Вопрос 1 Общественная значимость и гуманистическая направленность профессии учителя Гуманистическая направленность профессии учителя. Учитель в силу ярко выраженной гуманистической направленности его профессии деятельности является носителем и выразителем общечеловеческих, духовных ценностей и культуры. Именно учителю принадлежит ведущая роль в развитии культуры и гуманизации общества. От качества подготовки учителя и его личностных качеств зависит успех в образовании и воспитании подрастающего поколения. Учитель является представителем самой гуманной профессии и вооружен таким комплексом наук, которые составляют основу его профессиональной деятельности и которые с полным правом можно назвать «человековедение». В.Г. Белинский профессию учителя называл гуманной: «Цель воспитания – человечность, средство – любовь»; «Хорошо быть строгим, еще лучше – добрым, но лучше всего – справедливым». Целью педагогической деятельности является развитие личности ребенка. А любой учебный предмет служит средством для достижения этих целей. В целом понятие «гуманизм» подразумевает признание ценности человека как личности, его права на свободное, полноценное развитие и проявление своих индивидуальных способностей. Гуманность, в свою очередь, означает наличие в личности таких качеств, как человечность, человеколюбие, уважение к чести и достоинству другого. Вопрос 2 Требования к учителю в современных условиях. Профессиограмма учителя. 1. Требования к знаниям и умениям педагога 2. Требования к психолого-педагогической подготовке педагога Деятельность учителя – довольно непростой труд, требующий от человека высочайшей идейности, прочных знаний, стабильных интересов, отчетливо выраженного профнаправления, познания в законах детства, теории и практики обучения и воспитания. При объединении данных качеств работа осуществляется целостно и последовательно, что и характеризует личность учителя. Требования к современному преподавателю устанавливаются современным обществом, без которых его специальность невозможна. Они основываются на уже ранее сформированных, но утверждаются в новейших условиях. Оговариваются виды развития, как системы воспитания, так и становления общества в целом. Требования к современному учителю прописаны в профессиональной программе педагога, в Законе Российской Федерации «Об образовании», в программе модернизации педагогического образования и в концепции улучшения российского образования, в ГОСВПО. Профессиональная программа является характеристикой профессии или моделью специалиста. Ее основными составляющими считаются требования к знаниям и умениям, которые дают гарантию на высокую производительность труда, определенную рамками соответственной специальности. Описание профессии имеет характеристики: производственно-технические; социально-экономические; социально-психологические; санитарно-гигиенические. Профессиональная программа учителя – это качественно-описательная модель, квалификационная характеристика, определяющая объем и соответствие профессионально-педагогических знаний, умений, навыков, возможностей, свойств личности, необходимых для преподавательской деятельности. По В.А. Сластенину профессиональная программа учителя должна состоять из: объема и состава особой подготовки; характеристик и свойств, устанавливающих социальную, профессиональнопедагогическую, познавательную направленность личности учителя; запросов к психолого-педагогической подготовке; содержания методической специализации согласно специальности. Ученый говорит о том, что учительский труд основывается на профнаправленности, прочных знаниях, твердых интересах, высочайшей идейности и глубоких познаниях в теории, практике обучения и воспитания Вопрос 3 Условия необходимые для педагогического роста учителя В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют, прежде всего, те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. приобретают профессионально педагогическую значимость. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета). Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели. К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей: 1) способность делать учебный материал доступным для учащихся; 2) понимание учителем ученика; 3) творчество в работе; 4) педагогическое волевое влияние на детей; 5) способность организовывать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и яркость речи; 8) ее образность и убедительность; 9) педагогический такт; 10) способность связывать учебный предмет с жизнью; 11) наблюдательность (по отношению к детям); 12) педагогическая требовательность и т.п. Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной организации учителя, включающих: 1) перечень свойств и характеристик личности учителя; 2) перечень требований к психолого-педагогической подготовке; 3) объем и содержание академической подготовки; 4) объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации. Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогических способностей: 1) направленность (идейная, профессионально-педагогическая, познавательная); 2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.); 3) частные дидактические способности (специальные или навыки владения методиками преподавания по конкретным дисциплинам). К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогических способностей. По мнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями. К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в 1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога: 1) фактор сопереживания (дружелюбия) эгоцентричности (равнодушия); 2) фактор деловитости (системности) — безалаберности; 3) фактор ведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся - скучного, однообразного ведения занятия; 4) фактор доброжелательного — недоброжелательного отношения к ученикам; 5) фактор принятия — непринятия демократического типа преподавания; 6) фактор доброжелательного - недоброжелательного отношения к администрации и другому персоналу школы; 7) фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания; 8) фактор эмоциональной стабильности - нестабильности; 9) фактор хорошего словесного понимания. Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность. Для учителя труда необходимы такие специальные способности, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство практической целесообразности и др. Заключение Вне самообразования идея личностного и профессионального развития учителя неосуществима. Социологи утверждают, что перспективой развития общества является трансформация деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование. Развитие личности профессионала характеризуется активным преобразованием своего внутреннего мира, определяемое процессами самодвижения личности и ее деятельности, способностью встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности в целом. Однако, выход за пределы наличных условий жизни не предопределяет того, что эти условия будут реально изменены. Необходимы внутренние ресурсы, энергетически превышающие инерцию наличных условий существования, способствующие пробуждению Я-духовного, которое обусловливает постоянное развитие личности в профессии. Результаты проведенного исследования позволили показать, что личностное становление профессионала является сложным процессом, и на каждом его этапе обеспечивается различными механизмами. Мы выявили в ходе работы несколько этапов профессионализации. На I этапе профессионализации основная активность личности проявляется в сфере увлечений, а также обучения и образования. На следующем этапе становления в профессии наблюдается повышенный интерес к сферам профессиональной и общественной жизни. На III этапе профессионализации ценности реализуются в сферах профессиональной жизни и обучения и образования. Сфера увлечений также занимает высокое место среди сфер проявления активности человека. На I этапе профессионализации наибольшую значимость имеет такая ценность, как материальное положение, к остальным ценностям положение индифферентное. На следующем этапе становления в профессии, предпочитаемой ценностью, является сохранение собственной индивидуальности. Также высокую значимость приобретают собственный престиж, креативность, активные социальные контакты, достижения. На III этапе становления предпочтение отдается креативности, духовному удовлетворению и развитию себя. Резко снижена необходимость в престиже, высоком материальном положении и достижениях. Даже значимость сохранения собственной индивидуальности оказывается сниженной, что свидетельствует о переходе от индивидуализации к интеграции. Исследования показали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху достижению цели, тем ниже готовность к риску. Те, кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху достижению цели. Вопрос 4 Профессиограмма учителя. Профессиограмма педагога — это документ, содержащий детальное описание необходимых требований к квалификации педагога, его уровню подготовки и личным качествам. Согласно профессиограмме, в обязанности педагога входят создание и развитие знаний, навыков и умений. Учитель также должен следовать задачам, определенным законом Российской Федерации «Об образовании», и программам Министерства Образования Российской Федерации. Цели работы педагога официально закреплены для каждой специальности, предмета, ступени обучения. Педагог должен выполнять научно-методическую, образовательную, культурно-просветительскую, воспитательную, коррекционную, управленческую функции. Вопрос 5 Профессиональный стандарт педагога – основополагающий документ, содержащий совокупность личностных и профессиональных компетенций учителя. На основе нормативного акта будет проводиться аттестация педагогов с присвоением квалификационной категории. Также его нормы будут учитываться при приеме на работу в образовательные организации, во время создания должностных инструкций и при формировании норм оплаты труда. Профстандарт детализирует конкретные знания и умения, которыми нужно владеть педагогическому работнику, а также подробно описывает его трудовые действия. Они разделены по модулям, соответствующим различным предметным областям. Профессиональный стандарт педагога содержит 4 раздела: 1. Общие сведения. 2. Описание трудовых функций, входящих в профессиональный стандарт (функциональная карта вида профессиональной деятельности). 3. Характеристика обобщенных трудовых функций. 4. Сведения об организациях – разработчиках профессионального стандарта Вопрос 6 Общее представление о педагогике как науке Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном "Житии", "книги писати и учити ученики грамотные хитрости". Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например, "повторение - мать учения", "яблоко от яблоньки недалеко падает", "век живи - век учись" и т. п. )составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции. Вопрос 7 Объект, предмет и функции педагогики Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции). представители первой из них считают, что педагогика - меж - дисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т. е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.). Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть психологии, ее "практическое приложение". Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой. Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения. Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика. Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно -воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве. Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях: описательном, или объяснительном, изучение передового и новаторского педагогического опыта; диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих; прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику. Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации: проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В. В. Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер; преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции; рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности. Вопрос 8 Образование как социальный феномен Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социальноисторическими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Понятие "образование" (аналогично немецкому "bildung") происходит от слова "образ". Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной жизнедеятельности, а в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. В любом случае образование было неотделимо от жизни общества, входило в него как обязательный компонент. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети, приручая животных, выращивая растения и наблюдая за движением облаков и небесных тел, постигали тайны природы, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Образование поэтому осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни. При всех различиях и нюансах образование в доклассовых обществах имело общественный характер, поскольку оно осуществлялось в процессе повседневной социальной, прежде всего производственной, жизни. Кроме того, все взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем детям, а не только к своим, причем старшие дети занимались воспитанием младших. Именно эта черта образования в первобытном обществе позволяет называть его архаичным типом образования (Л. Ф. Колесников, В. Н. Турченко, Л. Г. Борисова). Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и 2переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния. Изобретение письменности, математической символики произвело переворот не только в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменяло содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом, произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и переход от не институциональной социализации к институциональной. Крупные школы имелись уже в III веке до н. э., например в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один - письменность, другой - математику, третий - религию и мифологию, четвертый - танцы и музыку, пятый - гимнастику и т.д. Однако распространенность и уровень образования в разные периоды древней истории были неодинаковыми у разных народов. Так, в Древнем Риме в период его расцвета как мировой державы начальные школы с пятилетним сроком обучения охватывали детей не только из богатых, но и из бедных (свободных) семей крестьян и ремесленников. Во II в. в Римской империи появились грамматические и риторские школы. Они давали широкое гуманитарное образование и готовили своих воспитанников к деятельности политического и судебного оратора. Это приводило к тому, что образование все более отдалялось от материального производства, его гуманитарный компонент, подчиненный общефилософской подготовке человека как единственно достойной свободного человека, противопоставлялся обучению, направленному на освоение конкретного дела. Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности. Возросшие социальные потребности в образовании столкнулись с недостатком людей, подготовленных для осуществления обучения и воспитания. Выход был найден в отказе от индивидуального обучения и переходе к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской - в университетах. Применение этих систем обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательному процессу, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, снизило стоимость обучения, повысило его доступность и охват населения. Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность. Положение стало меняться по мере того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необходимость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным содержанием образования, в центре которого было изучение древних языков. Разрешение этого противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений. Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании. Правда, образование трудящимся давалось лишь в той мере, в какой это соответствовало интересам господствующих классов. Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого "образовательного взрыва". Образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития. Вопрос 9 Образование как педагогический процесс. Педагогический процесс – это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания; сущностной характеристикой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство его компонентов при их относительной автономности. Рассмотрение педагогического процесса как целостного возможно только с позиций системного подхода. В теории систем общепризнанным понятием системы является упорядоченная совокупность элементов, объединенных общей целью функционирования и образующих некоторое целостное явление (П.К. Анохин, В.Н. Садовский). Проецируя данное понятие на педагогику, можно дать следующее определение педагогической системы: это множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Характеризуя педагогическую систему как большую, сложную, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведения и связей, С.И. Архангельский считает, что структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны (соответствуют) компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система. Педагогический процесс – специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Любой процесс – это последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она является результатом педагогического взаимодействия. Именно оно составляет сущностную характеристику педагогического процесса и представляет собой преднамеренный контакт, длительный или временный, педагога и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность учащегося, проявляющуюся в ответных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре педагогического процесса два важных компонента – педагогов и воспитанников. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты. Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Признавая воспитанников субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект – субъектных отношений в его структуре. Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны, прежде всего, с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса как системы: содержание образования и средства (материально-технические и педагогические – формы, методы, приемы). Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы (А.И. Мищенко). Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Цель образования – это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь, данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание. Существуют разные подходы на соотношение понятий «образование», «воспитание», «обучение». Мы будем исходить из подхода В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева. По их мнению, воспитание – это организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса; обучение – специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Оно также ограничено временными рамками (учебный год, урок),требует определенных технических и наглядных средств обучения. Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология – это последовательная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса, преобразование содержания образования в учебный материал, анализ межпредметных и внутрипредметных связей, выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса. Именно педагогическая задача является элементарной частью педагогического процесса, и для решения каждой задачи организуется педагогическое взаимодействие на всех этапах процесса Педагогическая деятельность определяется как взаимосвязанная последовательность решения задач разного уровня сложности, в которое включены и педагоги, и воспитанники. Педагогическая задача – это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием с определенной целью педагогов и воспитанников. Таким образом, «моменты» педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к решению другой. Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования. Ею являются результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. Вопрос 10 Педагогические категории (категориально понятийный аппарат) – это основные педагогические понятия, выступающие научными обобщениями. Они представляют собой самые общие и содержательные понятия, в которых отражается сущность науки, ее характерные черты. В любой науке категории играют важную роль, так как пронизывают все научные познания и объединяют в совокупность. Рассмотрим что представляет собой категориальный аппарат. Общее понятие о категориальном аппарате педагогики В педагогике существует множество подходов к описанию ее понятий и категорий (понятийного аппарата педагогики). Нужно отметить, что в центре педагогического познания заложена личность, а вернее, факторы и процессы, оказывающие влияние на ее развитие. Выделяют следующие основополагающие значения педагогики: Воспитание; Образование; Развитие; Обучение; Формирование. Основные категории педагогики Определение 2 Обучение представляет собой целевой, регулярный процесс координированной работы педагога с учеником, концентрированный на развитие у воспитанника системы ЗУН и совершенствование индивидуальных и психологических особенностей. Определение 3 Воспитание является процессом направленного формирования личности в условиях намеренно созданной системы, обеспечивающей связь преподавателей и учеников. Определение 4 Развитием называется процесс количественных и качественных преобразований наследственных и приобретенных особенностей человека. Определение 5 Формирование представляет собой процесс и результат совершенствования личности под влиянием внешних и внутренних факторов. Категориальный аппарат педагогики – это система, включающая 44 категории: 1. Философские категории отражают наиболее полные черты и связи, особенности и свойства реальности, способствуют осознанию и отображению закономерностей и тенденций развития самой педагогики и той части действительности, которую она познает. Педагогика немыслима без таких слов, как социализация, явление, сущность, действительность, закон, закономерность, противоречие, общее, практика и др. 2. Общенаучные категории – это общие для множества отдельных наук категории, однако отличающиеся от философских. При педагогическом исследовании трудно обойтись без таких понятий, как полнота, элемент, строение, функция, модель, оптимальность, состояние, уровень и др. 3. Частно-научные категории представляют собой персональные понятия в педагогике. К ним относятся следующие понятия: образование, самообразование, развитие, ситуация, педагог, ученик, учебный материал, учитель, студент и т.д. 4. Категории из других наук: кибернетики – обратная связь, динамическая система, психологии – усвоение, умственное развитие, восприятие, навык, умение. Рассмотрение общенаучных терминов используемых в педагогической науке приводит к появлению таких понятий, как педагогическая система, педагогическая деятельность, педагогическая действительность, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие. Персональная терминология Система представляет собой неделимую совокупность элементов, взаимосвязанных таким образом, что при изменении одного меняются и другие. Определение 6 Педагогическая система определяется как множество взаимозависимых структурных элементов, объединенных общей образовательной целью формирования личности. С позиции философии, деятельность характеризуется как специфическая форма предприимчивого взаимоотношения к окружающей среде, содержимое которой образует эффективные преобразования и изменения. Определение 7 Педагогическая деятельность представляет собой совокупность видов деятельности, выполняющих функцию приобщения личности к жизни общества. Определение 8 Педагогическая действительность – это доля реальности, взятая для научного наблюдения в аспекте педагогической деятельности. Определение 9 Педагогический процесс представляет собой изменение положений системы образования как деятельности. Определение 10 Педагогическое взаимодействие – это оценка педагогического процесса, которая изображает намеренный контакт (длительный либо временный) воспитателя и ученика, вследствие чего появляется обоюдная смена в поведении, работе и взаимоотношениях. Педагогическое взаимодействие включает в себя совокупность педагогического влияния, его активность восприятия и понимания воспитанником собственной активности последнего, выражающуюся в ответных непосредственных или опосредованных воздействиях на учителя и самого себя (самовоспитание). Такой подход к педагогическому воздействию выделяет в педагогическом процессе 2 главных элемента: преподавателей и учеников. Активность участников педагогического взаимодействия говорит о них, как о субъектах педагогического процесса, которые воздействуют на его развитие и результаты. В общепринятом подходе педагогический процесс сравнивается с работой преподавателя и преподавательской деятельностью, то есть с особым видом профессиональной деятельности, нацеленным на выполнение планов обучения: Передачу старшим поколением накопленного опыта младшему; Образование условий для персонального формирования личности; Подготовку к выполнению конкретных общественных задач в мире. Данный подход закрепляет отношения субъекта и объекта педагогического процесса. Вывод Таким образом, в педагогике справедливо высказывание: “Если существует субъект управления, то обязательно должен быть и объект”. В педагогике субъектом является преподаватель, а объектом – ребенок, школьник или обучающийся взрослый. Понятие преподавательского процесса в отношениях между субъектом и объектом укрепилось с момента утверждения в образовательной системе такого социального события, как авторитаризм. Вопрос 11 Связь педагогики с другими науками Педагогика, являясь самостоятельной, достаточно развитой наукой, имея свою четко ограниченную область исследования, не может существовать обособленно от других наук. Поскольку объектом воспитательной деятельности является растущий и развивающийся человек, педагогика прежде всего тесно связана с науками, изучающими человека. Человека как члена общества изучают общественные науки, как продукта биологической эволюции — биологические науки, а как мыслящее существо с его психическим внутренним миром — психологические науки. Рассмотрим более подробно связь педагогики с общественными науками. Общественные науки помогают определить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления. Из общественных наук педагогика тесно связана с философией. Философское учение является методологической основой педагогики, способствует осмыслению целей воспитания и образования. От системы философских взглядов (материалистических, экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависят направления педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса. У философии и педагогики имеется ряд общих вопросов и проблем, в том числе: проблемы цели воспитания; проблемы формирования мировоззрения; взаимосвязь коллектива и личности; гносеологические проблемы, связанные с разработкой теории познания и ученического познания как одной из форм познания человеком окружающей его действительности. Педагогика также тесно связана с такими относительно самостоятельными областями философии, какими являются этика и эстетика. Они помогают решению педагогических задач нравственного, эстетического воспитания, формирования научного мировоззрения. Наблюдается связь педагогики с социологией, исследующей основные тенденции развития тех или иных групп и слоев населения, закономерности социализации, влияние социальной среды на человека, его положение в обществе, воспитания личности в различных социальных институтах. Педагогическая социология как новая наука, образовавшаяся на стыке педагогики и социологии, осуществляет перевод общих данных и результатов социологических исследований о процессах изменения социальной струк- туры общества, профессиональной занятости людей в конкретные задачи воспитания, которые должны решать совместно школа, семья и общественность. Теснейшим образом связана педагогика и с экономикой, в частности с такой ее областью, как экономика образования. Доказано, что высокий уровень общего образования является одним из важнейших условий повышения производительности труда. Данные экономики образования необходимы для решения таких важнейших педагогических задач, как: определение затрат на обучение в связи с удорожанием жизни; определение стоимости обучения в различных типах образовательных учреждений; определение затрат на учительские кадры, на строительство, оборудование, наглядные пособия и т. д. В решении этих вопросов педагогика и экономика опираются на данные демографии, которая исследует проблемы народонаселения (рождаемости, смерти, миграции). Без учета и прогнозирования рождаемости, возрастной структуры и процессов перемещения населения невозможно решение проблемы строительства и размещения школ, подготовки учителей. Тесно связана педагогика с биологическими науками. Они являются естественно-научной базой педагогики и психологии. Педагогика опирается на фундаментальные работы великих русских физиологов И. М. Сеченова, И. П. Павлова по вопросам первой и второй сигнальных систем, нервнопсихического развития человека, рефлекторной природы психической деятельности, развития и функционирования органов чувств и др. Особенно большое значение для решения конкретных вопросов обучения и воспитания, разработки режимов труда и отдыха имеют возрастная физиология — наука об особенностях строения и функционирования организма человека, школьная гигиена, изучающая вопросы гигиенической организации всех видов занятий в школе. Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей с отклонениями в развитии. Во взаимосвязи с медициной она разрабатывает систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации детей, компенсирующие имеющиеся у них дефекты. Особое значение для педагогики имеет ее связь с психологическими науками, изучающими закономерности развития психики человека. Необходимо понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями. Педагогика пользуется психологическими методами исследования для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Органическая связь педагогики с психологией проявляется и в наличии ряда пограничных наук: педагогической и возрастной психологии, психологии профессиональной педагогической деятельности, психологии управления педагогическими системами и др. Можно утверждать, что любой прикладной раздел педагогики опирается в своих исследованиях на аналогичный раздел психологии. Наибольшее значение для педагогики имеет возрастная и педагогическая психология, которая изучает закономерности психических процессов в условиях целенаправленного обучения и воспитания в зависимости от возраста. Дифференциальная психология изучает индивидуальные различия человека, вооружает педагогику данными, необходимыми для личностно ориентированного подхода в воспитании. Социальная психология, занимаясь изучением особенностей формирования личности, включенной в различные группы, вооружает педагогику многими ценными данными и фактами для исследования проблем воспитания в коллективе и разработки методики воспитания учащихся через коллектив. Устанавливаются все более тесные связи педагогики с инженерной психологией, исследующей взаимоотношения человека и техники. Данные этой науки помогают педагогике в научной разработке методики включения технических средств, ЭВМ, компьютеров в учебный процесс. Связана педагогика и с кибернетикой — наукой об управлении сложными динамическими системами. Одним из практических результатов применения общих идей кибернетики явилось программированное обучение. Информатика и кибернетика открывают перед педагогикой новые дополнительные возможности для исследования процессов обучения и воспитания. Используя их данные, педагогическая наука разрабатывает новые формы образовательных процессов (дистанционное обучение), совершенствует способы и механизмы управления учебно-воспитательным процессом. Особое место в системе связей педагогики с другими науками занимают этнография и фольклористика. Изучение народных традиций, обрядов и обычаев разных народов, памятников народного эпоса служит основой для формирования особой отрасли педагогики — народной педагогики. Она изучает использование этих памятников культуры в воспитании современных школьников. Все это свидетельствует, что педагогика, имея свой предмет и область исследования, тесно связана с рядом смежных наук. В отличие от других дисциплин, изучающих отдельные стороны развития человека, происходящего под влиянием разных факторов, педагогика занимается человеком в целом и ищет наиболее действенные пути формирования целостной человеческой личности. Анализ связей педагогики с вышеназванными науками позволяет выделить следующие формы их взаимодополнения: творческое использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук; заимствование научных методов исследования, применяемых в других науках (математическое моделирование, социологические опросы и др.); применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в психологии, физиологии, социологии и других науках; участие педагогики в комплексных исследованиях (обучение с шести лет; лечебная педагогика и др.). Педагогика использует материалы и данные смежных наук на основе строгого их отбора, после специальной педагогической переработки, с обязательным выявлением условий и границ применения в педагогической науке. Таким образом, педагогика является частью общей культуры человечества. Разрабатываемые ею концепции образования, воспитания и обучения имеют научную и общекультурную ценность. Вопросы для самоконтроля 1. Что изучает педагогика? 1. Что, по вашему мнению, должно считаться объектом педагогической науки — воспитание или образование? Аргументируйте ваш выбор. 2. Какие задачи решает педагогика? 3. Охарактеризуйте систему педагогических наук. 2. Каковы основные формы'связи педагогики с другими науками? Проиллюстрируйте их примерами. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА И ИСКУССТВО Определенную отрасль знаний называют наукой, когда соблюдаются следующие необходимые условия: 1) четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет; 2. для его изучения применяются объективные методы исследования; 3. зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения; 4. установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты. Все эти требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки. Многие теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, установленным немецкими философами В. Виндель-бандом и Г. Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого — особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов. Это затрудняет их применение для конкретного прогнозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель должен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой. Поэтому не снимается с повестки дня вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, — это всего лишь абстрактные истины. Наполнять их живым смыслом будет думающий творческий педагог. Теория — это абстракция, ее применение — всегда высокое искусство. Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в собрание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практическую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, — читаем в монографии начала XX в., — педагогика — наука теоретическая, так как ее средства заключаются в знании законов, которым подчинена физическая и духовная природа человека; в том же, что касается целей, педагогика есть наука практическая» (Лапшин И. И. История педагогических теорий. — СПб., 1912. — С. 10). В ходе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержащей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и принципы. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой. Понимание педагогики как искусства воспитания продержалось многие столетия; нельзя утверждать, что от него полностью отказались и сегодня. В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания», вышедшей в 1867 г., К. Д. Ушинский подчеркнул: «...Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности». Далее уточнил: «Педагогика — не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека» (Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. — М.; Л., 1946. — С. 10, 25). Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения теории и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом — успех приносят высокое личное мастерство учителя, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно остро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекомендациями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог достигать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает: чем сложнее задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры. Все достижения — от науки, и только провалы — от ее отсутствия. Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качества воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока сближение науки и практики идет недостаточно быстро, многие важные научные знания не востребованы практикой. По оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой сохраняется и по некоторым направлениям достигает 10—15 лет. Подтверждает это и опыт учителей-новаторов, внедривших в широкую практику зачастую не самые новые, а всего лишь хорошо известные научные разработки. Вот что говорил по этому поводу известный педагог В. Ф. Шаталов: «Если вы глубоко вникните в то, что мы делаем, поймете: все это уходит корнями в нашу классическую педагогику. Есть только элемент совершенствования, улучшения. Ничего более. Я не пытаюсь даже в малейшей степени противопоставить нашу работу всему тому, что достигнуто педагогикой на всем ее протяжении, тысячелетиями» (Учительская газета. 7 октября 1986 г.). Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое название самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, позволяют успешно справляться с задачами управления учебным процессом, достигнуть высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени. Наметился прогресс и в области создания более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В инновационных учебных заведениях создаются благоприятные условия для более быстрого проникновения в практику новых научных разработок. Научнопроизводственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки — все это заметные вехи положительных перемен Вопрос 12 Структура и отрасли педагогической науки В результате развития науки, техники и культуры происходит дифференциация знаний и специализация наук. В педагогической науке процесс специализации и дифференциации проявляется особенно заметно. Педагогика, зародившаяся в недрах философии как ее часть, имеет в настоящее время большое число ответвлений, которые развиваются как ее отрасли. Эти отрасли определяются особенностями объекта воспитания: · возрастом, · профессией, · психофизиологическими данными и т. д. Основные «ветви» древа педагогической науки следующие: · общая педагогика; · дошкольная педагогика; · педагогика общеобразовательной школы; · специальная педагогика (дефектология); · педагогика профессионально-технического и среднего специального образования; · исправительно-трудовая педагогика; · военная педагогика; · педагогика высшей школы; · история педагогики. Общая педагогика - изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Эта отрасль педагогических знаний исследует фундаментальные законы обучения и воспитания. Составными частями общей педагогики являются: · теория воспитания; · теория обучения (дидактика); · теория организации и управления в системе образования. Дошкольная педагогика - изучает закономерности воспитания детей дошкольного возраста. Педагогика общеобразовательной школы - исследует содержание, формы и методы обучения и воспитания школьников. Специальная педагогика (дефектология) - наука об особенностях развития и закономерностях обучения и воспитания аномальных детей, имеющих физические или психические недостатки. В зависимости от вида дефектов выделяют такие ее направления: · сурдопедагогика - изучает закономерности обучения и воспитания глухих; · тифлопедагогика - слепых и слабовидящих детей; · олигофренопедагогика - умственно отсталых детей; · логопедагогика, разрабатывающая вопросы исправления речи детей и подростков. Педагогика профессионально-технического и среднего специального образования изучает и разрабатывает вопросы обучения и воспитания учащихся средних специальных учебных заведений. Исправительно-трудовая педагогика занимается вопросами перевоспитания правонарушителей всех возрастов. Военная педагогика изучает особенности воспитания воинов. Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы обучения и воспитания студентов вузов. Значительное место в системе педагогических знаний занимает история педагогики, раскрывающая историю развития теории и практики обучения и воспитания в разные исторические эпохи, разных стран и народов. Вопрос 13 Задачи педагогики: Научное обоснование развития систем образования, содержания обучения и воспитания. Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса. Выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания людей. Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления. Разработка содержания и методики самообразования и самовоспитания людей. Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей формирования развития его профессионального мастерства. Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования, обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания. Вопрос 14 Методы педагогической науки Методы педагогики – это методы исследования, которые служат для исследования научно-педагогических задач. Выделяют несколько основных методов педагогического исследования. 1. Метод наблюдения. Смысл метода наблюдения состоит в непосредственном и опосредованном восприятии изучаемых педагогических процессов наблюдателем. При всех своих возможностях методы наблюдения имеют один недостаток: при наблюдении полно раскрываются лишь внешние проявления, внутренние процессы остаются недоступны. Существуют непосредственные и опосредованные методы наблюдения. При непосредственном наблюдении исследователь может просматривать весь ход событий, выстраивая их в логическую цепочку и анализируя. Гораздо сложнее происходит процесс опосредованного наб-людения, так как при этом наблюдаемый процесс скрыт и лишь потом восстанавливается по каким-либо показателям. Существует несколько классификаций методов наблюдения: 1) сплошные и дискретные наблюдения; 2) открытые и конспиративные; 3) лонгитюдные и ретроспективные. 2. Методы тестирования. Они трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий испытуемых. Существуют различные виды тестов: 1) тесты для выявления успеваемости учащихся; 2) тесты для определения профессиональной предрасположенности; 3) тесты для выявления уровня интеллекта; 4) тесты для выявления креативности. 3. Опросные методы. Они просты в своем применении и позволяют с помощью минимальных временных затрат и несложной организации получить достаточно широкий спектр данных. В практике наиболее популярны три вида методов: 1) беседа; 2) интервьюирование; 3) анкетирование. 4. Эксперимент. Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в педагогической науке. Педагогический эксперимент – это организованная педагогическая деятельность учителей и учащихся, имеющая определенную цель. По масштабу эксперименты бывают: 1) глобальные; 2) локальные. Глобальные охватывают значительное число испытуемых, а локальные проводятся с минимальным количеством участников. 5. Социологические методы. Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся. При попытке сделать педагогические обобщения и выводы, провести исследования необходимо изучение продуктов деятельности учащихся, а также школьной документации. Изучение классных журналов, ведомостей обучения позволяет сделать выводы об уровне успеваемости учащихся. В процессе изучения и обобщения передового педагогического опыта выделяют следующие виды экспериментов: 1) «мысленный»; 2) «стендовый»; 3) констатирующий; 4) созидательно-преобразующий; 5) контрольный. «Мысленный» – воспроизведение экспериментальных действий и операций в уме. «Стендовый» аналогичен ролевой игре, в которой участвуют испытуемые в реальной обстановке педагогического процесса. Констатирующий эксперимент проводится в начале исследования, изучая проблему лишь поверхностно. Он использует такие исследовательские методики как анкетирование, беседы, наблюдение и др. По окончании констатирующего эксперимента делается вывод об актуальности и степени важности данной проблемы. Вопрос 15 Понятия человека, индивида, индивидуальности, личности Человек - это социально-биологическое существо, воплощающее собой высшую ступень в эволюции жизни и являющееся субъектом общественно-исторической деятельности и общения. Понятие ``человек'' используется как предельно общее понятие для характеристики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей. Используя это понятие, психологи подчеркивают, что человек является биологическим и социальным существом одновременно, которое своей жизнедеятельностью оказывает влияние на окружающую среду.Основные характеристики человека: особое строение организма; способность к трудовой деятельности; наличие сознания. Человек как отдельный представитель человечества определяется понятием ``индивид''. Индивид - единичный представитель человеческого рода, конкретный носитель всех психофизических и социальных черт человечества. Общие характеристики индивида: целостность психофизической организации организма; устойчивость по отношению к окружающей действительности; активность. Личность же рассматривается как результат развития индивида, воплощение собственно человеческих качеств. Личность - это социальная сущность человека. Личность - это конкретный человек, который является носителем сознания, способный к познанию, переживаниям, преобразованию окружающего мира и строящий определенные отношения с этим миром и с миром других личностей. Личность рассматривается как воплощение в конкретном человеке социальных качеств, которые приобретаются в процессе деятельности и общения с другими индивидами. Личностью не рождаются, личностью становятся. Индивидуальность - это конкретный человек, который отличается от других людей уникальным сочетанием психических, физиологических и социальных особенностей, проявляющихся в поведении, деятельности и общении. С помощью понятия ``индивидуальность'' чаще всего подчеркивается неповторимость и уникальность каждого человека. С другой стороны, в индивидуальности мы встречает те качества личности и индивидные свойства, которые есть у всех, но имеют разную степень выраженности и образуют сочетания. Все индивидуальные качества проявляются в различных способах поведения, деятельности, общения. Вопрос 16 Факторы развития личности Проблема личности и ее развития имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: философией, психологией, педагогикой, возрастной физиологией и анатомией, социологией, юриспруденцией и т.д. В частности, проблема личности – одна из центральных в психологии. Развитие личности является одним из самых сложных и ключевых вопросов педагогической теории и практики. Психологию личность интересует с точки зрения ее внутреннего строения, закономерностей возникновения, формирования и развития. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. Одно из важнейших профессиональных качеств педагога – умение видеть каждого учащегося как человека в его развитии, взрослении, становлении. В зависимости от того, какие условия превалировали в той или иной теории развития личности, в психологии и педагогике по данной проблеме имели место три основных направления: биологическое, социологическое (социальное) и биосоциальное. Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). При этом человек, подчиняясь требованиям общества, постоянно подавляет естественные потребности, «играя» необходимые социальные роли. Представители социологического направления утверждают обратное: хотя человек рождается как существо биологическое, однако основное влияние на его развитие оказывают те социальные группы, с которыми он общается; именно социальные ситуации детерминируют поведение и, соответственно, развитие человека. Причем, чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, инстинкты и т.п. Представители биосоциального направления, на первый взгляд, примиряют две противоположные точки зрения, полагая, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Однако при этом происходит искусственное деление личности, которое никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие. Современная наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Развитие личности, как процесс, детерминируется как психофизическими особенностями индивида, так и социальными ситуациями в единстве, а также мерой его собственной активности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Этапы и закономерности развития по каждому направлению теоретически и экспериментально исследуются в соответствующих науках. В учебно-воспитательном процессе эти результаты слиты в единую систему многостороннего развития учащихся, которое опосредовано возможностями самой личности, влиянием среды и целенаправленной деятельностью взрослых. Таким образом, выделяются три генеральных фактора развития личности: – наследственность; – среда; – воспитание. Результат развития личности зависит от согласованности действий всех трех факторов (рис. 3). Рисунок 3 – Схема взаимодействия факторов развития личности На схеме точка С0 условно обозначает гармоничное развитие личности под влиянием всех трех, согласованно действующих факторов; точки С1 и С2 иллюстрируют негармоничное (искаженное) развитие в случае недостаточного влияния одного и чрезмерного действия другого фактора; наконец, точка С3 характеризует ситуацию недостаточного развития наследственных данных личности как средой, так и воспитанием. Итак, развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят как количественные изменения, так и качественные преобразования, рождение нового и отмирание или преобразование старого. Факторами развития личности являются: наследственность, среда и воспитание. Наследственность – это передача от поколения в поколение видовых особенностей, заложенных природой, и программы их развития. Носителями наследственности являются гены. При этом следует учитывать, что жестко запрограммированных признаков достаточно для выживания животных, но не человека. Человек наследует: особенности телосложения и конституции; цвет волос, глаз, кожи; тип нервной системы; некоторые болезни и т.п. С психолого-педагогической точки зрения важно помнить, что наследуются не способности человека, а только задатки. Кроме того, не надо забывать о существовании и неблагоприятной для развития личности наследственности, обусловленной различными причинами (алкоголизм родителей, наркомания, радиационное облучение, неблагоприятная экологическая среда и т.д.). Поэтому при учете наследственных признаков главное – создать равные условия для развития личности. Среда – сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человека (географическая, социальная, информационная, …). Человек не рождается личностью, он ею становится в процессе взаимодействия с социальной и природной средой, с материальными и духовными обстоятельствами его жизни и деятельности. Среди социальных обстоятельств, играющих ведущую роль в формировании личности, можно выделить следующие: – макросоциосреда – общественный строй, уровень развития общества и его возможности для обеспечения жизни и деятельности людей, воздействие средств массовой информации, социально-политическая, этническая, религиозная обстановка в обществе и т.д. – микросоциосреда – среда непосредственного контактного взаимодействия человека: семья, дружеская компания, школьный класс, студенческая группа, трудовой коллектив и др. – социальное взаимодействие во всем многообразии его разновидностей, прежде всего, деятельность и общение с другими людьми. – искусственная среда обитания – современная техника, технологии ее производства и эксплуатации, побочные продукты современных производств, информационнотехническая среда, создаваемая радио, телевидением, сетью Интернет и др. (Характер и степень такого воздействия на человека на данный момент лишь частично изучен, тем не менее, важность данного обстоятельства при современном развитии общества заставляет выделять его в отдельную категорию). Особую роль в формировании и развитии личности играет она сама как одно из важнейших условий проявления всех внешних и внутренних воздействий на человека. Поэтому, изучая воздействие среды, необходимо учитывать два момента: характер воздействия внешних обстоятельств и активность самой личности, реагирующей на них. Необходимо формировать правильное отношение к внутреннему и внешнему конфликту, вырабатывать сопротивляемость личности к внешним негативным влияниям. Воспитание – специфический фактор развития личности, способный скорректировать влияние среды и наследственности. В отличие от факторов наследственности и среды, действующих бессознательно, воспитание – специально организованный процесс формирования и развития человека, который основывается на сознании человека и требует его участия. В этом заключается как сила, так и слабость процесса воспитания. Воспитание – один из важнейших процессов, рассматриваемых в педагогике. Между тем, психология, выделяя факторы развития личности, ограничивается двумя: биологическим и социальным. «Воспитание» включается в социальный фактор как способ социализации личности. Рассмотрим соотношение данных понятий. Понятие «социализация» имеет междисциплинарный статус и в широком смысле трактуется как взаимодействие человека с обществом, как процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление (адаптация). Общество формирует социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей, приспосабливаясь к культурным, психологическим и социологическим факторам. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Поэтому в гуманистической психологии сущность социализации представляется иначе: как процесс самоактуализации «Я-концепции», самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания, способный преобразовать не только себя, но и общество. Эти два подхода иллюстрируют двусторонний характер социализации и не противоречат друг другу. Социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии: дотрудовая стадия, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более и менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.; трудовая стадия охватывает период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает весь период трудовой деятельности человека; послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой деятельности. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя. Имеет значение все формирующее личность пространство, т.е. школа, вуз, семья, дружеское окружение, социальные институты, средства массовой информации и т.п. Эффективно социальные нормы поведения и культурные ценности осваиваются под влиянием авторитетного взрослого. Таким образом, социальная среда выступает как двуаспектное пространство влияния на личность: организованное и стихийное. Причем, чем уже сфера организованного влияния, тем шире стихийное пространство формирования личности (в том числе асоциального влияния). Это соотношение в значительной степени зависит от воспитания. Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). Тем самым, воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации. В силу этого можно выделить две основные функции воспитания: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации и даже наследственности. Воспитание есть составная часть жизни личности. А.В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе целенаправленной социализации (воспитания): естественно-культурные задачи, связанные с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития. Они определяются некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.); социально-культурные задачи – это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме; социально-психологические задачи, связанные со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения. Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным. Чтобы жить в обществе, человеку необходимо освоить культурные ценности. Он может делать это тремя путями. Во-первых, путем подражания в референтной группе. Это «стихийное воспитание» – освоение культурных ценностей под влиянием других людей, но без принуждения, без педагогической цели. В этом случае личность воспринимает ценности, законы и нормы поведения, принятые в данной группе, как свои личные, как эталон для подражания. Во-вторых, освоение культуры может происходить по плану, в соответствии с целями и содержанием, определенным воспитателем. Это так называемое развивающее воспитание – целенаправленный процесс порождения во внутреннем мире воспитанника новых духовных ценностей под руководством воспитателя. Воспитание осуществляется при соответствующем информационном обеспечении и организации познавательной деятельности воспитанника. В-третьих, личность может осваивать культурные ценности по собственной инициативе, в плане самовоспитания и саморазвития. В процессе самовоспитания большое место занимает внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую активность, это внешнее влияние (или стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, желание, осознание необходимости, интерес и др.). Как правило, это характерно для учащихся, находящихся на высокой стадии развития, когда рефлексия достигает существенного уровня. При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспитании, хотя дошкольник может сам задумывать свою игру, отражая в ней свое понимание воспринятой им действительности. В младшем школьном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации. Она является основой для перестройки деятельности на основе постановки им задач преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств. Работа над собой – самовоспитание – начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. То есть на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосознания человек начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникновением этого нового, весьма своеобразного в формировании личности фактора человек сам становится воспитателем. Тем самым, возникает собственная активность личности, порождаемая противоречиями, потребностями и мотивами человека. Противоречие, как известно, является движущей силой любого процесса. К противоречиям развития личности относятся: противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями личности и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; противоречие между растущими требованиями со стороны общества, окружающих людей и наличным уровнем развития личности. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате человек переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим – развитие продолжается. Итак, самовоспитание – систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности. Самовоспитание – составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно также зависит от конкретных условий, в которых живет человек. Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека и др. Воспитание и самовоспитание тесно взаимодействуют. Искусство воспитания в этой связи состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у человека стремление к самосовершенствованию и помогать ему советом, как достичь поставленных целей. Вопрос 17 Биологическое и социальное развитие человека и формирование его личности Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности, ее развития, формирования и социализации, Данная проблема имеет различные аспекты, поэтому рассматривается многими науками: философией, социологией, физиологией, анатомией, психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для развития, формирования и социализации личности в процессе обучения и воспитания. Но прежде чем рассматривать эти условия, обратимся к основным понятиям по теме. Таковыми являются человек личность, индивид, индивидуальность. Какой смысл вкладывается в каждое из них? Человек это живое существо, обладающее даром мышления и речи, способностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе труда, он представляет собой единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и приобретенного. Личностью принято считать человеческий индивид как продукт общественного развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-историческими условиями жизни общества. Понятие индивид предполагает лишь принадлежность к человеческому роду и не включает конкретных социальных или психологических характеристик. В то же время понятие индивидуальность обозначает совокупность унаследованных и выработанных в процессе онтогенеза физических и психических особенностей, отличающих данного индивида от всех остальных. Проявляется индивидуальность в чертах характера и темперамента, в эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферах, в интересах, потребностях и способностях человека. Сопоставляя понятия «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность», ученые утверждают, что индивидом рождаются, личностью становятся, а собственную индивидуальность отстаивают. Следует также различать утвердившиеся в философии, психологии, педагогике понятия «развитие», «формирование» и «социализация» личности. Что же понимают под развитием? Прежде всего, следует отметить, что развитие — это универсальное общее свойство природы, общества и человека. В природе происходит постепенное и скачкообразное развитие, в обществе — эволюционное и революционное. В развитии, свойственном человеку, выделяют филогенез (историческое развитие человека) и онтогенез (развитие от рождения до смерти индивида). В философской, психологической, педагогической литературе даются разные дефиниции этого понятая. В «Философской энциклопедий» развитие определяется как высший тип движения, изменения материи и сознания, переход от одного качественного состояния к другому, от старого к новому. В психологии термин «развитие» традиционно употребляется тогда, когда речь идет о каком-либо изменении: прогрессивном (усложнение структуры) или регрессивном (упрощение структуры). Например, развитие памяти, внимания, чувственной сферы и др. В педагогике под развитием подразумевают количественно-качественные изменения личности при переходе от одной возрастной ступени к другой. В течение жизни человека происходит его биологическое и социальное развитие. Таким образом, развитие это процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Биологическое развитие связано с изменениями: морфологическими (роста, веса, объема); биохимическими (состава крови, костей, мышц); физиологическими (пищеварения, кровообращения, полового развития и созревания). Социальное развитие связано с изменениями: психическими (совершенствованием памяти, мышления, воли, характера); духовными (нравственным становлением, изменения ем сознания); интеллектуальными (углублением и расширением знаний, интеллектуальным ростом). Обычно, если происходит морфологическое, физиологическое, психическое изменение, то употребляется термин «развитие», если нравственное, духовное термин «формирование». Таким образом, человеку появляясь на свет существом почти исключительно биологическим, в процессе развития превращается в существо социальное, в личность как субъект отношений и общественной деятельности. При этом развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движений от низшего уровня организации к высшему. Характерная особенность этого процесса диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности. В последнее время в педагогике кроме понятий «развитие», «формирование» личности широкое распространение получило понятие «социализация» личности. Под cоциализацией подразумевают взаимодействие человека с обществом, в процессе которого происходит интеграция личности в социальную среду, приспособление (адаптация) к ней. Социализацию определяют также как усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Социализация длится на протяжении всей жизни и происходит в условиях как стихийного, так и целенаправленного взаимодействия человека со средой. Сознательно контролируемая социализация осуществляется в процессе воспитания. Воспитание упорядочивает поток идущих на личность влияний и создает условия для ускорения социализации. Вопрос 18 Движущие силы и основные закономерности развития личности Движущими силами развития личности являются противоречия, внутренне присущие этому процессу. Противоречия это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Выделяют внутренние и внешние, общие и индивидуальные противоречия. Внутренние противоречия возникают на почве несогласия с собой и выражаются в индивидуальных побуждениях человека. Например, противоречие между возрастающими требованиями человека к себе, своему организму и тем потенциалом, которым человек располагает. Внешние противоречия стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой, Например, противоречие между требованием, предъявляемым учебным заведением, и желанием учащегося. Общие (универсальные) противоречия обусловливают развитие каждого человека и всех людей. Например, противоречия между материальными и духовными потребностями и реальными возможностями их удовлетворения, возникающими в результате воздействия объективных факторов. Индивидуальные противоречия характерны для отдельно взятого человека. Разрешение противоречий происходит через более высокие уровни деятельности. Когда потребность удовлетворяется, противоречие снимается. В результате человек переходит на более высокую ступень своего развития. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим, и процесс продолжается. Изучая развитие человека, исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, с другой. К числу основных относятся закономерности, определяющие, что развитие человека: детерминировано внутренними и внешними условиями; обусловлено мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении; детерминировано типом ведущей деятельности; зависит от содержания и мотивов деятельности, в которой он участвует; обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственностью, средой (социальной, биогенной, абиогенной), воспитанием (большим количеством видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельностью человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития личности (Б.Г. Ананьев). Рассмотрим более подробно влияние различных факторов на формирование личности. Вопрос 19 Понятие о методологии педагогической науки Методологияпредставляет собой систему общетеоретических взглядов, которые являются определяющими при решении практических задач. Методология педагогики – это совокупность целей, содержания и методов исследования, что позволяет получить наиболее объективную, точную, систематизированную информацию о педагогических явлениях и процессах. Поскольку педагогика очень тесно связана с философией, то в качестве теоретической базовой основы методологии отечественной научной педагогики представлено диалектико-материалисти-ческое представление о мире и роли человека в мире. К основным методологическим положениям можно отнести следующие положения. 1. Воспитание,которое, как и другие общественные явления, имеет социальнодетерминированный характер. 2. Факторы, влияющие на развитие личности,которые находятся во внешней среде, развитие личности происходит под влиянием общества, в том числе и воспитания. 3. Активностьсамой личности имеет очень большое значение и играет основополагающую роль в саморазвитии и самосовершенствовании и т. д. Существуют другие методологические понятия, положения и трактовка знаний, которые определяют различные направления педагогики: религиозной, педагогики прагматизма, бихевиоризма и др. Понятие «педагогическая методология» можно рассматривать как науку об условиях, формах и методах продуктивного изучения педагогических процессов и изменения педагогической среды, а целью методологических исследований является изучение условий получения и использования педагогических результативности педагогической деятельности. знаний, повышения Вопрос 20 Основные методологические принципы и подходы в педагогике Методология – это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» (Философский словарь. М., 1983. С. 356). Одним из основных методологических принципов признан системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования, методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства). Конкретно-научная методология каждой науки и соответственно обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы или принципы. В педагогике – это личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы (С.А. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.). Личностный подход в педагогике утверждает представление о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. В рамках данного подхода предполагается опора в обучении и воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. Деятельностный подход вытекает из утверждения, что деятельность, как целесообразное преобразование людьми окружающей действительности, является основой, средством и решающим условием развития личности. Деятельностный подход требует специальной работы по выбору и организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности. Полисубъектный (диалогический) подход исходит из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена с нею. Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми. Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Полисубъектный подход предполагает признание и учет факта «диалогического» содержания внутреннего мира человека. Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию – учение о ценностях и ценностной структуре мира. Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Образование в рамках этого подхода рассматривается как способ введения и вхождения человека в культуру. В процессе освоения культуры как системы материальных и духовных ценностей и происходит развитие самого человека и становление его как творческой личности. Этнопедагогический подход из того, что ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит определенному этносу. Воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национальноэтническую обрядность, обычаи, привычки – условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса. Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики позволяют, во-первых, вычленить ее действительные проблемы и определить стратегию и основные способы их разрешения; во-вторых, проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их иерархию (порядок значимости). В-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем виде осуществлять прогнозирование Вопрос 21 Педагогическое исследование . Методы педагогическое исследования ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ 1. Метод наблюдений. Наблюдение используется в первую очередь, когда требуется минимальное вмешательство в естественное поведение, взаимоотношения людей, когда стремятся получить целостную картину происходящего. Виды наблюдения: внешнее (объективное) наблюдение – преднамеренном, систематическом, целенаправленном и фиксируемом восприятии внешних проявлений психики. o включенное (психолог является участником событий); o стандартное (наблюдаемый следует строгой методике, инструкции); o свободное (испытуемый наблюдается в естественных условиях, например, в игре); самонаблюдение (интроспекция) – наблюдение человека за самим собой, психическими явлениями. Требования к наблюдению: 1. Наличие четкой целевой установки.2. В соответствии с целью должен быть определен план наблюдения, зафиксированный в схеме. 3. Наблюдение не ограничивается простой регистрацией фактов, а переходит к формулировке гипотез с тем, чтобы проверить их на новых наблюдениях. Недостатки метода наблюдения: • установки, интересы, личностные особенности наблюдателя могут весьма сильно влиять на результаты наблюдения; • длительное наблюдение приводит к усталости, что увеличивает опасность неточных записей; • определенную трудность представляет интерпретация данных; • и, наконец, наблюдение требует значительных затрат времени. 2. Метод эксперимента. Эксперимент — метод, который, предполагает активное вмешательство в ситуацию со стороны исследователя. Экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление. Виды экспериментов: • лабораторный эксперимент – предполагает создание искусственной, абстрактной ситуации, создание условий, далеких от тех, в которых обычно протекает деятельность человека; • естественный эксперимент - представляет промежуточную форму между наблюдением и экспериментом. Его основная тенденция - деятельность наблюдается в ее естественном протекании; • психолого-педагогический - естественный эксперимент изучения познавательных возможностей учащихся на различных возрастных этапах; • формирующий (обучающий) эксперимент - его своеобразие заключается в том, что он одновременно служит и средством исследования, и средством формирования изучаемого явления. 3. Метод анкетирования Основным условием эффективности анкетирования являются: • точность формулировок анкеты; • ее содержательная направленность; • вычленение узловых моментов; •лаконичность и однозначность формулировок; • несуггестивность вопросов (они не должны наводить на определенный опыт). Групповой анкетный опрос применяется в классе, в учительской, на педсовете. При индивидуальном анкетировании вопросники раздаются на рабочих местах, а время возврата оговаривается. 4. Метод беседы (опроса, интервьюирования). Метод беседы является вспомогательным средством для дополнительного освещения изучаемой проблемы. Беседа всегда должна быть планово организована. Вопросы, задаваемые в беседе, могут представлять собой задания. Будучи плановой, беседа не должна носить шаблонно-стандартного характера, она всегда должна быть максимально приближена к конкретной ситуации и сочетаться с другими объективными методами. Непосредственный контакт респондента с исследователем требует от последнего определенных качеств личности, в частности умения завоевать доверие человека, с которым он ведет беседу, умения создавать атмосферу искренности и доброжелательности. Различают беседы индивидуальные и групповые, а по структуре вопросов - стандартизированные (предполагающие предварительную формулировку вопросов) и нестандартизированные. 5. Метод анализа документов - один из широко применяемых и эффективных методов сбора первичной информации. Существуют различные материалы, содержащие важную для научных целей информацию: • протоколы и стенограммы различных педагогических комиссий, педсоветов; • документы педагогических конференций; • протоколы заседаний родительских комитетов и друзей школы; • отчеты школ о научной, воспитательной и учебной работе; • инспекционные отчеты; • дневники учащихся; • поурочные планы учебных занятий; • характеристики учащихся; • документы об успеваемости учащихся; • материалы школьной статистики. Это все документы неофициальные, подготовленные без участия исследователя. Существуют также целевые документы, специально подготовленные по заданию исследователя: • стилистические работы учащихся (творческие, контрольные и др.); • рефераты учащихся; • записи мнений учителей по какой-либо проблеме; • высказывания родителей о своих детях, и т. п. Работа с неофициальными и целевыми документами требует выяснения их надежности и тщательного обсуждения, потому что они могут быть умышленно или неумышленно искажены. Поэтому важно знать, с какой целью эти документы были подготовлены и в какой ситуации, какими методами при этом пользовался автор. Официальные документы - государственные постановления, приказы министра образования, департамента, данные официальной статистики, архивы любых учреждений, корреспонденция школ. 6. Метод экспертной оценки (особое мнение). В педагогической практике могут возникнуть ситуации, когда для оценки какого-либо явления невозможно выделить объект - носитель проблемы, тем более использовать его в качестве источника информации. Например, при попытке прогнозировать изменение того или иного педагогического явления (процесса); при необходимости представить состояние интересующего предмета через несколько лет или дать оценку таким сторонам деятельности и качествам людей, по которым их самооценка окажется искаженной. Такая информация может исходить только от компетентных лиц - экспертов, имеющих глубокие знания о предмете или объекте исследования. При формировании группы экспертов в качестве критериев отбора лиц целесообразно использовать 2 признака: род занятий и стаж работы по интересующему нас профилю. При необходимости учитывается уровень образования, возраст, личные интересы. Вначале круг экспертов может быть широким, в дальнейшем он сужается. Главный среди всех критериев отбора компетентность. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ 7. Единство анализа и синтеза, индукция и дедукция. Анализ и синтез - это фактическое или мысленное разложение целого на части и процесса обратного соединения частей в целое. Их нельзя отрывать друг от друга. Классификационный анализ наиболее прост- позволяет упорядочить и классифицировать явления на основе сходства и повторяемости Индукция и дедукция связана так же, как синтез и анализ. Индукция в традиционной логике означает обобщение на основе данных опыта, совокупность способов обобщения, анализ фактов, опирающийся на наблюдение, эксперимент, практику. Цель индуктивных методов - проникновение в сущность явлений. Дедукция в традиционной логике трактуется как заключение, направленное от общего к частному, понимается как выведение утверждения из одного или нескольких других утверждений на основе законов и правил логики. Связь между индукцией и дедукцией состоит и в том, что в индукцию проникают элементы дедукции, а дедукция опирается на результаты индукции. 8. Методы моделирования основаны на принципе аналогии. Это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот второй объект называется моделью. Отношение между моделью и оригиналом должно отвечать ряду требований. Между ними должно быть ограниченное подобие, форма которого ясно выражена. Метод моделирования широко применяется в технике (ЦАГИ, например). В педагогике же он применим лишь на теоретическом уровне. 9. Мысленный эксперимент. Он характеризует этот эксперимент как способ мышления, при котором все, что происходит в конкретной форме, подобным образом осуществляется и в абстракции, когда нужно отвлечься от всех случайных внешних обстоятельств. Мысленный эксперимент эффективен при планировании исследовательской работы. Продуманный план исследования предварительно идеально реализуется. Заранее выясняются теоретические исходные позиции, ход познания и ожидаемые результаты. СРАВНИТЕЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ 10. Генетический метод - это исследование явлений на основе анализа их развития. В педагогике очень важно проследить возникновение явления, ступени его развития, процесс постепенного формирования личности, ее мировоззрения, знаний и навыков и изменения, происшедшие в результате учебно- воспитательного воздействия. Это долговременный процесс, когда могут быть использованы различные формы повседневного наблюдения. Например, анализ причин неуспеваемости учащихся можно сделать на основе караульного метода непрерывного наблюдения, который обеспечивает возможность всестороннего изучения отдельных случаев с общей позиции развития личности. 11. Сравнительный метод. Сравнение - неотделимая составная часть других методов. Оно применяется при использовании методов наблюдения, эксперимента и т. д. Хороший результат дает единство сравнительного и генетического методов. Сравнение важно для объяснения явлений и тогда, когда само по себе их не разъясняет. В сравнительной педагогике оно приобретает специфические формы и становится главным методом. 12. Исторический метод. В исторических исследованиях применяются специфические для истории педагогики процедуры. Это изучение архивных материалов, официальных документов, статистических данных, школьной документации, учебников, учебных пособий, отчетов учебно-воспитательных учреждений, произведений искусства, фольклора и др. Этот метод применяется и в теории обучения, и воспитания, и при исследовании активности учащихся в обучении. 13. Изучение продуктов деятельности. Этим методом широко пользуются в исторической психологии для изучения психологии человека в давнопрошедшие исторические времена, недоступные для непосредственного наблюдения или экспериментирования, чтобы понять закономерности психологического развития человека, опираясь на закономерности его общественно-исторического развития. Метод широко и очень плодотворно используется в детской психологии — изучаются продукты детского творчества для психологического изучения ребенка. 14. Методы опроса. Цель опроса - получение информации об объективных и субъективных фактах со слов опрашивающих: •опрос выступает как основное средство сбора первичной информации; • опрос служит для уточнения данных, полученных другими методами. Основные виды опроса: 1. Интервью - опрос «лицом к лицу». Выделяют 2 вида интервью: •стандартизированное (формулировки вопросов и их последовательность определены заранее, они одинаковы для всех опрашиваемых); •нестандартизированное (характеризуется полной гибкостью и варьируется в широких пределах в соответствии с конкретной ситуацией). 2. Анкетирование - метод социальной психологии, предполагающий письменный ответ на заранее приготовленный перечень вопросов. К заочному опросу целесообразнее прибегать в случаях, когда необходимо либо выяснить отношение людей к острым дискуссионным или интимным вопросам, либо опросить большое число людей в сравнительной небольшой срок. 15. Психологические тесты. Тест — система заданий, позволяющих измерять уровень развития определенного качества (свойства) личности, психических процессов. Недостаточно обоснованные и проверенные психологические тесты могут стать причиной серьезных ошибок, способных причинить значительный ущерб в педагогической практике, в области профотбора, при диагностике дефектов и временных задержек психического развития. Группы тестов: • тесты достижений - позволяют выявить степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками. • тесты интеллекта – методики психологической диагностики для выявления умственного потенциала испытуемого. • тесты креативности - совокупность методик изучения и оценки творческих способностей• личностные тесты – методика психологической диагностики для изучения различных сторон личности. Неоднозначное задание порождает активность испытуемого, результат которой (рисунок, текст), позволяет сделать вывод о скрытых психических свойствах этого испытуемого. 16. Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, - ценность, приписываемая ею себе или отдельным своим качествам. Самооценка связана с уровнем притязаний человека – степенью трудности целей, кот. он себе ставит. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становиться неадекватным – возникает эмоц-ные срывы, повышенная тревожность и др. 17. Рейтинг – означает субъективную оценку некот. явления по заданной шкале. Рейтинг – шкалирование - метод построения шкалы для измерения отношений между изучаемыми объектами на основе оценок экспертных – рейтингов. 18. Социометрия. Методика количественного измерения общественных явлений (Дж. Морено). Применяют для оценки межличностных эмоциональных отношений в группе. Сущность метода заключается в том, что человек ставится в ситуацию выбора членов группы по тому или иному критерию (совместный досуг, работа и т.д.). на основе полученных выборов делают вывод о том, какое место занимает человек в системе межличностных отношений в данной группе. Недостаток этой методики в том, что она не позволяет выяснить причину сложившийся структуры отношений. 19. Тестирование – метод, использующий стандартизованные вопросы и задачи – тесты, имеющие определенную шкалу знаний. Позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида нужных навыков, знаний, личностных харак-к. Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деят-ть: решение задач, рисование, рассказ по картинке – в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов кот. психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или свойств. Процедура оценка результатов тоже стандартна. Такая стандартизация позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых. Существует 3 сферы применения тестирования: 1) образование 2) подготовка проф-ная и отбор профессиональный 3) консультирование психологическое. Этапы тестирования: 1) выбор теста 2) его проведение 3) интерпретация результатов. 20. Метод анализа документов - один из широко применяемых и эффективных методов сбора первичной информации. Существуют различные материалы, содержащие важную для научных целей информацию: •протоколы и стенограммы различных педагогических комиссий, педсоветов; •документы педагогических конференций; •протоколы заседаний родительских комитетов и друзей школы; •отчеты школ о научной, воспитательной и учебной работе; •инспекционные отчеты; • дневники учащихся; •поурочные планы учебных занятий; • характеристики учащихся; •документы об успеваемости учащихся; •материалы школьной статистики. Диагностика - распознавание состояния определенного объекта или системы путем регистрации его существенных параметров (количественных и качественных) и последующего отнесения его к определенной категории с целью прогноза его поведения и последующего отнесения его к определенной категории с целью прогноза поведения (проявления) и принятия решения о возможностях воздействия на этот поведение в желательном направлении. Под педагогической диагностикой - меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования, особенно такие меры, которые служат принятию индивидуального решения о выборе желаемой специализации с системе школьного образования, в системе профессиональной подготовки или на курсах повышения квалификации. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ По этапам исследования методы педагогики делятся на: 1) организационные методы; 2) методы сбора данных; 3) методы обработки данных; 4) интерпретационные методы. Организационные методы включают в себя: комплексный (изучение объекта, явления как системы); сравнительный (изучение людей, групп, условий для сравнения); лонгитюдный (выявление изменений в течение длительного времени). Методы сбора данных включают в себя: опытную работу, наблюдение (включенное и невключенное – открытое и скрытое; сплошное и выборочное), беседу, анкетирование, эксперимент, экспертные оценки, педагогический анализ, хронометраж, документирование, групповой экспертный анализ, анализ педагогической документации, анализ и оценку результатов учебной деятельности (выполнения заданий, контрольных, творческих работ, контрольных опросов, лабораторных работ), педагогическое тестирование (определение способностей к обучению, контрольный опрос, контрольную работу, замер времени решения заданий), интроспекцию (самонаблюдение, самоотчет, самоанализ), сравнительно-педагогический метод (изучение работ зарубежных авторов по проблемам педагогики и сравнение их с отечественными). Методы обработки данных включают в себя количественные (как, то статистический обсчет, ранжирование, шкалирование) и качественные (систематизацию, группировки, структурный анализ, синтез и обобщение, сравнение, типологизацию) методы. Интерпретационные методы имеют содержательную и педагогическую направленность. Они включают в себя следующие методы: каузальный (объяснение причинно-следственных связей), системный, генетический, структурный. Применяют их для переработки и анализа полученных при исследовании фактов, а также формирования на их основе заключений и выводов. Особое место в структуре педагогических исследований занимает так называемый полевой эксперимент. Его специфика заключается в создании модели естественной педагогической ситуации, что очень удобно для исследования. Выделяют следующие этапы эксперимента. 1. Теоретический – определение проблемы, цели и предмета исследования. 2. Методический – разработка методики исследования, программы, обработки данных. 3. Эксперимент – создание экспериментальных ситуаций, наблюдение и фиксация реакций испытуемых. 4. Аналитический – интерпретация данных, качественный и количественный анализ, формулирование выводов. Кроме естественного (полевого) эксперимента, выделяют также лабораторный эксперимент. Он характеризуется созданием искусственных условий, для проверки различных методов обучения. Чаще, однако, используется естественный эксперимент. Вопрос 22 методологическая культура педагогики Практическое значение методологии в педагогике с большим трудом осознается не только современным учительством, но и научным сообществом. Это связано с тем, что долгое время теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют методологические знания и умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых. Вместе с тем в самой методологии педагогической науки заложен огромный потенциал для развития творчества учителя. Этот потенциал достаточно давно привлекал внимание исследователей. Но только в конце 1980-х гг. В.А. Сластенин придает этому феномену значение научного направления. По его мнению, методология может не только обосновывать научную деятельность, но и определять исследовательские умения учителя, придавая особую культуру педагогическому сознанию. Однако формирование методологической культуры только на основоположениях традиционной педагогической деятельности сохраняет не соответствующие смыслу гуманистического образования методологические знания и умения учителя. Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель должен уметь делать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс, ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы. Методологическая культура педагога рассматривается весьма ограниченно, как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии. Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков). Устоялось представление о том, что формирование методологической культуры учителя происходит при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателя на проступки ребенка и объяснении неодинаковых мер воздействия на него и т. п. Согласно другой модели основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной деятельности определяется степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориен-таций учителя. Педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализации при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т. д. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами, готовность к самообразованию. В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то что авторы отстаивают именно эту позицию), необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания – какие методика, прием, средство и т. п. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора «оптимального» варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала. Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую сферу деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения обусловивших их причин; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т. п. Возникает характерное для современной педагогической науки методологическое противоречие между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный механизм «перевода» внешних, безусловно гуманистических, ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия будущим учителем на уровне своего смысла как субъекта своего, а не чужого педагогического творчества. Чтобы воспитывать и обучать согласно принципам гуманистической педагогики, учитель должен в первую очередь понимать и происходящее вокруг, и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями: определения реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их смыслов, сопоставления значений и т. д. Эти умения влияют на самоформирование коммуникативных, организаторских, культурологических, познавательных и т. д. умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания – критичностью, мотивированием, рефлексией и т. д.; умения смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных моментов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культуросообраз-ных и гуманных смыслов педагогической деятельности и т. д.; умения распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; умения моделировать условия воспитания творческой личности, применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, профессионального самоопределения учащихся; уметь критически переосмысливать ценности традиционного образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов и т. д. Попытка найти единый метод, применяемый повсюду, т. е. достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод возможен для казарменной педагогики, а в педагогике гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания. В гуманитарно направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагогические ценности, гуманные способы педагогического взаимодействия, культурное ядро содержания образования, творческие способы педагогической деятельности, культуросообразные педагогические теории и системы. Поскольку педагогическую культуру создают люди, они – живой организм, чутко реагирующий на изменения в обществе, образовании, науке. Педагогическая культура живет и развивается в деятельности и мышлении участников образовательновоспитательных процессов, в жизнедеятельности образовательных учреждений, личных достижениях учителей, создающих новые культуросообразные образцы педагогической практики. В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Ориентация в образовании на знания уступает место лич-ностно-смысловой ориентации, репродуктивные способы усвоения культурного наследия – творческим, коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия – диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются ценности образования, ориентированные на человека. Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия и средства реализации). Пользуясь методологией науки, учитель способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам. Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное творчество. Учитель самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (стратегию и тактику), т. е. отношение к предмету своей деятельности, но для этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом. Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Ее специфика обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируются субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т. е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления. Методологический поиск – это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для собственного саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников. Умения вести методологический поиск обеспечивают возможность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровней: 1) обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целе-полагания; 2) проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие другим педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые его неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему; устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла – для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные моменты в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуро-сообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т. д.; 3) устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов, целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и погашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику и т. д. Вопрос 23 Понятие о целостном педагогическом процессе Педагогический процесс - целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности. Педагогический процесс – целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей. Главным интегративным качеством (свойством) педагогического процесса является его целостность. Педагоги считают, что целостная, гармонично развивающаяся личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Целостность понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих и протекающих как в воспитании и обучении, во взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, так и в его связях со внешней средой. В целостном педагогическом процессе непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. Также обязательной характеристикой и условием протекания педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Педагогическое взаимодействие – это преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Наиболее распространенными уровнями педагогического взаимодействия, имеющими свои особенности, являются «учитель - ученик», «учитель – группа - ученик», «учитель – коллектив – ученик». Однако исходным, определяющим в конечном итоги результаты педагогического процесса является отношение «ученик (воспитанник) – объект усвоения», что и говорит о направленности педагогического процесса на изменение самого действующего субъекта (ребенка), овладении им определенных знаний, опыта деятельности и отношений. Движущими силами педагогического процесса выступают противоречия объективного и субъективного характера. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера является несоответствие реальных возможностей ребенка и требований, предъявляемых к ним педагогами, родителями, школой. К субъективным противоречиям педагогического процесса можно отнести следующие: между целостностью личности и односторонними подходами к ее формированию и развитию, между нарастающими объемами информации и возможностями учебно-воспитательного процесса, между необходимостью развития творческой личности и репродуктивным, «знаниевым» характером организации педагогического процесса и др. Структура целостного педагогического процесса включает в себя цель, содержание, взаимосвязанные деятельность педагога и деятельность обучающегося (воспитанника), а также результаты их совместной деятельности. Педагог и обучающийся (воспитанник) считаются субъектами педагогического процесса, от активного участия которых зависит в целом результативность и качество этого процесса. Деятельность педагога – это специально организуемая деятельность, которая определяется целями и задачами современного образования, вытекающими из социального заказа общества и государства. Педагог организует взаимодействие с обучающимися (воспитанниками) через систему методов, форм, средств педагогического процесса с учетом конкретных условий и особенностей и возможностей самих обучающихся. Формы, методы и средства, используемые педагогом, должны быть педагогически целесообразными, этичными и гуманными, а также адекватными конкретной ситуации взаимодействия. Деятельность обучающегося (воспитанника) или всего детского коллектива определяется, первую очередь, осознаваемыми и неосознаваемыми мотивами и целями, которые не всегда сочетаются с целями всего коллектива, а тем более целями преподавателя (т.е. целями обучения и воспитания). Его деятельность, в соответствии с целями обучения и воспитания должна приводить к его развитию, формированию у него системы знаний и умений, опыта деятельности и отношений к самому себе и окружающему миру. Однако, обучающийся использует те методы и средства, которые соответствуют его знаниям и опыту, которым возникли у него в результате социализации, обучения и воспитания. Но чем меньше этот опыт, тем менее целесообразны, разнообразны и адекватны его действия. Поэтому основную ответственность несет тот, кто старше, компетентнее и мудрее, тот, кто организует обучение и воспитание формирующейся личности. А ребенок несет ответственность за свои поступки лишь в той мере, в какой позволяет это делать его возраст, индивидуальные и гендерные отличия, уровень обученности и воспитанности, осознанности самого себя в этом мире. Целостность и процессуальный характер педагогического процесса рассматривается также через единство его структурных компонентов, таких как эмоциональномотивационный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и контрольнооценочный. Эмоционально-ценностный компонент педагогического процесса характеризуется уровнем эмоциональных отношений между его субъектами, педагогами и обучающимися, а также мотивами их совместной деятельности. С точки зрения субъект-субъектного и личностно-ориентированного подходов именно мотивы обучающихся должны лежать в основе организации их совместной деятельности. Формирование и развитие социально ценных и личностно значимых мотивов обучающихся - одна из главных задач педагогов. Кроме того важен характер взаимодействия между педагогами и родителями, обучающимися между собой, стили управления в данном образовательном учреждении. Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой совокупность взаимосвязанных общих, индивидуальных и частных целей образования и воспитания, с одной стороны, и учебно-воспитательную работу – с другой стороны. Содержание конкретизируется как в отношении отдельной личности, так и групп обучающихся, и всегда должно быть направлено на достижение целей образования и воспитания. Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса подразумевает управление педагогами учебно-воспитательным процессом с применением целесообразных и педагогически оправданных форм, методов и средств обучения и воспитания обучающихся. Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает в себя контроль и оценку педагогами деятельности и поведения обучающихся воспитаников). Отношения между детьми и взрослыми всегда насыщены оценочными моментами. Важное значение имеет участие самого ребенка в оценивании самого себя и своих достижений (самооценка), оценивании других обучающихся (взимооценка) и учителя. От результата оценки последнего в многом зависят отношения между педагогом и обучающимися. Составной частью данного компонента является также и самоконтроль и самооценка педагогом своего труда, своей деятельности, направленная на выявление педагогических успехов и ошибок, анализа результативности и качества процесса обучения и воспитания, необходимости корректирующих действий. Вопрос 24 сущность физиологическая процесса воспитания психологическая философская Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Основная социальная функция – передача из поколения в поколение знаний, умений, идей, социального опыта, способов поведения. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой. Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной себе и обществу. В современном понимании процесс воспитания — это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели. Особенности: 1) целенаправленность; 2) сложность (результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения); 4) динамичность, подвижность, изменчивость; 5) длительность; 6) непрерывность, комплексность; 7) вариативность и неопределенность результатов. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты. Процесс воспитания имеет двусторонний характер: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников Виды воспитания: умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания. Отрицательные черты: ребенок-объект воздействия со стороны взрослых, стандартизация, авторитарный стиль, разрыв обучения и воспитания, нарушение преемственности. Философские основания: Главными философскими идеями педагогов-гуманистов являлись: забота о гармоничном развитии ребенка, основанном на его активности, стремлении к нравственному, физическому, умственному совершенствованию. Психологические основания:1)положение о воспитуемости – пластичности и восприимчивости центральной нервной системы; 2)подход к воспитанию как сложному многоступенчатому рефлекторному процессу, в основе которого лежит образование условных рефлексов;3)регулировка процессов торможения и возбуждения;5)изучение в системе отношений с другими людьми;6)изучение в процессе деятельности. Теория воспитания: «деятельностная концепция воспитания». желать то, что полезно обществу, выявить мотивы ребенка (позитивные - удовлетворять), не взывать к разуму, а правильно организовать деятельность. Проблема может противостоять только пробле Вопрос 25 Структура целостного педагогического процесса и движущие силы 3. Структура целостного педагогического процесса Педагогический процесс считают системой наук и выделяют следующие основные части: - общие основы; - теория воспитания; - дидактика - теория обучения; - школоведение. Каждая из них решает свои собственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга. Структура - это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи между ними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика. Взаимная активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражается термином “педагогическое взаимодействие”, которое включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственную активность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя (самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи. Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их в математически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию. Развитие человека требует организации двух взаимосвязанных процессов обучения и воспитания. Эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами и формами организации. Рассмотрим основные теоретические проблемы воспитания и образования. Воспитание есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей: Во-первых, воспитание - процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда эта цель известна и понятна воспитаннику, и он согласен принять ее. Во-вторых, это процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнофакторных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания. В-третьих, огромную роль в процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры. В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не та ощутимы, не так явно обнаруживают себя, как, например результаты процесса обучения. В-пятых, особенностью педагогического процесса выступает его непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса - это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы ярким оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение воспитуемого, в частности ученика. Если же процесс воспитания не регулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю приходится заново закреплять то, что уже осваивалось учеником, а затем забылось. Обучение, как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебой и другими видами деятельности и поведения учащихся. Системообразующим понятием процесса обучения, как системы, выступают цель обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь средств обучения, как переменных компонентов, с постоянными смыслообразующими компонентами зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство и целостность, которые подчинены общим целям воспитания, так называемым глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности в существующем обществе. Основанием единства всех этих компонентов является предметная совместная деятельность преподавания и учения. Благодаря их единству множественность и разнотипность разнокачественных элементов и связей образуют целостную систему обучения и придают ей упорядоченность и организованность, без чего она, как таковая вообще лишена смысла и способности функционировать. Процесс обучения рассматривается в дидактике, как деятельность, и потому в нем четко просматриваются: - анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися; - планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие; - исполнение обучающих и учебных операций, организация совместной работы учителя и учеников; - организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль; - анализ и самоанализ, оценка результатов обучения; - подготовка и работа учащихся вне школы. Такова структура процесса обучения в его теоретическом представлении. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную схему, основанную на совместной работе всех его звеньев. Остановимся подробнее на цикличном анализе учебного процесса. Такой анализ позволяет четче обозначить структурные связи компонентов процесса обучения. В развитии всех педагогических процессов можно легко обнаружить одни и те же этапы. Этапы - это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать подготовительный, основной и заключительный. На этапе подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующие важные задачи: обоснование и постановка цели, диагностика условий, прогнозирование, проектирование и планирование развития процесса. Сущность первой, состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования в целом, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса. На этом этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения, намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе. Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Ее главная цель получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки и многих других важных обстоятельствах. В процессе диагностики происходит корректировка первоначальных задач: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями. Далее проводится прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, можем заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Оно осуществляется по довольно сложным методам, но затраты на получение прогноза окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в протекание и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям. Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план - это итоговый документ, в котором точно определено кому, когда и что нужно сделать. Этап осуществления педагогического процесса - основной этап. Его можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: - постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; - взаимодействие педагогов и учеников; - использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; - создание благоприятных условий; - осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; - обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречит ли их направленность и практическая реализация общей цели, и друг другу. Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь - основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение, только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых. Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения, чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо спланированном и организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Особенно важно понять причины неполного соответствия результатов и процесса первоначальному замыслу, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса. Движущие силы педагогического процесса Движущей силой развития и совершенствования целостного педагогического процесса являются противоречия. Все противоречия делят на объективные и субъективные. Объективные: Противоречия между уровнем развития ребенка, состоянием его знаний, умений и навыков и возрастающими требованиями жизни. Оно преодолевается за счет непрерывного образования, интенсивного обучения, трудового, гражданского, физического, нравственного воспитания. Усложнение общественной жизни, постоянный рост требований к объему и качеству обязательной информации, умений и навыков, которыми должны обладать дети, порождает целый ряд сложностей, связанных с увеличением количества обязательных для изучения предметов, видов учебной, трудовой, физической и иной деятельности. Образуется дефицит времени, возникают неизбежные интеллектуальные, физические, моральные перегрузки. Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы к общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей и, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо изучать ученический и педагогический коллективы, а также, его отдельных членов, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие вперед конкретные задачи. Между активно-деятельностной природой ребенка и социально-педагогическими условиями жизни. Субъективные: Противоречия между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса. Постоянные изменения в общественной жизни, возникновение новых ситуаций, отношений, требований к детям делают невозможным создание неизменной педагогической системы, абсолютно совершенной педагогической целостности. Между возрастающей ролью гуманитарных предметов в становлении человека и тенденциями технократизации педагогического процесса. Преодоление противоречий, обеспечение полной эффективности педагогического процесса достигается за счет полноценного функционирования основных содержательных элементов. К таким слагаемым относятся: - детский трудовой воспитательный коллектив, разнообразные общественные организации как ведущие содержательные системы общественных отношений, факторы и условия воспитания; - обучение, как стержневой элемент целостности; - общественно полезный, производительный труд, как важнейшая основа воспитания; - внеучебная (внеклассная, внешкольная) творческая деятельность. Вопрос 26 Закономерности процесса воспитания Раскрытие сущности воспитательного процесса предполагает обоснование его закономерностей. Под общими закономерностями воспитательного процесса мы понимаем те существенные внешние и внутренние связи, от которых зависит направленность процесса и успешность достижения педагогических целей. Ведущим методологическим основанием для определения закономерностей является системный подход. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогической науки. Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует принять в качестве закономерности этого процесса. Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса. Характеризуя отношения в воспитательном процессе как субъектно-субъектные, мы должны рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическое развитие – через физические упражнения, нравственные – через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное – через мыслительную активность и т. п. Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент. Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. Происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая как единый процесс образование и воспитание, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений. Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога, непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры. Сущность целостности воспитательного процесса в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека – развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели: единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информации), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления. Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие. Перечисленные закономерности определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требования к содержанию, формам и методам воспитательной работы. Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач. Вопрос 26 Принципы процесса воспитания Наши представления о воспитательном процессе логически обращают наше внимание на практические аспекты, связанные с решением противоречий и реализацией закономерностей, достижением поставленных целей. Формулирование принципов воспитательного процесса позволяет осуществить переход на новый уровень познания воспитательного процесса. Нам представляется, что именно с этого момента в процессе познания «заканчивается» педагогика как наука о воспитании и «начинается» педагогика как искусство воспитания. Именно с этого момента мы начинаем размышлять о том, какой должна быть воспитательная деятельность. До этого момента мы пытались выявлять основания, на которых должна строиться эта деятельность. Принципы воспитания представляют собой те «нормативы», которые регламентируют воспитательную деятельность, реализация которых выступает обязательным моментом этой деятельности Каждого воспитателя характеризует его педагогическая позиция – его взгляды, убеждения; его деятельность основывается не на реакциях эмоционального характера, а на определенных принципах (его представлениях о том, какой должна быть воспитательная деятельность), которые обосновывают целесообразность и необходимость его воспитательных действий. Принципы воспитания – важнейший компонент педагогической позиции. Очевидно, и у Вас уже сформировались свои взгляды. Насколько они полны и охватывают все необходимые стороны воспитательного процесса? Мы предлагаем Вам возможность познакомиться с теми принципами и правилами, которые сформулированы в педагогической науке, и соотнести их с теми, которые подсказывает Ваш жизненный опыт. «ПРИНЦИП» в переводе с латинского означает «основа», «первоначало». Это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, из которых вытекают основные правила поведения и действия. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ - это совокупность руководящих идей, определяющих основное направление, всю его систему: содержание, методы, организацию воспитательного процесса и даже те отношения, которые складываются между его участниками. Принципы выступают как руководящая норма действия. В принципах воспитания находят отражение: во-первых, основные требования к содержанию, организации и методам воспитательной деятельности; во-вторых, они указывают направление этой деятельности; в-третьих, они помогают педагогу творчески подойти к организации воспитательного процесса. В соответствии с принципами воспитания отбирается его содержание и средства, методы и формы. В принципах воспитания находят отражение требования к деятельности воспитателя, которыми необходимо руководствоваться, чтобы она НЕ ПРОТИВОРЕЧИЛА объективным ЗАКОНОМЕРНОСТЯМ воспитательного процесса. Принципы содержат указания на то, что и как нужно делать в том или ином случае, исходя из соответствующей закономерности. Из принципов формулируются ПРАВИЛА, которые более точно и конкретно регламентируют воспитательную деятельность. Они содержат конкретные указания на то, что следует делать воспитателю, а что делать недопустимо. Принципы воспитания являются для педагога обязательными, так как их игнорирование снижает эффективность воспитательного процесса и даже делает невозможным достижение его целей. Принципы воспитания носят комплексный характер, это значит, что в воспитательном процессе должны реализовываться одновременно все принципы, не может быть их поочередного применения. Все принципы воспитания равнозначны по своей сути, т.е. среди них нельзя выделить главные и более значимые. Давайте рассмотрим те принципы воспитания, которые сформулированы в педагогической науке. Попытайтесь САМОСТОЯТЕЛЬНО оценить их важность для создания благоприятных условий развития личности. В педагогической науке (см. 32;37;49;75;99;100;102;112;124;151) выделяются следующие принципы воспитания, ставшие уже традиционными: целенаправленность воспитания требует подчинения воспитательной деятельности основным целям и задачам развития личности. Этот принцип предполагает создание таких воспитательных ситуаций и отношений, при которых становится возможным проявление и развитие данных качеств и характеристик личности; единства и взаимосвязи всех сторон воспитания (гражданского, нравственного, эстетического, физического, полового (гендерного) и др.), ИЛИ принцип системности. Современный взгляд на содержание воспитательного процесса предполагает ориентацию развития личности на ее вхождение в культуру. Это позволяет рассматривать воспитательный процесс с позиций целостности развития личности. Однако это не исключает возможности рассматривать отдельные аспекты (направления) воспитательного процесса, находить их взаимосвязи и взаимообусловленность в контексте общей культуры; последовательность, непрерывность, преемственность в организации воспитательного процесса требуют от воспитателя продуманности и обоснованности как содержания воспитательного процесса, так и его форм и методов, целесообразности их использования, логичности и поэтапности в деятельности воспитателя; связь воспитания с жизнью требует от воспитателя необходимости отражения в воспитательном процессе жизненных проблем, его ориентации на их решение. Школьнику важно знать, что происходит в нашей стране и за рубежом. На уроках привлекается краеведческий материал, происходят встречи с людьми. Это способствует формированию таких жизненных установок и личностных качеств, которые помогают преодолению будущих трудностей и противоречий. Реализация данного принципа предполагает создание в воспитательном процессе условий для самореализации личности в трудовой деятельности и общении, познания себя, формирования адекватной самооценки и т.д.; единство действий всех воспитателей, т.е. единство требований и преемственность в воспитательной работе всех воспитателей; единство действий школы, семьи и общественности (социума) в воспитательном процессе. (См. наше пособие «Развитие и воспитание личности в семье»); сочетание воспитательной деятельности взрослого с развитием самостоятельности и инициативы учащихся. В этом проявляется смысл воспитательного процесса, его целенаправленность. Только при таком подходе становится возможным развитие таких качеств личности, в которых проявляется ее социальная зрелость. Реализация этого принципа требует от воспитателя достаточно большого опыта работы, знания психологии, умения определить «меру» воспитательного содействия в процессе саморазвития и самовоспитания воспитанника; соответствие воспитательного процесса возрастным особенностям школьников. Этот принцип предполагает знание и учет возможностей личности в разные периоды ее возрастного развития, что позволяет предъявлять такие требования, выполняя которые воспитанник развивал бы в себе новые умения и навыки, формировал привычки, качества личности. Такой подход в организации воспитательного процесса предполагает учет «исходного» уровня развития воспитанника, создание таких условий, которые способствовали бы разрешению противоречий и развитию психических новообразований, способствовали бы развитию различных аспектов личности – интеллектуальному, волевому, эстетическому, нравственному и т.д. (См. наше пособие. Часть 3); учет индивидуальных различий учащихся предполагает познание индивидуальных особенностей личности, вытекающие из анатомофизиологического строения организма, психических особенностей ребенка, особенностей социальной ситуации его развития. Этот принцип предполагает умение педагога в возрастных особенностях развития личности видеть проявление индивидуальных характеристик каждого воспитанника; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью. Данный принцип был сформулирован в практике А.С.Макаренко и рассматривался им как один из основополагающих в общении с воспитанником. Педагог имеет право предъявлять воспитаннику требования при условии уважения к нему. В практике А.С.Макаренко требовательность к воспитаннику должна возрастать прямо пропорционально уважению к воспитаннику: чем большим уважением пользовался человек в коллективе, тем больше к нему предъявлялось требований, т.е. чем больше человеку оказывается уважения, тем больше с него должен быть спрос. Соблюдение этого принципа обеспечивает рост человека, создает особые стимулы в процессе саморазвития (самовоспитания) личности; опора на положительное в человеке. Это означает, что, проектируя развитие личности воспитанника, к нему нужно подходить с оптимистической гипотезой, с верой в хорошее, что в нем есть и может развиваться. Этот принцип проявляется в оказании доверия воспитанникам, внимательном отношении воспитателя даже к малозаметным проявлениям доброго начала. Опора на положительное в человеке служит и средством преодоления отрицательного поведения. Воспитательная деятельность, построенная с учетом этого принципа, помогает ребенку поверить в себя, проявлять активность и инициативу; воспитание личности в деятельности при условии активности самой личности. Реализация этого принципа предполагает деятельность САМОГО ребенка в выполнении каких-либо форм деятельности и поручений. Чем активнее школьник проявляет себя в многообразных видах развивающей деятельности, тем выше результаты воспитательной работы. (См. наше пособие «Развитие и воспитание личности в деятельности»); воспитание личности в коллективе. Развитие личности происходит в общении. Формирование коллектива рассматривается как попытка взрослого привнести в естественный процесс общения детей нормы нравственности и красоты. Принятие коллективом сверстников положительных норм и принципов поведения усиливает воспитательную деятельность педагога. (См. наше пособие «Развитие и воспитание личности в общении»); Какие другие принципы воспитательной деятельности, вытекающие из закономерностей воспитательного процесса, Вы могли бы назвать? Какие из данных принципов, на Ваш взгляд, следует исключить? В современной педагогике (см. 7;17; 31;76;97;108;124;145;152 и др.) можно встретить формулировки принципов воспитания, которые появились в условиях демократизации школы. Ниже мы приводим их формулировки. Попытайтесь САМОСТОЯТЕЛЬНО (или в общении с преподавателем на лекции или семинаре) оценить их значимость для решения воспитательных задач в условиях современной школы. Обоснуйте их целесообразность и сформулируйте те требования к воспитательной деятельности педагога, которые становятся обязательными. Дайте их характеристику: принцип природосообразности; принцип субъективности; принцип ориентации на ценности и ценностные отношения; принцип целостности; принцип гуманизации воспитания; принцип демократизации воспитания; личностно-ориентированный подход в воспитании; ……………………………………………………….. Какие другие принципы воспитания Вам известны? Насколько эти принципы соотносятся с традиционными? Насколько реализация данных принципов будет способствовать демократизации школы и гуманизации воспитательного процесса? Выделяется еще одна группа принципов воспитания, в которых отражается система отношений воспитателя с воспитуемыми. Есть попытка сравнить «традиционную» и «гуманистическую» педагогику, которая, по определению авторов, «ориентирована на мир детства». Мы приводим таблицу, составленную А.Б.ОРЛОВЫМ (Цит. по 46, с. 5859). Попытайтесь представить деятельность воспитателя, который разделяет принципы «традиционной» и «гуманистической» педагогики? Какие принципы воспитания, проявляющие в общении воспитателя с учащимися, Вам ближе? Какие из этих принципов Вы готовы реализовать на практике? Возможно, есть принципы, которые являются для Вас неприемлемыми? _______________________________________________________________ «Традиционная» педагогика ! «Гуманистическая» педагогика _______________________________________________________________ Субординации – мир детства - Равенства – мир детства и мир это часть мира взрослых, его неса- взрослости – совершенно равноправмостоятельный придаток, часть, ные части мира человека, их «достонеравноценная целому и под- инства» и «недостатки» гармонично чиненная ему. дополняют друг друга. Монологизма – мир детства - Диалогизма - мир детства также, это мир учеников и воспитанников, как и мир взрослости, обладает своим мир взрослых – мир учителей и собственным содержанием…, взаимовоспитателей. Содержание взаимо- действие этих двух миров должно действия транслируется только в строиться как диалогичный и целостодном направлении – от взрослых ностный «учебно-воспитательный к детям. процесс». Произвола – мир взрослых Сосуществования - мир детства и всегда навязывал свои законы мир взрослости должны поддерживать миру детей, мир детства всегда обоюдный суверенитет: дети не должны был беззащитным по отношению страдать от действий взрослых, какими к миру взрослых. Он никак и бы побуждениями эти действия не моникогда не воздействовал на тивировались. него. Контроля – контроль мира Свободы – мир взрослых должен взрослых, рассматриваемый как исключить все виды контроля над необходимый элемент воспитания миром детства (кроме охраны жизни и обучения, обеспечивал принуди- и здоровья), предоставить миру тельную ассимиляцию мира дет- детства выбирать свой путь. ства миром взрослых. Взросления – развитие мира Соразвития – развитие мира детдетства всегда рассматривалось ства – это процесс, параллельный как взросление, т.е. движение развитию мира взрослости, цель раздетей по созданной миром взрос- вития человека – гармонизация внешлых «лестнице» возрастов. Нару- него и внутреннего «Я» – цель развишение процесса – аномалия. тия. Инициации – существование Единства - мир детства и мир границ между миром взрослых и взрослости не образуют двух разградетства, а также «перевода» ниченных (имеющих границы перехочеловека из одного мира в другой. да) миров, они составляют единый мир людей. Деформации - мир детства Принятия – человек должен привсегда деформирован вторжением ниматься другими людьми таким, взрослых. каким он есть, безотносительно к нормам, оценкам взрослости и детскости. Из принципов воспитания, в которых отражаются общие требования к построению и организации воспитательного процесса, могут формулироваться ПРАВИЛА воспитательной деятельности, которые регламентируют деятельность педагога. Это конкретные предписания, разрешающие или запрещающие какие-либо действия. Эти правила формулируются самим воспитателем, они являются результатом того, как в повседневной воспитательной деятельности складывается то, что обычно одни педагоги называют «педагогическое кредо» (или позиция), другие – «педагогическими заповедями», третьи – «педагогическими нормами». Можно привести несколько примеров того, какие правила воспитательной деятельности складываются в деятельности отдельных воспитателей. А. ТОЛСТЫХ (психолог) в статье «Заповеди для воспитателя» дает советы о том, какими могут быть правила воспитания: никогда не предпринимайте воспитательных воздействий в плохом настроении; ясно определите, чего Вы хотите от ребенка (и объясните это ему), а также узнайте, что он думает по этому поводу; предоставьте ребенку самостоятельность, воспитывайте, но не контролируйте каждый его шаг; не подсказывайте готового решения, а показывайте возможные пути к нему и разбирайте с ребенком его правильные и ложные шаги к цели; не пропустите момента, когда достигнут первый успех; укажите ребенку на ошибку. Сразу дайте оценку поступку и сделайте паузу, чтобы ребенок осознал услышанное; оценивайте поступок, а не личность; дайте ребенку ощутить (улыбнитесь, прикоснитесь), что сочувствуете ему, верите в него, хорошего мнения о нем, несмотря на его оплошность; воспитание – это последовательность целей; воспитатель должен быть твердым, но добрым. А вот еще одни правила (советы психолога), следуя которым возможно преодолеть робость ребенка младшего школьного и подросткового возраста: не следует перегружать ребенка сверх его возможностей, применять давление, чтобы заставить его преодолеть робость; необходимо чаще подбадривать ребенка, замечая даже незначительные результаты; не следует показывать собственную неуверенность; не преувеличивать трудности; необходимо укреплять в ребенке чувство уверенности; надо помочь ребенку увидеть свои достоинства; не следует вдруг ставить ребенка перед новыми или неожиданными для него ситуациями; не следует говорить вслух о тех проблемах, которые ребенок доверил только Вам; надо учить ребенка самоконтролю; надо стремиться к общественному признанию ребенка; необходимо как можно раньше обеспечить ребенку контакт со сверстниками; ……………………………………………………………………… ……………………………………………………………………… Вы можете что-то добавить? Можно поразмышлять о принципе демократизации воспитания, который сегодня становится одним из важнейших в условиях современной школы. На наш взгляд, характеристика «традиционного» принципа сочетания педагогического руководства с развитием активности и самостоятельности школьников сегодня приобретает некоторые новые черты. Так, дети вместе с педагогами вырабатывают законы школьной жизни. Важно, что эти правила вырабатываются САМИМИ детьми, а не предлагаются взрослыми (а точнее, не навязываются как обязательные для исполнения). В качестве примера можно привести те правила («Билль о правах»), которые выработали дети вместе с воспитателями в одном из летних оздоровительных лагерей г. Анапы. Насколько Вы уже сейчас готовы работать с детьми в таких условиях? Вы имеете право: иногда ставить себя на первое место; протестовать против несправедливого обращения и критики; на собственное мнение и убеждения; совершать ошибки, пока Вы не найдете правильный путь; предоставлять людям решать свои собственные проблемы; говорить «нет, спасибо», «извините, нет»; побыть одному, даже если другим хочется Вашего общества; менять свои решения или избирать другой образ жизни; добиваться перемены договоренности, которая Вас не устраивает. Вы никогда не обязаны: быть безупречным на все 100%; следовать за толпой; любить людей, причиняющих Вам вред; чувствовать себя виноватым за свои желания; мириться с неприятной ситуацией; жертвовать своим внутренним миром; сохранять отношения, ставшие оскорбительными; делать больше, чем позволяет время; выполнять неразумные требования; отдавать что-то, что Вам на самом деле не хочется отдавать; отказываться от своего «Я» ради кого бы то или чего бы то не было. Вопрос 28 Проблемы содержания воспитания В современной педагогике содержание педагогического процесса определяется как «объем и характер знаний, умений, навыков, привычек, качеств и свойств личности, которые необходимы индивиду для выполнения общих (универсальных для всех граждан) социальных функций, детерминированных определенной системой ценностей общества» На протяжении истории педагогики многократно существовали попытки составления программ воспитания, в которых было бы определено основное содержание. Как известно, в Древней Греции возникла идея всестороннего и гармоничного развития личности. Аристотель обозначил всесторонность как физическое, нравственное и умственное развитие. Гуманисты эпохи Возрождения (Витторино да Фельтре, Ф. Рабле, М. Мантень, Э. Роттердамский), развивая идею всесторонности, вносят еще необходимость эстетического развития. Позже социалисты-утописты Т. Мор и Т. Кампанелла добавляют трудовое воспитание, а еще позже К. Маркс и Ф. Энгельс выдвигают необходимость политехнической подготовки всесторонне развитого человека. С именем В.И. Ленина и теоретиками коммунистического воспитания связана идея приоритетности идейнополитического воспитания, которое.стало стержнем теории и методики воспитания на протяжении семидесяти лет развития советского общества. В период перестройки, разрушения основ коммунистического воспитания была выдвинута идея деполитизации и демократизации школы, всего образования в целом; поэтому как-то само собой ушла в тень идея всестороннего и гармоничного развития личности. Как видно даже из столь беглого анализа, содержание воспитания зависит от цели и задач воспитания, детерминированных характером и содержанием данного этапа развития общества. Вопрос 29 Нравственное воспитание и мировоззрение школьников Нравственное воспитание - целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали. Содержание воспитательной работы учителя, классного руководителя по формированию нравственной культуры учащихся составляет формирование их отношений: 1) к другим людям; 2) к себе; 3) к своему труду; 4) к природе. Группа отношений к другим людям предполагает воспитание гуманности, взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье, уважительное отношение к представителям противоположного пола. Гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности. Воспитание гуманности осуществляется в многообразных видах деятельности, в различных вариантах межличностных отношений. Ребенок должен быть включен в сопереживание, соучастие. Признаки равнодушия, черствости не могут быть не замечены и не проанализированы педагогом. Пример гуманного отношения учителя к ученикам обладает особой воспитательной силой, он может заменить длительные рассуждения, беседы и рассказы о гуманности других людей. Это, однако, не отрицает возможности и необходимости проведения морально-этического просвещения. Изучение биографий ученых, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков вызывает большой интерес у учащихся, стимулирует их поведение и деятельность. Анализ в ходе уроков проблем добра и зла, гуманизма подлинного и абстрактного, социальной справедливости и несправедливости вводит учащихся в сложный мир человеческих взаимоотношений, учит понимать и ценить идеи гуманизма, их общечеловеческий характер. Важным условием воспитания гуманности является организация коллективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могут непосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а могут быть специально предусмотрены педагогом. Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности и правдивости, простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости, стяжательству. Школьная дисциплина – одна из форм проявления дисциплины общественной. Это принятый порядок в стенах учебного заведения, соблюдение учащимися правил взаимоотношений с учащимися и учителями, принятых правил и предписаний. Являясь составной частью нравственности, дисциплина учащихся основана на личной ответственности и сознательности, она готовит ребенка к социальной деятельности. Предполагая элементы подчинения требованиям коллектива, требованиям большинства, дисциплина должна рассматриваться в контексте свободы личности, как субъективная способность личности к самоорганизации. Способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах (самоопределение) является нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки. Обладая самодисциплиной, школьник защищает себя от случайных внешних обстоятельств, увеличивая тем самым степень собственной свободы. Отношение к своему труду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых, учебных обязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего труда и результатов труда других людей. Воспитание бережного отношения к природе, нетерпимого отношения к нарушениям природоохранных норм и требований – цель формирования экологической культуры школьников. Достижение этой цели возможно при условии целенаправленной систематической работы школы по формированию у учащихся системы научных знаний, направленных на познание процессов и результатов взаимодействия человека, общества и природы, экологических ценностных ориентаций, норм и правил в отношении к природе, потребности в общении с природой и готовности к природоохранительной деятельности, умений и навыков по изучению и охране природы. Формирование экологической культуры школьников осуществляется как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности. В педагогической науке определены основные принципы экологического образования школьников и формирования их экологической культуры: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры; систематичность и непрерывность изучения экологического материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений человека, которые определяют в его сознании общую картину мира, а также направленность его деятельности. В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимании и переживании своего “Я”, своей индивидуальности, своей личности. Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, а это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от ее активной практической деятельности. Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного, чувственного отражения действительности к абстрактному, понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания – вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвращение к исходному, а к конкретному – на более высокой ступени развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне. Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентаций личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства – ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический дух школы. Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой несводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам. Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит практически-действенный компонент. Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой. Учебнотрудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом общения. Она не ведет к чисто внешним результатам, а перестраивает внутренний мир школьников, развивает у них потребность активного созидания как свойство личности. Недостаточно, чтобы эта деятельность была общественно полезна, нужно, чтобы она удовлетворяла самого ученика, соответствовала пусть не полностью, но в главных чертах его личному идеалу. Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей позволяет увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем. Социальная и профессиональная позиции педагога являются важнейшим сопряженным условием формирования мировоззрения. Успех воспитания мировоззрения основывается во многом на доверии учащихся к учителю, свободно и ответственно раскрывающего перед ними свои убеждения. Вопрос 30 Умственное воспитание – это планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни и умение применять усвоенные знания в деятельности. Задачи умственного воспитания включают в себя: 1. Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности, развитие познавательных интересов, потребности в самообразовании, чувство долга и ответственности 2. Формирование опыта познавательной деятельности, способность к творчеству, к принятию нестандартных решений и развитие мышления 3. Развитие эрудиции, помощь в овладении системой научных знаний, формирование мировоззрения и в освоении способов деятельности 4. Формирование эмоционального отношения к окружающему миру, знаниям, познавательной деятельности и к самому себе Умственное воспитание имеет следующее значение: 1. Содействие эстетическому воспитанию 2. Развитие ума ребенка и его психических процессов 3. Формирование системы знаний, развивается речь 4. Содействует трудовому воспитанию, т.к. умственное воспитание – это трудовой процесс и прежде чем что – то сделать необходимо поставить определенную цель и спланировать дальнейшую деятельность. 5. Содействует нравственному воспитанию (любовь к животным, бережное отношение к окружающим, взаимопомощь) 6. Содействие физическому воспитанию, т.к. если ребенок физически нездоров, то плохо усваивает знания, поэтому чтобы физически развиваться надо быть интеллектуально развитым. Первой ступенью умственного воспитания традиционно считается развитие любознательности и сенсорное воспитание детей раннего и младшего дошкольного возраста. Па второй ступени происходит освоение основных форм мышления. А. А. Люблинская выделяет 4 основные фазы решения ребенком познавательной задачи в нагляднодейственном плане: – первая фаза характеризуется тем, что ребенок осмысливает лишь конечную цель, которую требуется достигнуть; – вторая фаза соответствует выявлению реальных условий познавательной задачи с помощью поисковых и пробующих действий; – третья фаза дает возможность соотнести условия задачи с основной целью; – четвертая фаза характеризуется тем, что выстраивается вся цепь условий, выполнение которых ведет к решению задачи. Существуют специфические средства умственного воспитания, связанные с освоением детьми средств мышления: К первой группе относятся преобразующе-воспроизводящие средства, с помощью которых обнаруживаются и прослеживаются различные скрытые свойства и связи предметов и явлений. В результате происходит отражение и воспроизведение данных свойств в форме представлений или в словесной форме, в виде схем преобразований. Ко второй группе относятся средства, с помощью которых осуществляется распознавание выделенных свойств предметов и их связей с точки зрения имеющихся у человека знаний и используется для сериации и классификации предметов и явлений. Сериация – упорядочивание объектов но выделенному основанию. Она включает умения выделять признак (один или несколько) при его изменении в ряду предметов, фигур; выстраивать ряд объектов по изменяющемуся признаку (в том числе числа); строить фигуры в соответствии с выделенным принципом изменения фигур в рядах. Классификация– мыслительная операция, заключающаяся в распределении каких-либо предметов, явлений, понятий но классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков в соответствии с установленными критериями. Ведущую роль при этом играют так называемые "узловые знания" о тех или иных областях действительности. Вопрос 31 Гражданское и патриотическое воспитание молодежи Гражданское воспитание – это формирование правовой культуры, четкой гражданской позиции, готовности к сознательному и добровольному служению своему народу. Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. Задачи гражданского воспитания. Таковыми являются: распространение среди учителей гуманистических ценностей открытого общества, приобщение к соответствующим (личностно-ориентированным) методам воспитательной деятельности, повышение их политической и правовой культуры; освоение школьниками гражданско-правовых знаний и ценностей как составной части общей культуры; выработка установок гражданского поведения в процессе воспитания и овладения их нравственным смыслом. Вопрос 32 Трудовое воспитание Трудовое воспитание ребенка начинается с формирования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязанностях. Труд был и остается необходимым и важным средством развития психики и нравственных представлений личности. Трудовая деятельность должна стать для школьников естественной физической и интеллектуальной потребностью. Трудовое воспитание тесно связано с политехнической подготовкой учащихся. Политехническое образование обеспечивает знание основ современной техники, технологии и организации производства; вооружает учащихся общетрудовыми знаниями и навыками; развивает творческое отношение к труду; способствует правильному выбору профессии. Таким образом, политехническое образование является базой трудового воспитания. В условиях общеобразовательной школы решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся: формирование у учащихся положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности; развитие познавательного интереса к знаниям, стремления применять знания на практике, развитие потребности в творческом труде; воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости, деловитости и честности; вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физического труда. Можно выделить следующие функции трудового воспитания: ? обучающая — овладение учащимися практическими умениями и навыками в сфере труда; ? развивающая — обеспечивает интеллектуальное, физическое, эмоционально-волевое, социальное развитие; ? воспитательная — правильно организованный труд формирует коллективизм, взаимодействие, дисциплинированность, инициативность. трудолюбие, Содержание трудового воспитания определяется названными задачами, а также рядом хозяйственно-экономических факторов, производственными условиями района, области, возможностями школы, ее материальной базой, преподавательскими кадрами, традициями школы и т.д. Содержательную основу трудового воспитания школьников составляют следующие виды труда: - Учебный труд школьника включает в себя труд умственный и физический. Интеллектуальный труд — один из самых сложных и тяжелых. Для детей приобретение умений и навыков интеллектуального труда не только способ усвоения знаний основ наук, но и важнейшее средство подготовки к социальному творчеству, к труду на современном производстве, к участию в обновляющейся политической жизни общества. В школе осуществляется специальное трудовое обучение. Вопрос 33 Эстетическое воспитание это развитие в человеке способности воспринимать, ценить, анализировать и создавать прекрасное в повседневной жизни и искусстве. Цели и задачи Главная цель эстетического воспитания заключается в том, чтобы взрастить в человеке эстетическую культуру, включающую следующие компоненты: Восприятие — это способность видеть прекрасное в любом его проявлении: в природе, искусстве, межличностных отношениях. Чувства – эмоциональная оценка прекрасного. Потребности – желание и необходимость получать эстетические переживания путем созерцания, анализа и создание прекрасного. Вкусы – умение оценивать и анализировать проявления окружающего мира с точки зрения соответствия его эстетическим идеалам. Идеалы – личностные представления о прекрасном в природе, человеке, искусстве. Задачами являются: формирование гармоничной личности; развитие в человеке способности видеть и ценить прекрасное; закладка идеалов прекрасного и выработка эстетических вкусов; побуждение к развитию творческих способностей. Средствами приобщения к прекрасному являются: изобразительное искусство (живопись, скульптура); драматургия (театр); архитектура; литература; телевидение, СМИ; музыка различных жанров; природа. К методам относятся: личный пример; беседы; школьные уроки и занятия в детском саду, кружках, студиях; экскурсии; посещение театра, выставок, музеев, фестивалей; утренники и вечера в школе и ДОУ. Вопрос 34 физическое воспитание Физическое воспитание - педагогический процесс, направленный на формирование физической культуры личности в результате педагогических воздействий и самовоспитания. В процессе физического воспитания педагогические воздействия, а также усилия занимающихся самостоятельно, должны предусматривать развитие физических качеств, обучение двигательным действиям и формирование специальных знаний. В процессе физического воспитания решаются следующие задачи: оздоровительные (укрепление здоровья, совершенствование телосложения, достижение и сохранение высокой работоспособности); образовательные (формирование и доведение до необходимого совершенства прикладных и спортивных умений и навыков, приобретение специальных знаний); воспитательные (формирование моральных и волевых качеств, содействие трудовому и эстетическому воспитанию). Общими принципами, на которых основывается отечественная система физического воспитания, являются: принцип всестороннего гармоничного развития личности; принцип связи физического воспитания с трудовой и оборонной практикой; принцип оздоровительной направленности. Вопрос 35 Понятие о методах воспитания Метод воспитания - это способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них определенных качеств. Метод может быть также определен и как способ управления деятельностью, в процессе которой осуществляется самореализация личности, её социальное и физическое развитие. Прием воспитания - часть общего метода, отдельное действие. Средство воспитания – это уже не прием, но еще и не метод. Например, труд - средство воспитания, но показ, оценка труда, указание на ошибку в работе - это приемы, с помощью которых организуется использование этого средства в целях воспитания. К средствам воспитания относятся речь педагога, а также различная деятельность: трудовая, игровая, учебная. Особым средством воспитания является коммуникативная деятельность (общение), поскольку при общении происходит не только обмен информацией, на и взаимное влияние участников общения друг на друга. К средствам относятся также различные объекты, используемые как предметная поддержка воспитательного процесса (плакаты, иллюстрации, репродукции, музыкальные и художественные композиции, элементы эстетического оформления окружающей среды и т.д.). Поскольку любой метод воспитания на практике осуществляется с помощью определённых средств и приёмов, метод в его практической реализации можно определить как систему приемов и средств. Вместе с тем, в структуре каждого метода возможны разнообразные сочетания средств и приёмов, что позволяет учитывать конкретную ситуацию применения метода. Существуют различные классификации методов воспитания. Так, по характеру воздействия выделяются методы убеждения, упражнения, поощрения и наказания (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). Более обобщенная классификация: убеждение, организация деятельности, стимулирование поведения (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Согласно классификации И.С. Марьенко, методы воспитания подразделяются на объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, приучение, упражнение, стимулирование, торможение, руководство, самовоспитание. В настоящее время наиболее распространена классификация методов воспитания по их направленности (Г.И. Щукина, Ю.К. Бабанский). Направленность метода – комплексная характеристика, включающая цель (зачем применяется), содержание (что формируется), процесс (как именно происходит влияние, способы влияния на воспитанника). По этой классификации выделяется три группы методов воспитания: - методы формирования сознания личности; - методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; - методы стимулирования поведения и деятельности. Взаимосвязь цели, содержания и процесса в этой классификации показана в табл. 2. Любой метод не является сам по себе хорошим или плохим, его эффективность зависит от условий его применения. Правильный выбор и оптимальное сочетание методов приводят к желаемому результату, позволяют эффективно осуществлять воспитательный процесс. Вопрос 36 Классификация методов воспитания Классификация методов – это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых дольше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак метода включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса: 1. влияние, создающее нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи; 2. влияние, создающее привычки, определяющие тот или иной тип поведения. В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности – интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г.И. Щукина). В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания. 1. Методы формирования сознания личности. 2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. 3. Методы стимулирования поведения и деятельности. 11.Методы формирования сознания личности. Основной задачей методов этой группы является формирование убеждений, взглядов, стремлений воспитанников. Чтобы воспитать определенные целью воспитания личностные качества, необходимо донести до воспитанников смысл этих качеств, их значение в полноценной повседневной и трудовой деятельности, важность их наличия. У воспитанника должно сформироваться, прежде всего, стойкое убеждение в необходимости этих качеств, он должен сам стремиться воспитать их в себе, что обеспечит его активное включение в процесс воспитания. Для достижения этой цели первоначального этапа воспитания сознания личности, нужно стремиться вызвать у воспитанника глубокие чувства и переживания, связанные с этим вопросом, задействовать эмоциональную сферу человека. Безразличие тормозит развитие личности. Только тесное активное и целенаправленное сотрудничество воспитанника и педагога может привести к ожидаемому результату. Существует ряд методов, используемых для формирования сознания личности. Каждый из них имеет свое значение в воспитательном процессе. Для достижения наилучшего эффекта методы должны применяться в комплексе, дополняя и усиливая друг друга. Довольно сложным по содержанию, но легким в восприятии является метод рассказа на этическую тему. Особенность этого метода состоит в том, что воспитанники сами анализируют действия и поступки героев рассказа и делают выводы. Таким образом, формируются определенные отношения к тем или иным качествам и особенностям поведения. Формирование этих отношений происходит под воздействием эмоциональных переживаний и не навязано педагогом, то есть не является прямым указанием, благодаря чему имеют устойчивый эффект и закладывают основы для формирования собственных личностных качеств. Действие этого метода имеет опережающий характер, заранее формируя отношение воспитанников к поступкам, которые они еще не совершили, побуждая тем самым к волевым усилиям по отношению к собственным действиям. Рассказ на этическую тему должен быть составлен по определенным правилам, обуславливающим его эффективность. Содержание рассказа должно соответствовать возрасту слушателей, быть им понятно и интересно. Чем младше воспитанник, тем красочней и насыщеннее должно быть художественное оформление рассказа. Окружающая обстановка должна располагать к восприятию темы рассказа. Артистичность и грамотность изложения влияет на восприимчивость положительным образом, а, следовательно, является необходимым условием. Разъяснение, внушение и увещевание – совокупность комплексно используемых методов, требующих высокой квалификации педагога и применяемых в строго определенных случаях. Внушение – воздействие на сознание человека с целью выработки у него определенных установок. Оно является эффективным при условии высокого авторитета воспитателя. Человек восприимчив к внушению, когда он полностью и безоговорочно доверяет своему наставнику, принимает все сказанное им в чистом виде. Внушение часто используется в качестве вспомогательного средства в других методах как усилитель их воздействия. Разъяснение может быть применено лишь в тех случаях, когда это действительно требуется, когда до воспитанника нужно донести смысл того или иного действия или поступка, объяснить его последствия, положительные и отрицательные стороны. Но не следует прибегать к разъяснению в случае очевидных, не вызывающих сомнений норм поведения. увещевание содержит в себе элементы разъяснения и внушения. Оно призвано вызвать в человеке чувства, эмоциональное отношение к поступкам, побудить желание действовать во благо себе и окружающим, соответствовать социальным и общественным канонам. Применяя метод увещевания, нужно соблюдать умеренность, иначе увещевание может принять форму нотаций, которые дают лишь отрицательный эффект, побуждая человека действовать вопреки, наперекор. Этическая беседа – метод педагогического воздействия, в ходе которого обсуждаются, анализируются и оцениваются определенные действия, поступки, взгляды, убеждения, особенности поведения какого либо человека или группы людей. Целью этого метода воспитания является формирование и закрепление нравственных взглядов и убеждений. Этическая беседа может быть заранее запланирована или возникнуть стихийно, в результате какого либо события, происшествия. В обоих случаях этическая беседа проводится по определенным правилам: беседа строится на принципах равноправия и сотрудничества педагога с воспитанниками, выслушиваются, обсуждаются и принимаются к сведению любые мнения и высказывания, беседа должна иметь проблемный характер и затрагивать вопросы, волнующие воспитанников, соответствующие их возрасту и психологической зрелости. Педагог должен построить руководство беседой таким образом, чтобы воспитанники имели возможность сами прийти к правильному выводу. В обсуждение должны включаться все участники, атмосфера беседы должна способствовать раскрепощению детей, располагать к безбоязненному высказыванию собственного мнения. Этическая беседа может быть индивидуальной, направленной на обсуждение конкретного поступка человека. В этом случае особенно важно создать доверительную атмосферу общения, показать воспитаннику заинтересованность в его проблемах, искреннее желание помочь. Диспут – активное обсуждение специально подготовленных тем, принимающее форму спора. Целью диспута является формирование взглядов и убеждений, рождающихся в процессе аргументированного, логически построенного спора, столкновения противоположных точек зрения, выявления ошибочных мнений, обоснования и доказательств их ошибочности. Участники диспута заранее оповещаются о содержании темы и имеют возможность продумать и логически выстроить свою речь, придать ей наибольшую убедительность. Задачей педагога, как руководителя диспута, является умелое руководство, особое участие, заключающееся не в наставлении, а в направлении мыслей с помощью аргументов, фактов и логики. Для успешного проведения диспутов, воспитанников заранее учат правильно строить свою речь, уметь доказывать свою правоту и убеждать собеседника и аудиторию. Пример – метод воспитания, сильнейшим образом влияющий на процесс формирования личности. Он основан на психологической склонности людей к подражанию. Особенно эффективно этот метод воздействует на детей. Эффективность этого метода объясняется его прямым воздействием на сознание человека. Зрительные примеры ярко и надолго запечатлеваются в сознании, это объясняется физиологическими особенностями человеческого организма. Желание подражать своему кумиру ценно тем, что не является навязанным со стороны, а вызвано чувствами и эмоциями самого человека, тем самым, усиливая ответственность за свои поступки. Характер подражательной деятельности меняется с возрастом. Если младшие школьники непосредственно следуют примерам поведения, основываясь лишь на полученном впечатлении, то подростки, пользуясь накопленным социальным опытом и уже выработанными нравственными позициями, проводят сознательный анализ и выбор тех качеств и особенностей, которые он может перенять. Примером могут служить люди, окружающие человека в реальной жизни или герои книг, фильмов, знаменитые деятели разного рода. Последние оказывают наибольшее воздействие, так как, зачастую являются яркими, неординарными и выдающимися личностями. При воспитании детей, важно создать такие условия, при которых его будет окружать как можно больше положительных примеров, хотя отрицательные примеры тоже играют важную роль в воспитании, формируя негативное отношение к отрицательным действиям и поступкам. Педагог всегда сам является примером для своих воспитанников, поэтому он должен заботиться о правильности своих действий, следовании слову, положительном отношении ко всем воспитанникам. Вопрос 37 Характеристика методов воспитания Формой реализации целей и содержания воспитания являются его методы как научно обоснованны педагогически целесообразного взаимодействия воспитателя и воспитанников, психолого-педагоги воздействия на сознание и поведение последних, стимулирования их деятельности и самовоспитани Основной характеристикой и главным проявлением методов воспитания является его результат, т.е влияние – форма осуществления функций педагога, деятельность воспитателя в едином процессе с взаимодействия, приводящая к изменению каких-либо особенностей индивидуальности воспитанни и сознания, осуществляемая как: – индивидуально-специфическое воздействие воспитателя (учителя), заключающееся в передаче д освоенных ими образцов личностной активности, в которых выражаются его индивидуально-психол характеристики (доброта, общительность и т.д.); – функционально-ролевое влияние воспитателя (учителя), т.е. осуществление его функций и взаимо учениками, связанных с задаваемыми его ролью способами возможного поведения, в результате че педагога социальным ценностям и поступкам. Методы воспитания в своем разнообразии могут охватывать целесообразным влиянием всю жизнь Наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием в жизни существует содействие детей п противодействие, сопротивление им, а также непротивление авторитетам и отчуждение от них. Сознание ребенка (человека) формируется постепенно в процессе жизни и прежде всего средствами поэтому педагогу, чтобы добиваться позитивного результата в воспитании, нужны методы не тольк косвенного воздействия, опосредованного, долгосрочного влияния на сознание и привычное поведе целенаправленного и духовного насыщения всех областей их жизни. Методы воспитательно эффективны, когда педагогом учитывается содействие его усилиям самих д воспитанники преодолевают в себе сопротивление и сознательное противодействие воспитательны к активному освоению и присвоению духовных ценностей. Действенность методов и приемов воспитания обусловлена постоянной практической опорой на пс Школьник реагирует на воспитательные воздействия как цельная личность, в единстве проявления ценностных ориентаций, потребностей, интересов, чувств. Метод воспитания как педагогическая категория характеризуется рядом признаков. 1. Каждый отдельный метод есть особым образом организованная педагогическая деятельность, на решение специфических задач. 2. Метод обусловлен объективными социальными и природными свойствами человека, его психики чувств, воли, привычек, потребностей, интересов и т.д.). 3. Методу присуща специфическая педагогическая функция, связанная с его объективными возможн позволяющими решать лишь определенную часть воспитательных задач. В соответствии с функцией свойствами человека, которые обусловили данный метод, подбираются средства и приемы воспитат воздействия. 4. Каждый из методов воспитания, оказывая влияние на формирование личности в целом, играет до преимущественном развитии, изменении, устранении лишь определенных качеств. Иначе говоря, ни воспитания не является универсальным и не решает всех задач. Воспитание обеспечивается совокупностью применения всех методов: убеждения, упражнения, при соревнования, поощрения, принуждения. Метод убеждения – основной метод воспитания, представляющий собой воздействие учителя на ра сознания учеников. Данный метод обеспечивает решение главной задачи воспитания школьников – мировоззрения, высоких гражданских и политических качеств, сознательной убежденности. Особое убеждения приобретает в условиях преобразований всех сфер жизни общества. Целью убеждения я усиление или изменение взглядов, мнений, оценок, установок у объекта воздействия с тем, чтобы п точку зрения убеждающего и следовал ей в своей деятельности и поведении. Метод убеждения апеллирует к уму, логике, опыту и чувствам молодого человека, обеспечивая доб принятие им идей, их самостоятельное осмысливание и превращение в мотивы поведения. В связи метод наиболее предпочтителен в психолого-педагогическом плане. Важно, чтобы в результате убе формировались твердая уверенность в истинности усвоенных идей, способность защищать свои убе проводить их в жизнь, бороться с ошибочными, сомнительными взглядами. Важной особенностью убеждения является то, что степень убеждения в значительной мере зависит заинтересованности в этом ученика, на которого направлено данное воздействие. Иными словами, у чем-либо можно лишь в том случае, если они стремятся понять и осознать адресуемую им информа оценить соответствие аргументов выводам, а выводов – своему жизненному опыту, и при достаточн их соответствии согласиться с ними. Метод убеждения предполагает оперативную систематическую объективную информацию, разъясн по важнейшим вопросам из всех сфер общественной жизни, показ места человека в совершенствова общества. Одним из условий такой работы является правдивость, искренность воспитателя. Убеждение не ограничивается информацией и разъяснением, а требует доказательства правильност обоснования, чтобы в сознании школьников не оставалось никаких неясностей, сомнений. Это лучш достигается в условиях дискуссии, свободного обсуждения проблемы, когда дети обмениваются мн полемизируют, совместными усилиями устанавливают истину. Большой силой убедительности, доказательности обладают факты, цифры. Факт как часть живой де объективно поданной учителем, обладает рядом свойств действенного педагогического средства: ко наглядностью, смысловым и эмоциональным содержанием. Для убеждения важно правильно подоб факты. Их можно приводить и произвольно, но на основе этого обычно делаются совершенно непра необъективные выводы. Существенное значение в убеждении и переубеждении имеет практика, опыт, показательный прим делом, работой, "проповедь действием" особенно нужны тогда, когда требуется доказать необходим идей в практику, побудить школьников к овладению новыми приемами и формами деятельности. В больше, чем словесное разъяснение и убеждение, действует живой, практический пример. Убеждение на практическом опыте, делом, работой может осуществляться или путем личного пока посредством организации совместной деятельности, или показом опыта других. В процессе убежде практической деятельностью происходит слияние личного опыта с опытом других, воспринятые ид практикой, являющейся критерием истины. Под методом упражнения в воспитании обычно понимают такую систему организации повседневн процесса обучения, деятельности, которая позволяет школьникам накапливать опыт правильного п самостоятельности в решении задач, развивать их индивидуальные качества, чувства и волю, форми положительные привычки, обеспечивать единство между знаниями, убеждениями и поведением, сл Упражнение в воспитании – это не механическая тренировка. Оно осуществляется в процессе созна преодоления трудностей при решении жизненно необходимых и дидактических задач, предусмотре предметами и программами, изучаемыми в школе. А. С. Макаренко подчеркивал, что в процессе во "создать такую цепь упражнений, цепь трудностей, которые надо преодолевать и благодаря которы хороший человек". Упражнение как метод воспитания обеспечивает вовлечение детей в систематическую, специально общественно полезную деятельность, способствующую выработке навыков, привычек, умений куль поведения, общения в коллективе, качеств прилежания, усидчивости в учебе и труде. Упражнения организуются как активные, ритмично повторяющиеся действия, приемы, способы или отрегулированного поведения детей в типичных ситуациях, соответствующего их привычному нрав сознанию, действиям и поступкам. Упражнения упорядочивают систему деловых отношений, форм устойчивого, размеренного образа жизни и трудовой деятельности, укрепляют положительные черт волю. Формальная отработка умений и навыков, особенно в области спортивной борьбы, без соедин ценностями ведет к возникновению двойной морали, безнравственному использованию приобретен Вовлечение детей в поведенческие упражнения раскрывает степень их воспитанности, умения вклю самовоспитания. Учителя должны обращать особое внимание на развитие у школьников способности ориентировать учебной обстановке, проявлять самостоятельность, быстро принимать обоснованные решения, брат ответственность, добиваться поставленных целей. Большинство детей любят занятия, насыщенные которые требуют самостоятельности, напряженной мыслительной и физической работы. Не следуе обучаемых, спешить с подсказкой, навязывая им свои решения. Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение теоретического материала учащи инструктаж учителя. Это позволяет обучающимся осуществлять систематическое пооперационное действий, необходимых для формирования определенных качеств, с постепенным их усложнением, уровня трудности, добавлением элемента индивидуально личностного творчества. Метод примера представляет собой целеустремленное и планомерное воздействие на сознание и п школьников системой положительных примеров, призванных служить им образцом для подражани формирования идеала коммуникативного поведения, стимулом и средством самовоспитания. Воспитательное значение примера, в котором закреплен социальный опыт, результаты деятельност других людей, определяется его общественной ценностью. Каждый пример имеет определенное сод социальную значимость. Это значит, что положительный пример – понятие конкретно историческо пример в нашем понимании – это такие образцовые действия, поступки (вся жизнь человека), качес и способы достижения целей деятельности, которые соответствуют нашему идеалу. В воспитательн особенно ценны те положительные примеры, которые богаты идейным содержанием, высокой степ качеств личности (коллектива) и могут служить достойным образцом для подражания. Пример перерастает в самовоздействие в результате усвоения ребенком нравственно и эстетически идеала, образца. Детям свойственно отождествлять себя с популярной личностью, героем произвед подражать их поступкам, поведению и образу жизни. Среди детей можно встретить и отрицательное отношение к подражанию, основанное на обыденно последнего как механического, слепого копирования внешних сторон поведения других людей. В т призыв к подражанию нередко рассматривается как принижение самостоятельности. Пример оказывает как стабильное длительное действие, так и вызывает сиюминутное, координирую детей в конкретной жизненной ситуации. С помощью примера внимание детей сосредоточивается н эстетически привлекательных образах, их моральное сознание обеспечивается внутренней уверенно устойчивостью. Отношение школьников к примеру выявляет степень развития у них стремления к идеалу или свидетельствует об увлечении сомнительными образцами в бездумном подражании. По типу воздействия на сознание воспитанников примеры можно разделить на две большие группы 1) примеры непосредственного влияния (личный пример воспитателей, пример товарищей, положи людей, с которыми дети находятся в постоянном контакте); 2) примеры опосредованного влияния (примеры жизни и деятельности выдающихся людей; пример государства, трудового героизма; примеры из литературы и искусства). Поощрение в воспитании – это метод внешнего активного стимулирования, побуждения воспитуе положительной, инициативной, творческой деятельности. Данный метод осуществляется с помощь признания успехов, награждения, поочередного удовлетворения духовных и материальных потребн Используя поощрение в учебной, трудовой, игровой, общественной, бытовой деятельности школьн добивается повышения эффективности и качества их труда, способствует их самоутверждению. Поощрение возбуждает положительные эмоции, тем самым вселяя уверенность, повышает ответств порождает оптимистические настроения и здоровый социально-психологический климат, развивает творческие силы воспитуемых, их позитивную жизненную позицию. В то же время поощрение, осо незаслуженное, особо подпитывает чрезмерное честолюбие некоторых людей, их стремление добит ради награды и любыми средствами. Система поощрения, по мере нравственного созревания учащихся, развивается от преимущественно стимулов к преимущественно моральным. Реакция на поощрение дает педагогу информацию относ самолюбия и честолюбия детей, их отношения к делу, наградам, а также о подлинных мотивах деят направленности личности. От воспитателя, который оценивает результаты учебы и поведения, одоб те или иные поступки, действия, во многом зависит действенность поощрения школьников. Выражение удовлетворения работой отдельных детей или всего класса, одобрение, похвала, призыв примеру лучших – все это различные приемы поощрения, которыми пользуется учитель. Все они тр воспитателя умения владеть методикой поощрения, активно применять ее в своей деятельности. Одобрение – простейший вид поощрения, который воспитатель выражает жестом, мимикой, полож поведения или работы воспитанников, коллектива, доверием в виде поручения, ободрением перед к или родителями. Поощрение вниманием возможно при чутком отношении к успехам и неудачам во переживании вместе с ними горя и радости. Уважение, доверие вселяют уверенность в своих силах собственного достоинства. Поощрения более высокого уровня – благодарность, награждение и т.д. – вызывают и поддерживаю устойчивые положительные эмоции, дающие воспитанникам или коллективу длительные стимулы, только венчают длительный и упорный труд, но и свидетельствуют о достижении нового, более вы Награждать надо торжественно, при всех воспитанниках, педагогах, родителях – это значительно у эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания. Поощрение воспитывает, если оно педагогически обоснованно, т.е. объявляется за реально достигн результат прежде всего в учебе, если оно направлено на повышение качества последней. Очень важ гласность в поощрении, чтобы привлечь внимание остальных детей к деятельности отличившегося, желание следовать хорошему примеру. Однако нельзя захваливать людей, так как это снижает воспитательную эффективность поощрения, сопровождаться повышением требований к школьникам, постановкой перед ними более сложных з Принуждение в педагогике – это применение таких мер к воспитанникам, которые побуждают их в обязанности вопреки нежеланию осознавать вину и исправлять свое поведение. Принуждение применяется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и др воспитания. Надо разумно пользоваться принуждением, не увлекаться и не злоупотреблять им. Прежде всего, надо убедить, а потом принудить. Категорические требования, которые воспитатель воспитуемым в случае непонимания, должны быть обязательно разъяснены и аргументированны. П проследить за соблюдением этих требований и принять меры к тем обучаемым, которые уклоняютс выполнения. Безнаказанность, неисполнительность рождают безответственность. Однако во всяком послаблений преподаватель обязан разобраться. Отрицательно воспринимают ученики необоснованные угрозы применить репрессивные меры, а та руководству школы по поводу их недостаточного рвения в учебе. Учитель прежде всего сам должен личного воздействия на тех, кто проявляет недобросовестность: усилить контроль за обучением, ус исполнения конкретных заданий, провести беседу в присутствии других школьников, организовать провинившегося в коллективе. Разумеется, это не исключает возможности принятия к нерадивым строгих принудительных мер. В необходимо создавать перспективу исправления, вовремя отмечать успехи, старание учеников, стре реабилитировать себя. Наказание представляет собой способ конфликтного торможения, приостановления сознательно со вредной, безнравственной, противоречащей интересам коллектива и отдельной личности деятельно преследует цели причинения провинившемуся физического или нравственного страдания, но сосре сознание на переживании вины. Наказание используется в форме осуждения нарушителя норм поведения общественным мнением, недоверия, недовольства, возмущения, отказа в уважении. Наказание не только восстанавливает по нравственных норм и правил поведения, но и развивает у детей самоторможение, внутренний самок осознание недозволенности попрания интересов личности и общества. Злоупотребление наказаниям антипедагогических средств морально подавляет ребенка, лишает его уверенности в себе, рождает п чувства неполноценности, комплекс озлобленности и активного сопротивления воспитанию. Реакция на наказание обнаруживает черты характера воспитуемого, особенности его поведения, что педагогу в выборе средств взаимодействия с людьми. Воспитание, как уже говорилось, должно осуществляться также в ходе обучения и в непосредствен ним. В связи с этим обучение должно носить воспитывающий характер. Всегда нужно говорить о р воспитательных задач в процессе обучения, т.е. о воспитывающем обучении, когда в ходе последне органическая связь между приобретенными учащимися знаниями, навыками, умениями, усвоением деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усва учебному материалу. И. Ф. Гербарт, основатель теории "воспитывающего обучения", подчеркивал, что обучение являетс основным средством воспитания: "1. На начальном этапе образования необходимо создавать у детей такие представления, которые по последний учебный материал. 2. Перед объяснением нового следует вызвать в умах учеников те представления, которые важны дл материала. 3. В преподавании следует широко пользоваться наглядностью. 4. Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя легкость только вредит делу". Дидактический аспект воспитывающего обучения достигается общностью целей развития ребенка взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций педагогического процесса. Развивающий аспект воспитывающего обучения предполагает расширение объема усваиваемого во содержания учебного материала. Организационный аспект обучения обеспечивает увеличение числа и усложнение характера связей в сознании учащегося между элементами содержания учебного материала. Воспитывающий аспект обучения ориентирует целенаправленное формирование личностного отно содержанию преподносимого ему материала и к действительности в целом. Содержание образования при этом должно выступать в качестве педагогической модели социально основой воспитания ее учеников, а методы обучения, в свою очередь, – являться нормативной моде обучения и способствовать воспитанию. Реализация воспитательной функции обучения состоит в с – каждый учебный предмет выполняет свою специфическую функцию в формировании мировоззрен – соединены учебная и другие виды деятельности учащихся; – активизирована познавательная и практическая деятельность учащихся, усилена роль практически способствующих сознательному усвоению знаний и создающих условия для их творческого примене Вопрос 38 Средства воспитания С точки зрения философской средством обычно называют все то, что использует человек в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, заимствуются извне для реализации деятельности, получения ее наиболее предпочитаемого результата, для усиления и повышения качества деятельности и отдельных ее элементов. Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предметы и ценности материальной культуры, природные явления, достижения науки и техники, живая и неживая природа; разнообразные виды деятельности, человек и группы людей. Средствам воспитания долгое время уделялось меньше внимания, чем, например, принципам, методам, формам обучения и воспитания. Однако в последнее десятилетие педагоги все чаще пытаются раскрыть сущность этого понятия. Средства воспитания в современной педагогике трактуются по-разному, оттеняя различные аспекты их понимания. Средство воспитания можно определить, как относительно независимый от воспитателя источник формирования личности, конкретный объект педагогической среды или педагогическую ситуацию, преднамеренно включенную в воспитательный процесс. Средствами воспитания могут быть: – различные виды деятельности (учение, труд, игра, общение); – медиаобразование; – искусство; – технические средства; – предметы материальной культуры (игрушки, книги); – природа (живая и неживая); – воспитательные мероприятия, игры. Средства воспитания можно считать более широким понятием, включающим в себя методы, формы и собственно средства. Нередко методические приемы и сами методы отождествляются со средствами обучения и воспитания (См., например, В. А. Сластенин). Но большой ошибки, по мнению И. Ф. Харламова, здесь нет. Воспитательная беседа или собрание, будучи конкретными средствами реализации метода убеждения, выступают в качестве частных форм его осуществления и в этом смысле выполняют роль методов воспитания. «Средства воспитания, – считает Т. А. Стефановская, – виды деятельности, типичные для данного возраста; среда в педагогическом плане (микросреда); предметы, приспособления для осуществления какой-либо деятельности» (Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. С. 225). В отечественной педагогике первым высказал мнение о деятельности как средстве воспитания К. Д. Ушинский. В качестве средств, оказывающих влияние на сознание, чувства и поведение воспитанников, он назвал учение и труд. П. Ф. Каптерев раскрыл последовательность освоения и осуществления человеком видов деятельности таким образом: «Окружающий мир действует на органы внешних чувств человека, человек воспринимает впечатления. С этого начинается его духовная деятельность. Впечатления... перерабатываются, из них возникают различные формы душевной деятельности. Внутренняя душевная деятельность, достаточно определившись и назрев, выражается движениями, поступками, речью, мимикой, которые в свою очередь производят влияние на внешнюю окружающую среду, изменяют ее. ... Простое восприятие постепенно и незаметно, множеством переходных ступеней и процессов превращается в творчество, в активность». Развитие способностей воспринимать, различать, запоминать, чувствовать происходит, по Каптереву, сначала в простейших забавах-потешках, развлечениях, играх и т. д. Постепенно детские игры переходят в занятия – деятельность с заранее поставленной, но не слишком отдаленной целью. В дальнейшем эти идеи, развитые в трудах Б. Г. Ананьева, отражены в такой закономерности: деятельность индивида в онтогенезе (индивидуальное развитие организма; филогенез – историческое развитие организма) начинается с познания и общения. «Познание и общение являются... основными формами деятельности индивидуального человека с самого начала формирования его личности. ... Существуют такие незаметные переходы от труда к игре и учению, которые затрудняют какую-либо однозначную характеристику человеческой деятельности». Эти переходы происходят по мере взросления человека, освоения им того или иного вида деятельности, превращения ее в профессиональное занятие, изменения мотивов и др. Такое понимание сущности средств воспитания позволяет строго иерархизировать важнейшие педагогические понятия, поставив в подчиненное положение по отношению к средствам формы и методы их использования (формы труда, учения и др.; методы учения, общения, использования труда в воспитании и т.д.). 1.1.1.Труд как средство воспитания. Используя труд в качестве средства воспитания необходимо ставить следующие задачи: сформировать, во-первых, такие нравственно-волевые качества, как усидчивость, настойчивость, ответственность, добросовестность, творческое отношение к делу и т.д.; и, во-вторых, взаимопомощь, поддержку, умение договариваться, желание научить другого и научиться самому, сопереживание и др. Труд дает реальный результат. Под результатом труда следует понимать не только материальное воплощение, но и моральное содержание: ребенок видит, что его действия кому-то приятны, вызывают благодарность, доброжелательное отношение. Такое эмоциональное подкрепление результата труда составляет его главную педагогическую ценность. Для того чтобы труд стал средством воспитания, уже в дошкольном возрасте следует, наряду с привитием трудовых навыков, направлять усилия ребенка на общественно полезную работу, в которой рождается удовлетворение своей деятельностью для других, понимание своей связи со всеми. В труде формируются дружеские взаимоотношения: доброжелательность, умение уступить, оказать услугу, предложить помощь. Зарождаются деловые взаимоотношения, для которых характерно умение распределять и планировать общую работу, стремление самому доводить дело до конца и ждать того же от других, оказывать друг другу помощь и относиться с чувством ответственности к порученному делу. В труде усваиваются и закрепляются нравственные нормы поведения. 1.1.2. Игра как средство воспитания. Игра – исторически возникший вид деятельности детей, где воспроизводятся действия взрослых и отношения между ними. Игра направлена на познание предметной и социальной действительности, является социальной деятельностью по происхождению, направленности и содержанию. Виды игр отличаются большим разнообразием – по правилам, содержанию, характеру проявления детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов. Поэтому их условно делят на три группы: 1. Творческие игры (содержание дети придумывают сами и отражают в них свое понимание мира) – сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игры-драматизации, режиссерские и т. д. 2. Игры с правилами (они создаются взрослыми) – дидактические, подвижные, музыкальные и т.д. 3. Игры-развлечения, игры-забавы. 1.2. Медиаобразование как средство воспитания. Говоря о средствах воспитания, нельзя умолчать и о новой отрасли педагогики – медиаобразовании, т. е. науки, изучающей процесс образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации. С середины XX века развивались в теории и методике обучения и воспитания такие направления, как кино-, радио-, теле-, видеокультура, детская журналистика... В настоящее время возникла проблема: компьютеризация и воспитательный процесс. Есть попытки построения «технологий воспитания с компьютерной поддержкой», в основе которой точный прицельный расчет воспитательных воздействий. А сегодня педагогипрактики имеют дело как с позитивными, так и с негативными сторонами проблемы. Существует множество полезных программ, в том числе и в сети Интернет, которые можно использовать в воспитательном процессе (в школе и дома): например, программы «Учись», «Играй», «Отдыхай» (от 3 до 7 и от 8 до 12 лет); есть странички «Киндергарден» (с разделами «Рисунки», «Игры», «Фото», «Книжки», «Мультсериалы»...). Постепенно создается богатая видеотека (уже имеются видеофильмы по всем учебным предметам, в том числе и по новым: культурологии, этике, мировой художественной культуре...) и коллекция компакт-дисков: например, «Техника быстрого чтения», «Развивающие игры», «Энциклопедия этикета», «Мировая художественная культура», «Русские народные (и зарубежные) сказки», «Репетиторы», «Словари» и др. Старшеклассники активно пользуются Интернетом, изменяющим жизнь к лучшему: существенно облегчает поиск информации, контакты с людьми возможны на любом расстоянии, сокращается время на переписку, представляются неограниченные возможности для досуга и образования... Но есть риск стать зависимым от ежедневного посещения Интернета. Уже появилось и соответствующее понятие «Интернет-зависимость». Сначала человеку просто нравится находиться в Интернете, затем он испытывает неодолимую тягу к нему, а еще через какоето время компьютер вызывает у Интернет-зависимой личности стрессовое состояние, так как поглощает все ее внимание, все душевные силы, подменяет собой все привязанности, не говоря о влиянии на физическое здоровье (звон в ушах, боль в голове, болезненные ощущения в разных частях тела...). Значит, это мощное средство воспитания требует сегодня более пристального внимания и психолого-педагогической инструментовки, чтобы стать позитивным средством воспитания. 1.3. Искусство как средство воспитания. Важность искусства в воспитании не вызывает сомнения, так как оно является собственно его сутью. Особенность искусства как средства воспитания заключается в том, что в искусстве «сгущен, сконцентрирован творческий опыт человека, духовное богатство». Искусство оказывает широкое и многостороннее воздействие на человека. Художник, создавая свое произведение, глубоко изучает жизнь; вместе с героями любит, ненавидит, борется, побеждает, гибнет, радуется и страдает. Любое произведение вызывает наше ответное чувство. В процессе общения ребенка с явлениями искусства, накапливается масса разнообразных впечатлений. Встреча с явлением искусства не делает человека сразу духовно богатым или эстетически развитым, но опыт эстетического переживания помнится долго, и человеку всегда хочется вновь ощутить знакомые эмоции, испытанные от встречи с прекрасным. Существует несколько видов искусства: литература, музыка, изобразительное искусство, театр, кино, хореография, архитектура, декоративное искусство и другие. Специфика каждого вида искусства в том, что оно особо воздействует на человека своими специфическими художественными средствами и материалами: словом, звуком, движением, красками, различными природными материалами. Музыка, например, непосредственно обращена к музыкальному чувству человека. Скульптура затрагивает другие струны человеческой души. Она передает нам наглядно объемную, пластическую выразительность тела. Она воздействует на способность нашего глаза воспринимать прекрасную форму. Каждый вид искусства и искусство вообще обращено к любой человеческой личности. А это предполагает, что любой человек может понимать все виды искусства. Педагогический смысл этого мы понимаем в том, что нельзя ограничивать воспитание и развитие ребенка лишь одним видом искусства. Только совокупность их может обеспечить нормальное эстетическое воспитание. Это, конечно, вовсе не значит, что человек должен непременно испытывать одинаковую любовь ко всем видам искусства. 1.4. Материальные объекты как средства воспитания. Любой объект материальной и духовной культуры выполняет функцию средства воспитания при следующих условиях: 1. Если с ним связана информация, необходимая для развития внутреннего мира личности воспитанника. 2. Если эта информация выделена как предмет освоения в образной, наглядной и знаковосимвольной форме. 3. Если объект вместе со своей информацией включен в общение и совместную деятельность (различных видов) воспитателя и воспитанников. Каждый объект имеет также свои объективные характеристики: физические, химические, эстетические и др. Кроме объективных характеристик он приобретает при выполнении функции средства воспитания еще и педагогические характеристики, среди которых можно назвать: – полноту информации об объекте; – способы применения данного средства воспитателем; – возможности использования его самим воспитанником в последующем самовоспитании. 1.5. Природа как средство воспитания. Трудно представить себе воспитание детей без привлечения в помощники воспитателю природы – этого самого естественного источника красоты. Природа – не только великий учитель и великий воспитатель. «Природа – источник творческого вдохновения, источник подъема всех духовных сил человека, не только взрослого, но и подрастающего». Природа помогает окрашивать в эмоциональные тона все восприятия окружающей действительности. Вот это эмоциональное отношение к окружающей природе, неисчерпаемому источнику красоты, и должна воспитывать система образовательных учреждений у детей. Природа лучше, чем что-либо обогащает психику ребенка, совершенствует его органы чувств и эстетический вкус. Воспитание любви к природе, умение чувствовать ее красоту и восхищаться ею имеет огромное значение не только для эстетического развития детей, но и для нравственного воспитания, в частности, для пробуждения у школьников патриотических чувств, чуткости к окружающему, потребности к труду, способствует физической закалке, а также расширению умственного кругозора. 1.6. Воспитательные мероприятия как средства воспитания. Средства воспитания – это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т. д.), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстрации, картины и т. д.), которые используются в процессе реализации того или иного метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время. В качестве средств метода упражнений выступает организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т. д. [И. Ф. Харламов, с. 305]. Как и учебный процесс, процесс воспитания облекается в определенные формы для реализации намеченного содержания. Существуют особые формы внеурочной деятельности – воспитательные дела. Воспитательное дело – это организация яркого, наполненного трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни сотрудничества [И. П. Подласый, с. 318]. Одной из наиболее продуктивных форм воспитания в коллективе является коллективное творческое дело (КТД), которое известно в педагогической литературе как методика И. П. Иванова. КТД – это интегрированная форма воспитательной работы, основанная на творческой деятельности воспитанников. Она предусматривает активное участие воспитуемых в планировании, организации и проведении воспитательного мероприятия, а также анализе проведенной работы. По содержанию и направленности коллективные творческие дела можно подразделить на: – познавательные – аукцион знаний, академия веселых наук, викторина, эрудит-шоу, КВН, «Что? Где? Когда»; – трудовые – книжкина больница, день самостоятельности, трудовые акции, город веселых мастеров, фабрика игрушек; – художественные – карнавал, вечер сказок, кинофестиваль, народные праздники, бал, артиада; – спортивные – Олимпиада, марафон, фестиваль приключений, туристический поход, туриада, спортивные праздники; – Общественно-политические – вечер актуальных проблем, фестиваль документальных фильмов, выборы, политические дебаты, фестиваль дружбы народов, вечер памяти, факельное шествие, операция «Забота». 2. Критерии выбора средств воспитания. При отборе средств воспитания главным для педагога выступают ключевые воспитательные функции, которыми потенциально наделен предмет или явление действительности: – функция наглядности (обеспечивает наглядную опору детям при изучении явлений жизни: книга, фотография, вещественная реликвия, звучащая мелодия, человек – свидетель событий, слайды...); – функция инициирования, возбуждения духовной активности, мыслительной деятельности, обеспечивающая осмысление проблем жизни. Например, использование афоризмов как средства: «Так хлопотно быть хорошим человеком» (Е. Шварц), «Я живу в сутки всего два часа. Когда пою» (К. И. Шульженко); – функция инструментальная, обеспечивающая воспитаннику самостоятельное взаимодействие с предметами или явлениями окружающей действительности, а значит, усвоение и развитие умений: социальных, трудовых, интеллектуальных, нравственных, эстетических, экологических. Критерии выбора средств воспитания зависят от возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфики ученического коллектива и входящих в него групп детей, принятых ценностей, сложившейся психолого-педагогической ситуации, возможностей и мастерства самого педагога. . Коллектив как средство воспитания. 3.1. Существенные признаки коллектива и его функции. Коллектив – это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения (А. С. Макаренко). В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью (Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский, Л. И. Уманский). Детский коллектив – важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его влияние наличность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме. Коллективизм – это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций. Таким образом, учебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Объединенные единством цели и деятельности члены коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Основные характерные признаки коллектива: наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности (систематическое создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение действенной работы органов коллектива); систематическая практическая связь детского коллектива с обществом. Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина, которая, по А. С. Макаренко, укрепляет коллектив, и др. Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразу и не автоматически. Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную – детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью; воспитательную – детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования – коллектив способствует формированию нравственно-ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения. 3.2. Структура и основные типы детских коллективов. Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о структуре коллектива и его органах. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400 – 500 учащихся. Кроме того, общешкольный коллектив не оказывает непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Это осуществляется только через первичный коллектив, т. е. такой, в котором воспитанники находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии. По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три группы: организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (классы, отряды и т. п.); организованные на основе какого-то одного вида деятельности (кружки, секции, клубы и т. п.); организованные на основе игровой и других видов деятельности по месту жительства. По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными. Принципиально важно, чтобы сочетание первичных коллективов было таким, чтобы это позволяло наилучшим образом решать не только практические, но и на этой основе воспитательные задачи, стоящие перед педагогической системой. Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (советы, штабы). В них входят избираемые или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие управляющие функции. 3.3. Этапы и уровни развития детского коллектива. Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов. Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. «Требование, – писал А. С. Макаренко, – высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе. Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков и девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину. И наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив. Это – тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой». В настоящее время сложился другой подход (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин и др.) к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Л. И. Новикова выделяет: 1) стадию сплочения коллектива; 2) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся; и 3) стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника. Для осознания возможностей детского коллектива в воспитании личности рассмотрим уровни развития группы как коллектива (Л. И. Уманский). Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т. е. группа ранее непосредственно не знакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Их взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе). Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т. д. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной практике. Если же начальное объединение произошло, дети приняли статус первичного коллектива, цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку – она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации. Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень. Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней («Моя группа»). В ней происходит процесс обособления, эталонизации, внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню. Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива – к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как «групповой эгоизм» и сама группа превращается в группу-корпорацию – лжеколлектив. Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом. Исследования показали, что в летних оздоровительных детских лагерях можно увидеть, как большинство отрядов проходит путь от групп-конгломератов и номинальных групп через ассоциации (первые 4-6 дней 24-дневной смены) к кооперациям (примерно к середине смены), а затем к автономизации и временным коллективам (последняя треть смены). Характеризуя особенности детского коллектива на разных возрастных этапах, можно выделить некоторые общие моменты, связанные с вхождением личности в социум. Этот процесс, по мнению известного отечественного психолога А. В. Петровского, включает в себя несколько последовательно сменяющих друг друга фаз. 1. Адаптация личности в коллективе. Предполагает активное усвоение личностью действующих в данной общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Привнеся с собой в коллектив все, что составляет его индивидуальность, субъект не может проявить себя в полной мере, прежде чем не освоит действующие в группе нормы (учебные, нравственные и др.) и способы деятельности, которыми владеют другие члены группы. 2. Индивидуализация. Порождается противоречием между достигнутой личностью адаптацией в коллективе и неудовлетворенной потребностью в максимальной персонализации. К примеру, попавший в новый коллектив подросток сначала осматривается, усваивает принятые среди членов группы нормы общения, лексику, общие интересы и стремления, затем он мобилизует свои внутренние ресурсы на то, чтобы «заявить» о себе в коллективе, проявить свою индивидуальность (начитанность, спортивные достижения) и вызвать интерес к своей личности. 3. Интеграция личности в коллективе. Коллектив принимает личность, оценивает ее индивидуальные особенности, а личность, в свою очередь, устанавливает отношения сотрудничества с членами коллектива. В этот период личность имеет возможность наиболее полно проявить свою индивидуальность и творческий вклад в коллектив. Вопрос 39 Формы воспитания Понятие о формах воспитания и их классификация Категория «формы воспитания» («формы воспитательной работы») является одной из самых трудно определяемых в педагогической науке – во-первых, в силу многозначности самого понятия (например, в Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова дается девять значений слова «форма»), а во-вторых, из-за множества классификаций форм воспитательной работы. Говоря о форме воспитания, чаще всего имеют в виду выражение ее содержания через определенную организацию отношений педагогов и учащихся. В качестве форм воспитания будем рассматривать конкретные акты деятельности, ситуации, процедуры, мероприятия, в рамках которых осуществляется взаимодействие участников воспитательного процесса, направленное на решение определенных педагогических задач. Форма воспитания как педагогический феномен выполняет ряд функций. Первая функция – организаторская, поскольку любая форма воспитательной работы предполагает решение организаторской задачи. В роли организатора могут выступать как педагог, так и учащиеся. Организация любого дела отражает определенную логику действий, взаимодействия участников. Многие педагоги используют обобщенные методики (алгоритмы) организации различных форм воспитательной работы, (беседы, коллективные творческие дела, конкурсы, инсценировки и т. д.). Эти методики предполагают последовательное прохождение ряда стадий, этапов организаторской деятельности. Вторая функция – регулирующая, поскольку использование той или иной формы позволяет регулировать отношения как между педагогами и учащимися, так и только между детьми. Различные формы воспитательной работы по-разному влияют на процесс сплочения группы школьников. Благодаря формам воспитания, в которых заранее закладывается необходимость взаимодействия, формируются нормы социальных отношений. Третья функция – информативная. Ее реализация предполагает не только одностороннее сообщение учащимся той или иной суммы знаний, но и актуализацию имеющихся у них знаний, обращение к их опыту. В педагогической теории и практике создано множество форм воспитательной работы, которые классифицируются по различным основаниям: 1) в зависимости от количества вовлеченных в нее участников: индивидуальные (для одного воспитанника), групповые (для нескольких воспитанников), коллективные (для всего класса), массовые (общешкольные, городские). 2) в зависимости от преимущественно используемого средства: игровые (имитации, соревнования и др.), формы трудовой деятельности (ученические производственные объединения, индивидуальный труд, работа в составе временных групп и др.), формы общения (прямое, опосредованное и др.); 3) в зависимости от преимущественно используемых методов: словесные (информации, собрания, митинги и т. п.); наглядные (выставки, стенды и др.); практические (благотворительные и трудовые акции, оформление материалов для выставки, музея и т. п.). 4) в зависимости от времени проведения: кратковременные (от нескольких минут до нескольких часов), продолжительные (от нескольких дней до нескольких недель), традиционные (регулярно повторяющиеся); 5) в зависимости от времени подготовки: экспромтные (проводимые без участия детей в предварительной подготовке); предусматривающие предварительную работу и длительную подготовку учащихся; 6) в зависимости от способа влияния педагога: непосредственные и опосредованные; 7) в зависимости от субъекта организации: организаторами выступают педагоги, родители и другие взрослые; деятельность организуется на основе сотрудничества; инициатива и ее реализация принадлежит детям; 8) в зависимости от результата: направленные на информационный обмен; направленные на выработку общего решения; направленные на создание общественно значимого продукта. Все формы воспитательной работы можно объединить общим термином – мероприятия, понимая под ними конкретные воспитательные действия, выступающие как отрезки воспитательного процесса, характеризующиеся целевым, содержательным и организационным единством и оказывающие непосредственное воспитательное воздействие на коллектив и личность. Методика организации и проведения воспитательных мероприятий может осуществляться двумя путями: 1) традиционно, когда основная часть работ по подготовке и проведению мероприятия выполняется педагогом, а ученики либо не участвуют в его подготовке вообще, либо эпизодически привлекаются на разных этапах; 2) на основе методики коллективного творческого дела (подробнее об этом см. 7.3), когда все этапы разработки, подготовки и проведения мероприятия реализуются на основе совместного творческого поиска педагогов и воспитанников. 7.2. Традиционная методика организации и проведения воспитательных мероприятий Данная методика включает этапы планирования, моделирования и реализации. В ходе планирования определяется цель мероприятия, которая должна отражать развивающую, корректирующую и формирующую функции (иногда в качестве одной из задач может выступать обучающая). На этом же этапе формулируется тема (название) воспитательного мероприятия. Название мероприятия должно не только точно отражать его содержание, но и быть лаконичным, привлекательным по форме. Для этого можно использовать пословицы, поговорки, крылатые выражения, известные цитаты, проблемные вопросы и др. При моделировании мероприятия осуществляется выбор содержания, методов и средств, необходимых для его подготовки и проведения. Результаты моделирования отражаются в конспекте воспитательного мероприятия, который имеет четкую структуру, включающую ряд обязательных пунктов: 1) название мероприятия; 2) его общая цель и воспитательные задачи; 3) оборудование, включающее перечень методов и средств, необходимых для его проведения (пособия, игрушки, видеофильмы, диапозитивы, литература и т. п.); 4) ход мероприятия, отражающий последовательность его этапов и краткое содержание каждого этапа. Описание хода мероприятия может представлять собой либо его подробное последовательное изложение от первого лица, либо тезисный план с основным содержанием, отраженным на карточках. При моделировании хода мероприятия следует учитывать его продолжительность и структуру. Общеклассное воспитательное мероприятие может продолжаться от 15–20 минут (для шестилеток) до 1–2 часов (для старшеклассников). Наиболее оптимальное время мероприятия – от 45 до 60 минут. Воспитательное мероприятие включает следующие основные этапы. 1. Организационный момент (1–3 минуты). Педагогическая цель: переключить детей с учебной деятельности на другой вид деятельности, вызвать интерес к мероприятию, создать положительный эмоциональный настрой. Эффективному переключению детей на внеучебную деятельность способствуют сюрпризность, т. е. использование загадки, проблемного вопроса, игрового момента, звукозаписи и др., изменение условий организации детей, переход в другое помещение или просто необычное расположение детей в классе и т. п. 2. Вводная часть (V5 времени всего мероприятия). Педагогическая цель: активизировать детей, расположить их к воспитательному воздействию, «перебросить мостик» от личного опыта ребенка к теме мероприятия. Учитель определяет, насколько совпадает с реальностью его педагогический прогноз относительно возможностей детей, их личных качеств, уровня осведомленности по теме, эмоционального настроя, уровня активности, интереса и т. д. На основании этого он может вносить необходимые коррективы по ходу мероприятия. Вводная часть может представлять собой непродолжительную беседу (познавательные, эстетические, этические мероприятия) или разминку, включающую викторины, конкурсы, ребусы, кроссворды, задания на смекалку, ловкость и т. п.). Вопросы и задания должны быть не только интересны детям, но и давать педагогу информацию о готовности учащихся к восприятию подготовленного материала. В ходе вводной части учитель знакомит детей с планом мероприятия, разбивает их на команды, объясняет правила проведения мероприятия, дает четкие критерии оценки участия в нем детей. 3. Основная часть должна быть самой продолжительной, составляя 1/2 или 1/3 от всего времени, отводимого на мероприятие. Педагогическая цель: реализация его основной цели и главных воспитательных задач. Воспитательный эффект в реализации цели и задач значительно повышается, если дети в ходе мероприятия максимально активны. Эффективность основной части возрастает, если педагог использует большое количество методов формирования поведения, включает различные виды деятельности, создает доброжелательную, эмоциональную атмосферу, продумывая условия для удобства работы и общения детей в ходе мероприятия, распределяя обязанности, формируя «чувство локтя», организуя работу команд на основе сотрудничества, а не соперничества. 4. Заключительная часть (1/5 времени от всего мероприятия). Педагогическая цель: настроить детей на практическое применение приобретенного опыта во внешкольной жизни и установить, насколько удалось реализовать цель мероприятия. Для этого используются задания тестового характера в привлекательной для детей форме: кроссворд, мини-викторина, игровая ситуация и т. п. 7.3. Методика организации и проведения коллективного творческого дела Мероприятие, проводимое на основе методики коллективного творческого дела (КТД), которая является компонентом технологии коллективного творческого воспитания (КТВ) И. П. Иванова, реализуется как важное событие, осуществляемое членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Организация и проведение КТД предусматривает шесть последовательных стадий. 1. Предварительная работа. Педагоги и другие взрослые устанавливают место предстоящего КТД в системе воспитательной работы, планируемой на новый период с данным коллективом; определяют конкретные воспитательные задачи; подбирают варианты выполнения КТД, которые могут быть предложены на выбор детям; продумывают способы реализации своих замыслов с активным привлечением детей; намечают действия, которые могут настроить детей на работу; определяют возможности активизации деятельности каждого участника. Педагог обдумывает идею предстоящего дела, творческие дела для каждого микроколлектива, поручения для шефов, родителей, других педагогов. В конце этого этапа проводятся нацеливающие беседы с детьми, чтобы заинтересовать их предстоящим делом. 2. Коллективное планирование. На общем сборе-старте руководитель ставит перед классом вопросы: «Какое дело провести?», «На радость и пользу кому?», «С кем вместе его провести?», «Где провести?» Эти вопросы обсуждаются в микроколлективах, а руководитель незаметно подбрасывает им идеи. На этой стадии дети сами ищут ответы на поставленные вопросы. Взрослые – равноправные участники диалога с детьми. Успех сбора-старта во многом обеспечивает ведущий. Он представляет на обсуждение варианты выполнения КТД, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать выдвинутые идеи, ставит дополнительные «задачи на размышление». В итоге выбирается лучший вариант. Для его реализации избирается руководящий орган – Совет дела, куда входят представители каждой микрогруппы, которые будут координировать подготовку КТД. 3. Коллективная подготовка дела. Микрогруппы (бригады, звенья), сформированные в соответствии с видами работ, необходимых для проведения конкретного дела, обсуждают, как они будут выполнять свои участки работы. Совет дела уточняет план подготовки и проведения КТД, выявляя «западающие звенья», т. е. участки работы, которые подготовлены недостаточно или не могут быть подготовлены вообще. На этом этапе важную роль играет возбуждение и поощрение инициативы каждого члена Совета дела. Здесь велика роль взрослого: не допуская открытого давления, он по-товарищески побуждает детей к целенаправленному, творческому и самостоятельному участию в осуществлении коллективного замысла. Педагог незаметно, «по секрету» контролирует ход подготовки, помогая отстающим, перераспределяя при необходимости участки работы и расстановку сил. 4. Проведение КТД. На этой стадии намечается конкретный план, составленный с учетом наработок микрогрупп. Школьники демонстрируют опыт, накопленный в ходе планирования и подготовки дела. Педагог (по возможности незаметно для всех участников КТД и тех, для которых оно организуется), направляет деятельность детей, регулирует их настроение, помогает сгладить неудачи. Иногда он может выступить в роли «доброго волшебника», включив в сценарий КТД сюрпризные моменты и незапланированные акции. Надо стремиться провести любое КТД в форме праздника, в котором будут участвовать все. 5. Коллективное подведение итогов КТД. Чаще всего итоги КТД подводятся на общем сборе-»огоньке», где формулируется коллективный ответ на вопросы: «Что было хорошо и почему?», «Что не получилось и почему?», «Что мы сделаем в будущем?» Обычно дети по кругу или по группам высказывают свои мнения, обсуждают положительные и отрицательные стороны подготовки и проведения КТД. Кроме общего сбора могут быть задействованы и другие средства: опрос, анкетирование через стенгазету, творческие отчеты. Руководитель подводит итоги и сообщает о них родителям и шефам. 6. Последействие (использование опыта проделанной работы). На общем сборе обсуждают, что достигнуто, что еще можно и хотелось бы сделать, задумывают и обсуждают новое КТД. Чаще всего в анкете дети и взрослые выдвигают предложения, делятся впечатлениями, переживаниями, говорят о том, чему научились. Намечается программа последовательных действий, определяются новые коллективные творческие дела. Ниже перечислены некоторые приемы, использующиеся почти на всех стадиях КТД: • основная цель дела формулируется либо самими детьми, либо взрослыми, но в этом случае она должна быть привлекательной для учеников и понятной им; • при подготовке и проведении КТД для решения частных задач или выполнения творческих заданий необходимо создание микрогрупп, каждая из которых имеет свой конкретный участок работы; • обсуждение основных вопросов, связанных с выбором КТД и характером его проведения, проходит в форме «мозгового штурма», когда школьники в группах, обмениваясь мнениями, ищут наилучшие варианты, создают банк идей, т. е. предлагают набор возможных путей решения; • отбор идей, при котором необходимо из множества возможных вариантов выбрать один или два, должен осуществляться по принципу «отвергаешь – предлагай», «возражай по существу», «критикуй точку зрения, а не человека»; • если выбрать лучшую идею сложно, проводится защита идей; каждый член коллектива или микрогруппа защищает свой вариант, затем подводится итог этого поиска и в результате рождается окончательное решение; • при подведении итогов КТД необходимо объективно и по достоинству оценить вклад каждого. Чтобы обеспечить реализацию воспитательных возможностей КТД, педагогу необходимо соблюдать определенные условия: 1) нельзя нарушать последовательность действий (стадий) при подготовке и проведении любого КТД; 2) недопустимо искажать роль, которая определена педагогу как старшему товарищу; 3) подготовка и проведении любого КТД требуют, чтобы взрослые вместе с детьми опирались на опыт предшествующих дел; 4) необходимо учитывать опыт и знания учащихся, полученные в учебно-воспитательном процессе и жизни; 5) в каждом КТД должна воплощаться идеи заботы о себе, других людях, родителях и близких, окружающем мире. Вопрос 40 Виды воспитания В основе воспитания лежит достоинство личности. С. Френе Существует много классификаций видов воспитания. Так, по формам (институциональному признаку) различают семейное, школьное, конфессиональное (религиозное), дизсоциальное воспитание, воспитание в специальных учебных заведениях (пенитенциарное), по месту жительства, внешкольное; по содержанию: трудовое, умственное, физическое; по доминирующим принципам и стилю отношений «воспитатель-воспитуемый»: авторитарное, свободное, демократическое; по объектам воспитания: идейно-политическое, нравственное, половое, полоролевое, эстетическое, экономическое, гражданское, интернациональное, патриотическое, правовое, экологическое. Направление воспитания определяется единством целей и содержания. Рассмотрим кратко некоторые из видов воспитания. Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя. Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определяются этическими требованиями общества. Трудовое воспитание – это развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношения к различным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека. Эстетическое воспитание – это развитие эстетического отношения к действительности, предполагающего наличие у человека способности воспринимать прекрасное. Физическое воспитание заключается в правильном физическом развитии, тренировке двигательных навыков и вестибулярного аппарата, выполнении различных процедур закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера; направлено на повышение работоспособности человека. Гражданское воспитание – это формирование у человека ответственного отношения к семье, другим людям, своему народу и Отечеству. Экономическое воспитание – это система мер, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своего дома, производства, страны. Экологическое воспитание – это воспитание, которое основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Правовое воспитание предполагает знание человеком своих прав и обязанностей, а также ответственности за их несоблюдение. Свободное воспитание рассматривает воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Семейное воспитание– составная часть социализации человека. В семье социализация стихийна. Результаты ее определяются объективными характеристиками (уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями); субъективными характеристиками: ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными); стилем жизни; взаимоотношениями членов семьи; личностными ресурсами (составом семьи, состоянием здоровья, индивидуальными интересами) и пр. Религиозное воспитание – целенаправленное и планомерное взращивание верующих посредством внушения им мировоззрения, мироощущения, норм отношений и поведения, соответствующих догматам и принципам определенной конфессии (вероисповедания). В основе религиозного воспитания лежит феномен сакрализации мира, т.е. наделения естественных явлений, обыденных мирских процедур и отдельных личностей священным содержанием через обрядовое освящение. Социальное воспитание – составная часть относительно контролируемой социализации. Социальное воспитание – это взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях. Основной способ – планомерное создание условий с помощью взаимодействия конкретных людей, коллективов, воспитательных организаций и органов управления. Целями социального воспитания являются: относительно целенаправленное позитивное развитие; духовно-ценностная ориентация; выбор стратегии и тактики адаптации и обособления в социуме. Для этого, во-первых, организуется социальный опыт воспитуемых, во-вторых, осуществляется их образование, в-третьих, оказывается индивидуальная помощь. Все три составляющих имеют яркую этническую и социально-культурную окраску. Взаимодействие в процессе социального воспитания – это всегда диалог воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой. Этот диалог осуществляется в виде множества «цепочек»: воспитательная организация – коллективы, ее составляющие; коллектив – личность; коллектив – микрогруппы – личность; педагог – коллектив; педагог – личность. Содержанием такого диалога могут являться информация, система ценностей, стереотипы и императивы поведения, деятельности, игры и пр. Воспитательная эффективность взаимодействия в процессе социального воспитания определяется объективными (воспитательные организации) и субъективными (приобретение личного опыта адаптации и обособления в социуме) факторами. Нравственное воспитание– одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе.Нравственность– термин, употребляющийся, как правило, в качестве синонима термину «мораль», реже – «этика». Русское слово «нравственность» этимологически восходит к слову «нрав» (характер). Нравы же в данном случае – это устоявшиеся в данном сообществе нормы поведения.Мораль– общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной счастливой жизни.Моральпредставляет собой единство двух характеристик: выражает потребность и способность людей объединяться и жить мирной совместной жизнью по законам обязательным для всех; основывается на автономии человеческого духа (свободный выбор личности, ее самоутверждение). Сущность морали воплощена в одной из самых древних моральных заповедей – «золотого правила нравственности»: «Поступай по отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе». Нормы морали зафиксированы в заповедях, принципах общегуманистического характера: «не убий», «не лги», «не кради».Основные категории морали:добро, долг, совесть.Добровыражает нацеленность морали на идеал человечности,долг– ее императивный характер,совесть– интимно-личностную природу. Нравственное воспитание – понятие условное. Существует объективная сложность трансформации общей идеи воспитания в конкретные педагогические рекомендации и рационально организованные действия, результатом которых должен стать планируемый нравственный результат. Нравственное воспитание – это не обучение нравственности. Обучить нравственности нельзя. Нравственное воспитание выражает потребность общества сознательно влиять на процесс, являющийся предельно индивидуализированным и в целом протекающим стихийно. Термин «нравственное воспитание» понимается как обучение нормам общественного приличия и нормам этикета. В этом случае речь идет о принятых в данной культуре формах поведения индивида в различных ситуациях. Соблюдение норм этикета принято называть воспитанностью или культурностью. Это еще не нравственность, но необходимая ее составляющая. Культура поведения представляет собой совокупность сформированных социально значимых качеств личности, повседневных поступков человека в обществе, основанных на нормах нравственности, этики, эстетической культуре. Культура поведения выражает нравственный стандарт общества и усвоение положений, регламентирующих деятельность людей, как-то: культура общения, внешности, речи, культура полемики, бытовая, этническая культура и пр. Парадигма социального воспитания – это парадигма, которая ориентируется на приоритет социума в воспитании человека (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье). Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого. Представители биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияния последнего. Представители еще одного направления акцентируют внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3.И. Васильева, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). Кроме того, виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многообразия воспитательных целей и способов их достижения. 1) в каждый вопрос добавить цитаты ведущих педагогов – Макаренко, Ушинский .