ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 3 1. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА 6 1.1 Современные подходы к определению понятия профессиональная компетентность педагога в научной литературе 6 1.2 Структура профессиональной компетентности педагога ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 24 2.1 Психолого – педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога 2.2 Модель развития профессиональной компетентности педагога 34 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 31 Введение Потребность населения нашей страны в преподавателях, которые способны реализовать гуманную позицию к ученикам и к себе, позволяет привести к актуальному состоянию проблему повышения компетентности учителя. Задача учителя – организовывать учебно-воспитательный процесс, в котором предстоит решать цикл педагогических вопросов: осознавать особенности учебной деятельности; характеристики учащихся, как субъектов учебной деятельности; взаимодействие участников в процессе учебной деятельности; помогать ученикам развивать способности и навыки. В данном случае актуальное значение имеют слова Л.С. Выготского: «…так как процесс воспитания есть процесс психологический, то знание общих основ психологии помогает … научной постановке этого дела» [22]. В связи с этим благополучие профессиональной деятельности педагога в большой мере определяется его педагогической компетентностью. Педагогическая компетентность – это объединение профессиональных, коммуникативных, личностных характеристик педагога, которое позволяет достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся. Повышение компетентности предполагает проведение ряда мер просвещения, направленных на повышение профессионально-значимых характеристик личности педагогов. К ним могут относиться посещение курсов повышения квалификации; семинаров, лекций и конференций, связанных с педагогической деятельностью; участие в различных олимпиадах; руководство научных работ и прочее. К теме профессиональной компетентности педагогов обращались такие учёные, как Макарова А.К., Лебедев О.Е., Тряпицына А.П., Сластенин В.А., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Эльконин Б.Д. и другие. В.М. Пугачёв писал, что профессиональная компетентность может рассматриваться как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности [23]. Чем выше уровень профессиональных теоретических и практических знаний работника, тем выше его компетентность. О.Е. Лебедев и А.П. Тряпицына рассматривали профессиональную компетентность как накопленную характеристику профессионала, которая устанавливает его умение разрешать высококлассные задачи и характерные высококлассные проблемы, которые появляются в действительно имеющихся ситуациях профессиональной деятельности с применением познаний и актуального навыка, ценностей и возможностей. К сожалению, нам часто приходится сталкиваться с некомпетентными педагогами, которые неспособны объяснить материал ученикам, дать задание, поделиться своим опытом или ответить на вопросы учащихся. Такой учитель может не понять, что ученик не знает ответа, что его контрольные работы или домашние задания списаны, или попросту не будет проверять работу учащегося. И это приводит к плачевным последствиям. После обучения у такого преподавателя учащийся остается без знаний, которые были ему необходимы, например, для поступления в ВУЗ, ещё хуже, когда обучаемый получает неверные знания, которые выдаются за правдивые. Человек, который выбирает профессию педагога, берёт на себя огромную ответственность как за каждого отдельно взятого ученика, так и за класс, школу, общество. На мой взгляд, педагог – это одна из самых значимых профессий, которая в большей мере влияет на развитие, обучение и воспитание учащегося. Особенно важной является ответственность для учителя начальных классов. Придя в первый класс, у ребенка перестраивается система отношений с действительностью. В жизни ребёнка появляется такая сфера социальных отношений, как «ребёнок – учитель». Такие новые взаимоотношения выступают для ребенка центральными, так как появляется оценочная система, которая исходит от учителя: хорошие и плохие отметки, положительное и отрицательное поведение. От того, какие оценки ребёнок будет получать, зависят его отношения с одноклассниками и родителями. Система взаимоотношений «ребенок – педагог» со временем преобразуется в систему «ребенок – общество», так как в учителе оказываются воплощенными требования общества. Д.Б. Эльконин полагал, что дети очень внимательны к тому, как учитель относится к их сверстникам. В случае, если ребенок замечает, что учитель акцентирует внимание на ком-то из класса, то уважение к нему снижается. По этой причине немаловажно относится ко всем ученикам в классе одинаково, не следует выделять или принижать кого-то. Так же, в первое время учёбы (первый – второй класс) дети строго следуют указаниям учителя, выполняют его поручения, опасаясь того, что сделают что-то не правильно или неграмотно, но если учитель проявляет лояльность по отношению к правилу, то правило начинает «рушиться», причём изнутри. Каковыми станут итоги работы педагога сегодня – таким будет наше общество завтра. В связи с этой проблемой очень важно иметь квалифицированных, компетентных педагогов в учебных заведениях. Таких учителей, у которых можно чему-то научиться, с помощью которых можно открыть в себе новые способности, а не просто высидеть урок ради оценки или ради того, чтобы не было пропуска. Исходя из темы курсовой работы, которая называется «Педагогические условия формирования профессиональной компетентности педагога», мною были выделены объект, предмет, цель и задачи работы. Объект исследования – профессиональная компетентность педагога. Предмет исследования – организационно - педагогические условия развития профессиональной компетентности педагога. Цель исследования – выявить организационно – педагогические условия развития профессиональной компетентности педагога. Задачи исследования: 1. Проанализировать современные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность педагога» в научной литературе. 2. Охарактеризовать структуру профессиональной компетентности педагога. 3. Обосновать технологии развития профессиональной компетентности педагога. 4. Разработать модель развития профессиональной компетентности педагога. Методы исследования: анализ развития личности педагога в его профессиональной компетенции и деятельности. Теоретическая значимость: полученные знания могут способствовать более качественному исполнению своих профессиональных качеств учителя. В заключении сделаны общие выводы Библиографический список содержит 36 источников. по курсовой работе. Глава 1. Основные аспекты профессиональной компетентности педагога. 1.1 Современные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность педагога» в научной литературе В процессе анализа многочисленных исследований, посвященных истории профессионального образования, становится очевидным, что возникновение профессиональной педагогики напрямую связано с возникновением не только собственно профессионального образования, а ещё и профессионально - педагогического образования, поскольку рабочего, специалиста, бакалавра, магистра должен учить высококвалифицированный преподаватель-профессионал, профессионального образования. Проанализируем само педагог понятие и сущность профессиональной педагогики на современном этапе. Продолжая анализ периодизации профессиональной педагогики, современный этап её развития следует обозначить как постиндустриальный (научный) этап, а саму профессиональную педагогику – как педагогическую науку, как самостоятельную отрасль педагогики, отличную от педагогики общего образования. Сегодня в научной литературе всё чаще употребляется понятие «профессиональная педагогика». И, так как это понятие было включёно в научный лексикон не так давно, до сих пор отсутствует чёткое, единое понимание смысла этого понятия, его определение. Ряд современных авторов делали попытки вывести данное определение, но эти попытки, как правило, предпринимались исключительно в контексте профессионального образования; профессиональная педагогика определялась предельно обобщенно, как педагогика профессионального образования, и поэтому чёткой убедительной дефиниции понятия до сих пор не существует. Попытка проанализировать имеющиеся подходы к определению понятия «профессиональная педагогика» и выведение на этой основе некой квинтэссенции является основной задачей. В области философского познания – логике как науке о правильном мышлении. Операция определения, с точки зрения формальной логики, является одной из наиболее важных операций в процессе познания. Она связана с основной проблемой, фиксирующей роль языка как средства коммуникации и познания. Операция определения связана с проблемой формирования предметных значений языка, а вместе с этим и смысловых значений выражений языка. Таким образом, от определений зависит точность нашего мышления. Английский естествоиспытатель XIX в. Д. Гершель отметил, что «нельзя внести точность в рассуждения, если она сначала не введена в определения» [62, с. 74]. Поэтому весьма важным представляется сформулировать искомое определение. Некоторые современные учёные обращают пристальное внимание на сущность, предназначение профессиональной педагогики, пытаются определить её место в современной педагогической науке, выявить специфику по сравнению с другими отраслями педагогического знания. Обратимся к немногим трудам, где признается особый статус профессиональной педагогики. В отличие от педагогики общего образования, вопросы профессиональной педагогики как самостоятельной педагогической дисциплины, самостоятельной педагогической отрасли начали разрабатываться в нашей стране сравнительно недавно, и список литературы по этой отрасли педагогической науки пока невелик. Одно из наиболее ранних определений профессиональной педагогики можно обнаружить в могографии А.А.Кыверялга: «Профессиональная педагогика – это наука, которая занимается изучением профессионально – педагогических явлений, т.е. явлений, связанных с проблемами обучения и воспитания в области профессиональной деятельности людей» [117,37]. Профессиональная педагогика, стала интенсивно развиваться в связи с индустриализацией производства. На сегодняшний день следовало бы добавить : в связи с новыми мировыми реалиями в сфере профессионального образования, с постепенной сменой образовательных парадигм. Автор данного определения выделял особые признаки профессиональной педагогики: 1) понятия и закономерности, входящие в состав данной науки, систематизированы; 2) используются конкретные методы науки; 3) оперирует теми гипотезами, которые поддаются контролю [38,c.38].Он отмечал, что «такие понятия, как профессиональное обучение и воспитание, профессиональная ориентация, производственное обучение и т.д., являются специфическими понятиями научной профессиональной педагогики» [38,c.39]. Основоположником современной профессиональной педагогики в России справедливо называют академика С. Я. Батышева, который так определял сущность профессиональной педагогики: «Профессиональная педагогика изучает закономерности образования, воспитания, обучения и развития учащегося, разрабатывает принципы обучения, воспитания, информационные и педагогические технологии, обосновывает типы профессиональных учебных заведений и систему их управления» [192, с. 4]. В другом, более позднем источнике, профессиональная педагогика определяется как наука о подготовке человека к профессиональной деятельности, профессиональном воспитании нового поколения рабочих и специалистов, о воспроизводстве квалифицированной рабочей силы [193, с. 7]. Авторы делают акцент на периоде допрофессиональной подготовки учащихся общеобразовательной школы и обучающихся в организациях системы начального профессионального образования. На мой взгляд, здесь предмет профессиональной педагогики как науки сужен, так как в него не включаются и другие категории обучающихся всей системы профессионального образования и категория людей, занимающихся профессиональным самообразованием. Авторы некоторых определений либо сужают предмет исследования профессиональной педагогики, ограничивая его подготовкой рабочего, либо не обозначают его специфику по сравнению с общей педагогикой, что, на мой взгляд, очень важно. А. М. Новиков в этой связи отмечает, что стадию зарождения в рамках общей педагогики профессиональная педагогика уже прошла, сегодня ускоренными темпами идет её развитие, становление. Нередко представители данной точки зрения делают акцент на периоде допрофессиональной подготовки учащихся общеобразовательной школы и обучении в организациях системы начального профессионального образования. На мой взгляд, предмет профессиональной педагогики как науки в рамках представленных подходов определён недостаточно четко. Я считаю, что профессиональная педагогика (как педагогика профессионального образования) на эмпирическом уровне изначально зарождалась и эволюционировала как самостоятельная педагогическая наука, поскольку всегда имела цели и задачи, отличные от целей и задач педагогики общего образования, выполняя свою миссию; но очевидным это становится только в настоящее время. И. П. Смирнов в монографии, посвященной проблемам современного профессионального образования и науки о нём, обосновывает самостоятельное научное направление – «теорию профессионального образования». Автор полагает, что она «шире профессиональной педагогики и включает в себя помимо содержания и педагогических технологий вопросы управления, финансирования, профессиональной ориентации, трудоустройства и адаптации» [226, с.114]. И. П. Смирнов справедливо считает, что теория профессионального образования предполагает создание новой педагогики. «Это обусловлено двумя основными факторами: новым (межпредметным) содержанием и новыми педагогическими технологиями (дидактикой) обучения» [226, с. 115]. Действительно, современная ситуация, сложившаяся в сфере профессионального образования, предполагает иное понимание сущности и содержания профессиональной педагогики, и поэтому необходима новая теория профессиональной педагогики. Только вряд ли нужно менять само название теории, термин «профессиональной педагогики», а достаточно её обосновать и наполнить необходимым смыслом. Профессиональная педагогика в настоящее время всё в большей степени приобретает статус самостоятельной педагогической науки, отражающей все аспекты профессионального образования, самообразования и развития обучающейся личности в конкретной систиме общественных отношений. На мой взгляд, её главная цель – рабработка теории формирования компетентно развитой личности, обладающей профессиональными, общекультурными и иными компетенциями; то есть формирование личности не только знающей, образованной, но и умеющей трудиться, творить, созидать и развиваться. Профессиональная компетентность специалиста любого профиля включает следующие разновидности: − практическая (специальная) компетентность – высокий уровень знаний, освоения техники и технологий, используемых в профессиональном труде и обеспечивающих возможность профессионального роста специалиста, смену профиля работы, результативность творческой деятельности; − социальная компетентность – способность брать на себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном принятии решений, регулировать проблемные ситуации путем договоров, мирным путем, продуктивно взаимодействовать с представителями других культур; − психологическая компетентность, обусловленная пониманием того, что без культуры эмоциональной восприимчивости, без умений и навыков рефлексии, без опыта эмпатийного межличностного взаимодействия и самореализации профессионализм остается частичным, неполным; − информационная компетентность, включающая в себя владение новым информационными технологиями; − коммуникативная компетентность, предполагающая знание иностранных языков, высокий уровень культуры речи; − экологическая компетентность, основывающаяся на знании общих законов развития природы и общества, на экологической ответственности за профессиональную деятельность; − валеологическая компетентность, означающая наличие знаний умений в области сохранения здоровья и в вопросах здорового образа жизни [68, с. 24−25]. Профессиональная компетентность основывается на владении специалистом всей совокупностью культурных образцов, известных к настоящему времени в данной области человеческой деятельности. По мере их освоения в процессе профессионального становления личности задачи профессиональной деятельности следует рассматривать как часть производства культуры, а субъекта, реализующего эти задачи , - как работника, обладающего профессиональной культурой. В литературе анализируется инверсионный подход применительно к педагогике, включающий основные подходы к определению и сущности образования как процесса, как результата, как ценности и как системы (Б. С. Гершунский). Сегодня важно рассматривать образование именно как важнейшую ценность, социальное благо, компонент культуры человека, как накопленный человеческий капитал. Наиболее сложным является рассмотрение образования с точки зрения ценностного подхода. Под воздействием времени и иных объективных процессов, происходящих в мире, стране и образовании, меняются функции образования и воспитания в обществе: они становятся значительно шире, чем просто трудовое воспитание и подготовка человека к какому-либо конкретному виду трудовой деятельности. Происходит утверждение личностно-ориентированного подхода, при котором образование выступает как достояние личности. Образование, как общее, так и профессиональное, становится одной из важнейших составляющих общей культуры человека и одной из главных ценностей. С другой стороны, всё меньше внимания стали уделять трудовому воспитанию подрастающего поколения, что в немалой степени затрудняет осуществление профессионального воспитания в образовательных организациях общего и профессионального образования. Данное противоречие также следует решать в контексте реализации ФГОСов общего и профессионального образования. Современное образование нацелено на обеспечение адекватных достижениям мирового сообщества уровня общей и профессиональной культуры каждого отдельного профессиональной человека, уровня квалификации и умственного развития профессиональной личности, его компетентности. Рассматриваемые с этой позиции образование носит ярко выраженный социальный аспект. Нам представляется, что с учетом антропологического подхода можно предложить следующее определение: профессиональная педагогика – это педагогическая наука о закономерностях становления и развития компетентно развитой личности в системе профессионально- образовательных общественных отношений. В предлагаемом определении есть необходимость остановиться на таких характеристиках, как компетентно-развитая личность, законы педагогики и закономерности профессиональной педагогики. Под педагогикой традиционно понимается наука о законах и закономерностях воспитания, обучения, социализации и творческого саморазвития человека. категорию, Под педагогическим которая служит законом для понимают обозначения такую педагогическую объективных, существенных, необходимых, общих, устойчиво повторяющихся явлений при определенных педагогических условиях, взаимосвязь между компонентами педагогической системы, отражающая механизмы самоорганизации, функционирования и саморазвития целостной педагогической системы [228]. Под закономерностью в учебном процессе понимается объективно существующая, необходимая, повторяющаяся, существенная связь между явлениями и свойствами объективного мира, при которых изменения одних явлений вызывают определенные изменения других явлений, характеризующие их поступательное развитие. В данном контексте можно говорить как о связях внутри образовательного, педагогического процесса, так и связях между разными социальными сферами жизни общества. Иными словами, под закономерностью в образовательном процессе следует понимать диалектику взаимодействия экономики, политики, духовной жизни общества и образования в интересах развития всех указанных элементов. Подводя итог можно резюмировать, что несмотря на интерес науки к рассмотрению данного понятия, сам термин окончательно не устоялся в психологии. Так, под профессиональной компетентностью учителя понимают: - соотношение объективно необходимых профессиональных знаний и умений и психологических качеств, которыми обладает педагог (А.К.Маркова); - интегральную характеристику педагогического труда учителя (Л.М.Митина); - осведомленность педагога, свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно – воспитательные задачи (Н.В.Кузьмина); - совокупность физических, психических, личностных и социальных изменений, происходящих у педагога в процессе овладения и длительного выполнения деятельности (Е.И.Рогов); - профессиональные знания, педагогические умения, профессиональную позицию и психологические качества (Н.В.Андронова); - сложное индивидуально- психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающие готовность учителя к выполнению педагогической деятельности (Н.Е.Костылева). В рамках данной работы профессиональная компетентность педагога определяется нами как совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов. 1.2 Структура профессиональной компетентности педагога Изучение профессиональной компетентности учителя обусловливает необходимость выделения ее структурных компонентов, а также описания их содержания. Специфика профессиональной компетентности педагогов определяется особенностями педагогического труда, его отличиями от других видов деятельности. Можно выделить несколько таких отличий: 1. Оперативный и систематический характер педагогического труда требует, по словам А.С. Макаренко, «немедленного анализа и немедленного действия» [74]. 2. Ограниченные возможности надежного выбора лучшего варианта решения проблемной ситуации. 3. Педагогический труд осуществляется постоянно, изо дня в день, но результаты его сказываются не сразу, проявляется свойство «отдаленной» результативности. 4. Существенной профессиональной особенностью труда педагога является умение прогнозировать дальнейшие возможности развития качеств воспитуемых по первичным результатам воздействия. 5. Каждый педагог трудится индивидуально, но, одновременно, результаты обучения и воспитания складываются из коллективных усилий разных педагогов. Нередко отсутствие единства требований в педагогическом коллективе может существенно снизить эффективность труда отдельных педагогов. 6. Результативный педагогический процесс определяется целостностью усилий каждого из его участников (учителей, учащихся и их родителей, администрации). 7. Труд педагога внутренне противоречив, в нем сочетаются специализированные знания, умения, навыки (по отдельным дисциплинам отраслям науки и производства) и общепрофессиональные – психологопедагогические знания, умения, навыки. Кроме того, такая внутренняя разнородность педагогической профессии существенно затрудняет сопоставление уровня профессиональной компетентности для разных групп педагогов, особенно требуя дифференцированного подхода [57, с. 29-31]. В.Я. Адольф выделяет следующие специальные критерии профессиональной компетентности: 1. Избирательность. Характеризуется степенью принятия педагогических целей, профессионально и личностно значимых для индивида. Субъективно это проявляется в дифференцированном отражении целей в педагогической деятельности, что детерминирует стремление личности к реализации себя в качестве педагога уже в период обучения в институте. 2. Осознанность. Имеется ввиду способность педагогов целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладеть способами грамотного анализа профессиональных ситуаций. Усваиваемые знания должны осмысляться на более широком социальном контексте. 3. Результативность. Проявляется в конкретных итогах деятельности, связанных с педагогическим преобразованием проблемных ситуаций, в степени рассогласования между «должным» и «желаемым». 4. Творческий характер. Определяется умением преобразовывать нестандартные педагогические ситуации в социально и личностно значимых целях, находить оптимальные варианты их решения. 5. Интерес. Необходимо совмещать личные и профессиональные интересы [6, с. 54]. По мнению В.Я. Адольф, решающее влияние на структуру профессиональной компетентности соответственно ее целям в системе профессиональной подготовки оказывают: - структура познавательной деятельности; - структура совокупного объекта изучения – окружающей человека действительности, отраженная в предметной структуре научного знания; - необходимость и специфика конкретных видов познавательной деятельности; - необходимость развития положительных индивидуальных качеств личности (способностей, интересов, склонностей); - логика развития основных параллелей учебного процесса [6, с. 65-66]. Важно отметить, что ни одна из этих детерминант не может быть поставлена над другими – все эти факторы совокупно, комплексно влияют на структуру профессиональной компонентами автора, структуры являются: компетентности. профессиональной Отсюда компетентности, содержательно-оперативный, основными по-мнению мотивационный, целеполагающий, личностный [6, с. 66]. Структуру профессиональной компетентности В.А. Сластенин предлагает раскрыть через совокупность общих и частных профессиональных умений. В идеале полное квалификационной соответствие характеристики специалиста означает требованиям сформированность интегрирующего в себе всей совокупности профессиональных умений. И.В. Гришина, рассматривая профессиональную компетентность директора школы, выделяет следующие функционально связанные между собой компоненты: мотивационный – совокупность мотивов, адекватных целям и - задачам управления; - когнитивный – совокупность знаний, необходимых для управления; - операционный – совокупность умений и навыков практического решения задач; - личностный – совокупность важных для управления личностных качеств; - рефлексивный – совокупность способностей предвосхищать, оценивать собственную деятельность, выбирать стратегию управления [36, с. 159]. Выделение данных компонентов основано на следующих теоретических положениях: - по своей сущности и структуре профессиональная компетентность директора школы включает основные компоненты, которые тесно связаны с основными структурными элементами управленческого процесса; - такая компетентность не является отображением управленческого процесса, а просто механическим тесно связана с «Я- концепцией» директора школы – совокупностью его представлений о себе, установок на себя (рефлексия); - в каждом из компонентов структуры профессиональной компетентности директора школы представлены качества, которые принадлежат как к первому, так и второму уровню управления, и, соответственно, профессиональная компетентность в данном случае рассматривается как целостная структура, в единстве всех ее элементов; - учитывая особенности управления в системе среднего образования, особое место среди качеств, которые относятся ко второму уровню (принятие управленческого решения, влияние на людей, учет потребностей, мотивов, интересов работающих, общение и т.п.), будет уделяться личностным образованиям, связанным с гуманистической направленностью управления [36]. По мнению автора, данная модель является универсальной, поэтому с ее помощью можно описать профессиональную компетентность и учителя, и классного руководителя, и других представителей педагогической профессии. Различия данных описаний будут проистекать из тех конкретных ситуаций, в которых действуют эти специалисты. Другими словами, если необходимо оценить компетентность любого специалиста, нужно определить не только субъективный, но и реальный контекст его действий. Конкретная ситуация, в которой он действует, непосредственно влияет и на развитие уже сформировавшейся, и на овладение новой компетентностью. Исходя из этого, формирование профессиональной компетентности у директоров школ осуществлялось И.В. Гришиной на основе решения ими различных типов управленческих ситуаций, а именно: типовых управленческих ситуаций, общих для деятельности руководителей общеобразовательных учреждений; традиционных типовых и новых управленческих типов ситуаций, характерных для деятельности руководителей школ нового типа (гимназий, лицеев); организационно-управленческих и психологических ситуаций в деятельности руководителей школ. На основании теоретических положений, представленных в работах И.В.Гришиной, Н.Е.Костылевой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, структура профессиональной компетентности педагога в данной работе рассматривается состоящей из трех компонентов: - деятельного компонента (предметно – деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску); - личностного компонента (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния); - социально – коммуникативного компонента (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении). ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА 2.1 Психолого – педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога Определение сущности и особенностей организации психологопедагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога требует решения ряда задач. Во-первых, сопровождения определения цели психолого- педагогического развития профессиональной компетентности учителя, что предполагает анализ сложившейся к настоящему времени системы сопровождения в образовании. Во-вторых, необходимо определение и выделение направлений психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности учителя. Решение данной задачи предполагает анализ теоретических подходов к проблематике психолого- педагогического сопровождения, отраженных в отечественной и зарубежной науке. В настоящее время в системе образования четко обозначился подход к сопровождению, а именно – сопровождение образовательного процесса. При таком подходе объектом психолого-педагогического сопровождения является - образовательный процесс, а предметом – ситуация развития ребенка как система отношений его с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой. При этом речь идет о том, что необходимо создавать систему психолого-педагогического сопровождения, которая должна опираться на следующие принципы: соблюдение интересов ребенка; принцип непрерывности (ребенку гарантировано непрерывное сопровождение и помощь в решении проблемы на всех этапах образовательной 18 деятельности); принцип системности сопровождения (определение основных задач и мероприятий по оказанию помощи ребенку должно основываться на комплексной, качественной диагностике, позволяющей выявить не только его проблемные, но и сильные стороны, на которые можно будет опираться при проведении работы с ним). Отсюда цель психолого-педагогического сопровождения – обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте). Данная цель обуславливает постановку ряда задач: - предупреждение возникновения проблем развития ребенка; - помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблем с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; - психологическое обеспечение образовательных программ; - развитие психолого – педагогической компетентности учащихся, родителей, педагогов. Наиболее сильными стимулами для реализации компетентностей у специалиста считаются творческая составляющая, духовно-нравственные начала, чувство ответственности и жизненные ценности. Исходя из этого, можно заключить, что термин «компетентность» включает в себя не только когнитивный и операционально-технологический компоненты, но и мотивационный, эстетический и социальный. Знания, которыми обладает специалист, в свою очередь, определяют сущность компетентности. Содержание компетенций может быть совершенно разным, ввиду того, что каждый автор предлагает свои точки зрения на эту тему. А. М. Новиков основными, первостепенными квалификациями называет: умение работать за компьютером; владение базами данных; знания в области экономики; знание 19 норм и законов различных предприятий; владение иностранными языками; психологическая готовность к смене сферы деятельности и другие [20]. Важно, чтобы компетенции отвечали двум главным критериям: обобщённости и функциональности. Обобщённость позволяет распространять компетенции на различные области деятельности, а функциональность характеризуется моментом включённости человека в какую-либо деятельность. К общим компетенциям можно отнести следующие: 1. Общенаучные или фундаментальные. Они состоят из базовых знаний в области естественных и гуманитарных наук, базовых навыков работы за компьютером и др. 2. Социально-личностные и коммуникативные, состоящие из способности человека к критике, терпимости, умения работать в коллективе. 3. Организационно-управленческие. Состоят из умения планировать и осуществлять работу, применять на практике теоретические знания и умения, способности к анализу информации из разной литературы, способности адаптироваться к измененным условиям [20]. Первый тип общих компетенций мы можем приобрести в учебном заведении, получая профессию. Именно там мы приобретаем знания фундаментальных наук и знакомимся с каждой из них в той или иной степени, что является важным для специалиста любой отрасли. Второй и третий типы в большей степени относятся к умениям и способностям самого человека, к чертам его характера. Однако, могут развиваться в процессе учебной деятельности. Профессиональные компетенции можно разделить на два блока: 1. Базовые общие профессиональные знания. 2. Профессиональные знания, относящиеся к узкому профилю специальности [20]. И без тех, и без других знаний осуществление профессиональной деятельности, в большинстве случаев, невозможно. Есть такие случаи, когда 20 человек, не имеющий специального документа об образовании (диплома), проявляет в работе себя лучше, чем тот, кто получил диплом. Но в таких ситуациях всё равно необходимо наличие диплома и людям приходится поступать в учебное заведение, где они, так или иначе, получают профессиональные знания, в подтверждении чего им выдается диплом об образовании. Формирование профессиональной компетентности педагога является непростым, многосторонним процессом, связанным со многими элементами учебно-образовательного процесса. Кроме того, формирование профессиональной компетентности содержит в себе развитие созидательных особенностей личности, чувствительности к образовательным нововведениям, возможностей приспосабливаться к регулярно меняющейся среде, поскольку от деятельности преподавателя зависит развитие всего общества в целом [21]. С точки зрения А. Л. Кирсанова, нынешняя система повышения квалификации выступает в качестве динамичной системы, которая соответствует условиям определённых образовательных учреждений и учитывает сформировавшуюся профессиональную компетентность учителей. Повышение квалификации должно основываться как на общенаучных принципах, так и на специфических принципах. К специфическим принципам можно отнести следующие: 1. Принцип динамичности. Включает в себя возможность изменения или дополнения образовательных программ. 2. Принцип осознанной перспективы. Заключается в углублённом осмыслении учениками и преподавателями системы различных возможностей обучения. 3. Принцип разносторонности методического консультирования. Включает высокую заинтересованность от учеников и компетентность от преподавателей. 21 4. Принцип паритетности. Заключается во взаимодействии обучающихся и педагогов – система «ученик-учитель» [21]. Компетентностный подход актуализирует проблему о современном представлении принципа фундаментальности российского образования. В. А. Исаев замечает, что с точки зрения компетентностного подхода развитие профессиональной компетентности осуществляется с помощью методических и педагогических подходов, а не за счёт преподавания на предметно-содержательом уровне. Для этого возникает потребность в создании психолого-педагогических условий. К таким условиям относятся: 1. Изменение роли преподавателя. Вначале преподаватель выступает в качестве транслятора знаний, объясняет теоретический материал обучающимся, а затем в роли проектировщика, который способствует личностному развитию каждого из учеников. 2. Введение инновационных способов, стимулирующих учебную деятельность. Это происходит с помощью накопления и обмены опытом, формулирования и креативного разрешения трудностей в работе. 3. Использование методов обучения, которые могут способствовать развитию всех элементов профессиональной компетентности обучающихся в связи с их индивидуальными предрасположенностями. К основным таким методам можно отнести: метод положительного совершения ошибок, творчески-проблемный, различные методы в форме игры, изучение ролевых модификаций, демонстрация идей и метод проектов. 4. Направленность учащихся на многообразие профессиональных и жизненных обстоятельств, осуществление связи целей образования с ситуациями применимости на рынке труда. 5. Использование оценочных операций, которые будут соответствовать отличительным чертам опыта студентов, приобретаемого в процессе обучения и предусматривать индивидуальные, характерные определённому человеку, черты развития [20]. 22 Таким образом, мы можем наблюдать, что развитие профессиональной компетентности выступает в качестве целеполагающего компонента и осуществляется при формировании конкретных психолого-педагогических обстоятельств. 2.2 Модель развития профессиональной компетентности педагога Актуальность данной проблемы обусловлена необходимостью непрерывного роста профессионального уровня педагога в условиях постоянного возрастания объёма знаний, процесса быстрого устаревания имеющегося профессионального багажа, формирования новых (в первую очередь - информационно-компьютерных) Становление профессиональной технологий компетентности образования. педагога может осуществляться только деятельностно: через владение научными основами профессиональной деятельности, рефлексию деятельности, проектирование деятельности. Для этого необходимо создать такую модель методической работы, которая будет способствовать адаптации и развитию творческого потенциала педагога. Планированию методической работы предшествует глубокий анализ каждого из ее звеньев с точки зрения влияния их деятельности на рост педагогического и профессионального мастерства учителя. Модель развития профессиональной компетентности педагога: 1. Мониторинг качества профессионально-личностных потребностей педагога. 2. Дифференциация педагогов по степени профессионального мастерства 3. Подбор форм методической работы 23 Функционирование модели развития профессиональной компетентности в нашей школе осуществляется на протяжении трёх лет. В основе заинтересованности в модели росте лежит идея создания атмосферы педагогического мастерства, приоритета педагогической компетентности, творческих поисков коллектива. Цель функционирования модели - непрерывное научно- методическое сопровождение развития профессионализма через оказание помощи методическим объединениям, отдельным педагогам в организации деятельности на уровне школы, с учетом педагогического стажа, уровня профессионализма и индивидуальных запросов личности педагога. Задачи методической модели формирования профессиональной компетентности следующие: - создание условий для личностного становления педагога - обеспечение инструментарием диагностики процесса и результатов труда - формирование и удовлетворение потребностей педагогов, находящихся в зоне их ближайшего профессионального развития. В педагогической науке существует неоднозначный подход к определению круга профессиональных компетенций педагога. Выделены две группы компетенций: - имеющие личностный характер, предопределяющие профессиональный выбор и являющиеся основой (базой) для формирования профессиональной мотивации, мировоззренческой позиции педагога; - относящиеся к уровню методической (в т.ч. коммуникативной), предметной, информационной подготовки педагога в рамках его профессиональных компетенций. В педагогическом коллективе проведён установочный семинар «Понятие профессионализма и профессиональной компетентности педагога», который носил не только информационную, но и мотивационную направленность. 24 Результатом работы явились карта успешности педагога, в которой сформулированы профессиональных критерии компетенций оценки ( и уровни репродуктивный, развития адаптивный, творческий). В качестве критериев успешности учителя выделены: 1. Педагогическая деятельность 2. Психолого-педагогическое общение 3. Личность учителя Проблемной группой подобран инструментарий диагностики по данным направлениям. Кроме того, разработаны материалы для самоанализа и самодиагностики педагогов. В основе диагностики лежит распределение затруднений по блокам: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя, учитель-воспитатель; ранжирование факторов препятствующих и стимулирующих развитие и саморазвитие педагога; препятствия в освоении новшеств; оценка работы по повышению квалификации педагогов. Формы сбора информации: тесты, анкеты, опросные листы, групповое интервью, «портфолио», методический паспорт, самомониторинг, самоанализ. В основе планирование лежит развитие следующих компетенций: ценностно-смысловой, коммуникативной социально-педагогической, общепедагогической, инновационной деятельности, профессионально- компетенции в сфере предметной, управленческой, креативной, рефлексивно-регулятивной. Механизмы развития профессиональной компетентности педагога: Работа по самообразованию Повышение квалификации: курсовая подготовка, аттестация. Активное участие в методических мероприятиях. Участие в исследовательских работах, создание собственного опыта. Разработка системы стимулирования деятельности учителя. 25 В поиске новых механизмов управления методработой мы опирались на изучение современных аспектов менеджмента: миссия школы и информационное обеспечение её деятельности как механизма управления качеством образования (Н.И.Запрудский, Л.В. Емельянчик, О.П.Котикова), создание системы управления методической работой (А.А.Глинский). Управление развитием профессиональной компетентности осуществляется в три этапа: диагностический (аспекты: знаниевый, деятельностный, рефлексивный), информационно- мотивационный ( анализ проблемного поля коллектива), проектно-организационный ( планирование методического сопровождения), консультирование, работа МО, практический временных ( индивидуальное объединениях педагогов, самообразование, заседания педагогических советов, аттестация педагогов, трансляция педагогического опыта). На обобщающем этапе завершающим моментом нашей работы является повторное измерение тех показателей развития профессиональной компетентности, что и во “входной диагностике”, сравнительный анализ произошедших изменений, который проводится ежегодно. Спланирована система мероприятий по каждому направлению. Например, деловая игра «Моделирование личности учителя», методические дни «Современные образовательные технологии» и «Моя педагогическая философия», практический семинар « Потенциал современного урока», методическая разминка слабоуспевающими « Моделирование учащимися», программы теоретический семинар работы со «Способы формирования учебной мотивации и контрольно-оценочной деятельности учителя и учащегося», « Организация совместной проектно- исследовательской деятельности», психологический тренинг « Оптимизация межстилевого взаимодействия участников образовательного процесса», семинар « Обеспечение преемственности в парадигме «урок- факультатив», семинар-презентация «Организация познавательной деятельности как технологический процесс» и др. Создать необходимую развивающую среду 26 помогают такие формы методической работы, как творческие отчёты учителей по темам самообразования, открытые уроки, проведение декад педмастерства, мастер-классов, калейдоскопа педагогических идей. Учителя нашей школы активно занимаются самообразованием, разрабатывают рекомендации к урокам, дидактический материал, работают над совершенствованием системы мониторинга результатов УВП. Повышению квалификации педагогов способствует аттестация. С целью пропаганды опыта работы проводится творческий отчёт педагогов перед коллективом, представляется всем квалификационная работа с интересным опытом. Считаю проблему дифференцированного подхода к повышению квалификации педагогических кадров наиболее актуальной. В нашей школе работает опытный стабильный коллектив. Дифференцированный подход реализуется в рамках работы клуба «Педагогический поиск» ( педагоги адаптивного уровня), наставничества, мастер-класса ( педагоги творческого уровня), декад педагогического мастерства, в работе проблемных групп при подготовке педсоветов. Планирование заседаний педагогических советов ведётся по пути поэтапного укрупнения и углубления рассматриваемых проблем: «Повышение качества учебного процесса на основе совершенствования структуры и содержания урока», «Развитие личности в учебной деятельности», «Интеграция традиционного и личностно-ориентированного обучения», «Создание психологического комфорта на уроке как условие развития личности и сохранения её здоровья», «Формирование культуры учебного труда», «Реализация принципов дифференцированного обучения», «Работа над новым качеством образования: запросы, оценки, пути достижения», «Учитель - организатор познавательной деятельности», «Реализация субъектного подхода в организации процесса обучения как основа для последующего саморазвития и самоопределения учащихся». Обязательным условием планирования педсоветов является взаимосвязь 27 тематики с программой развития школы. При разработке тематики педсоветов мы следуем логике простроенных задач ( изучить и разработать применить и внедрить-оценить и обобщить). Большую роль в решении проблемы информационного обеспечения играет методический кабинет, где создан банк информационных материалов, способствующих обновлению содержания образования, материалы обобщения опыта. Компьютерный банк мультимедийного сопровождения методической работы. Информационную роль играют выпуски методических бюллетеней с «изюминками» опыта работы учителей. Проводятся выставки современной психолого-педагогической и методической литературы. Для оценки результативности функционирования модели создана модель рейтинговой оценки профессиональной деятельности педагогов, которая включает все стороны учительского труда. Методическая работа удовлетворяет запросы педагогов по совершенствованию научно- методической подготовки ( 86%). Эффективность методической работы обеспечивает соответствие формы преподавания и направленности учебного предмета требованиям учебного плана, стабильный рост качества знаний учащихся. 100% педколлектива владеет теорией современных образовательных технологий, 74 % используют на практике. 28 Заключение Уровень профессиональной компетентности педагога непосредственно влияет на уровень грамотности учеников класса, школы и всего общества в целом. Каждый педагог, выбирая данную профессию, берёт на себя огромную ответственность, чем и отличается его сфера деятельности от многих других. Его задачей является формирование грамотной, воспитанной личности. Поэтому от опыта работы педагога и уровня специальных, профессиональных знаний зависит то, насколько хорошо ученик усвоит информацию. Для повышения профессиональной грамотности преподаватель должен непрерывно пополнять, обновлять свой багаж знаний. Для этого существует множество различных способов. Кому-то из педагогов проще удаётся самому добывать, перерабатывать и усваивать информацию. Как из различных интернет ресурсов, так и из библиотек и книжных магазинов. Другим же удобнее получать знания совместно с коллегами или благодаря начальству. К таким педагогам можно отнести любителей принять участие в научных конференциях, семинарах, лекциях, посетить мастер-классы и прочие мероприятия, организованные учреждением, в котором работает специалист. Существует множество различных подходов к понятию компетентности, к изучению профессионализма в различных областях деятельности, в том числе и педагогической. Обобщённо говоря, в широком понимании, «профессиональная компетентность» - это совокупность знаний, умений и навыков, позитивного отношения к работе, которые необходимы для эффективного выполнения профессиональных обязанностей в определённой сфере деятельности. Касаемо педагога, компетентным будет являться тот, который имеет достаточный багаж знаний и опыта, чтобы воспитать из человека личность. В идеале, такой педагог умеет доступно и понятно для учащегося объяснить материал, закрепить его интересными познавательными практическими занятиями, справедливо оценить работу учеников. В свою 29 очередь, ученики будут положительно мотивированны на посещение занятий такого педагога и, вероятнее всего, считать его авторитетом. Технологические умения, фундаментальные знания и навыки работы педагог получает ещё будучи студентом, а вот приобретение опыта работы и развитие этих навыков уже происходит непосредственно в выполнении профессиональной деятельности. Подводя итог проделанной работы, можно заключить, что развитие профессиональных навыков и повышение компетентности педагога является очень важным звеном в его деятельности. Чем больше педагог развивается, совершенствует свои знания, тем лучше справляется со своей работой, тем более грамотным и воспитанным растёт поколение. К саморазвитию и самопознанию для педагогов открыты все двери, тем более в современном обществе, а насколько полно следует воспользоваться предоставленными возможностями и быть профессионалом своего дела решать каждому педагогу самостоятельно. 30 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического общения. – М.: Просвещение, 1984. – 146 с. 2. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психол. труды / К. А. АбульхановаСлавская. – М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 1999. – 224 с. 3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995 – 296 с. 4. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.– 1998. – № 1. – С. 72-75. 5. Адольф В.Я. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. – Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 1998. – 310 с. 6. Акопов Г.В. Социальная психология образования: монография. – М.: МПСИ – Изд-во «Флинта», 2000. – 292 с. 7. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: Теоретические основы: монография. – Чита: ЧитГУ, 2006. – 286 с. 8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. – 272 с. 9. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: монография. – Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. – 31 256 с. 10. Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Дисс… канд. психол. наук – М., 2002. – 160 с. 11. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980 № 2. – С.15-22. 12. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. – М.: Наука, 1981. – С. 3-19. 13. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. М.: Смысл: Академия, 2002. 414 с. 14. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. – М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с. 15. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод. пособие / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с. 16. Бездухов Теоретические В.П., проблемы Мишина С.Е., становления Правдина О.В. педагогической компетентности учителя. – Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. – 132 с. 17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998. – 298 с. 32 18. Быков А.К. Методы активного социально-пси- хологического обучения: учеб. пособие / А. К. Быков. – М.: Сфера, 2005. – 160 с. 19. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя. – СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2004. – 159 с. 20. Вегерчук Н.Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя // Мир психологии. 2001. № 3. – С. 122-139. 21. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. – М.: Логос, 2010. – 357 с. 22. Запрудский Н.И. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем.- Мн.: Сэр-Вит, 2008. 23. Глинский А.А. Управление системой методической работы в общеобразовательном учреждении: пособие для руководящих работников и специалистов учреждений общего среднего образования и системы повышения квалификации.- Мн.: Зорны верасень, 2008. 24. Глинский А.А. Управление профессиональным ростом педагогов.Кіраванне у адукацыі. – 2007 — № 11. 25. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб, 1993. 26. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография/ Краснояр. Гос. Ун-т красноярск , 1998. 27. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.Поташника. — М, 1992. 28. Немова Н.В.Управление методической работой в школе.—М.: Сентябрь, 1999. 33 29. Е. А. Климов. Психолоrия профессионального самоопределения: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 304 с. 30. Л. В. Марищук. К вопросу о способностях, профпригодности и профессиональном психологическом отборе // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 2016. №4 31. Джаппуева Н. М. Позиция педагога как фактор развития детского коллектива. 2014 32. Е. Б. Кириченко, О. Г. Важнова. Профессиональная позиция педагога во взаимодействии с детьми – сиротами. // Ярославский педагогический вестник. – 2015 – №1 – том 2 (Психолого-педагогические науки). 33. Г. А. Виноградова. Профессиональная мотивация и направленность личности педагога. // Вестник Самарского государственного университета. 2015. №4 (126) 34. Н. А. Остапчук. Педагогический такт как основа мастерства преподавателя. // Международный научный журнал «Символ науки» №9/2016 35. И. С. Решетова, Е. Н. Красикова. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности. // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. 2014., том 20 36. О. И. Мезенцева, Е. В. Кузнецова. Психолого-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога. / Монография. – Новосибирск, 2013. – 158с. 34 35