Министерство спорта Российской Федерации Екатеринбургский колледж физической культуры Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования « уральский государственный университет физической культуры» КУРСОВАЯ РАБОТА (по специальности 49.02.01 «Физическая культура») ОЦЕНКА УРОВНЯ ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ Выполнил: студент Ф20-1 группа Гошко Сергей Александрович Научный руководитель: Елизаров Андрей Николаевич Екатеринбург 2023 Содержание Введение …………………………………………………………………3 Глава 1 ОЦЕНКА УРОВНЯ ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ 1.1 Характерные особенности развития детей школьного возраста 1.2. Возрастные особенности развития двигательных качеств у школьников 1.3 средства и методы оценки уровня физического развития Заключение Список используемых источников Введение актуальность Физическая культура – органическая часть общечеловеческой культуры, ее особая самостоятельная область. Вместе с тем, это специфический процесс и результат человеческой деятельности, средство и способ физического и духовного совершенствования личности. Физическая культура удовлетворяет социальные потребности в общении, игре, развлечении, в некоторых формах самовыражения личности через социально-активную полезную деятельность. В своей основе физическая культура имеет целесообразную двигательную деятельность в форме физических упражнений, позволяющих эффективно формировать необходимые умения и навыки, физические способности, оптимизировать состояние здоровья и работоспособность. К физической культуре относится достаточно широкий круг явлений, в частности: - тело человека с его характеристиками (уровень физического развития, функциональной и физической подготовленности); - процесс физического развития и физического воспитания (изменение форм и функций организма в процессе возрастного развития, средства, формы и методы физического воспитания); - знания, потребности, ценностные ориентации, социальные отношения и институты (физическое образование, мотивы занятий физической культурой и спортом, специфические отношения между объектом и субъектом физкультурной деятельности, социализация индивидуумов). Физическая культура как род деятельности имеет в качестве своей отличительной особенности то, что ее специфическую основу составляет двигательная активность человека, направленная на развитие и сохранение его деятельных сил. Другими словами, ее специфические компоненты представлены рациональными способами двигательной активности. Важно учесть, что к таким способам относятся лишь те, которые позволяют наилучшим образом сформировать необходимые в жизни двигательные умения и навыки, обеспечить направленное развитие жизненно важных физических качеств, улучшить состояние здоровья. Физическая культура как совокупность предметных ценностей представлена комплексом материальных и духовных бал, созданных в обществе для и в результате физкультурной деятельности. Для физической культуры они представляют ее ценностное содержание и являются для людей предметом освоения, использования и дальнейшего развития. К ценностям физической культуры относят различные виды гимнастики, спорта, подвижные игры, многочисленные комплексы физических упражнений, а также научные знания, принципы, правила и методы использования физических упражнений, программно-нормативные основы и спортивные достижения. Физическая культура как персонифицированный результат деятельности характеризуется совокупностью ее полезных результатов, воплощенных в самом человеке. К ним относятся: преобразование природной основы человека и его физическое образование. Подводя итог всему сказанному, отметим, что физическая культура является сложным, многогранным объектом. Ее необходимо рассматривать и как особый род культурной деятельности, и как результат этой деятельности. Основу ее специфического содержания составляет целесообразная физическая активность человека, направленная на совершенствование его природных качеств и способностей, благодаря чему в общем комплексе явлений культуры физическая культура является специфическим социальным фактором направленного физического развития человека. Именно этим она отличается от других сторон культуры. Однако, имея в виду данное обстоятельство, необходимо констатировать, что физическая культура является неотъемлемым слагаемым культуры общества и личности. Задачи 1. Характерные особенности развития детей школьного возраста 2. Возрастные особенности развития двигательных качеств у школьников 3 средства и методы оценки уровня физического развития Глава 1 ОЦЕНКА УРОВНЯ ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ 1.1 Характерные особенности развития детей школьного возраста Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебновоспитательной деятельности. Разумно организованное воспитание должно приспосабливаться к возрастным особенностям. С возрастом изменяются отношения растущей личности к учению, к самому себе, к окружающей действительности, потому что изменяются потребности, интересы, убеждения человека, изменяются его взгляды и отношения ко всему окружающему и к самому себе. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе. Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебновоспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом - своевременно и последовательно. Л.С. Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Каждый возрастной период, стабильный или критический, является переходным, подготавливающим человека к переходу на более высокую возрастную ступень. Например, в Толковом словаре С.И. Ожегова так определяются понятия подростка и юноши: «Подросток -- мальчик или девочка в переходном возрасте от детства к юношеству», «Юноша -- человек в возрасте, переходном от отрочества к зрелости». Сложность возрастного этапа как раз и состоит в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых во многом определяется потребностями дня завтрашнего. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям. Представляется, что в основе наиболее благоприятных психолого-педагогических условий лежит реализация в работе с детьми всех возрастов принципа «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Использование этого принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого школьник может достичь в ближайшее время. Основная сложность претворения этого принципа в педагогическую практику заключается в том, что «зона ближайшего развития» всех сторон личности и интеллекта школьника предполагает сотрудничество ребенка и взрослого в процессе осуществления совместной деятельности: игры, учения, общения, труда. Такое сотрудничество в школе нередко отсутствует, чему есть много причин. Рассмотрим одну из них. [3, с. 201] Взрослый человек (родитель, воспитатель, учитель) задает (создает) «зону ближайшего развития», организуя ведущую деятельность ребенка, обеспечивающую развитие основных психологических новообразований на данной ступени онтогенеза. И следует сказать, что в психологической теории и психолого-педагогической практике достаточно полно и четко отработаны содержание, методы и формы организации ведущей деятельности: для дошкольного возраста -- игровой, а для младшего школьного -- учебной. А вот с организацией ведущей деятельности или необходимых условий психического и личностного развития в подростковом и старшем школьном (раннем юношеском) возрасте дело обстоит и сложнее, и неопределеннее. «Зона ближайшего развития» подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами -- формируются личностные смыслы жизни. Л.И. Божович подчеркивала, что в психическом развитии ребенка определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на разных этапах своего развития. Поэтому общение подростков и старшеклассников со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим психологическим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками и старшеклассниками как нечто личностно очень важное: об этом свидетельствует их чуткое внимание к форме общения, его тональности, доверительности, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Ни в коем случае не умаляя значения общения со сверстниками для формирования личности подростка и старшего школьника, мы хотели бы всетаки подчеркнуть, что иногда оно несколько абсолютизируется. Общение со сверстниками -- необходимое условие психического и личностного развития ребенка на всех этапах онтогенеза, но оно выполняет свою функцию только тогда, когда у ребенка одновременно есть общение с умным, доброжелательным и нравственно воспитанным взрослым. Именно в таком общении происходят проверка и понимание тех ценностей, которые формируются в среде сверстников. Именно в общении со старшими ребенок усваивает целостную систему нравственных и иных ценностей и идеалов, типичных для данного общества и специфической социальной среды. В старшем школьном возрасте или ранней юности общение со взрослыми приобретает судьбоносное значение в связи с возникающими у старшеклассников проблемами перспективного жизненного самоопределения. Однако, как показывает анализ современного педагогического процесса, потребность учащихся подросткового и старшего школьного возраста в благоприятном доверительном общении со взрослыми в школе очень часто не получает своего удовлетворения. Это обстоятельство ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, установлении межличностных контактов, мешает профессиональному самоопределению, ориентации в жизненных ситуациях и пр. Все это во много раз усугубляется, если у ребенка отсутствует благоприятное общение в семье. [10, с. 89] В школе никто не занимается специальной организацией деятельности общения. Это важнейшее условие развития личности пущено на самотек: как у кого из подростков оно сложится или не сложится -- взрослых мало волнует, главное, чтобы дети учили уроки. Поэтому перед психологомпедагогом встает сложнейшая задача: специально организовать ведущую для подросткового и старшего школьного возраста деятельность, создать внутри этой деятельности атмосферу сотрудничества, взаимного доверия -- детей друг с другом, детей и взрослого. Одно из возможных решений этой задачи -разработка психологом-педагогом или использование им имеющихся в психологической литературе личностных развивающих программ, способных помочь подросткам и старшеклассникам осознать свои силы и индивидуальность, почувствовать вкус успеха, найти дело, которое интересно, заглянуть в будущее. Наиболее эффективно реализуются эти программы в групповых формах работы, что объясняется не только той особой ролью, которую в указанном возрасте играет общение со сверстниками, но и широко доказанной сегодня продуктивностью этих форм психологической работы. По существу, грамотно составленные и профессионально реализованные в группах развивающие программы могут, с нашей точки зрения, рассматриваться как «зона ближайшего развития» подростков и старших школьников. Здесь важен вопрос о преемственности этих программ в соответствии с основными потребностями возрастного развития. Отмечались организационные трудности создания «зоны ближайшего развития» подростка и старшеклассника, связанные с тем, что ведущая для этого возраста деятельность не является обязательной и не включена в учебно-воспитательные планы школы. Отметим возможные трудности иного рода, связанные с личностью психолога: только высокий нравственный уровень и личностная зрелость психолога способны создать почву для развития личности и индивидуальности учащихся; только высокий профессионализм психолога позволит ему не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологических образований, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отношений и стремлений школьника. 1.2 Возрастные особенности развития двигательных качеств у школьников Установлено, что двигательные качества являются основой для формирования разнообразных двигательных навыков и умений. От уровня их развития во многом зависит обучение физическим упражнениям, техника их выполнения и становление двигательной функции. Рассмотрение спортивной техники в отрыве от физической подготовленности считается методологической ошибкой. Расширение круга доступных ребенку движений, быстроты их освоения и формирование новых двигательных навыков тесно связано с развитием физических качеств. Развитие физических качеств у школьников происходит гетерохронно и находится в зависимости от формирования двигательной функции, которая заканчивает свое развитие к возрасту 13-14 лет. Кроме того, установлено, что этапы полового созревания совпадают с периодами снижения активности развития физических способностей. вкритические периоды, с присущей им существенной перестройкой органов и систем и характеризующиеся ускорением или, наоборот, резким замедлением естественного развития двигательных функций, нельзя интенсивно воздействовать на естественно развивающиеся качества. И, наоборот, в сенситивные периоды, когда отмечается высокая чувствительность сенсомоторных функций к воздействиям целенаправленной тренировки, в эти периоды организм "открыт" для целенаправленного развития двигательных качеств. Поэтому учебнотренировочные нагрузки должны быть "щадящими" в критические периоды и более объемны и интенсивны в сенситивные. Мышечная сила также играет значительную роль в формировании двигательных навыков. Ф.Г.Казарян (1975) считает, что у мальчиков периоды относительно равномерного развития (7-10 лет), сменяются периодами скачкообразного нарастания абсолютных величин силы мышц (10-11 лет). В возрасте 11-13 лет наблюдается снижение темпов развития силы. Их новое увеличение происходит в возрасте 13-14 лет. В динамике возрастных изменений относительной силы у детей младшего и среднего школьного возраста автор зафиксировал два периода: в возрасте 7-11 лет у школьников происходит бурное увеличение показателей силы. Возраст 11-14 лет характеризуется снижением темпов развития относительной силы. У девочек абсолютная сила мышц-разгибателей спины снижается с 8 до 10 лет. С 10 до 14 лет она повышается. По одним сведениям приросты силы снижаются с 14 до 15 лет, а по другим - повышаются. В 16-17 лет развитие силы мышц-разгибателей спины стабилизируется. Наибольшее развитие скоростно-силовых возможностей нижних конечностей у девочек отмечается в 8-9, 10-12 лет, причем самый большой прирост - с 11 до 12 лет. С 13 до 14 лет прирост показателей скоростно-силовых качеств замедляется, и в дальнейшем они изменяются незначительно (Кузнецова З.И., 1975; Гужаловский А.А., 1978; Травин Ю.Г. с соавт., 1983). По другим данным сенситивными периодами развития указанного качества у девочек является возраст 910, 12-14 лет (Б.А.Ашмарина, 1990) и 10-12 лет (Масловский Е.А., 1993). У девочек с 6 до 14 лет отмечено значительное развитие скоростно-силовых возможностей, а с 14 до 17 лет их развитие стабилизируется. В отличие от других двигательных качеств гибкость начинает регрессировать в силу возрастных факторов уже до начала обучения в школе. К 10-12 годам ее показатели в голеностопном суставе и подвижности позвоночного столба уменьшаются на 25% (Ю.Г.Травин, 1981). Снижение уровня гибкости, по мнению автора, зависит от возрастного окостенения хрящевых тканей, уменьшения подвижности в сочленениях, так как к 13-16 годам завершается формирование суставов. По данным Б.В.Сермеева (1970) у мальчиков максимальная интенсивность развития подвижности в суставах наблюдается в возрасте 7-11 лет. В возрасте 12-15 лет подвижность позвоночника продолжает повышаться. Под влиянием специальной тренировки наибольшее увеличение подвижности в суставах наблюдается в возрасте 10-14 лет. Достоверное улучшение гибкости позвоночного столба в течение учебного года зарегистрировано у мальчиков во II классе (В.Д.Филиппенко, 1990). В I, IV, VII, IX-XI классах гибкость достоверно не меняется. В III, V, VI и VIII классах наблюдается ее снижение. Наибольшие изменения гибкости позвоночного столба у девочек происходят в период от 13 до 15 лет (В.А.Кишиков, 1984). В остальные возрастные периоды ее развитие держится практически на одном уровне. По данным автора в период с 11 до 13 и 15-16 лет показатели подвижности в плечевых суставах у школьниц имеют приблизительно одинаковые значения. Наибольшие темпы их прироста отмечаются в 13-15 лет. Подвижность в суставах у мальчиков в среднем на 20-25% меньше, чем у девочек. По данным Л.В.Волкова (1989) наибольшее развитие гибкости у девочек отмечается в 9 лет, после чего до 13 лет она заметно снижается, увеличивается в 14 лет и в дальнейшем стабилизируется. У мальчиков гибкость имеет два основных периода активного развития с 9 до 11 и с 14 до 16 лет. Р.А.Белов (1967), исследуя активную и пассивную гибкость у девочек, выявил, что наиболее интенсивное ее увеличение происходит у школьниц: в плечевом суставе в 11-12 лет, в тазобедренном - в 11-13 лет, в позвоночном столбе - в 12-14 лет. Следовательно, гибкость в различных суставах и позвоночном столбе развивается неодинаково. По данным Р.Н.Дорохова с соавт. (1981) к пубертатному периоду стабилизируется активная подвижность в суставах. Но в период полового созревания она уменьшается. Вышеприведенные данные не дают однозначного ответа о сенситивных периодах развития гибкости мальчиков и девочек школьного возраста. По некоторым данным гибкость повышается у мальчиков только во II классе, затем она стабилизируется или снижается в отдельные возрастные периоды. У девочек гибкость наиболее значительно повышается в 9 лет и с 13 до 15 лет. С 10 до 13 лет ее развитие может снижаться. С 15 до 17 лет гибкость у девочек стабилизируется. Целенаправленное совершенствование у школьников способности управлять движениями, обусловленной развитием двигательного анализатора и тесно связанной с умением оценивать движения во времени, пространстве и по степени мышечных усилий, является главным условием успешного обучения двигательным действиям (А.М.Шлемин, 1968,1983). В.С.Фарфель (1959) в возрастном периоде 10-14 лет отмечает наиболее крутой рост кривой показателей развития двигательного анализатора. Именно в этот период, по мнению автора, когда функциональные возможности двигательного анализатора круто возрастают, целесообразно развивать такие двигательные качества, как ловкость и быстроту, вырабатывать различные двигательные навыки. По данным Л.Е.Любомирского (1974, 1979) от 7-8 до 11-12 лет у мальчиков улучшается регуляция точностью моторных актов, выполняемых в различных режимах работы, достигают максимального уровня показатели коррекции ошибок по ходу выполнения упражнения. Повышается точность пространственно-временных действий, а также прогнозирование начала предстоящего действия как у мальчиков, так и у девочек 7-12 лет. В период полового созревания развитие этих двигательных действий замедляется. К сенситивным периодам развития координационных способностей (КС) относится период 7-12 лет (Б.А.Ашмарин, 1990; В.И.Лях, 1990). На этот период приходится наибольшее число сенситивных периодов развития КС. Далее у школьников, по данным В.И.Ляха (1990) наблюдается спад указанных способностей (с 12 до 13 лет), который связан с периодом полового созревания. У мальчиков с 13 до 15 лет продолжают увеличиваться абсолютные показатели КС в циклических локомоциях (прирост 13,4%), в ациклических локомоциях (прирост 34,6%). С 15 до 16-17 лет продолжается дальнейшее развитие КС у юношей. После незначительного прироста и частичной стабилизации с 11 до 14 лет, вызванного морфофункциональными преобразованиями в период полового созревания, с 14 до 15 лет и, в определенной мере, с 15 до 16 лет у девочек продолжается заметное улучшение способности управлять движениями (В.И.Лях, 1990). Процесс развития координационных способностей характеризуется интенсивной фазой их становления в возрасте 7-12 лет (В.П.Назаров, 1969). Установлено, что наиболее благоприятные фазы формирования способности к кинестезическому дифференцированию приходятся на возраст 7-11 лет. Способности к ритму и реакциям наиболее успешно развиваются и совершенствуются с 9 до 12 лет, к равновесию - с 9 до 13 лет, а способность к ориентировке в пространстве - с 10 до 15 лет. К сенситивным периодам развития координационных способностей относится период 7-11 лет (Ю.Г. Травин с соавт., 1983; В.И.Лях, 1990), а у мальчиков он продолжается до 12 лет. Способность дифференцировать движения в пространстве у мальчиков в течение учебного года достоверно улучшается в I, VI классах и наиболее значительно - в VII и IX классах. В других классах исследуемая способность существенно не менялась (В.Д.Филиппенко,1990). В период полового созревания изменяется кинематико-динамическая структура движений. Она требует новых координаций, что связано с ухудшением соразмерности и согласованности движений (В.П.Филин с соавт., 1980; Е.П.Ильин, 1987; В.И.Лях, 1991). По данным Р.Н.Дорохова с соавт. (1981) в период полового созревания нарушается координация движений, но к концу пубертатного процесса эти рассогласования сглаживаются. Таким образом, по некоторым данным координационные способности у детей школьного возраста значительно улучшаются с 6 до 12 лет. Неоднозначны результаты, полученные на учащихся 12-13 лет: по некоторым данным координационные способности у мальчиков снижаются, по другим - повышаются. С 13 до 17 лет исследуемые способности у мальчиков повышаются. Их наиболее значительное развитие отмечается в 13-15 лет. У девочек развитие координационных способностей стабилизируется с 11 до 14 лет, затем с 14 до 15 лет повышается и после 15 лет вновь стабилизируется. 1.3 средства и методы оценки уровня физического развития Методы строго регламентированного упражнения Основным методическим направлением в процессе физического воспитания является строгая регламентация упражнений. Сущность методов строго регламентированного упражнения заключается в том, что каждое упражнение выполняется в строго заданной форме и с точно обусловленной нагрузкой. Методы строго регламентированного упражнения обладают большими педагогическими возможностями. Они позволяют: 1) осуществлять двигательную деятельность занимающихся по твердо предписанной программе (по подбору упражнений, их связкам, комбинациям, очередности выполнения и т.д.); 2) строго регламентировать нагрузку по объему и интенсивности, а также управлять ее динамикой в зависимости психофизического состояния занимающихся и решаемых задач; 3) точно дозировать интервалы отдыха между частями нагрузки; 4) избирательно воспитывать физические качества; 5) использовать физические упражнения в занятиях с любым возрастным контингентом; 6) эффективно осваивать технику физических упражнений и т.д. Игровой метод физический упражнение воспитание соревновательный В системе физического воспитания игра используется для решения образовательных, оздоровительных и воспитательных задач. Сущность игрового метода заключается в том, что двигательная деятельность занимающихся организуется на основе содержания, условий и правил игры. Основными методическими особенностями игрового метода являются: игровой метод обеспечивает всестороннее, комплексное развитие физических качеств и совершенствование двигательных умений и навыков, так как в процессе игры они проявляются не изолированно, а в тесном взаимодействии; в случае же педагогической необходимости с помощью игрового метода можно избирательно развивать определенные физические качества (подбирая соответствующие игры); наличие в игре элементов соперничества требует от занимающихся значительных физических усилий, что делает ее эффективным методом воспитания физических способностей; широкий выбор разнообразных способов достижения цели, импровизационный характер действий в игре способствуют формированию у человека самостоятельности, инициативы, творчества, целеустремленности и других ценных личностных качеств; соблюдение условий и правил игры в условиях противоборства дает возможность педагогу целенаправленно формировать у занимающихся нравственные качества: чувство взаимопомощи и сотрудничества, сознательную дисциплинированность, волю, коллективизм и т.д.; присущий игровому методу фактор удовольствия, эмоциональности и привлекательности способствует формированию у занимающихся (особенно у детей) устойчивого положительного интереса и деятельного мотива к физкультурным занятиям. К недостатку игрового метода можно отнести его ограниченные возможности при разучивании новых движений, а также при дозировании нагрузки на организм. Соревновательный метод Соревновательный метод -- это способ выполнения упражнений в форме соревнований. Сущность метода заключается в использовании соревнований в качестве средства повышения уровня подготовленности занимающихся. Обязательным условием соревновательного метода является подготовленность занимающихся к выполнению тех упражнений, в которых они должны соревноваться. В практике физического воспитания соревновательный метод в виде официальных соревнований различного уровня (Олимпийские игры, чемпионаты мира по различным видам спорта, первенство страны, города, отборочные соревнования и т.п. как элемент организации урока, любого физкультуоно - спортивного занятия, включая и спортивную тренировку Соревновательный метод позволяет: - стимулировать максимальное проявление двигательных способностей и выявлять уровень их развития; - выявлять и оценивать качество владения двигательными действиями; - обеспечивать максимальную физическую нагрузку; - содействовать воспитанию волевых качеств. Общепедагогические методы В физическом воспитании широко применяются методы общей педагогики, в частности методы использования слова (словесные методы) и методы обеспечения наглядности (наглядные методы). Применение общепедагогических методов в физическом воспитании зависит от содержания учебного материала, дидактических целей, функции, подготовки занимающихся, их возраст, особенностей личности и подготовки преподавателя-тренера наличия материально - технической базы, возможностей ее использования. Заключение Список используемых источников 1. Организация профилактических и оздоровительных мероприятий в учреждениях, обеспечивающих получение дошкольного образования: Методические рекомендации // Пралеска - 2004. - № 8 с.41-56 2. Шишкина В. А. Журнал мониторинга здоровья, физического и двигательного развития дошкольников. - Мозырь: Белый ветер, 2005. - 36 с. 3. Физическая реабилитация и укрепление здоровья дошкольников / под ред. Нарскина Г. И. - Мн.: Полымя, 2002. - 176 с. 4. Методические рекомендации к началу 2005 / 2006 учебного года // Пралеска - 2005. - № 8 с. 3-12 5. Грохольский Г. Г. Двигательная активность детей дошкольного возраста: методические рекомендации. - Мн.: ИИП Госэкономплана РБ, 1992. - 44 с. 6. Спортивная медицина / под ред. Дембо А. Г. - М: Ф и С, 1975. - 368 с. 7. Карманова Л. В., Шебеко В. Н., Логвина Т. Ю. Диагностика физического развития дошкольников: методические рекомендации. - Мн.: ГВЦ Госкомстата РБ, 1992. - 34 с. 8. Кожухова Н. Н., Рыжкова Л. А., Самодурова М. М. Воспитатель по физической культуре в дошкольных учреждениях. - М.: Академия, 2002. 320 с. 9. Попова Н. М., Харламов Е. В. Дыхательная гимнастика для детей. - М.: Март, 2004.-160 с. 10.Маргунова О. Н. Профилактика плоскостопия и нарушений осанки в ДОУ. - Воронеж: Учитель, 2005. - 109 с. 11.Баковец Ю. В. Воспитание правильной осанки у детей дошкольного возраста. - Мозырь: Белый ветер, 2005. - 102 с. 12.Дорошкевич М. П., Нашкевич М. А., Муравьева Д. М. Основы валеологии и школьной гигиены. - М.: Вышэйшая школа, 2004. - 238 с. 13.Медико-педагогический контроль за организацией физического воспитания детей дошкольного возраста: Методические рекомендации / под ред. Голуба В. С. - Мн.: РЦГЭ МЗ РБ, 2000. - 164 с. 14.Лагвина Т. Ю., Шестакова Т. Н. Карманова Л. В. Паспорт здоровья дошкольников: методические рекомендации. - Мн.: - Минсктиппроект, 1992. - 32 с. 15.Усов И. Н. Здоровый ребенок. - Мн.: Беларусь, 1984. - 2007 с. 16.Макаренкова Г.Г. О педагогической диагностике в системе дошкольного образования Республики Беларусь. // Пралеска - 2004. - № - 6 - с. 32-34 17.Шишкина В. А., Мащенко М. В. Какая физкультура нужна дошкольнику? - Мозырь: Белый ветер, 2005. - 137 с. 18.Физиология и гигиена детей и подростков. / под ред. Кравцова М. П. Мн.: Вышэйшая школа, 1980. - 288 с.