2 СОДЕРЖАНИЕ Введение……………………………………………………………………………..3 Глава 1. Проблема гендерного развития личности в современной педагогике………………………………………………………………………..….5 1.1. Сущность понятий «гендер», «гендерное развитие»…………...…………….5 1.2. Гендерный подход в современной педагогике.....…………………………...12 Глава 2. Гендерное развитие подростков в условиях семейной депривации ……………………………………………………………………………………….20 2.1. Гендерное развитие личности в подростковом возрасте…………………...20 2.2. Влияние семейной депривации на гендерное развитие подростков……….27 Заключение…………….…………………………………………………..............33 Литература…………... ……………………………………………………………35 3 ВВЕДЕНИЕ Семья является важнейшим фактором социализации и развития личности. Большое число детей и подростков, не имеющих нормальной семьи, оставшихся без попечения родителей, то есть воспитывающихся в условиях семейной депривации, заставляет задуматься над вопросом: каким будет наше общество, когда эти дети составят его значительную часть, какие семьи они создадут, какими отцами и матерями они будут, каких детей они будут растить. В настоящее время приходится признать, что по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Их психическое развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства - от младенчества до юношеского и взрослого возраста. Дети, воспитывающиеся в закрытом детском учреждении, имеют значительно более ограниченные возможности видеть особенности поведения и отношения друг к другу, а также к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. Взрослых они наблюдают в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей (воспитатель, учитель, врач, повар и пр.). Отсутствие опыта общения с матерью и модели нормальных семейных отношений приводит к деформации всего психического развития и имеет первостепенное значение для их психосексуальной идентификации, формирования представлений о гендерной роли и функций мужчин и женщин в обществе, особенно в семье. Исходя из выше изложенного, мы выбрали тему исследования «Семейная депривация как фактор гендерного развития подростков». Целью исследования является изучение влияния семейной деприваци на гендерное развитие подростков. Объект исследования – процесс гендерного развития подростков, воспитывающихся в условиях семейной депривации. Предмет исследования – влияние семейной депривации на гендерное развитие подростков. 4 Задачи исследования: 1. Определить сущность понятий «гендер» и «гендерное развитие». 2. Выявить особенности гендерного развития в подростковом возрасте. 3. Определить влияние семейной депривации на гендерное развитие подростков. 5 Глава 1. Проблема гендерного развития личности в современной педагогике 1.1. Сущность понятий «гендер», «гендерное развитие» В настоящее время к понятию «гендер» в науке проявляется неподдельный интерес, так как это одно из центральных и фундаментальных понятий современного общества, которое акцентирует внимание на чертах, нормах, стереотипах, ролях, считающихся типичными для женщин и мужчин. Как известно, впервые термин «гендер» был введен в западных феминистских текстах в конце 60-х годов прошлого столетия для обозначения совокупности социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. Исторически первая попытка ввести различие между понятиями «пол» и «гендер» была сделана психологом Робертом Сталлером в 1968 году. Изучая в Калифорнийском университете транссексуалов, он пришел к выводу, что легче хирургическим путем поменять пол транссексуала, чем его гендерную идентичность [21, 25]. Современная наука достаточно четко обозначает разграничения между понятиями «пол» и «гендер» (gender). Важное замечание относительно социального контекста употребления терминов «пол» и «гендер» было сделано Л. Николсон. По ее мнению, термин пол употреблялся в тот период, когда различия между мужчинами и женщинами считались «биологическим фактором» - и именно слово «пол», как имеющее сильные биологические коннотации, подходило для этого контекста. В то время термин «гендер» использовался только для обозначения мужских и женских грамматических форм в языке. Когда стало очевидным, что различия между мужским и женским имеют социальный источник, стали использовать термин «гендер», как не имеющий коннотаций с биологией [6, 85]. Традиционно понятие «пол» использовалось для обозначения тех анатомо-физиологических особенностей людей, на основе которых человеческие существа определяются как мужчины или женщины [21, 330]. 6 Пол (т. е. биологические особенности) человека долгое время считался фундаментом и первопричиной психологических и социальных различий между женщинами и мужчинами [25, 181]. По мере развития научных исследований стало ясно, что с биологической точки зрения между мужчинами и женщинами гораздо больше сходства, чем различий [6, 52]. Многие исследователи даже считают, что единственное четкое и значимое биологическое различие между женщинами и мужчинами заключается в их роли в воспроизводстве потомства. Сегодня очевидно, что такие "типичные" различия полов, как, например, высокий рост, больший вес, мускульная масса и физическая сила мужчин весьма непостоянны и гораздо меньше связаны с полом, чем было принято думать. Например, женщины из Северо-Западной Европы в целом выше ростом, чем мужчины из Юго-Восточной Азии. На рост и вес тела, а также на физическую силу существенно влияют питание и образ жизни, которые, в свою очередь, находятся под влиянием общественных взглядов на то, кому - мужчинам или женщинам - необходимо давать больше еды, кому нужнее калорийная пища, какие спортивные занятия приемлемы для тех или других. Помимо биологических отличий между людьми существуют разделение их социальных ролей, форм деятельности, различия в поведении и эмоциональных характеристиках. Идея дифференциации понятий «пол» и «гендер» была поддержана также антропологами, этнографами и историками. Ими была установлена относительность представлений о «типично мужском» или «типично женском»: то, что в одном обществе считается мужским занятием (поведением, чертой характера), в другом может определяться как женское. Таким образом, отмечающееся в мире разнообразие социальных характеристик женщин и мужчин и принципиальное тождество биологических характеристик людей позволили исследователям сделать вывод о том, что биологический пол не может быть объяснением различий их социальных ролей, существующих в разных обществах, а различия, данные при рождении, 7 не являются решающими в конструировании мужской и женской природы. Решающим фактором в формировании различий является культура, а мужчины и женщины являются культурными продуктами своих обществ. Не биологический пол, а социокультурные нормы определяют, в конечном счете, психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин [21, 330]. В связи с этим понятие «гендер» в современной науке понимается как специфический набор культурных характеристик, которые определяют: социальное поведение мужчин и женщин, их взаимоотношения между собой. Иначе говоря, гендер - это социальный пол, и он отражает то, как общество конструирует свои взаимоотношения в социуме [6, 89]. Поскольку гендер понятие, включающее в себя взаимоотношения, то сам термин относится и к мужчинам, и к женщинам. Подобно концепциям о классах, расах, и этничности понятие «гендер» является аналитическим инструментом для понимания социальных процессов. Гендер создается (конструируется) обществом как социальная модель женщин и мужчин, определяющая их положение и роль в обществе и его институтах (семье, политической структуре, экономике, культуре и образовании, и др.). То есть гендерные модели отражают асимметричные культурные оценки и ожидания, адресуемые людям в зависимости от их пола. Конструирование гендерного сознания отдельных индивидов происходит посредством распространения и поддержания социальных и культурных стереотипов, норм и предписаний. Когда мы говорим о гендерных стереотипах, мы имеем в виду те упрощенные концепции, которые описывают поведение человека как мужское или женское или касаются типичных характеристик, приписываемых мужчинам и женщинам [25, 181]. Воздействие этих штампов на сознание, как считают многие ученные мало, с чем может сравниться по своей силе. Человек, живущий в той или иной культуре, соотносит свое поведение с присущими этой культуре стереотипами. Он может стремиться, как можно 8 полнее соответствовать или, наоборот, не соответствовать им, но в любом случае они служат для него точкой отсчета. Соответствовать определенному социально-культурному стереотипу – значит играть, определяемую им роль [11, 47]. Понятие роли как социальной функции личности ввел Дж. Мид. «Роль – это совокупность социально или культурно определенных ожтданий относительно поведения индивила в ситуациях конкретного типа [25, 180]. Под гендерной ролью понимается модель поведения, определяемая системой предписаний и ожиданий, которую индивид должен усвоить и соответствовать ей, чтобы его признавали представителем мужского или женского пола [19, 37]. Гендерные стереотипы помогают поддерживать существование гендерных ролей через определение задач, которым мужчины и женщины, благодаря свойственным каждому полу специфическим характеристикам соответствуют. В качестве основания традиционных гендерных ролей, гендерные стереотипы могут действительно способствовать соответствию поведения определенного человек тому, что в обществе признается как «естественное» поведение мужчин или женщин. В связи с этим ученные отмечают, что дифференциация гендерных ролей и стереотипы маскулинности/феминности не только отражает связанные с половым диморфизмомо и предполжительно обусловленные им в поведении и психике мужчин и женщин, но и порождает такие различия [3, 70-71]. Существующие в обществе гендерные стереотипы оказывают большое влияние на процесс социализации детей, во многом определяя его направленность. Процесс, в ходе которого человек научается тому, что социально приемлемо для мужчин и для женщин называется гендерно-ролевой социализацией. В процессе гендерно-ролевой социализации формируется гендерная идентичность индивида. Гендерная идентичность - это единство самосознания и поведения индивида, относящего себя к одному или другому полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли 9 [21, 332]. Идентичность — субъективное переживание тождественности роли, а роль - проявление идентичности в поведении. Гендерно-ролеваяя социализация - это процесс, продолжающийся в течение всей человеческой жизни, он отражает меняющиеся обстоятельства и новый опыт. На протяжении жизненного пути материалом для построения гендера служил вся система того, что в данной культуре связывается с мужественностью и женственностью, считает Ш. Берн. Самая простая модель гендерных ролей считают отечественные ученные В.Е. Каган и И.С. Кон построена по альтернативному принципу «или-или». В ней мужская сила ассоциируется с силой, энергичностью, грубостью, агрессивностью, рассудочностью, а женская – со слабостью, пассивностью, миролюбивостью, эмоциональностью [11, 47]. Существенной чертой этой модели, отмечает И.С. Кон является ее иерархичность: альтернативные функции дополняют друг друга «по вертикали», так что женщине отводится подчиненная, зависимая роль. В канонических культурах эта модель была незыблемым правилом, а исключения, если они и были, лишь подтверждали его. Содержание представлений о гендерных ролях зависит от особенностей культуры и развития общества. Понятия мужественности (маскулинности) и женственности (фемининности) обладают выраженной социальной специфичностью и изменяются во времени. Особенности современной культуры привели к некоторому изменению гендерного стереотипа. Социальный прогресс с его демократизацией отношений полов, стирание границ между «мужскими» и «женскими» профессиями, совместные обучение и работа изменили нормативные представления о мужских и женских ролях. Ориентация на социальное равенство мужчин и женщин формирует соответствующие стратегии воспитания детей: их готовят к очень сходному жизненному пути [19, 39]. Независимо от пола всем необходимо получить образование и работать, семья для женщины выступает лишь как «дополнительная» сфера реализации. В то 10 же время в нашем обществе очень влиятельными остаются традиционные взгляды на отношения полов как на иерархические, поэтому окружающие люди, различные обстоятельства (предпочтительный прием мальчиков в высшие учебные заведения, на работу и т.д.) постоянно подчеркивают преимущества мужчин. Подобная ситуация стимулирует развитие у женщин маскулинных качеств: конкурентности, стремления к доминированию, сверхактивности. Решающий шаг в понимании гендерных ролей был сделан С. Бем. Предложенный исследователем в 1974 году тест маскулинности-фемининности как о независимых ортогональных изменениях личности. Ее тест разделял мужчин и женщин андрогинный, на четыре группы: недифференцированный [11, маскулинный, 49]. фемининный, Основным критерием выделения гендерных типов послужила степень выраженности маскулинных и феминных черт (таблица 1). Таблица 1. Гендерные типы по классификации С. Бем Типы Выраженность маскулинности фемининности Маскулинный высокая низкая Фемининный низкая высокая Андрогинный высокая высокая Недифференцированный низкая низкая Согласно данной модели гендерные роли не являются жестко закрепленными за половыми ролями. Биологическая женщина может принимать как женскую, так и мужскую роль. То же самое относится и к биологическому мужчине. Человек, выбирающий мужскую роль и соответствующий ей стиль поведения, относится к маскулинному типу личности, который характеризуется высокими показателями по маскулинности (смелость, аналитический ум, независимость и т.д.) и низкими показателями по феминности (нежность, 11 слабость и т.д.). Человек, выбирающий женскую роль и определенный тип поведения, относится к фемининому типу, характеризующемуся низкими показателями по маскулинности и высокими по феменинности. Высокие показатели по феменинности и маскулинности одновременно определяют принадлежность к андрогинному типу, а низкие – к недифференцированному. В научной литературе существуют противоречивые сведения о том, как комплекс маскулинность/феменинность связан с адаптацией человека. По мнению целого ряда исследователей, психическая адаптация тесно связана с традиционной половой ролью, то есть преимущественно с маскулинными чертами у мужчин фемининными – у женщин. Иного мнения придерживаются те, кто считает, что комбинирование маскулинных и феменинных черт, то есть андрогинность, представляет собой наилучший адаптационный вариант. Существует третья точка зрения, согласно которой тесная связь между андрогинностью и психологическим здоровьем отсутствует, поскольку следствием андрогинного типа гендерной идентичности является не одно решение, а по крайней мере, два. Первое: андрогинность может обеспечивать адаптацию и саморегуляцию личности и способствовать широкому использованию способов, средств, приемов в организации опыта и его управлении. Второе: андргогинность может приводить к спутанности ролей. К компенсации недостаточности одной роли за счет другой, к неадекватной актуализации ролевых установок [24, 162]. Исследования, проведенные по проблеме гендерной идентичности показали, что андрогинность не является эквивалентом психологического здоровья, а вот маскулинность отрицательно коррелирует с симптомами дистресса как у мужчин, так и у женщин, а фемининность является атрибутом дистресса у мужчин [7, 101]. Вместе с тем большинство исследователей связывают андрогинность с более высокими возможностями социальной адаптации личности, аргументируя это тем, что высокомаскулинные мужчины и высокофемининные 12 женщины испытывают больше трудностей в тех видах деятельности, которые не совпадают с традиционными гендерными стереотипами, тогда как андрогинные личности с их высокими потенциями и маскулинности, и феменинности легче меняют стиль и тип деятельности в зависимоти от условий [11, 50]. Таким образом, в течении жизни люди выполняют определенные гендерные роли - усвоенное поведение, которое обуславливает деятельность, задачи и ответственность, воспринимаемые как мужские и как женские. Гендерные роли не постоянны, изменчивы, многообразны как в пределах одной культуры, так и в различных культурах. Иными словами, роли в обществе не предопределены полом - они диктуются социальным устройством, которое либо поддерживает, либо, напротив, усугубляет проблему гендерной справедливости. 1.2. Гендерный подход в современной педагогике Гендерное измерение в воспитании представляет собой одну из составляющих модернизации содержания образования, нацеленных на поиск теоретико-методологических потребностям современной оснований и механизмов, отвечающих реальности, измеряемой педагогической критериями прогресса. Гендерная парадигма присутствует в форматах многих гуманитарных наук, для педагогики - это новое направление. В трудах исследователей понятие «гендер» нередко выступает лишь синонимом традиционного термина «пол». Однако термин «гендер», как видно из вышесказанного, более сложный, динамичный, представляющий собой процесс формирования мужских и женских ролей в социуме. Гендерное измерение проблем воспитания вызывает сегодня большой интерес у исследователей. После периода «бесполой педагогики» наступило время обращения к проблеме воспитания с учетом специфики гендера (В.Вдовюк, А.К.Воловик, В.В. Дудукалов, И.С.Кон, Т.П.Машихина, М.А. Радзивилова, А.А.Романов, Е.А.Романова, С.Рыков и др.) [20, 2]. 13 Обострилась полемика между представителями различных концепций воспитания детей с учетом специфики гендера. Педагогическая наука в целом, оставляя возможность отдельному исследователю в рамках своей специальной темы абстрагироваться от половой принадлежности детей, не может игнорировать такое фундаментальное свойство личности как гендер. Изучение широкого круга вопросов воспитания, связанных с различными аспектами специфики гендера имеют не только теоретико-методологическое, но огромное практическое значение для таких сфер как семья, различные воспитательные организации: школа, внешкольные учреждения, учреждения дополнительного образования и др. Анализ концепций воспитания в русле гендерного измерения позволил выделить несколько теорий. Теория идентификации приписывает основную роль в воспитании детей биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации ребенка с родителями. Эта концепция весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уделяет формированию поведения и представлений, обусловленных полом, связывает с сексуальной сферой. Традиционный психоанализ, начиная с З.Фрейда, непосредственно выводит черты личности ребенка из его половой принадлежности, признает мужскую и женскую модели как диаметрально противоположные по своим качествам. Согласно данной концепции для типично мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению успеха, способность к творческой деятельности, рассудочность, для женской - пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического достижению цели, успеха, а также мышления и устремления к большая эмоциональная доминантность поведения. Согласно данной теории личность тогда развивается гармонично, когда следует вышеописанным моделям, когда не нарушается ее полоролевая идентификация. Как отмечают многие исследователи (M.Johnson, J.Pleck, J.Stockard, 14 L.Weitzman) теория идентификации неоднородна и неоднозначна, она имеет несколько ответвлений. идентификации являются Наиболее популярными в рамках теории фаллоцентрическая и гиноцентрическая. Первая признает на начальной стадии половой идентификации мужскую ориентацию для детей обоего пола, вторая считает ранней и основной идентификацией как для девочек, так и для мальчиков - женскую. Теория идентификации, на наш взгляд, гендерного измерения в воспитании. Ведь имеет ценные идеи для по существу, - это теория саморазвития, на которой как раз и базируется гуманное, природосообразное воспитание. Данная теория признает, что мальчики и девочки в годы детства получают различный опыт полоролевого поведения в семье, который обусловлен разными врожденными биологическими потребностями детей противоположного пола. Именно под влиянием этого опыта у них формируются черты, типичные для того или иного пола, которые возникают в детстве и закрепляются с возрастом. Нельзя не согласиться, что природные биологические свойства создают важные предпосылки для формирования психологического пола и основ полоролевого поведения. К слабым сторонам теории идентификации следует отнести строгие традиционные стандарты фемининности или маскулинности, не отвечающие современным реалиям, не являющиеся идеальной моделью полоролевого поведения современного мужчины и современной женщины. Так, например, воспитание девочки, основанное на традиционном понимании женственности, может сделать ее беспомощной, пассивной и зависимой, плохой матерью, неспособной справиться с возникающими жизненными проблемами [32]. Теория половой типизации (sex typing) отводит социальному научению в системе воспитательных воздействий на ребенка ведущую роль. Представители теории половой типизации (W. Mishel и др.) считают, что развитие полоролевого поведения зависит не только от родительских моделей поведения, которым ребенок подражает бессознательно, а прежде всего - от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители, положительное - 15 за поведение, соответствующее полу, и отрицательное - за противоположное. Главный принцип социального научения полоролевому поведению - это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания. Теория половой типизации, рассматривая механизмы формирования психического пола, полоролевого поведения опирается на теорию социального научения и близкую ей теорию моделирования, основанные на принципе обусловливания. Представителями теории половой типизации сделан вклад в понимание роли сверстников как важного фактора влияния на становление полоролевого поведения, однако недооценивает активность и уникальность личности ребенка. В теории социального научения наблюдается ряд противоречий: например, неясно как будет формироваться типичное для пола ребенка поведение, если подкрепления родителей будут противоположны друг другу; - не совсем убедительно утверждение, что именно характер игрушек и вещей, купленных ребенку, формирует его типичные полоролевые предпочтения. Ведь родители могут покупать определенные игрушки и вещи и потому, что сам ребенок их об этом попросил, а он мог это сделать под влиянием сверстников; кроме того, не только родители подкрепляют то или иное поведение детей, но и дети поведение родителей. Серьезные претензии исследователи предъявляют к теории моделирования. Если родители являются основной моделью для подражания, причем родители одного с ребенком пола, то как возникает соответствующее полу поведение и психические половые различия, когда матери оказываются ближе не только к дочерям, но и к сыновьям? С другой стороны, представители этой теории утверждают, что ребенок подражает той модели, с которой он имеет больше сходства. Но каким образом ребенок без помощи родителей может знать, с кем из родителей он имеет большее сходство? Гендерные роли существенно различаются на разных возрастных этапах (роль матери не может совпадать с ролью маленького ребенка, которую, например, шестилетние сын и дочь должны усвоить), поэтому будет справедливым признать, что обучение гендерной роли включает 16 элементы моделирования и подкрепления [32]. Теория когнитивного развития (теория самокатегоризации), представленная в русле идей теории половой типизации, утверждает, что хотя положительное и отрицательное подкрепление, идущие от взрослого и идентификация с ними действительно играют определенную роль в воспитании ребенка, но главное в ней - это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо. Основатель когнитивной теории Л. Колберг полагает, что формирование полового стереотипа зависит от общего интеллектуального пассивным, развития ребенка и что этот процесс не является возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации, т.е. причислением ребенком себя к определенному полу. Подкрепление и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование полоролевого поведения, только после того, когда половая типизация уже произошла. Слабой стороной теории Л. Колберга является то, что она не считается с культурными различиями и их изменениями, не берёт в расчёт современные изменения в полоролевом поведении. Положительной стороной этой теории является раскрытие содержания полоролевого поведения, а ее недостаток - в неспособности проанализировать причины возникновения полоролевого поведения. Анализируя основные положения когнитивистской теории, можно видеть, что в отличие от других теорий, не уделяющих должного внимания половому самосознанию, в теории Л. Колберга глубоко разрабатывается данный аспект. Но вместе с тем следует отметить, что сама она является теорией стадиального развития, происходящего в процессе спонтанного когнитивного созревания ребенка, в котором воспитанию и социальным факторам уделяется самая незначительная роль; к трудностям этой теории относится то, что полоролевая дифференциация поведения начинается у детей гораздо раньше, чем у них складывается устойчивое сознание своей половой идентичности. 17 Своеобразной революции, произошедшей в воспитании половых ролей, как считает ряд авторов (Pleck J. и др.), способствовали фундаментальные исследования, выводы которых опровергают основные положения традиционной теории противопоставления маскулинности и фемининности. Они стали известны под названием новой теории пола (теории социальных ожиданий). Исследования С.Бeм и её коллег показали могущество эффекта воспитания детей и в противоположность традиционным взглядам о том, что мужчина и женщина должны иметь, согласно установленным стереотипам, соответствующие полу характеристики, чтобы быть приспособленными в жизни, показали малую приспособленность индивидов, обладающих только такими характеристиками. По результатам их исследований, наиболее приспособленным к жизни оказался андрогинный тип личности, имеющий черты того и другого пола (S. Bisaria, C. Garvey, C.W. Jacklin, R. Kent, K. O’Leary, E.E. Maccoby, L. Serbin, I. Tonik, L. Weitzman и др.). Представители данной теории считают, что основную роль в формировании полоролевого поведения играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят своё отражение в процессе воспитания. Дж. Стоккард и М. Джонсон, опираясь на основные положения теории социальных ожиданий, выдвигают важное утверждение о том, что пол биологический (хромосомный и гормональный), т.е. пол врождённый может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, а главное - пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно, и на формирование которого оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации полоролевого поведения и соответствующие им социальные ожидания. Сторонники новой теории пола вслед за С. Бем также утверждают, что человек, обладающий только традиционными для того или иного пола чертами, обречён на неуспех в современной реальной жизни. В целом, оценивая положительно новую теорию пола как прогрессивную, следует отметить слабые места новой теории пола. Так, хотя социальные ожидания и социальная норма поведения для мужчин и 18 женщин играют важную роль в процессе полоролевой социализации, однако немалое значение имеют и активность индивида, его личные мотивы, цели и наклонности, т.к. усвоение индивидом социальных ценностей, норм полоролевого поведения - процесс активный. Личность, являясь субъектом полоролевой социализации, может варьировать половые роли, уклоняясь от стандарта, иметь индивидуальные сексуальные предпочтения. Кроме того, социальные ожидания окружающих человека людей могут существенно отличаться по своему содержанию, что, безусловно, отражается на его полоролевом поведении. Существует и ряд других причин, в силу которых ожидаемое поведение может не осуществляться [32]. Как видно, существует большое разнообразие концепций воспитания в гендерном измерении, различие взглядов на сущность полоролевого поведения и на факторы их формирующие, а также на понимание основных механизмов, обусловливающих полоролевую социализацию ребенка. Примечательно, что все эти теории не столько альтернативные, сколько взаимодополняющие, т.к. они описывают процесс воспитания в гендерном измерении с разных точек зрения (теория идентификации - с точки зрения “природы”; теория половой типизации - с точки зрения воспитателей; теория когнитивного развития (теория самокатегоризации) - с точки зрения ребенка; новая теория пола (теория социальных ожиданий) - с точки зрения общества). В центре внимания теории идентификации - наследственность, эмоциональные связи и отношения; теория половой типизации анализирует процессы обучения, тренировки, воспитания; самокатегоризации теория мальчика или когнитивного развития - процессы девочки, формирование полового самосознания; теория нового пола - влияние социальных ожиданий общества на воспитание полоролевого поведения; соотношение этих процессов может быть различным на разных этапах развития ребёнка. Л.И. Столярчуком была разработана концепция полоролевого воспитания школьников, в основе которой современные приоритеты в воспитании мальчиков и девочек заключаются не в закреплении жестких стандартов маскулинности / 19 фемининности, ибо это сегодня бесперспективно, а в изучении потенциала партнерских взаимоотношений между мальчиками и девочками, юношами и девушками, воспитании человеческого в женщине и мужчине, вариативности в овладении полоролевым репертуаром. Это связано с тем, что за последние десятилетия произошла смена приоритетов в полоролевом поведении, обнаружены разнообразные практики реализации многообразного полоролевого репертуара и развитие тенденции к формированию современных партнерских взаимоотношений полов как на уровне индивидуальности, так и на уровне трансформации норм структуре общества [32, 2-9]. интимности, сексуальности в социальной 20 Глава 2. Гендерное развитие подростков в условия семейное депривации 2.1. Гендерное развитие личности в подростковом возрасте Формирование личности человека в соответствие с его полом происходит практически на протяжении всего «детского» этапа онтогенеза, то есть в раннем детстве, дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте, при чем этот процесс, естественно не заканчивается с окончанием периода детства и наступлением взрослости. Каждый этап онтогенеза вносит свой специфический вклад в превращение ребенка в будущих мужчину и женщину. Категория пола это первая категория, в которой ребенок осмысливает свое «Я» в раннем детстве. В 1,5 – 2 года ребенок знает, мальчик он или девочка, но не знает, почему это так. В 1,5 – 5 лет разворачивается этап освоения гендерных ролей и знакомство с различиями полов, на этом этапе ребенок допускает обратимость пола, рассматривая его как временное или меняющееся состояние индивида. К 5-6 годам процесс формирования гендерной роли приобретает базовую определенность. Дальнейшее развитие идет по пути обогащения полоролевого репертуара личности, закрепления и нюансировки гендерной идентичности [19, 36]. Однако, подростковый возраст как период полового созревания, по мнению ряда исследователей, занимает особое место в процессе формирования гендерной идентичности индивида. Половое созревание заново актуализирует для подростка давно решенный вопрос о его гендерной идентичности. Как уже отмечалось выше, осознание и переживание человеком своей гендерной идентичности предполагает наличие у него сформированных образцов, эталонов мужского и женского образов, эталонов маскулинности и феминности. Они включают в себя представления о наиболее значимых и привлекательных качествах личности, особенностях взаимоотношений и формах поведения мужчин и женщин. психосексуальным определенных развитием потребностей, и Проблемы, связанные с полом, поведением, мотивов, формирование ценностных системы ориентаций, 21 характеризующих представление человека о себе как о мужчине или женщине, то есть все то, что составляет основное содержание понятий «гендерная идентичность» и «гендерная роль», выходят на первый план в формировании личности в данный возрастной период [16, 231]. Психологический механизм формирования представлений о гендерных ролях и их усвоения в детстве объяснен психологом С. Бем в концепции гендерной схемы. Данная концепция опирается на теорию когнитивного развития, согласно которой основой процесса усвоения гендерной роли выступает типизация активность самого ребенка. Гендерная осуществляется благодаря способности детей группировать и перерабатывать информацию о себе в контексте понятий «маскулинностифеминности». Гендерно-схематизированная осуществляется ребенком полодифференцирующие потому, практики. что В переработка в сознании информации обществе существуют ребенка упрочивается гендерная схема, заранее настроенная на то, чтобы искать и группировать информацию: поведение, характеристики, культурные символы сортируются на категории «мужское» - «женское». Внедренная в структуру Я-концепции ребенка гендерная схема начинает работать не только для селекции поступающей из вне информации, но и в отношении к самому себе. Из множества человеческих характеристик дети выбирают только те, которые определены в данной культуре как приемлемые для собственного пола. В результате Я-концепция детей становится типизировнной по полу, и два пола воспринимаются различными не столько по степени выраженности свойств, сколько по личностным качествам. Подростковый возраст – это период, когда содержание представлений о наиболее ценных и привлекательных качествах личности мужчин и женщин существенно расширяется, актуальных интересов детей распространяется на все более далекие от области, превращается из «внешних», культивируемых из вне социальных значений во внутренние детерминанты поведения, интериоризированные до уровня личностных смыслов [16, 232]. 22 Изменение тела подростка, появление у него вторичных половых признаков и эротических переживаний во многом способствуют формированию половой идентичности взрослого человека, в которой соответствие общепринятым образцам маскулинности-феминности играет ведущую роль. Критерии маскулинности и фемининности в подростковом возрасте усложняются, все большую роль в них начинают играть собственно сексуальные моменты. Соответствие идеализированному стереотипу «маскулинности-феменинности» служит главным критерием, по которому подросток оценивает свое тело и внешность [12, 114]. Гендерные стереотипы распространяются также на поведение и черты характера подростков. Соответствие или несоответствие представлений подростка, имеющимся у него эталонам маскулинностифеминности, образам «настоящего мужчины» и «настоящей женщины», по мнению многих исследователей, оказывает существенное влияние на различные аспекты личностного развития, на характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми [16, 232]. Полотипизированные подростки в большей мере стараются подражать стереотипным образцам маскулинности – феминности, выбирая модели чаще среди многие проблемы героев средств массовой информации. Безусловно, что и особенности развития в подростковом возрасте, в том числе и проблемы гендерной идентификации у девочек и мальчиков являются общими. Тем не менее, нельзя не принимать половой специфики протекания данного процесса. По мнению И.С. Кона особенно сложно обстоит дело с формированием маскулинности. Это связано, по меньшей мере, с тремя основными моментами. Во-первых, мужская роль и маскулинные качества традиционно ценятся выше. Даже эмансипация женщин измеряется тем, насколько хорошо они справляются с «мужскими» профессиями. В связи с этим «казак-девочка» воспринимается как нечто вполне естественное, тогда как феминизированный, изнеженный мальчик вызывает осуждение [12, 114]. 23 Во-вторых, процесс гендерно-ролевой социализации мальчиков более противоречив. В раннем детстве мальчики, как и девочки, теснее связаны с матерью, чем с отцом. Сложность развития мальчика состоит в том, что ему необходимо менять объект идентификации. Это процесс происходит уже на стадии 4-6 летнего возраста, а в подростковый период он усугубляется. Ранняя привязанность к матери должна смениться идентификацией с отцом. Резкое обособление мальчиков-подростков от женщин, принятое во многих обществах, равно как и распространенные однополые мальчишеские компании, объективно служат противовесом этой феминизации, помогают мальчику утвердиться в мужской роли. Однако одностороннее влияние сверстников в совокупности с внутренней неуверенностью мальчика-подростка в том насколько он соответствует завышенным критериям маскулинности, часто порождают компенсаторное «гипермаскулинное» поведение, характеризующееся подчеркнутой агрессивностью, грубостью, пренебрежением к «женским» чертам характера [22, 145]. В-третьих, весьма противоречивым является само определение мужской роли. В подростковом возрасте «Маскулинность» ассоциируется, прежде всего, с физической силой и спортивными достижениями, взрослые же видят ее в интеллектуальных и социальных достижениях [12, 115]. У девочки начало менструации, основной признак полового созревания неоднозначно влияет на ее состояние в целом и на процесс гендерной идентификации в частности: это состояние может быть стимулом или помехой развития. В первом случае девочка принимает в себе изменения, вызванные формированием вторичных половых признаков, и становится более женственной, утонченной, нежной. Во втором – начало менструации воспринимается как символ расставания с детством, переживается как криз идентичности. Проблема принятия себя перерастает в комплекс неполноценности, и связанные с ним чувства – обесценивание как абсолютное отвержение себя и идеализацию как веру в собственную непогрешимость. Переживания по поводу своей внешней привлекательности, идеализация 24 женщины и переживание собственного несовершенства способны приводить к различным заболеваниям, в частности к нервной анорексии [24, 74]. Существенным гендерной фактором, идентификации и определяющим усвоения специфику гендерных ролей, процесса является неравномерность созревания мужского и женского организмов. Согласно данным эмпирических исследований критическим моментом для принятия гендерной роли в период подростничества у девочек является возраст 13 лет, а у мальчиков – 14 лет. Необходимо отметить, что в целом исследований, посвященных проблеме формирования представлений о мужественности-женственности и усвоения гендерных ролей в подростковом возрасте в отечественной науке немного. Одно из наиболее серьезных и глубоких исследований в данной области было проведено Т.И. Юферевой [10, 118]. Ею изучался декларативный аспект когнитивных представлений подростков о мужественности-женственности с помощью. В результате исследователем было выявлена тенденция к замене современными подростками понятий «мужчина» и «женщина» понятием «человек». Т.И. Юферева трактовала данное явление как «эффект» бесполой педагогики и стремление подростков к уходу от остро воспринимаемой ими темы. Преобладание полонезависимых характеристики (черты характера, отражающие отношение к людям, интеллектуальные особенности, эрудиция, интересы) в описании мужчин и женщин было характерно как для мальчиков, так и для девочек. Слабо была представлена оценка деловых качеств, связанных с трудовой и общественной деятельностью, что объяснялось исследователем отсутствием у подростков собственного трудового опыта и неопределенностью различий мужских и женских ролей в общественнопроизводительной деятельности. Вместе с тем в использовании данного критерия были выявлены существенные половые различия: представления мальчиков о женщинах, особенно по деловым качествам, были менее сформированы, чем представления о мужчинах. К тому же мальчиками часто 25 высказывалась мысль о том, что женщина должна уделять меньше времени работе. Из специфических критериев, описывающих человека как представителя пола наиболее представлен был критерий, описывающий мужчин и женщин как супругов и родителей. Представления мальчиков и девочек о мужчинах были одинаковыми, а о женщине различающимися, причем мальчики уделяли качествам семьянина в женщине больше места, чем девочки. Очень мало использовался в описаниях мужчин и женщин критерий любовно-сексуальных отношений, даже у старших подростков. Меньше, чем можно было бы ожидать, использовались подростками традиционные критерии женственности (нежность, мягкость, уступчивость) и мужественности (сила, смелость, воля). Важный вывод для понимания сущности и специфики процесса формирования представлений подростков о гендерных ролях был сделан В.Е. Каган [11, 166]. В результате проведенного им межкультурного исследования было выявлено, что стереотипы маскулинности-феменинности в сознании подростков и «образы Я» строятся по принципу психологии не черт, а отношений. Ключевая роль принадлежит не тем или иным свойствам личности, а их взаимодействию – организации в разные личностные структуры и ситемы, зависящие от: пола оцениваемого объекта; пола оценивающего субъекта; психосексуальной культуры. По мнению Н.Е. Харламенковой специфической чертой представлений о гендерных ролях их динамика от младшего подросткового возраста к старшему. Динамика гендерных представлений подростков с нормальным половым развитием состоит в том, что в момент принятия гендерной роли количество маскулинных и фемининных признаков, приписываемых оцениваемым объектам, значительно увеличивается по сравнению с другими возрастами. Похожая динамика характерна и при оценке «Я». И у девочек, и у мальчиковк 15-16 годам количество гендерных признаков значительно снижается по 26 сравнению с нейтральными признаками. Данный факт свидетельствует, прежде всего о том, что к старшему подростковому возрасту происходит определение в гендерных ролях и подростки могут экспериментировать с ними [24, 167]. Таким представлений образом, теоретический анализ проблемы формирования о гендерных ролях в подростковом возрасте позволил нам сделать следующие выводы. Понятие «гендер» - одно из центральных и фундаментальных понятий современного общества, которое акцентирует внимание на чертах, нормах, стереотипах, ролях, считающихся типичными для женщин и мужчин. Современная наука достаточно четко обозначает разграничения между понятиями «пол» и «гендер» (gender). Понятие «пол» используется для обозначения тех анатомо- физиологических особенностей людей, на основе которых человеческие существа определяются как мужчины или женщины. Гендер - это социальный пол, специфический набор культурных характеристик, которые определяют: социальное поведение мужчин и женщин, их взаимоотношения между собой. Под гендерной ролью понимается модель поведения, определяемая системой предписаний и ожиданий, которую индивид должен усвоить и соответствовать ей, чтобы его признавали представителем мужского или женского пола. Усвоение гендерных ролей происходит в процессе гендерноролевой социализации. Субъективное переживание тождественности гендерной роли представляет собой гендерную идентичность. Наибольшее признание в современной науке получила модель гендерных ролей С. Бем, согласно которой выделяется четыре гендерных типа: маскулинный, феменинный, андрогинный, недиффиринцированный. Андрогинный тип способствует наиболее успешной социальной адаптации личности в современном обществе. 27 Подростковый возраст как период полового созревания занимает особое место в процессе усвоения гендерных ролей и формирования гендерной идентичности индивида. Содержание представлений существенно расширяется, актуальных интересов о гендерных ролях в этот период распространяется на все более далекие от детей области, превращается из «внешних», культивируемых из вне социальных значений во внутренние детерминанты поведения, интериоризированные до уровня личностных смыслов. Критическим моментом для принятия гендерной роли в период подростничества у девочек является возраст 13 лет, а у мальчиков – 14 лет. 2.2. Влияние семейное депривации на гендерное развитие подростков В настоящее время приходится признать, что по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Их психическое развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства — от младенчества до юношеского и взрослого возраста [16, 230]. Очевидно, что критическим фактором, определяющим особенности психического развития детей в детском доме, выступает отсутствие положительного влияния семьи и модели нормальных семейных отношений. В частности, отсутствие опыта общения с матерью в значительной степени обуславливает деформацию всего психического развития и первостепенное значение имеет для формирования представлений о гендерной роли. Гендерная роль, как отмечалось ранее, проявление гендерной идентичности в поведении. Осознание и переживание своей гендерной идентичности – это субъективное переживание тождественности гедерной роли. Такое осознание и переживание предполагает наличие у человека определенных эталонов, то есть представлений о наиболее привлекательных и значимых качествах личности мужчины и женщины. Особенно остро 28 проблема изучения содержания и структуры эталонов маскулинностифемининности стоит тогда, когда мы имеем дело с детьми, лишенными попечения родителей и воспитывающимися в детских учреждениях интернатного типа. Известно, что семья оказывает большое влияние на психическое развитие ребенка на формирование его личности. Так, исследователи, занимающиеся проблемами половой типизации и идентификации, единодушны в том, что именно семья служит детям той первичной моделью, которая способствует образованию у них определенных образцов, эталонов мужских и женских качеств, поведенческих форм реакций, стиля отношения друг к другу и т.д., дает возможность познания семейно-бытовых отношений, прав и обязанностей супругов и родителей [16, 232]. Дети, воспитывающиеся в закрытом детском учреждении, имеют значительно более ограниченные возможности видеть особенности поведения и отношения друг к другу, а также к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. Взрослых они наблюдают в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей (воспитатель, учитель, врач, повар и пр.). Такой обедненный опыт может отрицательно сказаться на формировании правильной половой идентичности. Вероятно, что отсутствие семьи определенным образом скажется на характере их психосексуальной идентичности, на особенностях понимания такими детьми роли и функций мужчин и женщин в обществе, особенно в семье. Исследователи проблемы рассматривают отсутствие в детских домах зримо наблюдаемых образцов отношений между мужчиной и женщиной в качестве одного из основных факторов некоторых сексуальных отклонений в поведении воспитанников, особенно в подростковом возрасте, представляющем собой важнейший период для формирования гендернной идентичности [, 63]. Не правильно складывающиеся гендерные представления воспитанников детских домов являются одной из причин трудностей, возникающих у них при создании семьи и сохранении ее стабильности, вхождении в родительскую 29 семью мужа или жены, при построении и развитии содержания супружеских взаимоотношений [Раб. Кн., 299]. Изучению этого вопроса о представлении посвящено исследование И.В.Дубровиной, А.Г. Рузской (1990), целью которого было сравнение представлений подростков, воспитывающихся в семье и в государственных учреждениях, о мужчинах и женщинах. В качестве методики эксперимента использовались «свободные описания». Подросткам предлагалось написать сочинение на тему: «Какими я представляю себе современных мужчин и женщин». В инструкции специально подчеркивалось, что описывать следует обыкновенных мужчин и женщин, а не литературных персонажей, героические личности и т.п. Сравнение описаний мужчин и женщин, полученных от подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, выявило наличие определенных различий между испытуемыми. Различия проявились, прежде всего, в содержании положительных и отрицательных эталонов маскулинности- фемининности. Так, у воспитанников интерната были зафиксированы следующие высказывания: «Я бы хотел видеть мужчин спортсменами, красивыми, сильными, хорошо одетыми. Не хотел бы видеть их пьяными, грязными, которые кроме водки все забыли... не должны потреблять спиртные напитки... и не допускать такого, чтобы ударить женщину, не ругаться и т.п.» [Пс/ раз.во.]. В сочинениях семейных детей такое явление, как пьянство мужчин, также отмечается, но не занимает ведущего места, тогда как у воспитанников интерната алкоголизм характеристика маскулинности выступает отрицательного как своеобразная эталона. подростков-учащихся массовых смыслообразующая Положительный школ гораздо эталон более разносторонен. Таким образом, в описаниях подростков отчетливо выделяются два эталона маскулинности — положительный и отрицательный, содержание которых различно у семейных детей и лишенных попечения родителей. Первые обнаружили большой диапазон компонентов положительного образца и 30 достаточно высокий уровень притязаний к нему. Их отрицательный эталон - во многом клише мнения взрослых, менее эмоционально насыщен. У воспитанников интерната обратная картина. При анализе понимания образа женщины были выявлены следующие различия между подростками, находящимися в разных условиях воспитания (семья и детский дом). У первых понимание фемининности связано с более широким диапазоном ролей, которые женщина должна одинаково успешно выполнять, причем суждения относительно и положительных, и отрицательных сторон выражены в резко императивной форме (должна...) Положительные качество образа женщины представлены широко, они распространяются но все наиболее существенные стороны ее жизни и деятельности. Однако знание этих особенностей далеко не всегда сопровождается собственным положительным отношением к ним. Женщина, конечно, должна быть хорошей хозяйкой, но одновременно она и «белка в колесе», «вечная домохозяйка». Исследователи сделали вывод о представлениях школьников массовых школ как довольно незрелых, мало реалистичных, не прожитых в собственном опыте. Иная картина складывалась при анализе суждений воспитанников интерната. В каждой работе наблюдалось наличие негативных характеристик: алкоголизм женщин, плохое выполнение ими родительских и супружеских обязанностей, отрицательные черты характера. Наиболее привлекательные положительные качества женщин, как и мужчин, отражали преимущественно нравственную сторону взаимоотношений между людьми, между мужчинами и женщинами, родителями и детьми. Другие положительные характеристики встречались гораздо реже и были бедны. Основным источником подобных представлений стал собственный, очень неблагополучный опыт, другие же источники формирования представлений (литература, искусство, средства массовой информации) оказывали слабое влияния в силу невостребованности и малоценности по сравнению с реальной жизнью этих детей. 31 Таким образом, у обычных девочек-подростков формируется образ идеальной женщины (которому они хотели бы соответствовать сами) как многосторонней личности, играющей множество социальных ролей, с включением в этом образ маскулинных черт, что соответствует современным требованиям. В то же время у девочек-сирот, у которых отсутствует (сироты) или нарушена (социальные сироты) первичная идентификация с матерью, наблюдается идеализация женщины как матери, жены, хранительницы домашнего очага, с ограничением ее интересов исключительно домашними проблемами. При этом их требования к гендерной роли построены в основном на отрицании. Например, если обычные школьники формулируют свои требования к женщине так: она должна достигнуть многого (получить хорошее образование, устроиться на интересную работу, быть привлекательной, веселой, интересной...), то сироты подчеркивают, что она не должно пить, бить детей, быть грязнулей... В какой-то степени здесь отражается стремление решить эти проблемы за свою мать, нежелание идентифицироваться с ней. Однако процесс идентификации помимо осознанных желаний и намерений включает неосознанные модели поведения: и как бы им ни хотелось избежать подобного поведения в своей взрослой жизни, предрасположенность к его воспроизведению у них велика. Наиболее привлекательные и значимые качества личности мужчин и женщин, выделяемые воспитанниками детского дома, отражают преимущественно нравственную сторону взаимоотношений между мужчинами и женщинами, родителями и детьми, то есть фактически были связаны с представлениями подростков о качествах семьянина. Другие положительные характеристики достаточно ограниченны, а требования к личности мужчин и женщин невысоки. Отрицательные характеристики также связаны с выполнением родительских и супружеских обязанностей[13, 63]. Исследования, проведенные на роженицах-отказницах (В.И. Брутман и др.), показали, что в 83% случаев ими становились женщины с нарушенными родительско-детскими отношениями, обделенные материнской любовью 32 (большинство из них в свое время сами оказались брошенными). Отмечалась также эмоциональная зависимость отказницы от матери (в отличие от женщин из контрольной группы), несмотря на то, что отношения с ней были негативными. В то же время у отказниц отсутствовали признаки идентификации с матерью, в отличие от женщин из контрольной группы. Исследователи выявили, что ребенок для отказниц служил источником психологических проблем, страха и тревоги. Ребенок представлялся в виде объекта, недоступного для контакта, незначительным, далеким. В другом исследовании Т.И. Юферева (по Д.Н. Исаеву и В.Е. Каган, 1988) сравнила представления воспитывающихся дома и в о браке учащихся учреждениях 7—8-х интернатного классов, типа. Для воспитанников государственного учреждения ценность семьи оказалась, по понятным причинам, повышенной. Это способствует идеализации ими образа семьянина и взаимоотношений в семье. Складывающаяся у них идеализированная модель брака до определенной степени расплывчата и не наполнена конкретным бытовым содержанием. Вместе с тем у воспитанников детского дома существует аффективно насыщенный и четкий образ того, какими не должны быть мужчина и женщина в семье. Столкновение этих двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных, с одной стороны, и чрезвычайно низких, ограниченных выполнением элементарных норм поведения, - с другой. Такая конфликтная система требований может отрицательно влиять адекватного эталона маскулинности-фемининности на формирование у подростков, воспитывающихся в детских домах и искажать их представление о гендерных ролях. Таким образом, у подростков, выросших в условиях государственных воспитательных учреждений, отмечается серьезное рассогласование между идеальными и реальными представлениями о гендерных ролях: завышенные идеалы сочетаются с упрощенными эталонами реального содержания. 33 Заключение Рассматривая проблему гендерного развития в подростковом возрасте мы обратились к анализу понятий «гендер» и «гендерная роль». Мы опирались на результаты исследований таких отечественных и зарубежных ученных как Е.А. Азарова, С. Бем, С.Н. Ениколопова, Н.В. Дворянчикова, Дж. Мид, В.Е. Каган, И.С. Кона и др. Нами были сделаны следующие выводы. Современная наука достаточно четко обозначает разграничения между понятиями «пол» и «гендер» (gender). Понятие «пол» используется для обозначения тех анатомо- физиологических особенностей людей, на основе которых человеческие существа определяются как мужчины или женщины. Гендер - это социальный пол, специфический набор культурных характеристик, которые определяют: социальное поведение мужчин и женщин, их взаимоотношения между собой. Под гендерной ролью понимается модель поведения, определяемая системой предписаний и ожиданий, которую индивид должен усвоить и соответствовать ей, чтобы его признавали представителем мужского или женского пола. Усвоение гендерных ролей происходит в процессе гендерно-ролевой социализации. Субъективное переживание тождественности гендерной роли представляет собой гендерную идентичность. Наибольшее признание в современной науке получила модель гендерных ролей С. Беем, согласно которой выделяется четыре гендерных типа: маскулинный, феменинный, андрогинный, недиффиринцированный. Андрогинный тип способствует наиболее успешной социальной адаптации личности в современном обществе. На основе теоретических и эмпирических исследований И.С. Кона, Р. Тайсон, Ф. Тайсон, Н.Е. Харламенковой, Т.И. Юферевой и др. мы рассмотрели особенности гендерного развития в подростковом возрасте. Подростковый возраст как период полового созревания занимает особое место в процессе усвоения гендерных ролей и формирования гендерной идентичности индивида. 34 Гендерное развитие в этот период характеризуется существенным расширением содержания представлений о гендерных ролях, их распространением на все более далекие от актуальных интересов детей области, превращением из «внешних», культивируемых из вне социальных значений во внутренние детерминанты поведения, интериоризированные до уровня личностных смыслов. Анализ трудов И.В.Дубровиной, М.И. Лисиной, А.М. Прихожан, А.Г. Рузской, формирования Н.Н. Толстых представлений и др. о позволил гендерных выявить роля у воспитывающихся в детских домах, проявляющуюся в специфику подростков, серьезном рассогласовании между идеальными и реальными представлениями о гендерных ролях: завышенные идеалы сочетаются с упрощенными эталонами реального содержания. Включенность - невключенность подростков в систему реальных родительско-детских отношений выступает фактором, определяющим особенности их представлений о гендерных ролях. Подростки-сироты отрицают эмоционально-личностные отношения как основу отношений в семье. Перспективы реализации семейных ролей ограничиваются ближайшими перспективами. В целом подростки-сироты имеют абстрактные модели гендерного поведения, построенные по принципу гиперкомпенсации. Процесс освоения гендерной роли наиболее эффективен в реальной системе отношений, что предполагает формирование более сложных амбивалентных и тонких представлений о сценариях реализации гендерной роли в семье. 35 Литература 1. Азарова Е.А. Влияние культуры на формирование и изменение моральных гендерных стереотипов // Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвящённой теории и истории женского движения/ Сост. и отв. ред. Г.А. Тишкин. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. 2. Алешина Ю.Е., Воловин А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины// Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. психология, - 1989, - № 2. 3. Антология гендерных исследований. Сб. пер./ сост. и комментарии Е.И. Гаповой и А.Р. Усмановой. - Минск, 2000. 4. Белогай К.Н. Особенности воспитания детей в семье родителями разного пола// по материалам конференции «Психологические проблемы современной российской семьи», 2004. 5. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб., 2001. 6. Блохина М.В., Панченко Е.В. Гендерные представления студенчества// Женщины. История. Общество/ ТвГУ. - Тверь, 1999. 7. Брандт Г.А. Природа женщины. - Екатеринбург, 1999. 8. Возрастная психология/ под ред. В.С. Мухиной, - Москва, 2003. 9. Возрастная и педагогическая психология/ под ред. М.В. Гамезо, - М., 2003. 10.Воронина О.А. Словарь гендерных терминов. - М., 2002. 11.Городнова Н. Семья как фактор формирования гендерной роли у подростков// по материалам конференции «Психологические проблемы современной российской семьи», 2004. 12.Гурко Т. А. Вариативность представлений в сфере родительства//Социс, 2000. - №10. - С. 90 - 97. 13.Гусева Ю.Е. Гендерные представления как социокультурный феномен// Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвящённой теории и истории женского движения/ Сост. и отв. ред. Г.А. Тишкин. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. 14.Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Девочки и мальчики - два разных мира. - М., 36 1998. 15.Ермихина М.О. Формирование осознанного родительства на основе субъективно-психологических факторов: Автореф. дис…канд. психол. наук. - Казань: Изд-во КГТУ, 2004. - 22 с. 16.Ижванова Е.М. Развитие полоролевой идентичности в юношеском и зрелом возрастах // автореферат диссертации на соискание уч. степени канд. псих. Наук. - М., 2004. 17.Кон И.С. Психология половых различий// Вопросы психологии, -1981, - № 2. 18.Кон И. С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). М., 1988. 19.Кон И.С. Этнография родительства. - М., 2000. 20.Коробкова С.А. Учет гендерных различий учащихся в процессе воспитания и обучения конференции как новая педагогическая проблема// «Теоретико-методологические по проблемы материалам современного воспитания: целостный подход». - Волгоград, 2004. 21.Красова Е.Ю. Словарь гендерных терминов. - М., 2002. 22.Луковицкая Е.Г., Зайцева Ж.А. О необходимости гендерного анализа// Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвящённой теории и истории женского движения / Сост. и отв. ред. Г.А. Тишкин. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. 23.Миронова М.Ю. Социально-психологические проблемы межполовых различий. - М., 1984. 24.Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. - М.:ЗАО «Институт психотерапии», 2003. - 295 с. 25.Орлова Л.Ю. Гуманизация воспитания и обучения на основе гендерного подхода// Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвящённой теории и истории женского движения/ Сост. и отв. ред. Г.А. Тишкин. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. 26.Психология половых различий / ed. by Hagreaves D.J., Colley A.M., - L., 1986. 37 27.Радина Н.К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях// по материалам сайта library.ru. 28.Репина Л.П. История Западной Европы: гендерный аспект. - Воронеж, 2001. 29.Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире/ кн. для учителя и родителей, - М., 1991. 30.Соловьева Г.Г. Методологические основы гендера// Основы гендерного образования. - Алматы, 2003. 31.Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья.- М.: ООО Апрель Пресс; ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - Том 2. - С. 398-437. 32.Столярчук Л.И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания. - Волгоград, 1999. 33.Торохтий В.С. Психология социальной работы с семьей. - М.: Изд-во ЦСП РАО, 1996. - 218 с. 34.Ушанин С.В. Пол как идеологический продукт// Человек, - 1997, - № 2. 35.Царева Н.П. Некоторые проблемы социализации девочек и мальчиков в образовательных учреждениях на основе гендерного подхода // Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвящённой теории и истории женского движения / Сост. и отв. ред. Г.А. Тишкин. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. 36.Шалыгина М.А. Использование дисциплин гуманитарного цикла в полоролевом воспитании школьников// «Теоретико-методологические проблемы по материалам конференции современного воспитания: целостный подход». - Волгоград, 2004. 37.Шигалин С.С., Овчарова Р.В. Особенности материнской и отцовской родительской позиции в аспекте социально-ролеврой адекватности семьи подростка// по материалам конференции «Психологические проблемы современной российской семьи», 2004. 38.Шнейдер Л. Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. - М.: Апрель-Пресс; Изд-во ЭКМО-Пресс, 2000.