Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова Психолого-педагогический факультет Кафедра педагогики и методики начального образования ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ, КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Дипломная работа по специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования Студент-дипломник _______________________ О. Скидина Научный руководитель _____________________к.б.н., доцент И.А. Анкипович «К защите допускаю» Зав. кафедрой ПМНО к.п.н., доцент, Т.А.Федорова __________ «____» ______________________ 2002 г. г. Саяногорск 2002 2 Оглавление Введение …………………………………………………………………………... 3 I. Теоретические основы личностного развития младшего школьника….. 7 1.1 Личностное развитие младшего школьника, как предмет психологопедагогических исследований ……………………………………………… 7 1.2 Факторы личностного развития младшего школьника ………………. 13 1.3 Индивидуализация обучения как фактор личностного развития младшего школьника ……………………………………………………... 18 II. Методические и педагогические возможности уроков курса З.А. Клепининой в личностном развитии младшего школьника ………….. 25 2.1 Особенности индивидуального подхода к ребенку младшего школьного возраста в курсе З.А. Клепининой «Природа и люди» ….. 25 2.2 Индивидуализация обучения в курсе З.А Клепининой «Природа и люди», как фактор личностного развития младшего школьника ……38 III. Экспериментальное исследование формирования личностного развития младшего школьника на уроках природоведения ………… 44 3.1 Констатирующий этап эксперимента …………………………………… 44 3.2 Формирующий этап эксперимента ………………………………………. 49 3.3 Контрольный этап эксперимента ………………………………………… 54 Заключение ……………………………………………………………………… 58 Библиография …………………………………………………………………… 60 Приложение ……………………………………………………………………... 54 3 Введение Проблема индивидуальных особенностей учащихся и возможностей учета их в учебно-воспитательном процессе не нова. Еще в школах древнего мира и средневековья, при широко применявшемся индивидуальном обучении, учителя сталкивались с тем, что ученики по-разному воспринимали, усваивали, запоминали учебный материал, проявляли не одинаковое отношение к учебным знаниям, различные волевые усилия. Но преимущество педагогическое находящегося индивидуального воздействие вне учителя коллектива, обучения, осуществляется поэтому имеется заключается только на возможность в одного том, что ученика, учитывать его индивидуальные особенности. В новых условиях развития общества этот подход оказался неприемлемым. Он уже не соответствовал новому этапу развития социально-экономической и культурной жизни и постепенно уступал место классно-урочной системе. С ее появлением и возникло противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Появилась проблема индивидуального подхода к учащимся в обучении. Становление, развитие и разрешение этой проблемы проходило постепенно от простых правил, требований учитывать индивидуальные особенности учащихся до выделения их в соответствующий дидактический принцип. Первый этап решения этой проблемы сводился к разработке самых общих рекомендаций по изучению и учету индивидуальных особенностей учащихся, реализации их. Самые первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы сделаны Яном Амосом Каменским, основателем классно-урочной системы. В «Великой дидактике» он выступал против индивидуального обучения за его общеклассный характер и показал необходимость сочетания организации индивидуальной и общеклассной учебной деятельности. Он обращал внимание на целесообразность организации общеклассной учебной работы на уроке («учить всех всему») и исходил из принципа природосообразности. Значительный вклад в разработку вопросов развития личности, учета закономерностей в развитии ребенка, индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли революционные демократы В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, великий русский педагог К.Д Ушинский. 4 Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов в качестве одного из основных требований обучения выдвигали повышение внимания к индивидуальности ученика, всестороннее изучение индивидуальных особенностей каждого школьника и на этой основе вовлечение его в активный процесс овладения знаниями, умениями и навыками. Изменения социальных, экономических и политических условий ставят по-новому и вопрос о роли, назначении школы в воспитании и жизни общества, содержании и технологии, индивидуального подхода в обучении. В зарубежной психологии индивидуальный подход к учащимся стал рассматриваться как педагогический принцип на уровне социального, педагогического и психологического эксперимента. При этом среди исследователей имеются разногласия по вопросам индивидуализации обучения. Так, Б. Скиннер и его последователи предлагают индивидуализацию обучения, при которой учение непосредственно включается в систему программированного обучения (механическое научение и развитие тех или иных навыков). «Гуманисты» Ж. Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистерверг, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский утверждают необходимость формирования индивидуальности, выявление в учебном процессе «уникальных» познавательных нужд. Педагоги с бихевиористской ориентацией в индивидуализации обучения отводят самую незначительную роль развитию самостоятельного мышления, его гибкости. Например, «приобщение к родной речи, литературе не редко рассматриваются как процесс последовательной тренировки в индивидуальном темпе утилитарных навыков чтение текстов».(48, С. 45). Определяя личностный подход в учебно-воспитательном процессе, важно отметить, что все психические процессы, свойства и состояния рассматривается как принадлежащие к конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяется его закономерностями».(40, С. 37) В этом направлении исследования личностного подхода в обучении работали такие психологи, как И.С. Якиманская, Е.Б. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др. Как подчеркивал Рубинштейн, в «психологическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при этом всем своем многообразии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя с друг другом в конкретной деятельности человека и, взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности». (24, С. 52) Учитывая, что методологические позиции отечественной и зарубежной педагогики и психологии, лежащие в основе индивидуализации обучения, принципиально различны, 5 сходным оказывается выявление связи между индивидуализации обучения и личностным развитием. Цель данного исследования: рассмотреть возможности индивидуализации обучения природоведению в личностном развитии младшего школьника. Объект исследования: личностное развитие младшего школьника. Предмет исследования: индивидуализация обучения младшего школьника на уроках природоведения, как фактор его личностного развития. Гипотеза: индивидуальный подход на уроках природоведения выступает ведущим фактором личностного развития, если: будут учтены индивидуальные особенности учащихся при организации на уроке их совместной деятельности. на уроках дифференцированных будет использоваться заданий разного система уровня специально сложности с разработанных учетом уровня индивидуальной готовности школьников. Задачи: • проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования; • рассмотреть особенности влияния индивидуальных средств и методики обучения на личностное развитие младших школьников; • разработать систему заданий к урокам природоведения, направленную на личностное развитие младшего школьника; • экспериментальным путём исследовать эффективность индивидуализации процесса обучения на уроках природоведения в обеспечении личностного развития младшего школьника и предложить методические рекомендации молодым учителям. Теоретико-методологической основой исследования являются, работы таких современных педагогов и психологов по вопросу индивидуализации обучения младшего школьника, как В.В.Давыдов, Е.Д. Божевич, А.А.Кирсанова, И.Унт, а также методическая версия обучения природоведению З.А. Клепининой. В качестве методов исследования мы использовали 1) теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) эмпирические методы исследования: экспериментальные методы, направленные на выявление уровней развития школьной мотивации (методика Н.Г. Лускановой), самооценки, притязаний (методики А.И. Липкиной); 6 3) интерпретационные методы: количественный и качественный анализ эмпирических данных с использованием методов математической статистики. Исследовательской базой послужили 4 «А» класс средней общеобразовательной школы № 7 г. Саяногорска (учитель Н.Н. Лабода) и 4 «Г» класс средней общеобразовательной школы № 9 г. Саяногорска (учитель И.А.Панова). В эксперименте участвовало 40 человек - по 20 учащемуся в каждом классе. Теоретическая значимость работы состоит в том, что она позволяет глубже изучить проблему личностного развития учащихся в рамках конкретного учебного предмета начальной школы. Практическая значимость: разработка методических рекомендаций молодым учителям по обеспечении эффективности учебно-воспитательного процесса. Структура и объём: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений. 7 I. Теоретические основы личностного развития младшего школьника 1.1 Личностное развитие младшего школьника, как предмет психологопедагогических исследований В психолого-педагогической науке категория личности относиться к числу базовых категорий. Она изучается, по существу, всеми общественными науками. В связи c этим возникает вопрос о специфике исследования личности в психологии. «Высшие специфически человеческие психические функции, логическое мышление, осмысленная память, воля и т.д.) не даны человеку в готовом виде от рождения, они формируются у каждого индивида прижизненно в результате усвоения им социального опыта» - считает А. Н. Леонтьев (37, С. 78). Личность – совокупность психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность и определяющих его социальные поступки (55, С. 34). Линия личностного развития (я - самости), не проросшая в позицию младшего школьника не будет продолжаться и в подростковом возрасте, что очень опасно для общего процесса обучения и воспитания. Для практической реализации успешного личностного развития младшего школьника важна ясность теоретических исследований, экспериментальные обоснования психолого-педагогических условий становления личности ребенка. Важным моментом личностного развития младшего школьника является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться её. Сознательный контроль ребенком собственных достижений в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, поставленной цели. При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей младшего школьного возраста, важно помнить о двух мотивациях: мотиве достижения успехов и мотиве избежания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (у последних в учении). Если взрослые люди, обладающие авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избежания неудачи, который не является стимулом к достижению успехов. В своих педагогических работах А. Амонашвили рекомендует в 8 начальных классах не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием мотива избежания неудач (24. С. 65). Параллельно с мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются трудолюбие и самостоятельность, вера ребенка в свои успехи которую постоянно должен поддерживать учитель, причем, чем ниже самооценка и уровень притязаний ребенка, тем более настойчивыми должны быть соответствующие действия со стороны педагога. Благоприятна для развития этого качества такая социально-психологическая ситуация, в которой ребенку поручается какое-либо ответственное дело и, выполняя его, он становится лидером для сверстников и взрослых, в совместной работе. Младший школьный возраст – время закрепления мотива достижения успехов в качестве устойчивого личностного свойства человека. Доверительность и открытость, послушание и исполнительность, – важные личностные особенности младших школьников: усиление сознательного контроля и волевой регуляции деятельности; формирование адекватной самооценки и нормального уровня притязаний у ребенка; различие ребенком своих возможностей и способностей (3, С. 18). У младшего школьника происходит переход на новый уровень познавательного и личностного развития. Педагог должен принимать обоснованные психолого-педагогические решения по дифференцированному обучению детей с разными способностями, использовать мотивацию достижения успехов для развития личности и способностей младшего школьника. Комплекс специальных личностных свойств складывается у ребенка к концу младшего школьного возраста. Характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорят взрослые. Это напрямую касается такого важного личностного качества в данном возрасте, как самооценка. У младших школьников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные. Младший школьный возраст (1-4 классы) можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности (3, С. 20). Индивид должен осуществлять активную деятельность по овладению окружающим его миром предметов и явлений. Тем, как будет происходить этот процесс, во многом определяется психологическое развитие индивида – формирование и совершенствование познавательной деятельности и черт личности человека. Даже сенсорные образы не могут быть получены только в результате внешнего воздействия на человека (на его органы чувств). Для этого необходимо определенная активность субъекта. В процессе активной 9 познавательной деятельности субъект получает больше ощущений, восприятии и представлений о явления и процессах объективного мира. А это позволяет глубже проникнуть в сущность изучаемых предметов и явлений. Л. С. Выготский видел основную методологическую ошибку традиционной детской психологии в том, что она «глобально, не дифференцированно подходила к психологическому развитию. Она не видела, что линии исторического и биологического развития, представленные в филогенезе как самостоятельные и независимые (являющиеся объектами даже разных психических дисциплин) в онтогенезе сливаются вместе, составляя в единый (хотя и не тождественный) сложно организованный процесс». (24, С. 50) Хотя человеку в силу его природы и присуще стремление к широте, цельности, разносторонности развитие своих способностей, он в тоже время углубляется в одно дело, в одну область знаний. Отдельному человеку невозможно познать все многообразие человеческих знаний, видов труда, производства. Он может выполнять только определенные функции целого социального организма. Наряду с другими принципами в психологии сформулирован личностный принцип, который требует исследовать психические свойства состояние личности. Важнейшая теоретическая задача состоит в том, чтобы вскрыть объективные основания тех психологических свойств, которые характерны для младшего школьника как индивида, как индивидуальности и как личности. «Ориентир на развития личности ученика – необходимое условие в работе учителя» утверждает Г.Ф. Гаврилычева (15, С. 57) В центре современной педагогической теории и практики – особенности личностного развития ребенка, зная которые, можно прогнозировать, выстраивать индивидуальное обучение, создавать наиболее благоприятные условия для этого процесса. «Проектируя образование, то есть предопределяя, выбирая одно из возможных направлений психического развития детей, мы стремимся сознательно ориентироваться культивировании фундаментальной человеческой способности – самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в соответствующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми». (17, С. 14) Конечно, «говоря о ребенке важно, более строго отчерчивать возрастные границы и формы его самостоятельности. Не угрожающие его жизни, здоровью и возможности последующего развития». (17, С. 14) 10 «Еще 30-лет назад вопрос о возможности рефлексивного развития, младших школьников представлялся волюнтаристским. Постановке такого вопроса противоречили все психологические знания о ребенке, собранные методом констатации среднестатистических возрастных норм» – утверждает В.В. Давыдов (18, С. 120). Нормальный среднестатистический младший школьник представлялся типичным эмпириком, не способным ни к образованию научных понятий (Л.С. Выготский) (24, С. 50), ни к выполнению обратимых интеллектуальных операций (Ж. Пиаже) (48, С. 39). Сферы человеческой деятельности связанные с рефлексивными способностями субъекта, считались для ребенка недоступными, и поэтому вопрос о рефлексивном развитии младшего школьника (а, следовательно, и об умении учиться) звучал столь же неправомерно и безграмотно как вопрос об их профессиональном самоопределении. В 1960-х гг. Д.Б. Эльконин высказал гипотезу о том, что нет оснований для абсолютизации существующей схемы возрастов. «Есть основание думать, что изменение содержания обучения в этом направлении и соответствующее изменение типа обучения – повлияет на возрастною схему формирования интеллекта детей»- считал ученый (63, С. 189). Тридцатилетняя проверка этой гипотезы в условиях формирующего эксперимента показала, что систематическое выполнения младшими школьниками развернутой учебной деятельности в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятия в начальной школе системы организации учебновоспитательного процесса, в которой недостаточно представлены отдельные возможности учебной деятельности. «Само существование экспериментальных школ обнаруживших новые возрастные возможности младших школьников, перевело вопрос о рефлексивном развитии детей 6-11 лет из разряда не корректных, неправомочных в разряд практических, актуальных вопросов возрастной и педагогической психологии». (17, С. 15). По мнению В.В. Давыдова сегодня в педагогике стоит задача недостаточной ограниченности тех задач развития младшего школьника, которые решаться средствами учебной деятельности. Возможно два объяснения этого досадного обстоятельства: 1) Исходная цель недостижима в младшем школьном возрасте. 2) Это цель достижима, но, проектируя развивающее обучение, мы не учли какого-то существенного условия, необходимого для амплификации возрастных возможностей младших школьников (17, С. 15 - 16). Сам факт недостаточности субъективной стороны рефлексивного развития младших школьников, невысокий КПД учебной деятельности заставляет педагогов заново решать вопрос о возрастных возможностях детей, искать те нереализованные условия развития 11 рефлексивной самостоятельности, без которых задача формирования у школьника умение учиться остается не решенной».(17, С. 16) В поисках этих условий необходимо вернуться к истокам теории учебной деятельности. «Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписание учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя» – в этой мысли Д.Б. Эльконина усматривается драгоценная, но не реализованная на практике экспериментального обучения валентность самой теории обучения (63, С. 54). Совершенствовать, учить самого себя – это значить строить свои отношения с самим собой, как с “другими”: вчера думавшим не так, как сегодня, умевшим меньше, недопонимавшим того, что сегодня стало понятно. Но как, в какой форме ученику представлен он сам, меняющийся, умеющий, становящийся все более умным? Годами, занимаясь математикой, лингвистикой и прочими дисциплинами, ребенок говорит о своих достижениях на языке изучаемых предметов, но это не разговор о себе, это не язык самосознания, на котором только и может говорить ребенок о своей компетенции, сравнивать себя с самим собой.(17, С. 16). Собственное совершенствование младшего школьника – единственно осмысленный результат его личностного развития в длительном процессе обучения. Целенаправленно строящиеся отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой формируют у младшего школьника умение учиться. Однако до сих пор, по мнению В.В. Давыдова базисный, смыслообразующий строй учебной деятельности в экспериментальном обучении не стал предметом специальной работы в классе. “В то же время известно, что развитие детской “Я –самости ” (я сам, я сам хочу, я сам попробую… ), связанное с отношением ребенка к самому себе как к “другому” начинается за долго до школы. Не подхваченные учебной деятельностью, не вошедшие в ее ткань, отношения ребенка с самим собой не пересекаются в младшем школьном возрасте, но существуют вне и помимо ведущей деятельности этого возраста.”(18, С. 21). Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младших школьников как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова, можно лишь говорить о наиболее характерных чертах этого возраста. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А. К. Дусавитский, А. К. Макарова, Ю. А. Полуянов и др.) По мнению Б.Т. Лихачева, «педагогика как общественная наука призвана выявить и осмыслить все многообразие социальных устремлений людей, которые сопутствуют, 12 сдерживают и даже активно противодействуют становлению, развитию, гуманизации личности» (38, С. 65). Идеальный человек – это «носитель» общечеловеческих ценностей, стремящейся к творческому самоутверждению и самовыражению. Он заботиться об охране природы, нравственной чистоте общества. Гуманизация воспитания заключается в том, чтобы обеспечить ребенку условия для духовного развития, интеллектуально – нравственной свободы поведения, формирования способности отстаивать свои убеждения. Общественное и индивидуальное задание не может быть вне идеологии. Вместе с тем, по мнению Б.Т. Лихачева, ее постулаты и догмы не должны сковывать сознание ребенка, накладывать запреты на свободу мышления, подменять особо активный творческий процесс в его жизни и деятельности (38, С. 67). Стратегическими целями педагогической деятельности предусматривается развитие раскрепощенного диалектического мышления, формирование человека, способного выявлять противоречия, сомневаться, критиковать, творить, искать нестандартные решения. К числу приоритетных целей воспитания относиться фантазия на эстетическое отношение к действительности. Важная педагогическая цель: развития ребенка, эстетического сознания и всей эмоциональной сферы, гармоничное развитие всех сущностных физических и духовных сил, способностей дарований детской личности, формирование ее внутренней интеллектуально – нравственной свободы. Таким образом, в условиях обновленного общества жизнь выдвинула новые требования к человеку: индивидуально – личностного воспитания: выявления и развития природных дарований в каждом ребенке, средством дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания, всей внеклассной деятельности детей, гражданско-правовое воспитание, экологическое воспитание, ответственность за чистоту природы. Перспектива самого ребенка в педагогическом целеполагании прежде не принимать во внимание. Игнорировался тот факт, что обучаемый – активное деятельное существо, стремящееся к удовлетворению своих личных интересов, желаний, потребностей, стремлений, обусловленных его генетикой. Современная педагогика отходит от этого заблуждения, ориентируясь на изучение индивидуальных целей и жизненных перспектив растущего человека. Достижение социально- значимых целей зависят от того, насколько активно использовались личные стимулы ребенка, приводящие в движение внутренние силы, индивидуальные способности, так же важно какие факторы влияют на личность ребенка. Это мы рассмотрим следующем параграфе. 13 1.2 Факторы личностного развития Личностное развитие происходит на протяжении всей жизни. Известно, что личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних детерминант. К внешним, или детерминантом окружения, относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. С другой стороны, внутренние детерминанты включают генетические, биологические и физиологические факторы. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с данного возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, та как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к 3-4 классам школы являются полностью сформированными. «Анализ и оценка достижений младшего школьника в выполнении им разных типов заданий должны обязательно дополняться систематическими наблюдениями учителя за повседневной его работой в классе и дома. Только длительное (лонгитюдиальное) изучение каждого ученика с применением различных показателей может обеспечить объективную оценку его познавательных (учебных) возможностей» - считает И.С. Якиманская (65, С. 101). Здесь сливаются воедино качественные и количественные показатели, не только рассматриваются результаты усвоения, но и тщательно анализируется процесс их достижения. Только на основе применения различных методов выявления индивидуальных различий учащихся можно дифференцировать их познавательные возможности и управлять их формирование. Внимание к каждому ученику, тщательное и всестороннее изучение его учебных возможностей и определение на этой основе эффективных условий его развития требует существенных изменений в организации обучения. Влияние семейного окружения также ощутимо сказывается на развитии индивидуума. Особое значение здесь имеет форма родительского поведения, убеждений и целей. Родители служат моделью для подражания, посредством собственных поступков, оказывают влияние на детей, сохраняющееся на протяжении дальнейшей их жизни. Генетические факторы, по мнению Я. Хьелла, – это тот род влияния на поведение, который передается от родителей к детям благодаря механизмам наследственности. Наряду с окружающей средой они играют ключевую роль в обусловливании развития личности (62, С. 17 – 18.). Также принадлежность к определенному социально-экономическому классу оказывает влияние на ценности, установки и стиль жизни. Факторы, обусловленные 14 принадлежностью к определенному социальному классу, оказывают значительное влияние на то, в каких наиболее типичных стрессовых или конфликтных ситуациях ребенок оказывается, а также как он справляемся с ними. Поступление ребенка в школу, по мнению Б.Г.Матюнина, знаменует собой не только начало перехода на новый уровень познавательного и личностного развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Но следует отметить, что и другие виды деятельности ребенка младшего школьного возраста – игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. В учении иных видах деятельности младшего школьника складываются многие деловые качества, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это, прежде всего комплекс личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успеха (43, С. 122). В самосознании младшего школьника возрастает “внутренняя жизнь” – осознанное отношение к людям, событиям. Согласно исследованиям Ж. Пиаже у детей 5-12 лет формируется нравственный релятивизм (убеждение в справедливости). Индивидуальность ребенка в младшем школьном возрасте появляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка (48, С. 49 – 50). Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста приводит к значительному увеличению индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психологопедагогических решений относительно личностного обучения детей с различными способностями. В начальной школе у младшего школьника, считает А.А. Люблинская, формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые навыки и умения. В этот период развивается мышление в разных его формах: научное, теоретическое. В этот период происходит психологическая перестройка, “ требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости” (39, С. 174). Младший школьник характеризуется доминированием внешней или, в терминах А.А. Люблинской «практической активности» (39, С. 175). Исследователи С.П. Малых, М.С. Егорова, С.Д. Пьянкова определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник как личность. Это трудности нового режима жизни, новых отношений с учителем. В это время начальная радость 15 знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемые невозможностью преодолеть эти трудности.«Учителю особенно важно учесть основные психологические новообразования этого возраста – произвольность, внутренний план действий и рефлексию, (о которой говорилось выше), проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения» (41, С. 89 - 90). Учебная деятельность, включающая овладение, новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя является ведущей в этот период развития (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Согласно А.Н. Леонтьеву ведущей называется деятельность, которая занимает не только длительный период, но и в русле которой: а) формируются другие частные виды деятельности; б) развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенционных функций; в) формируется сама личность субъекта деятельности (37, С. 84). В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторской композиционной деятельности, обучение природоведению. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по мнению А.И. Поповой, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний (49, С. 27). «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, вопервых, через нее осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов; во-вторых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом», - подчеркивает Д.Б. Эльконин (63, С. 175). Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школу у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. На ряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. К концу начальной школы, когда основной период адаптации как микрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и активного межличностного взаимодействия (10, С. 24). 16 «Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться» - считает Л.Ф. Обухова (56, С. 89). Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. «Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать познавательную мотивацию», - считал Д.Б. Эльконин (10, С. 31). Формирование такой познавательной мотивации тесно связано с содержанием и способами обучения. «При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. К сожалению, в школе обычно работают методами принуждения (внешних побуждений) и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка. Действительная мотивация, будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе». (64, С. 43). Такие изменения в обучении были осуществлены в 1960 – 1970-х гг. в экспериментальных школах под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (10, С. 36). «Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности становится сам ребенок (впервые), сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект (младший школьник) выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, чем я был «и чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет» (22, С. 232). Г.А. Цукерман проанализировала психолого-педагогические условия возникновения у ребенка умения учиться. Она показала, что при научной организации учебного процесса, при специальном конструировании учебных предметов ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действий с понятиями, но и общими для всех участников совместной деятельности способами взаимодействия. По ее предположению, «специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной 17 инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которым располагает ребенок» (18, С. 23). Г.А. Цукерман разработала принципы построения учебных предметов, благодаря которым дети овладевают не только содержанием, но и, что особенно важно, формой учебной деятельности (18, С. 23 - 24). Учебная деятельность в младшем школьном возрасте, по мнению Е.Д. Божович, тесно связана с другими видами деятельности (6, С. 3 - 4). Учебная деятельность и игра. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры). Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с ее скрытым характером: происходит переход от игр в плане внешних воздействий к играм в плане воображения. В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями; игра начинает подчиняться учебной деятельности. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и подсобное, но существенное значение. Она поваляет овладеть высокими общественными мотивами поведения. Учебная деятельность и труд. В связи с перестройкой школы этот вопрос приобретает исключительную важность. Участие детей в трудовой деятельности существенно влияет на процесс усвоения знаний. Одна из основных трудностей освоения знаний в школе – формализм. Ребенок будто бы усваивает знания, однако, эти знания не применяются на практике. Л.И. Божович подчеркивала большое значение труда для формирования личности школьника. В труде, по ее мнению, результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме (6, С. 4). Итак, в младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Во-первых, ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу и отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за объектами, подчиняющемуся определенной задаче. Учебная деятельность предъявляет очень большие требования к другим сторонам психики младшего школьника. Она способствует развитию воли. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Основные психологические новообразования младшего школьника составляют: 18 произвольность и сознательность всех психологических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, осознание своих способностей (собственных) изменений в результате развития учебной деятельности. Важное значение в этом процессе имеет индивидуализация обучения, особенности которой мы рассмотрим в следующем параграфе. 1.3 Индивидуализация обучения как фактор личностного развития. Главным условием рождения личности является всестороннее, гармоническое развитие человека. Личность младшего школьника формируется в процессе разнообразной деятельности, складываются его индивидуальное своеобразие (ум, воля, эмоциональные свойства, интересы, склонности). Индивид как общественное существо проявляется в инициативе ребенка, активности, способности в организации в своей жизнедеятельности. «Отправной пункт для решения проблемы развития индивидуальных положительных способностей личности – это взаимосвязь внешних и внутренних условий развития индивида», - пишет Н.Я. Большунова (5, С. 5). По мнению Н.Я Большуновой «к сожалению, у нас отсутствует педагогика развития индивидуальности ребенка как особая отрасль знаний… Центр тяжести был смещен с педагогике индивидуального развития на педагогику коллектива». (5, С. 7). «Индивидуальность - это самобытность человека, которая реализуется в проектировании и выборе жизненного пути . Развитие индивидуальных черт личности имеет ярко выраженную возрастную атмосферу. Детское общество существенно отличается от взрослого по своей субкультуре и жизненным задачам. Создавая самих себя, дети тем самым в процессе детского общения создают ценности, культуру, будущего взрослого обществ. Только давая возможность детям свободно развиваться в условиях своей самобытной субкультуры, мы можем говорить о современном подходе к процессу воспитания», - считает А.А. Волчков (8, С. 12). При этом необходимо изменить саму форму организации образования младших школьников. Н.Я Большунова полагает, что обучение детей должно строиться в формах творчески продуктивной деятельности для ребенка школьного возраста результат (продукт деятельности) начинает приобретать значение лишь в том случае, если ребенок оценивает себя и других не только по процессу деятельности, но и в зависимости от своих умений (5, С.8). 19 В свое время педагог В.П. Вахтеров писал: «Человек – активно саморазвивающаяся личность – он творец самого себя и дело воспитателей сделать это самотворчество прогрессивным» (12, С. 61). В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с данного возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, та как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к 3-4 классам школы являются полностью сформированными. Целенаправленная организация всей жизни и деятельности учащихся и особенно процесса обучения и воспитания (с учетом их индивидуальных особенностей) являются решающим фактором волевых и эмоциональных качеств, системы знаний, умений и навыков, познавательных сил и способностей, творческой активности и самостоятельности. Развивающее обучение – основа индивидуализации учебной деятельности. Идеи роли воспитания в развитии ребенка, о путях и способах педагогического воздействия на развитие личности издавна привлекали внимание выдающихся мыслителей и педагогов – Ж.Ж. Руссо, И.Г. Пестапоции, А. Дистервега, К.Д. Ушинского. Большой вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский. Его концепция общественно исторического происхождения человека утверждала положение о ведущей роли обучения в онтогенезе человека. Он раскрыл сложное соотношение обучения и развития, дал глубокое обоснование проблемы, разработал основополагающие предпосылки динамики развивающего обучения (20, С. 94). Существенное значение приобрело для дидактики выдвинутое Л.С. Выготским концептуальное положение о двух условиях умственного развития ребенка Первый их – уровень актуального развития, т.е. тот объем и уровень обученности, которые уже стали внутренним достоянием ученика, сформированной самостоятельностью к учебным заданиям. Второй – «зона ближайшего развития». Она определяется расхождением между уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности и уровнем решением задач предлагаемых, доступных в сотрудничестве со взрослыми, под их руководством, с их помощью (2, С. 52). Вопросы развивающего обучения приобрели особое значение сегодня, когда на первый план выдвинулись задачи развития творческого потенциала личности. Они стали одной из самых актуальных проблем современной педагогики. Многие исследователи указывают, что существующая система обучения не использует всех возможностей, что учебная деятельность все еще нередко организуется без учета потенциальных возможностей каждого ученика в соответствии его индивидуальными особенностями. Не случайно в последние годы многие крупные эксперименты в педагогике 20 были направлены на перестройку и совершенствование существующей системы обучения с целью усиления в ней развивающего начала (Г.С. Костюк, Л.В. Занков, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова и др.) (23, С. 84). Развивающее обучение требует целенаправленного формирования учебной деятельности с учетом задач и закономерностей умственного развития, возрастных и индивидуальных особенностей при непременном возбуждении и постоянной поддержке внутренних сил ребенка. Учебный процесс может и должен быть построен так, чтобы представить перед школьником как цель открытий, ибо «когда говорят, что человек, как индивид, не открывает, а лишь усваивает добытые знания, это значит, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен открыть, пусть «переоткрыть». В этом аспекте, очень действенным средством развития школьников выступает проблемное обучение – как целостная система, новый тип обучения. В основе организации процесса проблемного обучения положен принцип открытия учеником выводов науки, принцип поисковой, учебно-познавательной деятельности ученика, нахождения новых приемов или способов приложения знаний к практике. Индивидуализация обучения в современных условиях предполагает не только выявления уровня усвоения знаний, но и активное формирование учебной деятельности на основе знания ее структуры (45, С. 64). В оценке индивидуальных возможностей учащихся, проверка усвоенности учебного материала не является единственным показателем. Многие учителя, понимая это, вводят в содержание обучения, кроме обязательных дополнительные задания повышенной трудности. Цель этих заданий – проверить и оценить не столько степень усвоения программного материала, сколько индивидуальный уровень развития отдельных сторон учебных возможностей каждого ученика; способность к самостоятельным обобщениям, поискам и нахождению закономерностей, умение решать учебные задачи в нестандартных условиях (16, С. 54). Требование учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Однако его реализация в разное время осуществлялась в разной мере и различными приемами (27, С. 85). Сегодня, в период радикальной перестройки всего общества, встает проблема коренного преобразования школьного обучения. 21 Одним из серьезных недостатков была крайне слабая ориентированность школы на формирование и развитие индивидуальности ученика, учет и развитие его разнообразных интересов и способностей. Создание новой, гуманистской системы обучения предполагает идею: «ребенок есть само развивающееся, самоопределяющееся, самореализующееся существо», – считает В.П. Сазонов (27, С. 86). Сегодня психологи утверждают, что только 15-25% школьников при традиционных методах обучения могут быть ударниками и отличниками. Для всех остальных 75-85% детей современные школьные требования непосильны и являются травмообразующими, особенно в младшем школьном возрасте. По мнению Л.В. Занкова, «подавляющая часть сегодняшних школьников пребывает в школе в состоянии умственной перегрузки, категорически теряют здоровье, уносит из школы стойкие чувство собственной неполноценности, обиду или злобу на школу и на учителей». (25, С.36). Отсюда педагогический вывод: необходимо срочное реформирование учебного процесса. Основная цель: установление соответствия, планки школьных требований и учебных возможностей каждого отдельного ребенка. Этого можно добиться посредством освоения гуманных технологий, учитывающих закономерности индивидуального подхода к ребенку. Один из важных вопросов в решении проблемы индивидуализации обучения – это взаимосвязь внешних и внутренних условий развития индивида. С этим связаны дискуссии об индивидуализации обучения в зарубежной и современной педагогике. Воспитание как педагогический процесс представляет собой непрерывное взаимодействие педагогического влияния и активной деятельности учащегося, внутренне связанную совокупность явлений и процессов жизни воспитанников. В педагогике объективное, социальное сливаются с личным и переходит в субъективное, индивидуальнопсихологическое достояние человека. Этот процесс носит диалектический характер. При решении проблемы развития индивида следует учитывать «высокую пластичность природных задатков», как фактора, способствующего развитию ребенка в нужном направлении. И.П. Павлов справедливо подчеркивал: «никто не остается неподвижным, неподатливым, а все может быть достигнуто, изменяться, лишь бы были соответствующие условия». (12, С. 63). Целенаправленная организация всей жизни деятельности учащихся в процессе обучения и воспитания (с учетом их индивидуального развития) является решающим фактором формирования положительного отношения к учению, мотивов волевых и 22 эмоциональных качеств, системы знаний, умений и навыков, познавательных сил и способов, творческой активности и самостоятельности. Успешное формирование всесторонне, гармонически развитой личности в школе и его индивидуальности возможно при взаимосвязи всех сторон деятельности (учебной в школе и дома, самообразования, внеклассной, общественной и др.), как единого процесса идейного, умственного, трудового, нравственного, эстетического и физического воспитания. Только такой подход обеспечивает целостное рассмотрение личности учащегося, все многообразие и взаимосвязь индивидуальных способностей, взаимосвязь внешних и внутренних факторов, необходимых для их проявления, непрерывного изменения и развития. Движущей силой процесса индивидуализации учебной деятельности является система внутренних и внешних связей, противоречий в мотивационной, организационной, содержательно-процессуальной и контрольно-оценочной сторонах. (35, С. 27). По мнению Н.А. Гиндилис, организационные возможности индивидуализации учебной деятельности включают три основных этапа: 1. дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей для обучения по несколько различным учебным планам или программам. 2. Внутреклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы. 3. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе; или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация) (11, С. 67). В дополнении к этим основным вариантам встречаются и их различные комбинации. Индивидуализация обучения в классно – урочной системе предполагает работу учителя одновременно с разными группами учащихся. Это требует разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, их предъявление учащимся; использование разных критериев оценок, проведение дополнительных занятий с отстающими с учетом анализа причин их неуспеваемости и т.п. Оценивая успехи каждого ученика в усвоении знаний, учитель должен сравнивать их не только с успехами сверстников (особенно отличников), но и с его собственными Индивидуальность – это черта личности, своеобразное, неповторимое проявление общего. Она, как и коллективность, варьирует на разных уровнях проявлений того или иного качества (1, С.14). В учебной деятельности школьников коллективная и индивидуальная работа находится в органическом единстве и сочетании. Под групповыми занятиями принято подразумевать дифференцированные занятия, когда отдельные группы учащихся на занятиях по одной и той же теме выполняют различные задания. В процессе групповой 23 работы учащиеся контактируют не только с учителем, но и с друг другом. Каждый ученик имеет возможность свободно высказывать свою точку зрения. Повышается активность, самостоятельность учащихся. Индивидуальная работа школьника позволяет дифференцировать цель, мотивацию, содержание, характер, степень трудности учебных знаний, способы действий, темы работы, меры помощи и т.д. он может быть различной по степени самостоятельности, творческой активности. Поисковая, эвретическая деятельность, в процессе которой ученик самостоятельно определяет необходимые способы решения, носит ярко выраженный индивидуальный характер. Содержание, характер, степень трудности задания воспринимаются учеником каждый раз по-своему, прежде всего, от уровня подготовленности. Индивидуальная форма работы учащихся имеет место на всех этапах развития обучения; при подготовке к активному усвоению знаний, на этапе первичного восприятия, осмысления знаний, при первичном закреплении и применений знаний, при выполнении домашних заданий (26, С. 48). При правильной организации работы общеклассная, групповая и индивидуальная форма обучения органически взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга, связаны единством дидактических и воспитательных целей. В специальном исследовании по проблеме индивидуального подхода к учащимся в обучении Е.С. Рабунский подчеркивает, что осуществление целей и задач воспитывающего обучения требует разрешения сложнейшего противоречия между стандартной программой и индивидуальным коррективом к ней. (53, С. 39). Выполнение единого учебного плана и программ включает преодоление противоречия между одинаковостью содержания общего образования и некоторыми отклонениями от этой общности вызванными, в частности и индивидуальными потребностями и особенностями учащихся. По мнению А.В. Брушлинскиого, условия преодоления противоречий процесса индивидуализации учебной деятельности состоят в следующем: - знание реальных учебных возможностей, индивидуальных особенностей ученика; - четкая и ясная постановка цели деятельности принятия ее каждым учеником; - соответствие средств учебной деятельности цели деятельности. Итак, основой индивидуализации обучения является воспитывающее и развивающее обучение. Но самые прогрессивные типы и методы обучения, высокое педагогическое мастерство не решают проблемы оптимального развития учащихся, если не учтен во всей 24 его глубине принцип индивидуализации, ибо во–первых, сам процесс обучения, превращения учебного материала в личное достояние каждого ученика сугубо индивидуален. Во – вторых, развивающее влияние зависит также от индивидуальных черт каждого ребенка, сложившихся в ходе его предшествующего развития, от типологических особенностей его нервной системы, от того, на сколько обучение будет продвигать, опережать достигнутое развитие. Особенности индивидуального подхода в курсе природоведения, как фактора личностного развития младшего школьника мы рассмотрим в следующей главе нашего исследования. 25 II. Методические и педагогические возможности уроков курса З.А. Клепининой в личностном развитии младшего школьника 2.1 Особенности индивидуального подхода к ребенку младшего школьного возраста в курсе З.А. Клепининой «Природа и люди» Как известно, в процессе учебной деятельности, построенной на принципах содержательного обобщения, происходит не только глубокое и прочное формирование основ теоретического мышления у учащихся, но и развитие их личности в целом. Приоритетной целью современного начального образования является развитие личности ребенка. Эта цель достигается через гуманизацию процесса обучения, через создание потенциальных возможностей устойчивого развития ребенка. Научно- обоснованная педагогическая государственно-общественная система в современных условиях должна быть достаточно четкой и гибкой, учитывающей интересы общества в целом и каждого ребенка. «Жизнь требует разработки целеполагания на основе глубокого постижения сущности человека, становление личности, реализующей себя в свободном выборе программы действий», - считает Б.Т. Лихачев (38, С. 74). В дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок еще не становится сознательным носителем субъективной цели, направляющей мысли и поведение. Пусть позднее на личность влияют внутренние самоопределения, целеустремленность, что способствует слиянию общественных целей и внутренних побуждений (19, С. 19). В этот период педагогу важно сосредоточиться на создании условий, содействующих становлению самосознания. Нередки случаи, когда на уроке, занятии ученик делает что-то свое, не то, что все и не как все. Невежественный воспитатель любыми средствами стремится заинтересовать его, вернуться к выполнению общего задания, делать все, чтобы переломить упрямство, принудить отказаться от работы, которая нравиться, увлекает, забывая, что для индивидуального (личностного) воспитания необходимо предоставить свободу, что человек мог понять и узнать себя, соотнести свои возможности с реальными условиями жизни. Частью такого индивидуализированного подхода в обучении является курс «Природа и люди» З.А. Клепининой для 4-х летней и 3-х летней начальной школы. З.А. Клепинина, исходя из индивидуальных особенностей своих учеников, стремится к использованию программного материала разной сложности. В этих целях разрабатываются индивидуальные карточки, дидактические опросники, тесты на проверку знаний и т.д. (28, С. 80). 26 В соответствии с поставленной целью определяются конкретные задачи курса: Первая задача заключается в том, чтобы дать учащимся знания: О мире людей и мире природы, как ближайшем окружении ребенка, обеспечивающем его естественные (природные), социальные (бытовые, нравственные, этические) и познавательные потребности; О разнообразии форм, красок и проявлений компонентов окружающего мира; Об изменениях природных компонентов и деятельности человека в связи с сезонной цикличностью природа России и географическим положением; О здоровье человека, как не приходящей ценности, о социальной и биологической необходимости сохранения здоровья о роли самого ребенка в сохранении здоровья; О возможностях в системах «Человек – человек», «Природа – природа», «Природа – человек», как основе экологизации сознания (34, С. 55). Вторая задача направлена на совершенствование познавательной и практической учебной деятельности детей (34, С. 56). Третья задача заключается в развитии личностных качеств ребенка научного миропонимания, экологической, санитарно-гигиенической и этнической культуры эмоций, творческих способностей, чувства патриотизма и т.д. (34, С. 56). Ведущими принципами отбора, содержания и конструирования курса сохраняются общедидатические принципы, а также специфические принципы, разработанные в классической методике естествознания. Отбор учебного материала, выполненный в соответствии с этими принципами, позволяет в наибольшей степени влиять на душу ребенка, строить обучение на основе непосредственных восприятий окружающего мира. Другие специфические принципы: Принцип экологической направленности – осуществляется по схеме: взаимосвязь «Природа – человек», «Человек – природа» - правила отношения человека к природе (общие правила охраны природы). Доступная природоохранительная деятельность детей данного возраста (выращивание растений, подкормка животных, сбор семян некоторых растений и т.д.) – правовые нормы охраны природы (29, С. 75). Эти идеи красной нитью проходят через весь курс «Природа и люди», рассматриваются как причина и следствие и в конечном итоге подводят к пониманию сущности науки экологии и ее четырех основных положений. Специфичность третьего принципа - в практической направленности курса. Он заключается в том, что отбор содержания курса и его структурирование осуществляется с 27 учетом преимущественного усвоения его учащимися в ходе непосредственной практической деятельности (наблюдения, распознания признаков, моделирование, эксперимент) (29, С. 75). Основу содержания курса «Природа и люди» составляют естественнонаучные знания и методы исследования, свойственные системе естественных наук. Поэтому, ведущими методами преподавания являются непосредственное наблюдение предметов и явлений природы, выполнение простейшего учебного эксперимента, моделирование, демонстрация наглядных пособий и опытов (34, С. 55). Видное место занимают специфические формы организации учебной деятельности младших школьников. Это экскурсии и учебные прогулки, практические работы, уроки на учебно-опытном участке. Более разнообразны, чем в других учебных предметах, урочные формы. Это самостоятельные наблюдения детей, опыты и практические работы в уголке живой природы, уроки на учебно-опытном участке, географической площадке и т.д. Эффективность процесса обучения определяется тем, какие знания, умения и навыки приобретают учащиеся в разнообразной учебной деятельности. Обеспечению прочности знаний в значительной степени способствует индивидуальный подход в процессе обучения. Курс З.А. Клепининой для младших школьников, в частности для детей 4 класса, способствует построению школы самовыражения личности учащегося. Автор программы просит учителей отнестись творчески к использованию примерных поурочных рекомендаций с учетом условий работы своего класса. Организация уроков предполагает: 1. Применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъективного опыта ребенка; 2. Проектирование характера учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся; 3. Использование разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога; 4. Создание для учащихся ситуации успеха; 5. Проявление доверия и толерантности (терпимости) в учебных взаимодействиях; 6. Стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального выбора типа, вида задания, формы его выполнения; 7. Избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве приобретенных способов деятельности учителя на уроке; 8. Использование учащимися следующих речевых оборотов: «я полагаю, что…», «мне кажется, что…», «по моему мнению…», «я думаю…» и т.д. (29, С. 76) Приоритетное значение в оценочно-аналитическом компоненте урока имеет анализ и оценка таких аспектов, как: 28 обогащенность субъектного опыта ребенка культурными образцами человеческого опыта; сформированность учебной деятельности учащихся и индивидуального стиля познания; проявление самостоятельности, инициативы и индивидуальности учащегося, его творческих способностей (28, С. 81). Целесообразно анализировать и оценивать не только конечные результаты выполнения учеником учебного задания, но и сам процесс работы над ним. В программе З.А. Клепининой разработан определенный мониторинг проведения педагогических наблюдений как системы, позволяющий учителю видеть проявления своих учеников комплексно, разносторонне, в динамике, тем самым помогая ученику найти свое поле деятельности, и тогда он получает возможность самореализоваться и развиться, достигая конкретных успехов. По моему мнению, уроки в курсе Клепининой отвечают принципам личностно ориентированного урока, сформированным И.С. Якиманской: использование субъективного опыта ребенка; На уроке, в любом задании учитель обращается непосредственно к ученику, как субъекту педагогического общения: «Как ты понимаешь, что такое лес? Вспомни, чем отличаются друг от друга лиственные и хвойные растения? Расскажи о своих наблюдениях, проведенных в лесу» (31, С.72); предоставление ему свободы выбора, при выполнении заданий, решении задач; стимулирование к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для него способов проработки учебного материала с учетом разнообразия его типов, видов и форм; - накопление знаний, умений и навыков не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества; - обеспечение на уроке личностно-значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения (34, С. 56). «Информационная база урока становится при этом подлинно развивающей. В этих условиях меняется роль педагога, которая теперь заключается в создании разносторонней образовательной среды, с тем, чтобы дать каждому ребенку возможность проявить себя. Учитель при этом выступает не столько в качестве транслятора знаний, сколько как организатор и координатор учебной деятельности. Первоначальная данная перестройка профессионального сознания повышает у педагога чувство тревожности, вызывает большие трудности, так как необходимо не только повышать свой методический уровень, но и 29 разрабатывать принципиально иные конспекты уроков, их дидактическое обеспечение, но, когда учащиеся погружаются на уроке в нетрадиционную учебную среду, они могут брать на себя часть нагрузки учителя через предоставленную им возможность работать по выбору с заданиями различного уровня содержания, вида и формы, что дает возможность каждому достичь успеха» - пишет И.С. Якиманская (66, С. 63). Задания предлагаются учащимся на выбор: по содержанию; по форме: словесные, графические, условно-символические, практические (66, С. 64). Характер заданий, предлагаемых учащимся: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий. На уроках используются формы общения: монолог, диалог, полилог (13, С. 131). При изучении новой темы учитель опирается на субъективный опыт учеников, обобщает его, систематизирует, научно «окультуривает». Беседа строиться на уважительном отношении к мнению учеников. При выставлении отметки учитывается не только правильность, но и самостоятельность, оригинальность ответа, выполненного задания. На уроке применяются различные формы организации учебно-познавательной деятельности: парные, фронтальные, групповые, индивидуальные. Организация разнообразной учебной среды на уроках способствует не только повышению учебной мотивации учащимся, но и созданию атмосферы сотрудничества и сотворчества, взаимного доверия между ребенком и учителем, когда они выступают в роли равноправных деловых партнеров. Следствием этого является также снижение учащихся чувства тревожности перед уроком и во время него, складывается комфортная, но вместе с тем требовательная обстановка; повышается успеваемость. Ведь индивидуально ориентированная учебная среда обеспечивает такую обстановку на уроке, при которой ученику сложно получить двойку. Успех или неудача индивидуализированной работы, реализация ее воспитательных возможностей – все это в большой мере зависит от педагогического такта учителя. Особенно важной представляется здесь основная цель, которую учитель ставит перед собой при индивидуализации; означает ли это для него приспособление к неизбежному, твердо предопределенному уровню учащихся, или же учет особенностей всех учеников с целью их развить и акцентировать их индивидуальность (14, С. 175). «Исходя из гуманистических мировоззренческих и методологических положений следует признать правильной такую исходную точку зрения: каждый ученик должен получить такое знание, с которым он может справиться в данный момент, приложив 30 умеренные усилия; лишь такое обучение может быть развивающим», - считает И. Унт (60, С. 47). Каждый ученик должен иметь возможность выполнить более трудное и творческое задание. Добровольные задания следует давать всем, и не только более сильным ученикам. Каждому ученику следует также дать возможность выполнить такие задания, которые он сам сочтет соответствующими своей индивидуальности. На использование индивидуальности воздействует и специфика предмета. Индивидуализированные рабочие руководства имеют большое значение в работе с текстом учебника, здесь также преобладают задания с обогащающим внепрограммным материалом. Методы и приемы преподавания природоведения в курсе программы З.А. Клепининой также способствуют индивидуализированному подходу в обучении. Из словесных методов преподавания наиболее применима в младших классах беседа. Как правило, при проведении беседы учитель опирается на сведения уже известные детям. Основными структурными элементами беседы являются вопросы, составленные в определенной логической последовательности. Другим словесным методом, применяемым в курсе «Природа и люди», является рассказ. Он используется, когда учитель излагает сведения, не опирающиеся на предыдущие знания учащихся. Например, рассказ уместен при изучении темы «Растения и животные луга», при рассмотрении вопросов ориентирования на местности, о полезных ископаемых и др. Также учитель может коротким рассказом сделать обобщение по теме. Но во всех случаях продолжительность рассказа не превышает 5-ти минут, так как младшие школьники быстро утомляются, перестают слушать учителя, и рассказ теряет свою эффективность. Часто свой рассказ учитель сопровождает демонстрацией различных наглядных пособий, которые наиболее полно помогают ему раскрыть сущность явления, предмета (34, С. 57). Методом устного изложения является объяснение. Это последовательное изложение учебного материала, в процессе которого анализируются научные факты, приводятся доказательства, формируется вывод. На пример объяснение используется для раскрытия процесса развития растений, принципа действия термометра и др. Объяснение выполнения каких-то практических действий во время работы, получило название инструктажа. Инструктаж может быть дан в устной или письменной форме. Наглядные методы обучения на уроках природоведения помогают учащимся под руководством учителя получить знания с помощью специальных заданий. Наиболее доступным для младших школьников методом является наблюдение предметов и явлений природы в самой природе, а также на уроках. Все названные выше методы в практике преподавания курса З.А. Клепининой применяются в различных сочетаниях, реализуются через приемы: индивидуальную, фронтальную, групповую практическую работу, демонстрацию наглядных пособий (34, С. 57). 31 Только на основе применения различных методов выявления индивидуальных различий можно дифференцировать их познавательные возможности и управлять их формированием. Внимание к каждому ученику, тщательное и всестороннее изучение его учебных возможностей и определение на этой основе эффективных условий его развития требует существенных изменений в организации обучения. Использование учебных заданий двух типов – проверочных и творческих – позволяет более полно выявлять познавательные возможности учащихся как бы в двух направлениях: горизонтальном, фиксирующим динамику усвоения программного материала, и вертикальном, дающим картину развития ученика, ее динамику под влиянием обучения. Чтобы обеспечить всем учащимся благоприятные условия обучения, необходимо создать следующие условия: 1. Разработка системы дидактического материала, норма усвоения которого – веер способов, а не следствие стандартному образцу. 2. Изучение личностных, познавательных способностей ученика; его стартовых возможностей, динамики развития в образовательном процессе, на всех этапах школьной жизни. При этом – образовательная программа (в отличии от учебников) должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, коррекционную, прогностическую функции. 3. Определение критериев оценки учебных достижений ученика в основном не по конечному результату, а процессу его достижения, в ходе которого можно выявить индивидуальную семантику ученика, его избирательность к способам переработки программного материала виду и форме репрезентации (57, С. 19). «Для реализации образовательной программы нужна своя образовательная среда, включающая особый тип отношений между учителем и учеником. Например, работа с субъективным опытом детей предполагает особую атмосферу доверия, сотрудничества на уроке. Ведь выявить субъективный опыт учащегося можно лишь в процессе обучения, обмена содержания знаний, через анализ встречи «Мое» и «Ваше», - считает И.С. Якиманская (64, С. 43). Носителями этих знаний являются учитель и ученик. Но этот процесс обмена смыслами знаниями должен быть специально организован с учетом познаний учителя как личности и как профессионала. Курс «Природа и люди» представляет собой единую систему, объединяющую в себе две подсистемы – «Я и мир вокруг», «Природоведение». Подсистема «Я и мир вокруг» является пропедевтической ко второй системе. Основное ее назначение – развитие личности младшего школьника (28, С. 82). 32 Успешному развитию этой задачи способствует тот факт, что содержание подсистемы является знакомый детям, доступный непосредственному восприятию окружающий мир. Это позволяет широко применять практические методы обучения, предъявлять ребенку различные задачи на осмысление, на творческую деятельность, организовать коммуникативно-деятельностное общение. Вторая подсистема «Природоведение» - направлена на ознакомление с природой, ее изменениями, на осознание взаимосвязей и взаимозависимостей, начиная с природы региона, где живет ребенок, заканчивая природой России. Здесь продолжается реализация ведущей цели курса – развитие личности и формирование способов деятельности, но постепенно от 3(2) класса к 4(3)классу увеличивается объем новой информации, а значит, усиливается процесс формирования банка научных знаний, развитие эрудиции ребенка. Этот поход является ведущим в средней школе, где идет освоение учащимися основ наук. Таким образом, подсистема «Природоведение» выполняет задачу пропедевтики к последующему обучению. Актуальность разработки пропедевтики традиционного курса природоведения очевидна (28, С. 82). В курсе З.А. Клепининой закладываются три важные образовательные линии – экология, здоровье, труд, проходящие через всю программу от 1 до 4 классов. Природоведение как самостоятельный учебный предмет вошел в учебные планы школы в конце 1960-х гг. Поэтому в предлагаемом варианте сохранено то положительное, что прошло проверку временем, принято и одобренною школьной практикой. Аппарат организации усвоения реализуется через все структурные компоненты, а не только через специальное – «Понаблюдал? Расскажи», «Проверь себя», «Повтори и понаблюдай». Это усиливает методическую функцию учебников и учебных пособий (34, С. 57). В связи с обострением экологических проблем, и как следствие, усиления роли, естественнонаучных знаний, курс природоведения дополнен новым содержанием. Современные экономические, экологические и социокультурные условия жизни общества требуют пересмотра, разработанного еще в 1960-1970-х гг. курса начального естественнонаучного образования, известного под названием «Природоведение». Вместе с тем «Природоведение» разрабатывалось с учетом двухсотлетней истории его становления и развития, прошло серьезную экспериментальную и опытную проверку, а также двадцатилетнюю проверку в практике массовой русской и ряда национальных школ. Поэтому перед авторами стояла задача сохранить в обновленном варианте программы все положительное и в тоже время обновить ее с учетом идей развивающей и гуманистической школы и педагогики. 33 В учебнике «Природоведения» 4 класс З.А. Клепининой последовательно реализуется исследовательский подход в обучении. Везде где есть возможность использовать имеющиеся у ребенка знания, его жизненный опыт, создаются поисковые ситуации, ученик становится в позицию исследователя, субъекта деятельности. Например, при формировании знаний об изменении горизонта при подъеме вверх ребенку не дают готовой информации, а предложили самому открыть это знание. В учебнике «Природоведения» для 3(1-3) и 4(1-4) классов ученикам предложено сначала сделать анализ рисунка на стр.10 выявить, кто из наблюдателей, находясь на разной высоте, видит дальше и больше. Затем на этой основе создается поисковая ситуация, детям задается вопрос: «Как изменяется горизонт при подъеме вверх?» Это требует от ребенка анализа полученных из рисунка фактических знаний, самостоятельного поиска ответа, а затем в коллективном обсуждении открытия нового знания. Другой пример. Учащимся 2(1-3) и 3(1-4) классов необходимо сообщить знания об одной из причин перелета птиц – наличие или отсутствие корма. Здесь также уходят от прямого сообщения информации. Предварительно детям предлагается повторить, дополнительно понаблюдать и выяснить, чем питаются птицы, что происходит с кормом птиц – насекомыми, плодами и семенами растений с приближением зимы. Это знание создают основу для поисковой ситуации, почему птицы улетают. Такого типа ситуации, требующие от ребенка решение проблемных задач, входят составной частью в аппарат организации усвоения, они включены и в тексты. Это важно не только для организации исследовательской деятельности детей, но и вносит определенное своеобразие в сам текст, делает его более доступным ребенку. В самом деле, поскольку природоведение должно формировать научные знания, то для передач их в учебник используются только научно-популярные тексты. Основной жанр этих текстов – научный очерк, читать и воспринимать такой текст ребенку 8-10 лет гораздо труднее, чем текст художественный. Поэтому создаваемые внутри текста поисковые ситуации чередуют научный очерк рассуждениями, что разнообразит способы деятельности ребенка, делает текст доступный ему, такой подход вносит существенное разнообразие и в методику урока, так как неизбежно включает в него элементы дискуссий, коммуникативное общение, обмен мнениями, требующие активной мыслительной деятельности. Так же в учебнике обращено внимание на стиль изложения учебного материала в сторону усиления его эмоциональности. Вместе с тем научные тексты не заменены. Например, в теме «Ориентирование на местности « есть тема урока «Горизонт. Линия горизонта» (4)класс, на странице 11 дано четкое, лаконичное и в тоже время доступное для возраста описание понятий горизонт: «Вокруг себя мы видим местность – горизонт. Горизонт ограничен линией горизонта. Горизонт имеет четыре основные стороны: север, юг, запад, восток. Горизонт и линия 34 горизонта изменяются при движении в стороны и при подъеме» (31, С. 8). Данный текст можно считать научным. В 3(4)классах изучается несколько тем, являющихся продолжением учебного материала предыдущих классов. В теме «Ориентирование на местности» у детей формируется жизненно важные умения ориентироваться на местности. Основным методом изучения этого материала служат наблюдения, а ведущей формой – практические работы. В этой теме учащиеся впервые знакомятся с планом и картой. Этот материал также изучается в ходе практических работ: учащиеся учат читать карту по ее легенде, а не заучивать географическую номенклатуру. Кроме того, изучая карту, дети учиться правильно показывать географические объекты, правильно стоять у карты при показе географических объектов. В теме «Природа родного края» изучается природа и труд людей, связанный с использованием природных ресурсов области, в которой находится школа. При изучении этой темы непосредственно наблюдения в природе играют меньшую роль, чем при изучении предыдущих тем. Видное место отводится наглядным средствам обучения, исследовательской деятельности детей. С самого начала изучения темы полезно начертить в рабочей тетради контур своей области и запомнить его по мере ознакомления с природой своего края, пользуясь легендой физической карты. Необходимо использовать любую возможность провести цикл экскурсий в краеведческий музей. Реализации практической направленности изучения этой темы будет способствовать сбор и использование на уроках материала о природе и хозяйственной деятельности людей края из различных источников, например, из региональных средств массовой информации. Такой материал может послужить началом создания собственного краеведческого музея. Экологическое воспитание осуществляется по тем же направлениям, что и в предыдущих классах, но изучается экология не только своей местности, а всей области. В результате выделяются региональные экологические проблемы и пути их решения. Необходимо познакомить детей с региональными административными актами по охране природы. В теме «Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразие природы нашей Родины» дети знакомятся с формой, размерами и вращениями Земли, с распределением тепла и света на Земле. На основе полученных ранее знаний о зависимости жизни растений и животных от тепла и света дается первоначальное понятие о природной зоне. Итак, порядок работы на уроке – краткое воспроизведение ранее изученного, изучение нового материала, закрепление, обобщение, задания для внеурочных наблюдений, соответствующей логике формирования знаний. Поэтому учителю следует стараться соблюдать при этом порядок. К сожалению, пишет З.А. Клепинина, в учебниках нам не удалось избежать отступления от 35 этого порядка. В таких случаях сначала придется «забежать» вперед по книге, а потом вернуться назад (34, С. 58). Дополнением к учебнику З.А. Клепининой «Природоведение» является рабочая тетрадь для 4класса. Тетрадь содержит более 100 заданий и вопросов. Она поможет учащимся лучше усвоить содержание курса природоведения, развить наблюдательность, творческие способности, умение применять знания на практике, самостоятельно анализировать информацию, делать выводы, обобщенья, осознавать экологические проблемы и т.д. Большое число заданий позволяет учителю по своему усмотрению делать их отбор к уроку, учитывать дифференцированный подход в обучении. Своей структурной, содержанием и системой развивающих заданий, первичного заключения знаний, умений и навыков в классе, и выполнение домашних работ. При этом используется приемы дополнения самим учеником пропущенных слов и фраз в текстах, обобщающих результаты выполненных им заданий, а также фиксация учеником кратких письменных ответов на вопросы по теме, заполнением им таблиц и схем, раскрашивание и дорисовывание дидактических рисунков, разгадывание и составление дидактических кроссвордов и ребусов. Сюжет каждого задания завершается целевыми вопросами, которые и направлены на выявление и осознание учащимися существующих связей, зависимостей, закономерностей. Другими словами, эти вопросы непосредственно направлены на расширение сферы самосознания ребёнка, на его познавательный интерес, выбирать и аргументировать свои ответы, оценивать свою деятельность и так далее. Вопросы должны формулироваться таким образом, чтобы, отвечая на них, учащийся непременно осуществлял особого рода рефлексию - только в этом случае мы будем иметь поступательное развитие самосознания и, соответственно, самооценки учащихся. Положительной стороной задания являются рисунки к ним - они позволяют слить воедино слово и образ, представление и понятие, что способствует расширению и закреплению знаний детей, вызывает интерес учащихся к познанию окружающего мира, облегчает ребёнку задачу представления себя в новой ситуации. Задания привлекают детей личностным характером вопросов и задач - он сам должен продумать, проанализировать, сделать выводы, охарактеризовать, предвидеть, оценить, оказать помощь, если она потребуется. А самое главное, они поставят ребёнка в положение маленького, но настоящего исследователя, открывателя тайн и загадок своего привычного и в то же время необычного природного окружения (50, С. 26). 36 В конце учебника-тетради помещены страницы дневника фенологических наблюдений, страницы для работы с контурными картами, справочные таблицы, специальные страницы для проведения обобщенных уроков. Методический аппарат учебников-тетрадей позволяет организовать познавательный процесс на уроках как личностно-ориентированный, выполняя гуманистическую функцию развития личности учащегося. Значительное место в учебнике занимают вопросы и задания. Часть из них помогает учителю направлять внимание детей на выяснение различных сторон, признаков предметов и явлений, изображенных на рисунках, и тем самым сообщить учащимся определенный фактический материал по данной теме урока. Необходимо уже младших школьников учить выделять главное в приобретенных знаниях. Этому способствуют вопросы и задания на сравнение рисунков между собой и с личными наблюдениями детей в природе. Например, на стр.92 учебника «Природоведение» 4 класс З.А. Клепининой даны 2 рисунка с названиями: «Цветет калина» и «Зреют плоды калины», сравнивая которые дети приобретают знания о том, как выглядит цветущая калина, и как зреют плоды калины (31, С. 92). Третья группа вопросов помогает ребенку вскрыть причины и взаимосвязи в природе и труде людей. Например: «Почему одни растения люди высевают, ухаживают за ними, а другие, наоборот выпалывают? Почему в стихотворении руки людей, выращивающих хлеб, названы золотыми?…Какие животные живут на полях?» (31, С. 129). Уровень заданий заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка. Целевыми ориентирами учебного задания могут быть: 1. Формирование учащихся системы научных знаний по природоведению и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и окультуривания их субъектного опыта; 2. Оказание помощи учащимся в поиске и приобретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов: 3. Содействие ребенку в формировании положительной Я - концепции, развитии творческих способностей, овладение умениями и навыками самосознания (61, С. 45). Например, устный, индивидуальный опрос провести гораздо труднее чем фронтальный, так как в этом случае значительно ниже бывает активность класса. Не все дети могут сосредоточиться на ответе одного ученика и внимательно его выслушать. Учителю приходиться прибегать к дополнительным приемам активизации внимания. 37 Можно например, предложить классу, прослушав ответ товарища, сделать необходимые дополнения, исправления, помочь выйти из затруднительного положения. Труднее этот вид опроса и для самого ученика, так как требует большого умственного напряжения. Ребенок не только должен знать материал, но и уметь его правильно изложить (9, С. 17). Система заданий продуманна и составлена с учетом разных уровней усвоения знаний: репродуктивного, продуктивного, творческого, что дает возможность учителю варьировать индивидуальную нагрузку, обеспечивая развитие и слабых и сильных учеников. Разнообразие заданий позволяют учителю использовать разные методы обучения: объяснительно-иллюстративный, частистично-поисковый, проблемный, активизируя разные виды познавательной деятельности и мышления учащихся. Понимание личностно-ориентированного подхода на уроке природоведения опирается на личность ребенка, как индивидуальность, самоценность, раскрывается его субъективный опыт (как опыт жизнедеятельности). Педагогическая работа на уроках природоведения строится при учете не только социального статуса ребенка, но и его внутренних психофизиологических ресурсов, позволяющих, прежде всего, реализовать себя в познании. Выявить индивидуальность и субъектный опыт каждого ребенка в образовательном процессе сложно, но вполне возможно в условиях массовой школы (13, С. 132). Повседневное изучение личности ребенка по специально разработанным схемам помогает учителю на уроках природоведения повысить успешность обучения одаренного ребенка, помочь ребенку с ослабленным здоровьем интегрироваться в учебном процессе, так как сама учебная среда должна помогать ребенку адаптироваться, обучаться и развиваться в процессе обучения. Основу организации усвоения на уроке составляют разнообразные задачи, в решении которых ребенок выступают как «Я»-личность», оценивающая действительность, свое отношение к окружающему миру, участвующая в преобразовании и сохранении окружающего мира, выступающая со своим личным мнением от своего имени. (44, С. 58). Таким образом, мы рассмотрели задачи и индивидуальный подход в курсе «Природа и люди», которые вполне естественно накладывают отпечаток на специфику учебного процесса в рамках данного учебного предмета. В следующем параграфе мы рассмотрим и проанализируем программу курса З.А. Клепининой «Природа и люди», как фактор личностного развития младшего школьника. 38 2.2 Индивидуализация обучения в курсе З.А. Клепининой «Природа и люди», как фактор личностного развития младшего школьника «Индивидуализация обучения в современных условиях предполагает не только выявления знаний, но и активное формирование учебной деятельности на основе знания ее структуры» пишет И.С. Якиманская (65, С. 104). В оценке индивидуальных возможностей учащихся проверка усвоенности учебного материала хотя и играет существенную роль, но не является единственным способом. В содержание учебника и рабочей тетради «Природоведение» 4 класс З.А. Клепининой вводятся задания повышенной трудности. Цель этих заданий – проверить и оценить не столько степень усвоения программного материала, сколько уровень развития отдельных сторон учебной деятельности: способность ученика к самостоятельным общением, поискам и нахождению закономерностей содержащихся в материале; умение решать учебные задачи в нестандартных условиях (не заданные обучением) и т.п. исследование учебных заданий двух типов: проверочных и творческих – позволяет более полно выявить познавательные возможности учащихся как бы в двух направлениях: горизонтальном, фиксирующем динамику усвоения программного материала, и вертикальном, дающим картину развития ученика, ее динамику под влиянием обучения (28, С. 82). Анализ и оценка достижений ученика в выполнении им разных типов заданий должны обязательно дополняться учителем за повседневной работой его в классе и дома. Только длительное изучение каждого ученика с применением различных показателей может обеспечить объективную оценку его познавательных (учебных) возможностей. Здесь сливаются воедино качественные и количественные показатели, не только рассматриваются результаты усвоения но и тщательно анализируется процесс их достижения. Только на основе применения различных методов выявления индивидуальных различий учащихся можно дифференцировать их познавательные возможности и управлять их формированием (42, С. 44). Внимание к каждому ученику, тщательное и всестороннее изучение его учебных возможностей и оформление на этой основе эффективных условий его развития требует существенных изменений в организации обучения. Оценивая успехи каждого ученика в усвоении знаний, учитель должен сравнивать их не только с успехами сверстников (особенно отличников), но и с его особенностями предыдущими достижениями, показывая, удается лучше, над чем еще следует поработать, 39 как более рационально следует организовать учебную деятельность, чтобы ее усовершенствовать и т.п.(42, С. 46). Такие рекомендации учителя особенно ценны, если они адресованы конкретному ученику, с учетом его индивидуальных способностей и опираться на анализ не только результатов усвоения, но и процесса его достижения. Итак, индивидуализация обучения в курсе начального природоведения – есть системное построение Смыслообразующим взаимосвязи моментом процессов учения обучения, является развития образованность, как и учения. личностное новообразование, появляющиеся только при специальной организации образовательного процесса, в основе которого лежит образовательная программа. Формирование личности предполагает учет как ее собственных индивидуальных возможностей в целях мобилизации резервов психической активности, так и требование самой деятельности. Стремление к познанию взаимодействия этих условий определяет необходимость изучения целостной индивидуальности человека как субъекта деятельности (в данном случае младшего школьника), своими действиями создающего свою индивидуальность, т.е. изучать не те или иные психические свойства, виды активности, а саму личность – деятельную обучающуюся. Специфические цели индивидуализации в курсе природоведения следующие: - обучающая цель: средствами индивидуализации усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, от которых зависит результат учения. Сюда относятся уровень знаний, умений, навыков учащихся, реализации которых содействует учебная программа. - развивающая цель: формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика. - воспитывающая цель: воспитание личности в широком значении. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями - вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Поэтому улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов также можно считать специфической целью индивидуализации (14, С. 176). Младший школьник в процессе социализации преодолевает эгоцентризм, свойственный дошкольному возрасту, начинает четко определять свое «Я», отделять ее от окружающего мира, отличать субъективного от объективного и т.д. «Младший школьник уже перестает считать природные объекты субъектами, наделенными собственным 40 внутренним миром, последовательно дифференцирует сферы «человеческого» и нечеловеческого. Исследования показали, что «для младших школьников более приемлемыми оказываются не систематические курсы учебных дисциплин, а синтезированные и опирающиеся на широкую конкретизацию. Ребенок долго накапливает факты, знакомится с фактической стороной знаний, а выводы делает гораздо позднее и самые доступные». (58, С. 42). Основу содержания курса «Природа и люди» составляют естественнонаучные знания и методы исследования, свойственные системе естественных наук. Поэтому и ведущими методами преподавания является непосредственные наблюдения предметов и явлений природы, выполнение простейшего учебного эксперимента, моделирование, демонстрация наглядных пособий и опытов. Велика роль и словесных методов. Видное место отводится и специфическим методам учебной деятельности. Это экскурсии и учебные прогулки, практические работы, уроки на учебно-опытном участке, фиксация результатов наблюдения и т. д. (30, С. 87) Как сквозной через весь курс проходит материал по охране и укреплению здоровья, использования природных факторов для этих целей, влиянию состояния окружающей среды на здоровье, формирование практических умений и навыков охраны и укрепления здоровья. Важной идеей проходящей через все темы курса, является раскрытие роли труда в жизни человека, формирование в детях уважение к людям труда и результатом труда. Все задания рабочей тетради и учебника по природоведению З.А. Клепининой строятся на личностно-деятельностной основе. Например, при наблюдении на экскурсии дети изучают растения и животных луга. В тетради дается задание по ориентированию на местности и одновременно по воспитанию эстетического восприятия природы (луга): “Показался ли луг тебе тревожным? В чем, по твоему, его красота?” или “По наблюдениям нарисуй двух-трех обитателей луга. Напиши рядом их названия”. Это задания позволяют: — Гибко дифференцировать в рамках природоведения требования к построению учебной деятельности; — Определять познавательную базу необходимую для реализации природоведческой деятельности; — Предоставлять ученику на выбор ту информацию о природе, рамках которой он сможет успешно реализовать себя как личность. В качестве концептуальной основы формирования учебного плана по природоведению рассматривается возможность проектирования и реализации гуманизации, экологизации, демократизации образования через обновления его содержания. 41 Дифференцированный подход в обучении позволяет в рамках единого образовательного стандарта варьировать программу изучения природоведения в 4 классе. Оснащая практически наглядным материалом свой предмет, З.А. Клепинина осуществляет индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. Программа гибко приспособлена к познавательным возможностям ученика, динамике его развития в процессе обучения (34, С. 57). В ней учитываются индивидуальные особенности (избирательность) школьников к содержанию виду и форме учебного материала и характер познавательной мотивации (учебные интересы и направленность). Курс З.А. Клепининой своим содержанием обеспечивает своеобразную «встречу» знаний, сложившихся в субъектном опыте ученика, со знаниями общественно – научного опыта. «Задача образования не игнорировать, преодолевать субъектный опыт ученика, как не соответствующий принятым в науке образцам мысли, действия, поведения, а «окультуривать» его как личностно-значимый. Ведь не всякое знание, существенное с позиции науки, есть личностно-ценное, - пишет И.С. Якиманская,- образование должно быть построено так, чтобы способствовать выявлению и структуированию субъектного опыта ученика, его согласованию социально-значимым опытом… должно предусматривать возможность выбора учеником той формы учебного характера с которой ему легче, удобнее, привычнее работать» (64, С. 76). В курсе З.А. Клепининой содержится не только совокупность знаний, но и предусматривается возможность проявления личностной избирательности ученика к заданному программой содержанию. Перемещение акцентов при разработке программы с изложения результатов познания на процессе осуществления познавательной деятельности, как индивидуальной деятельности учения, позволяет преодолеть объективно репродуктивный характер построения программы. Изучая природу, наблюдая предметы и явления внешнего мира, дети сравнивают их, пытаются делать простейшие обобщения, задумываются над причинами происходящих явлений. При этом ум их упражняется в анализе и синтезе получаемых сведений, в умении находить черты сходства и различия в предметах и явлениях, в общении сходных черт. Все это имеет большое значение для развития умственных способностей, особенно логического мышления учащихся (33, С. 61). Перед автором курса “Природа и люди” З.А. Клепининой стояла задача сохранить в обновленном варианте программы для трехлетней и четырехлетней начальной школы все положительное и в то же время обновить ее с учетом идей развивающей и гуманистической школы и педагогики. 42 Данный учебный предмет рассматривается как предмет естественнонаучного цикла, а потому ведущими методами его преподавания являются наблюдение, эксперимент, моделирование. Названные методы определяют формы организации учебной деятельности учащихся, которые являются специфическими для данного учебного предмета: экскурсии, предметные уроки, практические и лабораторные работы в классе и природе, самостоятельные наблюдения детей в природе. Ведущим принципом отбора природоведческого содержания продолжает оставаться краеведческий. Он как нельзя лучше обеспечивает реализацию других важных принципов начального природоведения, таких, как принципы экологической и практической направленности деятельностного подхода в обучении и развитии учащихся. Курс, построенный на краеведческом принципе, способствует патриотическому воспитанию, формированию любви, преданности и привязанности к своему краю, к своей малой Родине. Кроме того, только непосредственные контакты с природой могут вызвать истинные чувства уважения восторга, восхищения красотами природы, негодования и возмущения по отношению к некоторым действиям человека в природе. Все это закладывает основы формирования индивидуальных черт личности гуманного человека. Поэтому на экскурсиях, учебных прогулках учителю необходимо учить детей видеть красоту природы, обращать внимание на следы деятельности человека и вызывать адекватные реакции (21, С. 21). Принцип деятельностного подхода реализуется в требовании изучить природу путем непосредственных наблюдений, в ходе лабораторных и практических работ, эксперимента и моделирования. Число этих видов деятельности значительно увеличено и определено по каждой теме программы. Наблюдения в природе и результаты практических и лабораторных работ полезно фиксировать. Местом фиксации наблюдений служит общеклассный календарь природы и труда, возможно также ведение тетрадей по природоведению (51, С. 32). Итак, в соответствии с программными установками выделяются следующие виды деятельности детей: 1) Накопление фактических сведений в виде представлений о предметах и явлениях окружающей природы, обеспечивающих эмпирический уровень мышления, 2) осознание, осмысление накопленных «фактических сведений путем применения и учебном процессе логических дидактических приемов, 3) обобщение знаний и формирование общих положений, законов, закономерностей. (Виды деятельности, обозначенные в пунктах 2 и 3, обеспечивают уровень абстрактного мышления); 4) практическое применение знаний. 43 В программе курса З.А Клепининиой содержится не только совокупность знаний, подлежащих усвоению, но и предусматривается возможность проявления личностной избирательности ученика к заданному программой содержанию. По мнению Е.Г. Кузнецовой, «перемещение акцентов учения при разработке программы с изложения результатов познания на процессе осуществления познавательной деятельности, как индивидуальной деятельности учения, позволяет преодолеть объективно обезличенный репродуктивный характер построения программы, ограниченной усвоением содержащейся в ней научной информации и перейти к конструированию программы, способствующей развитию личности с учетом имеющихся у нее ценностей, смыслов, значений, характерным для нее опытом творчеством на основе уже накопленных индивидуальных способов познания (усвоения), их активного использования» (36, С. 43). Таким образом, содержание программы ЗА Клепининой по природоведению не является самоцелью. Это средство для выполнения различных видов интеллектуальной деятельности младшего школьника. Основное внимание уделяется становлению и развитию личности как индивидуальности в совокупности ее когнетивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Содержание курса должно способствовать выявлению этих характеристик у ребенка, предусматривать возможность их гибкого использования при овладении знаниями о природе. Программа Клепининой – обучающая и развивающая программа. Система знаний в программе по природоведению построена от эмпирического к теоретическому, от конкретного к абстрактному, от единичного к всеобщему. Именно организация умственного развития в рамках обучения природоведению, средства, техника структурирования программного материала должно быть, на мой взгляд, предметом анализа при оценке любой развивающей и обучающей программы. Не всякая развивающая программа может считаться личностно – ориентированной. Она становится ею только тогда, когда развивает не общие познавательные способности, а индивидуальные. Способность к теоретическому мышлению, планированию, характеристика любой прогнозированию развивающей программы (рефлексии) Программа – З.А. основополагающая Клепининой на конкретном, убедительном для ребенка материале, раскрывает взаимосвязи в природе; создает реальную возможность показать как положительную, так и отрицательную деятельность человека в природе, вызывая оценочную реакцию ребенка на эту деятельность. В следующей главе дано описание экспериментального исследования, которое на формирующем этапе предполагает использование системы специально разработанных дифференцированных заданий разного уровня сложности, учитывающих индивидуальные особенности учащихся при организации на уроке их совместной деятельности. 44 III. Экспериментальное исследование формирования личностного развития младшего школьника на уроках природоведения Экспериментальное исследование по выяснению роли уроков природоведение в формировании личностного развития предмета младших школьников мы проводили в 4 «А» классе школы № 7 учитель Н.Н. Лабода и в 4 «Г» классе школы № 9 учитель Панова И.А г. Саяногорска, 4»А» класс контрольный, а 4 «Г» класс экспериментальный. В этой главе приведено описание констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. В эксперименте участвовало 40 человек - по 20 учащемуся в каждом классе. 3.1 Констатирующий этап эксперимента На первом этапе эксперимента ставилась задача выявить уровень личностного развития младших школьников. Выявление уровня личностного развития складывалось из изучения а) школьной мотивации учащихся; б) уровня самооценки; в) уровня притязаний. Изучение школьной мотивации осуществлялось с помощью методики Н. Г. Лускановой (46, С. 156). Детям предлагалось ответить на 10 вопросов, которые оценивались от 0 до 3 баллов. Отрицательный ответ – 0 баллов, нейтральный – 1, положительный – 3 балла, в зависимости от количества набранных баллов, определяется уровень мотивации учащихся. Вопросы анкеты и шкала оценок см. приложение №2. Все результаты мы поместили в таблицу №1 Таблица № 1 Уровень школьной мотивации Шкала оценок Негативное отношение к школе 10 баллов Низкая школьная мотивация 10-14 баллов Внешняя школьная мотивация 15-19 баллов Средняя норма школьной мотивации 2024 балла Высокий уровень школьной мотивации 25-30 баллов Экспериментальный класс (4 «Г») Нет Контрольный класс (4 «А») Нет 25% 15% 20% 25% 30% 25% 25% 35% 45 Сравнивая результаты контрольного и экспериментального класса, мы выявили следующее: - наибольший процент детей в экспериментальном классе имеют средний уровень мотивации –30%, а в контрольном классе составляет – 25%); - высокий уровень мотивации учащихся выявлен у 25% в экспериментальном классе и 35% в контрольном классе. - так же в обоих классах есть учащиеся с внешней мотивацией (экспериментальный - 20%, контрольный - 25%) - обнаружено, что низкая мотивация учения присутствует у школьников, экспериментального класса - 25%, контрольного класса - 15%. Возможно это связано с тем, что в школе к учащимся предъявляют либо завышенные требования, либо, наоборот, обучения не удовлетворяет потребности детей в знаниях, что приводит к снижению мотивации. В классах не было выявлено учеников с негативной мотивацией. Результаты эксперимента представлены в виде диаграммы. Диаграмма 1 100,00% уровень школьной мотивации на констатирующем этапе 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 35,00% 30,00% 30,00% 25,00% 25,00% 20,00% 25,00% 20,00% 15,00% 25,00% 10,00% 0,00% 4А а - низкая школьная мотивация в - средняя норма 4Г б - внешяя школьная моитивация г - высокий уровень Для изучения самооценки использовалась методика А. И. Липкиной «Три оценки» (54, С. 162). По этой методике ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников тремя оценками: адекватной, завышенной и заниженной. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось 46 разное мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы: 1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным? 2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают? 3. Твоя работа заслуживают оценку «3», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ли ты этому или это тебя огорчит? Уровень самооценки определяется на основе полученных данных по следующим показателям: - совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя; - характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы; б) любая другая аргументация; в) устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе оценки и ответов на поставленные вопросы. Результаты мы поместили в таблицу №2. Таблица № 2 Показатели самооценки учащихся Уровень самооценки Экспериментальный класс (4Г) Контрольный класс (4А) Заниженная 30% 25% Адекватная 40% 45% Завышенная 30% 30% Сравнивая результаты экспериментального и контрольного класса, мы выявили следующее: Учащиеся с завышенной самооценкой в (экспериментальном - 30%, в контрольном – 30%), с заниженной самооценкой (экспериментальном – 30%, контрольном - 25%), с адекватной самооценкой в (экспериментальном - 40%, контрольном - 45%). Результаты эксперимента представлены в виде диаграммы. 47 Диаграмма 2 100,00% уровень самооценки на констатирующем этапе 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 45,00% 40,00% 40,00% 30,00% 30,00% 30,00% 30,00% 25,00% 20,00% 10,00% 0,00% 4А а - заниженная 4Г б - адекватная в - завышенная Уровень притязаний обнаруживается через изучение прогностической самооценки, в которой оценивается еще не полученный результат (52, С. 163). Для выяснения этой самооценки используется следующая методика. Разным по успеваемости ученикам дается поочередно три задания: одно – по природоведению, другое – по математике, третье - не учебное, например, складывание орнамента по образцу). Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить данное задание, на какую оценку и почему?» Затем дети должны ответить на тот же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Результатом является: - определение складывающейся у ученика оценочной позиции – адекватной, завышенной или заниженной. - особенности прогностической оценки учеников, имеющий разный уровень успеваемости. - особенности аргументаций оценочной деятельности, ее направленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качество личности. - распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на не учебные ситуации. Результаты мы поместили в таблицу №3. 48 Таблица № 3 Уровень притязаний учащихся Уровень притязаний Экспериментальный класс (4Г) 35% 35% 30% Заниженный Верный Завышенный Контрольный класс (4А) 30% 45% 25% Сравнивая результаты экспериментального и контрольного класса, мы выявили следующее: Учащиеся с завышенным уровнем притязаний в (экспериментальном - 30%, в контрольном – 25%), с заниженным уровнем притязаний (экспериментальном – 35%, контрольном - 30%), с верным уровнем притязаний в (экспериментальном - 35%, контрольном - 45%). Результаты эксперимента представлены в виде диаграммы. Диаграмма 3 уровень притязаний на констатирующем этапе 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 30,00% 20,00% 25,00% 35,00% 30,00% 10,00% 0,00% 4А а - заниженный 4Г б - верный в - завышенный 49 Итак, при проведении констатирующего этапа экспериментальной работы мы выяснили, что дети контрольного и экспериментального классов имеют приблизительно одинаковые уровни школьной мотивации, самооценки и притязаний. Кроме того, следует заметить, что показатели соответствуют не самым высоким уровням. Поэтому на основании полученных результатов констатирующего этапа эксперимента нами была разработана система заданий к урокам окружающего мира, способствующих личностному развитию младших школьников. В следующем параграфе приведены примеры таких заданий и методика проведения формирующего этапа эксперимента. 2.3 Методика формирующего этапа эксперимента Во время формирующего этапа эксперимента в экспериментальном классе нами проводилась целенаправленная работа по личностному развитию детей (школьная мотивация, самооценка и уровень притязаний). При этом мы опирались, во-первых, на разведение уровней подачи и воспроизведения детьми учебного материала, на дифференциацию оценивания работ учащихся, на использование приёма индивидуальных заданий и, во-вторых, на организацию групповых форм работы в ходе уроков. Особый упор был сделан на использование заданий с разной степенью сложности. Самое главное, на что хотелось бы обратить внимание, это комплексность и систематичность при проведении работы, направленной на повышение уровня самосознания и самооценки младших школьников при изучении окружающего мира. Только при выполнении этих условий можно достичь положительного результата. В ходе формирующего этапа эксперимента было отмечено, что дети с особым интересом и желанием встречают такие методы, приёмы и способы организации обучения природоведению, как система индивидуальных заданий, работа в статичных и динамических парах, приём ответственных поручений и так далее. Неудивительно, что использование перечисленных способов обучения в довольно короткие сроки приносит ощутимый результат. Следует отметить, что ни один из способов обучения природоведению не был бы использован в том случае, если бы учащиеся не одобрили нововведение. Подробные планы конспекты уроков по природоведению в 4-ом классе приводятся нами в приложении №5. Ниже приведены дифференцированные задания, которые использовались на уроках природоведения с целью личностного развития детей младшего школьного возраста. 50 Требование учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа дифференцированного подхода. Реализация его осуществлялась в разной мере и различными приемами. Нам бы хотелось показать некоторые приемы осуществления такого подхода на уроках природоведения, которые можно применять, работая по традиционной программе и традиционным учебникам. Мы предлагаем разработанную нами систему работ, которая позволит учителю успешно решать следующие задачи: 1. Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся на уроках и во внеурочное время. 2. Развивать учебные действия, в частности умение самостоятельно получать информацию, работать с дополнительной литературой, писать сочинения, «рефераты» и др. 3. Поддерживать и развивать познавательный интерес к изучению данного предмета. Все это даст возможность более успешно формировать у учащихся природоведческие представления и понятия. На наш взгляд, осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например, при проведении опроса по домашнему заданию мы используем приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности. Мы организуем работу таким образом, чтобы детям хотелось поделиться своими знаниями с товарищами, учителем. При проведении индивидуального устного опроса, который дает возможность проверить умение ученика связно, логично рассказывать, мы, во-первых, спрашиваем по желанию. Во-вторых, если текст небольшой по объему, его сначала пересказывает хорошо подготовленный ученик, а уже затем ученик, который, в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного для процесса обучения умения, как умение внимательно слушать. Учащимся, которым требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, мы в начале опроса предлагаем карточку типа «Составь рассказ по плану»: 1. О каких способах ориентирования ты узнал? 2. Как устроен компас? 3. Что определяет этот прибор? 4. Каковы правила пользования компасом? 5. Почему каждый человек должен уметь пользоваться компасом? При проведении индивидуального письменного опроса нами разработана система 51 карточек, предназначенных для конкретных учащихся. Карточки строго индивидуальны и отличаются и по сложности заданий, и по оформлению. Например, карточка по теме «Ориентирование по местным признакам» имеет следующие вопросы: Карточка I. 1. Дано изображение круга. Подпиши горизонт и линию горизонта. 2. Ребята пошли в лес к западу от дома. В каком направлении они возвратятся домой? 3. Дует западный ветер. Обозначь его условным знаком. Карточка II. 1. Даны указатели восьми направлений. Обозначь основные стороны горизонта. 2. Тень от предметов падает в сторону запада. Какое это время дня? (Утро.) 3. Дует южный ветер. Обозначь его условным знаком. Карточка III. 1. Даны указатели восьми направлений. Обозначь промежуточные стороны горизонта 2. Отряд вышел в поход. Его путь лежал к югу от летнего лагеря. В каком направлении он должен возвращаться в лагерь? 3. Дует восточный ветер. Обозначь его условным знаком. Карточка IV. 1. На карточке дано такое изображение: поп. Укажи направления сторон горизонта, в которых расположены крайние квадратики по отношению к центральному. 2. Тень от предметов падает точно на север. Какое это время дня? (Полдень.) 3. Дует северный ветер. Обозначь его условным знаком. Фронтальный письменный опрос с целью проверки готовности к уроку всего класса мы проводим чаще всего после изучения большой темы. Эту проверку планируем на 4-5 мин. Например, после изучения темы «Полезные ископаемые» мы проверяем знание свойств полезные ископаемые которые дети изучали на уроках. На доске записываем под номерами название свойств полезных ископаемых. Например; I. Горючее: 2. Твердое; 3. Жидкость; 4. Тяжелее воды; 5. Черного цвета; 6. Желтого цвета; 7. Хрупкое; 8. Имеет запах 9. Хорошо пропускает воду 10. Сыпучее; 11. Легче воды; 12. Газообразное; 13. Белого цвета: 14. Способно плавиться; 15. Пластичное; 16. Коричневого или белого цвета; 17. Плохо пропускает воду. Затем учащимся, работающим с первым вариантом, предлагается выбрать свойства каменного угля и песка, а учащимся, работающим со вторым, - свойства нефти и глины. Выполненная работа имеет следующий вид: каменный уголь - 1, 4, 5, 7; песок - 2, 4, 6, 10; нефть - 1, 3, 8, 11; глина – 4, 15, 16, 17. Кроме этого, можно дать резервные задания для учащихся, которые быстрее всех смогут выполнить это задание. Например, выбрать свойства, характерные для железной руды и каменной соли; или дописать свойства, которых нет в этом перечне. Необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся и при изучении 52 нового материала. Например, необходимо продумывать предварительную подготовку учащихся до изучения новой темы. Такая подготовка позволит учащимся знакомиться с информационным материалом самостоятельно. С этой целью к каждой новой теме мы рекомендуем детям книги о природе для прочтения их дома (библиотечку собираем и в классе). Более подготовленным детям предлагаем дома подготовить рассказ о том или ином природном явлении или природном объекте. Вначале эти короткие доклады ученик составляет вместе с учителем. Затем, когда этот прием группой «сильных» учащихся освоен, предлагаем им написать доклад самостоятельно и подготовить пересказ к уроку. В конечном итоге через этот вид деятельности проходят все учащиеся. Следующая ступенька написание «рефератов» по определенной теме. Учащиеся за учебный год могут написать по 6-8 «рефератов». Вначале надо научить работать с литературой, разрабатывать план и т.д. Это дает очень хорошие результаты, позволяет не только углублять, расширять природоведческие знания, но одновременно на конкретном содержании учит самостоятельно работать с дополнительной литературой. К предварительной подготовке учащихся относится и такой прием. Информационное содержание новой темы оформляемся в виде книжки-раскладушки. Например, к теме «Растения и животные луга» можно поместить в нее материал по характеристике отдельных видов растений и животных. Оформленная книжка-раскладушка выставляется в классе не позже, чем за две недели до соответствующего урока, а учащимся дается задание прочитать этот материал. Таким образом, дети получают довольно обширную по объему информацию еще до урока. Эго позволяет больше внимания уделять реализации развивающих целей, так как идет систематизация и обобщение этого содержания - на уроке учитель выносит на обсуждение вопросы такого вида: На какие группы можно разделить всех животных луга? Какая группа животных наиболее характерна для луга? Почему на лугу встречается большое количество насекомых? Почему на лугу не обитают крупные животные? Для активизации познавательного интереса к изучению природы, развития самостоятельности используется следующий прием. В классе вывешивается изображение какогонибудь известного животного, например, «мудрая сова» или «задумчивая белочка», а внизу этого изображения находятся кармашки (можно смонтировать в настенном календаре природы и труда). В эти кармашки учитель помещает вопросы, а учащимся предлагается найти ответы на эти вопросы, используя для этого разные книги, журналы. Эти вопросы разные и по сложности, и по содержанию, и по объему. Например: почему на лугу насекомых много, а птиц мало? Чем различаются мел, известняк и мрамор? С целью 53 индивидуализации обучения вопросы, разные по уровню сложности, можно записывать на разноцветных карточках, например, вопросы трудные - на карточках красного цвета, легкие вопросы - зеленого, программные вопросы - на карточках белого цвета. Учащиеся ищут ответы, записывают их и отдают на проверку учителю. За эти ответы выставляются отметки, или организуется на уроке пятиминутка интересного ответа, можно организовать урокипанорамы и др. С целью индивидуализации обучения нами использовался и такой прием, как «тематическое планирование для учащихся». Реализация его заключается в следующем. До изучения большой темы, например, «Природа нашего края», в классе размещаются красочно оформленные темы уроков, которые будут проведены при изучении данного раздела. Например, примерно за две-три недели до знакомства с весенними изменениями в природе учащиеся уже знают, что при изучении этого раздела им встретятся следующие темы: изменения в неживой природе, изменения в мире растений, в мире насекомых и птиц, диких и домашних животных и др. В классе организуется выставка книг, журналов (книги и журналы приносят и дети), где можно об этом прочитать. Дети с удовольствием читают то, что им больше всего понравилось, наиболее заинтересовало. Кого-то заинтересовал мир насекомых, кого-то первоцветы, кого-то жизнь зайца весной и т.д. Мы помещали контрольные вопросы, причем тоже в двух вариантах: программные и дополнительные. На соответствующем уроке, например «Полезные ископаемые», те учащиеся, которые прочитали о них, нашли какой-то интересный материал, с удовольствием делились этими знаниями с товарищами. При закреплении изученного материала в конце урока каждый учащийся писал мини-сочинение по пройденной теме. Причем, если учащиеся не успевали закончить их на уроке, они делали это дома. Данный прием позволяет каждому ребенку высказать свое мнение по изучаемой проблеме, отрабатывать у учащихся умение письменно излагать свои мысли, при этом идет одновременно работа над выработкой грамотного письма. Сочинения проверялись, исправлялись ошибки, и учащиеся переписывали их уже без ошибок (отрабатывалось умение грамотно списывать). Домашние задания на всех уроках использовались дифференцированные. Первая группа заданий - традиционные задания, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны были выполняться всеми учащимися. Вторая часть заданий - обязательная для группы «сильных» учащихся. Им давались дополнительные конкретные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшое сообщение на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, продумать дополнительные доказательства и пр. Третья группа заданий - задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению природы. Пример такого задания. После изучения темы «Каменный 54 уголь» задание третьего уровня было таким: подумать и письменно оформить рассказ «Можно ли добывать каменный уголь в холодных районах нашей страны?». Проверка выполнения этих заданий осуществлялась индивидуально или в виде сообщения на уроке. Все эти виды работ позволяют индивидуально и дифференцированно подходить к учащимся, превратить учеников из объектов обучения в субъекты, а все в целом активизировать мотивы учебной деятельности, верный уровень притязаний и адекватную самооценку. Итак, при использовании на уроках природоведения специально разработанной системы заданий разного уровня сложности с учётом индивидуальной готовности каждого ученика, где будут учтены индивидуальные особенности учащихся при организации на уроке их совместной деятельности, возможно организовать индивидуальный подход как ведущий фактор личностного развития детей младшего школьного возраста. 3.3. Методика контрольного этапа эксперимента и анализ полученных результатов По истечении формирующего этапа эксперимента мы провели контрольный этап, цель которого состояла в том, чтобы проверить уровень школьной мотивации, самооценки, уровень притязаний учащихся после проведения нами системы уроков со специально разработанными заданиями, учитывающими индивидуальные особенности детей. Для этого мы использовали те же методики, как и на констатирующем этапе экспериментальной работы. Сравнивая полученные нами результаты срезов в экспериментальном классе, мы обнаружили, что общее количество учеников с высоким уровнем мотивации увеличилось на 10% после проведения специально организованного опытно-экспериментального обучения. Данные представлены в таблице № 4 и диаграмме 4. Таблица № 4 Уровень школьной мотивации учащихся Шкала оценок Экспериментальный Контрольный класс (4Г) класс (4А) Негативное отношение к школе 10 баллов Нет Нет Низкая школьная мотивация 10-14 баллов 15% 15% Внешняя школьная мотивация 15-19 баллов 15% 25% Средняя норма школьной мотивации 20-24 балла 35% 25% Высокий уровень школьной мотивации 25-30 баллов 35% 35% 55 Диаграмма 4 100,00% уровень мотивации на контрольном этапе 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 35,00% 35,00% 30,00% 25,00% 35,00% 20,00% 15,00% 15,00% 25,00% 10,00% 15,00% 0,00% 4А а - низкая школьная мотивация в - средняя норма 4Г б - внешяя школьная моитивация г - высокий уровень Анализируя результаты второго среза в экспериментальном классе по среднему уровню мотивации, мы установили более существенный рост процента учащихся с высокой мотивацией на 20%. Приведенные данные позволяют отметить положительное влияние специально организованного экспериментального обучения на общий уровень школьной мотивации. Сравнительный анализ двух срезов в контрольном классе показал снижение числа детей с низкой мотивацией. Результаты изучения самооценки показали, что адекватная самооценка увеличилась на 20%, а заниженная уменьшилась на 10%. Наглядное изображение результатов уровня самооценки на контрольном этапе экспериментальной работы представлены в таблице № 5 и диаграмме 5. 56 таблица № 5 Уровень самооценки учащихся Уровень самооценки Экспериментальный класс (4 Г) 20% 60% 20% Заниженная Адекватная Завышенная Контрольный класс (4А) 25% 45% 30% Диаграмма 5 уровень самооценки на контрольном этапе 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 60,00% 50,00% 45,00% 40,00% 30,00% 30,00% 25,00% 20,00% 20,00% 20,00% 10,00% 0,00% 4А 4Г а - заниженная б - адекватная в - завышенная Результаты изучения уровня притязаний показали следующие результаты: в экспериментальном классе верный уровень притязаний увеличился на 20% учащихся, а с заниженной уменьшилось на 10% учащихся. Количество учеников с завышенным уровнем притязаний также уменьшилось на 5%. Таблица № 6 Уровень притязаний учащихся Уровень притязаний Заниженный Верный Завышенный Экспериментальный класс (4Г) 25% 50% 25% Контрольный класс (4А) 30% 45% 25% Представить наглядно результаты эксперимента можно в виде диаграммы 6. 57 Диаграмма 6 уровень притязаний на контрольном этапе 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 50,00% 45,00% 40,00% 30,00% 30,00% 25,00% 25,00% 25,00% 20,00% 10,00% 0,00% 4А 4Г а - заниженный б - верный в - завышенный Таким образом, сравнивая данные исследования, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, мы вправе сделать выводы: во-первых, о появлении качественно нового уровня самооценки и уровня притязания у учащихся экспериментального класса после формирующего этапа эксперимента, во-вторых, о значительном повышении уровня школьной мотивации детей экспериментального класса. Результаты исследовательской работы позволяют заключить, что проводимая нами на формирующем этапе эксперимента целенаправленная работа по личностному развитию учащихся действительно эффективна и возможна в рамках предмета природоведения. 58 Заключение Несомненно, возможности предмета природоведение в развитии личности младших школьников очень высоки. Этот факт обеспечивает неослабевающее внимание психологов и педагогов к курсу природоведения. Мы надеемся, что наша работа внесет свой вклад в цикл исследований, посвящённых развивающим возможностям данного курса. Тема личностного развития младших школьников в условиях учебной деятельности, без сомнения, также будет оставаться актуальной на протяжении не одного десятилетия. Эта область методики начального образования и психологии, хотя и является объектом исследования многих учёных, имеет ещё достаточное количество «белых пятен», одно из которых мы попытались восполнить своей работой. В первой главе исследования мы проанализировали взгляды философов, представителей различных психологических школ на развитие личности младшего школьника; выявили основные особенности формирования вышеуказанных категорий в младшем школьном возрасте. Описали функции, средства и приёмы личностного развития, показали условия формирования личности у учащихся начальной школы, тем самым решили первую из поставленных перед исследованием задач - анализ психологопедагогической литературы по теме работы. Во второй главе нашего исследования дан широкий анализ теоретических основ курса природоведения З. А. Клепининой с точки зрения её возможностей в личностном развитии детей младшего школьного возраста, проанализированы теоретические основы учебного курса «Природа и люди» в рамках данной модели, описали содержание работы, направленной на расширение сферы личностного развития детей. Таким образом, в работе нашла своё выражение вторая поставленная задача - изучение теоретических положений и возможностей курса «Природа и люди» в процессе личностного развития детей младшего школьного возраста. Третья глава целиком посвящена экспериментальной части работы, которая в соответствии с требованиями к психолого-педагогическим исследованиям была проведена в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный и полностью подтвердила сформулированную перед исследованием гипотезу. На формирующем этапе эксперимента нами была разработана система заданий, имеющая целью развитие личности ребенка и была решена третья из поставленных перед исследованием задач. 59 Наглядные результаты проведённого исследования представлены в виде диаграмм. Таким образом, задача экспериментального исследования роли уроков природоведения в личностном развитии школьников была полностью достигнута. В процессе работы нами были разработаны методические рекомендации для учителей, работающих по системе З.А.Клепининой. Целью рекомендаций является оказание помощи начинающим учителям в организации учебного процесса на уроках природоведения, таким образом, чтобы последний, в максимальной степени отвечал задачам расширения сферы личностного развития учащихся. Тем самым мы решили еще одну задачу, поставленную перед данным исследованием. Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что цель нашего исследования достигнута: в процессе работы изучены возможности уроков природоведения в курсе «Природа и люди» в личностном развитии младших школьников. Результаты дипломного исследования могут быть полезны для учителей, чья педагогическая деятельность осуществляется как в курсе «Природа и люди», так и в рамках альтернативных обучения природоведению. 60 Библиография 1. Ананьев Б.Г. Дворянина М.Д., Кудряшова Н.А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. – М.: Просвещение, 1986. – 288 с. 2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М.: Просвещение, 1992. – 180 с. 3. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы // Психологический журнал. – 1996. – т.17. - №1. – С. 18 – 24. 4. Богданова О.С., Петрова В.И Методика воспитательной работы в начальной школе. – М.: Просвещение, 1986. – 220 с. 5. Большунова Н.Я. Развитие индивидуальности младшего школьника // Начальная школа. – 1992. - №11-12. – С. 5 – 9. 6. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку // Советская педагогика. - 1987. - №9. С.3 – 6. 7. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М.: Просвещение, 1994. – 300 с. 8. Волчков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. – 1999. - №4. - С.10-21. 9. Волчков А.А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников) авторская кандидатская диссертация. – Пермь: Изд-во ПГУ, 1997. – 120 с. 10. Вопросы психологии учебной деятельности младшего школьника / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.: Учпедгиз, 1962. – 480 с. 11. Гиндилис Н.А. Процесс индивидуализации как путь к себе // Психологический журнал. 1996.- т.17. - №1. – С. 66 – 69. 12. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности; От Освалода и Павлова к современным исследованиям // Психологический журнал. – 1995. – т.16. - №1. – С. 61 – 64. 13. Горелик И.Ф., Степанов Е.Н. Характерные черты личностно-ориентированного урока // Завуч. – 2000. - №6. - С.130-133. 14. Горелик И.Ф., Степанов Е.Н. Педагогический анализ личностно-ориентированного урока // Завуч. - 2001. - №3. – С. 175 – 177. 15. Гаврилычева Г.Ф. В начале было детство. Диагностика изучения личности младшего школьника // Начальная школка. - 1994. - №8. – С. 56 – 59. 16. Давлетшина А.А Изучение индивидуальных особенностей младших школьников // Начальная школа. – 1993. - №5. – С. 53 – 57. 61 17. Давыдов В.В Проблемы развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1970. – 290 с. 18. Давыдов В.В, Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. - №3-4. – С. 120 – 124. 19. Дерябо С.Д. Субъективное отношение к природе детей дошкольного и младшего школьного возраста // Начальная школа. - 1998. - №6. – С. 19 – 24. 20. Егорова М.С., Мартюшина Т.Н. «Онтогенетика индивидуальности человека» // Вопросы психологии. - 1990. - №3. – С. 94 – 99. 21. Завитаев П.А., Низова А.И. Экскурсии и предметные уроки. – 2е издание. М.: Изд-во АН СССР, 1963. – 430 с. 22. Занков Л.В. Обучение и развитие. – М.: Просвещение, 1980. – 280 с. 23. Занков Л.В. Психология и педагогика // Вопросы психологии. - 1983. - №6. – С. 84 – 92. 24. Зимняя И.П. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 438 с. 25. Индивидуальный вариант развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. - М.: Просвещение, 1973. – 290 с. 26. Кириллова Г.Д. Теория и практика уроков в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1981. – 270 с. 27. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань: Изд-во КГУ, 1982. – 108 с. 28. Клепинина З.А. Информационно-методическое письмо об обновленном курсе природоведения в 3-4 классах // Начальная школа. – 1998. - №8. - С.81 – 87. 29. Клепинина З.А. Информационно-методическое письмо об обновленном курсе природоведения в программе естественнонаучного образования «Природа и люди» // Начальная школа. – 1998. - №8. – С. 75 – 77. 30. Клепинина З.А. Примерное тематическое планирование учебного материала по ознакомлению с окружающем миром «Я и мир во круг» в курсе «Природа и люди» // Начальная школа. – 1999. - №9. – С.86 – 88. 31. Клепинина З.А. Природоведение: Учебник для 4-го класса, четырехлетней начальной школы. –5-е издание. - М.: Ассоциация XXI век, 1998. – 288 с. 32. Клепинина З.А. Аквилева Г.Н. Рабочая тетрадь по природоведению 4 класс. – Смоленск: Изд-во СГУ, 2000. – 26 с. 33. Клепинина З.А., Чистова А.П. Работа с дневником наблюдений // Начальная школа. – 1978. - №9. – С. 61 – 64. 34. Клепинина З.А. Программа по природоведению для трехлетней и четырехлетней начальной школы // Начальная школа. - 1998. - №10. – С. 56 – 58. 62 35. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань: Изд-во КГУ, 1969. – 290 с. 36. Кузнецова Е.Г. Нетрадиционный подход к процессу обучения // Начальная школа. - 1991. - №6. – С. 43 – 46. 37. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психологического развития ребенка // Советская педагогика. - 1957. - №6. – С. 78 – 84. 38. Лихочев Б.Г. Цели воспитания личности // Советская педагогика. - 1991. - №4. – С. 65 – 74. 39. Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1971. – 320 с. 40. Макаров Ю. Только индивидуально // Педагогика. – 1991. - №3. – С. 45 – 48. 41. Малых С.П., Егорова М.С., Пьянкова С.Д. Детерминанты когнетивных особенностей индивидуальных характеристик // Психологический журнал. - 1993. - Т.14. - №5. – С. 89 – 94. 42. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. - М.: ВЛАДОС, 1994. – 358 с. 43. Матюнин Б.Г. Личность или индивидуальность // Педагогика. - 1993. - №3. – С. 122 – 125. 44. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Просвещение, 1986. – 276 с. 45. Мингазов Э.Г. Система понятий в теории развивающего обучения // Советская педагогика. – 1972. - №6. – С. 64 – 67. 46. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М.: Сфера, 2000. 448 с. 47. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. – М.: Высшая школа, 1991. – 310 с. 48. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка – Новая редакция / Пер. В.А. Лукова. - СПб.: Союз 1997. – 354 с. 49. Попова А.И. Обучение и развитие младших школьников // Начальная школа. – 1993. №5. – С. 26 – 29. 50. Практикум по методике преподавания природоведения. – Выпуск 1. – М.: Просвещение, 1983. – 120 с. 51. Прохорова Е.Б., Никитина Е.П. Развитие у учащихся умения наблюдать на экскурсиях в природу // Начальная школа. – 1990. - №8. – С. 31 – 35. 52. Плотникова Е.А. Приемы логического мышления при проведении наблюдений на уроках природоведения // Начальная школа. - 1991. - №1. – С. 42 – 45. 63 53. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М.: Просвещение, 1975. – 328 с. 54. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Книга 1. - М.: Академия, 2001. – 448 с. 55. Смирнов М.И. Личностная психология. – Киров: Изд-во КГУ, 1995. – 172 с. 56. Совершенствование обучение младших школьников. – М.: Просвещение, 1984. – 283 с. 57. Тихонов Л.Е. Предметные уроки по природоведению в начальной школе. – Методическое пособие для учителей. – Хабаровск: Изд-во ХГУ, 1978. – 150 с. 58. Тырычева Л.А. Работа с картой на уроках природоведения // Начальная школа. – 1992. №3. – С. 42 – 45. 59. Уварина Н.В. Из опыта работы по оформлению основ творческой деятельности младших школьников // Начальная школа. – 1995. - №9. – С. 39 – 42. 60. Унт И.Е. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Просвещение, 1990. – 180 с. 61. Федорова В.Н., Якупов С.З. Методика обучения природоведению в 4ом классе. – М.: Просвещение, 1975. – 260 с. 62. Хьелл Я., Зиглер Д. Теория личности. – 3-е изд. – СПб.: Академия, 2001. – 650 с. 63. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1979. – 458 с. 64. Якиманская И.С. Принципы постарения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии – 1999. - №3. – С. 43 – 46. 65. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Просвещение, 1979. – 340 с. 66. Якиманская И.С. Знание и умение школьника - М.: Просвещение, 1995. – 320 с. 64 Приложения Приложение № 1 Списки детей, участвовавших в экспериментальном исследовании 4 «А» класс общеобразовательной средней школы № 7 г. Саяногорска, учитель Н.Н. Лабода (контрольный класс) 1. Аткин Андрей (10 лет, 3 мес.) 2. Баранова Лена (10 лет, 2 мес.) 3. Боргоякова Света (10 лет, 9 мес.) 4. Ворошилова Наташа (10 лет, 1 мес.) 5. Давиденко Света (10 лет, 7 мес.) 6 . Евдакова Маша (11 лет) 7. Ежов Вадим (10 лет, 8 мес.) 8. Жаткина Жанна (10 лет, 1мес) 9. Заруба Ирина (9 лет, 11 мес.) 10. Иващенко Андрей (10 лет, 6мес) 11. Игнатов Саша (10 лет, 8 мес.) 12. Ильина Настя (10 лет) 13. Конусов Денис (10 лет, 3 мес.) 14. Маер Наташа (10 лет, 4 мес.) 15. Рязанцева Люда (11 лет, 1 мес.) 16. Сергеева Оля (11 лет, 8 мес.) 17. Чебодаев Мурат (10 лет, 2 мес.) 18. Шабанов Толя (10 лет) 19. Яндулов Витя (10 лет, 8 мес.) 20.Ярушина Нина (10 лет, 4 мес.) 4 «Г» класс общеобразовательной средней школы № 9 г. Саяногорска, учитель Панова И.А (экспериментальный класс) 1. Андреев Антон (10 лет, 8 мес.) 2. Ахмедова Вера (10 лет, 2 мес.) 3. Белов Андрей (10 лет, 4 мес.) 4. Глушкова Вера (10 лет) 5. Каратаева Регина (10 лет, 8 мес.) 6. Кабаев Миша (10 лет, 3 мес.) 7. Казак Марина (10 лет, 5 мес.) 8. Литвин Игорь (10 лет, 4 мес.) 9. Машков Денис (11 лет) 10. Назарова Лида (10 лет, 6 мес.) 11. Огурцов Максим (10 лет, 7 мес.) 12. Пименова Надя (10 лет, 9 мес.) 13. Петухов Саша (9 лет, 11 мес.) 14. Спирин Сергей (11лет) 15. Тотешев Андрей (10 лет, 11 мес.) 16. Усольцева Наташа (10 лет, 2 мес.) 17. Чудинова Света (10 лет, 10мес.) 18. Шевцова Рита (10 лет, 9 мес.) 19. Эбель Максим (10 лет, 8 мес.) 20. Янгулова Оля (9 лет, 11 мес.) 65 Приложение № 2 Анкета для определения школьной мотивации. (Автор Н.Г. Лусканова) 1. Тебе нравится в школе? А). Да; Б). Не очень; 2. Ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? А). Иду с радостью; Б). Бывает по-разному; В). Чаще хочется остаться дома. 3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома? А). Пошел бы в школу; Б). Не знаю; В). Остался бы дома. 4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? А). Не нравится; Б). Бывает по-разному; В). Нравится. 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий? А). Не хотел бы; Б). Не знаю; В). Хотел бы. 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? А). Нет; Б). Не знаю; В). Хотел бы. 7. Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям? А). Часто; Б). Редко; В). Не рассказываю. 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель? А). Мне нравится наш учитель; Б). Точно не знаю; В). Хоте бы. 9. У тебя в классе много друзей? А). Много; Б). Мало; В). Нет друзей. 10.Тебе нравятся твои одноклассники? А). Нравятся; Б). Не очень; В). Не нравятся. Обработка анкеты. Отрицательный ответ - 0 баллов; Нейтральный ответ - 1 балл; Положительный ответ - 3 балла. 25-30 баллов - высокий уровень мотивации; 20-24 баллов - средняя норма; 15-19 баллов - внешняя мотивация; 66 Приложение № 3 Планы- конспекты некоторых проводившихся нами уроков ТЕМА УРОКА «ВВЕДЕНИЕ В КУРС ПРИРОДОВЕДЕНИЯ. РЕЖИМ ДНЯ» Цель урока: подвести итоги наблюдений за лето; выяснить, как выполнялись учащимися задания по укреплению здоровья; познакомить детей с режимом дня, особенностями курса природоведения IV класса; подготовить учащихся к наблюдениям в природе. О б о р у д о в а н и е: Дневники наблюдений за III и IV классы, настенный календарь природы и труда, плакат «Режим дня», диапозитивы «Режим дня», диафильм «Режим дня школьника». Ход урока. В начале урока мы проводили небольшую беседу по результатам летних наблюдений и выполнению заданий по закаливанию организма, используя следующие вопросы: где вы проводили летние каникулы? Какая бывает погода летом? Какие наблюдали осадки? Что можете рассказать о состоянии воды в водоемах в летнее время? Какие наблюдения провели за растениями? Что интересного заметили в жизни животных? В заключение беседы делается краткий вывод о состоянии природы летом. Далее мы предлагали рассказать учащимся, как они использовали летние каникулы для закаливания организма, подводит итоги рассказам детей и говорит, что закаливание организма и укрепление здоровья необходимо продолжить и в дальнейшем. Организовать труд, отдых, закаливание организма и укрепление здоровья поможет режим дня. Демонстрируется плакат «Режим дня» и анализируется с точки зрения чередования в нем труда и отдыха, отмечается, в какой части режима дня выделено время для выполнения мероприятий по охране и укреплению здоровья, как можно совместить труд и отдых, труд и закаливание организма. Отдельные режимные моменты могут быть проиллюстрированы кадрами диапозитивов или диафильма. В этом году учащиеся продолжат изучение природоведения. Мы говорим, что на этих уроках дети научатся находить направления на местности, узнают о природе и труде людей своей области (края, республики), об использовании и охране природы, познакомятся с правилами охраны и укрепления своего здоровья. Затем в ходе беседы выясняется название области и областного (краевого, республиканского) центра — города, название нашей страны и столицы. В течение всего учебного года четвероклассники будут вести наблюдения в природе 67 и фиксировать их в дневниках наблюдений и общеклассном календаре природы и труда. Учащиеся просматривали дневники, отмечали, что в них много общего с дневниками, с которыми они работали в III классе. По нашему заданию дети читают текст в начале дневника, откуда узнают о том, как они будут вести наблюдения в природе и фиксировать их. Мы предлагает вспомнить, как учащиеся отмечали погоду в прошлом году. В этом году дети будут отмечать погоду каждый день не только в общеклассном календаре, но и в дневнике наблюдений. Уже на уроке можно записать температуру воздуха. Облачность и осадки дети отметят вечером дома. Графа «Ветер» пока остается свободной. Она заполняется после знакомства детей со сторонами горизонта и флюгером. Затем учащиеся знакомятся с календарем природы и труда, сравнивают его с календарем, который вели в III классе, находят общие и отличительные черты. В календаре уже кто-то из учащихся начал отмечать погоду с 1 сентября. Мы называем того, кто будет отмечать наблюдения в календаре начиная с ближайшего понедельника. Далее детям предлагается вспомнить правила поведения в природе, объяснить, почему природу надо охранять. Закрепление материала урока можно провести по вопросам и заданиям для повторения, данным к этому уроку в учебнике, и подвести учащихся к выводу по изученному. Учащиеся сравнивают свой вывод с выводом учебника. Домашнее задание. Знать название нашей страны и ее столицы, своей республики и ее центрального города; подготовить материал о том, что изучаем природоведение; написать в свой домашний уголок «Режим дня» и продумать ответ о значении режима дня (учебник, с. 4—6). Назвав страницы учебника, мы объясняем, как надо работать с учебником дома, используя рекомендации по работе с учебником, раскрытые в данном разделе. Поэтому на этом уроке следуем отвести на домашнее задание чуть больше времени, чем обычно. Далее мы даем для выполнения к следующему уроку задания из учебника, называем задания для наблюдений в природе из дневника наблюдений на предстоящую неделю. ТЕМА УРОКА «ГОРИЗОНТ. ЛИНИЯ ГОРИЗОНТА» Цель урока: дать учащимся представление о горизонте, линии горизонта, об изменении горизонта при подъеме и движении в стороны, основных сторонах горизонта; формировать умения находить горизонт и линию горизонта. Оборудование: таблица «Плоская равнина», диафильм «Как ориентироваться на местности», транспарант к кодоскопу «Изменение горизонта при подъеме». Ход урока. 1-й вариант — урок проводится на местности в солнечный день. 68 Урок желательно начать в классе краткой характеристикой погоды за прошедшую неделю по результатам наблюдений (заметим, что эта работа должна проводиться на каждом уроке в его начале или конце). Затем мы предлагаем детям выбрать помещенные в дневнике приметы погоды для наблюдений. Сразу же следует дать задание записать порядковый номер приметы в таблицу к этому заданию. Повторение можно провести в ходе фронтальной беседы по следующим вопросам: что будем изучать на уроках природоведения в IV классе? Почему надо знать и выполнять правила охраны природы? Какие наблюдения в природе вы будете вести в этом году? Почему надо наблюдать природу? Как называется наша область (край, республика)? Как называется главный город нашей области (края, республики)? Как называется наша страна? Какой город является столицей нашей страны? На местности мы предлагаем учащимся осмотреться, назвать предметы, которые они видят вокруг себя, указать, какие из них находятся дальше, какие ближе к ним. Обобщая ответы детей, мы даем понятие о горизонте как о видимой вокруг нас местности. Затем обращаем внимание детей на границу горизонта. Это линия, где нам кажется, что небо как будто сходится с землей. Мы вводим понятие линии горизонта. Учащиеся прослеживают линию горизонта и отвечают на вопрос, какую по форме линию она напоминает. Какую форму имеем горизонт? В ходе этих наблюдений учащиеся убеждаются, что горизонт имеем форму круга, а линия горизонта — окружности. Детям предлагается подняться на какоелибо возвышение и сказать, можно ли увидеть вдали предметы, которые не были видны при первом наблюдении. Ответ был утвердительный. Далее учащиеся переходят на другое место и обнаруживают, что с этого места видны другие предметы, чем при первоначальном наблюдении. Делается вывод, что при подъеме и при движении в стороны горизонт изменяется. Учащиеся по нашему заданию приводят примеры из своего жизненного опыта об изменении горизонта при подъеме, при переходе (переезде) с одного места на другое. Если на местности нет удобного и безопасного для подъема возвышения, то материал об изменении горизонта при подъеме разбирается в классе с использованием наглядных пособий. Закрепление материала можно провести уже в классе по вопросам и заданиям для повторения, данным в учебнике, отгадать загадку и объяснить свою отгадку, подвести детей к выводу и сравнить с выводом учебника. Домашнее задание. Подготовить материал о горизонте, линии горизонта, знать названия основных сторон горизонта (учебник; с. 7—11). Выполнить задания учебника на с. 11. 2-й вариант — урок проводится в классе. Повторение материала проводится, как и в 69 1-м варианте. Изучение нового материала можно начать с беседы по вопросам к уроку, данным в учебнике. Затем по возможности можно предложить учащимся посмотреть в окно, назвать предметы, которые они видят. Дети перечисляют предметы, находящиеся в поле зрения, и отмечают, что одни из них находятся ближе, другие — дальше от них. Если формирование представлений о горизонте и линии горизонта нельзя начать с наблюдений, можно аналогичную работу провести по таблице «Плоская равнина» и рисункам учебника. Мы имели в виду, что под влиянием бытовых представлений о горизонте дети путают горизонт и линию горизонта. Поэтому при формировании понятия «горизонт» мы акцентировали внимание детей на том, что горизонт — это вся местность, которую они видят вокруг себя, а линия горизонта — это линия кажущегося соединения земли и неба. Полезно при работе с таблицей и рисунком учебника предложить детям назвать предметы, которые они видят на местности на горизонте, показать указкой линию кажущегося соединения неба с землей. Так формируется представление о горизонте и линии горизонта. Слова «горизонт» и «линия горизонта» мы записываем на доске. Далее разбирается вопрос: какую форму имеем горизонт и линия горизонта? Чтобы детям было легче ответить на этот вопрос, демонстрируется кадр 7 из диафильма «Как ориентироваться на местности»; Дети убеждаются, что горизонт имеем форму круга, а линия горизонта — окружности. На следующем кадре дети еще раз показывают горизонт и линию горизонта. Затем мы задаем учащимся следующий вопрос: что нужно сделать, чтобы рассмотреть предметы, которые скрыты от нас другими предметами? (Подойти к этим предметам ближе или подняться выше.) Значит, при подъеме мы будем видеть дальние предметы, т. е. увидим дальше. Для подтверждения вывода мы демонстрируем через кодоскоп транспарант «Изменение горизонта при подъеме» и делаем необходимые комментарии. Знания об изменении горизонта при движении в сторону можно дать по учебнику, Используя одноименный рисунок и вопросы к нему. В заключение этой работы делается вывод, что горизонт изменяется при подъеме и движении в сторону. Знакомство со сторонами горизонта можно провести так же, как в 1-м варианте. Только предметы надо называть те, которые дети видят в классе. Закрепление материала урока и домашнее задание проводятся, как и в 1-м варианте. ТЕМА УРОКА «ОРИЕНТИРОВАНИЕ НА МЕСТНОСТИ ПО СОЛНЦУ» (урок проводится на местности) Цель урока: дать первоначальное понятие об ориентировании, формировать умение 70 определять стороны горизонта по Солнцу, познакомить учащихся с флюгером, промежуточными сторонами горизонта. Оборудование: флюгер (на географической площадке), камушки или кусочки битого кирпича, палочки или мел, диафильм «Как ориентироваться на местности». Примечание. Расписание в этот день строилось так, что урок проводился в период от 12 ч 30 мин до 13 ч 30 мин. День был солнечный. Ход урока. Специальное время на повторение знаний прошлого урока не выделялось. Эта работа выполнялась в ходе изучения нового материала или на последующих уроках. Изучение нового материала мы начали с беседы о том, как найти в незнакомом месте нужный дом, улицу, правильную дорогу. Варианты ответов детей: спросить у прохожих, узнать в справочном бюро и др. А если человек в лесу? Рядом нет людей! Как же быть? Дети затрудняются с ответом. Мы сообщаем, что надежным помощником в таких случаях можем быть знание сторон горизонта. Учащиеся показывают горизонт и линию горизонта. Если показать горизонт и линию горизонта нельзя, то детям предлагается сказать, что такое горизонт и линия горизонта, какие они знают стороны горизонта. «Научиться определять стороны горизонта можно по Солнцу. В какой стороне в полдень находится Солнце? (В южной.) Встаньте спиной к солнцу. От вас падаем тень. Она показываем направление на север. Расставьте руки в стороны. Слева от вас запад, справа восток». После такого объяснения можно провести небольшую игру на закрепление умения определять основные стороны горизонта. Класс делится на четыре группы. Всем учащимся первой группы присваивается № 1, второй — № 2 и т. д. Все группы последовательно выстраиваются в одну шеренгу: сначала все ребята под № 1, затем под № 2 и т. д. По сигналу учителя ребята под № 1 должны повернуться лицом на север, под № 2 — на запад, под № 3 — на юг, под № 4 — на восток. Выигрываем та группа, в которой большее количество ребят за установленное время (например, за 1 мин) правильно определят заданную сторону горизонта. Игру можно повторить четыре раза, меняя группам задания. Можно изменить первоначальную фигуру: выстроить детей не в шеренгу, а четырехугольником, колонной и т. д. Чтобы стороны горизонта можно было определить не только в полдень, а в любое время дня, на природоведческой или географической площадке мы указывали направления сторон горизонта. Для этого на песке или земле вычерчивали круг радиусом примерно 0,5 м. В центр круга вставал ученик. От него падала тень. По тени проводили линию до пересечения с окружностью. Это линия север — юг. Ученик вытягивал руки в стороны. Параллельно им на земле вычерчивают другую линию. Учащиеся уже знают, что это линия 71 запад — восток. Чтобы проведенные на земле направления сохранить для дальнейших наблюдений, мы их выкладывали камушками или битым кирпичом. Для закрепления знаний о сторонах горизонта мы предлагали ряд вопросов такого типа: какие предметы вы видите к западу от вас? Какие к востоку? Если встать лицом к югу, то какие стороны горизонта будут сзади, справа, слева? Тоже к востоку? И т. д. Отдельным учащимся мы предлагали определить: в каком направлении от школы они идут домой? в школу? И т. п. На земле (песке) получились четыре линии, показывающие основные стороны горизонта. Можно ли провести еще линии между основными? Учащиеся отвечали утвердительно, и четыре человека по нашему заданию проводили эти линии. Мы называли промежуточные стороны горизонта и знакомили учащихся с записью их на бумаге. Это можно сделать палочкой на мягком грунте или мелом на асфальте. Дети научились определять стороны горизонта. А как же по ним находить направление своего движения? Сначала нужно определить, где сейчас находится человек, в каком направлении от него север, запад, юг, восток. Далее проводилась практическая работа, с описанная в учебнике к этому уроку. На основании практической работы дается первоначальное поднятие об ориентировании. В заключение урока следуем познакомить учащихся с флюгером. По возвращении в класс мы сообщаем, как стороны горизонта изображают на бумаге. Затем дети знакомятся по «Дневнику наблюдений», как отмечать направление ветра. Для закрепления материала классу можно продемонстрировать кадры 1, 2, 9, 12 диафильма «Как ориентироваться на местности». Предварительно мы ставим вопрос: о каких способах ориентирования на местности рассказано в диафильме? Домашнее задание. Подготовить материал об ориентировании на местности по Солнцу (учебник, с. 12—15). Выполнить задания на с. 15 учебника. Продолжать наблюдения за погодой. ТЕМА УРОКА «КОМПАС. ОРИЕНТИРОВАНИЕ НА МЕСТНОСТИ ПО КОМПАСУ» (урок проводится на местности) Цель урока: познакомить детей с устройством компаса, его назначением. Формировать умения определять направления с помощью компаса. Оборудование: компасы (раздаточный материал), картонки или фанерки, планшет. Ход урока. Повторение материала прошлого урока можно провести на местности по следующим вопросам и заданиям: что такое ориентирование? Назовите и покажите основные и промежуточные стороны горизонта. Как определить стороны горизонта в 72 солнечный день? Отряд пошел в поход к югу от пионерского лагеря. В каком направлении он должен возвращаться? (К северу.) Назовите предметы, которые находятся от нас к северу, югу, западу, востоку. Начать изучение нового материала можно в игровой беседке или зеленом классе учебно-опытного участка. Дети узнали, как найти стороны горизонта в ясный день. А как же определить стороны горизонта в пасмурный день? Учащиеся могут не ответить на этот вопрос. Мы сообщает, что в пасмурный день стороны горизонта можно определить с помощью специального прибора — компаса. Учащиеся получают на руки компасы, рассматривают их и с помощью учителя выделяют его части. Дети делали попытку выделить основную часть компаса (намагниченную стрелку). Мы показывали, что стрелка в свободном состоянии устанавливается в одном направлении: север — юг, как бы при этом ни вращали стрелку или компас. Учащиеся поворачивают компасы и наблюдают, что стрелка при этом не меняем направления. Можно прижать стрелку, повернуть компас так, чтобы стрелка показывала другое направление. Теперь учащиеся отпускают зажим. Стрелка становится в прежнее положение север — юг. Далее мы говорим о назначении шкалы и коробочки и показываем, как надо правильно работать с компасом. Учащиеся практически повторяют эти правила. Следуем предупредить детей, что железные предметы искажают показания прибора. Поэтому при работе с компасом поблизости не должно быть железных предметов. Затем проводится ряд упражнений с компасом: в какую сторону обращены окна в классе (беседке), дверь и т. д.? В каком направлении от ученика А сидит ученик Б? Один из учеников проходит по классу (беседке) в разных направлениях. Учащиеся определяют, в каком направлении идем ученик. Можно поставить еще целый ряд аналогичных вопросов. Работа по выполнению таких заданий способствует выработке умения ориентироваться по компасу. В заключение мы рассказывали о значении компаса, который широко применяется в мореплавании. Затем учащиеся брали заранее изготовленные планшеты, компасы, карандаши, выходят на улицу и выполняют практическую работу, которой руководит мы, пользуясь указаниями к данной практической работе, описанной в учебнике к этому уроку. Вывод из практической работы был следующим: компас при ориентировании окажется полезным, если человек с самого начала запомнил направление, своего, движения. Закрепление мы проводили по вопросам для повторения, данным в учебнике. Делался вывод по уроку, который сравнивается с выводом учебника. Домашнее задание. Подготовить материал об устройстве и назначении компаса, 73 ориентировании на местности с помощью компаса (учебник, с. 15—19). Выполнить задания на с. 19 учебника. ТЕМА УРОКА «ОРИЕНТИРОВАНИЕ ПО МЕСТНЫМ ПРИЗНАКАМ» Цель урока: познакомить учащихся с природными ориентирами, формировать умения ориентироваться по местным признакам. Оборудование: таблица «Природные ориентиры», диапозитивы из серии «Ориентирование. План и карта», диафильм «Как ориентироваться на местности», кинофильм «Ориентирование на местности». Ход урока. Повторение знаний на этом уроке можно провести, комбинируя фронтальный устный опрос с индивидуальным фиксированным. Вопросы и задания для устного фронтального повторения мы предлагали следующие: чем отличается горизонт от линии горизонта? Почему горизонт изменяется при подъеме и движении в стороны? Какие вы знаете основные и промежуточные стороны горизонта? Назовите их. Как можно определить стороны горизонта? Расскажите об устройстве компаса. Каковы правила пользования компасом? Какое значение имеем компас? Как устроен флюгер? Какое применение имеем флюгер? Если встать лицом на запад, то какие стороны горизонта будут сзади, справа, слева? Можно также использовать задания для упражнений, данные в учебнике к разным урокам этой темы. Вопросы и задания, рекомендуемые для фиксированного повторения, рекомендуем составить таким образом: Карточка I. 1. Дано изображение круга. Подпиши горизонт и линию горизонта. 2. Ребята пошли в лес к западу от дома. В каком направлении они возвратятся домой? 3. Дует западный ветер. Обозначь его условным знаком. Карточка II. 1. Даны указатели восьми направлений. Обозначь основные стороны горизонта. 2. Тень от предметов падает в сторону запада. Какое это время дня? (Утро.) 3. Дует южный ветер. Обозначь его условным знаком. Карточка III. 1. Даны указатели восьми направлений. Обозначь промежуточные стороны горизонта 2. Отряд вышел в поход. Его путь лежал к югу от летнего лагеря. В каком направлении он должен возвращаться в лагерь? 3. Дует восточный ветер. Обозначь его условным знаком. Карточка IV. 1. На карточке дано такое изображение: поп. Укажи направления сторон горизонта, в которых расположены крайние квадратики по отношению к центральному. 2. Тень от предметов падает точно на север. Какое это время дня? (Полдень.) 3. Дует северный 74 ветер. Обозначь его условным знаком. Изучение нового материала мы начали с итогового вопроса: о каких приемах ориентирования на местности вы уже знаете? После ответа мы рассказали о других приемах ориентирования. Человеку на помощь приходит сама природа. В ней немало живых компасов. Только надо быть очень наблюдательным. В связи с тем что материал о природных ориентирах довольно однотипный, следуем проявить творчество и сообщать его детям разнообразными приемами. Не будем останавливаться на содержании природных ориентиров. Они все подробно раскрыты в учебнике. Остановимся на методической стороне вопроса. О каких-то ориентирах мы просто рассказывали, сопровождая свой рассказ показом на таблице. Другие ориентиры мы давали, используя следующий прием: «Рассмотрите рисунки в учебнике (мы точно указывает, какие рисунки). На них изображены природные ориентиры со стрелками-указателями. Какие ориентиры здесь изображены? Как по ним определить направления сторон горизонта?» С какими-то природными ориентирами можно познакомить, демонстрируя соответствующие кадры диапозитивов и диафильма. Часть ориентиров можно оставить для самостоятельного изучения. Говоря о природных ориентирах, мы акцентировали внимание детей на том, что при определении направления движения по местным признакам надо отыскать несколько ориентиров, сопоставить их показания и только после этого выбирать путь. В некоторых литературных источниках мы можем встретить указание ориентироваться по годичным кольцам на пнях. В настоящее время биологи отрицают эту связь. Ширина годичных колец зависит не от положения стебля относительно сторон горизонта, а от условий питания дерева в разные годы и в разные времена года. Для закрепления знаний об ориентировании по местным признакам детям предлагалась игра-загадка, данная в учебнике под рубрикой «Помогли знания». В заключение урока или вместо предложенной выше игры-загадки мы показали кинофильм «Ориентирование на местности». Он помог закрепить знания учащихся об известных им способах ориентирования. Перед демонстрацией фильма дети читают заранее записанный на доске вопрос: «О каких способах ориентирования на местности рассказываем кинофильм?» Материал об ориентировании на местности мы использовали для избавления от некоторых предрассудков. Так, довольно распространенным суеверием является убеждение некоторых людей, что в лесах человека можем сбить с правильного пути лещей или какая-то другая нечистая сила. Говорят: «В лесу леший водит». На основании знаний об ориентировании мы можем показать, что такое суеверие появилось из-за незнания и невнимательности некоторых людей. 75 Домашнее задание. Подготовиться отвечать об ориентировании на местности по природным признакам (учебник, с. 20— 22). Выполнить задания учебника на с. 22. Продолжить наблюдать природные ориентиры и отмечать эти наблюдения в задании 9 на с. 10—11 «Дневника наблюдений». ТЕМА УРОКА «ПЛАН И КАРТА» Цель урока: дать представление о плане и карте, их назначении, первоначальные умения вычерчивания плана, показать отличия плана от рисунка. Оборудование: пустые спичечные коробки или детские кубики, карандаши, резинки, линейки, диапозитивы «Ориентирование. План и карта». Примечание. В этот день урок природоведения желательно поставить последним. Ход урока. Повторение проводится путем фронтальной беседы, в которой проверяется знание учащимися приемов ориентирования, изложенных в учебнике. Свои ответы дети должны сопровождать показом на таблице и рисунках учебника. Чтобы избежать однообразия вопросов, их можно разнообразить подобно тому, как давался новый материал на прошлом уроке. Одновременно можно спросить нескольких учеников по карточкам. Карточка I. 1.—> - В. Указать стрелками и подписать другие направления. 2. Из аэропорта вылетел самолет. Он взял курс на восток. В каком направлении он должен возвращаться в этот же аэропорт? 3. Обозначь условными знаками погоду. В первой половине дня стояла ясная погода. Затем набежали тучи и полил дождь. Термометр показываем девять градусов тепла. Дует западный ветер. Карточка II. 1. Указать стрелками и подписать другие направления. 2. Ребята вышли на прогулку. Обратив внимание на флюгер, они увидели, что тень от него точно совпадаем с указателем на север. В какое время дня гулял класс? 3. Обозначь условными знаками погоду. С утра лил дождь из темных, покрывших все небо туч. К обеду засверкало солнце на чистом голубом небе. Термометр показывает двенадцать градусов тепла. Дует южный ветер. Можно также использовать карточки, предложенные к прошлому уроку. Только дать их нужно другим учащимся. Изучение нового материала мы начали с сообщения о том, что находить направления движения на местности помогают план и карта. Сначала выясняют, что такое план. Мы 76 предлагаем открыть «Дневник наблюдений» на с. 13, найти задание 13 и рисунок 6. «Что на нет изображено? Теперь возьмите в руки такой же кубик, положите его на бумагу рядом с рисунком кубика и обведите одну его сторону. Уберите кубик. Какую фигуру вы начертили? (Квадрат.) Посмотрите на кубик сверху. Что вы видите? (Квадрат.) Квадрат, вычерченный на бумаге,— это и есть план кубика. План предмета — это как бы его вид сверху. План кубика начертить просто. Но чаще всего вычерчиваются планы предметов, которые нельзя положить на лист бумаги». Затем мы сообщаем, что, когда требуется начертить план больших предметов или какой-то местности, его наносят на бумагу в уменьшенном виде. На план местности, как правило, наносят и находящиеся на ней предметы. Для этого пользуются условными знаками. Далее, используя данные в учебнике, план на рисунке 15 и инструктаж к работе с этим планом, мы организуем практическую работу. Вывод к этой практической работе должен быть следующим: план местности — это как бы вид местности сверху. По условным знакам узнают, читают на плане, какие предметы есть на этой местности. Пользуясь планом, можно пройти или проехать из одного места в другое. Рекомендуем предложить классу игру-путешествие: «Школьники, живущие в селе Дивное, отправились на экскурсию в г. Климов. Весь путь был разбит на три участка: Дивное - Покровка, Покровка - шоссе, далее по шоссе до г. Климова. Кто из вас проведем отряд по первому участку?» Так выбирается руководитель на каждый участок. Выбранный ученик должен подробно рассказать, в каком направлении он ведем ребят, какие объекты будут наблюдать школьники. На план наносят небольшие участки местности. Нельзя нанести на план территорию области, страны. Чтобы изобразить их на бумаге, вычерчивают карты. Мы демонстрируем классу физические карты области и нашей страны. Для перенесения на карту этих территорий их уменьшают в большее количество раз, чем при вычерчивании планов. Предметы, которые есть на местности, наносят на карту тоже условными знаками, только для карт приняты другие, чем для планов, условные знаки. Для сравнения рекомендуется взять изображение города на плане и карте. Учащиеся сами рассказывают, что на плане город изображен так, что можно увидеть, где проходят улицы, где построены дома. Мы показываем, что на карте города изображены просто кружочком, а столицы обозначены красной звездочкой. Самая крупная звездочка изображена там, где находится Москва. Мы показываем на карте Москву и предлагаем это сделать еще нескольким учащимся. С другими условными знаками карты учащиеся познакомятся в ходе изучения темы «Природа нашего края». Закрепление материала можно провести, демонстрируя кадры из серии диапозитивов 77 «Ориентирование. План и карта» (кадры 8, 10, 11, 17, 19). Мы демонстрируем кадр. Учащиеся рассматривают изображение и дают соответствующие объяснения. Далее мы предлагаем детям начертить небольшой план местности, окружающей школу. Класс выходит на улицу. Мы руководим практической работой детей, пользуясь инструктажем, данным к этой работе в учебнике. Домашнее задание (его можно дать перед выходом на улицу). Подготовить материал о том, что такое план и карта, самостоятельно прочитать в учебнике и ответить на вопрос: «Где применяются планы и карты?» (учебник, с. 22—25). Выполнить задания на с. 25 учебника. Повторить тему по вопросам и заданиям учебника. 78 Приложение № 4 Методические рекомендации по развитию личности младшего школьника в процессе индивидуализации обучения на уроках природоведению 1. Преподавание природоведения в младших классах должно быть положено на неподготовленную почву. Поэтому эффективное обучение может происходить только тогда, когда у обучающихся сформирована высокие мотивация к обучению, самооценка и уровень притязаний. 2. Преподавателю необходимо показать ребенку его личную причастность к собственному природоведческому образованию. 3. Наш опыт проведения уроков природоведения среди детей младшего школьного возраста показывает, что первые уроки эффективно начинать с изучения природы родной республики. 4. Следует использовать принцип сезонности, который находит выражение в регулярном ведении наблюдений за жизнью природы, которые являются основой формирования знаний о погоде края, ее влиянии на живую природу и труд людей. 5. Для развития личности на уроках природоведения необходимо таким образом строить урок, чтобы на первое место выдвигалось ознакомление учащихся с особенностями природы не только окружения школы, а в целом своего края, использованием природы в зависимости от местных условий, а также связанных с этими особенностями природоохранительных мероприятий. 6. Важным проявлением краеведческого принципа на этом этапе обучения природоведению является формирование у учащихся взгляда на свой край с точки зрения его значимости среди других областей. Это необходимо учесть при изучении темы «Природа нашего края». 7. Второй путь к развитию личности младших школьников к овладению природоведческим знанием — это обращение к их естественному желанию завоевать авторитет среди старших. 8. Еще одним способом развития личности младших школьников в обучении природоведению является использование дифференцированных методов обучения (индивидуальные задания, составление рассказа по вопросам, карточки и т.д.). Такой подход является естественным для данного возраста, и преподаватель может опираться на возможности, определяемые ведущим видом деятельности, характерным для данного возрастного периода.
