения до шести лет с наибольшей
чувствительностью в первый год жизни. В связи с этим успех восстановительной работы при
любых видах аномалии в значительной мере определяется сен-зитивным периодом созревания
разных функций, когда центральная нервная система проявляет наибольшую чувствительность
к внешним воздействиям.
Остаточные зрительные функции, имеющиеся у детей, необходимо постоянно использовать.
Наиболее
результативным
периодом коррекционной
работы,
почти
полностью
восстанавливающей зрительную функцию при амблиопиях, является дошкольный возраст.
Пропустить его — значит уменьшить шансы восстановления в последующее время.
Остаточное зрение слепых имеет сложную структуру зрительного дефекта. А. И. Каплан
выделила три формы остаточного зрения, существенно различающиеся по конечной
результативности восстановительной работы.
Значимость педагогической коррекции определяется системным характером компенсации
зрительного дефекта, образованием таких сложных единств, как восприятие, память, речь,
мышление в зрительном узнавании объектов или их идентификации.
Развитие высокого уровня анализирующего зрительного восприятия у детей с нарушением
зрения происходит с помощью сенсорных эталонов, причем не на чисто сенсорном уровне, а с
использованием опосредствованных способов восприятия, например, при нарушении
стереоскопического зрения используются смысловые факторы.
Огромное значение в этой работе имеет обучение детей использованию сохранных
анализаторов, формирование у детей с недостатками зрения полисенсорных эталонов
(например, форм, величин), которые можно познать и с помощью зрения, и осязания.
Включение осязания в зрительное восприятие объектов внешнего мира и поврежденного
зрительного анализатора в осязательное опознание объектов увеличивает правильность их
узнавания и называния (Л. И. Плаксина, В. С. Изотова). Однако работы, проводящиеся по
развитию остаточного зрения как в дошкольных учреждениях, так и в школах для слепых,
имеют, в основном, направленность на развитие ближнего зрения. Поскольку мобильность и
ориентировка зависят от дистантности восприятия, то ранняя стимуляция и обучение,
касающиеся ближнего зрения, не соответствуют задачам, которые ставят специалисты,
работающие с ориентировкой и мобильностью детей с недостатками зрения.
Развитие дистантного зрительного опознания объектов основывается на обучении детей, с
одной стороны, опознавать силуэты и детали объектов, наиболее четко воспринимающихся
зрительно, а с другой — анализировать движения глаза при конвергенции и дивергенции осей.
Поэтому при использовании в ориентировке остаточного зрения необходимо, чтобы дети
опирались не только на образы, возникающие в результате активности ретины, но и
анализировали движение глаза, управляли им, использовали кинестетические чувства,
впечатления от мышц глаза, вестибулярного аппарата, слуховую локацию.
Моторный аспект зрения имеет далеко идущие последствия при общем психическом развитии
ребенка и его ориентировке в пространстве, так как он позволяет определить величину
объектов при зрительном восприятии, их удаленность, а кроме того, побуждает ребенка к
активности.
Для слепых детей дошкольного возраста с остаточным зрением вопросы обучения технике
зрительного восприятия имеют особенно большое значение, так как многие дети не могут
опознать предметы из-за хаотичности и бесплановости зрительного обследования объектов.
Обучение зрительному восприятию слепых дошкольников с остаточным зрением
осуществляется в процессе различных форм деятельности. В разных видах деятельности
формируются по преимуществу различные психические качества, используемые слепыми при
ориентировке в пространстве. Так, предметная деятельность в первую очередь обеспечивает
развитие процессов восприятия, их дифференцирование. Особенностью перцептивных
действий, с помощью которых осуществляется процесс восприятия у детей с нарушениями
зрения по всех видах модальностей, является путь интеллектуализации и вербализации
сенсорного опыта. Этот путь является наиболее результативным и компенсаторным. Именно
этому необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста,
формируя элементы, входящие в интеллектуальный способ освоения эталонов и создания
условий для овладения им в более старшем возрасте.
Осязательное восприятие предметного мира слепым длительное время (примерно до
пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя
единого образа с рядоположностью существенных и несущественных признаков для данного
предмета или действия с ним. Перцептивные действия не имеют планомерности и
целенаправленности.
Слуховое же восприятие слепого ребенка уже в младшем дошкольном возрасте отражает не
только выделение отдельных звуковых характеристик и качеств предметов, но и их предметную
отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят
звуковые качества с предметами, действия с ними или орудиями осуществления действий,
обосновывая логически свое суждение.
При одновременном использовании остаточного зрения и осязания уже в младшем дошкольном
возрасте достигается высокий уровень предметности восприятия. Обучение технике
зрительного восприятия непосредственно включается в систему предметно-практической
деятельности слепого ребенка и ее результативность зависит от развития планомерности и
целенаправленности всей деятельности ребенка, сформированности у него волевых качеств.
Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такого важного компонента в
системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов
предметного мира, умение ими оперировать в плане представлений. Это позволяет применять
различные способы обучения ориентировке в пространстве, так как новые умения открывают
путь для использования макетов, планов для обучения, запоминания путей, схем, меток и т.д.
В процессе игровой творческой деятельности, а именно в ролевой игре, слепой и слабовидящий
ребенок не только узнает предметные отношения, усваивает их и овладевает ими, но начинает
интересоваться социальными отношениями, понимать их. Постепенный переход от
манипуляции с предметами к процессуальным играм с отражением социальных отношений
между людьми имеет принципиальное значение для общего психического развития слепого
ребенка дошкольного возраста. Манипуляции с предметами и процессуальные игры
представляют для слепых детей наибольшие трудности. Именно эти ранние периоды у слепых и
слабовидящих детей затягиваются (Л. И. Плаксина, С. М.. Хорош). Так, манипуляции,
свойственные зрячим детям раннего возраста, имеют место не только в младшем, среднем, но и
у отдельных слепых детей в старшем дошкольном возрасте, что обуславливается недостаточной
автоматизацией манипулятивных и процессуальных действий и требует от ребенка специально
направленного сознания на выполнение самих этих действий, а не только на содержательную
сторону игры. Поэтому необходимым условием выполнения слепыми детьми простейших
процессуальных игр (когда ребенок учится последовательным действиям с предметами)
является систематизация даже небольшого количества предметов и организация своего
рабочего места. Это служит основой для последующей ориентировки в пространстве, как
малом, так и большом.
В игре у слепого дошкольника впервые возникает необходимость в анализе, систематизации,
классификации различных деталей и предметов, в выяснении правил игры и дальнейшем их
выполнении. В процессе игры развивается произвольное запоминание и умение оперировать
образами в умственном плане.
Способность ребенка осуществлять мыслительные операции в наглядно-образной форме
становится стержневым психическим образованием на четвертой стадии компенсации
зрительной недостаточности — к концу старшего дошкольного возраста. От ребенка требуется
совершенствование и усложнение структуры образов восприятий и представлений, изменение
соотношения обобщенности и конкретности. У ребенка появляется способность прогнозировать
простейшие события, планировать свою деятельность.
Для слепого дошкольника характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с
практическим употреблением натуральных объектов, что показывает зависимость становления
понятийного мышления от более элементарных познавательных процессов. Тесная зависимость
понятийного мышления от богатства внутреннего опыта слепых выявилась в случаях
неподготовленности слепых дошкольников к школьному обучению.
Понятийное мышление у детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста
находится еще на стадии формирования: детям требуется опора на реальный предмет или хотя
бы какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и
практического оперирования в образный план представлений показывает, что разрозненные и
неполные представления об отдельных предметах образуют единый, целостный и
дифференцированный образ. У детей возникает структура образа, в которой в записимостн от
задания выделяются существенные и венные признаки, главные и второстепенные.
К концу дошкольного возраста дети с нарушениями зрения способны образовывать
психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления
как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное
отражение внешнего мира. Использование при восприятии общественно выработанных
эталонов, основанное на интеллектуальном анализе воспринимаемого, создание специфических
способов решения сенсорных задач в плане представлений, умение соотносить объекты с
образами прошлого опыта, подчинять свои действия плану и правилу становится основой
системы компенсации зрительной недостаточности в дошкольном возрасте и позволяет создать
ребенку целостное представление об окружающем мире.
Зрительный анализ является единственным, дающим детям целостную картину внешнего мира.
Выпадение зрительных восприятий или глубокое нарушение и образование системы знаний о
внешнем предметном мире на основании сохранившихся анализаторов возможно V детей с
нарушением зрения лишь при активном, обобщающем и ориентирующем включении речи,
памяти и мышления в различных его формах в сенсорное развитие.
В дошкольном возрасте необходимо проводить специальные занятия по ориентировке в
пространстве, опираясь на те знания и представления, на те умения, которые слепой ребенок
приобретает в процессе ознакомления с окружающим, в процессе физического воспитания, на
занятиях по развитию математических представлений, по развитию речи, по тифлографике,
конструированию, лепке, музыке и т. д. Эти знания служат базой и основой для развития у
слепых дошкольников пространственных представлений и знаний.
В зависимости от возраста и уровня психического развития применяются различные способы
обучения овладения пространством: совместное обследование помещений с воспитателем при
опоре на восприятие реальных признаков, на искусственно созданные метки; обучение
пользоваться метками, схемами, картами и макетами. При этом воспитатель показывает детям
постоянные и варьирующие признаки предметов в зависимости от времени года при
ориентировке в природных условиях; различные варианты предметов, сделанных людьми и
имеющих одно назначение (по форме, величине, окраске, материалу) и т. д. Усвоение умений
различать ;1Х в незнакомых условиях, используя сохранные анализаторы, является важным
условием развития свободной ориентировки и мобильности в пространстве.
При обучении ориентировке следует создавать понятные и доступные детскому восприятию
цели движения и ориентации в пространстве, обеспечивать безопасность детей. При этом
необходим эмоциональный положительный контакт воспитателя со своими воспитанниками,
доверительные отношения.
1.
2.
3.
4.
5.
Лекция 2. Методика формирования умений и навыков пространственной
ориентировки.
План:
Направления формирования ПО.
Уровни проявления ПО.
Уровни готовности к обучению ПО.
Программно-методическое обеспечение ПО.
Методика обучения ПО.
Основные понятия: карта-путь, карта-план, макет, трость .фотофон, фотоскоп, звуковые
сигнализаторы.
Выделяем шесть направлений при формировании навыков ориентировки.
Первое направление — это ознакомление детей с миром окружающих их вещей,
расширение их кругозора, знаний предметного мира с его многообразием свойств и качеств в
процессе усвоения программы дошкольного и школьного обучения, усвоения закономерностей
развития природы и общества.
Второе направление — это реализация задач развития познавательной деятельности и
сенсорики детей. В первую очередь хотелось бы сказать о работе с первично нарушенным
анализатором, направленной на медикаментозное, плеоптическое, ортоптическое,
стереооптическое и другие воздействия. Психологические к педагогические методики по
развитию остаточного зрения, обучение детей использованию своих знаний об окружающем,
полученных через осязание, слух, обоняние, при зрительном восприятии объектов имеют
неоценимое значение. Сюда должна включаться также работа по формированию навыков
использования сохранных анализаторов и нарушенного остаточного зрения, навыков
обследования объектов.
Развитие сенсорики для целей ориентировки требует специального обучения умениям
определять объекты по отдельным признакам и их комплексам, превращения этих действий в
автоматизмы, обладающие свойствами коррекции ориентировки поведения.
Третье направление, обеспечивающее успешность ориентировки — это физическое
развитие детей с недостатками зрения, формирование такого уровня моторики слепого,
который позволил бы ему контролировать свои движения, используя проприочувствительность
для свободного владения своим телом, В физическом развитии слепых детей целые комплексы
движений должны стать хорошо автоматизированными. Автоматизация навыков ходьбы
позволит слепому уделять больше внимания не на технику передвижения, а на своевременное и
точное восприятие пути движения, пространственных и временных ориентиров, что в
значительной мере облегчит ему ориентировку и движение в пространстве.
Четвертое направление — воспитание личностных качеств, таких, как стремление к
преодолению трудностей, упорство в достижении цели, преодоление боязни пространства и
людей, выработка активной жизненной позиции. Кроме волевых качеств личности, огромное
значение имеет формирование направленности личностных процессов, объема и распределения
внимания. Формирование этих качеств происходит в процессе всей школьной деятельности,
особенно на уроках труда и физической культуры. Проблемы обучения ориентировке и
мобильности необходимо решать комплексно.
Пятое направление — использование технических средств обучения. Однако ни при каких
условиях ни одно техническое средство не может быть использовано без умения детей
воспринимать и анализировать сигналы, исходящие от объектов внешнего мира, и умения
анализировать свои собственные восприятия.
Шестое направление — введение специальных занятий по обучению ориентировке в
разных условиях, усложняющихся по мере роста и развития ребенка, на которых дети должны
получать сведения по технике ориентировки, использования трости, схем движения, планов,
макетов и т. д.
В обучении слепых детей начальных классов ориентировка в пространстве и мобильность
являются важной составной частью системы реабилитации слепых и подготовки их к жизни и
труду.
Способ выполнения деятельности вызывает те или иные затруднения при ориентировке в
пространстве и мобильности. Слабая пространственная ориентировка или ее невозможность
лишают человека самостоятельности и творчества.
В нашей работе ориентировку в пространстве мы тесно связываем с мобильностью
слепых, с передвижением в пространстве, так как условием осуществления свободного и
целенаправленного движения является пространственная ориентировка. Свободное и
целенаправленное движение — это результат и показатель хорошей ориентировки. Она
осуществляется на основе достижения определенного уровня анализирующего восприятия в
сфере различных модальностей, уровня самоанализа, умения анализировать свои восприятия,
соотносить их с объектами, знакомыми детям из их опыта по описанию.
Наиболее существенной характеристикой ориентировки служит кратковременность, что
обеспечивается, с одной стороны, автоматизацией ряда психических образований, с другой —
богатыми и прочными знаниями предметов окружающего мира и их специфически важных для
ориентировки качеств, а также сформированностью процессов распределения внимания,
обеспечивающих широту и одновременность восприятия быстро сменяющихся условий
передвижения.
Все это свидетельствует о том, что в ходе развития слепого ребенка, начиная с раннего
возраста, должны решаться специфические задачи обучения ориентировке в соответствии с
особенностями и уровнем его возрастного развития.
Очень важным условием обучения ориентировке и мобильности является системность
подхода, при этом на каждом уровне структура психологической системы должна быть
различной в зависимости от уровня и стадии компенсации слепоты, от актуального развития
ребенка, от содержания и условий его обучения и воспитания.
Для слепых детей дошкольного возраста с остаточным зрением вопросы обучения технике
зрительного восприятия имеют особенно большое значение, так как многие дети не могут
опознать предметы из-за хаотичности и бесплановости зрительного обследования объектов.
Обучение зрительному восприятию слепых дошкольников с остаточным зрением
осуществляется в процессе различных форм деятельности. В разных видах деятельности
формируются по преимуществу различные психические качества, используемые слепыми при
ориентировке в пространстве. Так, предметная деятельность в первую очередь обеспечивает
развитие процессов восприятия, их дифференцирование. Особенностью перцептивных
действий, с помощью которых осуществляется процесс восприятия у детей с нарушениями
зрения по всех видах модальностей, является путь интеллектуализации и вербализации
сенсорного опыта. Этот путь является наиболее результативным и компенсаторным. Именно
этому необходимо обучать слепого дошкольника, начиная с младшего дошкольного возраста,
формируя элементы, входящие в интеллектуальный способ освоения эталонов и создания
условий для овладения им в более старшем возрасте.
Осязательное восприятие предметного мира слепым длительное время (примерно до
пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя
единого образа с рядоположностью существенных и несущественных признаков для данного
предмета или действия с ним. Перцептивные действия не имеют планомерности и
целенаправленности.
Слуховое же восприятие слепого ребенка уже в младшем дошкольном возрасте отражает не
только выделение отдельных звуковых характеристик и качеств предметов, но и их предметную
отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят
звуковые качества с предметами, действия с ними или орудиями осуществления действий,
обосновывая логически свое суждение.
При одновременном использовании остаточного зрения и осязания уже в младшем дошкольном
возрасте достигается высокий уровень предметности восприятия. Обучение технике
зрительного восприятия непосредственно включается в систему предметно-практической
деятельности слепого ребенка и ее результативность зависит от развития планомерности и
целенаправленности всей деятельности ребенка, сформированности у него волевых качеств.
Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такого важного компонента в
системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов
предметного мира, умение ими оперировать в плане представлений. Это позволяет применять
различные способы обучения ориентировке в пространстве, так как новые умения открывают
путь для использования макетов, планов для обучения, запоминания путей, схем, меток и т.д.
В процессе игровой творческой деятельности, а именно в ролевой игре, слепой и слабовидящий
ребенок не только узнает предметные отношения, усваивает их и овладевает ими, но начинает
интересоваться социальными отношениями, понимать их. Постепенный переход от
манипуляции с предметами к процессуальным играм с отражением социальных отношений
между людьми имеет принципиальное значение для общего психического развития слепого
ребенка дошкольного возраста. Манипуляции с предметами и процессуальные игры
представляют для слепых детей наибольшие трудности. Именно эти ранние периоды у слепых и
слабовидящих детей затягиваются (Л. И. Плаксина, С. М.. Хорош). Так, манипуляции,
свойственные зрячим детям раннего возраста, имеют место не только в младшем, среднем, но и
у отдельных слепых детей в старшем дошкольном возрасте, что обуславливается недостаточной
автоматизацией манипулятивных и процессуальных действий и требует от ребенка специально
направленного сознания на выполнение самих этих действий, а не только на содержательную
сторону игры. Поэтому необходимым условием выполнения слепыми детьми простейших
процессуальных игр (когда ребенок учится последовательным действиям с предметами)
является систематизация даже небольшого количества предметов и организация своего
рабочего места. Это служит основой для последующей ориентировки в пространстве, как
малом, так и большом.
В игре у слепого дошкольника впервые возникает необходимость в анализе, систематизации,
классификации различных деталей и предметов, в выяснении правил игры и дальнейшем их
выполнении. В процессе игры развивается произвольное запоминание и умение оперировать
образами в умственном плане.
В зависимости от возраста и уровня психического развития применяются различные способы
обучения овладения пространством: совместное обследование помещений с воспитателем при
опоре на восприятие реальных признаков, на искусственно созданные метки; обучение
пользоваться метками, схемами, картами и макетами. При этом воспитатель показывает детям
постоянные и варьирующие признаки предметов в зависимости от времени года при
ориентировке в природных условиях; различные варианты предметов, сделанных людьми и
имеющих одно назначение (по форме, величине, окраске, материалу) и т. д. Усвоение умений
различать ;1Х в незнакомых условиях, используя сохранные анализаторы, является важным
условием развития свободной ориентировки и мобильности в пространстве.
При обучении ориентировке следует создавать понятные и доступные детскому восприятию
цели движения и ориентации в пространстве, обеспечивать безопасность детей. При этом
необходим эмоциональный положительный контакт воспитателя со своими воспитанниками,
доверительные отношения.
Обучение ориентировке слепых детей трех—четырех лет. Сначала детей следует
ознакомить со своим телом, названием его частей, парными (правые—левые) органами. Затем
они должны знать, показывать и называть правую и левую руки, ноги. уши и т. д., находить и
показывать правую и левую сторону на одежде (где находится карман, пуговицы, молнии,
украшения и т. д.). Слепые дети должны научиться правильно употреблять слова “справа”—
“слева”, уметь определять, кто сидит справа (слева) от них, где находится воспитатель, что
стоит (лежит) справа (слева) от них.
Слепые дети должны усвоить понятия “впереди” и “сзади”, соотносить их с предлогами
“перед”—“за”. Для этого с ними проводят специальные упражнения, помогающие детям
практически определять местонахождение игрушек по отношению к себе.
Детей знакомят с помещением детского сада. Ребенку показывают его кровать в спальне,
стол и стул в игровой и учебной комнате, шкаф для верхней одежды в раздевалке и т. д. Слепые
дети должны быть уверены в стабильности своего положения в группе. стабильности
положения предметов в игровой, групповой комнате, в спальне. Это создаст детям гарантию
уверенности и безопасности движения в помещении. Воспитатель должен строго следить за
порядком в помещении, формировать у детей навыки организованности: все ставить и класть на
своп места.
Слепые дети от трех до четырех лет еще не могут во всей полноте представить
окружающее пространство. В этот период ведется работа, подготавливающая к возможности
его целостного представления. Детей учат по различным признакам определять предметы
обихода и ближайшего окружения, их положение в пространстве, указывать направление
движения в пространстве этих предметов. В связи с этим большое значение придается развитию
умения локализовать направления по звуку, голосу. С детьми проводятся игры с озвученным
мячом, с колокольчиком и т. д. Дети упражняются в движении на голос воспитателя, на хлопки
в ладоши, движутся вслед за ведущим, имеющим звуковой сигнализатор и меняющим
направление, учатся узнавать предметы по звукам, сопровождающим действия с ними. Это, в
основном, предметы обихода, находящиеся в постоянном пользовании у детей в их жизни в
детском саду и дома.
Детей учат ориентироваться в помещении не только на основе слуха, но также на основе
осязания с помощью рук и ног. Дети могут передвигаться, ощупывая руками стены, шкафы,
кровати. Их следует учить определять под ногами различные покрытия: ковер в кукольном
уголке, кафельный пол (в туалете), паркет или линолеумное покрытие (в коридоре или
спальне). Они должны соотносить эти признаки с конкретным помещением, по слуху и
обонянию определять спое местонахождение. Для этого проводятся специальные занятия в
форме игры: “Скажи, где ты находишься?”, “Скажи, какая это комната?”, “Что в ней делают?” и
т. д.
Все эти навыки требуют длительного закрепления в процессе многократного
повторения.
Желательно, чтобы слепые дети этого возраста находились на первом этаже детского
сада, что связано с меньшими трудностями ориентировки.
К концу четвертого года жизни ребенок должен свободно чувствовать себя в помещении
своей групповой комнаты, в спальне, в туалете и рекреации.
Обучение ориентировке слепых детей четырех—пяти лет. В течение пятого года
жизни слепого ребенка продолжается укрепление навыков ориентировки в своей игровой
комнате, в спальне и прилегающим к ним рекреациям. Дети знакомятся с лестницей, обучаются
подниматься и спускаться по ней, усваивают правила движения по коридору и по лестнице
(держаться правой стороны). Они начинают ходить в гости к своим товарищам из младшей и
старшей групп, знакомятся с расположением помещений всего детского сада —
местонахождением кабинетов заведующей, врача, зала для занятий физкультурой,
музыкального салона, кухни и т. д.
При спуске с лестницы и подъеме по ней дети держатся за перила, при этом рука их должна
находиться несколько впереди, чтобы можно было почувствовать конец марша лестницы и
определить лестничную площадку. Если дети испытывают страх перед лестницей или у них
неуверенная координация движений, им можно разрешить вставать на ступеньку двумя ногами.
Однако лучше приучать детей спускаться и подниматься по лестнице, ставя поочередно на
каждую ступеньку то правую, то левую ногу. Обучение следует проводить индивидуально.
Ребенок должен двигаться синхронно с обучающим, который должен идти на одну ступеньку
выше (если они поднимаются) или на одну ступеньку ниже (если спускаются). Тренировки
должны привести к автоматизму. Для того чтобы дети могли самостоятельно определить
начало и конец лестницы, желательно иметь на полу специальные, прощупываемые ногой
ориентиры, например, резиновый прикрепленный коврик или что-либо другое.
Дети уже способны к восприятию более сложных и комбинированных признаков
ориентирования. Так, например, путь к кабинету врача они определяют не только по
пластиковому покрытию коридора, но и по времени движения, по запахам и звукам, когда
проходят мимо кухни (работа мясорубки, холодильника, звон посуды), а также по запахам
лекарств, голосу медсестры и т. д.
Дети уже способны запоминать н воспринимать словесный материал, поэтому при
обучении ориентировке можно заучивать последовательность признаков, по которым дети
могут ориентироваться во время движения к заданной цели.
Обучение ориентировке слепых детей пяти—шести лет. На шестом году жизни
слепой ребенок продолжает освоение и закрепление навыков ориентировки в пространстве в
своей групповой комнате, в помещении всего детского сада. Дети уже могут использовать
комплекс специальных приемов ориентировки: легкое скольжение руки по стене, осязание
ногами, использование слуха, обоняния.
Ориентировка в знакомом помещении продолжает расширяться. Детям можно поручать уже
самостоятельное выполнение заданий, включающих в себя ориентировку как условие их
выполнения. Например, ребенок может дежурить в столовой: сервировать стол к завтраку,
обеду и ужину, расставлять тарелки, кружки, раскладывать приборы, салфетки, убирать
игрушки в кукольном уголке, а также выполнять поручения воспитателя, например, взять из
шкафа с нижней полки дидактический материал для счета и др.
Обучение счету, знакомство с геометрическими формами и их словесным обозначением также
способствует улучшению ориентировки. Нужно уметь использовать получаемые в процессе
воспитательной работы и на занятиях знания в практической ориентировке в пространстве.
Например, при знакомстве с новой для детей лестницей можно использовать знания детей счета
до 10 и просчитывать при подъеме количество ступеней в каждом пролете. Чтобы найти свое
место в музыкальном салоне, ребенок может посчитать стулья. Воспитатель учит детей
правильно начинать отсчет, знать свое место, его порядковый номер. Счет может стать лишь
начальной стадией овладения навыками ориентировки. Основная задача обучения
ориентировке в пространстве — это доведение навыков до автоматизма.
На шестом году жизни можно постепенно переходить к подготовке обучению ориентироваться
на своем участке и на улице, хотя самостоятельная ориентировка на улице не входит в задачи
детского сада. Дети знакомятся с элементами правил дорожного движения. Им рассказывают,
что машины движутся по мостовой, пешеходы идут по тротуару с правой стороны. Слепые дети
знают словесное обозначение сигналов светофора, а дети с остаточным зрением учатся
различать сигналы светофора в игре. Во время прогулок по улицам города дети учатся
определять по шуму приближающиеся автомашины: грузовые это или легковые машины,
медленно или быстро они движутся.
Детям указывают на типичные звуки, возникающие при приближении троллейбуса, учат по
звуку определять остановку автобусов и троллейбусов (открывание и закрывание
пневматических дверей). Дети должны хорошо усвоить все эти элементы для того, чтобы в
дальнейшем использовать их в самостоятельной ориентировке в пространстве.
Расширение знаний детей о природе, о временах года, о природных явлениях, способных быть
воспринятыми слепыми детьми, помогают им при обучении ориентировке на участке своего
сада. Воспитатели, предварительно изучив расположение дома, детской веранды, цветников,
насаждений, огорода, подсобных помещений, мест, опасных для слепых детей, знакомят детей с
участком детского сада.
Следует обращать внимание детей на некоторые специфические особенности и признаки, по
которым дети могут ориентироваться па участке. Например, нужно, чтобы дети знали, что в
первой половине дня солнце освещает фронтальную сторону их детского сада, где находится
вход в помещение. От нагретой солнцем стены идет излучение, и дети должны научиться
чувствовать по этому признаку приближение к стене дома.
Дети учатся прислушиваться к шуму ветра и различать его шум в купах деревьев,
расположенных на участке, и по этим признакам также определять направление своего
движения к заданной цели. Зная, например, где расположены в саду кусты смородины, дети по
форме листьев, их запаху, запаху почек, а также по ягодам могут определить этот кустарник, в
соответствии с этим и свое местоположение на участке, воссоздав в памяти топографию
участка. Во время обучения ориентировке воспитатель учит детей использовать знания,
полученные на других занятиях.
Очень важно при обучении слепых детей ориентировке в пространстве научить их
анализировать свои восприятия, относить их к определенному предмету и уметь мысленно
воспроизводить топографию знакомого помещения. Например, услышав тиканье часов (на
серванте, например, или на стене), дети должны в уме представить комнату и определить свое
местонахождение, а также расположение предметов. Дети должны уметь ориентироваться на
шум работающего телевизора или радиоприемника, холодильника, машин, слышный через
окно. Индивидуальные признаки знакомых помещений должны быть детям хорошо известны.
На шестом году жизни можно переходить к обучению слепых детей ориентироваться по более
общим признакам. Например, вместе с детьми воспитатель прислушивается к шуму дождя,
обращает их внимание на то, что его шум слышен через окно. Потом можно перейти в другое
помещение и попросить показать окно, подойти к нему. Такие занятия лучше проводить в
форме игры.
В этом возрасте дети могут моделировать из игрушек свою игровую комнату, комнату в своем
доме, кухню и т. д. В играх на моделирование закрепляются знания детей о знакомом
пространстве,
они позволяют детям свободнее овладевать пространственной ориентировкой на практике.
Обучение ориентировке в пространстве слепых детей шести— семилетнего возраста. На
седьмом году жизни слепые дети уже должны практически владеть ориентировкой и
свободным передвижением в своем детском саду: в игровой и спальне, на участке детского
сада. Наиболее серьезной задачей ориентировки в простран-С1ве в это время является обучение
детей обобщенным способам ориентировки и возможность их переноса в незнакомое
пространство, т. е. выделение таких реальных признаков и явлений, которые свойственны
предметам в любом незнакомом слепому пространстве, по которым слепой может определить
свое местонахождение. В обучении детей рекомендуется использовать макеты помещений, г
которых детям предстоит ориентироваться, карты-схемы, схемы-пути и метки (или
обобщенные признаки предметов), позволяющие во время движения констатировать свое
местонахождение и правильность взятого направления движения. Следовательно, необходимо
учить детей использовать целую систему знаний при ориентировке в пространстве. Для этого
детей знакомят с возможностью изображения на бумаге помещений, сада, дома, учат
ориентироваться в этих планах, словесно обозначать и описывать основные предметы,
находящиеся на плане, словесно определять их местоположение и, наконец, запоминать его. В
связи с этим дети должны выучить словесные обозначения сложных пространственных
отношений предметов, таких, как из-за, среди, впереди, сзади, сбоку и т. д. Необходимо также
обучать детей чтению и пониманию простейших рельефных схем, топографических
обозначений. Полученные знания используют в реальных условиях ориентировки,
приближающихся к условиям в незнакомом пространстве.
На седьмом году жизни слепого ребенка необходимо познакомить с использованием
простейших приборов для ориентировки, таких, как фоноскоп, позволяющий слепым детям
находить с его помощью светящиеся лампочки, окна и т. д., а в условиях улицы и участка
находить стволы деревьев, скамейки и другие темные предметы. Однако при использовании
технических средств необходимо, чтобы дети соотносили показания приборов с показаниями
сохранившихся органов чувств.
У нас в стране и за рубежом создано большое количество различных технических средств,
которые могут помочь слепому в ориентировке и мобильности в пространстве. Особое место
среди этих средств занимают локаторные приспособления, принцип действия которых основан
на отражении волн, посылаемых прибором от препятствия. Поступая в приемник, они
перекодируются в фонический или тактильный сигнал. Наиболее распространены конструкции
с фоническим сигналом, легче воспринимаемым слепыми.
Полная характеристика и описание различного рода локаторов приводится в работах Р. С.
Муратова (1957; 1968; 1970) и В. С. Сверлова (1951; 1960). Наиболее удачные модели
приспособлений разработаны Р. С. Муратовым (1957) и С. Витчером (1954). Индикация этих
приборов звуковая, с подачей сигнала через наушники, за исключением разработки С. Витчера
(1954), где тактильный сигнал подается на концы пальцев держащей локатор руки.
Конструкции этих локаторных устройств позволяют определить не только встречные
препятствия, но и изменения рельефа пути на расстоянии до шести метров.
Наиболее удачная модель звукового локатора создана американским конструктором В.
Тверским (1958). В ее основу положен принцип биноурального восприятия создаваемых
генератором высокочастотных (9 кГц) звуковых дискретных сигналов, отражаемых от
препятствия на пути слепого. Размеры генератора невелики — не больше карманного фонарика,
что обеспечивает удобство его не больше эксплуатации.
Интересны также ультразвуковые локаторы. Авторами наиболее рациональных моделей
являются американец Л. Кай (1965) и советский ученый М. Марголин (1968).
К сожалению, ориентировка с помощью локатора имеет существенные недостатки:
в зону действия устройства попадают ложные сигналы, а некоторые препятствия на пути
слепого локатором не обнаруживаются (например, столб цилиндрической формы, отражающий
лучи в сторону от прибора);
углубления на рельефе местности (канавы, колодцы и т. п.) локаторы не сигнализируют;
обе руки у слепого заняты (в одной трость, в другой - локатор);
уши слепого закрыты наушниками и изолируют его от окружающих естественных звуков,
служащих необходимой ориентирующей информацией;
слепой должен сохранять определенный угол направления луча, только так прибор позволяет
обнаружить возникшие перед ним препятствия. Это быстро утомляет слепого, так как требует
постоянного напряжения внимания.
Поэтому локаторы не применяются широко в естественных условиях ориентировки и
используются только в учебных целях, например. при первичном ознакомлении с
расположением различных объектов на пути следования по изучаемому маршруту.
Единственным средством, оказывающим действенную помощь слепым при движении, является
трость. Умению обращаться с ней обучают сейчас в большинстве стран в школах слепых и в
центрах реабилитации. Трость слепого постоянно модифицируется. В настоящее время, кроме
обычной, разработаны и с успехом используются складные и длинные трости. В последние
годы особенно популярной стала длинная трость. Длина се выбирается индивидуально, на
полметра короче роста пользователя, что обеспечивает угол в 45° между тростью и
поверхностью земли. Преимущество длинной трости заключается в раннем обнаружении
препятствий, что увеличивает время для реакции слепого на препятствие, а, следовательно, и
повышает скорость передвижения.
Шведский ученый Л. Форнес (1973, 1974) делит технические средства передвижения на
пассивные (различного вида локаторы) и активные (трости) и считает, что наиболее
приемлемыми техническими средствами, которые могут оказать помощь при передвижении
слепых, являются средства, совмещающие активные и пассивные компоненты. Таким
средством является длинная лазерная трость, впервые разработанная в США. Работы по
созданию и совершенствованию лазерных тростей проводятся в Швеции и некоторых других
странах.
В США с 1972 года проводятся специальные исследования но использованию в ориентировке
слепых аппарата “Соник Гид”. Для детей создана специальная модификация этого прибора.
Подобный прибор разработан также группой исследователей ВНИИМПа под руководством В.
А. Усика и В. Б. Лебедева. Принцип действия прибора основан на инфракрасных излучениях.
Эти приборы использовались детьми в ограниченных условиях бытовой и игровой
деятельности. Анализ данных показал, что слепые дети становятся более активными, у них
возникает интерес к окружающему миру.
Работа слепых с такими приборами требует тщательного экспериментального изучения, так как
навыки ориентировки на условные сигналы от прибора могут затормозить пли усложнить
выработку навыков ориентировки на естественные сигналы. Необходимо учитывать также
возможность и сформированность у детей таких качеств и свойств психических процессов, как
распределение внимания или быстрого его переключения с тем, чтобы соотносить
искусственные сигналы с восприятиями, получаемыми с помощью сохранных анализаторов.
При ориентировке в пространстве искусственный сигнал служит показателем и толчком для
начала активного обследования обнаруженного препятствия. В заполненном предметами
пространстве слепой встречает огромное количество объектов, которые он должен обойти,
воспринимая многочисленные сигналы прибора. В ограниченном пространстве приборы могут
оказать слепому действенную помощь.
Для указания направления движения созданы фотоэлектрические приборы. Их действие
основано на том, что при наведении прибора на предметы различной светлоты изменяется тон
фонического сигнала. Различные модификации этих устройств разработаны Р. С. Муратовым
(1957), И. Б. Песиным (1947, 1949), А. М. Халфиным (1968).
Под руководством Р. С. Муратова были проведены исследования с применением созданного им
фоноскопа при целенаправленных передвижениях. Ориентиром служил источник света,
который локализовался фоноскопом, находящимся в руках слепого. Полученные результаты
показали возможность использовать прибор для создания у слепых навыков движения на
ориентир. Существенным недостатком фоноскопа является невозможность точно локализовать
источник света в процессе движения из-за возникающих колебаний тела и руки, держащей
прибор. Это затрудняет его использование при занятиях физическими упражнениями, а также в
быстрой ходьбе и беге.
Еще один прибор, показывающий направление движения при ориентировке слепого — это
специальный брайлевский компас. Применение этого устройства для активизации двигательной
деятельности слепого, развития ориентировочных умений и навыков весьма полезно. При
передвижениях на местности с компасом можно выполнять самые разнообразные упражнения.
Некоторые из них, в частности, описывает бельгийский ученый Ж. Эрбек (1976).
С помощью компаса можно пройти по замкнутой фигуре с заданной длиной сторон с севера на
восток, юг, запад и вернуться в исходную точку: по сложному пути через поле, лес, во время
прогулок и турпоходов. Направление при каждом повороте и изменении пути указывается
инструктором (например, юго-запад, 40 м).
Компас используется незрячими и на занятиях спортивным ориентированием, которые
проводятся как у нас в стране, так и за рубежом. Однако для широкого внедрения компаса в
практику лиц с. глубоким нарушением зрения необходимо создание специальных методик,
основанных на основательном экспериментальном исследовании. В настоящее время таких
работ, к сожалению, нет.
Для обеспечения ориентировки слепых в свободном от препятствий пространстве разработаны
звуковые сигнализаторы (Семенив Л. А. 1979, 1982, 1985), Тиновский И. Р. (1967). Эти приборы
представляют собой генераторы звука. Они могут быть стационарно установленными (при
передвижениях по прямолинейному маршруту небольшой протяженности) и подвижными, т. с.
находиться впереди идущего лидера, как правило, зрячего или слабовидящего.
Технические средства, облегчающие пространственную ориентировку слепых при
передвижении, можно систематизировать и выделить те из них, которые наиболее приемлемы
для использования детьми младшего школьного возраста. Предлагаемая классификация
технических средств (ТС) ориентировки построена не на конструктивных особенностях
прибора, а по функциональному назначению и по условиям, в которых этот прибор может
использоваться.
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОРИЕНТИРОВКИ СЛЕПЫХ
ПРИ ПЕРЕДВИЖЕНИИ В ПРОСТРАНСТВЕ
обнаружения
Трости:
Локаторы:
Обычные
Световые
Длинные
Звуковые
Складные
Ультразвуковые
Лазерные
Лазерные
индикации
Звуковые сигнализаторы:
Радиопередаточные устройства
Фоноскоп
Компас
Радиопеленгационная аппаратура
Технические средства обнаружения — это приспособления, помогающие слепому в
получении информации о наличии или отсутствии препятствия при передвижениях в
пространстве.
Технические средства индикации — это приспособления, которые являются источником
информации и показывают слепому направление при его передвижении.
Использование средств ориентировки предполагает различные условия, в которых она
происходит. Технические средства обнаружения могут применяться при передвижении по
улицам, в условиях, когда на пути слепого возникают различного рода объекты, которые
необходимо обнаружить.
Средства индикации могут использоваться при передвижении в пространстве, свободном
от препятствий. Они должны наиболее широко применяться для облегчения ориентировки
слепых детей младшего школьного возраста. Основные передвижения детей младшего
школьного возраста происходят в условиях подвижных игр и на занятиях физическими
упражнениями спортивной направленности (бег, катание на коньках, лыжах и др.). Поэтому
прежде всего необходимо обеспечить безопасные условия (свободное от препятствий
пространство и использование средств индикации).
Лекция 3. Социально-бытовая ориентировка.
План
1. Направленность социально-бытовой ориентировки.
2. Содержание занятий, формы организации.
3. Учет возрастных и специфических особенностей и возможностей детей с нарушениями зрения.
Основные понятия: социально-психологическая адаптация, охрана зрения.
Социально-бытовая ориентировка относится к числу специальных коррекционных занятий,
которые проводятся с учетом возрастных и специфических особенностей и возможностей
детей с нарушениями зрения.
Содержание занятий включает в себя следующие разделы: «Личная гигиена» (в нее входят
темы: режим дня и его выполнение, соблюдение правил гигиены, периодичность чистки зубов,
мытья головы, индивидуальные средства гигиены.); «Одежда и обувь» ( виды одежды и
головных уборов, уход за одеждой и обувью, хранение); «Питание» ( разнообразие продуктов,
их выбор, значение в жизни человека); « Семья» , « Культура поведения», « Жилище»,
«Транспорт», «Торговля», « Медицинская помощь».
Для формирования знаний, умений и навыков по социально-бытовой ориентировке
используются различные методические приемы: объяснения, показ, сюжетно-ролевые игры,
экскурсии.
Значение семьи в формировании социально-бытовой ориентировке.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий)
Ориентация – это процесс определения своего положения на местности или направления
своего пути относительно сторон горизонта и предметов или объектов, являющимися
ориентирами на местности.
Карта- путь – последовательное прослеживание изменений направлений маршрута и
объектов, находящихся на нем.
Катра-план – одномоментный мысленный охват местности.
Мобильность – способность свободно ориентироваться на местности и взаимодействовать
с окружающей средой.
Топографические представления – это представления о местности. Возникающие на
основе восприятия и локализации объекта, находящихся на данной местности.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач.
Не предусмотрено.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения
программы.
Характер
изменений в
программе
Обновление
Номер и дата протокола
заседания кафедры, на
котором было принято
данное решение
Протокол № 1 от
УМК
09.09.13
Подпись заведующего
кафедрой, утверждающего
внесенное изменение
Подпись декана факультета
(проректора по учебной
работе), утверждающего
данное изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
ФИО, ученое
звание и степень
преподавателя
Учебный год
Факультет
Полюсова
Наталья Ивановна
ст. преподаватель.
2009-2010
СПиП
Специальность