курсовая 2.0

Содержание
Введение…………………………………………………………………...................3
Глава
1.Теоретические
основы
влияния
голосовых
расстройств
на
формирование личности ребенка дошкольника…….......................................7
1.1 Понятие голосового расстройства. Формы и виды нарушений голоса у
детей……………………………………………..........................................................7
1.2 Влияние голосовых расстройств на формирование личностных качеств
ребенка дошкольника……………………….................................................……...12
Глава 2. Исследование влияния голосовых расстройств на формирование
личности ребенка дошкольника………………………................................……...18
2.1 Выявление нарушения личностных качеств у дошкольников с голосовыми
расстройствами…...……………...............................................................................18
2.2 Подбор
эффективных
упражнений
для
профилактики
голосовых
расстройств у ребенка дошкольника……………………………......................25
Заключение...………………………………………..................................................33
Список использованной литературы ………………………………......................35
ВВЕДЕНИЕ
В с о вр ем ен но м мире в се бы стро м ен яе тс я, лю ди во спри ни ма ют д руг
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
д руга не т ол ьк о по о де жде, те ло сл ож ен ию , ма не ра м п ов ед ен ия, н о и п о
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
20
2
2
2
2
2
2
2
г ра мо тн ой, ч ет ко п ос та вле нн ой р ечи. Речевая функция является одной из
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития
формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к
понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является
обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и
единицу мышления. Овладение способностью к речевому общению создаёт
предпосылки
для
специфически
человеческих
социальных
контактов,
благодаря которым формируются и уточняются представления ребёнка об
окружающей действительности, совершенствуются формы её отражения.
Овладение ребёнком речью способствует осознанию, планированию и
регуляции его поведения. Речевое общение создаёт необходимые условия для
развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.
Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых
расстройств) отрицательно влияют на его деятельность и поведение. Тяжёлые
нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на
формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено
тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в
частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание
ребёнком окружающей действительности.
Актуальность исследования. Речь является средством общения людей и
формой речевого мышления. Сейчас стали много уделять внимания проблеме
нарушений речи детей, их профилактике. Современное развитие речи
перестраивает всю психику ребёнка, позволяет ему более осознанно
воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение в той или иной
степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Речь
маленького ребенка развивается в общении с другими людьми. Одними из
таких серьезных нарушений являются нарушения голоса. Патологии могут
быть следствием самых различных факторов, начиная от образа жизни ребенка,
заканчивая экологической обстановкой. Таким образом, необходимо, чтобы
речь зрелого человека была прообразом для детей.
П ол н оц енн ое р азв ит ие л ич но ст и р еб енка н ев озможно б ез в ос пит ан ия у
2
2
2
2
2
22
2
2
2
20
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
не го п ра ви ль но й р еч и. Р еч ев ой ф ун кц ией ре бено к ов ла д ев ае т п ос тепе нн о,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
20
2
2
2
2
2
2
2
2
2
п ут е м п од ра жания р еч и вз ро сло г о; пр авил ьн о пр ои зно си ть б ол ьш ин ст во
2
2
2
2
2
2
2
2
20
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
з вуко в с ра з у он не у ме е т. Ч а с то ра зв ит и е зв ук ов о й с торон ы р е чи п рои сходит
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
с ам о те ком, бе з д ол жно го вни мания со сторо ны р оди те л ей, п о эт ому
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
з н ач ит ел ьное ч ис ло д ет ей ш ко л ьно го в оз р а с та им ее т т е и л и д руги е н едо че ты
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
п ро из но шени я. Ош ибоч но на де ят ь ся н а са мо с то я тельн ое ис че з но ве н ие
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
н едо ст ат ко в п рои зн ош ен ия п о м е ре р ос та р еб ен к а, т ак к а к о ни мо гут п ро чно
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
з ак ре пи т ьс я и п ре вр ат ит ь ся в с той ко е н ар уше ни е. Любые н едо с та тки р еч и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
о г рани чи ва ют о б ще ни е р еб ен ка со св ер стник ами и взро слым и, о три ца т ел ьно
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
в л ияя н а ф ор миро в ан и е е г о эмо ци он а ль но-инт е лл ек туал ьн ой сф еры, а т ак ж е
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
м ог ут п ри вес ти шко ль ни ков к н еус пев ае м ос ти по мн ог и м ди сц и плин ам.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
П ло хо г ов ор я щи е д ет и, на чи ная по н им ат ь с в ой не до ст ат ок, ст анов ят ся
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
м ол ча ли вы ми, з ас те нч и вым и; е сл и ж е и х н е п он им аю т, то о н и р аздр аж аю тс я,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
з ам ык аю тс я в се бе. Не р едки с л уч аи, к огда н арушен ия р еч евог о ра зв ит ия
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
п ри во ди ли к п одры ву п си хи ч ес ко го з дор ов ья д етей. Ос об енно в ажное
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
зн ач е ни е и м ее т чи ст ое п ро из но шение зв ук ов и сл ов в пе ри од о буче ни я
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ре б ен ка гра мо те, т ак к ак п ис ьм ен на я р еч ь ф ор мир уе тс я н а о снов е уст но й
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
речи. Ра зл ич ные наруше ни я и ли н едоста тк и уст но й р еч и н еи зб еж но вл ек ут з а
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
с обой в се возм ожные нар уш ен ия пись м ен ной р ечи. Уст н ая р еч ь де т ей
2
2
2
2
2
2
по се ща ющ и х
2
2
2
2
2
20
2
2
2
ло го педич ес кую
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
гр уп пу
2
2
2
2
2
2
2
ха ра кт ер изуе тс я
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
с ис те мн ым
2
2
2
2
2
2
н е дор а зв итие м, т.е. н ар уше ни е м все х с то ро н р еч и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Го лос в аж е н т ак же, к ак в не шн ос ть, м а не ры, т ек ст в ыс тупл е ни я. Э т о
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
т от ин ст руме н т, с п омо щь ю ко тор ог о ч ел ов е к до нос ит с во е со о бщ ение д о
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
а уд ит ор ии. Вз аи мопони мани е ме жд у ч елов еком и а уд ит ори ей з ав и си т о т его
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
го ло совых и р еч е вы х д анных. Г олос м ож ет п ри вл еч ь сл уш ат ел ей н а ст орон у
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
г оворя ще го, убе дить и х в ч ем-т о, за во ев ат ь и х г ол ос а и д ов ер и е. Г ол осом
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
мо жн о р ас ше ве ли ть лю де й и ли усы пить и х, о чаро в ат ь и ли о тт о лкнут ь.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Че ло ве че ски й г о лос – мо г ущ ес т ве нн ы й и нс т руме н т. В се г да сл ед ует
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
п омни т ь, ч т о в аш и сл уш а те ли ож ид аю т – и в по лн е з ас л уж ив аю т – услышать
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
приятный голос. Длительные голосовые нагрузки на голосовой аппарат,
силовая манера речи, которую
используют дети, влияет на
неокрепшие
голосовые связки, что п ри во ди т к н ар уш ен и ям г ол оса, и тог д а д аж е б ог а та я
2
р еч ь
2
2
д ошко ль н ико в,
2
2
2
2
2
2
2
но
2
2
с
2
2
2
2
2
2
20
на р уш ен и ям и
2
2
2
2
2
2
2
2
го ло с а,
200
2
2
2
2
2
2
2
б ез усл о вн о,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
б уд е т
2
2
2
2
от т ал ки ва т ь о кр ужа ю щ их. С ущ е ст в ует м н ож ес т во ф ор м и п ри ем о в ра бо ты
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
22
2
2
2
2
п о р аз ви тию г ол о са, к от оры е м ож но в кл юч ат ь в п ро ц ес с, в э то м сл уч а е о н и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
см ог ут п ом очь , п р еодо л ет ь го ло со вые нар уш ен и я ил и н е доп ус т ит ь и х
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
р аз в ити я.
2
2
2
2
Изучением проблемы развития голосовых расстройств у дошкольников
занимались такие ученые, как: Алмазова Е.С, Вильсон Д., Дмитриева Л.Б.,
Ермакова И.И., Жинкин Н.И., Лаврова Е.В., Хватцев М.Е. [19]
Объект исследования: процесс формирования личности дошкольника при
голосовых расстройствах.
Предмет исследования: влияние голосовых расстройств на формирование
личности ребенка дошкольника.
Цель исследования: теоретически обосновать
и практически изучить
проблему влияния голосовых расстройств на формирование личности
дошкольника.
Гипотеза исследования: у детей дошкольного возраста с речевыми
нарушениями выявляются трудности формирования личностных качеств, что
обуславливает необходимость специальной работы по их устранению.
Задачи исследования:
– изучить
и
проанализировать
понятие
голосового
расстройства,
рассмотреть формы и виды нарушений голоса у детей,
– изучить влияние голосовых расстройств на формирование личностных
качеств ребенка дошкольника,
– определить способы выявления нарушений личностных качеств у
дошкольников с голосовыми расстройствами,
– разработать комплекс эффективных упражнений для профилактики
голосовых расстройств у ребенка дошкольника.
База исследования. Исследование проведено на базе муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 24 г.
Славянска-на-Кубани
муниципального
образования
Славянский
район,
Краснодарского края.
Методы исследования:
– анализ, синтез, систематизация, обобщение теоретического материала,
– историко-критический обзор,
– контент анализ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
рассмотрены теоретические основы влияния голосовых расстройств на
формирование личности ребенка дошкольника, а также понятие голосового
расстройства, формы и виды нарушений голоса у детей.
Практическая значимость состоит в том, что разработанные в ходе
работы
упражнения
можно
использовать
практикующим
логопедам в
профессиональной деятельности.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух разделов,
заключения и списка использованных источников.
Гл.ав.а 1. Те.ор.ет.ич.ес.ки.е ос.но.вы вл.ия.ни.я го.ло.со.вы.х ра.сс.тр.ой.ст.в
на фо.рм.ир.ов.ан.ия ли.чн.ос.ти ре.бе.нк.а до.шк.ол.ьн.ик.а.
1.1 По.ня.ти.е го.ло.со.во.го ра.сс.тр.ой.ст.ва. Фо.рм.ы и ви.ды на.ру.ше.ни.й го.ло.са
у де.те.й.
Нарушение речи – это термин, обозначающий отклонение от речевой нормы,
принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующий
речевому общению и ограничивающий возможности социальной адаптации
человека. Как правило, речевое отклонение обусловлено проблемами в
психофизиологическом механизме речи и не соответствует возрастной норме,
самостоятельно не преодолевается и может оказывать влияние на психическое
развитие. Для обозначения речевого отклонения специалисты используют
различные термины – расстройство речи, дефект речи, недостатки речи,
недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения. К детям с
нарушениями речи относят тех, у кого наблюдаются психофизические
отклонения
различной
выраженности,
вызывающие
расстройства
коммуникативной и обобщающей функции речи. От других категорий детей с
особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и
полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих
дифференцирующих признаком нужно для их ограничения от речевых
нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психологического
развития, слабовидящих и слепых и др.
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и
социальные факторы опасности. Биологические причины развития речевых
нарушений
представляют
собой
патогенные
факторы,
воздействующие
главным образом в срок внутриутробного развития и родов (гипоксия плода,
родовые травмы и т.д.), а также в первые месяцы жизни после рождения.
Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного
фактора, сам не исчезают и без специальной организованной коррекционной
логопедической работы могут отрицательно сказываться на всем дальнейшем
развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые
нарушения
и
возможные
речевые
отклонения
от
нормы,
вызванные
возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней
среды (социально-психологические факторы).
Социально-психологические
факторы
опасности
связаны
главным
образом с психической депривацией детей. Отрицательное влияние на речевое
развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего
дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя
стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка,
дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка
могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.
Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в
зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени
поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под
воздействием ведущего дефекта.
Нарушения голоса могут иметь органическую, так и функциональную
природу.
Органические нарушения голоса – это патологии, обусловленные
анатомическими
изменениями
голосового
аппарата
или
хроническими
воспалительными процессами. К ним относятся дисфония, возникающая
вследствие повреждений голосовой мышцы (травматических, опухолевых,
сосудистых, воспалительных), отсутствия одной или обеих голосовых складок
в результате травмы, хирургического вмешательства или анатомических
дефектов гортани, что влияет на ее конфигурацию и функциональные
возможности.
Весьма распространенными причинами органической дисфонии являются
нарушения сократительной способности голосовых мышц на фоне дефектов
генерации импульсов в ЦНС и их проведения по возрастному нерву и
периферическим корешкам в толще голосовой складки.
Органические нарушения голоса в свою очередь классифицируются по
этиологии и подразделяются на нарушения голоса:
– при ларингитах и трахеитах (острых, хронических, аллергических),
– вследствие кровоизлияний в голосовые складки,
– в результате парезов и параличей (нейрогенных и миопатических),
– при монохордитах,
– при новообразованиях и состояниях после их удаления, в том числе
после ларингэктомии (удаления гортани),
– при рубцовых стенозах гортани.
Функциональны нарушения голоса не сопровождаются видимыми
анатомическими изменениями в голосообразующей и голосооформительной
частях голосового аппарата. К ним можно отнести следующие дисфония
(афония):
– возникшая
на
основе
нарушения
способности
к
произвольной
регуляции направления озвученной воздушной струи и ее преобразованию,
– вследствие нарушений центральной регуляции фонаторного акта,
– обусловленная длительным перенапряжением и/или неправильным
использованием голосового аппарата.
Функциональные нарушения голоса классифицируются на основе оценки
характера расстройства двигательной функции гортани и типа тонусных
изменений в мышцах голосовых складок и подразделяются на:
– гипотонусные (гипофункциональные) – неконтролируемое снижение
тонуса мышц гортани и нарушение двигательной активности голосовых
складок во время фонации,
– гипертонусные (гипофункциональные) – неконтролируемое повышение
тонуса мышц гортани и голосовых складок во время фонации,
– спастические – дискоординация дыхания, фонации и артикуляции с
крайне выраженным неконтролируемым повышением тонуса мышц гортани во
время фонации,
– фонастению – дискоординация дыхания, фонации и артикуляции с
резко выраженным снижением способности к полноценному выполнению
голосовой нагрузки,
– функциональные
(истерические)
афонии
–
функциональная
недостаточность голосовых мышц, связанная с отсутствием возможности к
произвольной фонации при сохранности способности к непроизвольному
голосообразованию (смех, кашель). Обычно они обусловлены нарушениями
центрального генеза.
При органических нарушениях наблюдаются стойкие изменения в
строении гортани, голосовых складок и надставной трубы. В процессе занятий
логопеду удается восстановить коммуникативную функцию голоса, но качества
голоса (сила, высота, тембр) существенно отличаются от нормы.
Функциональные нарушения голоса у детей встречаются реже, чем у
взрослых. У детей наиболее распространенным нарушением является так
называемая спастическая дисфония, возникающая из-за перенапряжения
голоса. Начало развития дисфонии наблюдается приблизительно в 5-летнем
возрасте, а наибольшая частота отмечается у детей в возрасте от 8 до 10 лет.
Дисфония чаще возникает у детей с повышенной активностью, любящих
громко говорить, кричать. Обычно у ребенка с дисфонией утром голос бывает
ясным и чистым, но к вечеру постепенно нарастает осиплость.
Функциональные расстройства связаны с временными изменениями в
гортани, поэтому в процессе занятий восстанавливается нормально звучащий
голос.
Как правило, наряду с перенапряжением голоса при крике у детей
наблюдаются
хронический
тонзиллит,
аденоиды,
ларингит.
Внезапное
нарушение голоса может проявиться у ребенка на фоне аллергического
заболевания.
Возникновению
дисфонии
могут
также
способствовать
негигиенические условия фонации – пыль, дым, шум в помещении и т. п.
У детей появляются органические изменения в гортани – узелки
посередине голосовой складки (так называемые «узелки крикунов»). Чаще они
наблюдаются у мальчиков в возрасте от 5 до 10 лет.
Основная причина их появления – перегрузка неокрепшего голосового
аппарата в сочетании с характерологическими особенностями детей и
неправильным отношением родителей и воспитателей к развитию голоса.
Наряду с этим нарушается фонационное дыхание – оно становится
поверхностным, напряженным и слабым. Голос характеризуется стойкой
хрипотой.
У детей может наблюдаться также и функциональная афония (отсутствие
голоса). Характерной
ее
чертой является нестойкость патологических
изменений в гортани и возможность появления звучного голоса при кашле. В
этих
случаях
голос
восстанавливается
под
воздействием
лечения
и
специальных упражнений. К функциональным нарушениям относятся также
патологическая мутация голоса – физиологическое изменение голоса в
переходном возрасте, сопровождающееся рядом патологических изменений в
голосе и в голосообразующем аппарате.
Органические нарушения голоса подразделяются на центральные и
периферические.
К центральным нарушениям относятся афония и дисфония, наблюдаемые
у детей, страдающих дизартрией.
К периферическим нарушениям относятся расстройства голоса из-за
патологических изменений в гортани. Причиной служат ларингит, ожоги,
травмы, опухали, парезы мягкого нёба, расщелины нёба, рубцовый стеноз
(сужение) гортани после заболевания или микрохирургической операции и ряд
других причин.
В связи с анатомическими изменениями в гортани и голосовых складках
возникает афония и дисфония органического происхождения. При афонии
ребенок говорит только шепотом, звук голоса не появляется даже при
кашлевом толчке. При дисфонии голос монотонный, хриплый, глухой, часто с
назальным оттенком, быстро иссякающий.
Если подобные нарушения голоса возникают у ребенка в раннем
возрасте, это приводит к значительным трудностям в речевом общении, к
сужению социальных контактов.
Страдает и речевое развитие. Задерживается накопление словаря,
развитие грамматического строя речи, звукопроизношение.
Характерны
также
соматическая
и
психическая
астенизация
(ослабленность), эмоциональные расстройства, нарушения саморегуляции.
К периферическим нарушениям иногда относят и расстройства голоса у
слабослышащих и глухих детей. В этих случаях изменяется высота, сила и
тембр голоса из-за отсутствия или снижения акустического контроля за речью.
Нарушения речевого развития детей исследуются в логопедии, усилия
специалистов при этом направлены на максимальное преодоление дефектов
речи. М. Р. Львов отмечает, что речь является одной из сложных высших
психических функций человека, на ее основе формируются восприятие,
воображение, память [11].
С точки зрения Л. С. Выготского, процесс развития речи представляет
собой
базис
накопления
культурного
опыта
ребенка
[4].
В своих исследованиях речевого развития ребенка С. Н. Цейтлин
подчеркивает,
что
формирование
речи
способствует
становлению
познавательной деятельности, мышления. Сформированная речь представляет
собой необходимое условие осуществления межличностного взаимодействия,
что
помогает,
в
свою
очередь,
ребенку
исследовать
мир
[17].
К условиям нормального речевого развития относится отсутствие
нарушений в работе ЦНС, нормальный слух и зрение, а также общение ребенка
со значимыми взрослыми.
По мнению Н. С. Жуковой, признаками общего недоразвития речи
являются следующие аспекты: если у ребенка сохранный слух, нет
интеллектуальных нарушений, но при этом отмечаются нарушения речи,
оказывающие влияние на формирование его психики [7].
Как указывает Н. С. Жукова, с каждым годом количество детей с речевыми
нарушениями в общеобразовательных школах растет и они испытывают
значительные трудности в обучении [8].
У детей с ОНР отмечается скудный речевой запас, некоторые из детей
почти совсем не разговаривают, вследствие чего их контакты с окружением
оказываются ограниченными.
Эти дети понимают речь, которая обращена к ним, но не способны
ответить в вербальной форме на обращение. В коллективе положение детей с
нарушениями речи является сложным, они не могут полноценно участвовать в
совместных
играх
с
другими
детьми,
активно
общаться
[8].
Общее недоразвитие речи выражается в том, что звуковая, лексическая,
грамматическая стороны речи оказываются неполноценными. В связи с чем, в
психическом развитии детей с ОНР отмечается ограниченность мышления,
сложности в освоении чтения и письма. Данные особенности усложняют
процесс обучения, несмотря на то, что у этих детей есть первичная сохранность
интеллектуального развития.
В психоэмоциональной сфере детей с ОНР наблюдается замкнутость,
негативизм, бурные эмоциональные срывы, или апатия, астеничность,
неустойчивость внимания. Выраженность данных эмоциональных нарушений
является невысокой, если родители не фиксируются на дефекте речи ребенка,
поддерживают его, не инфантилизируют, методично обучают речи [8].
Нарушения речевого развития исследовала Р. Е. Левина, которая
выделила три основные группы детей с общим недоразвитием речи [10]:
1. Первая группа (неосложненный вариант ОНР): дети имеют признаки лишь
общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервнопсихической деятельности. У этих детей отсутствуют локальные поражения
центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на
выраженные отклонения в протекании беременности и родов. В психическом
облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой
незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Несмотря на то, что
нервно-психических нарушения отсутствуют, детям данной группы необходима
логопедическая
коррекционная
работа
и
особые
условия
обучения.
2. Вторая группа: общее недоразвитие речи у детей сочетается с рядом
неврологических синдромов. Тщательное неврологическое обследование детей
данной группы показывает выраженную неврологическую симптоматику,
свидетельствующую как о задержке созревания ЦНС, так и о повреждениях
отдельных мозговых структур. У этих детей наблюдаются проявления
синдрома повышенного внутричерепного давления; проявления повышенной
нервно-психической истощаемости, синдрома двигательного расстройства
(изменения тонуса мышц), нарушение познавательной деятельности, что
обусловлено речевым дефектом, а также слабой работоспособностью.
3. Третья группа характеризуется наиболее стойким и специфическим речевым
недоразвитием (у детей наблюдается поражение (или недоразвитие) корковых
речевых зон головного мозга и, прежде всего, зоны Брока). Недоразвитыми
оказываются
все
стороны
речи
—
фонематическая,
лексическая,
синтаксическая, морфологическая, а также устная и письменная речь [10].
Н. Я. Семаго, М. М. Семаго в своих исследованиях общего недоразвития
речи обозначают специфические особенности детей с разным уровнем речевого
дефекта [15]:
1. Отсутствие общеупотребительной речи — первый уровень. Ребенок
разговаривает отдельными звуками и некоторыми их сочетаниями —
звукокомплексами и звукоподражаниями, обрывками лепетных слов. Это
говорит о крайней бедности словарного запаса, в связи с чем ребенок активно
использует неязыковые средства — жесты, мимику, интонации. У детей этого
уровня недостаточно сформирована импрессивная сторона речи, они с трудом
понимают простые предлоги («в», «на», «под» и др.), категории «единственное
и множественное число», «мужской и женский род», «прошедшее и настоящее
время» глаголов и т. д. Речь детей первого уровня непонятна для окружающих
и характеризуется жесткой ситуативной привязанностью.
2. Начало общеупотребительной речи — второй уровень. В речи детей
присутствуют двух-трехсловные фразы. Ребенок может объединить слова в
словосочетание, понимает простые предлоги. Словарный запас детей второго
уровня как количественно, так и качественно выше, по сравнению с первым
уровнем (употребляются существительные, глаголы и прилагательные). Речь
детей данной группы кажется окружающим малопонятной вследствие того, что
нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов [15].
3. Развернутая фразовая речь — третий уровень. Дети используют простые
распространенные, а также некоторые виды сложных предложений, но их
структура при этом может быть нарушена (отсутствуют главные или
второстепенные члены предложения). У детей третьего уровня затруднено
понимание сложных предлогов, которые они часто заменяют на простые. Дети
неточно понимают и употребляют обобщающие понятия, слова с абстрактными
и переносными значениями. Словарный запас еще больше, по сравнению с
первыми двумя уровнями, но некоторые слова дети все же могут не знать
(локоть, переносица, ноздри, веки). Детям третьего уровня речевого развития
сложно воспроизводить слова и фразы сложной слоговой структуры.
Звукопроизношение выражено лучше, чем у детей первых двух уровней, но при
этом дети неточно дифференцируют звуки на слух (первый и последний звуки в
слове; подбор картинок, в названии которых есть заданные звуки).
Недостаточно сформированный слоговый анализ и синтез детей данного уровня
служит препятствием для овладения ими чтением и письмом [15].
Для предупреждения тяжелых форм ОНР важное значение имеет раннее
диагностирование нарушений речи у детей и своевременно оказанная им
медико-психолого-педагогическая
помощь.
Детям,
у
которых
имеется
предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, необходимо
специальное
логопедическое,
Своевременность
выявления
а
часто
детей
с
и
ОНР
медицинское
для
воздействие.
проведения
с
ними
соответствующей коррекционной работы может значительно исправить их
речевое и умственное развитие.
Дошкольный возраст характеризуется сменой социальной ситуации
развития ребенка, т. е. своеобразного сочетания того, что уже сформировано в
психике ребенка и отношений, установленных с окружающей средой [4].
Кризис 3-х лет характеризуется психологическим отделением ребенка от
взрослого, что образует предпосылки к созданию новой социальной ситуации
развития. Центром социальной ситуации является значимый взрослый
(родители, педагог и т. д.). В это же время ребенок пока не способен
полноценно участвовать в жизни взрослых, существующее противоречие он
решает с помощью игры, позволяющей моделировать жизнь взрослых и
проигрывать ее в действии [6].
Игровая деятельность является ведущей деятельностью в дошкольном
возрасте. С точки зрения Л. С. Выготского, именно в игровой деятельности,
которая характеризуется наличием свободы, новизны, интереса, дети учатся
воспринимать мир, формировать представление о времени и пространстве,
регулировать
свои
эмоции
и
поведение
[4].
Психологические особенности игровой деятельности наиболее полно
разрабатывал Д. Б. Эльконин, отмечая, что игра является основным средством
ориентировки
ребенка
в
пространстве
жизни
[18].
Д. Б. Эльконин подчеркивал значение игры в сфере формирования
межличностных отношений в детском возрасте. С помощью игры, по мнению
автора, отражаются условия жизни ребенка, он формирует для себя мир
человеческих взаимоотношений, ориентируется в нем, проигрывая различные
ситуации [18].
С помощью игровой деятельности у детей дошкольного возраста
формируется
произвольность
психических
процессов,
произвольность
поведения. С ранних лет, играя, ребенок учится действовать с заместителем
предмета, что является опорой для развития его мышления, а в дальнейшем,
мышления в плане представления.
В игре формируется регуляция мотивов, постепенная смена «хочу» на
«надо», то есть ребенок научается выполнять определенные правила,
фокусируясь на игровой ситуации. При этом, в игре всегда присутствует
эмоциональная включенность ребенка, поэтому усвоение правил и требований,
а также обучающих задач игры, происходит естественно.
Таким образом, дети с нарушениями рчевого развития имеют свои
особенности психического развития в дошкольном возрасте.
Так же
различаются органические и функциональные афонии и дисфонии по
причинам, их вызвавшим, по ларингоскопической картине гортани и степени во
сстановления голоса. Все
личностных
эти
качеств
нарушения
ребенка,
могут
его
повлиять
отношения
на
со
развитие
сверстниками,
самооценку и отношения к окружающей его среде.
1.2 Вл.ия.ни.е го.ло.со.вы.х ра.сс.тр.ой.ст.в на фо.рм.ир.ов.ан.ие ли.чн.ос.тн.ых
ка.че.ст.в ре.бе.нк.а до.шк.ол.ьн.ик.а.
Р аз ви ти ю ли ч но сти д ет ей с р аз ли чн ыми д еф ек та ми реч и п ос в ящ ен р яд р аб от
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Л. С. Выготского, Т. А. Власовой, В. И. Селиверстова, Р. Е. Левиной [22] и
др уг их. Сог ла сно и х ис сл ед ов ан ия м, де фект ы ра зв ития р ечи – э то о бщ ее
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
п он ят ие , вк лю ча ющ ее п р ак ти че ски вс е о тк ло нени я в ре че вом раз ви тии.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Н ар уш ен и я р еч и мо гут в р аз но й с те пе ни з ат ра гива ть т е и л и ин ые
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
к о мпон ен ты р ечи и п си хи ки в ц ел ом.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
П си хо л ог о-п еда го ги че ск ая
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
кл ас сифи ка ци я
2
2
2
2
2
2
ре ч ев ых
2
2
2
ра сс тройст в
2
2
2
2
2
2
пр ед по ла га ет вы деле ни е д вух г рупп нар уш ен ий:
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
– наруше ни я с ре дс тв о бщ ения,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
– н ар уш ен и я в пр им ен ен и и сре дс т в о бщ ен и я.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
2
К п ерв ой г рупп е от но ся тся фо не ти ко-фо не ма ти че ск о е и об щее
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
не до ра зв ит и е р еч и, к о вт ор ой – з аи ка ние.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
П о м не ни ю Р. Е. Ле ви но й [16], не с ущ ес тв уе т ре че во го на руше ни я
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
са мо го п о с еб е, он о в се гд а с вя за но с л ич но сть ю и пс их ико й ко нкре тн ого
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
и нд ив ид уум а с о вс ем и п ри сущ им и е м у о со бе нно стям и. Р ол ь не до ст ат ко в
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ре ч и в р аз ви тии и с уд ьб е ре бе нк а з ав ис и т о т п ри род ы деф ек т а, е г о с те п ен и, а
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
т ак ж е о т т о го, к а к р еб ено к о тн ос и тс я к с во е му де фе кт у.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
П ро бл ем е с та но вл ен и я ли чн ос ти д ет е й с деф ек та м и ре ч и уд ел ял и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
вн и ма ни е мн оги е пс ихо ло г и и ло гоп еды. О б ща я ч ер та ли чн о сти д ет ей с
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
на руш ен ия ми ре ч и, п о и х мне нию, за кл ю ча е т ся в т о м, чт о ре ч ев о й д ефек т
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
соз дает и зм ене нн ое по лож ен и е у вс е х д ет ей не за ви си м о о т вид а и с тепе ни
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
де фе к т а: о н и б ол е е «д р уг ие» и и ме нно э та «р аз ниц а» в о пред ел ен ной м ер е
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
опре де л яе т и х д ал ьн ей ший ж из не нн ы й путь. От кл оне ни я в ра зв ити и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
вы зы ва ю т, п р еж де в се го, на руше н ия в обл ас т и ко мм уник ац ии, речевого
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
общения.
К а к из ве ст н о, п о д ре че вы м о бщ ением по ни ма ет с я та к ая ак т ив но сть
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
в за им од ей ст вующ и х л юд е й, в х од е к о торо й о ни с п омощ ью я зы ко вых
2
2
2
2
2
2
ср ед ст в
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ор га ни зуют
2
2
2
2
2
2
2
2
со вм ес т ную
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
де ят ел ьнос ть.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Яз ы ко вы е
2
2
2
2
и
2
к ом муни ка т ив ны е сп особ но сти, в свою очередь, рассматриваются как высшие
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
психические функции, которые находят свое выражение в языковой и
коммуникативной компетентности. При низком уровне языковой способности
ребенка
с
общим
недоразвитием
речи
наблюдается
недостаточность
коммуникативной способности, что, в свою очередь, усложняет процесс
учебной коммуникации, речевого взаимодействия в процессе совместной
игровой, учебной, трудовой деятельности.
Ре че вы е наруше ни я у д ет ей м ог ут т акж е п ри во ди т ь и к н ар ушен и я м их
2
2
2
2
2
2
2
20
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
эм о цио на ль н о-во ле в ой с фер ы, чт о мо ж е т ст а т ь п ри чиной воз ни кнов е ни я
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
п ат ол о гич ес к их ф орм пов е дени я.
2
2
2
2
2
2
2
2
Под
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ре ак ци я м и
2
2
2
кр ат ко вр е менны е
2
2
2
2
2
2
д ез ад а пт ац и и
2
2
2
2
2
2
2
пс ихо г е н ны е
2
2
2
2
2
2
2
п он им а ют с я
2
2
2
2
2
2
ра сс т ройс тв а,
2
2
2
2
2
2
от нос ительно
2
2
2
2
в о зни ка ющ и е
2
2
2
2
2
2
пр и
2
2
с тол кнове ни и л ично ст и с т рудны м и и ли н еопр ед ел имыми об сто яте ль ст ва м и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
и н ар ушаю щи е но рм ал ьн ое при сп ос обле ни е к ус ло ви ям сущ ес тво ва ни я.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Ситуации повышенного риска, предрасполагающие к возникновению
реакции дезадаптации в дошкольном возрасте, можно представить следующим
образом:
– н ево зм ожно с ть соо тв ет ст во в ат ь о жи дан и ям с ем ь и,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
– н еп ри ят ие се мь е й, д ет ск им ко лл е кт ив ом,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
– не сп ос об но ст ь с пр ав ля ть с я с н агруз ко й,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
– вр а жд е бное о тн ош ен и е р од ит ел ей,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
– отр ы в о т с е мь и, с ме н а ко л ле кт ив а.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Об ще й че р той ре акц ии де за да п тац ии я вл яе т ся утр ат а ил и сн ижение
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
чувс тв а за щи ще ннос ти. Де ти м ог ут ос тро ре а гиро ва ть н а р еа ль ную ил и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
в ообр аж ае мую утр ат у за щи ще ннос т и. Типичные для них кризисные ситуации
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
связаны со снижением ценности «Я» – они действительно не оправдывают
возлагавшихся на них родителями и педагогами надежд или, им почему-либо
так кажется, переживают свою реальную или мнимую непризнанность,
несостоятельность, бояться за свое здоровье или жизнь.
Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые
детьми с нарушениями речи, чаще всего имеют вторичную обусловленность,
формируясь как следствие неверной интерпретации воспитателем, родителями
их индивидуально-психологических свойств. По наблюдениям специалистов,
большинство детей с нарушениями речи переживают состояние фрустрации
под влиянием постоянных неудач. Эти переживания нередко усугубляются
недостаточно
тактичным
и
негибким
поведением
воспитателя,
и
прогрессирование декомпенсации идет по пути развития неврозоподобной
симптоматики. При этом повышается тревожность, снижается самооценка [11].
Для
детей
с
речевыми
нарушениями
характерно
искажение
фонематического восприятия. Согласно исследованиям Г. Ф. Сергеевой [24],
нарушение
функции
речедвигательного
анализатора
при
дизартрии
и
ринолалии влияет на слуховое восприятие фонем. Однако не всегда
наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и
нарушением их восприятия. Так, например, в ряде случаев наблюдается
различие на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в
других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в
произношении.
Зрительное восприятие у дошкольников, имеющих нарушения речи,
отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной
сформированностью
целостного
образа
предмета.
Простое
зрительное
узнавание реальных объектов и их изображений развито в пределах возрастной
нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий. Например, в
процессе узнавания зашумленных предметов у детей с общим недоразвитием
речи увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности
своих ответов, наблюдаются ошибки опознания. Важно отметить, что сила
ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных
признаков предметов.
В заданиях на осуществление перцептивного действия, дети с речевыми
нарушениями чаще всего пользуются элементарными формами ориентировки,
то есть примериванием к эталону, при чем нередко они ориентируются не на
форму фигуры, а на ее цвет [4].
А. П. Воронова
[5]
при
исследовании
дошкольников
с
общим
недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве
случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Они с трудом
дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы,
наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и
сравнивании букв, сходных графически, и даже в названии букв печатного
шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не
готовыми к овладению письмом.
При изучении особенностей ориентировки детей с недоразвитием речи в
пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации
понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также
наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при
усложнении заданий .
По
данным
Е. М. Мастюковой
[13],
наиболее
отчетливые
пространственные нарушения отмечаются у учащихся подготовительных и
первых классов речевых школ.
Практически у всех детей с таким тяжелым нарушением, как заикание,
выявлено своеобразие протекания психических процессов, частые проявления
импульсивности или, наоборот, заторможенности. Иногда они не могут
принять решение не потому, что не могут дать правильный ответ, а потому, что
стрессовые состояния дезориентируют их деятельность.
Отмечены отклонения в эмоциональных, волевых и мотивационных
проявлениях детей: низкая самооценка, чувство неуверенности, тревожность,
немотивированные страхи, прежде всего страх речи. Одним из показателей
неэффективного речевого поведения является ригидность коммуникативных
приемов поведения. Замечено, что проявления заикания находятся в прямой
зависимости от индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или
иным условиям общения. Степень тяжести заикания у детей адекватна степени
их фиксированности на своем дефекте.
В зависимости от благоприятных или неблагоприятных социальных
условий, в которых растут и воспитываются дети с заиканием, названные
психические явления могут в разной степени или проявляться кратковременно,
или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства
личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся.
Общее недоразвитие речи носит системный характер, поэтому затрагивает не
только речь, но и все другие психические процессы, в том числе
познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу, восприятие,
мышление,
память,
внимание
и
т.д.
Эти
процессы
характеризуются
задержанными сроками развития и отличиями от нормы. У многих детей с
речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место
выраженные
трудности
обучения,
своеобразное
неравномерное
дисгармоничное отставание психического развития. Патология речи создаёт
препятствия
для
формирования
умственных
способностей
и
развития
нормальной функции речевого интеллекта. Взаимосвязь между речевыми
нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает
образование вторичных и третичных дефектов.
В своих работах Р.Е. Левина обращала внимание на то, что речевые
нарушения никогда не бывают одиноки, и тянут с собой ряд других нарушений,
в т.ч. связанных с психикой и личностью ребенка.
Развитие всех психических процессов у ребенка тесно связано с
развитием речи. Нарушение развития неречевых психических функций
отрицательно воздействует на речь, а нарушение речи, в свою очередь,
препятствует развитию познавательной сферы – получается «замкнутый круг»,
разорвать который можно только применяя комплексный подход к развитию и
оказанию помощи ребенку, содружество
логопеда, педагога-психолога,
родителя.
Нарушение развития речи отрицательно влияет на развитие личности
ребёнка, задерживает формирование познавательных процессов ребёнка. На
личность ребенка влияет не только сам дефект, но осознание своей
непохожести на других и особого отношения со стороны его окружения.
Наличие речевых нарушений всегда влияет на характер взаимоотношений
с другими людьми и формирование самооценки и самоорганизации, которые
обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер
и проявляются в психофизической расторможенности.
ОНР оказывает колоссальное влияние на формирование у детей
эмоционально-личностной сферы. Дошкольный возраст является временем
изменения проявления внешних эмоций ребенка. Ребенок в возрасте 5–6 лет
может скрывать свои страхи, сдерживать слезы и т. п. А детям с речевыми
нарушениями особенно трудно мимическими проявлениями передать эмоции
гнева, страха, удивления. Они не способны адекватно выражать эмоциональносмысловое содержание высказывания
Речевые нарушения напрямую влияют на развитие эмоционально-волевой
сферы, что зачастую негативно сказывается на поведении детей. Расстройства в
эмоционально-волевой, личностной сферах детей логопатов могут приводить к
нарушениям поведения и социальной дезадаптации.
Негативные
особенности
эмоционально-личностной
сферы
дошкольников с ОНР являются результатом того, что речевая неполноценность
отстраняет ребенка от детского коллектива, этот факт с возрастом действует все
более травмирующе на его психику и приводит к недостаточности форм
коммуникации, незаинтересованности в контакте, тревожности, агрессивности,
неумению ориентироваться в ситуации общения, негативизму.
Дошкольникам с ОНР свойственна фиксированность на речевом дефекте.
Основные выражения данного факта неуверенность в себе, иногда это может
сказываться на речевой активности ребенка, а также на его взаимоотношении с
родителями, другими детьми и окружающими.
Низкий уровень языковых и коммуникативных способностей вызывает
ряд проблем в ситуациях обучения, общения с ровесниками, трудовой
деятельности.
Изучение процесса общения ребенка имеет исключительное значение для
понимания особенностей формирования психики ребенка с ограниченными
возможностями здоровья. На примере детей с дефектами анализаторов,
умственно отсталых детей Л.С. Выготский показал, что ведущий дефект в
развитии аномального ребенка является препятствием для общения в
коллективе, для развития правильных взаимоотношений с окружающими
людьми [1]. Это, говоря словами ученого, «усиливает», «питает» дефект. В
нормализации общения с окружающими он видел основной путь компенсации
дефектов развития аномального ребенка. Ценные положения Л.С. Выготского
позволяют предположить, что изучение детей с ограниченными возможностями
здоровья и организация коррекционной помощи возможны в связи с изучением
ребенка как субъекта общения в контексте его взаимоотношений с
окружающими.
На разных возрастных этапах у детей с тяжелыми нарушениями речи
снижена потребность в общении, отмечается недостаточный уровень владения
речевыми и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет
процесс межличностного взаимодействия, подталкивает детей к негативным
аффективным проявлениям в коммуникации
Недостаточность и ограниченность речевого общения с окружающими
служит первопричиной дисгармонии психического и интеллектуального
развития ребенка. Обучение общению дошкольников служит условием
развития коммуникативной культуры в современной педагогической теории и
практике. Недоразвитие речи снижает уровень общения, приводит к
замкнутости,
робости,
специфических
черт
нерешительности;
общего
и
речевого
способствует
поведения.
проявлению
Оно
замедляет
включаемость в ситуацию общения, ограничивает контактность [2].
Развитие коммуникации у детей с общим недоразвитием речи является
одним из главных аспектов в процессе их социальной адаптации в окружающем
мире, так как отражается на становлении его личности (Т. Н. Волковская, Е. Р.
Мустаева, Л. Г. Соловьева, Т. Б. Филичева и др.). В исследованиях этих авторов
показано, что характерными признаками детей с речевой патологией
выступают: сниженная потребность в общении; отсутствие заинтересованности
в контактах; отсутствие способностей к сотрудничеству; не достаточная
сформировалось разнообразных способов коммуникации; присутствует речевой
негативизм и др.
У детей с речевой патологией на фоне мозаичной картины речевой и
неречевой
симптоматики
имеются
трудности
формирования
речевой
коммуникации. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со
сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается
ограниченной.
Таким образом, уровень сформированности коммуникативных умений
ребенка с общим недоразвитием речи во многом определяется уровнем
развития его речи. Недостаточное развитие коммуникативных умений детей с
ОНР выражается в снижении потребности в общении, несформированности
диалогической и монологической речи, в особенностях поведения детей,
проявляющихся в незаинтересованности в контакте, неумении ориентироваться
в ситуации общения.
У детей, имеющих общее недоразвитие речи, происходит нарушение
познавательных процессов, психического развития и формирования личности в
целом. Это обусловлено затруднением общения с окружающими и отсутствием
коммуникативных навыков.
Можно отметить следующие особенности коммуникации старших
дошкольников с патологией речи:
1.
Преобладание
ситуативно-деловой
формы,
для
нормально
развивающихся детей это свойственно в 2-4-летнем возрасте, преобладающее
большинство контактов носит ситуативный характер, это объясняется их
общим
психическим
недоразвитием:
невысоким
уровнем
знаний,
не
достаточной сформированностью умений саморегуляции и контекстной речи.
2. Как показали некоторые исследования, основанные на показателях
межличностных отношений в дошкольной группе, среди «непринятых» и
«изолированных» чаще оказываются дети, которые имеют речевые нарушения.
3. Дети, имеющие речевые нарушения, особенно чувствительны к
негативным влияниям общества. Оказываясь отделенными от других детей
группы, дети с речевыми проблемами не участвуют в играх, совместных
мероприятиях, становятся целью для насмешек со стороны детей и педагогов,
все
это
приводит к
ухудшению чувственно-волевой
сферы, рождает
тревожность, снижает самооценку, в дальнейшем ведет к нарушениям в
развитии личности [3, ]
Трудности
речевого
развития
детей
являются препятствием
для
полноценного общения, что снижает заинтересованность в контакте и рождает
негативизм. При дефиците общения ребёнка с окружающими замедляется темп
его развития речи и ряда других психических процессов.
Для гармоничного развития таких детей необходима комплексная и
своевременная работа целого ряда специалистов: логопеда, дефектолога,
психолога. Комплекс мер должен быть направлен на развитие всех сторон речи
и познавательных процессов – внимания, памяти, мышления, воображения,
восприятия.
Таким образом, проблема речевых нарушений у детей обладает
непреходящей актуальностью: это связано не только с влиянием речи на
развитие всех познавательных процессов и личности ребенка, но и с тем, что в
дальнейшем нарушения речи затрудняют процессы обучения и социализации
ребенка.
Дети в дошкольном возрасте часто сталкиваются с проблемами речи, и без
должной помощи со стороны взрослых и корректной работы педагогов и
специалистов, не смогут с ними справиться, что в дальнейшем ведет к еще
большим проблемам как с речью, так и с успеваемостью и взаимоотношением
детей с другими детьми и взрослыми.
Вывод по 1 главе.
Вопрос устранения нарушений голоса у детей дошкольников является
одним из актуальных в логопедии. Число детей, имеющих голосовые
расстройства
не
имеет
тенденции
к
снижению.
Важным условием успешной организации логопедической работы работы
по устранению нарушений голоса у детей является теоретическая и
методологическая интерпретация современных данных фонетики, фонологии,
анатомии
и
физиологии
по
данной
проблеме.
С учетом точек зрений различных теорий голосообразование - это
сложный
механизм
тесного
взаимодейсвия
органов
и
систем
с
их
бологическими обратными связями на основе слухового, проприоцептивного
анализаторов, сигнализирующих в центральную неврную систему об их
состоянии и деятельности.
Гл.ав.а 2. Ис.сл.ед.ов.ан.ие вл.ия.ни.я го.ло.со.вы.х
ра.с.тр.ой.ст.в на
фо.рм.ир.ов.ан.ие ли.чн.ос.ти ре.бе.нк.а до.шк.ол.ьн.ика.
2.1 Выявление нарушения личностных качеств у дошкольников с
голосовыми расстройствами.
Л ог оп ед ич ес ко е об сл ед ов ани е яв ля ет с я не от ъе м ле мой ч а с ть ю в се й
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
си с т ем ы л ого педи ч ес ко й к орре к ции, п ос ко ль ку в ып олн я ет не ско ль к о
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ф унк ц и й: о пр ед ел ен и е н ал ичи я п атол о ги че ск и х о тк лон ен и й в р аз ви тии р е чи
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
и в ыя сне ни я х ара кте ра в ыя вл е нно го о т кло нени я, ч то я вля ет ся о сно во й д ля
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
о пр ед ел ен ия на прав ле ни й и сод ерж ан ия п ос ле дующей ко рр ек ци он ной
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ра бо т ы.
2
2
2
На л ич и е в ро с си йс к ой ло гопед ии д вух кл ас си фика ц ий ре че вых
2
2
2
2
2
н а руше н ий,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
и меющ их
2
2
2
и споль зуем ых
2
2
2
2
2
ра зл ичны е
2
в
2
2
2
2
пр ак ти ке
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ме то до л огич еск ие
2
2
2
2
ор гани за ции
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ос нов ани я,
2
2
2
ло го педи че ск ой
2
2
2
2
но
2
2
ра бо ты
2
2
к ак
2
2
в за им одо пол ня ющ ие, на кл ады ва ет о пр ед ел ен н ое св ое обра зие н а с трукт ур у и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
со дер жа ни е л ог оп ед иче ск ог о об сл ед ован ия.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Пс их ол ог о-п едаг оги че ск ая кл ас сифи каци я с трои тс я на о сн ове а на ли за
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
с ос тоя ни я р еч ев ых с ре дс тв и свой ст в р еч ево г о по веде ни я (Р.Е.Левина, Г.В.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Чиркина, А.В. Ястребова) [11], к лин ик о-п ед агог ич ес кая классификация – на
2
2
2
2
2
2
2
2
2
основе учета специфических симптомов и синдромов. Кр ом е т ог о, н а т емпы и
2
2
2
2
2
2
2
х арак те р фо рмиров ани я р еч ев ой деят е ль н ос ти вл и яю т о со беннос ти ре че вого
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
по вед ения, св яза нные с о сп ец иф ик ой а фф ек ти в но-во ле во й с феры р еб е нка.
22
2
2
2
2
2
Разновекторная
2
2
2
2
2
2
2
направленность
2
2
2
2
2
2
2
2
логопедического
2
2
2
2
обследования,
необходимость учета большого количества факторов (сенсорные, гностические,
познавательные, эмоционально-волевые и проч.), препятствующих успешному
становлению
полноценной
обследование
из
речевой
рутинной
деятельности
процедуры
в
ребенка,
превращает
разряд
искусства.
Речевая функция является одной из важнейших психических функций
человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы
познавательной
деятельности,
способности
к
понятийному мышлению.
Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять
на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения,
специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать
развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности,
замкнутости, негативизма, чувства неполноценности). Именно поэтому данный
вопрос приобретает особую значимость и актуальность при изучении детей с
речевыми нарушениями.
В последнее время возрастает интерес к аспектам личностного и речевого
развития. Между тем нерешенными остаются проблемы их взаимовлияния у
дошкольников. До сих пор динамика этих процессов в теории и на практике
рассматривается обособленно.
Показатели речи и свойства личности, их взаимовлияние должны быть в
центре внимания взрослых, заботящихся о своевременном и гармоничном
развитии ребенка. Особенно остро этот вопрос состоит применительно к детям
с нарушениями речи.
У детей с отклонениями речи можно довольно часто наблюдать
переоценку собственных сил и возможностей и своего положения в группе, то
есть неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично
стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые
затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от
выполнения
деятельности,
в
которой
могут
обнаружить
свою
несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций
лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе.
Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление –
недооценку своих возможностей.
Поведение
таких
детей
часто
отличается
нерешительностью,
конформностью, крайней неуверенностью в своих силах. Часто можно
встретиться с некритичным оцениванием как собственной деятельности, так и
действий других. Они легко попадают под чужое влияние. Искаженное
восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих
способностей и личностных свойств ведут к нарушению взаимодействия с
окружающей
средой
и
снижению
эффективности
деятельности,
что
препятствует оптимальному развитию личности. Дети с дефектами речи всегда
в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из
дефекта, что, в свою очередь, может проявляться в чувстве неполноценности.
Отмечены отклонения в эмоциональных, волевых и мотивационных
проявлениях детей: низкая самооценка, чувство неуверенности, тревожность,
немотивированные страхи, прежде всего страх речи. Одним из показателей
неэффективного речевого поведения является ригидность коммуникативных
приемов поведения. Замечено, что проявления заикания находятся в прямой
зависимости от индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или
иным условиям общения. Степень тяжести заикания у детей адекватна степени
их фиксированности в своем дефекте.
Для диагностики развития личности детей дошкольного возраста с
речевыми расстройствами можно использовать диагностическую программу.
Она состоит из следующих методик:
Методика Рене Жиля. [11] Методика является визуально-словесной,
состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также
текстовых заданий. Ее направленность – выявление особенностей поведения в
разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих
его отношения с другими людьми.
Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут
ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает
или читает вопросы и отвечает. Ребенок должен выбрать себе место среди
изображенных
людей,
либо
идентифицировать
себя
с
персонажем,
занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или
дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается
выбрать типичную форму поведения.
Детский апперцептивный тест. [25] Детский апперцептивный тест был
разработан Леопольдом и Софьей Беллак – специалистами в области эгопсихологии. Тест состоит из десяти черно-белых картинок, изображающих
ситуации,
героями
которых
являются
животные,
изображенные
в
антропоморфном стиле. Методика предназначена для детей 3-10 лет и
опирается на предположение, что для детей данного возраста легче
идентифицироваться с животными, чем с человеческими фигурами.
Цели данной методики:
– выявление ведущих потребностей и мотивов,
– особенности восприятия и отношения ребенка к родителям (в том числе
к родителям как к супружеской паре),
– содержание внутриличностных конфликтов как следствия фрустрации
ведущих потребностей ребенка,
– особенности
защитных
механизмов
как
способов
разрешения
внутренних конфликтов,
– агрессивные фантазии, страхи, фобии, тревоги, связанные с ситуациями
фрустрации,
– динамические и структурные особенности поведения ребенка среди
сверстников.
Тест Розенцвейга.[23] Методика рисуночной фрустрации. Детский
вариант. Методика предназначена для исследования реакций на неудачу и
способов
выхода
из
ситуаций,
препятствующих
деятельности
или
удовлетворению потребностей личности.
Методика относится к классу проективных тестов. В ней 16 ситуаций, в
которых создается препятствие (останавливают, обескураживают, обижают,
сбивают с толку), и 8 ситуаций, в которых субъекта обвиняют в чем-то. Между
этими группами ситуаций имеется связь, так как ситуация «обвинения»
предполагает, что ей предшествовала ситуация «препятствия», где фрустратор
был,
в
свою
очередь,
фрустрирован.
Иногда
испытуемый
может
интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию «препятствия» или
наоборот.
Тест «Кактус» (М. А. Панфиловой) [14]. Прием разработанный в 90-е
годы 20-ого века преподавателем кафедры клинической психологии МГМСУ
Мариной Александровной Панфиловой, считается одним из самых простых,
тем не менее он очень информативен. Его суть проста: ребенку предлагается
нарисовать кактус таким, каким он его себе представляет. При составлении
теста автор руководствовался тем, что именно проективные методики,
рисуночные в частности, являются наиболее полезными для диагностики детей.
Тест направлен на выявление состояния эмоциональной сферы ребенка,
выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.
Прием можно использовать в работе с детками старше 3-х лет, то есть с
теми, кто достаточно уверенно держит в руке карандаш. При этом неважно,
насколько хорошо ребёнок владеет пишущим предметом – все штрихи и линии,
которые затем будут исследоваться, не требуют художественных навыков.
Желательно проводить тестирование в индивидуальной форме, но в случае
необходимости несколько детей можно объединить в небольшую группу
(допускается проведения тестирования в малых группах).
Итак, можно сделать вывод что развитие личности обусловлено не только
дефектом как таковым, но и тем фактом, что ребенок осознает свой дефект и
чувствует
особое
отношение
к
нему
со
стороны
других
людей.
Приспосабливаясь к своему дефекту, как внутренне, так и через поведение,
ребенок формирует определенные защитные механизмы, которые накладывают
отпечаток на формирование его личности. Вместе с тем применение
специальных форм психологической помощи, наряду с коррекционной
логопедической работой, направленной на исправление речевых дефектов,
значительно сглаживает проявление вторичных нарушений и способствует
полноценному развитию личности ребенка.
На начальном этапе исследования мы сформулировали критерии для
оценки навыков сформированности речевых навыков у детей дошкольного
возраста. Далее нам нужно описать показатели каждого уровня.
Констатирующий этап эмпирического исследования проводился на базе
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
детского сада № 24 г. Славянска-на-Кубани муниципального образования
Славянский район, Краснодарский край.
Всего в исследовании приняли участие 5 детей старшей группы (3
девочек и 2 мальчиков) с общим недоразвитием речи III уровня, возраст детей
5-6 лет.
Цель
диагностического
исследования:
выявить
сформированности
личностных качеств у детей с речевыми нарушениями старшей группы. Для
выявления уровня сформированности личностных качеств был проведен
детский апперцептивный тест, разработанный Леопольдом и Соней Беллак.
Результаты,
полученные нами
в ходе проведения
исследования,
представлены в таблице 1.
Таблица 1 – Уровень сформированности личностных качеств у детей с
речевыми нарушениями старшей группы, в процентах
Уровень сформированности
Итоговый показатель
личностных качеств
Высокий
60 %
Средний
20 %
Низкий
20 %
Полученные результаты мы представили также на рисунке 1.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Высокий
Средний
Высокий
Средний
Низкий
Низкий
Рисунок 1 – Уровень сформированности личностных качеств у детей с
речевыми нарушениями старшей группы
Исходя из результатов обследования, можно заметить, что 60 % детей
имеют высокий уровень сформированности личностных качеств, это 3
участников от общего числа испытуемых. У этих детей не затруднено
свободное общение, они легко вступают в контакты с окружающими.
Критерии оценки сформированности личностных качеств такие как
потребность общения со сверстниками, знание элементарных норм и правил
поведения, проявление волевых усилий в сложных ситуациях, проявление
симпатии к окружающим, потребность в самостоятельности. Дети с высоким
уровнем толерантности, социально-коммуникативны, относятся друг к другу с
эмпатией и принятием.
Средний уровень сформированности личностных качеств имеют 20 %,
это 1 человек от всего числа. У ребенка наблюдаются трудности в совместной
работе. Выявлены такие нарушения как: пониженное осознанное наличие с
разным
уровнем
деятельности
на
взаимопонимания.
психофизического
основе
развития
сформированных
интереса
навыков
к
совместной
взаимодействия
и
Низкий уровень с выраженными нарушениями сформированности
личностных качеств был обнаружен у 20 % это 1 человек. Ребенок стесняется
своей
речи, присутствует коммуникативная дезадаптация, замкнутость,
неуверенность в себе, в следствие чего ребенок не общается со своими
сверстниками и плохо идет на контакт с окружающими.
Таким образом, из результатов обследования можно сделать вывод, что
развитие личностных качеств у детей находится на хорошем уровне, но требует
дополнительной работы по его совершенствованию.
2.2 Подбор эффективных упражнений для профилактики голосовых
расстройств у ребенка дошкольника.
Н аш а р еч ь о суще ств ля е тс я б ла го д ар я ч ет к ой и п ра ви ль но й р абот е в с е х
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
о рг ан о в, п ри н им аю щи х уч ас ти е в р еч ев о м а кт е. Важн ой ч ас ть ю ре чи
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
яв ля ет с я д ыха ни е. В ч ем от ли чи е ре чево го ды ха ни я от о бы чного ? Д ых ание в
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
2
2
2
ж из ни не пр ои звол ь но, т о ес ть пр оисх од и т не осоз на нн о. Вд ох и вы дох
2
2
2
2
2
2
с ов ершаю тс я
2
2
2
2
2
2
2
ч ерез
2
2
2
2
н ос,
2
2
о ни
2
2
2
2
2
ко ро тки
2
2
2
2
2
и
2
2
2
2
ра вн ы
2
2
по
2
2
в ре ме ни.
2
2
2
П ос ле до ва тел ьнос ть фи зи ол огич ес кого ды ха ни я – вдох, вы дох, па уз а.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
2
2
2
2
2
2
2
Д ля ре чи, ос об ен но мо но ло гиче ск ой, об ычно го фи зи ологич ес ко го
22
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
д ых ани я н е хва та ет. Ре чь и ч те ни е в сл ух тр еб ую т б ол ь шо го к оли че ст в а
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
в оз д ух а, п ос то янного ды ха т ел ьн ого запа са, эконом но го ра сх од ов ан ия е го и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
св ое вр ем ен но го во з об но вле ни я. Ре ч ев ое ды хани е при зв ан о уч ас тв ов ат ь в
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
со зд ан ии г оло со вого зв уч ан ия н а р авно мерном вы до хе. Он о от ли ча ет с я о т
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ф из ио л ог ич еског о т ем, ч то это управляемый, осознанный процесс. В речевом
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
дыхании вдох и выдох не равны, выдох гораздо длиннее вдоха. Иная и
последовательность дыхания. После короткого вдоха следует пауза, а затем –
длинный выдох. Ко ли че ст во вы ды хаем о го во зд уха з ав иси т от д ли ны фр аз ы.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Р еч ев ое ды хани е с чи та ет ся не пр авил ьн ым, е сл и д ых ание уч ащ е но, выдох
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
уко ро че н, с ли шком бо ль шо й вдох и ли до бо р во з духа за ме те н д ля
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ок ружа ющ их.
2
2
2
2
Д ых ат ел ьн ая си ст ем а р еб ё нк а-дош ко льн ик а е щ е не до ст иг ла пол но го
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
р аз вит ия. Д ыха ни е у д ет ей п ов ер хнос тн ое, уча щё нн ое. Пр и эт ом ос ла бл ен
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
в дох и уко ро че н вы дох, и, к ак пр ав ил о, и м ею тс я за тр удн ен ия в п ро изн ес ени и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
д лин ных фр аз. В результате неэкономного и неравномерного распределения
2
2
2
2
выдыхаемого воздуха ребенок выдыхает весь запас воздуха на первом слоге и
затем договаривает фразу или слово шепотом. Нередко из-за этого происходит,
так
называемое,
“заглатывание”
конца
слова
или
фразы.
О че н ь сл аб ый в до х и выд ох ве дут к т их ой, ед в а сл ыш им ой р еч и, ч т о
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
з ат руд ня ет о бщ ен ие с о кр уж аю щ им и. Эт о ч ас то на бл юда ет ся у ф из ич ес ки
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
сл абых де те й, а т акж е у ро бки х, ст есните ль ны х. Пр и не уме ло м ра спределении
2
2
2
20
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
дых ания по с ло ва м, ребенок д е лает в дох в се редине слов а (м ы с м ам ой п ой –
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
(вдох) – де м г ул я ть).
2
2
20
2
Суще ст вует
2
2
2
множество
2
различных
методик,
направленных
на
нормализацию дыхательных функций, мышечного тонуса, ритма речи и
психики ребенка. Из них можно отметить комплекс дыхательных упражнений
(по методике О. С. Орловой)[28], ко то ры й со ст ав ля ет ся ин ди видуал ьн о с
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
уче том выя вл ен ны х ошибок фо нац ио нн ого д ых ания. Д ля э ти х цел е й
2
2
2
2
2
2
2
ре ко ме нд ую тс я
2
2
2
2
2
2
2
2
с та тич еск ие
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ды ха те ль ны е
2
2
2
2
2
2
2
2
2
уп ра жн ени я,
2
2
2
2002
2
2
2
динамические
2
дыхательные упражнения, фонационные дыхательные упражнения.
Дыха тел ьн ы е упр аж н ен ия по мо га ю т н е т ол ько сп ра ви ть ся реб ен ку с
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
ре че вы ми нар уше ни я ми, н о и усп окои ть е го в с тр ес совой с итуац и и. О ни
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
вы з ыв аю т и зм ен ен ия эмоцио н ально го со ст оя ния, а та кж е вл ия ют на
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
хи ми че ск ий с ос та в к ро ви. С ос редо точе ние н а пр оц ес се д ых ан ия по з вол яет
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
пе рекл юч ит ьс я с з ан им аю щ его ра зум о бъ ек та в оз бужд ен и я, в т о в ре мя как
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
г лубо кий вд ох на сы ща ет ся кр ов ь ки с лоро до м. Сниж ен ие со де рж ани я
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ад ре н ал ин а, пр оисх одя ще е та ки м о бр аз ом, по зв ол яет ра сс лаби ть ся и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
усп окои ть ся.
2
2
2
2
2
В ос пи та ни е дых ания и р аз ви ти е г ол ос а – эт о ед ины й п роце сс. Т е
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
к аче ст ва дых ан ия, к от ор ые н еоб ходимы в п роце сс е фо на ци и, к орр ек тируют ся
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
и ра зв ив аю тс я в п ро це сс е з вуча н ия; в о вр ем я в ыпол нен и я сп еци ал ьно
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
подобра нны х, по степ енно и доз ир ованно усл ож ня ющих ся ди кц ион ных и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
го ло со вых уп р ажн ен ий. Процесс значительно ускоряется при выполнении
2
2
2
2
2
2
2
2
динамических упражнений, которые способствуют развитию дыхания и
оказывают
косвенное
воздействие
на
совершенствование
фонационной
мускулатуры. Основное внимание при подборе упражнений направлено на:
воспитание
навыка
координированной
работы
мышц,
участвующих
в
осуществлении вдоха и выдоха; тренировку носового дыхания; умение
произвольного расслабления; выработку длительного и экономного выдоха,
обеспечивающего процесс фонации.
Вс е упраж не ни я под б ира ютс я п о пр инци п у с ое дине ни я тре ни ро вочных
2
2
2
2
2
ги мн ас ти че ск их
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
дых ат ел ьн ых
2
2
в ыраба ты ва ем ый
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
за кр еп ля ет ся
2
2
2
упр аж нен ий
2
н ав ык
2
2
2
2
2
2
2
со
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
К аж дый
2
сп ец иа ль но м,
2
2
зв уч ан ие м.
2
на
2
2
2
2
2
по ст епенно
2
2
2
ус лож ня ющ ем ся, те кс то во м ма тер иа ле, ч то, в св о ю о чере дь, уск ор яет
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ав то ма ти зацию и п оз во л яе т доб ит ьс я х ор ошег о зв уч а н ия в сп он та нн о й р ечи.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
К ом пл е кс ды ха те ль ны х уп ра жнений со ст ав ля ет ся и ндив ид уа ль но с
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
учет ом вы я вл енных ош иб ок фон ац ио нн ого ды ха ни я. Дл я э ти х ц елей
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
р еком ендуют с я:
2
2
2
2
2
2
2
– статические дыхательные упраж нени я, о снов н ая за дача кот ор ых –
2
в ос пи та ть
2
2
2
2
см еш ан но-диа фр а гм ал ьны й
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
т ип
2
2
2
2
2
д ых ан ия,
2
2
2
2
2
2
2
ск оо рд ин ир ов ат ь
2
2
2
2
2
2
2
2
пр авил ьн ое с оо тнош ение но со в ого в до ха и ро то во го выдо ха, д об ит ьс я
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
20
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
со зн ат ел ьног о п ро из во ль но го упр ав ле ни я дыхан ие м,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
– дина ми че ск ие ды ха те л ьные
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
уп р аж не ни я,
2
2
2
2
2
2
об ле гч а ющ ие
2
2
2
2
2
пр оц ес с
2
2
2
ов ла де ни я н ав ыком к оорд ин ир ов ан но го ды ха ни я, ко свен но в л и яющ и е н а
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
проц ес с ф он ац ии,
2
2
2
2
2
– фо н ац ион н ые ды ха те ль ны е упр ажнения.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Те качества дыхания, которые необходимы для речевой деятельности,
корригируются и развиваются в процессе фонации, во время проговаривания
постепенно усложняющихся заданий. Сочетание фонационных упражнений с
лечебной
гимнастикой
значительно
ускоряет
процесс
автоматизации,
способствует развитию дыхания и косвенно совершенствует дыхательную
мускулатуру.
На
подготовительном
этапе
занятия
начинают
со
статических
дыхательных упражнений, используя глухие щелевые согласные звуки и
гласные. Вместе с тем у некоторых обучающихся приходится начинать
упражнения в положении лежа, так как закрепившийся патологический навык
фонации оказывается стойким.
На
этапе
формирования
голосового
навыка
речевой
материал
подбирается с учетом индивидуальных возможностей и клинического диагноза.
На этапе автоматизации и закрепления голосовых навыков используют
различной степени сложности стихи, пословицы, поговорки, скороговорки.
Активные дыхательные упражнения приводят к оптимизации состояния
соотношения процессов возбуждения и торможения в ЦНС, укреплению
дыхательной мускулатуры, устранению нарушений в сфере сердечнососудистой и нейроэндокринной регуляции, нормализации газообмена и
деятельности внутренних органов.
На втором этапе работы мы подготовили комплекс упражнений по
совершенствованию разговорных навыков у детей старшей группы и проводили
работу
по
методикам
Д. Ю. Гавриловой,
Г. В. Свистуновой,
А. Н. Стрельниковой. [21]
Комплекс дыхательных упражнений по методике Д. Ю. Гавриловой,
Г. В. Свистуновой, А. Н. Стрельниковой [21] ставит перед собой цель –
нормализовать дыхательные функции, а это, в свою очередь, поможет
нормализировать речь у детей, страдающих голосовыми нарушениями. В
комплексе используются дыхательные и физические реабилитационные
упражнения Дай-ши, ЦИГУН и У-шу (китайские традиционные гимнастики), а
именно:
– древний комплекс Дай-ши из 2-х подготовительных и 8 основных
дыхательных упражнений,
– ЦИГУН – упражнение, направленное на восстановление дыхательной и
сердечно-сосудистой систем,
– У-шу, танец 10 зверей – древне-китайский комплекс.
Данные
комплексы
упражнений
хорошо
дополняют
методику
логопедической ритмики, позволяют от использования отдельных упражнений
перейти
к
сложным
комплексам.
Сочетание
данных
комплексов
нетрадиционных упражнений с упражнениями дыхательными и физическими,
проводимыми по методике логопедической ритмики определяются главным
образом в единстве цели и задач, средств и методов.
1-й этап.
Вн ач ал е
2
2
ра зучи ть
2
2
2
д ых ат е ль ны е
2
2
2
2
2
2
уп ра жн ен ия,
2
2
2
2
напр авл ен ны е
2
2
2
2
2
2
на
2
2
к оорд ин а ци ю ро тово го и н ос ового ды хани я, н а выраб отку ни жн ереб ерно го
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
тип а ды ха ни я п р и ак ти вно м уч ас ти и д иа фр аг мы. Ды ха те ль ны е уп ра жн ения
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
какое-то время проводят без речи, как под музыку, так и без нее. Они
со ч ет аю тс я с д виже ни ем рук: в ве рх – в ни з, в ве рх – в с то ро ны, в ве рх – н а
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
п оя с; т ул ов ищ а: п ов ор оты в пр аво – в ле в о, н ак ло н ы в ст ор он ы, в пер ед;
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
г ол ов ы: н ак ло ны к п ле ча м, н а г рудь, к руг ов ые п оворот ы.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
20
2
2
2
2
2
За те м в э ту ра бо ту вк лю чаю т ся фо наци он ны е уп раж не ния. По сле в до ха
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ч ер ез но с сл ед уе т ме дл ен ны й вы дох с од но вр емен ны м пр ои зн ес ен ием
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
опре д ел ен ны х сог ла сн ых з вуков.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
П ос те пенно
2
2
2
2
2
2
в
2
2
э ти
уп ра жн ения
2
2
2
2
вк лю ча ет ся
2
2
2
2
ре че во й
2
2
2
ма те ри ал,
2
2
2
2
п ро из но си мы й н а вы до хе. С на ча ла э то с ло ги и слов осоч етан ия с р аз ли чным и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
гл а сн ыми, а з ат ем н ав ык и с ли тно го п рои зн ошения с ло гов пе рено сят н а с ло ва,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
сло во со че тани я и п ре длож ени я, п ри п рои знош ении ко то ры х м ен яе тс я р ит м и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
тем п р еч и.
2
2
2
Ос об ое зн ач ени е при об рет ае т х ар ак тер движ ен ий, вы по лн яемых
22
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
одн овре ме нн о с пр ого ва рив ан ие м рече во го м ат ер иа ла. О н и до лж ны б ыт ь
2
2
2
2
2
2
22
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
с ли тн ы ми, п ла вн ыми, пере хо дя щими од но в др уг о е. Эт о сп ос об ст вуе т
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ст аб ил и заци и д ли те ль но го в ыд ох а.
2
2
2
2
2
2
2-й этап.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
К ом пл е кс упр ажне ний «Та не ц де с ят и зв ер ей» [21] но рм ализ ир уе т
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ра бо ту с ер де ч но-со суд ис т ой си ст емы, ч ас то ту, гл уб и ну, ри тм ды хания,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ф ун кц ии в нутр ен ни х ор ган ов и р аб оту ЦНС. Вы по лн ение да нн о го ко мп ле кс а
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
уп раж не ни й сп ос обст вует п ов ыш ен ию р або то спо собност и в це ло м.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
М ет од выпол не ния «с шумовым дыханием».
2
2
2
2
2
2
В дох ч ер ез н ос – приним а ем «с той ку» (по ло жени е те ла), вы до х чере з
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
р от «шипя щи й» 3-5 с ек ун д – п оло жение т ел а н еи зм енно и т. д.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Метод выполнения статический.
Вдох через нос – принимаем «стойку зверя», выдох резкий через рот –
напрягаем все мышцы на 3-5 секунды, положение тела неизменно и т. д.
Мет о д выпол не ни я д ин ам ич ес кий.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
В дох ч ер ез н ос – пр ин им аем «с то йк у з в ер я», вы дох через но с и л и ч ер ез
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
р от – вы пол н яем прыж ки, н е из меня я общ е го п олож ен ия тел а и т. д.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Исключение – «стойка богомол». В этой стойке прыжки заменяют
мягкими покачиваниями вверх и вниз (центр тяжести тела опускается и
поднимается за счет более сильного сгибания и неполного выпрямления ног).
3-й этап.
Комплекс Дай-ши. [21] Критерии выполнения данного комплекса:
– Темп:
медленно.
Не
должно
быть
длительных
пауз
между
упражнениями.
– Дыхание диафрагмальное: вдох, выдох через нос; вдох через нос, выдох
через рот. Длина вдоха должна быть равной длине выдоха.
– Движения: плавные, одно движение плавно переходит в другое.
– При смене исходного положения для выполнения следующего
упражнения не должно быть лишних движений: переминаний с ноги на ногу,
резких движений рук, ног, головы, резких поворотов.
4-й этап.
«Комплекс птицы» ЦИГУН упражнения.
[21] Данный комплекс
дыхательных упражнений нормализирует частоту, глубину и нарушение ритма
дыхания, а также работу сердечно-сосудистой системы, ЦНС. «Комплекс
птицы» используют для нервно-мышечного напряжения и для повышения
работоспособности организма в целом.
Комплекс упражнений выполняется в среднем и медленном темпе (время
выполнения упражнения от 30 и до 60 секунд).
По
мере
освоения
дыхательных,
физических
реабилитационных
упражнений в них, как и в простейших упражнениях, включается речевой
материал, произносимый на выдохе. Если при отклонениях в соотношении фаз
вдоха и выдоха вдох сильно укорочен (2:5, 2:6), то следует вводить речевой
материал и на вдохе. Обычно применяют слоги: АМ, ОМ, ОП и т. д. по схеме
«АМ» – длительных вдох, либо АМ+АМ+АМ – длительный вдох из 3-х частей
и т. п. На выдохе используют различный речевой материал.
Т ра дици онные ва ри ан ты ра зл и чных ды ха те ль ных уп ражн ен ий ча ще
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
вс ег о де ла ют ак цен т н а задер жке ды хани я ил и выдох е. А д ых ат ел ьн ая
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ги мн ас ти ка Стре ль ни ко в ой д а ет р ек оме нда ци и, во м ногом пр оти вопо ло ж ны е
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
об ще пр ин ят ым. В ее г им на стик е, кот ор ую на зы ва ют п ар ад ок са ль ной, с жи м ая
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
г рудь, на до н е в ыдых ать, в ды ха ть. Эт а г им на стика обе сп еч ив а ет ус ко ре нно е
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
20
р аз в ит ие мы шц, по дд ер жи вающих дыха ни е, что до ст иг ае т ся об ра тно й
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
со гл ас ов ан но ст ью дв иж ени й с дых анием.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Р ук и св ед ены и с жи ма ют г рудн ую к ле тк у – в до х; р ук и р аз ве дены,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
г рудн ая к л етка ра сш ирен а – в ыдох. Мы шц ы р ук и г руди со зд а ют
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
2
2
2
2
д оп о лнит ел ьн ое со про ти вл ен ие ды ха тел ь ны м мы шцам. И м пр их од ит ся
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
р або та ть с п ол ной н агр узк ой и п ри э то м, ра зум ее т ся, ра зв ива ть ся и к репн ут ь.
2
2
2
2
22
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
При таком способе дыхания активизируется газообмен, совершенствуется
работа корковых центров управлением дыханием. Гимнастика Стрельниковой –
своего рода тренировка с отягощением. Она является превосходным
тренирующим
средством.
Методика
Стрельниковой
применяется
при
комплексном лечении голосовых нарушений. Для достижения эффекта
восстановления дыхания требуется ежедневные тренировки и многократное
повторение упражнений. Поэтому, при работе с детьми, логопед часто
сталкивается с проблемой усталость от однообразных множественных
повторений,
с
частым
возникновением
головокружения
и
плохого
самочувствия.
Метод волевой ликвидации глубокого дыхания В. Бутейко [2] заключается
в постепенном уменьшении глубины дыхания. Достигается это волевым
(сознательным, но не насильственным) постепенным уменьшением внешнего
дыхания до нормального с помощью расслабления мышц, участвующих в
дыхании.
Выводы по 2 главе.
А на ли з и зуче нн ой л ит ер ат ур ы и да нн ы е ис сл ед ов ан и я п оз во ля ю т
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
сд е ла ть в ыв од, ч то д ля д ос ти жения о сн ов но й ц ел и р аб оты н ад н ар уш ени ями
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
сф ор миро ванн ос ти ли чн ос тн ых ка че ст в в до шк ол ьном во зр ас те т ребует ся
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
р абот а в д вух на пр ав ле ниях: р аз ви тие и к орре кц ия вы яв ле нн ых г оло со вы х
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
н ар уш ен ий.
2
2
2
2
Н ару ше ни я г ол ос а ра зл ично го гене зи са до ст аточно ра спро ст ране нный
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
в ид п ат олог ии и тр еб уе т т ща те ль ную ра бо ту п о вы яв ле ни ю ко рре кц ии
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
д анно го н ар уш ен ия.
2
2
2
2
2
2
2
В св яз и с э ти м вс я с ис те ма ло го педиче ских з аняти й п о за кр еп ле нию
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
го ло са с тр ои тс я п о ди да ктич еск ом у п ринц ип у пост епен но го пе рехо да от
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
прос то го к с ложном у в за вис им ос ти о т в озрас та р еб ен ка, ин ди ви дуал ьн ых
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ос об ен но ст ей е го личности, состояния и развития речевых и голосовых
2
2
2
2
2
2
функций. Эта си ст ем а по може т н е т ол ьк о ис пр ав ит ь на руше ни я гол ос а, н о и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ус тр ан ит ь пр об ле м ы, с вя за нн ые с ли чн ос тн ыми ос об енно ст ям и, о тс ут ств ием
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
и нт ер еса к с ов мест ной д еят ельно сти и об щени ю со св ер ст ни ка ми и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
в зр ос лы ми.
2
2
2
2
Та ки м образом, опыт показал, что продуманная система работы и
2
2
тщательный отбор приемов позволяют значительно улучшить или полностью
исправить нарушения личностных качеств у детей дошкольников.
За.кл.юч.ен.ие
Г ол ос – сов ок уп нос ть р аз но об ра зных п о с во им х ар ак тери стик ам
2
20
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
з вуко в. Г ол ос и меет св ои а куст ич еск ие х ар ак те рис тики : сил у, вы со ту и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
т ем б р.
2
2
2
А кт ив но е уча ст ие в о бр аз ов ан ии го ло са пр ин им аю т: д иа фр аг ма, л ег ки е,
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
бронхи, тра хе я, г ор т ан ь, г ло тк а, н о согло тк а, по ло ст и р та и н ос а.
2
2
2
2
2
2
2
Г ол ос ов ые
2
2
2
2
2
2
2
св яз ки
2
2
2
2
2
2
и м ею т
2
2
2
2
2
2
2
2
в оз можно ст ь
2
2
2
2
2
2
2
2
пр их од ит ь в
2
2
2
2
с ос тояние
2
2
2
2
2
ко ле ба те ль но го дв и же ни я. Бл а го даря ви бр ац ии го лосо вых св язок пр и
2
2
2
2
2
2
2
20
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
прохожде ни и ч ерез г о рт ан ь в оз душно й струи в н ей о бр аз уе тс я пе рв ич ны й
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
з вук г ол оса. Эт от зв ук о че нь сл аб и н е на по ми на ет со бо й об ыч ны й
2
2
2
22
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ч ел ов еч ес ки й го ло с. П ри вы чн ую д ля на ше го ух а сил у и ок ра с ку о н по луча ет
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
б ла годар я ро то вому и н осов ом у ре зо на то рам.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Р азлич ны е забо лева ни я и тр ав ма тиче ск ие по вре жден ия го рт ани и
22
2
2
2
2
20
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
г ол осовых с вя зо к, на руше ни е ре зо на т ор но й си ст ем ы, бо л ез ни ор ганов
2
2
2
2
дыха ни я,
2
2
2
2
2
2
2
заб ол ев ан ия
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
се рд е чно-с ос уд ис т ой
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
си стем ы,
2
2
2
2
2
2
2
эн докринные
2
2
ра сстро йс тв а, на ру ше н и е с л ух а, в р ед н ые фа к т ор ы мо г ут п р и в е с ти к
2
2
222
22
22
22
2
22
22
2
22
2
22
22
2
22
22
2v
22
2
22
22
22
2
2
2
2
2
2
2
22
р ас ст ро йс тв ам г о ло са.
2
22
22
22
22
222
2
22
22
О ч е нь в аж но св о е вр е м е н но в ыя в л я т ь и устр ан я т ь н ар уш е н и я ре чи.
22
2
22
22
22
22
2
22
2
2
2
2
22
2
22
22
2
2
2
2
2
22
22
2
2
2
22
22
2
2
2
22
Об яз ат ел ь но н уж но с с амо го на ча ла п рив од и ть ре чь ребе нк а к но рм е, ч то бы
22
22
22
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ни чт о н е м еш ало е м у п ол ноце нн о учи ть ся, р абот ат ь и ж ить.
2
20
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
С ц ел ью пр ед уп режд ен ия р ас стройств а го ло са с ледует ох ра ня ть г ол ос
2
2
20
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ре бе нк а с до шк ольн ог о во зра ст а, не р аз реш а ть детям го вори ть с ли шком
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
г ро мк о, кр ик ли во, громко петь, кричать на морозе. Своевременно обращаться к
2
2
2
2
2
2
врачу с каким-либо видимыми нарушениями. Ведь, здоровый голос ребенка –
это залог его благополучного развития, воспитания и обучения.
По ск о ль к у по лн оц енн ый г ол ос и ме е т в аж не йш е е зн ач ен ие д л я
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
п ро це сс а о бщ ен и я р еб енк а и с о св ер ст ни ка ми, и с о вз ро сл ыми, а т акж е
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
вл ия ет н а ра зв ит ие д е тей и по дрос тк ов, фо рми ро ва ни е и х ре чи и о бщ ее
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
н ервно-п си хи че ское с ост оя н ие, ох ра на и с та но вле ни е де тско го и ю но шеск ого
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
го ло са пр ио бр ет аю т о со бо е з на че ние. В н ек оторых с луча ях за бо ле ва ни я
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
го рт ан и в д ет ско м в оз рас те по луча ют х ро ни че ск ое, за тя жн о е те чени е и м ог ут
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
ок а за ть ся пр ич ин ой непо л но ценности голос овог о ап па ра та и стой ких
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
н ар уш ен ий го ло са в зр осл ого ч е ло века.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
П ро фи ла кт ика забо ле ва ний го рт а ни и на руше ни й го ло са в д ет ск о м
2
2
22
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
2
2
2
2
2
2
во зр ас те ст ан ови тся вс е б ол ее а кт уа ль ной пр об ле мо й, к ак д ля м ед иц ин ы, так
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
и д ля пе да го ги ки. Е е ре ше ни е тре бует со зд ан ия це ло ст но й с ис те мы
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
вз аи мо св яз ан ны х социа ль н ых и м едиц ин ск их мероп ри ят ий. Ва жн ая р ол ь в
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
2
2
2
ги ги ен ич ес ко м во сп ит ан и и д ет ей и под ро ст к ов о тв од ит ся с ем ь е и ш ко ле.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
22
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
К сожалению, многие педагоги и родители в настоящее время
недостаточно чутки к состоянию голоса ребенка. По-видимому, это связано с
недостатком
знаний
в области
гигиены
голоса
в детском
возрасте.
М еж ду т ем по ст оя нн ы й ро ст чис ла наруше ни й го ло са в де тс ко м и
2
2
2
2
подрос тков ом
2
2
2
2
2
2
2
в озра ст е
2
2
2
2
2
2
2
2
за ста вл яет
2
2
2
2
2
2
2
2
сп ец иа ли ст ов
2
2
2
2
2
2
2
бо лее
2
2
2
вним ат ел ьно
2
2
2
2
2
2
от но си ть ся к п ро фил акт ич ес ки м м ер ам п о е го з ащ ит е.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Э фф ек ти вн ос ть пр оф ил ак тики го лосо вы х на руше н ий у де те й и
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
п од ро ст ко в в о мно го м за ви си т о т ак ти вн о го в за имо дейс тв ия ме ди ко2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
пе да го ги че ских р аб отнико в сис те мы о бр азо вания, ч то по зв ол ит вы яв ит ь их
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
н а р ан ней ст адии и, в оз мо жн о, пр ед от врат ить де фе кты р ече во й ф ун кц ии.
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Список использованной литературы
1.Акименко Л.М. Новые логопедические технологии. - Ростов н/Д: Феникс,
2008. 105с. URL:https://www.studmed.ru/view/akimenkovmnovye logopedicheskie
tehnologiiuchebno metod posobie_3250f22fc64.html (Дата обращения 03.11.2022).
2.Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. –
М.: Айрис-Пресс, 2005. – 324 с. - URL: https://pedlib.ru/Books/2/0030/index.shtml
(Дата обращения 04.11.2022).
3.Барсукова Л.А., Румега Н.А., Земская Н.Е. Логопедия для учителей,
психологов, родителей.
–
Ростов на/Дону:
Феникс, 2010.
–
320
с.
-URL:https://www.fb2portal.ru/feniks/logopediya-dlya-uchiteley/ (Дата обращения
12.11.2022).
4. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное
психолого-педагогическое
исследование
дошкольников
с
общим
недоразвитием речи и нормально развитой речью // Теория и практика
коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями: Межвуз.
сб. науч. тр. - М., 1991. - С.72-87. - URL: https://www.studsell.com/view/107142/
(Дата обращения 17.11.2022).
5. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфии в условиях
детского сада для детей с нарушениями речи: автореф. дис. ... к.п.н. - СПб., 1993. 16с. -URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01000045166 (Дата обращения 24.11.20222).
6. Ворошнина Л. В. Развитие речи и общения детей, не посещающих доу: практ.
пособие для академического бакалавриата / Л. В. Ворошнина. — 2-е изд. — М.:
Юрайт, 2019. — 158 с. - URL: https://urait.ru/book/razvitie-rechi-i-obscheniyadetey-ne-poseschayuschih-dou-515148
(Дата
обращения
28.11.2022).
7. Галасюк И. Н. Основы коррекционной педагогики и коррекционной
психологии. Кураторство семьи особенного ребенка: учеб. пособие для СПО /
И. Н. Галасюк, Т. В. Шинина. — М.: Юрайт, 2019. — 179 с. - URL:
https://urait.ru/book/osnovy-korrekcionnoy-pedagogiki-i-korrekcionnoy-psihologiikuratorstvo-semi-osobennogo-rebenka-516612
(Дата
обращения
30.11.2022)
8. Глухов В. П. Основы специальной педагогики и специальной психологии/ В.
П. Глухов. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 295 с. - URL:
https://urait.ru/book/osnovy-korrekcionnoy-pedagogiki-i-korrekcionnoy-psihologiikuratorstvo-semi-osobennogo-rebenka-516612
(Дата
обращения
01.12.2022).
9. Гуськова А.А. Развитие речевого дыхания детей. М.:Сфера,2011.-119с. (Дата
URL:https://www.labirint.ru/books/296204/
обращения
05.12.2022).
10. Карелина, И. Б. Выявление дизартрии у детей раннего возраста [Текст] / И.
Б. Карелина // Дошкольная педагогика. — 2021. — №1. — С. 4-6. - URL:
https://elibrary.ru/item.asp?id=43857915
(Дата
обращения
20.12.2022).
11. Корнев А.Н., Нарушение чтения и письма у детей: Учебно методическое пос
обие - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с. - URL: https://pedlib.ru/Books/1/0306/index.shtml
(Дата обращения 07.01.2023).
12. Логопедия / Под ред.Л.С. Волковой.-М.:Владос,2009.-703с. - URL:
(Дата
https://pedlib.ru/Books/2/0049/index.shtml
обращения
15.01.2023).
13. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в
развитии: учеб. пособие для вузов / И. И. Мамайчук. — 2-е изд., испр. и доп. —
М.: Юрайт, 2019. — 318 с. - URL: https://urait.ru/book/psihokorrekcionnye(Дата
tehnologii-dlya-detey-s-problemami-v-razvitii-517010
обращения
17.01.2023).
14. Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для
логопедов и родителей. Казань, 1999. URL: https://www.studmed.ru/menshikova
-s-v-korrekciya-zaikaniya-u-detey_430b4e7ef54.html (Дата обращения 20.01.2023).
15. Микляева Н. В. Лечебная педагогика в дошкольной дефектологии. — М.:
Юрайт, 2020. — 522 с. - URL: https://urait.ru/book/lechebnaya-pedagogika-vdoshkolnoy-defektologii-518686 (Дата обращения 04.02.2023).
16. Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. –
СПб.:
Алетейя,
2007.
–
С.
https://pedlib.ru/Books/1/0330/index.shtml
21
(Дата
–
29.
обращения
-
URL:
21.04.2023).
17. Обреимова Н.И., Петухов А.С. Основы анатомии, физиологии и гигиены
детей
и
подростков.
–
М.:
Академия,
2000.
–
376
с.
-
https://knigogid.ru/books/988928-osnovy-anatomii-fiziologii-i-gigieny-detey-i-
URL:
(Дата
podrostkov/toread
обращений
27.04.2023).
18. Орлова О.С. Нарушения голоса. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 220 с. -URL:
(Дата
https://www.labirint.ru/books/587214/
обращения
03.03.2023).
19. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. 2-е изд. - СПб.,
2004. - URL: https://studfile.net/preview/2365034/ (Дата обращения 11.03.2023).
20. Прищепова И. В. Логопедия: дизорфография у детей. — М.: Юрайт, 2020.
— 202 с. - URL: https://urait.ru/book/logopediya-dizorfografiya-u-detey-517393
(15.03.2023).
21. Ромм Т. А. Педагогика социального воспитания: учеб. пособие для
академического бакалавриата / Т. А. Ромм. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.:
Юрайт,
2019.
—
158
с.
-
URL:
https://fictionbook.ru/author/tatyana_aleksandrovna_romm/pedagogika_socialnogo_v
(Дата
ospitaniya_2_e_iz/
обращения
21.03.2023).
22. Сикорский, И. А. Заикание: учеб. пособие / И. А. Сикорский, Е. Е. Шевцова.
—
изд.
2-е
—
М.
:
Юрайт,
2019.
—
(Дата
https://pedlib.ru/Books/2/0045/index.shtml
188
с.
обращения
-
URL:
28.03.2023).
23. Соловьева Л. Г. Логопедия. — М.: Юрайт, 2020. — 192 с. - URL:
https://urait.ru/book/logopediya-513209
(Дата
обращения
31.03.2023).
24. Соломатина Г. Н. Водолацкий В. М. Устранение открытой ринолалии у
детей.
–
М.:
Айрис-Пресс,
https://www.labirint.ru/books/86429/
2005.
(Дата
–
324
обращения
с.
-
URL:
0.04.2023).
25. Фадеева А. Новые программы дыхательной гимнастики. – СПб.: Питер,
2010. – 320 с. - URL: https://www.labirint.ru/books/223792/ (Дата обращения
09.04.2023).
26. Фесенко Ю. А. Коррекционная психология: синдром дефицита внимания и
гиперактивности у детей : учеб. пособие для вузов / Ю. А. Фесенко, Е. В.
Фесенко. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юрайт, 2019. — 250 с. - URL:
https://urait.ru/book/korrekcionnaya-psihologiya-sindrom-deficita-vnimaniya-igiperaktivnosti-u-detey-516676
(Дата
обращения
13.04.2023).
27. Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями
речи. — М.: Юрайт, 2020. — 216 с. - URL: https://urait.ru/book/logopedicheskayaritmika-dlya-doshkolnikov-s-narusheniyami-rechi-516654
(Дата
обращения
14.04.2023)
28. Шаховская
С., Волосовец Т., Орлова О., Парамонова Л. Логопедия.
Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 1. Нарушение голоса и
звукопроизносительной стороны речи. – М.: Владос, 2007. – 224 с. - URL:
https://www.labirint.ru/books/41065/
(Дата
обращения
17.04.2023).
29. Шашкина Г. Р. Основы коррекционной педагогики и коррекционной
психологии: логопедическая ритмика. — М.: Юрайт, 2020. — 216 с. - URL:
https://urait.ru/book/osnovy-korrekcionnoy-pedagogiki-i-korrekcionnoy-psihologiilogopedicheskaya-ritmika-516712
(Дата
обращения
18.04.2023).
30.Шевцова Е. Е. Технологии формирования интонационной стороны речи:
учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры / Е. Е. Шевцова, Л. В.
Забродина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 189
с. - URL: https://studylib.ru/doc/6321432/shevcova-e.e.-tehnologii-formirovaniyaintonacionnoj-storon... (Дата обращеия 20.04.2023).