Формы учебной работы с средней школе И.М.Чередов

1
И.М.Чередов
Формы учебной работы с
средней школе
Москва
«Просвещение»
1988
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Конкретные формы организации обучения
Известно, что обучение — это процесс взаимодействия учителя с учащимися при работе
над определенным содержанием учебного материала с целью его усвоения и овладения способами
познавательной деятельности. Чтобы осуществлять процесс, необходимо его организовывать. Что же
такое организация? В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «упорядочение,
налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение,
соотношение частей какого-либо объекта». Там же подчеркивается, что важны именно эти «значения
понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и социальной' действительности и
характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого
(предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)»1 .
Такими элементами (частями) процесса обучения являются его звенья. Звено —
составная часть учебного процесса, его органический элемент2. Оно имеет свои цели и структуру —
состоит из взаимосвязанных этапов, решающих определенные задачи: постановки цели, обобщения
знаний, подведения итогов урока, определения домашнего задания и др.
В каждом звене процесса обучения решаются как общие, так и специфические задачи
обучения. Общие — это те, на решение которых направлен весь процесс обучения. Специфические —
те, что доминируют в конкретном звене этого процесса. Все звенья взаимосвязаны, поэтому процесс
обучения представляет собой своеобразную цепь.
В зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения школьниками знаний,
умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: формирования новых знаний,
закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, применения знаний на
практике, повторения, систематизации знаний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.
Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только
усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать знания по ранее изученному
материалу, но доминирующая цель этого звена — формировать новые знания — подчиняет себе все
остальные, используемые для ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний
ученики могут получать новые знания, повторять ранее изученное, но главная его цель — закрепить и
усовершенствовать знания по только что рассмотренному разделу программы.
Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых форм
организации обучения. Кроме того, на основе одного звена можно сконструировать несколько разных
форм. Например, на основе звена формирования знаний могут быть сконструированы урок
соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия.
Каждая конкретная форма организации обучения складывается из определенных
этапов. Например, урок формирования знаний имеет следующие этапы: постановки цели и
актуализации знаний, введения новых знаний и первичного их усвоения учащимися, обобщения
знаний и оперирования ими, контроля усвоения. Урок закрепления и совершенствования знаний
2
складывается из этапов: постановки цели, проверки домашнего задания, воспроизведения учащимися
ранее полученных знаний и способов деятельности, оперирования знаниями и овладения способами
деятельности в новых ситуациях, обобщения и систематизации знаний, контроля усвоения изученного и
овладения способами деятельности. Последовательность этапов обусловлена целями и логикой
процесса обучения.
На каждом этапе учитель использует соответствующие целям источники знаний,
методы, приемы, средства обучения, а также формы учебной работы.
Главный источник знаний — учитель, обладающий определенной суммой научных знаний
и способов деятельности. Но это может быть и учебник, учебное пособие, стенд, колхозное поле, цех
предприятия и др. В каждом из них аккумулируется определенная информация, которую
может усвоить ученик.
Ведущая роль в конструировании форм организации обучения принадлежит учителю.
Он подбирает оптимальное сочетание методов, средств обучения* стиль деятельности в
соответствии с особенностями учащихся, целями обучения. Многое зависит от его
профессионализма, личностных качеств, умения взаимодействовать с учащимися.
Процесс обучения в каждой конкретной форме его организации включает: управление
педагогом учебной деятельностью учеников (определение целей, задач, планирование, организация
их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний, корригирование
деятельности);
познавательную деятельность учащихся, в ходе которой они усваивают определенные знания,
способы деятельности, приобретают умения и навыки;
взаимодействие педагога и учащихся;
регулирование педагогом межличностных отношений учащихся;
создание педагогом эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность
учеников.
Исходным моментом управления учебной деятельностью является определение ее цели
и формирование у школьников положительного отношения к учебе. Педагог прежде всего подбирает
и обосновывает задание. Предлагая его учащимся, он заботится о том, чтобы они приняли это
задание и начали совершать познавательные действия. Для этого учитель использует познавательные
игры, учебные дискуссии, создает ситуации эмоционально-нравственных переживаний, познавательной
новизны и т. д., в которых у учащихся формируются чувства долга и ответственности.
Руководя учащимися, педагог все время стремится ставить их в позицию активного
самоуправления. Он знакомит их с целями, задачами, планом работы, системой ведущих знаний и
способами их усвоения. Педагог предпринимает специальные усилия для мобилизации внимания,
воли, эмоциональной восприимчивости школьников.
В процессе управления учитель ищет способы, как направлять, корректировать работу
учеников, вовремя приходить на помощь отстающим. Он проявляет заботу не только о том, как
усваивается учебный материал, формируются умения и навыки, но и как развиваются, воспитываются ученики. При этом особенно важно организовать рационально работу всех учеников,
добиваясь того, чтобы они за короткие промежутки времени изучили большой объем содержания.
Эффективному управлению учебной деятельностью учащихся способствует изучение их
учебных возможностей, знание которых позволяет учителю осуществлять дифференцированный
подход в организации их учебной работы.
В ходе учебно-познавательной деятельности обучающиеся непрерывно вступают в
контакт с преподавателем как руководителем всего учебного процесса. Если во время занятий
педагог сумеет побудить энергично работать всех учеников, он достигнет хороших результатов.
Если же ему не удастся организовать целенаправленной постоянной деятельности учащихся, то он
не сможет добиться поставленных целей. В связи с этим важно создавать реальные предпосылки
для высокой трудовой дисциплины, сформированной на принципах ответственности, сознательности
учения и гражданского долга. Это обеспечит общую целенаправленную работу всего класса в наиболее высоком для каждого ученика темпе.
Не менее важное значение в функционировании процесса обучения имеет стиль
взаимоотношений учителя с учениками. Нередко излишняя строгость, жесткость выбивают детей из
равновесия. Такое управление лишает учащихся инициативы, сковывает их умственные силы; они не
достигают желаемых результатов в учебно-познавательной деятельности, развитии; у них
формируются черты ущербной личности. Либерализм демобилизует учащихся. В том случае, когда
учитель сумеет выбрать оптимальный стиль взаимодействия с учениками на данном этапе,
создаются реальные предпосылки для их самоуправляемой деятельности. Смена этапов урока вносит
изменения в стиль взаимодействия. Неоправданный стиль управления на одном этапе урока в какой-то
степени может компенсироваться оптимальным на другом этапе.
Всякое управление наряду с организацией различных учебно-познавательных
действий, операций предполагаем осуществление контроля за результатами учебной деятельности. Он
дает возможность оперативно вносить коррективы в организацию функционирования процесса, определять его динамичность. Хорошее усвоение материала позволяет ускорить темп учебной работы,
плохое усвоение сигнализирует о необходимости его замедления.
В процессе оперативного контроля удается зафиксировать пробелы в знаниях
отдельных учеников. Это побуждает педагога в последующем прибегать к способам
дифференциации заданий разным группам учащихся. Четко налаженный контроль способствует
3
развитию у них адекватной самооценки.
В ходе учебной деятельности школьники общаются с учителем и друг с другом.
Особенности этих контактов сказываются не только на характере учебно – познавательной
деятельности, но и на процессе формирования личности каждого из них.
Решающая роль в процессе педагогического общения принадлежит учителю. Его
научная эрудиция, мировоззрение, психолого-педагогическая вооруженность, методическая культура
имеют первостепенное значение в организации учебной Деятельности учащихся на каждом этапе.
Учебно-познавательная деятельность строится на принципах коллективизма. Каждая
группа учеников представляет настоящий или будущий коллектив, живущий общими целями,
потребностями, интересами. В ходе коллективной деятельности ученики, вступая в разнообразные
контакты, оказывают помощь, поддержку друг другу. Коллективная работа вызывает у каждого из
них заинтересованное отношение к общей работе, требует гораздо большего напряжения,
творческой активности, рождает подлинные коллективистические отношения, общественно ценные
мотивы деятельности и поведения.
Управляя коллективной учебной работой, педагог должен проявлять заботу не
только о том, чтобы дети усвоили знания, приобрела умения и навыки, но и целенаправленно
формировать их положительные качества. Организация всей учебной деятельности должна повышать
эффективность влияния на личность каждого ученика. Поэтому при конструировании форм учебной
работы учитывается вся система отношений ученика в классном коллективе.
Нельзя не учитывать того, каковы личные взаимоотношения между отдельными
учащимися или целыми группами в классе. Если учащиеся заботятся друг о друге, стараются помочь
товарищам в трудную минуту, создаются условия для активной деятельности и удовлетворенности
ею. В одном классе ученики тактично поправляют товарища, допустившего ошибку, сожалеют о
случившемся, другом смеются, злорадствуют. В одном классе более подготовленные учащиеся
переживают за все промахи своих товарищей и находят способы им помочь, а в другом только
иронизируют, считая их неудачниками. В одних классах рядом сидящие товарищи взаимно
проверяют работу друг у друга, помогают уяснить, понять правила, законы изучаемой науки, в других
закрывают друг от друга написанное, временами нарочно провоцируют ошибки или же предлагают
товарищу просто списать текст выполненной работы, а затем иронизируют над ним . Если учитель
все это замечает и делает все возможное, чтобы наладить здоровые отношения среди учеников, он
ведет класс к тому, чтобы успешно реализовать постановленные цели в ходе учебной работы.
Важный фактор в организации успешной деятельности учащихся на каждом этапе — это
положительный эмоциональный настрой. Если на уроке создана атмосфера радостных переживаний за
достигнутые успехи, это обеспечивает условия для эффективного продвижения школьников в усвоении знаний, в формировании положительных качеств личности. Необходимо четко подбирать
задания. Завышенный уровень заданий может утвердить ученика в уверенности, что он неспособен,
ограничен. Духовные силы ребенка в такой обстановке не развиваются. Здоровая обстановка в
классе, в которой в равной степени развивается и взаимная требовательность, и взаимопомощь среди учеников, способствует тому, чтобы каждый из них не возводил в степень свои неудачи,
промахи, а искал способы их исправления.
Итак, процесс обучения реализуется только через конкретные формы его организации. Однако
форма организации обучения — абстрактное понятие. В реальном учебном процессе она
проявляется в конкретном типе урока, лекции, семинара, учебно-практического занятия, экскурсии,
конференции и др.
Классификация конкретных форм организации обучения
Основной формой организации обучения является урок. Учебный процесс в школе
состоит из системы конкретных уроков. Одни уроки преследуют цель формирования знаний, другие —
закрепления и совершенствования их, третьи — повторения и систематизации, четвертые— проверки
усвоения знаний, сформированности умений и навыков и т. д. В зависимости от 1,елей все разнообразие уроков можно свести в несколько типов.
При этом, определяя тип уроков, целесообразно отталкиваться не только от цели, но
и от звена процесса обучения, так как звенья процесса обучения могут объединяться для
достижения определенной цели. Соответственно уроки могут конструироваться как на одном, так и
на совокупности двух, трех звеньев процесса обучения. Если цель обучения—дать понятие,
раскрыть характер законов, обеспечить их осмысление, нужно на основе звена формирования знаний
сконструировать урок формирования знаний. Этот тип урока не предполагает закрепления,
совершенствования знаний учащимися. На нем ученики не оперируют знаниями и разными
способами деятельности в различных ситуациях. Это функция другого типа урока.
Если доминирующая цель — закрепить, расширить, углубить знания учащихся,
создается особая конструкция звена закрепления и совершенствования знаний, выражающаяся в форме
урока закрепления и совершенствования знаний.
Если же цель обучения — формировать знания и способы деятельности,
конструируется совокупность звеньев формирования и закрепления, совершенствования знаний. Этот
тип урока характеризуется завершением процесса формирования знаний и широко распространен в
педагогической практике. Также возможно сочетание звена закрепления, совершенствования знаний
со звеном формирования умений и навыков. На этой основе конструируется урок
4
совершенствования знаний, умений и навыков.
На уроке применения знаний на практике с целью расширения, углубления знаний
учащихся, приобретения ими умений и навыков (например, на занятиях географией ученики, изучив
особенности различных регионов страны, самостоятельно конструируют предполагаемую систему
экономических связей) реализуются несколько этапов процесса обучения, соответствующих этим целям.
Для достижения совокупности целей создается такая конструкция урока, которая
строится на сочетании многих (более двух) звеньев процесса обучения. Нередко в практике можно
встретить уроки, на которых повторяется ранее изученный материал, проводится контроль за
качеством усвоения знаний, умений и навыков, изучается и закрепляется новый материал,
предписанный программой на искусственном сочетании трех процесса обучения, называется
комбинированным. В начальных классах уроки такого типа оправдывают себя, так как на них
ученики получают возможность чаще переключаться с одних видов деятельности на другие,
благодаря чему предупреждается их преждевременное утомление. В средних и старших классах в
одном уроке сочетание многих звеньев не определяется логикой процесса обучения и в ряде
случаев вызывается ограниченностью времени, отведенного на изучение материала. Но чаще всего
главенствующую роль в выборе конкретной формы организации обучения играет сложившийся
стереотип, шаблон, что нередко мешает успешному решению задач обучения, так как старая
форма вступает в противоречие с новым содержанием. Мастерство учителя состоит в умении
конструировать формы организации процесса обучения в соответствии с целенаправленным его
функционированием.
В зависимости от дидактических целей и звеньев процесса обучения, реализуемых на
уроке, можно выделить 9 типов уроков: формирования знаний, закрепления и совершенствования
знаний, формирования и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, совершенствования знаний, умений и навыков, применения знаний на практике, повторения и
систематизации знаний, проверки знаний, комбинированный урок.
Внутри указанных видов уроков существуют видовые отличия. Так, уроки
формирования знаний могут проходить в виде киноуроков, а также быть построенными на
проблемной ситуации. К урокам формирования знаний относятся вводные уроки, уроки первичного
усвоения материала, вступительные уроки при изучении новых тем. Разновидностью уроков
формирования и совершенствования знаний, совершенствования знаний, умений и навыков являются
синтетические уроки. Уроки проверки знаний подразделяются на уроки устной, письменной
проверки знаний.
Разновидностью уроков повторения и систематизации знаний являются уроки анализа
качества знаний, итоговые уроки.
Урок является основной, но не единственной формой организации обучения. В
советской дидактике обосновываются и в школьной практике применяются разнообразные формы
организации обучения: лекции, семинары, учебные конференции, экскурсии, учебно-практические,
практические занятия, практикумы, зачеты, экзамены.
Урок как основная форма организации обучения в разных его типах реализует все
звенья процесса обучения. Другие формы организации обучения представляют собой особую
конструкцию, реализующую в каждом конкретном случае лишь одно звено процесса обучения. Например, лекция — звено формирования знаний; семинар— звено закрепления, совершенствования
знаний. Экзамен— звено контроля, проверки знаний. Специфика этих форм организации обучения
определяется основными источниками знаний, доминирующими способами сообщения материала,
формирования и совершенствования знаний, выработки умений и навыков, доминирующими видами
учебной деятельности учащихся. Например, на лекции основной источник знаний — учитель, на семинаре— ученики, ведущие дискуссию, и благодаря этому обогащающие друг друга информацией.
Остановимся подробнее на перечисленных выше формах организации обучения,
проведем их классификацию на основе цели и реализуемого в них звена процесса обучения, ведущих
методов и видов деятельности учителя и учащихся.
Формирование знаний учащихся помимо урока соответствующего типа можно проводить
на лекции, конференции, экскурсии. Учебная лекция позволяет учащимся за 45 минут усвоить
больший, чем на уроке, объем учебного материала. Ее отличает от урока монологический способ
изложения материала. В структуре лекции отсутствует беседа как метод обучения. Учебная лекция
рассчитывается на учащихся .старших классов, которые могут сосредоточиться на длительный
промежуток времени для восприятия информации, ее осмысления, переработки и самостоятельного
усвоения.
Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден и хорошо
изложен в учебнике, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме
конференцию, организовать дискуссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для
чего учитель определяет учащимся темы докладов, основные направления самостоятельной работы.
Роль педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении итогов обсуждения.
Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и
навыки работы с литературой.
На учебной экскурсии учащиеся получают знания, знакомясь с различными
экспонатами в музее, работой механизмов на предприятии, наблюдая за разнообразными процессами,
происходящими в природе.
На формирование знаний учащихся нацелена и упреждающая консультация,
позволяющая преподавателю разобрать уже изученный на уроке материал с теми учащимися,
5
которые не присутствовали на занятиях или не поняли, не усвоили его.
Закрепление и совершенствование знаний можно помимо урока соответствующего типа
проводить на семинаре, заключительной конференции, экскурсии. Семинар как форма организации
обучения сочетает беседу и дискуссию учащихся.
Заключительная конференция может строиться как в форме дискуссии, так и в форме
диспута, на котором обсуждаются полярные точки зрения. Учитель подводит итоги обсуждения и
формулирует выводы. Эта форма организации обучения рассчитана преимущественно на учащихся
старших классов.
На заключительной экскурсии учащиеся, заранее подготовленные, уже усвоившие
материал, с большим вниманием, осознанно рассматривают объекты, стенды, наблюдают различные
процессы. Так совершенствуются, углубляются их знания. Полезна и заключительная консультация по
изученному материалу.
С целью формирования умений и навыков учащихся помимо урока проводятся учебнопрактические занятия. Эта форма организации обучения, целенаправленно сочетающая выполнение
различных практических упражнений, экспериментальных работ, наиболее эффективно способствует
достижению поставленной цели. Отличие учебно-практического занятия от соответствующего типа
урока— в меньшей его регламентации и большей самостоятельности учащихся в экспериментальной и
практической деятельности.
Знания, полученные учащимися в процессе обучения, они могут применить на
практических занятиях и занятиях практикума. Практическое занятие — это такая форма
организации обучения, в которой представляется возможность учащимся применять полученные ими
знания в практической деятельности. Она предполагает инструктаж педагога, актуализацию опорных
знаний необходимых в работе, выполнение определенного вида работ учащимися, подведение итогов
и оценку результатов работы. Во время занятия ученики могут объединяться в звенья, например,
работая на пришкольном участке, в учебных мастерских, кабинетах домоводства. Учащиеся на этих
занятиях применяют теоретические знания в практической работе. В процессе выполнения заданий у
них вырабатываются соответствующие практические умения и навыки.
Различного рода экспериментальные задания, предусмотренные программой по
естественным дисциплинам, выполняются на занятиях практикума. На этих занятиях учащиеся,
используя разнообразные приборы и инструменты, проводят различные экспериментально-практические
работы. Эта форма организации обучения направлена на то, чтобы вооружить учеников
элементарными экспериментально-практическими умениями и навыками.
Применить знания на практике учащиеся могут в процессе учебно-производственной
деятельности в трудовых объединениях школьников (ученических производственных бригадах, лагерях
труда и отдыха). При такой форме организации обучения целесообразны звеньевые и индивидуальные формы учебной работы и труда.
Повторение и систематизация знаний помимо урока соответствующего типа могут
проводиться в форме обзорных лекций, конференций, экскурсий, консультаций. Обзорная лекция
характеризуется спецификой материала для изложения, подобранного с учетом сформированности
знаний учащихся. На этой лекции целесообразно выделить стержневые моменты темы, раздела.
На обзорной конференции обсуждаются ключевые положения изученного материала,
учащимся раскрываются новые обобщающие подходы к его анализу. Обзорная конференция может
быть комплексной, т. е. реализующей межпредметные связи в обобщении и систематизации учебного
материала.
Обзорная экскурсия предполагает целенаправленный осмотр учащимися объектов,
стендов, наблюдение процессов с целью восстановить и систематизировать ранее полученные знания.
Например, экскурсия в дендрарий позволяет обобщить знания о видах деревьев.
Учащимся, готовящимся сдавать зачеты или экзамены, в подготовке к ним большую
помощь оказывают обзорные консультации. В ходе этих консультаций выделяются ключевые
положения, глубокое осмысление которых позволяет учащимся усваивать знания в системе, способствует более легкому запоминанию объемного материала. Обзорная консультация как форма
организации обучения выполняет корректирующую функцию, помогая ученикам сориентироваться в
требованиях и определить важность и удельный вес отдельных разделов в структуре программы.
Консультация строится по принципу вопросов и ответов.
Контроль за усвоением учащимися знаний помимо урока может осуществляться в
форме зачета, собеседования, контрольного учебно-практического занятия, экзамена. Зачет как
форма организации обучения проводится для проверки качества усвоения учащимися отдельных
разделов учебной программы, сформированности умений и навыков. Эта форма организации
обучения широко применяется в вечерних (сменных) заочных школах работающей молодежи.
Изредка она практикуется и в старших классах средних школ.
В последние годы в школе стали практиковаться зачеты в форме общественных
смотров знаний по разным разделам изученной тематики. Они проводятся после предварительной
подготовки учащихся по отдельным разделам программы. Вопросы подбирает учитель. Учащиеся
отвечают на них в присутствии комиссии, сформированной из одноклассников. Цель этих занятий —
активизировать познавательную деятельность учащихся. В ходе таких занятий закрепляются,
6
совершенствуются, систематизируются их знания, выявляется общий уровень их развития и
подготовленности, уровень сформированности знаний и умений, способность заниматься самостоятельно. Выводимые комиссией отметки в большинстве случаев являются объективной оценкой
знаний учащихся.
Собеседование, как и зачет, только в форме индивидуальной беседы проводится с
целью выяснить уровень усвоения учениками знаний, умений и навыков.
Контрольные функции обучения реализует также олимпиада, которая предполагает
решение наиболее пытливыми и целенаправленными школьниками оригинальных задач, выполнение
необычных, повышенной сложности заданий. В ходе олимпиады выявляется общий уровень
преподавания предмета и развития учащихся.
Функцию контроля знаний выполняет и учебно-практическое занятие. Ученики
получают конкретные задания, по выполнению которых отчитываются перед преподавателем.
Практические занятия и занятия практикума -также могут строиться с целью
реализации контрольных функций обучения. На этих занятиях учащиеся самостоятельно
изготавливают изделия, проводят измерения и отчитываются за проделанную работу перед учителем,
мастером.
Экзамен — это форма организации обучения, позволяющая реализовывать контрольные
функции процесса и фиксировать итог учебно-познавательной деятельности учащихся за учебный год
или несколько лет; она позволяет выявить уровень усвоения учащимися учебной программы
разными методами и приемами: выполнение учащимися контрольных работ, заданий, ответы на
вопросы, написание изложения, сочинения. На экзамене проверяется готовность и умение учащихся
продемонстрировать имеющиеся знания, умения и навыки как в устной, так и в письменной форме.
Названные формы организации обучения применяются как при изучении предметов,
предусмотренных учебным планом в числе обязательных, так и при изучении курсов, выбираемых
самими учащимися (на факультативах).
Общие формы учебной работы учащихся
В современной дидактике понятием «общие формы организации обучения»
объединяются фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы. Они пронизывают весь учебный процесс. Фронтальные формы, как и индивидуальные, возможны на уроке,
семинаре, практикуме и др. Они могут применяться как на обязательных (классных), так и
факультативных занятиях. Групповые формы используются на уроках, семинарах, практикумах и др.
Они возможны на обязательных (классных), факультативных и домашних заданиях.
Эти формы организации обучения отличают друг от друга охват школьников учебной
работой, особенности управления их учебной деятельностью со стороны учителя.
При фронтальном обучении педагог управляет учебной деятельностью всего класса,
который работает над единой задачей1. Он осуществляет прямое идейно-эмоциональное воздействие
на коллектив учащихся2, организует их сотрудничество, определяет им единый темп работы. Однако
фронтальная форма организации обучения не рассчитана на учет индивидуальных различий
школьников. Взятый темп урока слабым учащимся может показаться высоким, а сильным — низким.
По этой причине слабые учащиеся уйдут с занятия, не усвоив учебный материал. Сильные же
недостаточно расширят и углубят знания.
При групповой форме состав класса разбивается на группы, бригады, звенья. В этом
случае управление учебным процессом требует высокого мастерства учителя. Ему нужно определить
задания группам, обеспечить контроль за их учебной деятельностью. Групповая форма предполагает
сотрудничество учащихся в малых группах, причем работа в них строится на принципах самоуправления школьников с менее жестким контролем учителя.
Групповые формы правомерно подразделять на звеньевые, бригадные, кооперированногрупповые, дифференцированно-групповые.
Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности
постоянных групп учащихся. При бригадной форме учебной работы организуется учебная деятельность
специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся.
Например, для выполнения лабораторной работы класс распределяется на 5 бригад.
При кооперированно-групповой форме учебной работы класс распределяется по
группам для выполнения каждой из них части общего задания. Такая организация учебной
деятельности возможна при изучении объемного материала. Например, на уроке географии учитель
дает задание учащимся выбрать характерные данные о реках. Первой группе — о Лене, второй — о
Енисее, третьей — о Волге, четвертой — о Днепре, пятой — об Амуре и др._ При такой организации
ученики сначала взаимодействуют, сотрудничают в группах, а затем в классе.
При групповой форме учитель управляет деятельностью малых групп с помощью
лидеров (звеньевых, бригадиров), определяемых учителем с учетом пожелания
ребят. Каждая из них выбирает свой темп! работы. Групповая форма создает условия для
проявления возможностей каждого ученика, в частности, потому, что, общаясь между собой,
учащиеся имеют возможность высказываться свободно и значительно чаще, чем при фронтальной
работе всего класса.
7
Особой разновидностью групповой формы обучения является дифференцированногрупповая форма. Она предполагает организацию работы групп учащихся с разными учебными
возможностями. Допустим, учитель условно подразделяет учеников класса на две группы. Одну составляют ученики с высокими учебными возможностями, другую — со средними и низкими. Учитель
может дать им разные по трудности задания или оказывать помощь в разной мере. Контакты между
членами одной группы затруднены, так как они размещаются в разных частях класса. Их
объединяют единые виды заданий, соответствующих их учебным возможностям.
К групповой форме относится и работа школьников парами, при которой чаще всего
взаимодействуют ученики, сидящие за одной партой. Но в отдельных случаях допускается
изменение состава пар. Такое сотрудничество может осуществляться и в домашней учебной работе.
Например, два ученика совместно выполняют домашнее задание, контролируя друг друга. В группе
продленного дня ученики, выполнив задание, проверяют друг у друга качество сделанного.
При индивидуальной работе каждый ученик работает самостоятельно, проявляя
инициативу; темп его работы определяется степенью целеустремленности, работоспособности,
развитости интересов, склонностей. Темп работы зависит также от учебных возможностей и
подготовленности учащегося. При такой организации ученики не вступают в сотрудничество со своими
товарищами, но выполняют одинаковые для всего класса задания.
Если каждый учащийся выполняет задания определенные в соответствии с его
учебными возможностями, такую форму учебной работы можно назвать индивидуализированной.
Многие учителя с этой целью применяют специально разработанные карточки-задания. Иногда
выделяют одного-двух учеников для выполнения специальных самостоятельных заданий или для
дополнительной работы с учителем. Класс в это время работает над общим заданием. Такую
организацию процесса обучения можно назвать индивидуализированно-групповой формой. Например,
повторно разъясняя учебный материал одному-двум ученикам, учитель дает задание основному
составу класса решать задачу, выполнять упражнения. Руководить учебной работой учащихся ему
помогают звеньевые.
Названные формы учебной работы по-разному сочетаются в структуре уроков,
семинаров, учебно-практических занятий и других конкретных форм организации обучения. Этому
вопросу будут посвящены специальные главы.
ИЗУЧЕНИЕ УЧЕБНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
Успешность организации и функционирования учебного процесса зависит от знания
учебных возможностей отдельных учащихся и целых классов. Знание этих возможностей позволяет
подбирать оптимальные условия для продвижения каждого ученика.
Учащиеся прежде всего отличаются друг от друга уровнями обучаемости. Обучаемость
— это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Обучаемость как
способность к учению является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Это
понятие по своему содержанию более узкое, чем понятие «способность... Способность включает в
себя как один из существенных компонентов высокую обучаемость определенным видам
деятельности»1.
Обучаемость характеризуется скоростью процесса формирования знаний, легкостью
овладения приемами умственной деятельности. Она зависит от того, может ли ученик анализировать,
синтезировать, выделять существенное, а также от темпа, критичности, гибкости его мышления,
памяти и внимания.
Важной характеристикой обучаемости является рациональность мышления. Способные
ученики мыслят свернутыми логическими структурами, они в нужных обстоятельствах свободно
переходят к развертыванию структур в полный ряд, приводят стройные доказательства. Они свободно решают задачи, в которых требуется рационально, экономно произвести ограниченное
количество действий, овладевают учебным материалом за более короткое время. Учебные
возможности учащихся находятся в зависимости и от продуктивности мышления, возможностей памяти. Сильные ученики свободнее пользуются преднамеренными способами запоминания.
Одни ученики, опираясь на больший активный фонд знаний и ранее усвоенные
способы умственных операций, в более короткий срок усваивают новые понятия, приводят их в
соответствие с ранее усвоенными знаниями. Другим, имеющим ограниченный активный фонд
знаний и не владеющим рациональными способами анализа, синтеза, требуется для этого
значительно больше времени. Следовательно, учащимся одного класса нужно давать разное
количество задач, чтобы они в совершенстве овладели способами их решения, выполнить неодинаковое
количество упражнений с целью усвоить то или иное правило.
По наблюдениям психологов, ученики отличаются друг от друга умственной
выносливостью, гибкостью, критичностью, активностью, самостоятельностью мышления. Учащиеся,
превосходящие других в выносливости мышления, способны из множества способов решения
познавательных задач найти оптимальный. Над другими довлеет стереотип: привыкнув решать
задачи одним способом, они не пытаются искать других подходов. Умение преодолеть инерцию
мышления, отойти от привычного стереотипа, найти оптимальный способ решения — все это
характеризует гибкость мышления. Высокая гибкость ума проявляется как в умении использовать
нужные знания при соответствующем изменении условия задачи, так и в умении свободно переключаться от одного усвоенного ранее способа действия к известному другому.
8
Ученики, обладающие критичностью мышления, чаще подвергают разносторонней
оценке понятия, явления действительности с целью найти стержневое качество. Эти ученики не
воспринимают сказанное на веру, пытаются выяснить во всем исходные положения, стремятся во
всех умственных действиях проверить себя, у них хорошо развит самоконтроль.
Встречаются и такие школьники, которые только воспроизводят ранее услышанное,
не задаются вопросом «Почему?», у них почти отсутствует или отсутствует вовсе самоконтроль. Они
редко прибегают в рассуждениях к обратному ходу мысли. Такие ученики чаще всего заучивают
материал, испытывая серьезные затруднения в его понимании.
Слабоуспевающие ученики не в состоянии рационально спланировать свою учебную
деятельность: они медленнее, чем успевающие ученики, пишут, считают, у них «...в цепрослеживается более низкий уровень работоспособности при сохранении типичной динамики его
в течение недели».
Необходима такая организация учебного процесса, ко-1ая позволила бы учитывать
все эти различия и создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности всех
школьников. Последнее зависит от умения педагога определить для каждого из них свой темп
и объем работы.
С целью оптимизации учебного процесса целесообразно разделить учащихся класса на
несколько групп.
Ю. К. Бабанский определяет следующие критерии для определения учебных
возможностей учащихся и последующего разделения их на группы: 1. Уровень развития психических
процессов и свойств мышления и в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом, а также
самостоятельность мышления школьников. 2. Сформированность навыков и умений учебного труда и
прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль
в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия. 3. Отношение к учению,
ведущие интересы и склонности. 4. Идейно-нравственная воспитанность, осознание необходимости
учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований. 5. Работоспособность
(антипод утомляемости) . 6. Образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу2.
При определении учебных возможностей учащихся с целью создания удобной системы
критериев для определения их типологических групп следует учитывать два параметра — обучаемость
и учебную работоспособность.
Быстрота усвоения учащимися программного материала, формирования умений и
навыков зависит от активного фонда знаний, на которые они опираются в анализе нового материала,
выделении и абстрагировании существенных признаков. В этом случае можно говорить об
обученности как одном из элементов обучаемости. Усвоение материала обеспечивается через
механизм умственной деятельности, включающей операции сравнения, анализа, синтеза, выделения
существенного, обобщения и конкретизации.
Лучших результатов в усвоении знаний достигает ученик, проявляющий высокую
самостоятельность в решении учебных задач на основе критичности, гибкости мышления. Чем больше
в памяти ученика различных знаний, тем эффективнее осуществляется мыслительный процесс,
В учебной деятельности мыслительный процесс сочетается с разнообразными навыками
учебной деятельности: планированием, контролем, вычислением, письмом, счетом, которые также
характеризуют уровень обучаемости учащихся.
Успехи в учебной деятельности зависят также от идейной направленности ученика,
его интересов, настойчивости, требовательности к себе, работоспособности, трудолюбия. Ученик
овладевает знаниями в процессе деятельности. В зависимости от идейной зрелости и осознания
потребности в знаниях формируются мотивы этой деятельности. Чем сильнее интерес, тем
эффективнее он выступает как действенная сила.
Учебная работоспособность учащихся определяется их работоспособностью как
физиологическим качеством, а также отношением к учению, сознательностью, настойчивостью в
учебной деятельности, интересами и склонностями, идейной направленностью.
Высокая работоспособность учащихся характеризуется проявлением ими максимума
энергии в разных видах деятельности, упорством в преодолении трудностей, способностью работать
без всяких побуждений со стороны учителя, ритмичностью, спланированностью их учебного труда.
По каждому вышеуказанному критерию определяется уровень учебных
возможностей учащихся. Приведем примерную методику проведения этой работы.
Высший уровень обученности отмечается у тех учеников, которые в любой ситуации
учебного процесса демонстрируют высокие знания ранее изученного материала, свободно ими
пользуются при анализе нового материала для выделения существенных признаков, обобщения,
выведения новых понятий, усвоения новых знаний. Высокий уровень у тех учащихся, которые в
большей части учебной ситуации процесса обучения показывают высокие знания, свободно на них
опираются при анализе нового материала, выведении понятий, усвоении знаний. Те ученики, которые
не всегда располагают определенным фондом действенных знаний при анализе нового материала,
испытывают затруднения при выведении новых понятий, обладают средним уровнем обученности.
Низкий уровень характеризует школьников, которые, имея ограниченный фонд действенных
знаний, не могут успешно анализировать новый материал, выводить понятия, закономерности.
Одним из ориентиров для определения уровня обученности учащихся, фонда
действенных знаний являются оценки, выставленные за ранее изученный материал в классных
журналах. Для более точного определения этого качества необходимо тщательно наблюдать за
учебной деятельностью школьников, проводить с ними диагностирующие работы (например,
9
контрольные задания, которые даются для выявления уровня усвоения изученного материала).
Способности учащихся к анализу, синтезу, абстрагированию, обобщению,
конкретизации при выведении новых понятий, усвоении новых знаний определяются учителем в
процессе их познавательной деятельности. Учитель, внимательно наблюдая за их аналитикосинтетической умственной деятельностью, устанавливает, как они выявляют структуру изучаемых
объектов, насколько успешно выделяют существенные признаки, как абстрагируют, обобщают. Одни
ученики сразу вычленяют существенные признаки, быстро обобщают; другие справляются с этим
после соответствующих упражнений; третьи — только после длительной специальной анализирующей
деятельности. Например, по математике одни усваивают тип задачи, примера сразу, другие — после
решения трех — пяти примеров, задач, а третьим требуется решить значительно больше. Так и по
гуманитарным предметам. Одни ученики на вопрос «Почему?» сразу дают ответ хотя бы
гипотетического плана, другим надо привести два-три примера, а третьи могут ответить только
после тщательного разбора материала.
Высший уровень сформированности интеллектуальных умений отличает тех учащихся,
которые свободно анализируют материал, выделяя существенные признаки, быстро обобщают,
абстрагируют, легко выводят новые понятия. Высокий наблюдается у тех учеников, которые
испытывают некоторые затруднения только при анализе материала с весьма сложной структурой, во
всех других ситуациях свободно отделяют существенные признаки от несущественных. Средний — у
тех учеников, которые испытывают трудности в анализе материала, в выделении существенных
признаков, но с помощью учителя справляются с заданием. Низкий уровень сформированности
интеллектуальных умений характеризует тех учеников, которые испытывают большие трудности в
анализе материала, выделении существенных признаков понятий, обобщении, абстрагировании.
Уровень самостоятельности мышления, сформированности учебных умений, навыков
и учебного труда определяется тем, насколько школьники самостоятельно могут преодолевать
трудности, находить ответ на поставленный вопрос. Одни из них упорно ищут способы
доказательств выводимых положений; другие, испытав затруднение, сразу обращаются за помощью к
товарищам или учителю; третьи при первой трудности пасуют. Одни ученики успешно владеют
навыками планирования учебной деятельности. Другие — менее успешно; они не вполне владеют
учебными операциями, испытывают трудности в организации самостоятельной работы с
учебниками, книгами, приборами. Третьи вовсе не обладают навыками планирования. Нетрудно
заметить и различия в навыках самоконтроля умственной и учебной деятельности.
Высший уровень самостоятельности мышления, сформированности умений, навыков,
умственного и учебного труда определяется наличием у учащихся прочных навыков планирования,
самоконтроля, способностью свободно совершенствовать разные учебные операции. Высокий уровень
отмечается у тех учащихся, которые в большей части обладают самостоятельностью мышления,
сформированными умениями планирования, навыками самоконтроля, свободно совершают разные
учебные операции. Средний уровень характеризует тех учащихся, которые зачастую не отличаются
самостоятельностью мышления, слабо владеют учебными умениями и навыками, не умеют
рационально планировать, осуществлять самоконтроль. Низкий уровень отличает тех учеников,
которые очень слабо владеют или совсем не владеют указанными умениями.
Определив уровни сформированное™ конкретных качеств, педагог устанавливает общий
уровень обучаемости каждого ученика.
Учебная работоспособность, как отмечалось выше, включает: физическую
работоспособность, сформированность положительного отношения к учению, наличие определенных
интересов и склонностей, настойчивость в достижении поставленной цели, дисциплинированность.
Физическая работоспособность — это физиологическое качество ученика, которое выявляется по тому,
насколько быстро он устает. Высшим уровнем работоспособности обладают те ученики, которые
выполняют задание быстро, четко, не проявляя усталости. Высоким — те учащиеся, которые
работают успешно, но не всегда быстро, временами устают, екают ошибки. Средний уровень
отмечается у тех, кто работает медленно, на второй половине занятий допускает рода описки как
результат нарастающей усталости. Низкий уровень характеризует тех учеников, которые что
жалуются на усталость, головные боли, проявляют рассеянность, слабо сосредоточиваются для работы
на длительные промежутки времени.
Отношение к учению, наличие определенных интересов и склонностей определяются
идейной направленностью личности, ее мотивами в учебной деятельности. Одни ученики отличаются
высоким интересом к изучаемому, а другие проявляют его только в определенных ситуациях. Встречаются и такие, которые отличаются безразличием и даже отрицательным отношением к учебе.
В зависимости от степени выраженности отношения к учению, интересов, склонностей
можно установить уровни сформированности качества. Высший уровень сформированное™ у учащихся
положительного отношения к учению характеризуется проявлением упорства в достижении учебной
цели на основе высоких стержневых мотивов, интересов и склонностей. Высокий уровень отмечается у
тех учеников, у которых положительное отношение к учению не всегда находится в зависимости от
стержневых интересов. Те учащиеся, которые периодами проявляют положительное отношение к
учению, но не имеют особых интересов и склонностей, обладают средним уровнем сформированности
вышеуказанных качеств. Низкий уровень отмечается у тех ребят, которые не проявляют или почти не
проявляют положительного отношения к учению, не интересуются или почти не интересуются
изучаемым материалом, процессом учебной деятельности.
Настойчивость в достижении поставленной цели, проявление сознательной дисциплины,
как и другие качества, характеризующие учебные возможности школьников, также целесообразно
10
определять по четырем уровням. При этом средний уровень характеризуется недостаточной настойчивостью учащихся в учебной деятельности, соблюдением ими дисциплины зачастую по
принуждению педагога. Низкий уровень отличает школьников, которые не проявляют настойчивости в
достижении цели, не соблюдают трудовую дисциплину.
Изучив учащихся с помощью выделенных критериев, учитель определяет их учебные
возможности, пути преодоления отставания в учебе отдельных учеников, Целесообразно составить
таблицу, которая даст педагогу целостное представление об учебных возможностях всех учеников
класса и поможет разделить их соответственно этим возможностям на группы. Таблица примерно
выглядит так
11
Учебные возможности учеников 6 класса по математике
(уровень сформированное™)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Обучаемость
Антон
Валерия
Виктор
Надежда
Прокоп
Денис
Дарья
Анатолий
Софья
Всеволод
Галина
Серафима
Наталья
Примечание.
Учебные
возможности
Учебная работоспособность
Уровень работоспособности
Имя
высшие
высшие
высокие
средние
высокие
средние
высокие
высокие
высокие
низкие
средние
средние
низкие
Вс — высший, В — высокий, С — средний, Н — .шзкий.
Наталья (13) имеет низкие учебные
возможности, у нее низкий уровень обучаемости и низкий
уровень учебной работоспособности. С ней нужно
специально работать по развитию ее аналитикосинтетической мыслительной деятельности, воспитывать
навыки труда, изменять отношение к учению, ЕЫЗЫВЗЯ
познавательный интерес.
По своим учебным возможностям близок к
Наталье Всеволод (10), но при его недисциплинированности
— отсутствии у него настойчивости в достижении
поставленных целей--он располагает определенными
действенными знаниями, может анализировать учебный
материал, проявляет самостоятельность в учении. Несмотря
на то что он имеет низкую работоспособность, его можно
включить в группу
учеников со средними учебными возможностями. Работая с
ним, учителю следует стимулировать его напряженную
учебную деятельность, воспитывая ответственное отношение
к учению, дисциплинированность.
Галина (11) имеет низкую обучаемость из-за
плохой предшествующей подготовки. Она не располагает
необходимыми
знаниями,
но
имеет
отличную
работоспособность, высокую трудовую дисциплину,
проявляет ответственное отношение к учению. Ученица имеет
средние учебные возможности. Повысив знания и овладев
умениями
аналитико-синтетической
умственной
деятельности, она будет проявлять больше познавательной
самостоятельности. Это скажется на повышении ее
обучаемости. Благодаря этому у нее возрастут учебные
возможности.
Серафима
(12)
отличается
хорошей
обучаемостью, свободно владеет аналитико-синтетической
умственной
деятельностью,
обладает
неплохими
интеллектуальными умениями, проявляет самостоятельность
в анализе материала. Но эта ученица не проявляет никакого
интереса к знаниям, настойчивости в их овладении. У нее
плохая учебная дисциплина. Необходим тщательный
контроль за ее деятельностью, следует воспитывать у
ученицы познавательный интерес. Серафима имеет средние
учебные возможности. Если удастся изменить ее отношение
к учению, она войдет в группу учеников с высокими
учебными возможностями.
Денис (6) имеет типичные средние учебные
возможности. У него необходимо поднимать уровень
обучаемости и учебной работоспособности. Он может
анализировать материал, владеет умениями, но не проявляет
познавательного интереса, настойчивости, хотя потенциальные
возможности его работоспособности достаточно велики.
Надежда (4) также характеризуется средними
учебными
возможностями.
Она
имеет
неплохую
предшествующую подготовку, но слабо владеет аналитикосинтетической умственной деятельностью, не проявляет
должной самостоятельности в учении. По этой причине она
обладает только средней обучаемостью. Она не отличается
настойчивостью в достижении учебных целей, не проявляет
особого познавательного интереса, требуемой учебной дисциплины. Надежда имеет типичные средние учебные возможности.
Дарья (7), Анатолий (8), Софья (9) имеют
один показатель высокий, второй средний. Они близки к
ученикам с высокими учебными возможностями. Ближе всех к
этому
12
показателю Анатолий, отличающийся высшей обучаемостью, но у него очень слабое здоровье. Он не
может настойчиво работать, проявлять большую собранность, часто отвлекается, временами проявляет
нервозность, допускает недисциплинированность.
Софья (9) имеет среднюю обучаемость из-за слабых предшествующих знаний, у нее
не сформировано должных интеллектуальных умений. Однако эта ученица отличается величайшим
трудолюбием, высокой целеустремленностью, настойчивостью, высоко развитыми познавательными
интересами. Благодаря этому она может хорошо .работать. Эта ученица близка к тем, кто
характеризуется высокими учебными возможностями.
Виктор (3) имеет типичные высокие учебные возможности. Он располагает высокой
обучаемостью и высокой учебной работоспособностью.
Из всех особо выделяется Валерия (2), характеризующаяся высшими показателями.
Антон (1) немного уступает в развитости интеллектуальных умений. Таким образом, из этой группы
2 ученика обладают высшими учебными возможностями, 5 — высокими или близкими к ним, 5 —
средними или близкими к ним, 1 — низкими.
Эта методика определения учебных возможностей довольно сложна. Не всегда и не
каждый учитель в состоянии составлять такие развернутые характеристики на всех учеников. Их
целесообразно использовать для тренировочной работы на семинарах-практикумах. Учитель же
может обобщенно составлять представление об уровнях обучаемости и учебной работоспособности,
характеризующих учебные возможности учащихся. В группу учеников с высшими учебными
возможностями он относит тех, кто имеет высокую обучаемость и высокую учебную работоспособность, в группу учеников с высокими учебными возможностями — тех, кто имеет один показатель
высокий, а другой средний. В группу учеников со средними учебными возможностями включаются те,
кто имеет один показатель высокий, а второй низкий или оба средние. В группу учеников с низкими
учебными возможностями — те, кто имеет один показатель средний, а второй низкий или оба низкие.
При определении учебных возможностей ученика важно помнить, что лучше завысить
оценку его возможностей, рассчитывая на его рост, чем занизить и приостановить его развитие.
Следует также иметь в виду, что учебные возможности школьников изменяются в
ходе учебной деятельности. Прежде всего они повышаются за счет позитивного изменения уровня
учебной работоспособности, а также увеличения фонда действенных знаний, овладения интеллектуальными умениями.
Из этических соображений учителю не следует сообщать ученикам о разделении их на
группы, однако работу € ними необходимо строить в соответствии с их учебными возможностями.
Предлагаемый выше анализ поможет учителю определить направление, в котором следует работать с
учениками. У одних нужно повышать ответственность в учебной деятельности, воспитывать настойчивость и трудолюбие, у других — формировать интеллектуальные умения, у третьих — навыки
учебного труда и т. д. Такая целенаправленная работа с учащимися позволит значительно повысить их
учебные возможности, создать условия для получения ими прочных знаний, развития и успешного
формирования личности каждого ученика.
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНЫХ ЦЕЛЕЙ
ОБУЧЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ РАЗНЫХ ФОРМ
УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
Фронтальная форма учебной работы
В дидактике процесс обучения в основном разработан в расчете на фронтальные формы
учебной работы учеников с осуществлением индивидуального подхода. Фронтальная форма учебной
работы рассчитана на учащихся, имеющих равный уровень подготовки, позволяющий всем работать в
одном темпе.
Учитель излагает учебный материал всем ученикам в одинаковом объеме. Объясняя,
рассказывая всем, преподаватель наблюдает за учениками, определяя по выражению их лиц,
отдельным реакциям, как они воспринимают учебный материал, с какой заинтересованностью
работают. С этой целью он обращается к ним с вопросами, следя за тем, как они их воспринимают,
достаточно ли быстро реагируют, все ли предпринимают попытку ответить.
Спрашивая одного, другого, педагог выясняет, как усваивается учебный материал, какие
встречаются затруднения. Внося отдельные коррективы в свое изложение, он продолжает вести
учащихся к поставленной цели, маневрируя разными методами и приемами, подбирает пути включения
всех в активную познавательную деятельность. Так осуществляется взаимодействие преподавателя и
учеников в процессе изложения материала и формирования знаний.
Имея примерно равную предшествующую подготовку, ученики могут осуществлять
всю учебную деятельность по единым стандартным предписаниям учебных программ, учебников и
учителя.
При фронтальной форме организации обучения целесообразно организовать
коллективную работу учащихся. Коллективной можно считать такую организацию учебной работы,
при которой все учащиеся в процессе обучения оказывают друг другу непосредственно или опосредованно поддержку, помощь в продвижении к цели. При этом каждый ученик становится в
положение ответственной зависимости перед классом и адекватно ситуации переживает успехи или
13
неудачи класса.
Фронтальная работа дает возможность учителю включать большую часть класса в
активную учебную деятельность, организовывать работу всего коллектива класса, опираясь на
наиболее активных учеников, которые подают пример другим ребятам. Отвечая на вопросы учителя,
приводя разнообразные примеры, сами учащиеся способствуют более широкому обстоятельному
анализу рассматриваемого учебного материала. Такая совместная учебная деятельность представляет
собой вид коллективной работы, в которой каждый в соответствии со своими способностями,
интересами, фондом действенных знаний может вносить свой вклад в общее дело обучения. В
коллективной беседе, взаимно дополняя друг друга, ученики основательнее уясняют материал,
глубже проникая в его сущность. Коллективно решая задачи, делая упражнения, учащиеся быстрее
продвигаются к поставленной цели. Возникшие затруднения в познавательной деятельности разрешаются усилиями всего коллектива учащихся.
В коллективной работе школьники учатся совместной деятельности в решении
познавательных задач. Каждый ученик видит и слышит, как отрабатывают материал, решают
примеры, выполняют упражнения его товарищи. Вместе с тем его работа проходит на глазах большой
группы соклассников, каждому из них известно, в чем отличился их товарищ. Кто-то хорошо
проявил себя в анализе учебного материала, кто-то испытывает затруднения в решении примера
или задачи, кто-то уклоняется от работы. Это происходит при всех. Давая оценку, делая замечания отдельным учащимся, учитель рассчитывает, что на них будут реагировать все,
предполагает, что его указания, вопросы, предложения доходят до каждого. Те учащиеся, которые
встречают затруднения в решении проблем, могут прибегнуть к помощи своих товарищей.
Коллективная работа строится с таким расчетом, чтобы каждый выполнял указание
учителя, вступал в контакт с ним и классом, учитывал его замечания, реакции коллектива и
должным образом поступал в соответствии со сложившейся ситуацией. При такой организации
коллектив класса живет одними целями, пользуется одними оценками и суждениями.
Наиболее распространенной формой коллективной работы является фронтальная
беседа, в ходе которой учитель обращается к классу с вопросами, построенными в соответствии с
логикой изучаемого материала. Адресуясь ко всем ученикам, преподаватель спрашивает
поочередно каждого из них. В ходе такой работы учащиеся отвечают на вопросы, дополняют и
уточняют друг друга. Эта совместная деятельность помогает им лучше усвоить сущность и познать
закономерности рассматриваемых явлений. При эвристической беседе гипотезы одних, доводы и
аргументы других, уточнения третьих, общие выводы и формулировки четвертых позволяют
ученикам в наиболее короткое время разобрать и уяснить учебный материал. В ходе разбора
учебного материала может принять участие большая часть класса. При этой форме учебной работы учителю целесообразно подытожить вклад отдельных учащихся в анализ изучаемого материала.
С целью формирования знаний может применяться рассказ или школьная лекция.
Эти формы работы с учащимися обладают незначительными возможностями для организации их
коллективной деятельности. Но здесь большое значение имеет общий настрой, которым живет
коллектив класса. Если в ученическом коллективе господствует всеобщая заинтересованность в
получении знаний, все ученики внимательно слушают, запоминают и осмысливают учебный
материал. В этом классе действуют правила и традиции ответственного отношения к учению. Они
проявляют себя в цементировании коллектива. Там же, где нет ответственного отношения всех
учеников к усвоению знаний, обучающие цели рассказа, лекции реализуются слабо. Одни дети
слушают учителя, другие занимаются посторонними делами. Цель, поставленная перед всем
классом, не становится целью каждого ученика. Органы самоуправления не могут в этой ситуации
воздействовать на коллектив в целом, так как деятельность учащихся, организованная без
продуктивного взаимодействия друг с другом, не носит коллективного характера. Снижается и
воспитательная ценность такой работы, поскольку она не формирует качеств, чувств коллективизма.
Реализация цели закрепления, совершенствования знаний и формирования умений и
навыков представляет больше возможностей для организации коллективной работы. При условии
правильной организации фронтальная работа может проходить коллективно, обеспечивая взаимодействие учеников в достижении поставленной цели. Преподаватель, заставляющий учеников
пересказывать, воспроизводить только то, что им рассказано, слабо включает учеников в
коллективную деятельность. Хотя и здесь тоже проявляются элементы коллективного труда: одни воспроизводят, другие следят за точностью воспроизведения, уточняют, дополняют рассказ своего
товарища, участвуя в совместной деятельности по закреплению и совершенствованию знаний.
Лучшие условия для коллективной деятельности создает поисковый или репродуктивнопоисковый путь усвоения. Если учитель задает учащимся вопросы, заставляющие их размышлять,
рассуждать, он ставит в активное положение большую их часть. В этой ситуации школьники, опираясь
на ранее полученные знания, конструируют ответы, высказывают свои соображения, вступают в спор.
Развертывается полемика, в ходе которой сопоставляются разные точки зрения, различные подходы к
анализу материала. При этом ученики более внимательно следят друг за другом, взаимно дополняют
ответы товарищей, уточняют сказанное, добиваясь более высокой емкости формулировок. Работа носит
коллективный характер в том случае, когда учитель побуждает по возможности всех учеников
высказывать свои предложения, соображения.
Если же учитель при обсуждении вопросов опирается из 2—3 учеников, организация
работы не имеет коллективного характера. Самые подготовленные ученики успешно сотрудничают с
учителем, а большая часть класса остается в пассиве, не участвуя в совместной деятельности по
совершенствованию знаний. Такая картина наблюдается и в тех случаях, когда учитель, организуя
14
выполнение упражнения, вызывает к доске одного из сильных учеников. Этот учащийся успешно
выполняет все действия делает выводы и заключения. Отдельные ученики работают наравне с
ним, а многие просто переписывают сделанное им.
Иная ситуация возникает, если учитель вызывает к доске среднего ученика. Все учащиеся
класса работают под руководством учителя. Если работающий у доски ученик испытывает
затруднения, к нему приходят на помощь товарищи, предлагая свои варианты решения. Обнаруживаются разные подходы, даются разные предложения, происходят сопоставление и выбор наиболее
целесообразного варианта. Так ученики включаются в коллективную деятельность, уясняя
отобранные и записанные на доске способы решения.
При закреплении материала, совершенствовании знаний, умений и навыков широко
практикуется самостоятельная работа школьников. Если она носит фронтальный характер, то все
ученики делают одни и те же примеры, упражнения. Разница только в том, что наиболее сильные
выполняют больший объем работы, чем все остальные. Проверяя сделанное, преподаватель может поставить в активную позицию большую часть учащихся. Для этого ему необходимо привлекать к
комментированию выполненных упражнений, способов решения задач, примеров слабых учеников. В
тех случаях, когда они будут испытывать затруднения, им на помощь придут сильные одноклассники.
Это будет совместная деятельность по совершенствованию знаний, умений и навыков, построенная на
коллективных началах. Однако такая организация работы требует больших затрат времени.
На коллективных началах может строиться и проверка знаний как особое звено
учебного процесса, осуществляемое в форме фронтальной работы. Проверяя выполнение домашнего
задания, преподаватель спрашивает большую часть класса, позволяя учащимся дополнять, уточнять
друг друга, побуждает размышлять, конструировать разные ответы.
В процессе коллективной деятельности ученики убеждаются в пользе такой работы.
Поправки, уточнения отдельных учеников содействуют более глубокому уяснению учебного
материала, совершенствованию знаний всех. Однако не всякая фронтальная работа является
коллективной. Многие учителя, к сожалению, предпочитают апеллировать не к коллективу класса, а к
отдельным учащимся, сужая тем самым возможности этой формы учебной работы, воспитывая
индивидуалистов.
Фронтальная форма обучения предоставляет учителю возможность свободно влиять
на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему классу, организовывать в соответствии
с закономерностями и принципами обучения деятельность учащихся, достигая определенной ритмичности.
Вместе с тем эта форма учебной работы требует от учителя проявления высокого
мастерства. Он должен уметь управлять большой группой учеников, четко планировать их работу,
побуждать их к деятельности, осуществлять оперативный контроль за ходом и темпом работы,
качеством усвоения знаний, формированием умений и навыков. Управляя учебным процессом,
учитель должен видеть каждого ученика через призму коллектива. В ходе такой работы
преподаватель направляет основные усилия на организацию взаимодействия всех учеников класса
в достижении поставленной цели. При этом ему следует привлечь себе на помощь наиболее
способных учеников. Класс должен постоянно ощущать их опосредованное влияние, которое
выражается в их большей заинтересованности, лучшей информированности и наличии большего
активного фонда знаний, позволяющих им быстрее решать познавательные задачи. Их пример
увлекает учеников. Но создать такую ситуацию, когда сильные ученики становятся лидерами в
классе, — задача учителя.
В ходе фронтальной работы учитель должен учитывать индивидуальные особенности
школьников. Отдельные учащиеся, обладающие низкими учебными возможностями, отстают от своих
товарищей, не успевая за общим темпом работы. Если учитель снижает темп работы, подстраиваясь под них, он сдерживает более сильных учеников, которые могут всякую работу выполнять
быстро. Если же учитель ориентируется на сильных учащихся, возникает ситуация, при которой
ученики с низкими учебными возможностями не в состоянии обстоятельно усвоить, отработать
учебный материал. Так возникает противоречие, которое невозможно разрешить в ходе такой
организации учебной деятельности учеников. Отдельные приемы: определение индивидуальных
заданий сильным, выполнение ими большего объема работы — не решают проблемы, хотя и
представляют частичный выход из создавшегося положения.
Фронтальная форма учебной работы наряду с ее положительными сторонами имеет
ряд существенных недостатков. Во-первых, она рассчитана на некоего абстрактного ученика, т. е.
в ней проявляется тенденция к ниве-дарованию учащихся, побуждению их к единому темпу
работы. Эта форма обучения рассчитана на равную подготовленность учащихся, единый фонд
знаний, одинаковый уровень работоспособности. Поскольку такого в реальной жизни не существует,
преподавателю приходится вносить всевозможные коррективы в организацию учебной деятельности
школьников.
Разнообразные методические пособия предлагают массу рекомендаций по
осуществлению индивидуального подхода к учащимся, однако их реализация упирается в возможности учителя как личности. Учителю из общего коллектива трудно выделить в ходе работы
5—7 учеников, чтобы особо корректировать их деятельность, не упуская из виду основной массы
класса. А ведь нужно не только
иметь их в виду, но и успешно направлять их учебно-познавательную деятельность.
Недостаток фронтальной формы работы с учащимися состоит также и в том, что
она не рассчитана на учет реальных учебных возможностей отдельных типологических групп
15
учащихся.
При фронтальной форме в пассивном состоянии чаще всего находятся ученики с
низкими учебными возможностями. Они работают медленно, хуже усваивают материал, им
требуется больше внимания, больше времени на выполнение различных заданий. Чтобы достигнуть
высоких знаний, им следует выполнить больше разных упражнений, чем другим ученикам.
Сильным учащимся нужно не столько увеличивать объем упражнений, сколько усложнять их
содержание. Для них предпочтительны упражнения реконструктивного, творческого типа, работа
над которыми способствует их развитию и усвоению знаний на более высоком уровне. Слабые
ученики в работе должны в строгой системе проходить по ступеням упражнений, чтобы достигнуть
прочных знаний.
Все эти обстоятельства, снижающие продуктивность фронтальной формы учебной
работы, диктуют необходимость использовать наряду с ней и другие формы учебной работы.
Парная, звеньевая и бригадная формы учебной работы
В учебном процессе ученики стараются работать группами, советоваться друг с
другом. Это объясняется тем, школьники испытывают потребность в общении. «Работая в составе
группы, они на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения
обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать
согласованно и слаженно испытывая чувство коллективной ответственности за результат совместной
деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности
каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования» К групповым
формам относятся парная, бригадная и звеньевая форма учебной работы.
Учащиеся, как правило, стараются сесть за одну парту с теми, с кем интересно
обмениваться мыслями, информацией, делиться переживаниями. Работая рядом за одной партой, они
дают взаимную оценку действиям и поступкам друг друга, вольно или невольно проявляют интерес к
тому, как реализуются учебные задачи соседом по парте. Ученику небезразлично, как товарищем
решается задача, пример, какие получены ответы. Обнаруживая различия в способах решения задачи,
в полученных ответах, учащиеся предпринимают попытки выяснить, чем объясняются эти различия,
кем и где допущена ошибка. Эта форма общения за партой в ходе учебной деятельности принимает
характер взаимного обучения. При этом ученик освобождается от субъективности, так как получает
возможность сравнивать и сопоставлять разные точки зрения.
Однако при такой форме работы возникает опасность ложного товарищества,
проявляющегося в том, что один ученик в процессе самостоятельной, контрольной работы пытается
подсказать способ решения другому, не давая возможности преподавателю объективно выяснить
уровень его знаний и умений. Это обстоятельство беспокоит педагогов также потому, что при
постоянных подсказках со стороны одного ученика нарушается нормальный ход индивидуальной
учебной деятельности другого. Каждый ученик в ходе учебно-познавательной деятельности должен
преодолеть встречающиеся трудности в анализе материала и сам прийти к соответствующим выводам,
опираясь на предшествующие знания. В реальном педагогическом процессе подсказка вредна, помощь в
разборе материала полезна. Ведя борьбу с проявлениями ложного товарищества, преподаватель должен
направлять учебную деятельность учащихся, налаживать, контролировать взаимный обмен ими
информацией. При целенаправленном руководстве со стороны педагога ученики, сидящие рядом за
партой, могут включаться в парную работу.
Эффективность парной работы учащихся, включаемой в процессе обучения на
непродолжительное время (5— 7 минут), при проверке выполнения заданий, закреплении,
совершенствовании знаний, выработке умений и навыков неоспорима. Практикой работы многих
педагогов доказано, что взаимодействие двух учащихся за партой положительно сказывается на
повышении их активности, качестве выполненной работы. После взаимной проверки и самопроверки
в тетрадях они оставляют неисправленных ошибок в два-три раза меньше, чем после одной самопроверки. Ученики, работающие парами, обгоняют своих товарищей в беглости и точности чтения. В тех
классах, где применяется парная работа, ребята высказываются на уроке в 10—15 раз чаще, чем в тех,
где такая работа не проводится.
Однако следует заметить, что взаимодействие двух учащихся за одной партой не всегда
дает положительные результаты в работе. Целесообразно объединять учеников, обладающих разными
учебными возможностями. При этом один из них должен отличаться ответственным отношением к
учению. Совместная работа двух учащихся с низкими учебными возможностями не дает
положительного результата. В большинстве случаев малоэффективно взаимодействие учеников с
низкими и средними учебными возможностями. Сотрудничество ученика с высокими учебными
возможностями, отличающегося ответственным отношением к учению, с учащимся, обладающим
низкими учебными возможностями, при целенаправленности руководства со стороны педагога всегда
повышает эффективность учебной работы обоих, так как первый, помогая товарищу, глубже
закрепляет, совершенствует знания, а второй вовремя получает разъяснения по всем вызывающим затруднения вопросам.
Зачастую учителя физики, химии, биологии, труда создают бригады учащихся для
проведения экспериментальной работы. Состав бригад в основном зависит от наличия лабораторного
оборудования. Нередко в них объединяется по 5—8 учащихся. Эти бригады ведут эксперимент,
16
описывают его и анализируют. В процессе такой работы непременно выделяется лидер,
который осуществляет руководство, распределяя задания по наблюдению, фиксированию
результатов, анализу материала наблюдений. Установлено, что этим лидером в большинстве
случаев становится ученик, успешнее других усваивающий учебный материал, лучше других
ориентирующийся в задачах экспериментальной работы. Бригадная форма обучения
применяется при практической работе на пришкольных участках, в ученических
производственных бригадах.
Звеньевая форма учебной работы предполагает включение группы учащихся в
совместное планирование учебной деятельности, восприятие и уяснение информации, обсуждение, взаимный контроль. Эта форма предполагает работу учащихся над едиными
заданиями. Темп работы зависит от состава групп.
Ученик индивидуально воспринимает информацию. Но в процессе усвоения
знаний ему необходимо высказываться, давать обоснование разных явлений, процессов. С точки зрения теории поэтапного формирования знаний наиболее эффективное осмысление
учебного материала учащимися осуществляется в форме внешней речи для других.
Выражение мыслей во внешней речи способствует осознанному, глубокому осмыслению,
выделению существенного, обобщению знаний, которыми в будущем ученик будет
оперировать. По сравнению с фронтальной звеньевая форма обучения представляет
ученикам возможность чаще и полнее излагать свои мысли вслух.
Этим процессом взаимного общения управляет учитель. Он тщательно
контролирует деятельность учебных звеньев, вносит отдельные коррективы, способствующие
повышению эффективности учебной работы учащихся.
Посмотрим, как можно организовать учебный труд школьников в разных звеньях
процесса обучения. При формировании знаний учащихся целесообразно провести с ними
сначала фронтальный разбор учебного материала, а затем повторный разбор изучаемого
материала в звеньях. Для этого учителем заранее записываются на доске вопросы, которые
разбираются в звеньях. При такой организации обучения каждый ученик в 8—10 раз чаще,
чем при фронтальной, выражает свои мысли вслух. Он подвергается пооперационному
взаимному контролю, что особенно важно, так как способствует полному осмыслению,
глубокому усвоению знаний, сознательному оперированию ими. Затем учитель с помощью
фронтального Опроса подводит итог, четко формулируя основные выводы по
рассматриваемой проблеме.
Приведем примеры. Учитель математики после доказательства теоремы у
доски сразу предлагает ее разобрать непосредственно за партами. Ученики в звеньях
начинают воспроизводить доказательства. Затрудняется один — приходят на помощь другие.
Возникают условия для активного осмысления учебного материала. Учитель, проходя по
классу, следит за работой учащихся. Затем в ходе фронтальной беседы разбирает все случаи
затруднений и кратко формулирует выводы.
Учитель математики, выводя математическую формулу, сразу же предлагает
ученикам это сделать в звеньях. Учащиеся, советуясь друг с другом, воспроизводят процесс
выведения формулы. Общаясь между собой, ученики включаются в активную мыслительную
деятельность. Наблюдая за их работой, педагог уточняет, с какими трудностями они
встречаются. В ходе фронтальной беседы устанавливаются причины затруднений и
разбираются возникшие вопросы.
На уроках физики, рассматривая вопрос строения глаза, оптических
приборов, учитель сначала весь материал разбирает с учащимися, а затем предлагает им в
звеньях по модели внимательно разобрать строение глаза, решить познавательную задачу на
определение особенностей линзы очков в +1,5 диоптрий, выяснить, какой дефект зрения они
исправляют. Звеньевая работа ставит в активную позицию всех учеников. Каждому из них надо
высказать и обосновать свое мнение.
Возможна организация изучения учащимися программного материала в
звеньях по учебникам. Ученики сначала читают текст учебника, затем совместно разбирают
его содержание, отвечают на вопросы, заранее подготовленные учителем. В процессе
сотрудничества учащиеся усваивают материал учебника лучше, чем при индивидуальной работе.
Однако в данном случае звеньевая форма работы менее эффективна, чем фронтальная, так
как требует больших затрат времени.
Наиболее продуктивна звеньевая работа при закреплении, совершенствовании
знаний. Проиллюстрируем это утверждение примерами.
На уроках географии после изложения нового материала учитель дает
учащимся различные упражнения, задачи для звеньевой работы. Так, рассмотрев
особенности
природных зон Сибири, он предлагает ученикам в звеньях по карте проследить все зоны,
объяснить, почему они так располагаются. Непосредственно по карте учащиеся определяют
также места залегания и переработки полезных ископаемых. Для более осознанного
закрепления знаний учащиеся решают познавательные задачи, например, выявляют
примерные экономические, транспортные связи Сибири с районами Урала. Они вспоминают
полезные ископаемые, промышленные и энергетические центры этих районов и в процессе
обсуждения разнообразных вариантов решения предпринимают попытки обнаружить зави-
17
симость одних районов от других. Они устанавливают, какие районы нуждаются в тюменской
нефти и газе, кому нужен уральский металл, кузбасский уголь. В этом случае звеньевая форма
учебной работы строится на частично поисковом, исследовательском методах.
Учитель русского языка после объяснения нового материала для звеньевой
работы дает выполнение первого упражнения, предлагая ученикам объяснять применение
только что изученного правила друг другу. Так, рассматривая вопрос о правописании
приставок, при совместном выполнении упражнения дети проговаривают вслух правило
правописания. Учитель внимательно следит за их работой, выясняя, как они применяют эго
правило на письме, не допускают ли ошибок в комментировании.
Учитель математики после закрепления материала 'предлагает ученикам
несколько примеров решить совместно. Он побуждает их в ходе решения выяснять все непонятные вопросы. После такой работы учитель дает ученикам задание для самостоятельного
выполнения, которое помогает им воспроизводить усвоенные знания. Получив его, ученики
готовятся к решению, освещению первого вопроса. Преподаватель приходит на помощь, корректирует их деятельность. Разбирая вопрос, учащиеся слушают соображения каждого.
Звеньевой побуждает высказаться в первую очередь ученика с низкими учебными
возможностями. Затем последовательно школьники отвечают на остальные вопросы. Так
развертывается процесс обсуждения, в ходе которого закрепляется изученный материал.
Особенно часто звеньевая форма учебной работы практикуется при
формировании умений и навыков. После фронтального закрепления учебного материала
ученикам предлагается совместно делать упражнения, решать примеры, задачи, В процессе
выполнения работы они совещаются друг с другом, осуществляя оптимальный выбор способов
деятельности. Такая организация широко используется при решении примеров, задач по
математике, физике, химии, при выполнении упражнений на уроках русского и иностранного
языков, при анализе текстов произведений на уроках литературы.
Звеньевая форма работы оправдывает себя и при повторении ранее изученного
материала. Работа учащихся в звеньях на этом этапе обучения, как и на других, способствует
повышению активности учеников. Здесь она дает возможность каждому передать информацию,
которую он -извлек из источников знаний. Если из четырех учеников, работающих в звене,
двое узнали что-то новое из дополнительной литературы, они обогатят этой информацией
^остальных. Так повторение превращается в процесс ре-продуктивно-поисковой деятельности,
позволяющей сформировать глубокие знания у всех учащихся.
Звеньевая форма учебной работы многими педагогами используется и при
выявлении знаний и умений учащихся. Для проведения взаимного контроля знаний в учебных
звеньях в структуре урока выделяется время в пределах 5—7 минут. Учитель заранее
записывает на доске вопросы, отвечая на которые учащиеся отчитываются перед собой и
звеном в том, как усвоили материал. Слушая ответы товарища, они поправляют его, уточняют
отдельные положения, следят за тем, чтобы материал излагалс я кратко, содержал основные
положения. Преподаватель в это время внимательно наблюдает за их работой, выясняя
неточности в знаниях. Разнообразные виды взаимной проверки знаний в звеньях позволяют
эффективнее развивать у учащихся навыки самоконтроля в учебной деятельности. Взаимный
контроль содействует улучшению оперативного контроля со стороны учителя за качеством
усвоения школьниками знаний, умений и навыков, позволяет учителю получать вполне
достоверную предварительную информацию об уровне их обученности, организовывать
ритмичную работу всех учеников, значительно повышать их успеваемость.
Преимущества звеньевой формы учебной работы особенно ярко выступают при
активизации деятельности слабых учеников, которые получают больше возможностей, чем при
фронтальной форме учебной работы, для продуктивного обсуждения рассматриваемых проблем.
Школьная практика показывает, что ученики с низкими учебными возможностями в звеньях
высказываются чаще, чем обычно, в 10—15 раз. Это говорит о повышении их учебной
активности, позволяющей успешнее формировать знания, умения и навыки. Выяснено, что на
тех уроках, где систематически на разных этапах проводится звеньевая работа, эти ученики
получают более высокие знания.
Внимательный анализ учебной деятельности учащихся в учебных звеньях
позволяет выявить условия, при которых эта форма обучения достигает наибольшей
эффективности. Высокую результативность дают не все учебные звенья. В некоторых из них
школьники работают не совместно, а рядом. В этих группах отсутствует сотрудничество
учащихся. Для того чтобы осуществлять эффективное взаимодействие учеников в звене,
нужно целенаправленно формировать учебные звенья, внимательно подбирать звеньевых,
способных планировать работу, налаживать контакты учащихся. Учителю следует все время
осуществлять тщательный контроль за работой школьников, учить их эффективно
сотрудничать при разборе учебного материала, выполнении упражнений, решении задач.
Для успешной организации совместной учебной работы учащихся чрезвычайно важно
учитывать наличие или отсутствие контактов между ними, то, как они взаимно расположены.
В опыте работы оправдали себя группы из четырех учащихся, работающие
на двух друг за другом стоящих партах. В ряде школ практикуется формирование групп в
составе 5—6 учеников. Однако организация работы таких групп вызывает ряд неудобств.
Нужно в классной комнате специально расставлять учебную мебель, чтобы дать
18
возможность учащимся свободно контактировать. При такой организации в учебном
процессе значительно преобладают групповые формы учебной работы, возможности
которых ограничены. Занятия же должны строиться на основе сочетания разнообразных
форм обучения.
Практикой установлено, что наиболее производительно работают звенья,
сформированные из учеников с высокими учебными возможностями. Эти учащиеся владеют
навыками самостоятельной работы. Проявляя повышенный интерес к содержанию материала,
они с особым старанием его анализируют, всегда дополняя друг друга. Правда, среди них
встречаются ученики, которые могут замыкаться и работать индивидуально, не вступая в
контакты с товарищами. Однако это не отражается на ходе работы всего звена.
Могут добиваться положительных результатов звенья ,из средних учеников,
имеющих равные учебные возможности. Эти учащиеся при правильно организованной
совместной работе более успешно, чем при работе одиночку, усваивают материал.
Контактируя между собой они дополняют друг друга. Если кто-то не разобрался в
материале, могут прийти на помощь другие. Не все ясно одному — понятно другим. Пошел по
ложному пути рассуждения один — остановят другие. Располагая Равными учебными
возможностями, учащиеся продвигайся одним темпом. Это их сближает. Но им нужна
поддержка учителя, его оперативная помощь. Без тщательной направляющей деятельности
учителя эти звенья не т работать эффективно.
Не могут успешно функционировать звенья, состоящие только из учеников с
низкими учебными возможно. У них некому руководить, подавать положительный ер в
познавательной деятельности. У этих учащихся недостает опорных знаний для анализа
содержания изучаемого материала. Они не могут оказывать помощь друг другу. Не владея
или слабо владея навыками самостоятельной работы, эти ученики проявляют беспомощность ее
организации.
Положительный эффект в обучении учащихся наиболее полно достигается в
гетерогенных группах. В этих группах ученики, обладая разной обучаемостью,
потребностями, интересами и учебной работоспособностью, дополняют друг друга. Один
проявляет повышенный интерес к теоретическим обобщениям, другой обладает
совокупностью практических умений, третий наиболее критичен. Он чаще задает вопросы,
стремится обосновывать каждое положение. Затем, чтобы учебные звенья успешно
функционировали, целесообразно формировать звенья учеников с разными учебными
возможностями. Если в звена входят ученики с высшими, высокими, средними и низкими
учебными возможностями, взаимно расположенные друг к другу, оно может продуктивно
работать. Ученики с высшими и высокими учебными возможностями при самостоятельной
работе, как правило, успевают выполнить задание за более короткий срок, благодаря чему
у них находится время для оказания помощи м. Совместно анализируя материал, решая
задачу выполняя упражнение, они все достигают более результатов. Сильный ученик,
успешно справляясь заданием, попутно помогает менее способному уяснить непонятное,
наблюдая за его работой, предупреждает появление ошибок, в результате он сам
усваивает материал глубже и основательнее.
Нередко приходится встречаться с тем, что сильные ученики на уроках садятся за
одну парту или стремятся устроиться поближе к доске. Слабые же обычно предпочитают
размещаться за столами в конце класса. Ими владеет одна мысль: подальше от глаз учителя. С
целью лучшей организации учебной деятельности педагогу целесообразно самому определять
рабочие места каждому ученику. При этом следует соблюдать ряд требований.
Прежде всего необходимо учитывать психологическую совместимость, желания
учеников, потенциальные возможности для успешной их совместной деятельности, санитарногигиенические и медицинские условия (слабовидящего следует посадить за первую парту,
рослого — за последнюю и т. д.). Можно прибегнуть к социометрической методике. Так,
ученикам предлагаются вопросы: с кем бы ты хотел работать за одной партой? Если это не
удастся, то с кем бы ты согласился работать за одной партой? С кем бы ты хотел работать в
одном учебном звене? С кем бы ты не хотел работать в одном учебном звене? Ответы на эти
вопросы помогут учителю сформировать состав звеньев с учетом желания учащихся. Если
ученик не хочет работать с кем-то за одной партой, в одном звене, настаивать не следует.
При комплектовании учебных звеньев целесообразно учитывать не только
учебные возможности ученика, но и . какими качествами он обладает. Это необходимо для создания соответствующего комфорта в учебной деятельности. Застенчивый школьник должен
попасть в такую группу, в которой господствуют доброжелательные отношения. Заносчивого
ученика целесообразно определить в то звено, в котором члены отличаются более высокой
требовательностью к себе и товарищам. Школьник, не привыкший работать, должен оказаться
в звене, в котором ученики характеризуются трудолюбием, сильной волей. Излишне
говорливый определяется в группу молчаливых, сдержанных, обладающих саморегуляцией.
Разумеется, что в состав одного звена не включаются ученики, которые питают друг к другу
неприязнь.
Работа по формированию звеньев не терпит спешки, администрирования;
опытный педагог постепенно, производя, если необходимо, перестановки, подбирает такой состав учебных звеньев, который сможет взаимодействовать наиболее продуктивно. Проще это
сделать в младших и сложнее в старших классах. В младших классах учитель может сам
19
указать рабочее место каждому ученику. В средних классах для решения этого вопроса следует
привлечь актив класса. В старших классах, как показывает опыт, учащиеся предпочитают
самостоятельно формировать учебные звенья по разным предметам. Учитель предварительно
разъясняет, ч т о звенья нужны для совместной учебной работы, оказания помощи и взаимной
проверки знаний.
Вопрос о том, как целесообразнее осуществлять взаимопомощь в учебе,
взаимную проверку знаний, в старших классах может стать предметом специального разговора
на классном часе, комсомольском собрании. Комсомольцы-старшеклассники, реально оценивая
значение звеньевой работы, свободно обсуждают эти вопросы, вносят соответствующие
конструктивные предложения. Учитывая желания учащихся, предложения комсомольского
актива, органы самоуправления формируют учебные звенья.
В ходе работы в звеньях ученики лучше узнают друг друга. Иногда возникают
прения между ними. Вследствие этого появляются желающие перейти из одного звена в другое.
Постепенно формируется оптимальный состав учебных звеньев. В них отрабатывается система
сигналов, складывается стиль взаимоотношений.
Звеньевого с согласия товарищей назначает учитель. Звеньевыми становятся
учащиеся, хорошо и отлично усваивающие учебный материал по предмету. Помимо учебы они,
как правило, отличаются собранностью, требовательностью к себе, показывают
положительный пример в поведении, отношении к делу. Эти качества постепенно передаются
другим членам звена.
Назначив звеньевого, учитель наблюдает за его деятельностью, если нужно,
поправляет его, помогает советом. Особенно внимательно следит, насколько тот принципиально
ведет себя, не проявляет ли зазнайства. На особом учете у педагога ученики с завышенным
уровнем притязаний. Их деятельность контролируется наиболее тщательно.
В ходе учебной деятельности в каждом учебном звене может выделиться новый
лидер. Учитель внимательно выясняет, какими мотивами руководствуется этот ученик, за
какие качества он пользуется уважением сверстников. Если учащийся руководствуется желанием
лучше разобраться в учебном материале, сплотить коллектив для достижения поставленной
цели, его авторитет следует всемерно поддерживать. Встречаются и такие ученики, которые
стремятся к тому, чтобы наслаждаться властью, любят командовать — это должно
настораживать учителя. Вверять такому роль звеньевого нецелесообразно. Педагог вносит
определенные коррективы в его деятельность, в стиль его отношений с товарищами, иногда
советует ему влиться в звено, где господствуют отношения взаимоподдержки и равенства.
Работа в учебном звене строится на гуманистических принципах. Каждый
ученик является равноправным членом микроколлектива, заботящимся о достижении лучших
общих результатов Он должен проявлять внимание, заботу о своих товарищах. Если кто-то
из членов звена не понял материал, это вызывает тревогу у всех. Тот, кто хорошо разобрался
в учебном материале, приходит на помощь затрудняющемуся. Звеньевой же регулирует эти
взаимоотношения.
Встречаются ученики, не желающие помогать своим товарищам: они просто
дают им возможность списать решение, упражнение, скопировать чертеж. Нередко эти учащиеся обратившемуся за помощью говорят: «Сам учи», «Что тут сложного?» и т. д. Задача
звеньевого — предупреждать такие настроения в коллективе, находить способы активизации
учебной деятельности, добиваться положительного отношения к учению у каждого. Опыт
работы многих школ показывает, что при длительном функционировании учебных звеньев
абсолютное большинство учеников проникаются чувством взаимной ответственности. При
тщательно направляемой педагогом их работе почти не встречается таких звеньевых,
которые бы равнодушно относились к деятельности своих товарищей. Зачастую ученики
оказывают помощь друг другу не только на уроках, но и во внеурочное время. Звеньевой
при этом становится первым помощником учителя в организации учебной деятельности
учеников. Он помогает планировать, организовывать работу, осуществлять оперативный контроль.
Преподаватель с помощью звеньевых получает достоверную информацию об
усвоении каждым учеником изучаемого. Учитель узнает, с какими трудностями встретились
учащиеся и почему не сумели их преодолеть.
Важное значение при работе учащихся в звене имеет и то, как они размещаются за учебны
Можно предложить такую примерную схему рационального размещения учеников за партами.
20
О б о з н а ч е н и я . 1 — ученик с высшими учебными возможностями, 2 — ученик с высокими учебными возможностями, 3 —
ученик со средними учебными возможностями; 4 — ученик с низкими учебными возможностями, Ц звеньевой.
Здесь показаны рабочие места трех учебных звеньев. В нервом звене — ученики с
разными учебными возможностями. Ученик с низкими учебными возможностями сидит рядом со
звеньевым. Это оправдано. Звеньевому удобно с ним общаться. Он может в любую минуту оказать
ему помощь. На передней парте ученики также, свободно контактируя, могут разрешать все вопросы.
Если в чем-то встретят затруднения, обратятся к звеньевому.
Во втором звене звеньевой имеет высокие учебные возможности. Он также сидит рядом
с учеником с низкими учебными возможностями. Третье звено вызывает меньше всего беспокойства.
Здесь нет ученика с низкими возможностями. При совместной работе учащиеся могут свободно
контактировать друг с другом, разрешать все вопросы.
Учебное звено — относительно постоянный микроколлектив учащихся. Временами
педагог в интересах дела производит перестройку учебных звеньев. Это обычно вызывается желанием
изменить систему контактов учащихся, включить ученика в группу хорошо работающих и тем самым
позитивно изменить его отношение к учебе. В большинстве случаев состав звеньев изменяется по
желанию самих учеников. Нередко учащийся с высокими и высшими учебными возможностями
изъявляет желание помочь товарищу, отставшему в учебе, и просит включить его в свое звено.
Зачастую в отдельных звеньях вырастают отличники, готовые помогать другим учащимся. Им поручается возглавить другие учебные звенья.
Но, как правило, состав большинства звеньев остается стабильным в течение учебного
года. Учащиеся привыкают друг к другу, чувствуют локоть товарища в совместной работе. Это
доставляет им удовлетворение. В ряде звеньев большая часть его членов выполняет роль звеньевых:
один — по математике, другой — по литературе, третий - по истории, географии. Так создается
работоспособный микроколлектив учащихся.
Звеньевая форма обучения предъявляет высокие требования к учителю. Прежде всего
он должен хорошо владеть дисциплиной учащихся. Необходимо также в совершенстве освоить
методику определения заданий для их групповой работы, методично направлять деятельность звеньев,
выделяя ключевые положения, акцентируя внимание на самом главном в изучаемом материале. В
ходе этой работы следует тщательно следить за ходом сотрудничества учеников в разных группах,
за их поведением в разных ситуациях учебного процесса. Нередко приходится наблюдать, что одни
ученики излишне командуют, другие отстраняются от совместной работы. Возможны и такие
ситуации, когда школьники разрешают спор недозволенными способами. Учитель должен выступать в
роли арбитра во всех спорах, направляя учебную деятельность в поступательном развитии. Не
исключено и то, что отдельные ученики могут выключаться из учебного процесса, пытаться заниматься
другими делами. Это тоже должно быть замечено педагогом. Управляя совместной работой учащихся,
преподаватель должен следить за тем, как продвигается каждая группа в решении учебных задач,
и в соответствии с этим регулировать темп учебной деятельности.
Неправильно организованная звеньевая работа может поставить слабого ученика в
пассивное положение. Он может отстраниться от самостоятельного решения познавательных задач.
Ученик, занимающийся только воспроизводящей, копирующей деятельностью, слабо развивается. Т а к
звеньевая форма может приобрести тот же недостаток, с каким мы встречаемся при фронтальной.
Чтобы избежать этого, преподавателю необходимо следить за тем, какое положение занимают в
звене учащиеся с низкими учебными возможностями. Необходимо включать их в активную
деятельность по изучению материала.
При звеньевой форме нередко сильные ученики, продвигаясь быстрым темпом в
усвоении материала, не обращают внимания на то, как справляются с заданием менее способные
учащиеся. Это обязывает педагога вырабатывать у учеников чувство товарищества. С этой целью преподавателю целесообразно побуждать учеников к взаимной проверке сделанного. Взаимная проверка,
собеседование всегда вызывают столкновение разных точек зрения Это способствует
основательному разбору содержания учебного материала и способов решения познавательных
задач.
При фронтальной форме учитель осуществляет прямое руководство учебной
деятельностью учащихся. При звеньевой форме руководство учебным процессом носит опосредованный характер. Здесь ему на помощь приходят звеньевые. Благодаря взаимному контролю
школьников учитель может получить обратную информацию о качестве учебной деятельности в
более полном объеме, чем при фронтальной форме. Однако это возможно только в том случае,
когда звеньевой как помощник учителя точно реализует все его указания. Чтобы успешно
руководить работой группы, звеньевой должен владеть элементами педагогической техники. С этой
целью полезно разъяснять ученикам целесообразность отдельных методических приемов.
Практика многих учителей показывает, что звеньевая форма обучения должна быть
включена в структуру урока на непродолжительное время. В ходе групповой работы ученики
младших и средних классов, общаясь между собой, создают излишний шум, который значительно
усиливается, если не переключить их на другой вид деятельности. Шум во время урока может стать
серьезной помехой для усвоения детьми учебного материала. Этого не происходит, если ученики
работают не более 5—7 минут.
Звеньевая форма учебной работы наиболее эффективна при выполнении учащимися
различных упражнений, ?решений примеров, задач. Однако при длительной работе проявляется
неудовлетворенность у учеников с высокими , учебными возможностями. Эти школьники
21
нуждаются в более трудных, оригинальных типах задач, упражнений.
Кроме того, если звеньевая работа вводится на длительный промежуток времени, она
вносит в процесс обучения элемент однообразия, вызывающий тормозные процессы в мышлении
учащихся.
Оптимальная продолжительность работы учащихся в звене в младших классах 5—7
минут, в средних—10— 15 минут, в старших—15—20 минут урока. На учебно-практических,
практических занятиях она может занимать больше времени.
Итак, звеньевая форма учебной работы, рационально, с учетом всех изложенных выше
моментов организованная учителем, дает положительные результаты в обучении учащихся. Однако
возможности этой формы ограничены. С ее помощью решаются только определенные задачи учебного
процесса. В звеньях учащиеся (особенно слабые)
не всегда могут глубоко разобрать трудный материал, избрать наиболее экономный путь его
освоения. Поэтому звеньевую форму учебной работы целесообразно использовать только в комплексе
с другими формами обучения.
Кооперированно-групповая форма учебной работы
В некоторых случаях для выведения соответствующих закономерностей, выявления
существенных признаков рассматриваемого вопроса необходимо прочитать много страниц пособий,
книг, пронаблюдать большое количество разнообразных явлений. Здесь оправдывает себя кооперированно-групповая форма обучения, при которой разные группы учеников выполняют отдельные части
общего задания. Благодаря этому учащиеся класса с заданием справляются быстрее, чем при
фронтальной работе. Такая организация учебного труда школьников возможна только при изучении
материала, имеющего большой объем.
Например, на уроке литературы учитель, рассматривая особенности языка писателя,
дает задание группам проанализировать тексты разных глав или отрывков произведения. В группах
совместно читают и анализируют текст, подбирают примеры, характеризующие мастерство писателя.
Учитель наблюдает за их работой, приходит на помощь тем, кто затрудняется в выполнении
задания. Затем в ходе фронтальной беседы заслушиваются сообщения представителей разных групп о
выявленных особенностях языка писателя в каждом конкретном отрывке произведения. Учащиеся
задают выступающим вопросы, высказывают замечания, приводят свои примеры. Так постепенно
определяются характерные особенности языка писателя Кратко прокомментировав сообщения разных
учеников, учитель подводит итоги обсуждения.
Для раскрытия художественных образов по роману «Разгром» А. Фадеева
кооперированно-групповая форма обучения может быть применена таким образом. Сначала
преподаватель ставит цели и задачи, указывает пути, по которым надо идти, характеризуя
мастерство писателя в изображении героев. Затем дает задание каждой группе. Одним предлагает
проследить, как раскрывается образ Левинсона, другим — Мечика, третьим — Морозко. Ученики
приступают к совместному анализу текста. Педагог наблюдает, как они работают, насколько
свободно и верно ориентируются в материале, если требуется, приходит на помощь. После
коллективной самостоятельной работы прибегает к фронтальной форме обучения. Заслушиваются и
обсуждаются сообщения разных учеников. В ходе обсуждения ученики дополняют своих товарищей,
вступают в полемику, что способствует углублению анализа художественного произведения. Затем
учитель систематизирует материал наблюдений, обосновывая характерные особенности мастерства
писателя в создании литературно образа.
На уроке географии при изучении гидроресурсов нашей страны преподаватель
предлагает группам учащихся проанализировать ресурсы конкретных рек. После их активной
самостоятельной работы следует коллективное обсуждение проблемы всем классом, в процессе
которого выступают представители разных групп.
Учитель математики, рассматривая понятие о площади, дает группам учащихся
задание вычислить площади конкретных классных комнат, коридоров, залов. После того как каждая
группа произведет вычисление и сообщит результат, всему классу предлагается определить
площадь здания.
Учитель биологии, проводя экскурсию на природу, поручает разным группам на
конкретных участках собрать растения для гербария и описать их. В ходе фронтальной беседы
каждая группа представляет свои сообщения и описания, демонстрирует виды растений; коллективно,
всем классом определяются характерные особенности флоры данной местности.
Учитель физики, организуя экскурсию с целью выяснения того, как применяется
электричество в производстве, сначала проводит учеников по цеху предприятия, показывая, какие
станки приводятся в движение силой тока. Затем разным группам учеников поручает выяснить у
мастеров и рабочих мощности станков, конвейеров, узнать а потребляемой энергии, вырабатываемой
продукции. Материал, собранный конкретными группами учащихся, позволяет провести
заключительное обсуждение результатов экскурсии.
Кооперированно-групповая форма учебной работы применяется на различных
практикумах. Так, использование этой формы обучения на практикуме по химии в сельской | школе
позволяет провести обследование почв колхоза (совхоза) по единой методике Каждая группа
учеников анализирует почву конкретного участка. Полученные результаты идут в общий
исследовательский материал класса. Рассматривая их в ходе фронтальной беседы, ученики
определяют и обосновывают особенности химического состава почв разных участков целого хозяйства.
22
Эту работу можно выполнить на высоком уровне благодаря взаимной проверке результатов анализа
отдельных групп. Все пробы почв с конкретных участков анализируются дважды. На основе
сопоставления результатов анализа, проводимого разными группами, приходят к заключительным выводам.
Учитель обществоведения при изучении конкретных вопросов экономики дает задание
каждой группе проанализировать рентабельность производства отдельных подразделений колхоза
(совхоза). Одна группа выясняет результаты производственной деятельности молочнотоварной фермы,
другая — свиноводческой фермы, третья — полеводческой бригады. Анализ, проводимый по единой
методике, дает возможность ученикам составить представление об экономических показателях
конкретного производственного участка. Обсуждая результаты, полученные разными группами,
учащиеся глубже усваивают основные положения экономической науки. Они оперируют не
заученными терминами, а понятиями, осознанными в ходе исследовательской деятельности.
На уроках обществоведения для групповой работы могут даваться задания выработать
примерные мероприятия по снижению себестоимости различных видов продукции. Одна группа
разрабатывает пути снижения себестоимости молока, вторая — мяса, третья — зерна. Затем в ходе
фронтальной беседы каждая группа защищает свои предложения перед всеми учащимися. Коллективное
обсуждение предложенных мер каждой группой способствует, как и в предыдущем случае, более
глубокому усвоению школьного курса обществоведения.
При организации практической работы в мастерских, цехах, на пришкольных участках, в
теплицах имеются широкие возможности для применения кооперированно-групповой формы обучения.
Так, на пришкольном участке одни группы перекапывают, рыхлят почву, другие в это время очищают
и сортируют саженцы, семена. Затем совместно производят посадку деревьев, растений. Благодаря
такой организации работы ученики убеждаются в преимуществах коллективного труда.
Кооперированно-групповая форма учебной работы особенно часто применяется при
организации производительного труда школьников. В строительных отрядах, ученических
производственных бригадах, на фермах, в лесничествах ученики распределяются по группам для
выполнения разных видов работы. Конкретные результаты труда разах групп в сумме составляют
результаты трудовой деятельности всего коллектива.
Как уже отмечалось выше, кооперированно-групповая форма учебной работы
отличается от работы со звеньями тем, что при ней группы учеников работают над разными Каждая
группа выполняет специальное задание, что не позволяет основательно усвоить весь материал. Вот
почему эта форма учебной работы находит ограниченное применение в учебном процессе. Она
рассчитана на это, чтобы разные группы в разборе материала дополняли |друг друга, и обычно
используется в том случае, когда можно подобрать большое количество разнообразных призеров.
Кооперированно-групповая форма учебной работы эффективна только тогда, когда различные
примеры, которыми оперируют ученики, позволяют усилить осознанность восприятия, углубить
понимание материала. Так, " при фронтальной форме ученики выявляют особенности языка
писателя на 5—7 примерах, а при кооперированно-групповой форме таких примеров десятки.
Кооперированно-групповая форма учебной работы создает благоприятные условия для
применения частично поисковых или исследовательских методов обучения. Благодаря ей ученики в
процессе учебной деятельности ставятся в активную позицию, каждый из них превращается в
исследователя. При этом эффективность их познавательной деятельности возрастает благодаря
сотрудничеству друг с другом. Один затрудняется, другой приходит на помощь, но каждый мыслит,
действует индивидуально, внося свой вклад в общее дело.
При организации кооперированно-групповой формы работы учащихся учителю
необходимо следить за тем, как они включаются в активную познавательную деятельность. Его
должно интересовать, как срабатывает механизм совместной деятельности учащихся, не подавляют ли
одни инициативы других. Для этого педагогу, как и при работе со звеньями, нужны хорошие
помощники из числа учеников, занимающих лидирующее положение в группах. Эти учащиеся своим
примером, заинтересованным отношением к делу побуждают товарищей к эффективной работе. Задавая периодически вопросы всем учащимся, они побуждают отвечать, высказывать свое мнение
каждого члена группы.
При групповой работе каждый ученик самостоятельно отвечает за результаты
работы: учитель может вызвать любого, предлагая ему ответить на вопросы, отчитаться за
выполнение задания. Но вместе с тем учащимся предоставляется возможность консультироваться с
товарищами, выяснять непонятные вопросы, разрешать сомнения. Советуясь между собой, они
приходят к общим выводам. Если отвечающий недостаточно полно излагает материал, дополнить его
может другой ученик.
Взаимодействуя в группах, учащиеся вступают в новые отношения с членами других
групп. Каждая группа добывает часть знаний, обогащая себя; затем эти знания сообщает другим
группам, общаясь с которыми она одновременно воспринимает от них новую информацию. На основе
этого правомерно заключить, что кооперированно-групповая форма обучения представляет вид
коллективной работы, так как в достижении единой цели осуществляется совместная деятельность на
основе взаимной ответственности. Она способствует формированию коллективиста. В этом ее
воспитательная ценность.
Рассмотрим, какими реальными возможностями располагает кооперированногрупповая форма учебной работы в разных звеньях процесса обучения. При формировании знаний эту
форму можно использовать для работы по изучению материала, обладающего неполной новизной,
невысоким уровнем трудности, но имеющего большой объем. Сначала определяется цель,
23
формулируются задачи, дается установка, планируется работа всего класса. Каждая группа под
руководством учителя выполняет конкретное задание по подбору примеров, фактов для обоснования
определенных положений. Вооружившись ими, учащиеся снова включаются во фронтальную
работу.
Так, на уроках географии ученики ранее знакомились с климатом. Им известно, что
такое климат, закономерности его образования. Климатические особенности разных районов Сибири
предстоит изучить. Учитель в начале урока дает задание группам на основе ранее полученных
знаний определить климатические особенности: северных областей Западной Сибири — одной группе,
центральных областей Восточной Сибири — другой, северных областей Восточной Сибири — третьей,
центральных областей Западной Сибири — четвертой. В ходе работы ученики включаются в
исследовательскую деятельность; данные для выводов они получают с помощью географических карт,
прослеживая изотермы и изобары, выявляя рельеф местности и т. д. Выполняя задание, они
советуются между собой, обсуждают предварительные выводы. Затем с ними проводится фронтальная
беседа, в ходе которой собранный материал обобщается, систематизируется, у школьников
формируются знания об особенностях климата разных районов Сибири.
При закреплении и совершенствовании знаний возможно чаще прибегать к
кооперированно-групповой форме обучения. Познакомившись с основными вопросами программного
материала, изложенными в учебнике, учащиеся имеют возможность расширить свои знания за счет
изучения или исследования других источников. Каждая группа, узнав что-то новое, сообщает о своем
«открытий» всем.
Так, на уроках русского языка при изучении разных видов придаточных предложений
ученики выполняли разнообразные упражнения, с помощью которых они овладели нормами
конструирования предложений с разными видами придаточных. Затем учитель предложил им проанализировать отрывки из художественных произведений с целью проследить, как писатели оперируют
разными видами придаточных. Для анализа четырем группам учащихся он подобрал отрывки из
произведений И. С. Тургенева, А. М. Горького, А. С. Пушкина, Н. А. Островского. Выполнив задание,
представители групп зачитывают выписанные предложения классу, проводится их коллективный
разбор.
На уроке географии, изучая транспорт СССР, группы учащихся прослеживают
взаимодействие транспортных магистралей в разных регионах страны. Затем результаты исследований
сообщаются всему классу. Сопоставляя их, учитель подводит итог обсуждения.
Нередко учебные кабинеты не имеют достаточного оборудования для лабораторных
работ. По этой причине при формировании у учащихся умений и навыков также может использоваться
кооперированно-групповая форма учебной работы. Если есть по одному комплекту оборудования пяти
лабораторных работ, класс разбивается на пять групп. Каждая группа выполняет по очереди все работы.
С целью применения знаний на практике, например на практических занятиях в
мастерских, также прибегают к кооперированно-групповой форме учебной работы. Одни группы
изготавливают детали, другие собирают блоки приборов, третьи производят их сборку. При
организации этой работы строго выдерживается требование о включении каждого ученика в
разнообразные виды деятельности. Всякая специализация здесь вредна, так как она не позволяет
формировать у школьников разнообразные навыки и умения.
К кооперированно-групповой форме учебной работы возможно изредка прибегать и при
контроле знаний учащихся Учитель предлагает разным группам составить вопросы для проверки
усвоения конкретной темы. Подбирая и формулируя вопросы, ученики с разных сторон рассматривают
изученную тему программы. Это вносит дух соревнования. Затем представители разных групп по очереди задают вопросы. Начинается дискуссия, в ходе которой глубже разбирается и систематизируется
материал. Активность учащихся при этой работе очень велика. Однако такая форма обучения требует
больших затрат времени и поэтому не может часто применяться. Есть и другой ее недостаток —
слабая управляемость учебным процессом.
Реализация целей обучения в звене повторения и систематизации знаний предоставляет
широкие возможности для использования кооперированно-групповой формы учебной работы. Часто на
уроках повторения и систематизации знаний ученики занимаются утомительной воспроизводящей
деятельностью. Нередко в четвертой четверти им задается к каждому уроку прочитывать несколько
ранее пройденных параграфов учебника. Затем это воспроизводится на уроках. Кооперированногрупповая работа вносит элемент рационализации, позволяя распределять задания на повторение по
группам. В начале урока определяется тема повторения, разным группам учащихся предлагается
подготовиться к выступлению по конкретным вопросам. Коллективная подготовка позволяет
рассмотреть предложенный вопрос с разных сторон. Затем готовившиеся по первому вопросу
выступают перед классом. Прослушав сообщение, учащиеся выясняют непонятное, высказывают
замечания. Далее слово дается представителю второй группы, третьей и т. д. Такая организация
оживляет учебный процесс. Заключительное слово учителя обеспечивает приведение в систему ранее
изученного материала.
Оптимальное применение кооперированно-групповой формы обучения вносит
разнообразие в учебный процесс и способствует прежде всего эффективной реализации воспитывающей функции обучения.
24
Дифференцированно-групповая форма
учебной работы
Учебные возможности школьников различны по разным предметам. Кроме того, они
могут меняться, что бывает связано с разнообразными обстоятельствами. Так, при правильно
организованном учебно-воспитательном процессе повышается успеваемость учащихся, что
свидетельствует о возрастании их учебных возможностей. Задача педагога — внимательно следить за
этими изменениями вносить коррективы в организацию процесса обучения воспитания. Каждая
типологическая группа требует адекватного стиля организации ее познавательной деятельности.
Ученики с высшими учебными возможностями усваивают новый материал быстро, они
свободно выполняют упражнения, решают задачи, с большим интересом работают над различными
источниками знаний. У этих учащихся проявляется высокая самостоятельность. Они стремятся решать
оригинальные познавательные задачи, которые приносят им удовлетворение У этих учеников, как
правило, развиты стержневые интересы к познанию закономерностей природы и мира, они отличаются
высокой (относительно возраста) начитанностью. Владея навыками самостоятельной работы лучше
своих одноклассников, они могут свободно работать без постоянного надзора учителя. Эти учащиеся
нуждаются в заданиях повышенной трудности.
Ученики с высокими учебными возможностями имеют прочные знания, служащие
реальной основой для успешной деятельности на занятиях. Они обладают несколько меньшим
потенциалом, чем ученики первой группы, но усваивают материал почти на том же уровне. Они
владеют навыками самостоятельной работы, свободно анализируют материал, выделяют существенное,
обладают способностью к абстракции. Одни из них не уступают первой группе в усвоении материала,
но не всегда тщательно закрепляют изученное, так как не обладают высокой учебной
работоспособностью. Другие помедленнее усваивают материал, не сразу схватывая ключевые
положения, но достигают хороших результатов благодаря самоотверженной работе по достижению
поставленных целей. Они тщательно все анализируют, совершая разнообразные умственные операции.
Эти учащиеся хорошо учатся, работают в быстром темпе. Однако нуждаются в некотором
корректировании их деятельности, периодическом контроле за их учебными действиями.
В третью группу входят учащиеся со средними учебными возможностями. Они при
соблюдении всех требований дидактики могут учиться нормально. Отдельные из них, обладая
высокой обучаемостью, характеризуются низкой учебной работоспособностью. У них нет
прилежания, высокой целеустремленности в учебной деятельности. Эти ученики нуждаются в том,
чтобы их деятельность тщательно направлялась, осуществлялся оперативный контроль за их работой.
В этой же группе ученики с типичными средними показателями в обучаемости и учебной
работоспособности. Они не всегда имеют нужный фонд действенных знаний, который бы служил
верной опорой для усвоения новых знаний. Не в достаточной мере владея способностью к анализу,
выделению существенного, а также не отличаясь высокой умственной самостоятельностью в познавательной деятельности, эти учащиеся нуждаются в оперативной поддержке и помощи педагога.
Учитель должен обстоятельно планировать их учебно-познавательную деятельность, оказывать
поддержку, помощь и осуществлять оперативный контроль за их работой. Эти учащиеся медленнее,
чем их одноклассники из первой группы, усваивают понятия и всю систему знаний в целом,
приобретают умения и навыки. В процессе учебной деятельности они не всегда могут напряженно
работать, тщательно выполняют задания учителя только некоторые из них.
При организации учебной деятельности учащихся этой группы необходимо строго
соблюдать постепенность перехода от простых к сложным и оригинальным видам деятельности.
Этим учащимся учебный материал должен разъясняться основательно, с тщательным разбором, обстоятельной аргументацией всех положений. Они должны в строгой последовательности постепенно
идти от упражнений по образцу до упражнения творческого характера. Причем им необходимо
выполнить большое число стандартных упражнений, позволяющих отработать способы деятельности и
приобрести определенные навыки.
Четвертая группа — ученики с низкими учебными возможностями. Они отличаются
от третьей группы тем, что имеют низкий уровень обучаемости или учебной работоспособности.
Ученики с низкой обучаемостью слабо воспринимают материал, не владея должным образом умственными операциями анализа, синтеза, обобщения и выделения существенного. Эти ученики без помощи
учителя работать не могут, они не проявляют умственной самостоятельности в анализе явлений,
обобщений, выделении существенного и абстрагировании. Они отличаются
низким ином
усвоения знаний. Эти учащиеся не имеют прочных Опорных знаний, что вызывает затруднения в
анализе нового материала.
Другая группа учеников, располагая необходимыми данными в обучаемости, не
всегда желает и не всегда умеет работать. У них низкая учебная работоспособность. Нужен
тщательный контроль за их деятельностью. Только благодаря ему можно заставить их ритмично
работать, достигая положительного результата в познавательной деятельности.
Не часто, но встречаются ученики, имеющие низкую обучаемость и низкую
работоспособность. Эти ученики нуждаются в специальном подходе со стороны педагогов. Чтобы
организовать продуктивную деятельность учащихся, необходимо осуществлять на отдельных этапах
урока дифференцированное обучение
Многими педагогами на уроках и других занятиях используется дифференцированногрупповая форма учебной работы. Она предполагает организацию деятельности по овладению
знаниями разных групп учеников с учетом их учебных возможностей.
25
Рассмотрим, как дифференцированно-групповая форма работы может включаться в
процесс обучения. При формировании знаний она используется в комплексе с фронтальной. Работа
организуется следующим образом. Преподаватель сначала излагает материал всем. Затем ученикам
первой, второй групп предлагает работать с другими источниками знаний, а с учащимися третьи,
четвертой групп разбирает материал вторично, уточняя отдельные моменты, еще раз аргументируя
основные положения. На этом этапе ученики со средними и низкими учебными возможностями,
отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизируют знания. Ученики с высокими учебными
возможностями, отличающиеся познавательной самостоятельностью, расширяют и углубляют знания.
Для них обычная воспроизводящая деятельность вместе со всеми малоэффективна. Работа же над
дополнительными источниками обогащает их знания, эффективно способствует формированию умений и навыков.
Приведем пример. На уроке русского языка учитель вместе со всем классом выводит
понятие о глаголе, его видах. Обращаясь к таблице, ученики анализируют предложения, выделяют
глаголы, находят их отличительные признаки. Убедившись, что сильные ученики поняли материал, он
дает им задание придумать и записать в тетради различные глаголы. С остальными учащимися учитель
в ходе фронтальной беседы еще раз выводит понятие о глаголах, их видах, спрашивает средних и
слабых учеников, добивается понимания материала каждым из них. Такое сочетание форм обучения
вызывается тем, что в начале разбора нового материала инициатива принадлежит сильным ученикам.
Средние и слабые ученики, не всегда поспевая за ходом коллективного рассуждения, не все усваивают,
а спросить учителя стесняются. Вторичный разбор с ними позволяет каждому из них выяснить все
непонятное, ответить на поставленный вопрос, попытаться сформулировать вывод.
В зависимости от трудности учебного материала, общего уровня подготовленности
учеников возможен и другой способ дифференциации обучения. На отдельных этапах урока
целесообразно ученикам с высшими учебными возможностями давать специальные задания, а с
основным составом класса работать над единым заданием. Кратко объяснив учебный материал всем,
преподаватель трем—пяти ученикам с высшими учебными возможностями дает особое задание, а со
всеми еще раз разбирает только что объясненный материал. Такая форма дифференциации оправдана
при изучении трудного материала.
При изучении легкого материала можно сначала объяснить его всему классу, а затем
построить работу дифференцирование: всем ученикам, кроме слабых, дать задание для совместной
работы, а слабым объяснить материал вторично.
При закреплении, совершенствовании знаний дифференцированно-групповая форма
следует за звеньевой или фронтальной. Обычно на тех уроках, где господствующими являются методы
устного закрепления знаний, отвечают учащиеся с высокими возможностями. Слабые только слушают.
Как только учитель начинает их привлекать к беседе, сильные не получают удовлетворения. Тратится
много времени. В этой ситуации целесообразно ученикам первой, второй групп дать задание работать
над источниками (выбирать материал, записывать его, составлять графики и т. д.), а с учащимися
третьей, четвертой групп еще раз разобрать изучаемый материал. Чаще всего это происходит методом
беседы, в ходе которой слабые ставятся в активную позицию.
Учитель может предложить учащимся третьей, четвертой групп повторно
воспроизвести тот материал, который уже разбирался со всеми. В это время ученики с высокими
высшими учебными возможностями выполняют задания реконструктивно-вариативного типа.
Скажем, на уроке географии с учениками, имеющими низкие и средние |возможности, учитель
разбирает, какие факторы влияют образование климата, а ученики с высокими и высшими
возможностями пытаются выяснить, какими особенностями климата характеризуются различные
регионы, расположенные на 55 параллели. На уроке геометрии с основным составом класса еще раз
доказывают теорему на выведение площади трапеции, а сильным учащимся дается задание найти
обобщенный способ определения площадей различных фигур.
Формирование умений и навыков осуществляется в большинстве своем через выполнение
разных типов упражнений. Все упражнения в различных сборниках конструируются с учетом
постепенного усложнения типов заданий. Сначала даются упражнения по образцу, за ними — упражнения, рассчитанные на репродуктивно-поисковую деятельность, дальше — упражнения
реконструктивно-вариативного характера, затем — творческие упражнения.
Сначала ученики выполняют упражнения звеньями, советуясь друг с другом. Затем
учитель дает всем одинаковые задания, но дифференциацию осуществляет за счет оказания помощи
нуждающимся: учеников первой и второй ( групп включает в самостоятельную работу, а другим
учащимся дает инструктивные карточки, позволяющие успешно выполнить задание.
Учитывая потенциальные возможности учеников с высокими и высшими учебными
возможностями, не следует задерживать их на
выполнении упражнений по образцу. Им
целесообразно давать больше разнообразных упражнений реконструктивно-вариативного и
творческого характера. Ученики третьей и четвертой групп сначала обстоятельно выполняют
упражнения по образцу, затем постепенно переходят к другим типам упражнений.
Такая
организация работы обеспечивает им возможность основательного закрепления знаний, выработки
умений и навыков. Затем в ходе фронтальной беседы подводится итог, дается оценка выполнения
задания всеми.
Преподаватель может проводить и более тонкую дифференциацию обучения, предлагая
задания соответствующего типа каждой группе учеников. Эта форма дифференциации практикуется
на последнем этапе формирования умений и навыков. Внимательно наблюдая за работой учащихся,
учитель обнаружит, что часть из них свободно решает задачи, упражнения. Им можно дать
26
творческую работу по составлению задач, упражнений. Ученикам второй группы следует подобрать
специальные задачи оригинального типа, третьей группы — задачи, упражнения сложного типа,
четвертой группы — задачи и упражнения средней сложности. Определив группам задания разных
типов, преподаватель наблюдает за самостоятельной работой учеников. Особенно внимательно он
следит за учащимися с низкими учебными возможностями. В необходимых случаях приходит им на
помощь. Он должен иметь в виду, что эти ученики с робостью берутся за выполнение задания, у
них нет полной уверенности в том, что они сумеют его сделать. Подбадривание и поддержка их в
этот период чрезвычайно важны. Ученики с высшими и высокими учебными возможностями обычно с
большим интересом работают над решением оригинальных задач. Это способствует обострению их
мышления, полной мобилизации моральных и интеллектуальных сил для достижения цели. В этот
момент они также нуждаются в поддержке и помощи со стороны учителя.
Организация учебной работы школьников с учетом учебных возможностей каждого
способствует их интеллектуальному развитию. При этой работе все испытывают моральное
удовлетворение от сделанного, что создает высокий эмоциональный настрой, вызывает у учеников
радость переживания за свои успехи.
При дифференцированной форме обучения каждому ученику определяется вариант
задания, который он должен выполнить. Одновременно сообщается, что его успешная деятельность
позволит ему избрать другой вариант. Перед каждым учащимся раскрывается возможность про«
явить себя при выполнении сложных заданий. Это превращается в своеобразный стимул в учебной
деятельности. Например, работая по четвертому варианту, ученик успешно справляется со всеми
предусмотренными в нем заданиями. В этом случае он переводится на выполнение задания третье! о
варианта, с третьего — на второй и т. д.
Эта форма учебной работы усложняет руководство деятельностью учащихся. Она
требует от учителя тщательного изучения индивидуальных особенностей учеников, правильного
определения их учебных возможностей, Недооценка учебных возможностей ученика может нанести
вред его развитию: учащийся способен решать задачи разных типов, а учитель предлагает ему
работать над .решением однотипных задач; ученику по силам решать оригинальные задачи, а ему дают
задачи просто повышенной трудности. Психологом В. А. Крутецким замечено, что школьники,
справляющиеся с оригинальными задачами, ври решении большой серии простейших задач чаще допускают ошибки. Дело в том, что в этом случае решение задач превращается в механическую
работу, не стимулирующую развитие мышления. Это и должно настораживать педагога при
определении типов учебных задач разным учащимся, обязывает его внимательно анализировать работу
каждого школьника, замечать малейшее продвижение в его развитии, обучаемости.
Дифференцирование-групповая форма обучения предполагает такое планирование
учебной деятельности разных типологических групп учащихся, при котором задания для групп
отличаются не объемом, а типом конструкции. Это требует от учителя тщательного подбора
познавательных задач, планирования работы учеников в соответствующем их учебным
возможностям темпе. Опытные учителя с этой целью оформляют задания на специальных карточках.
При проверке выполнения домашнего задания также следует прибегать к
дифференцированно-групповым формам учебной работы. Если всем ученикам давалось единое
задание, то целесообразно проверку провести следующим образом. Ученикам с высокими и высшими
учебными возможностями следует предложить выполнить упражнения, решить задачи, примеры
того же типа, а у учащихся со средними и низкими учебными возможностями проверить сделанное,
заставив их объяснить ход решения задачи, Способы выполнения упражнения. Практикой подтверждается, что в тех случаях, когда средним и слабым учащимся дважды объясняется или дважды с
ними разбирается учебный материал, все ученики усваивают его.
Замечено, что дифференцированно-групповая форма организации работы способствует
повышению интереса к учебной деятельности, уровня продуктивности деятельности у всех учащихся.
При этой форме каждая группа учеников работает над выполнением заданий, соответствующих их
учебным возможностям. Она ценна и в воспитательном отношении. При ней не увидишь скучающих
учеников, которым нечего делать на уроке. В ритмичной работе у учащихся развивается учебная
работоспособность, формируется трудолюбие. Такая повседневная деятельность вырабатывает у
школьников соответствующий стиль работы, приучает ценить время, рационально его использовать.
Дифференцирование-групповая форма учебной работы может применяться в разных
звеньях процесса обучения. При формировании знаний она следует за фронтальной, звеньевой и
парной работой учащихся, занимая 5—7 минут времени. При этом углубляются, расширяются
знания одних и повторно воспроизводятся, обобщаются знания другими.
При закреплении и совершенствовании знаний эта форма применяется для углубления,
систематизации знаний учащихся с учетом их реальных учебных возможностей.
При формировании умений и навыков этой форме принадлежит ведущее место, так как
она позволяет учеников с высокими и высшими учебными возможностями раньше включать в
выполнение упражнений реконструктивно-вариативного и творческого характера. Им предоставляется
возможность выполнять больше самостоятельных работ, способствующих более интенсивному
развитию.
При повторении и систематизации знаний дифференцированно-групповая форма
обучения позволяет учащимся с высокими и высшими учебными возможностями включаться в работу
над оригинальными заданиями в то время, как их товарищи занимаются восстановлением и систематизацией знаний.
При контроле знаний эта форма обучения позволяет подбирать для учащихся вопросы,
27
задания в соответствии с их учебными возможностями. Разумеется, эти задания не должны, с одной
стороны, быть ниже требований программы и, с другой — выходить за ее рамки.
Осуществляя дифференцированный подход, педагог должен делать все возможное, чтобы
нейтрализовать негативные его проявления. Только в ходе длительного изучения учащихся можно
делать выводы (для себя) об их учебных возможностях. Ученики не должны знать об их
разделении на группы. Педагог обязан проявлять величайший такт в контактах с учащимися.
Распределяя учеников для учебной работы, он не разъясняет им критерии классификации, а просто
подчеркивает, что это делается для того, чтобы предоставить возможность каждому выполнять задание
самостоятельно. Зачастую учитель прибегает к карточкам с заданиями разного типа.
Преподаватель старается исключить возможность проявления зазнайства у одних и
явной неудовлетворенности у других. Ему следует быть сдержанным в похвале учащихся с
высокими учебными возможностями, но поощрять малейшие продвижения слабых и средних
учеников. Неумеренная дифференциация учебной работы может развивать индивидуалистические
качества личности. Поэтому рекомендуется чаще переключать учащихся с дифференцированной
работы на совместную, коллективную.
Управляя учебной деятельностью учащихся, преподаватель должен
по
возможности создавать ситуацию для самостоятельного выбора ими задания; если же оно
окажется трудным для каких-то учеников, тактично переключить их для выполнения задания,
соответствующего их учебным возможностям.
Практикой подтверждается, что при соблюдении всех отмеченных выше условий
дифференцированный подход не вызывает у учащихся никаких стрессовых ситуаций. Но следует
помнить, что дифференцирование-групповая форма обучения не является основной формой, а
включается в учебный процесс для повышения его эффективности только на отдельных его этапах.
Продуктивные возможности той формы в интенсификации учебной деятельности учащихся
проявляются лишь в сочетании с другими формами.
Индивидуальная и индивидуализированная формы учебной работы
В учебной деятельности чрезвычайно важно то, насколько самостоятелен учащийся в
усвоении знаний, формировании умений и навыков.
Самостоятельность в учебной деятельности прямо связана с самостоятельностью
мышления, осознанным выбором вариантов решения познавательной задачи, критической
самооценкой всего воспринимаемого, перерабатываемого. Познавательная самостоятельность
школьника выступает как условие его творческой деятельности, осуществляемых им продуктивных
мыслительных операций. Самостоятельность учащихся является показателем активности личности и
ее высоких способностей к познавательной деятельности. Она проявляется в их умении увидеть
новый вопрос, новую проблему, решить ее своими силами, в способности осмыслить многообразие
связей и отношений, выделяя существенное. Те же ученики, у которых не развита самостоятельность,
подвергаются разнообразным влияниям, не всегда думают, анализируют, чаще просто механически
заучивают материал, чтобы потом воспроизвести.
Самостоятельность — качество, которое необходимо воспитывать у учащихся. Для этого
в процессе обучения нужно ставить их в такое положение, чтобы они без чьей бы то ни было помощи
могли решать предложенные познавательные задачи. В педагогической литературе разработана
специальная система заданий, ориентирующая школьников на их самостоятельное выполнение: работа
над учебниками, другой литературой, разнообразными источниками знаний; решение задач, примеров;
написание изложений, сочинений и т. д. Выполнение этих заданий предполагает работу учащихся без
помощи товарищей, учителя, такую деятельность, в которой каждый из них проявляет
самостоятельность во всех отношениях: мышлении, учении, переносе знаний, учебной
работоспособности, неподверженности посторонним влияниям.
Самостоятельная
работа
организуется
с
помощью
индивидуальных
и
индивидуализированных форм обучения. Индивидуальная форма учебной работы предполагает деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с другими
школьниками, но в едином для всех темпе. Индивидуализированная — учебно-познавательная
деятельность учащихся над выполнением специфических заданий.
Индивидуальная форма учебной работы применяется во всех звеньях процесса обучения.
Так, учитель может предложить ученикам самостоятельно составить план параграфа учебника, решить
задачу, выполнить упражнение.
Однако индивидуальная форма учебной работы не всегда создает условия для полной
самостоятельной деятельности учеников. Она является хорошим средством организации деятельности
сознательных учеников, которые с удовольствием выполняют задание без помощи учителя, мобилизуя
для этого все свои умственные силы. Другая же часть учеников, не подумав над задачей, спрашивает у
соседей по парте о способе ее решения, что ведет к подсказкам и списыванию, которые тормозят
развитие детей с низкими и средними учебными возможностями. Хотя учитель и предупреждает
учащихся, чтобы они не давали списывать выполненные работы, не подсказывали друг другу, но верх
берут «гуманные соображения»: не оставлять в беде товарища. При этом учителю не рекомендуется
предлагать ученикам специально закрывать, предупреждая списывание, свои записи.
Индивидуальные формы учебной работы используются в программированном
обучении. Каждый ученик по соответствующему пособию самостоятельно выполняет систему "*
заданий. Если учащийся быстро усваивает материал, ему не приходится делать всех заданий,
28
имеющихся в учебнике. Благодаря этому он быстрее продвигается в обучении. Наоборот, слабый
ученик выполняет все задания. Испытывая затруднения в понимании материала, он вынужден
возвращаться к отдельным исходным положениям. На это тратится время. По этой причине он
отстает от своих одноклассников. Каждый, таким образом, работает в своем темпе, не проявляя
заботы о товарищах. Программированное обучение лишает учащихся возможности обогащаться
информацией в процессе общения, овладевать способами коллективной учебной деятельности. Оно
ориентировано на репродуктивную деятельность учащихся.
Индивидуализированная форма обучения предоставляет большие возможности для
самостоятельной деятельности школьников. Эта форма предполагает такую организацию работы,
при которой каждый ученик выполняет специфическое задание с учетом учебных возможностей, и
практикуется чаще всего с целью проверки качества усвоения учащимися материала и выявления
умения работать самостоятельно. Обычно учитель определяет 6—8 заданий разного уровня
трудности.
Эти задания оформляются на специальных карточках, работая с которыми ученики
проявляют полную самостоятельность.
Учитель, наблюдая за их деятельностью, в крайних Случаях оказывает помощь тем,
кто испытывает затруднения. Он подмечает, в чем они испытывают затруднения, какие пробелы в
знаниях мешают им успешно справиться с работой. В отдельных случаях задание заменяется на
более легкое. Такой оперативный контроль и своевременная помощь способствуют успешному
обучению школьников. Но при этом учитель должен в каждом конкретном случае определять свою
меру помощи затрудняющимся ученикам, чтобы не нанести вред в развитии их самостоятельности.
Работу по карточкам-заданиям целесообразно проводить на уроке контроля знаний, а также на
отдельных этапах других уроков.
Индивидуализированные формы учебной работы применяются и с целью закрепления
знаний, умений и навыков при изучении всех учебных предметов. На уроках математики учащимся
даются отдельные примеры, задачи. Наиболее сильным ученикам поручается составить свои задачи и
примеры и записать их на специальные карточки. Лучшие из них используются в последующей работе.
На уроках русского языка ученики подбирают примеры из текстов разных художественных
произведений. Индивидуализированные задания выполняются учащимися и при работе с учебником,
картой. Они могут составлять планы статей, готовить ответы на вопросы, отыскивая их в книгах. Можно поручить отдельным ученикам поработать над справочными пособиями, составить различные
диаграммы, таблицы, давая им возможность проявить свою самостоятельность в анализе материала.
Оправдывает себя такой вид работы с учебником, как составление вопросов для взаимной проверки
учащихся. Эта работа рассчитывается на то, чтобы школьник, формулируя вопросы, целенаправленно
читал определенный раздел учебника, учился вычленять основное.
Индивидуализированная
форма
учебной
работы,
способствуя
воспитанию
самостоятельности учеников, таит в себе и существенные недостатки. Она разъединяет школьников,
создает условия для развития эгоизма, эгоцентризма. Ученик может замыкаться в себе, у него не
формируется потребность в общении, передаче знаний. Чтобы избежать этого, не следует
злоупотреблять этой формой учебной работы, необходимо включать ее в процесс обучения в качестве
вспомогательной на непродолжительное время и в основном с целью контроля знаний.
Индивидуализированно-групповая форма учебной работы
Известно, что отдельные ученики усваивают материал только после неоднократного
разбора. По этой причине на уроке нужно находить время для специального разбора материала с
учениками, имеющими низкую обучаемость.
Доучивая этих учеников, учитель включает основной состав класса в работу. Так
сочетаются индивидуализированная и групповая формы учебной работы.
Индивидуализированно-групповая — это не основная, а дополнительная форма учебной
работы. Благодаря ей представляется возможность не допустить отставания в учебе слабых и создать
лучшие условия для развития одаренных школьников. Она чаще применяется в тех классах, где
отчетливее проявляются индивидуальные различия учеников. Рассмотрим, как эта форма вписывается в
разные звенья процесса обучения.
При формировании у учащихся знаний сначала объясняется всем учебный материал,
затем задание для работы получает основная часть класса, а со слабыми учениками разбирается
материал еще раз. Учитель приглашает их к доске или подходит к партам. Беседуя с ними, педагог
выясняет, что им непонятно; затем снова разъясняет материал, добиваясь его полного усвоения. При
этом работа ведется с каждым учеником индивидуально. Этот этап как урока занимает 3—5
минут, но он крайне необходим, так как помогает школьникам с низкими учебными возможностями
вовремя подтянуться за своими более способными сверстниками.
Эта форма обучения особенно целесообразна на уроках по естественным дисциплинам,
прежде всего по математике и физике. Доказывая теорему, учитель выясняет, как поняли ее самые
слабые ученики. Если устанавливает, что доказательство не усвоено, повторно разбирает материал с
ними. Основной состав класса решает примеры, в необходимых случаях консультируясь в учебных
звеньях.
При изучении нового материала, не обладающего полной новизной, учитель
подготавливает специальные задания на карточках для одного-двух учеников с высшими учебными
возможностями. С основным составом класса преподаватель разбирает новый материал обычным спо-
29
собом. Этот вид индивидуализированно-групповой работы позволяет успешно развиваться одаренным
школьникам. Однако частое его применение может содействовать формированию зазнайства у
отдельных ребят. В этом его теневая сторона. И учитель должен принимать это во внимание.
На тех учебных предметах, где преобладает устное изложение учебного материала,
целесообразно объяснение, рассказ, беседу сочетать с работой над другими источниками знаний. В то
время когда основному составу класса учитель рассказывает новый учебный материал, один-два
ученика с высшими учебными возможностями по его заданию выбирают из хрестоматии
необходимые данные для аргументации рассматриваемых положений.
При закреплении и совершенствовании знаний также возможно прибегать к
индивидуализированно-групповой форме обучения. С основным составом класса учитель решает
познавательные задачи, два-три ученика с высокими учебными возможностями подбирают
дополнительный материал к теме из других источников знаний. Или основной состав класса
самостоятельно работает с учебниками, хрестоматиями, а слабые ученики выполняют задание под
непосредственным руководством учителя. При выполнении общего задания основным составом класса
можно одного-двух учеников включать в работу над оригинальными заданиями.
Нередко можно наблюдать такую картину. Класс работает самостоятельно, решая
примеры, задачи, выполняя упражнения, а два ученика в это время грызут карандаши или лежат на
партах. Это те учащиеся, которых преждевременно включили в самостоятельную работу. В этом
случае целесообразно прибегнуть к индивидуализированно-групповой форме обучения, когда
самостоятельно работает основной состав класса, а эти ребята трудятся под непосредственным
руководством учителя. Он помогает им усвоить способы решения и, убедившись, что они овладели
ими, дает задание для самостоятельной работы.
Индивидуализированно-групповую форму обучения можно применять и при проверке
выполнения домашних заданий. Если учитель знает, что классу давалось несложное задание, он
может проверить его выполнение только у самых слабых учеников. Дав основному составу класса
задание, аналогичное домашнему, учитель организует проверку сделанного у учеников с низкими
учебными возможностями. Или самым сильным он дает оригинальные примеры, задачи, проверяет,
как справились с домашней работой самые слабые, а в это время остальные учащиеся класса,
общаясь друг с другом, выполняют общее задание.
Индивидуализированно-групповая работа оправдана и при контроле знаний. Учитель
может дать познавательные задачи оригинального характера самым сильным, а у остальных
проверить, как они усвоили учебный материал. Ведется беседа. Задаются вопросы классу в целом, слушаются и комментируются ответы разных учеников. Возможен и другой вариант. Учитель дает
задание для самостоятельной работы основному составу класса, а сам проверяет качество усвоения
знаний только у слабых учеников.
Организация индивидуализированно-групповой работы требует высокого мастерства
учителя, который должен уметь распределять внимание, умело использовать разнообразный
дидактический материал. Работая с отдельными
учениками, преподаватель не должен выпускать из поля Зрения всех. Учителю следует хорошо
знать индивидуальные особенности учащихся, умело регулировать их межличностные отношения,
опираясь на учащихся, занимающих лидирующее положение в звеньях класса.
Индивидуализированно-групповая форма обучения конструируется с целью
специальной работы учителя как с самыми сильными, так и с самыми слабыми учащимися а то
время, когда основной состав класса выполняет общее здание. При этом следует иметь в виду, что
неумеренная похвала, подчеркивание успехов одних, так же как и укоры другим, могут нанести вред
в развитии их психики, формировании качеств личности. Учителю необходимо быть строгим и
последовательным в требованиях как к тем, так и к другим. Прежде всего необходимо проявлять
уважительное отношение к слабым школьникам. Учитель всем своим поведением должен выражать
заинтересованность в их успехах, проявляя искреннюю заботу о них. Особо чуткого отношения
заслуживают учащиеся с низкой обучаемостью. Стимулируя их интеллектуальную активность,
следует отмечать их малейшие успехи в продвижении к цели обучения.
Индивидуализированно-групповая форма включается в •процесс обучения на
непродолжительное время, позволяя корректировать учебную деятельность отдельных учащихся, не
снижая темпа работы всего класса.
Методика выбора форм учебной работы
Чтобы правильно выбрать соответствующие формы учебной работы, учитель должен
определить их реальные возможности в достижении целей обучения: проанализировать, какие условия
создает та или иная форма для успешного усвоения всеми школьниками знаний, овладения умениями и
навыками, формирования личности ученика, его развития.
В частности, важно выявить, какие условия создает определенная форма обучения для
рационального расходования учебного времени при оптимальном темпе работы, для активизации
учебной деятельности всех учеников, как она способствует развитию их самостоятельности, проявлению инициативы. Учитель должен выяснить, создается ли при соответствующей форме
эмоциональный настрой, способствующий формированию гуманистических качеств личности,
обстановка взаимопомощи и доброжелательности, а также в какой мере эта форма учитывает
индивидуальные особенности учеников, их учебные возможности. Важно установить, какие условия
создает та или иная форма учебной работы для реализации наиболее эффективных методов
30
обучения на конкретном этапе урока. Следует внимательно оценить, насколько успешно при разных
формах учебной работы учитель может планировать, осуществлять, корректировать управление
учебной деятельностью учащихся, проводить оперативный и итоговый контроль.
При выборе форм работы необходимо учитывать условия, в которых развертывается
учебный процесс. Наличие разнообразного дидактического материала, специального оборудования,
позволяет индивидуализировать процесс обучения, прибегая к дифференцированно-груповой, индивидуализированно-групповой и индивидуализированной формам учебной работы.
На выбор формы учебной работы влияет содержание учебного материала, который
может иметь разную трудность, разную новизну. Трудный материал, обладающий полной новизной,
на первом этапе всегда требует фронтальной работы. В его изложении главная роль всегда
принадлежит учителю. Но если также учесть, что при первом изложении его поймет основная часть
учеников класса, а учащиеся с низкими учебными возможностями будут нуждаться во вторичном
объяснении, то фронтальную форму необходимо дополнить дифференцированно-групповой. Если
учебный материал является нетрудным, имеет неполную новизну, он может быть изучен при
звеньевой работе. Если он к тому же изложен в учебнике в полном соответствии с учебной
программой, можно при его изучении прибегнуть к сочетанию индивидуализированной, звеньевой и
фронтальной работы. Целесообразно дать ученикам вопросы, ответы на которые они найдут в
учебнике. Затем им представится возможность обсудить ответы в звеньях. После этого учитель может
при фронтальной работе разобрать материал, акцентировав внимание учеников на основных
понятиях, закономерностях.
Выбор формы учебной работы зависит от звена процесса обучения. При
формировании новых знаний преимущество отдается сочетанию фронтальной с дифференцированногрупповой или индивидуализированно-групповой формами, возможно сочетание звеньевой и
фронтальной форм или кооперированно-групгтовой и фронтальной форм учебной работы.
При закреплении и совершенствовании знаний преимуществом пользуется звеньевая форма,
сочетаемая с дифференцированно-групповой
или
индивидуализированно-групповой формами
учебной работы.
При повторении учебного материала наряду с фронтальной могут применяться
кооперированно-групповая, дифференцированно-групповая
и
индивидуализированно-групповая
формы учебной работы.
При
проверке
выполнения
домашнего
задания
предпочтение
отдается
дифференцированно-групповой, индивидуализированно-групповой, звеньевой формам, сочетаемым с
фронтальной формой обучения. При дифференцированно-групповой работе у одних учеников
проверяется выполнение задания, а другие в это время решают аналогичные задачи, примеры,
делают упражнения. Затем в ходе фронтальной беседы подводится общий итог. Целесообразен и
такой вариант построения проверки, при которой ученики в учебных звеньях взаимно проверяют
работу друг друга, а затем при фронтальной работе подводится итог.
В процессе применения знаний на практике преимуществом пользуются звеньевая,
дифференцированно-групповая, индивидуальная формы учебной работы, сочетаемые с фронтальной.
Последняя нужна для подведения общего итога, выявления того, чему научились школьники, в чем
надо совершенствоваться им дальше.
При выборе форм учебной работы необходимо учитывать, как форма способствует
проявлению активной позиции каждого ученика, которая выражается в защите своего мнения,
умении доказывать, аргументировать соответствующее положение, отстаивать свою точку зрения,
проявлять чувство коллективизма, выяснять неясное, помогать товарищам при затруднениях, планировать
работу, добиваться поставленных целей, в способности к самоконтролю.
Нужно учитывать, как сама организация деятельности школьников способствует
формированию положительных мотивов этой деятельности, формированию познавательной потребности,
воспитанию стойких познавательных интересов. Важно определить, как обеспечиваются их самоуправление процессом учения и самоорганизация по достижению поставленной цели, повышению
учебной работоспособности учеников, созданию комфорта, способствующего эмоциональному
удовлетворению, оказанию взаимопомощи, поддержки, проявлению коллективизма, формированию
гуманистических качеств личности.
Необходимо принимать во внимание специфику предмета, а также реальные
возможности педагога в осуществлении эффективного руководства учебно-познавательной
деятельностью учащихся (эрудиция, способности, умения, навыки, владение дисциплиной, бюджет
времени).
Важно помнить, что конкретные формы учебной работы предоставляют неодинаковые
преимущества для учеников с разными учебными возможностями. Они могут создавать оптимальные
условия для одних и плохие для других. Например, при изучении нового учебного материала
средним темпом фронтальная работа обеспечивает хорошие условия для учебной деятельности
средних учеников и сдерживает темп учебной деятельности сильных учащихся. При
дифференцированно-групповой работе создаются оптимальные условия для рационального
использования времени всеми группами школьников, но эта работа разделяет класс, может
наносить травмы отдельным ученикам, не всегда содействует развитию качеств коллективизма.
Фронтальная учебная работа создает весьма благоприятные условия для учеников с
высокими и высшими учебными возможностями, если урок ведется в быстром темпе. Наоборот, эта
форма в данной ситуации окажется неприемлемой для учеников с низкими "и средними учебными
31
возможностями, так как они не будут успевать усваивать содержание учебного материала. Если же
урок ведется в медленном темпе, то при изучении нового трудного материала в благоприятных
условиях окажутся ученики с низкими и средними учебными возможностями. Однако низкий темп
работы сдерживает учеников с высшими и высокими учебными возможностями, что отрицательно
скажется на их развитии и воспитании1.
Конкретная форма учебной работы может создавать благоприятные или
неблагоприятные условия для проявления учеников в разных видах деятельности. Так, фронтальная
работа создает весьма благоприятные условия для проявления активной позиции сильного ученика.
При этой форме он может высказывать, защищать, отстаивать свою точку зрения.
Индивидуализированная форма таких условий не обеспечивает. Она ориентирует ученика на активную
самостоятельную работу, способствует лучшему удовлетворению его познавательных потребностей,
стимулирует познавательные интересы.
Фронтальная работа ставит в весьма пассивное положение ученика с низкими учебными
возможностями. Он отстает от всех, не все сразу понимает, свою точку зрения Этот ученик не
высказывает, тем более не может отстаивать. Более благоприятные условия для этого ученика
обеспечивает индивидуализированно-групповая работа, при которой он может непосредственно
общаться с учителем, защищать свою точку зрения. В этом случае ему обеспечивается эмоциональный
комфорт, так как учитель беседует с ним тогда, когда все заняты другой работой. Известно, что
индивидуальная беседа располагает к доверительным отношениям. Ученик испытывает меньше стеснения, чем перед всем классом, следящим за каждым его словом. Лучшие условия по сравнению с
фронтальной создает для такого ученика и звеньевая работа. Перед товарищами, работающими вместе
с ним, ему легче высказываться, проще обсуждать вопросы.
Трудно со скрупулезной точностью определить преимущества и недостатки каждой
формы учебной работы. Однако можно относительно верно выяснить, какие условия создает та или
иная форма для проявления учеников в различных видах учебной деятельности. Также можно установить, какие условия обеспечивает форма для осуществления руководства учебно-познавательным
процессом со стороны учителя.
Все условия, которые создают разные формы учебной работы, можно подразделить на
весьма благоприятные, благоприятные, не совсем благоприятные, неблагоприятные и вредные. Весьма
благоприятные условия означают обеспечение полного комфорта для проявления ученика с целью
формирования, развития его личности и эффективной учебной деятельности. Благоприятные условия
обеспечивают эмоциональный комфорт для учащегося. Не совсем благоприятные условия не всегда
обеспечивают необходимый комфорт, но при специально направленной деятельности со стороны
учителя могут достигаться в основном положительные результаты. Неблагоприятные условия не
обеспечивают условий для успешной деятельности ученика, формирования его личности. Вредные
условия создают дискомфорт, тормозя образование, развитие и воспитание школьников.
Приведем примеры. При изучении нового материала высокой трудности фронтальная
эвристическая беседа, проводимая высоким темпом, создает весьма благоприятные условия для
проявления активной избирательной деятельности учеников с высшими учебными возможностями. Они
активно участвуют в беседе, решают проблемные задачи, смело отвечают на вопросы, испытывая
удовлетворение. Ученики с высокими учебными возможностями оказываются в благоприятных
условиях: им интересно участвовать в беседе, хотя они не на все вопросы успевают вовремя ответить.
Ученикам со средними учебными возможностями интересно слушать беседу, но они не могут
активно в ней участвовать, так как не успевают сообразить и сформулировать ответы. Их обгоняют
ученики с высшими и высокими учебными возможностями. Для учеников со средними учебными
возможностями создаются в общем не совсем благоприятные условия. Ученики с низкими учебными
возможностями попадают в неблагоприятные условия. Они не только не участвуют в беседе, но и не
успевают следить за тем, как разрешаются проблемные ситуации, многого они не успевают усвоить.
Если та же беседа ведется медленным темпом, учитель все тщательно разбирает, часто
обращается к слабым ученикам, помогая им все уяснить, то оценить условия, создаваемые для
разных групп учащихся, можно по-другому. Тщательное разъяснение, повторение разбора материала
для самых слабых сдерживают развитие активности учеников с высшими учебными возможностями.
Для этих учеников создаются условия, которые не стимулируют, а гасят их активность. Для
учащихся с высокими учебными возможностями создаются неблагоприятные условия. Зато в весьма
благоприятных условиях оказываются ученики с низкими учебными возможностями и благоприятных
— учащиеся со средними учебными возможностями.
При конструировании учебного процесса следует искать пути создания хороших
условий для проявления активности всех групп учащихся. Это возможно при сочетании двух форм
учебной работы: фронтальной и дифференцированно-групповой. Разобрав учебный материал со всеми,
учитель может вторично его разъяснить ученикам со средними и низкими учебными возможностями.
Этот разбор способствует созданию весьма благоприятных условий для учеников с низкими учебными
возможностями. Учащиеся выясняют все непонятные вопросы. Ученикам со средними учебными
возможностями тоже создаются благоприятные условия для работы, способствующие повышению их
активности. В это время ученики с высшими и высокими учебными возможностями, выполняя
оригинальные задания, расширяют, обогащают свои знания, овладевают новыми способами
деятельности и тоже оказываются в благоприятных условиях, стимулирующих их активность, желание
учиться.
Можно рассмотреть эти ситуации с точки зрения формирования у школьников
познавательной потребности и интереса к учению. При быстром темпе эвристической беседы особенно
32
благоприятные условия для возбуждения |познавательной потребности и познавательного интереса
создаются для учеников с высшими учебными возможностями, благоприятные —для учащихся с
высокими учебными возможностями, не совсем благоприятные — для учеников со средними учебными
возможностями, так как они не все успевают осмыслить и усвоить, что отрицательно сказывается на
формировании у них познавательного интереса. Ученики с низкими учебными возможностями не
успевают понять, осмыслить и усвоить материал. У них теряется интерес, возникают затруднения,
которые они не могут преодолеть без помощи других. Зона для ближайшего развития не формируется.
Такой темп беседы создает им дискомфортные условия.
Таким образом, в любом случае при быстром темпе беседы обеспечиваются
оптимальные условия для познавательной деятельности учеников с высокими и высшими учебными
возможностями. В этой ситуации деятельность учеников с низкими учебными возможностями носит
только репродуктивный характер или они совсем выключаются из нее. Такие ученики оказываются в
неблагоприятных условиях: понижаются их инициатива и самостоятельность, не формируется
сознательная дисциплина, ослабляются внимание и учебная работоспособность, они не испытывают
эмоционального удовлетворения.
Для выявления оптимальной формы учебной работы на конкретном этапе процесса
обучения необходимо давать ее оценку по ряду критериев. Благодаря этому можно более точно
определить, какая форма учебной работы при одних и тех же методах, приемах, источниках знаний,
дидактическом материале будет оптимальной. Одним из таких критериев может быть уровень
трудности учебного материала, который определяется в зависимости от его
объема, структуры, возможностей учеников в его осмыслении. При изучении материала средней
трудности быстрым темпом ни одна из форм учебной работы не может дать эффективных
результатов. При фронтальной работе в лучших условиях находятся ученики с высшими и высокими
учебными возможностями, в совершенно невыгодных условиях — ученики с низкими учебными
возможностями. Если учитель прибегнет к дифференцированно-групповой форме учебной работы, при
которой даст самостоятельные задания для одной-двух групп и начнет заниматься только с
учениками со средними и низкими учебными возможностями, то на некоторое время обеспечит
более благоприятные условия для всех Но вскоре отсутствие контроля скажется на снижении
продуктивности и активности в познавательной деятельности учеников с высшими и высокими
учебными возможностями. Продуктивность деятельности учеников со средними и низкими учебными
возможностями останется на прежнем уровне, так как для них темп работы высок.
Индивидуализированно-групповая ра* бота, при которой дается индивидуальное задание ученикам с
высшими учебными возможностями, а с основным составом класса работает учитель, несколько
улучшает условия для учеников с высокими и средними учебными возможностями. Однако она
ухудшает результативность учебной деятельности у первой группы учеников, не вызывает
положительных изменений в деятельности учеников с низкими учебными возможностями.
Индивидуальная форма учебной работы, при которой все ученики получают задания для
самостоятельной работы, дает самые низкие результаты. При высоком темпе звеньевая работа по
сравнению с фронтальной также не обеспечивает значимых преимуществ.
Обычно в практике темп изучения материала не избирается учителем, а задается ему
учебной программой Так, последние программы по математике, физике были рассчитаны на высокий
темп изучения материала. Это дало отрицательные результаты.
В процессе изучения материала средней трудности сред, ним темпом в наиболее
благоприятных условиях при фронтальной работе находятся ученики второй и третьей групп. В менее
благоприятные условия попадают ученики с высшими учебными возможностями- для них темп
работы низок. Они могли бы работать быстрее и добиться лучшего результата, получая более
высокое эмоциональное удовлетворение При этом темпе работы резко возрастает благоприятность
условий учебной работы для учеников с низкими учебными возможностями.
При изложении нового материала целесообразно сочетать фронтальную форму
обучения с другими формами учебной работы, нейтрализовав взаимно недостатки каждой из них.
Если сначала учебный материал разобрать со всеми, а затем предложить ученикам обсудить его в
учебных звеньях, возрастает эффективность учебной деятельности всех учащихся.
Особенно благоприятно сочетание фронтальной с дифференцированно-групповой
работой, при котором активную позицию сначала занимают учащиеся первой и второй, а затем
третьей и четвертой групп. Эта организация способствует созданию оптимальных условий для
темпа учебной работы последних, повышению уровня их активности, формированию познавательного
интереса. Эти учащиеся начинают задавать больше вопросов, проявлять целенаправленную
настойчивость в понимании и осмысливании содержания учебного материала. Ученики же с -д
высшими и высокими учебными возможностями на втором этапе разбора материала получают
возможность работать над дополнительными источниками знаний и самостоятельно расширять и
углублять аргументацию рассматриваемых положений темы.
При таком сочетании форм создаются наиболее благоприятные условия для
формирования сознательной дисциплины, для повышения уровня продуктивности познавательной
деятельности всех групп учащихся.
Однако в этом случае менее благоприятные, чем при сочетании фронтальной и
звеньевой форм учебной работы, складываются условия для взаимопомощи, поддержки учениками
друг друга, формирования качеств коллективизма.
При изучении нового материала высокой трудности низким темпом также
целесообразно прибегать к сочетанию двух форм учебной работы. Наиболее высокий эффект в
33
обучении разных групп учеников обеспечивает сочетание фронтальной с дифференцированногрупповой работой.
Изучение учебного материала большого объема средней или низкой трудности
целесообразно построить на сочетании кооперированно-групповой и фронтальной форм работы. Так,
учитель литературы при анализе образа М Волконской по роману «Война и мир» сначала дает задание
разным группам учащихся по соответствующим
главам выявить черты героини, а затем при фронтальной беседе синтезирует все качества в цельный
образ. Такая организация процесса обучения создает благоприятные или весьма благоприятные
условия всем группам учащихся для их активной деятельности в оптимальном темпе, взаимной
помощи, поддержки, овладения навыками совместной работы. Если при всех равных с предшествующими условиях сочетаются индивидуальная и фронтальная работы, ученики с низкими учебными
возможностями не получают эмоционального удовлетворения: при индивидуальной работе они не
могут успешно справиться с анализом содержания учебного материала, что в свою очередь не
позволяет им активно участвовать во фронтальной беседе.
При звеньевой работе ученики имеют возможность лучше подготовиться к фронтальной
беседе, что помогает им активнее участвовать в ней.
Сочетание этих форм обеспечивает ученикам со средними и низкими учебными
возможностями благоприятные условия в восприятии, понимании и осмыслении содержания учебного
материала. Ученики с высшими и высокими учебными возможностями, работая в звеньях совместно с
у ч а щимися третьей и четвертой групп, изучают меньший объем учебного материала, чем в
индивидуальной работе, но усваивают его значительно глубже, так как объясняют непонятное своим
товарищам, закрепляя тем самым усвоенные знания. Им также обеспечены благоприятные условия в
учебной деятельности. Однако при сочетании двух и более форм учебной работы не весь учебный
материал прорабатывается тщательно всеми учащимися. Подобное сочетание форм целесообразно
применять только при изучении легкого учебного материала большого объема.
При закреплении и совершенствовании знаний, формировании умений и навыков в
среднем темпе занятий для проявления активной позиции учеников с высшими и высокими учебными
возможностями все формы учебной работы и их сочетания создают благоприятные и весьма благоприятные условия. Для учеников с низкими и средними учебными возможностями лучшие условия
обеспечиваются при сочетании фронтальной и звеньевой форм обучения. В процессе коллективного
обсуждения эти учащиеся получают возможность высказаться, убедиться в правильности усвоения
материала. Это придает им уверенность в своих силах, позволяет быть активными в последующей фронтальной работе.
Ученикам с высшими учебными возможностями менее благоприятные условия
предоставляет фронтальная форма учения. Им приходится повторять то, что хорошо известно, или
выполнять задания, мало способствующие их развитию из-за ограниченной новизны содержания
учебного материала. Включаясь же в звеньевую работу, они начинают помогать своим товарищам,
проявляя активность в руководстве познавательной деятельностью других. При ифференцированногрупповой работе они имеют возможность решать задачи, соответствующие их учебным
возможностям. Таким образом, оптимальные условия для активной деятельности учеников с
высшими учебными возможностями обеспечиваются сочетанием форм звеньевой ни фронтальной с
дифференцированно-групповой.
Проведенный анализ показывает, что при закреплении совершенствовании знаний,
формировании умений и навыков в среднем темпе занятий целесообразно прибегнуть к сочетанию
фронтальной и звеньевой форм работы, »к как в этом случае создаются лучшие условия для
обучения всех групп учащихся.
Итак, при выборе форм учебной работы на уроке учитывается, как определенная
форма обеспечивает формиро-1ние знаний, как влияет на развитие учеников.
Конструируя занятия, учитель на основе тщательного анализа возможностей
конкретных форм может подбирать их сочетания, обеспечивающие высокую эффективность
учебного процесса, оптимальную результативность учебной деятельности всех групп учащихся при
рационально расходуемом времени.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОНКРЕТНЫХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Формирование и закрепление знаний
Звено формирования знаний конструируется в формах |урока формирования знаний,
лекции, конференции, экскурсии, консультации.
Структура урока формирования знаний сочетает этапы: [организационный,
постановки цели, актуализации знаний, ^Введения знаний, обобщения и первичного закрепления и
Систематизации знаний, подведения итогов обучения, определения домашнего задания и инструктажа
по его выполнению.
Урок формирования знаний проводится с целью организации работы учащихся по
усвоению ими понятий, научных фактов, предусмотренных учебной программой. Этот тип урока в
реальном учебном процессе в средней общеобразовательной школе проявляется в различных видах,
определяющими факторами в образовании которых являются методы, средства обучения и
34
решаемые задачи. Следует разделять традиционный и современный уроки.
Традиционный урок решает общеобразовательную задачу — вооружить учеников
знаниями — и строится в основном на объяснительно-иллюстративном и репродуктивном методах.
Предпочтение при этом отдается объяснительно-иллюстративному методу, а репродуктивный используется для первичного воспроизведения учебного материала, обобщения знаний. На таком уроке
широко применяются наглядные пособия, организуется наблюдение и описание увиденного, но
современные технические средства используются слабо (мел и классная доска подчас являются
единственными средствами обучения). Несмотря на то что эффективность традиционного урока
невысока, он еще встречается довольно часто.
Современный урок формирования знаний на основе сочетания разнообразных методов и
средств обучения решает комплекс задач. Главное его отличие от традиционного— в оптимальном
сочетании методов, приемов и средств обучения, способствующих решению не только образовательных, но и развивающих, воспитательных задач. Выбор методов осуществляется с учетом
трудности, сложности, объема учебного материала. Могут использоваться как объяснительноиллюстративные, так и частично поисковые, исследовательские методы обучения, разнообразные
источники знаний, а также программы телевидения, радио, кинофрагменты, магнитофонные записи,
различные технические средства обучения и контроля.
В конкретной практике современный урок формирования знаний представлен уроками
программированного обучения, киноуроками, проблемными уроками. Урок программированного
обучения осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий. В
специальных кабинетах или с помощью программированных учебников материал усваивается
учащимися малыми дозами с последующей обратной связью. Этот урок рассчитан на
индивидуальную форму обучения и предполагает определенный уровень обучаемости и работоспособности школьников. Его развивающая функция проявляется в упорядочении умственных операций
учеников, развитии у них стройного, экономичного мышления. Однако нем, как уже было сказано
ранее, не находят применения виды коллективной работы, весьма ограниченно общение учащихся,
что может отрицательно сказаться на Информировании гуманистических качеств их личности. В
настоящее время уроки программированного обучения проводятся редко. Это объясняется
отсутствием в школах электронно-вычислительной аппаратуры, а также методических разработок
этих уроков, соответствующих пособий, другой литературы.
В реальной практике довольно часто применяются киноуроки, передающие
специально подготовленную и записанную на киноленту информацию. Достоинство таких уроков
— в единстве рационального и эмоционального воздействия на учащихся. Недостаток же в том, что
они ставят учащихся в пассивное положение, так как те смотрят и слушают, не участвуя в
обсуждении вопросов. Этот вид ,урока рассчитай на фронтальные формы учебной работы; при этом
каждый ученик индивидуально воспринимает, осмысливает сообщаемую информацию. Отсутствие
общения между ними отрицательно сказывается как на усвоении информации, так и на
формировании качеств личности.
Проблемный урок формирования знаний проводится в старших классах, предполагает
использование частично поискового, исследовательского методов и проблемного |- изложения знаний с
помощью фронтальных, звеньевых, индивидуальных форм учебной работы. На этом уроке создается
больше возможностей, чем на двух предшествующих, для решения познавательных задач,
высказывания предположений, обоснования и доказательства гипотез. Данный урок обладает
большими реальными возможностями и для развития учащихся, так как обстоятельное изложение
материала с глубоким обоснованием признаков, закономерностей рассматриваемого вопроса
способствует приобретению ими навыков системного усвоения знаний. Названный урок готовит
учащихся к лекционным формам занятий, приучая их воспринимать информацию крупными блоками.
На этот урок, как правило, планируется учебный материал, рассчитанный для
изучения в течение двух часов. На первом часе он полностью освещается, а на следующем
закрепляется. В конце урока закрепления и совершенствования знаний устанавливается, как учащиеся
усвоили учебный материал, на каком уровне овладели знаниями.
Особую конструкцию звена формирования знаний представляет лекция. Лекция как
форма организации обучения строится на сочетании этапов: организационного, постановки цели и
актуализации знаний, сообщения знаний учителем и усвоения учащимися, обобщения и систематизации знаний, определения задания по подготовке к семинару, учебной конференции.
Отличие лекции от урока соответствующего типа в том, что она строится на
монологическом методе изложения учебного материала и проводится с учащимися старших
классов, которые могут сосредоточиться на длительный промежуток времени для восприятия этого
материала, самостоятельно воспринимать, обрабатывать его, понимать, осмысливать и
систематизировать знания, совершая разные познавательные действия. Эта форма обучения затрудняет
осуществление оперативного контроля со стороны учителя за ходом учебной работы; вместе с тем она
дает возможность наиболее экономно использовать учебное время, позволяя изложить больший объем
материала, чем на уроке.
Лекция, как правило, охватывает тему, запланированную на три обычных урока.
Учебный материал излагается в системе и строго по плану, записанному на доске или
спроецированному на экран. Слушая учителя, учащиеся отбирают и записывают главное (то, на чем
акцентируется их внимание). В конце изложения учитель повторно выделяет основные положения.
Приведем примеры.
Учитель математики изучение раздела программы может начать с лекции, а за ней
35
провести семинар или урок. В IX классе проводится лекция по теме «Действительные числа и
бесконечные десятичные дроби. Рациональные и иррациональные числа». Она начинается с
постановки цели и мотивации учения. А затем материал излагается по следующему плану:
1. Понятие числа:
а) натуральные числа;
б) дробные положительные числа;
в) целые числа;
г) рациональные числа;
д) иррациональные числа.
2. Обобщение понятия числа, действительные числа.
3. Геометрическая интерпретация действительных чисел,
4. Сравнение действительных чисел.
5. Действия с действительными числами.
Слушая учителя и наблюдая записи на доске, учащиеся едут конспект лекции.
Сообщив материал, учитель кратко излагает его вторично в соответствии с планом, еще раз
Подчеркивая стержневые
положения. Затем
предлагает ученикам в звеньях выделить ведущие
положения темы самостоятельно. Далее сообщается домашнее задание: учащиеся должны
подготовиться к семинару. В качестве плана семинара используется план изложения материала на
лекции.
По программе географии в IX классе на тему «Народное хозяйство» отводится 3 часа.
Учитель сначала читает 1екцию по следующему плану.
1. Народное хозяйство как прогрессивно развивающаяся система.
2. Наиболее полное удовлетворение материальных и духовных потребностей советских людей
— главная задача развития народного хозяйства.
3. Научно-технический прогресс в развитии народного хозяйства.
4. XXVII съезд о необходимости ускорения социально-экономического развития страны.
5. Основные отрасли народного хозяйства. Межотраслевые комплексы.
6. Планомерное, пропорциональное развитие народнохозяйства, В. И. Ленин о плановом ведении хозяйства.
План изложения проецируется на доску через кодоскоп. Раскрывая тему, учитель
предлагает учащимся найти соответствующие пункты на своих картах. Он создает проблемные
ситуации, формулирует вопросы и в ходе рассуждений находит ответы на них. Обстоятельно изложив
учебный материал, преподаватель еще раз акцентирует внимание учеников на ведущих положениях.
Затем в ходе фронтальной беседы учащиеся самостоятельно воспроизводят их. После этого
сообщается домашнее задание. Поскольку учебный материал весьма объемен, для его выполнения
класс разбивается на три группы. Каждой группе предлагается тщательно отработать два пункта плана
лекции для семинарского занятия.
На лекции по химии в X классе по теме «Основные положения теории строения органических
соединений А. М. Бутлерова. Изомерия» рассматриваются вопросы:
1. Важнейшие проблемы в химии.
2. Теория строения органических веществ — ключ к разрешению проблемы.
3. Основные положения теории А. М. Бутлерова.
4. Изомерия.
Лекция строится на проблемном изложении материала В процессе ее учащиеся
решают проблемные задачи, осуществляют краткие записи.
Итак, лекция способствует формированию у школьников системы знаний, а также
развитию у них логического мышления, самостоятельности как качества личности. В этом ее высокая
образовательная ценность. Однако воспитывающие функции лекции ограниченнее урока, на ней
сужаются контакты обучающихся, которые в основном занимаются индивидуальной деятельностью.
При отсутствии у школьников соответствующего уровня обучаемости и работоспособности эта форма
организации обучения может оказаться малоэффективной.
В том случае, когда предполагается изучить легкий, но объемный материал, хорошо
изложенный в различных пособиях, можно прибегнуть к учебной конференции, которая включает
сочетание этапов: организационного, постановки цели и актуализации знаний, введения нового
материала, систематизации знаний, определения домашнего задания. На конференции выступают
докладчики и оппоненты. Основной метод обучения — дискуссия, в ходе которой разбирается
учебный материал. Учитель направляет ход дискуссии, формулирует основные вопросы, ориентирует
учащихся на их обсуждение В заключение он подводит итог конференции, акцентируя внимание
учащихся на ведущих положениях.
К учебной конференции в конкретной практике прибегают редко, так как для разбора
соответствующей темы требуется времени значительно больше, чем на уроке. Тем не менее эта
форма обучения имеет свои преимущества. Она способствует развитию инициативы школьников, повышению их интереса к предмету, овладению умениями и навыками работы с книгой, вносит в
учебный процесс элемент разнообразия. Развивающие цели конференции реализуются за счет
большого числа проблемных вопросов, которые в ходе подготовки к ней решаются учащимися самостоятельно. Учебная конференция наиболее эффективна при работе с сильными учениками, слабые
ученики при этом не оказываются в пассивном положении: учитель тщательно планирует их
36
выступления, подбирая доступный им материал. Для обсуждения на конференции целесообразно
брать темы, на изучение которых предусмотрено два часа. Ее эффективность возрастает, если тот же
учебный материал затем разбирается на уроке закрепления и совершенствования знаний.
Эффективность учебной конференции зависит от умения учащихся работать с
литературой, а также от наличия соответствующей литературы. Учителю необходимо вести большую
предварительную работу с учащимися, готовящимися выступать с докладами: помочь составить
план вступления, указать литературу, которой можно воспользоваться при подготовке к занятию.
Возможна
организация
комплексных
конференций по скольким предметам
одновременно. Например, на конференции, посвященной освоению Сибири, учащиеся старших
классов привлекают знания, полученные на занятиях географии, истории, биологии, физики и
литературы.
В тех случаях, когда изучение нового материала можно начать с наблюдения
экспонатов, определенных процессов, целесообразно провести учебную экскурсию, в которой
сочетаются этапы: организационный, постановки цели и актуализации знаний, наблюдения и
восприятия информации учащимися, обобщения и систематизации знаний, определения домашнего
задания. Главная специфическая особенность этой формы организации обучения — в источниках
знаний, которыми являются обозреваемые объекты, стенды, выставки, механизмы, колхозные и
совхозные поля и др.
Основную информацию на экскурсии ученик извлекает наблюдаемых предметов, на
основе
полученной
информации углубляются, совершенствуются знания. Учитель же
осуществляет направляющую, корректирующую деятельность.
Эта форма обучения создает условия
для
особенно сильного воздействия на
эмоциональную сферу личности учащихся, способствует развитию наблюдательности, формированию
умения выделять существенные объекты из большой совокупности представленных к обозрению,
дает обильный материал для последующей аналитической деятельности школьников. На экскурсии
с наибольшей полнотой реализуются принцип наглядности обучения, связи обучения с жизнью.
Однако следует заметить, что экскурсия в формировании знаний играет только начальную эль.
Для закрепления и совершенствования знаний за ней следует урок или другая форма организации
обучения.
Особенно эффективны комплексные экскурсии, позволяющие наблюдать процессы,
освещаемые в разных учебных предметах. Так, попадая в механический цех предприятия, ученики
знакомятся с применением электричества, электромоторами, методами обработки металлов, отдельными элементами экономических отношений.
Эффективность экскурсии зависит от многих факторов: от того, насколько обоснованно
определены объекты для восприятия и, что особенно важно, как подготовлены к ней учащиеся.
Учителя разных предметов дают ученикам предварительные задания, выполнение которых в ходе
экскурсии позволяет им целенаправленно вести наблюдения, собирать и усваивать соответствующую
информацию, которой можно воспользоваться на последующих уроках закрепления и
совершенствования знаний.
При организации учебного процесса не обойтись без упредительных консультаций,
необходимых для предупреждения отставания отдельных учащихся. На них разбирается уже
изученный материал с теми учащимися, которые его слабо усвоили или пропустили занятия.
Зачастую эти консультации под руководством учителя готовят и самостоятельно проводят
учащиеся-консультанты по учебным предметам.
За звеном формирования знаний логически следует звено закрепления знаний. Это
звено может конструироваться в форме соответствующего урока, семинара, заключительной
конференции, заключительной экскурсии, консультации.
Урок закрепления и совершенствования знаний преследует цель формирования
обобщенных знаний, способов деятельности и оперирования ими. Названный урок строится на
сочетании этапов: организационного, постановки цели, проверки домашнего задания и актуализации
знаний, воспроизведения учащимися ранее полученных знаний и способов деятельности в новых
ситуациях, обобщения и систематизации знаний, контроля усвоения изученного и овладения
способами деятельности, определения домашнего задания. В ходе урока учащиеся включаются в
работу над разнообразными источниками знаний, в деятельность по решению познавательных и
учебных задач, способствующих более глубокому осознанию ими учебного материала. Сначала они
решают стандартные задачи, затем реконструктивно-вариативного характера. Учитель постепенно
переводит учеников на решение задач творческого характера, содействующих выработке умения свертывать и развертывать знания, переносить их в новые ситуации, анализировать процессы в строгой
системе.
Урок совершенствования и закрепления знаний ставит учащихся в активную
позицию, всемерно содействует и к умственному развитию. Его развивающая функция реализуется за
счет применения репродуктивно-поисковых, творческих видов деятельности школьников,
проблемных методов обучения. Этот урок создает условия и для коллективной учебной работы
учащихся. Здесь сочетаются разнообразные виды фронтальных, парных, групповых и
индивидуальных форм обучения, имеются предпосылки для доведения различных самостоятельных
работ, для реализации принципа индивидуализации обучения с помощью дифференцированногрупповых его форм. Высокий воспитательный потенциал урока заложен не только в содержали
учебного материала, но и в системе коммуникации учащихся, возможных способах организации их
для различных видов коллективной деятельности. В ходе совместной учебной работы ученики могут
37
оказывать друг другу поддержку, помощь, проявлять внимание, сопереживать успехи и неудачи.
Названный урок как форма организации обучения объективно способствует формированию
гуманистических качеств личности учащихся.
С целью совершенствования и закрепления знаний может проводиться семинар. От
аналогичного урока он отличается тем, что ориентирует учеников на проявление большей
самостоятельности в учебно-познавательной деятельности. Семинар строится на сочетании этапов:
организационного, постановки цели и актуализации знаний, выдвижения проблем, их обсуждения,
обобщения и систематизации знаний, определения и разъяснения домашнего задания учащимся.
Семинар предполагает предварительную интенсивную работу учащихся над
учебниками, учебными пособиями, книгами, текстами художественных произведений. Он строится
сочетании фронтальной беседы и дискуссии. Руководящая роль учителя проявляется в тщательном
планировании учебной работы, вычленении существенных вопросов для обсуждения. В ходе семинара
учитель формулирует проблемы, которые разрешают ученики, находя способы доказательств,
обоснования определенных тезисов. При этом создаются условия для их успешного развития.
Семинарские занятия проводятся с учащимися старших классов, которые владеют определенными
умениями и навыками работы с литературой. В процессе подготовки к занятиям эти умения и
навыки совершенствуются.
Семинар создает весьма эффективные условия для решения образовательных,
развивающих и воспитательных задач, способствует совершенствованию знаний школьников,
овладению ими методами отбора материала, выделения существенного, обобщений, самостоятельной
работы с книгой. Он ставит учащихся перед необходимостью участвовать в различных формах
коллективной работы. Для подбора материала они нередко объединяются в группы, взаимодействуя
в которых находят оптимальные способы обоснования ведущих положений изучаемой темы.
Семинар как форма обучения может применяться только в сочетании с уроком
формирования знаний или лекцией.
С целью совершенствования и закрепления знаний в отдельных случаях может
проводиться заключительная конференция. Методика ее построения такая же, как и учебной
конференции. Однако эффективность ее выше, так как учащиеся, готовясь к выступлениям,
используют дополнительные источники. Эта форма обучения способствует более эффективному
развитию не только учеников с высокими, но и со средними учебными возможностями. В ходе ее
разбирается знакомый, но недостаточно глубоко усвоенный материал. Свободная дискуссия при
разборе учебного материала ставит в активное положение большую часть учащихся. Сам метод
дискуссионного изложения материала докладчиком и разбора оппонентом позволяет полнее
вскрывать противоречия, возникшие в процессе его усвоения. Здесь могут проявиться полярные позиции, столкновение которых способствует выяснению истины, что, несомненно, содействует не
только углублению знаний, но и интенсивному формированию мировоззрения учащихся.
Заключительная конференция как форма организации обучения предъявляет
повышенные требования к управлению учебно-познавательной деятельностью учеников. Необходимо
в точно обозначенное время с должной обстоятельностью и полнотой разобрать учебный материал.
При этом учителю нужно всегда помнить об опасности отклонения дискуссии от предмета
рассмотрения и направлять разговор в нужное русло.
Следует не упускать из внимания учеников с низкими учебными возможностями,
чтобы те не оказались в тени, вовсе отмалчиваясь или в лучшем случае занимаясь воспроизводящей
деятельностью.
Звено закрепления, совершенствования знаний можно конструировать в форме
заключительной экскурсии, которая позволяет с помощью обозреваемых объектов расширить,
углубить, систематизировать знания и проводится после урока формирования знаний. Она побуждает
учащихся при обозрении объектов соотносить, сравнивать го, изучали, с тем, что видят. При этом
ученики прибегают к приемам обобщения и конкретизации изучаемого материала, способствующим
уточнению знаний, более глубокому пониманию; они учатся эффективно выделять существенные
связи в ранее изученном и на основе их обобщать, выявлять закономерности. Эффективность этой
формы организации обучения зависит от того, как нацелены, подготовлены учащиеся к осмотру
соответствующих объектов, как подобраны и сформулированы вопросы, на которые они могут
получить ответы при обозрении разных экспонатов.
В ходе экскурсии ученики получают представление о разных профессиях, знакомятся
с деятельностью людей разных участках производства, постигают особенности взаимоотношений в
производственном процессе. В этом воспитательная ценность, не говоря уже о том, что
расширяются представления учащихся о разных сторонах действительности, что способствует
формированию у них коммунистического мировоззрения.
Обстоятельно разобрать учебный материал с теми учащимися, которые не вполне его
усвоили, призваны заключительные консультации. Нередко по заданию учителя их проводят
учащиеся, успешно усваивающие материал предмета.
Искусство педагога заключается в умелом сочетании в процессе обучения форм его
организации. Семинары преимущественно проводятся с учащимися старших классов по гуманитарным
предметам. Материал должен быть предварительно освещен на лекции или на уроке формирования
знаний. Если на лекции излагался трудный материал, Можно для его разбора сначала провести
заключительную конференцию, а затем — урок закрепления и совершенствования знаний. Таким
38
образом, тема, запланированная для изучения в течение трех часов, обстоятельно, всесторонне
рассматривается, обобщается. На последнем этапе урока закрепления и совершенствования знаний
проверяется ее усвоение учениками. Такое сочетание занятий в старших классах всегда дает более
высокую результативность, чем совокупность комбинированных уроков.
Цели обучения — сформировать знания — соответствует урок формирования и
совершенствования знаний. Он строится на сочетании двух звеньев процесса обучения — формирования знаний и закрепления и совершенствования знаний — и сочетает этапы: организационный,
постановки цели и актуализации знаний, введения знаний, воспроизведения знаний и овладения
учащимися способами деятельности, оперирования знаниями в новых ситуациях, обобщения и
систематизации знаний, контроля усвоения знаний, определения домашнего задания.
На данный урок берется меньший, чем на урок формирования знаний, объем учебного
материала и ставите, задача добиться того, чтобы учащиеся овладели не только определенными
знаниями, но и способами деятельности. Поскольку урок формирования и совершенствования знаний
сочетает два звена процесса обучения, в нем чаще сменяются этапы. Благодаря этому обеспечиваются
широкие возможности для разнообразия методов, форм учебной работы.
Обращаясь к ранее изученному, педагог может с учащимися разобрать основные
исходные положения, создающие условия для использования опорных знаний. Новый учебный
материал вводится с помощью разнообразных методов. Для воспроизведения знаний используется
репродуктивный метод. Затем идет процесс выделения сущностных признаков, что позволяет свернуть
знания и глубоко их осмыслить. Далее ученики включаются в различные виды деятельности. Под
руководством учителя они для углубления знаний используют межпредметные связи. Педагог
специально формулирует вопросы так, чтобы заставить учащихся приводить новые примеры, факты,
обосновывая рассматриваемые положения. На этом уроке особенно широко используется учебник.
Большое значение придается решению разнообразных познавательных задач.
Такой тип урока лучше всего подходит для учеников младших классов, нуждающихся в
частом переключении с одних видов деятельности на другие. Довольно широко он применяется и в
средних классах. В старших же классах он используется только в том случае, когда на изучение темы
отводится один академический час учебного времени.
Во внеклассной работе на сочетании вышеуказанных звеньев конструируется занятие
предметного кружка, на котором сменяются те же этапы: организационный, постановки цели и
мотивации учения, введения нового материала, его закрепления, оперирования знаниями, их обобщения, подведения результатов учебной работы.
Такие занятия способствуют удовлетворению интересов склонностей учащихся к
углубленному познанию свойств закономерностей природы и общества. Их развивающая роль очень
велика, так как они содействуют овладению пытливыми учениками новыми способами
деятельности. Наиболее способные ученики, усвоив содержание учебного материала и формы учебной
работы, могут проводить занятия кружков со своими товарищами или младшими школьниками.
Польза велика как для ведущего занятия, так и для посещающих их. Первый шлифует свои знания,
него формируются гуманные качества личности, вторые расширяют знания.
Совершенствование знаний, формирование умений и навыков
Урок формирования умений и навыков преследует цель — выработать у учащихся
определенные умения и навыки, предусмотренные учебной программой. Он включает этапы:
организационный, постановки цели, проверки домашнего задания и актуализации знаний, выполнения
упражнений (решение задач, примеров) стандартного типа, выполнения упражнений (решение задач,
примеров) реконструктивно-вариативного типа, выполнения упражнений (решение задач, примеров)
творческого типа, контроля сформированное™ умений и навыков, определения додомашнего задания.
Этот тип урока применяется при изучении языков, математики. Сначала ученики
занимаются воспроизводящей деятельностью. Затем делают задачи реконструктивно-вариативного
типа, требующие владения обобщенными умениями и элементами переноса знаний и способов
деятельности в новые ситуации. На этом этапе применяется дифференцированно-групповая форма
обучения. Далее ученики включаются в работу по решению творческих задач, а в конце урока и в
творческую деятельность. Так, например, на уроке математики школьники составляют задачи,
подыскивают новый способ их решения. На уроке русского языка учащиеся пишут сочинениеминиатюру, в которое включают слова с соответствующими изучаемому орфограммами.
Здесь целесообразно провести самостоятельную работу по выполнению заданий,
подобранных с учетом учебных «возможностей учащихся, с помощью которых выявляется уровень
сформированности у них умений и навыков. Главным методом этого урока является метод упражнений.
Искусство учителя проявляется в выборе правильного сочетания воспроизводящих и творческих видов
деятельности школьников. При этом, конструируя урок, он должен постепенно усложнять ученикам
виды заданий.
На уроке формирования умений и навыков в качестве основных источников знаний
используются учебники, сборники задач, упражнений, наборы раздаточного и дидактического
материала. Управляя учебной деятельностью учащихся, учитель широко пользуется методами
стимулирования, оперативного контроля. Здесь особенно четко реализуются корректирующие и
39
контрольные функции урока, способствующие организации учебной деятельности школьников с
наибольшей продуктивностью. Этот урок позволяет осуществлять широкую дифференциацию обучения.
Учащиеся выполняют задания с учетом учебных возможностей и благодаря этому продвигаются к
цели оптимальным темпом.
Конструкция этого типа урока позволяет включать учеников в различные виды парной,
групповой и индивидуальной работы, которые занимают большую часть его времени. Возможно
прибегать к индивидуализированной и индивидуализированно-групповой форме обучения.
Этот урок обладает большим воспитательным потенциалом, который реализуется не
только за счет эффективного использования идейного содержания учебного материала, но и за счет
организации рационального общения и коллективной работы, в процессе которых создаются условия
для проявления учениками заботы друг о друге, оказания помощи, поддержки.
Взаимный контроль, осуществляемый при этом, способствует развитию самоконтроля.
Так решаются развивающие задачи.
На сочетании звеньев закрепления знаний, формирования умений и навыков
конструируется урок совершенствования знаний, умений и навыков, который включает следующие
этапы: организационный, постановки цели, проверки домашнего задания и актуализации знаний,
воспроизведения учащимися знаний и усвоенных способов деятельности, выполнения упражнений
(решение задач) стандартного типа, выполнения упражнений (решение задач) реконструктивновариативного типа, контроля сформированное умений и навыков у учащихся, определения домашнего
задания.
На этом уроке ученики, опираясь на предшествующие знания, развивают их, учатся их
применять в разных ситуациях. Идет процесс осмысления знаний, выработки и навыков.
Данный тип урока конструируется в том случае, когда жестко ограничено время на
изучение темы. Ему присущи особенности, свойственные урокам закрепления и совершенствования
знаний, формирования умений и навыков, здесь переключение учащихся с одного вида деятельности на
другой проводится быстрее. Достигается это отчасти благодаря относительно небольшому объему
материала, изучаемого на таком уроке.
Особую конструкцию звена формирования умений и навыков представляет учебнопрактическое занятие, которое строится из этапов: организационного, постановки цели актуализации
знаний, инструктажа, выполнения лабораторных и практических работ (решение задач), оформления
результатов наблюдения и составления отчетов, контроля качества выполнения заданий,
подведения результатов работы, определения домашнего задания. Оно преследует цель — на основе
ранее полученных знаний включать учащихся в различные действия для формирования у них умений
и навыков. Ученики, опираясь на знания, полуденные на уроках, других занятиях, самостоятельно
выполняют лабораторные работы, проводят измерения, решают примеры, задачи, выполняют
упражнения. При этой ,-форме обучения их действия подвергаются меньшей регламентации со стороны
учителя; в необходимых случаях они обращаются к учебникам, справочной литературе. В ходе таких
занятий учащиеся не только совершенствуют учебные умения по определенным разделам учебной
программы, но и формируют общие умения работы с приборами, пользования измерительной и
конструкторской техникой, отрабатывают алгоритмы действий.
Весьма важно, что ученики, получая задание на час работы, учатся планировать свою
деятельность, осуществлять самоконтроль. Учебно-практические занятия проводятся не только по
тем предметам, в которых запланированы лабораторные работы, но и по тем, в которых
предусматривается выработка определенных умений и навыков (иностранный язык, математика).
Лабораторное занятие является лишь разновидностью учебно-практического занятия.
Например, перевод текста в старших классах организуется в форме учебнопрактического занятия. Здесь роль преподавателя сводится к инструктажу и последующей коррекции
самостоятельной деятельности школьников. Занятия по музыке, живописи, физкультуре в
большинстве своем проводятся в форме учебно-практических занятии На них учитель
инструктирует учащихся и организует и тренировочную деятельность для выработки умений и навыков. На занятиях физкультурой необходимые умения и навыки работы на снарядах
формируются только через выполнение практических упражнений.
Как видно, на учебно-практических занятиях господствуют практические методы
обучения, а по характеру познавательной деятельности преимущество отдается частично поисковым,
репродуктивным методам.
Для выработки у учащихся умений и навыков учебно-практическое занятие как
форма обучения обладает большей продуктивностью, чем урок соответствующего типа. При
отсутствии жесткой регламентации учебной деятельности школьников оно предоставляет больший
простор для проявления их инициативы и изобретательности. Благодаря этому учащиеся выполняют
больший объем заданий, совершая большее количество тренировочных действий для выработки
умений и навыков, чем на уроке.
Учебно-практические занятия эффективнее, чем урок, способствуют формированию
самостоятельности как качества личности, так как на них ученики сами планируют свою работу,
более осознанно стремятся к достижению поставленной цели, осуществляют самоконтроль. Но при
этом важно, как учениками усвоен основной учебный материал, насколько глубоко они овладели
опорными знаниями. Учебно-практические занятия вносят разнообразие в процесс обучения,
компенсируя недостатки других форм.
Итак, эта форма наиболее полно реализует развивающие задачи обучения. Она
способствует формированию умений и навыков, развивает способности учеников, учит их
40
планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль, эффективно формирует
познавательные интересы, вооружает разнообразными способами деятельности.
На этом занятии специфична деятельность учителя. Спланировав работу учащихся
заранее, он осуществляет оперативный контроль, оказывает помощь, поддержку и вносит
коррективы в их деятельность. Подводя итоги работы, педагог способствует формированию у
учащихся адекватной самооценки и соответственного отношения к учению. Эта форма обучения
широко применяется в старших классах.
Применение знаний на практике
Звено применения знаний на практике конструируется форме одноименного урока,
практикума, практического занятия.
Урок применения знаний на практике — специфический урок. Он включает этапы:
организационный, постановки цели, проверки домашнего задания и актуализации знаний, оперирования
знаниями, умениями и навыками при решении практических задач, составления отчета учащихся о
выполненной работе, определения домашнего задания. На этом уроке ученики, основываясь на ранее
приобщенных
знаниях,
занимаются
практической
деятельностью. Сначала проверяется
выполнение домашнего задания, затем разбирается теоретический материал с целью актуализации
знаний. После этого ученики включаются выполнение конструктивных заданий, имеющих ярко
выраженную практическую направленность.
Например, опираясь на материалы, полученные на экскурсии, ученики составляют схему
внедрения севооборота пришкольном участке. Изучая вопросы конкретной экономики, учащиеся класса
сельской школы на уроке составляют план мероприятий по снижению себестоимости ока. На уроке
географии ученики, опираясь на экономические законы, составляют примерную схему экономического
развития районов Байкало-Амурской магистрали. На уроке иностранного языка конструируют диалог
на разные темы. На уроке русского языка ученики, разыгрывая роли в системе служебных деловых
отношений, оформляют письменные распоряжения, доверенности, расписки, Докладные, письма. Здесь
предоставляются широкие возможности Для реализации принципа связи обучения с жизнью.
_Уроки применения знаний на практике строятся на сочетании фронтальной, групповой
и индивидуальной работы учеников, и в частности парных, звеньевых, кооперированно-групповых форм
обучения. Так, два учащихся совместно составляют докладную записку. Звено разрабатывает
примерную схему севооборота в ученической производственной бригаде. Примерные пути снижения
себестоимости продукции в колхозе вырабатываются при кооперированно-групповой работе. Одна
группа выявляет пути снижения себестоимости кормов, другая — перевозок продуктов, третья —
производства мяса, четвертая — производства мо лока, шестая — строительства производственных
помещений.
Включение учащихся в разнообразные виды коллективной работы благоприятно
сказывается на формировании у них гуманных качеств личности. Учебная деятельность, построенная
на переносе знаний в новые ситуации, развертывающаяся под углом решения задач творческого
характера, способствует их эффективному развитию.
Практикум — специфическая конструкция звена применения знаний на практике. Цель
этой формы организации обучения — обеспечить проведение системы лабораторных работ,
предусмотренных программой. Практикум включает этапы: организационный, постановки цели, актуализации знаний, инструктажа, настройки оборудования, постановки эксперимента и наблюдения,
анализа и оформления результатов наблюдения, составления отчетов, предъявления отчетов учителю. Он
проводится только в старших классах после изучения целых разделов программы или всего курса. Эта
форма требует от учащихся довольно высокого уровня знания программы и развитых умений и
навыков. Мобилизуя теоретические знания, ученики должны найти рациональные способы проведения
экспериментальной проверки обосновываемых положений. Практикумы, таким образом, способствуют
осуществлению ими переноса знаний в новые ситуации. В этом их высокая развивающая роль.
Велико и воспитывающее значение такой учебно-исследовательской деятельности. На
практикумах все законы проверяются экспериментально. Учащиеся учатся не только наблюдать, они
приобретают умения работать с аппаратурой, приборами, измерительной техникой, фиксируют ход
эксперимента, оформляют соответствующие дневники, письменно анализируют результаты,
обосновывают выводы, разрабатывают предложения по проверке возникших гипотез. Так постепенно
они овладевают простейшей методикой наблюдения, постановки лабораторного эксперимента; у них
формируются научные взгляды, материалистическое мировоззрение.
Проведение практикума предъявляет высокие требования к учителю в руководстве
учебной деятельностью учащихся. Прежде всего ему необходимо тщательно подготовить
оборудование. В ходе экспериментальной работы он должен научить школьников оперировать
имеющимися знаниями, применять их в объяснении явлений. Педагогу следует осуществлять
ненавязчивый оперативный контроль за работой учащихся, если потребуется прокомментировать и
корректировать их деятельность. Эффективность занятий практикума возрастает за счет применения
исследовательских методов обучения, включающих различные виды частично поисковой, поисковой
деятельности учеников.
Практическое занятие предполагает организацию процесса обучения в особых
условиях: в мастерских, в учебном цехе, на учебно-опытном участке. Его цель — выработать у
учащихся практические умения и навыки для будущей
производственной деятельности.
41
Практическое занятие включает этапы: организационный, постановки цели и актуализации
знаний, инструктажа, практической деятельности, подведения итогов работы. Основная часть его
времени отводится практической работе учащихся. Например, в учебном цехе они изготавливают
отдельные изделия, собирают узлы или целые конструкции. На учебно-опытном участке
обрабатывают почву, выращивают растения, убирают урожай.
В процессе такой работы ученики не только овладевают умениями и навыками,
но и соотносят свою деятельность с познанными закономерностями. В связи с этим важно
пользоваться не только репродуктивными, но и частично поисковыми методами обучения.
Включение учеников сначала в репродуктивно-поисковую, а затем и поисковую
деятельность
способствует формированию у них качеств будущего рационализатора, изобретателя.
На практическом занятии целесообразно применять бригадные формы работы. В
совместной деятельности учащиеся проявляют больше внимания друг к другу. Они Убеждаются в
том, что коллективный труд позволяет им выполнить задание быстрее и качественнее. При такой
организации работы обостряется взаимный контроль, способствующий формированию у них адекватной
самооценки.
Оперативный контроль со стороны учителя и его положительная оценка стимулируют
деятельность школьников, способствуя формированию интереса к делу.
Связь с жизнью в ее многообразных проявлениях осуществляется в различных формах
производительного труда, позволяющего учащимся приобретать профессиональные умения и
навыки, глубже познавать социальные законы.
«Соединение обучения с производительным трудом предполагает включение учащихся,
начиная с младших классов, в систематический, организованный, посильный для их здоровья и возраста
общественно полезный труд — труд настоящий, необходимый обществу», — подчеркивается в
«Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы». В
современной школе прибегают к индивидуальным, звеньевым и бригадным формам организации
производительного труда.
Индивидуальные формы работы применяются в учебных, производственных цехах
Каждому учащемуся даете? определенное задание, вручается технологическая карта по которой он
выполняет соответствующие операции. При меняя полученные знания, он овладевает умениями и
навыками.
При такой организации зримее проявляются результаты деятельности каждого
ученика, но дефицит общения между ними отрицательно сказывается на формировании
нравственных качеств личности.
Звеньевые формы учебно-производительного труда способствуют возникновению таких
контактов между учащимися, при которых естественно проявляются взаимопомощь и взаимный
контроль. В условиях коллективного труда, ставящего каждого члена звена в положение
подотчетности, зависимости от других, у ребят формируется ответственность перед товарищами,
всем социалистическим обществом за процесс и результаты труда.
Систему социальных и производственных отношений школьники познают в ученической
производственной бригаде как форме организации обучения и производительного труда. В ней
создаются органы самоуправления, осуществляющие планирование работы, организацию труда и контроль за процессом и результатами трудовой деятельности. Занимаясь производительным трудом,
включаясь в новые для него производственные отношения, ученики узнают о результатах труда,
выражаемых в качестве произведенной продукции, ее себестоимости, стоимости. Здесь осуществляется
экономическое воспитание школьников, усваивающих на практике экономические категории.
Овладевая различными видами трудовой деятельности, члены бригады познают
специфические особенности различных профессий, знакомятся с технологией сельскохозяйственного
и промышленного производства. При этом решаются задачи профориентации и профотбора, а также
первоначальной адаптации школьников к различным профессиям.
Возникнув как форма организации производительного уда учащихся в земледелии
(впервые в Ставропольском крае) ученическая производственная бригада за прошедшие годы
положительно зарекомендовала себя в лесном хозяйстве, животноводстве, ремонте зданий и др.
В производственных бригадах заново создаются ученические коллективы, их органы
самоуправления. Подобные формы позволяют учащимся проявить себя в новых видах деятельности.
Нередки случаи, когда ребята, не сумевшие твердить себя в учебной деятельности, хорошо
показывают себя в производительном труде, завоевывая авторитет товарищей. В этом
воспитательная ценность этой формы организации обучения.
Оправдывают себя трудовые отряды школьников, занимающиеся производительным
трудом в промышленности, сельском хозяйстве. Они создаются из учащихся городских школ. Эта
форма организации производительного труда должным образом еще не исследована.
Ученическая производственная
бригада, трудовой отряд школьников ставят
учащихся в такое положение, при котором они быстрее переносят знания в новые ситуации,
реализуя изученные законы и закономерности на практике. В этом прежде всего проявляется
развивающая функция обучения.
Повторение и систематизация знаний
Процесс воспроизведения, дальнейшего обобщения и систематизации знаний
осуществляется во всех звеньях учебного процесса. Однако более глубокое усвоение знаний, высокий
42
уровень их обобщения достигаются только в специально организованной деятельности учащихся.
Для этой цели в звене повторения и систематизации знаний конструируются специальные уроки,
обзорные лекции, конференции, экскурсии, консультации.
Уроки повторения и систематизации знаний проводятся преимущественно при
изучении крупных тем программы или в конце учебного года. К ним можно отнести и итоговые
уроки, на которых обобщаются, свертываются ч систематизируются знания по отдельным темам, разделам.
Эта форма организации обучения строится на сочетании этапов: организационного,
постановки цели, оперирования знаниями и способами деятельности в стандартных ситуациях,
оперирования знаниями и способами деятельности в нестандартных ситуациях, подведения итогов и
формулирования выводов, определения и разъяснения домашнего задания.
На уроке повторения и систематизации знаний учащиеся включаются в различные виды
деятельности Проводятся беседы, дискуссии, лабораторные работы, практикуется выполнение
упражнений, решение примеров, задач. На этих уроках, если они проводятся по гуманитарным
предметам, наряду с беседой включаются краткие сообщения учащихся, выступления с устными
рецензиями на отдельные статьи, книги, посвященные разбираемому вопросу.
Эффективность урока зависит от того, насколько широко используются на нем
различные виды репродуктивно-поисковой, частично поисковой, творческой деятельности
школьников. Он не достигает своей цели, если отдается предпочтение обычной воспроизводящей
деятельности. Мастера педагогического труда специально готовят учащимся задачи творческого
характера, позволяющие по-новому взглянуть на ранее изученное. Развивающая функция при этом
реализуется тем успешнее, чем шире используются межпредметные связи, позволяющие переносить,
свертывать и систематизировать знания. Специальная направляющая деятельность педагога
способствует тому, чтобы наиболее рельефно выделять стержневые положения в большом объеме
учебного материала.
Урок повторения и систематизации знаний дает возможность применять
кооперированно-групповую форму учебной работы. Разные группы учащихся могут включаться в
выполнение различных заданий с той целью, чтобы потом полнее осветить разные вопросы ранее
изученного материала. Так, на уроке истории, посвященном развитию культуры в XIX в., одна
группа готовится к сообщению о развитии театра, другая — архитектуры, третья — литературы,
четвертая — живописи, пятая — музыки. Выступления учащихся перед классом помогут восстановить
и систематизировать материал всем. При такой организации учебной работы школьники убеждаются
в преимуществе коллективных форм учебной деятельности.
На этих уроках восстанавливаются знания, предупреждается забывание. Их
развивающая функция проявляется через способы анализа, обобщения, систематизации материала.
Воспитательные задачи решаются не только через методы, содержание учебного материала, но и
через организацию коллективной деятельности учащихся.
К охарактеризованному выше типу урока правомерно отнести уроки анализа
контрольных работ, которые преследуют цель — установить типичные ошибки, повторить и
систематизировать знания по тем разделам программы, которые слабо усвоены учениками. В
классе определяются разные группы учащихся: одни выполнили контрольную без ошибок, другие
допустили единичные ошибки, третьи не справились со значительной частью работы. Используя
дифференцированно-групповую,
индивидуализированно-групповую формы обучения, учитель
подбирает задания реконструктивно-вариативного типа для первой группы учеников. Второй группе
учащихся подбирает задания по тем разделам программы, которые ими слабо усвоены. С третьей
группой он занимается повторением материала и V совершенствованием знаний по нескольким
разделам программы.
Обзорная лекция как форма организации обучения отличается от соответствующего
типа урока тем, что строится на одном источнике знаний и монологическом методе изложения. Ее
достоинство в том, что на ней излагается и систематизируется больший объем материала, чем на
уроке соответствующего типа. Она позволяет применить новые подходы к анализу и изложению
учебного материала, изученного ранее. Эта форма обучения рассчитана на учащихся старших
классов, умеющих самостоятельно планировать свою деятельность, активно совершать
целенаправленные познавательные действия и осуществлять самоконтроль. К этой форме обучения
целесообразно прибегать в том случае, когда отводится весьма ограниченное
время
на
повторение и систематизацию знаний.
Обзорная конференция применяется после изучения крупных разделов, тем программы
или всего курса. Она проводится так же, как и заключительная конференция, и посвящается разбору
ранее изученного материала большого объема. Ученики по желанию разрабатывают отдельные
вопросы, а затем выступают с ними перед одноклассниками.
Особенно полезны комплексные конференции по нескольким предметам в конце
учебного года. Такая конференция может быть посвящена великому подвигу советского народа в
Великой Отечественной войне. На ней выступают участники военных действий, ветераны тыла.
В докладах учащихся освещаются события тех лет, нашедшие отражение в литературе, живописи,
музыке.
В подготовке конференции по теме «Победа новых социалистических
производственных отношений в деревне» могут участвовать учителя истории, географии, литературы,
физики, химии.
Учителя истории и литературы могут провести комплексную конференцию по теме
43
«Социалистическая индустриализация. Ее отражение в литературе». Конференция по теме
«Преображение Сибири» может готовиться учителями истории, географии, физики, литературы.
Технология современного производства рассматривается на комплексной конференции,
подготовленной учителями физики, химии, географии.
Воспитательное значение подобных конференций переоценить невозможно.
Обзорные экскурсии проводятся после изучения отдельных разделов программы или
целого курса. Особую разновидность этой формы обучения составляют комплексные экскурсии,
которые строятся на материале нескольких предметов. Так, экскурсия на колхозное поле дает материал для наблюдения биологических процессов, трудовых, эстетических, нравственных и
экономических отношений людей.
Возможны комплексные экскурсии в краеведческий музей. В зависимости от темы и
цели в их подготовке участвуют учителя разных предметов. Так, по теме «Развитие народного
хозяйства» экскурсию могут подготовить учителя истории, географии; по теме «Наш край» — учителя географии, биологии и литературы. Учителя физики, географии, основ производства могут
сообща подготовить и провести экскурсию на промышленное предприятие. Для проведения
экскурсии на производственный участок колхоза, совхоза целесообразно объединиться учителям
физики, биологии, географии, русского языка и литературы.
Предварительное четкое планирование подобных экскурсий с тщательным
определением заданий учащимся гарантирует в последующем их активную познавательную
деятельность. Комплексные экскурсии представляют хорошие условия для межпредметных связей,
позволяя ученикам познавать закономерности мира в их диалектическом единстве.
Подкрепляющиеся в последующем уроками с эвристическими беседами, они дают реальную основу
для формирования материалистического мировоззрения школьников.
Комплексные конференции и экскурсии должны планироваться заместителем директора
школы заранее
Контроль усвоения знаний учащимися
Оперативный контроль за процессами усвоения знаний, умений и навыков осуществляется
постоянно. Но для обстоятельного осуществления контроля усвоения знаний, способов деятельности в
соответствующем звене учебного процесса конструируются специальные уроки, а также зачеты,
собеседования, контрольные учебно-практические занятия, экзамены.
Урок контроля знаний посвящается преимущественно реализации контрольных
функций обучения, хотя на нем продолжается процесс систематизации знаний учащихся, строится с
расчетом на самостоятельную деятельность каждого ученика, позволяющую выявить уровень
усвоения знаний, сформированности умений и навыков. В зависимости от используемых на уроке
форм учебной работы выделяются уроки комплексного, устного и письменного контроля знаний,
умений и навыков. В практику обучения входят уроки программированного контроля, который
осуществляется по специальным пособиям.
Урок устного контроля знаний сочетает этапы: организационный, постановки цели,
проверки усвоения знаний, умений и навыков, обобщения и систематизации знаний, оценки
деятельности учащихся, определения домашнего задания.
Эти уроки строятся на сочетании разных форм учебной работы. Возможен фронтальный
и индивидуальный опрос учащихся. Целесообразна здесь и звеньевая форма обучения, при которой
ученики взаимно опрашивают д р уг друга. В процессе индивидуальной проверки усвоения учебного
материала каждым учеником учитель вносит коррективы в оценку учащимися своих знаний, умений
и навыков.
Урок письменного контроля знаний включает этапы: организационный, постановки
цели, деятельности учащихся по выполнению контрольных заданий.
Эти уроки строятся на индивидуальной или индивидуализированной форме учебной
работы или их сочетании, На одних уроках ученики выполняют единые задания индивидуально.
Нередко учителя дают учащимся индивидуализированные задания на специальных карточках. Это чаще
всего практикуется на уроках математики. В ряде случаев целесообразно сначала всем ученикам
дать для индивидуального выполнения общее задание, а затем переключить их на выполнение
специфических заданий. Все учащиеся класса могут писать изложение, а затем, получив карточки,
выполнять специфические задания, составлять предложения особого типа, анализировать предложения, расставлять в них знаки препинания, вставлять буквы в деформированный текст.
Уроки комплексного контроля знаний строятся на разнообразном сочетании всех
форм учебной работы. Сначала проводится фронтальный опрос, позволяющий выявить уровень
знаний у отдельных учащихся и составить представление об усвоении учебного материала всем
классом Затем можно провести взаимный опрос в учебных звеньях, дающий возможность
определить уровень усвоения конкретного раздела программы всеми учащимися. При парной работе
ученики могут взаимно проверить усвоение отдельных вопросов и приготовиться к ответу перед
классом.
Дифференцированно-групповая форма обучения позволяет дать группам учащихся
контрольные задания с учетом их учебных возможностей. Прибегая в ряде случаев к
индивидуальной форме учебной работы, учитель выясняет, как усвоен учебный материал
отдельными учениками. К индивидуализированной форме учитель прибегает в тех случаях, когда
44
необходимо дать учащимся специфические задания для письменного контроля. Может также
применяться и индивидуализированно-групповая форма учебной работы, при которой учитель дает
трем-пяти ученикам специфические задания, а с основным составом класса ведет фронтальную беседу,
выясняя знания отдельных учеников и всего класса в целом.
Уроки контроля знаний, умений и навыков содержат большой воспитательный
потенциал, содействуют формированию ответственного отношения к учению Находясь в жестком
лимите времени, ученики должны проявить готовность и мобилизовать усилия, знания и умения
на безошибочное выполнение заданий, проявить наибольшую активность в их выполнении Эти
уроки лучше других приучают школьников сосредоточенно работать над решением поставленных
задач, экономно расходовать время. При этом учителю следует помнить, что их воспитательная
и образовательная функции проявляются эффективнее при работе над заданиями, задачами,
составленными с учетом учебных возможностей учащихся.
Для реализации контрольных функций помимо уроков К учебном процессе
применяются зачеты как особая форма организации обучения. Они строятся на сочетании
индивидуализированных,
звеньевых,
индивидуализированно-рупповых и фронтальных форм
обучения. В ходе зачета ученики выполняют контрольные индивидуальные задания. Осуществляется
взаимная проверка знаний в учебных звеньях. Проводится фронтальная беседа со всем классом,
позволяющая подвести итоги и зафиксировать уровень усвоения знаний классом в целом. На
зачете выявляются знания учащихся по отдельным разделам программы. Широкое распространение в
практике получили тематические зачеты. При использовании этой формы организации обучения
главную роль играют его контрольные функции, побуждающие учеников проявить готовность к
оперированию знаниями. Благодаря этому знания школьников становятся более гибкими,
критичными, оттачиваются умения и наши.
Подготовка к зачету и само занятие способствуют развитию у учащихся логического
мышления, памяти, способности к анализу и синтезу, формированию навыков самоконтроля и
адекватной самооценки, что в свою очередь ^действует глубокому и прочному усвоению
учащимися материала.
Зачет как форма организации обучения имеет большое ^воспитательное значение,
способствуя формированию культуры учебного труда, навыков самообразования, ответственного
отношения к учению.
Введение системы зачетов предполагает специальное Планирование изучения разделов
программы. В средних и старших классах время для зачетов выкраивается за счет рационального
расходования учебного времени на изучение материала программы. Целесообразно использовать
сочетание уроков формирования знаний, закрепления и совершенствования знаний, лекций,
семинаров, при котором возникает возможность из запланированного на изучение определенной
темы времени выделить один час на зачет.
В практику учебно-воспитательного процесса входят собеседования. Эта форма
организации обучения предполагает организацию индивидуальных контрольных бесед учителя с
учащимися с целью более обстоятельного выявления их знаний. Опрос отдельных учащихся ведется
в то время, когда основной состав класса занимается повторением учебного материала и
систематизацией знаний.
Собеседования строятся при индивидуализированно-групповой форме учебной работы.
Экзамен как форма организации обучения способствует формированию глубоких,
прочных знаний, умений и навыков. Он содействует полной реализации образовательной функции
обучения, помогает школьникам в приобретении умения ориентироваться в экстремальных ситуациях,
принимать быстрые решения, напрягать внимание, волевые усилия для решения поставленных задач,
регулировать эмоциональные состояния в период высокой напряженности. Экзамены положительно
сказываются на формировании у школьников ответственного отношения к учению, к разным видам
деятельности, перспективно-побуждающих мотивов учения и гражданских качеств личности.
Осознанное усвоение знаний в системе способствует формированию у учащихся марксистсколенинского мировоззрения. В этом воспитательная ценность экзаменов.
Следует заметить, что результативность экзаменов зависит от выбора оптимального их
сочетания в общей структуре учебного процесса в средней школе. Неоправданное увеличение их
числа может вызвать у них излишнее нервное напряжение создать перегрузку в учебной работе, в
связи с чем сыграть отрицательную роль в их обучении, развитии и воспитании. Однако в педагогике
пока не найден оптимальный вариант планирования и проведения экзаменов в разных классах, В
школах РСФСР они проводятся только в выпускных классах, в ряде республик — во всех классах.
Контрольные функции обучения обеспечиваются контрольными учебно-практическими,
практическими занятиями, позволяющими выявить, какие умения и навыки сформированы у учащихся.
Школьные олимпиады дают возможность выявить, как развиваются ученики с высокими
и высшими учебными возможностями.
Смотры знаний как особая форма организации обучения позволяют определить
уровень знаний у отдельных классов. Они строятся на сочетании фронтальных, групповых и
индивидуальных форм обучения, дающих возможность выявить, как владеют учащиеся знаниями по
отдельным разделам программы. Смотры знаний важны не столько со стороны контроля, сколько с
воспитательной точки зрения. При подготовке к смотрам знаний сплачивается детский коллектив, у
школьников формируется ответственное отношение к учению.
45
Решение совокупности задач обучения
В массовой школьной практике еще широко распространены комбинированные уроки.
Комбинированный урок доится на совокупности логически необусловленных звеньев процесса
обучения. В этом его особенность. На этом уроке могут сочетаться контроль, формирование знаний
закрепление и совершенствование знаний, формирование умений и навыков Он может сочетать
этапы: организационный, постановки цели, контроля знаний, введения новых знаний, обобщения,
закрепления и совершенствования звания знаний, формирования умений и навыков, подведения
результатов обучения, определения домашнего задания.
Значительное время отводится на установление того, учащиеся усвоили
предшествующий материал. На сообщение нового материала уходит немного времени, так на этот
урок планируется обычно небольшой его объем. Затем учитель организует закрепление,
совершенствование знаний, включая учеников в работу с учебником, пособиями, по выполнению
упражнений.
В практике можно встретить и такую разновидность комбинированного урока, на
котором сочетаются звенья контроля и формирования знаний. Сначала проверяется, как ученики
усвоили ранее изученный материал, а затем излагается новый материал.
Урок этого вида включает этапы: организационный, постановки цели, контроля
знаний, введения новых знаний, обобщения знаний, определения домашнего задания. Зычно около
половины времени затрачивается на выявление знаний учащихся. Вторая половина отводится на
формирование новых знаний.
Довольно часто встречается вид комбинированного урока, построенного на сочетании
звеньев повторения, систематизации знаний, контроля знаний, формирования знаний, закрепления и
совершенствования знаний.
Структура урока сочетает этапы: организационный, постановки цели, повторения и
систематизации знаний, контроля знаний, актуализации знаний, введения новых знаний, обобщения
знаний, оперирования знаниями, определения домашнего задания. На данный урок берется небольшой
объем материала, подлежащего повторению. Его воспроизводят, работают над ним; затем педагог опрашивает учащихся, устанавливая, как они усвоили ранее изученный материал. Вводится новый
учебный материал, закрепляются знания, определяется и разъясняется домашнее задание.
Комбинированные уроки целесообразно проводить в младших классах, где новый
материал дается небольшими блоками. Частая сменяемость звеньев процесса обучения, а с ними и
видов деятельности учащихся соответствует их возрастным особенностям.
На комбинированном уроке создаются объективные условия для сочетания
разнообразных форм учебной работы, для организации коллективной работы школьников, которые
значительно чаще, чем при других формах организации обучения, ставятся в активное положение,
включаются в разнообразные виды общения. Однако злоупотребление этими уроками в средних и
старших классах может негативно сказаться на развитии учащихся.
На первых этапах урока ученики затрачивают много сил на демонстрацию того, как
они усвоили предшествующий материал. Процесс введения новых знаний осуществляется в
недостаточно благоприятное время. После отчета о своих знаниях многие ученики утрачивают
активность в восприятии и закреплении нового учебного материала. Это отрицательно
сказывается на качестве его усвоения. На тех уроках, где предполагается лишь повторение ранее
пройденного и изучение нового материала, не используется такой стимулирующий фактор, как контроль вновь усвоенных знаний.
Мастера педагогического труда в средних и старших классах не прибегают к
данному типу урока. Более высокую результативность дает урок формирования и совершенствования знаний, структура которого вполне соответствует логике процесса обучения.
Излишняя дробность учебного материала на комбинированном уроке не позволяет
учащимся усваивать его в логической стройности. Возрастает необходимость простого запоминания,
воспроизведения. Это слабо способствует развитию школьников Изучение материала небольшими
блоками не ведет к формированию системы знаний, слабо развивает умение выделять главное,
свертывать и развертывать знания. Процесс осознанного, глубокого усвоения материала замедляется.
Конечно, эффективность обучения зависит от мастерства педагога, его умения правильно подбирать
методы, приемы обучения. Но в данном случае форма как объективный фактор создает тормоз для
успешной организации продуктивной учебной деятельности учащихся. С этим нельзя не считаться.
К комбинированному уроку следует прибегать только в крайних случаях. Таким крайним случаем
может быть жестко ограниченное на изучение раздела программы.
Итак, эффективность учебного процесса зависит
от правильного, педагогически
обоснованного выбора форм организации обучения, который обеспечивается глубоким всесторонним
анализом образовательных, развивающих, воспитательных возможностей каждой из них.
МЕТОДИКА АНАЛИЗА УРОКА, ДРУГИХ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Эффективность учебного процесса в школе прежде всего зависит от правильного
выбора форм организации обучения по каждому предмету. Но оптимальная форма создает лишь
предпосылки для продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся. Учитель должен
пра-1ьно отобрать материал для каждой конкретной формы, этап. Ему нужно также научиться
46
внимательно наблюдать, обстоятельно анализировать процесс обучения с пью внесения в него
своевременных корректив, достижения наивысшего эффекта в обучении и воспитании. С этой же
целью он должен уметь проанализировать не только свой урок, но и уроки других учителей.
Анализируя урок, учителю необходимо от восприятия внешних сторон проникнуть в
его сущность, выделить составляющие его элементы, выявить результативность каждого из них в
достижении поставленных целей, определить, какие
задачи
(образовательные,
развивающие,
воспитательные) решаются на каждом этапе урока, насколько соответствуют этим задачам
способы, виды и формы деятельности учащихся, осуществляемые совокупностью педагогических
средств, вписываемых в структуру урока.
Предлагаемая ниже методика анализа разных типов уроков и других форм
организации обучения может быть полезна не только учителю-предметнику, но и руководителю—
директору и его заместителю — для систематического контроля за деятельностью педагога,
оказания ему квалифицированной помощи.
Урок формирования и совершенствования знаний. Первый этап урока организационный.
Его цель — подготовить учащихся к активной работе на уроке. Здесь необходимо установить с каким
настроением класс встретил учителя, в какой обстановке проведено приветствие, выяснение
посещаемости, удалось ли педагогу сформировать благожелательный микроклимат, воодушевить
учащихся на активную работу. При этом важно, сколько на это было потрачено времени.
На втором этапе — постановки цели и актуализации знаний — учитель ясно определяет
учащимся задачи урока, мотивирует их деятельность, актуализирует знания.
В процессе анализа выясняется, насколько точно учи тель поставил цель и как ее
восприняли учащиеся, оправданы ли приемы мотивации учения, как он сформулировал вопросы,
насколько полно удалось ему восстановить ранее изученные знания, четко актуализировать опорные
знания, как он подготовил учеников к усвоению нового материала, создал ли проблемную ситуацию.
Необходимо выявить, с помощью каких методов и насколько результативно стимулировалась и
активизировалась учебно-познавательная деятельность учащихся, был ли проведен контроль их знаний
и умений.
Третий, основной, этап урока — введение новых знаний. Его цель — формировать у
учащихся предусмотренные программой знания и способы деятельности.
В ходе анализа отмечается, насколько оптимально, в соответствии с программой учитель
подобрал учебный материал для формирования соответствующих знаний, способов деятельности,
личности учащихся; выясняется, как реализуются принципы научности, доступности, межпредметных
связей, связи обучения с жизнью; уточняется соответствие методов, поставленной цели обучения,
объему, трудности, новизне учебного материала; определяется, н асколько применяемые методы
способствуют развитию учащихся, стимулированию их учебной деятельности, насколько эффективно
содействует усвоению знаний работа с книгой, другими источниками знаний, целесообразно ли
используются наглядные пособия, средства обучения. Выясняется, найден ли оптимальный вариант
сочетания репродуктивных и проблемных методов, как активизируется деятельность учащихся;
устанавливается, как педагог учит их выделять главное, подбирать аргументы для доказательства
высказанных суждений, насколько успешно овладевают учащиеся приемами анализа, синтеза,
абстрагирования, конкретизации. Определяется, как речь учителе способствует эффективному
восприятию, пониманию, осмыслению знаний, обогащению словаря учащихся. Выясняется, насколько
оправданы формы учебной работы, обеспечено ли их оптимальное сочетание, способствующее
успешному усвоению знаний, способов деятельности разными учениками; уточняется, как
осуществляется индивидуальный подход к ученикам.
Необходимо отметить также, какие создавались отношения учителя с учащимися;
проследить особенности их общения, стиль взаимоотношений; выявить его влияние формирование
нравственных качеств личности школьников. Необходимо определить, насколько рационально
использовалось время.
Четвертый этап — воспроизведение знаний и овладение учениками способами
деятельности. Его цель — побудить воспроизводить
знания,
способы
деятельности на
репродуктивном, так и репродуктивно-поисковом вне.
В процессе анализа по тому, насколько полно, глубоко и точно отвечают разные
ученики на вопросы, выясняется, в какой степени точно и обоснованно они сформулированы учителем;
выявляется умение учащихся находить информацию в учебниках, других пособиях, заниматься не
только воспроизводящей, репродуктивной деятельностью, но и репродуктивно-поисковой. Важно
понаблюдать за темпом работы, установить, с помощью каких приемов и форм обучения
активизируется деятельность
учащихся,
имеющих разные учебные возможности. Необходимо
определить также, все ли учащиеся активны на уроке.
Пятый этап —оперирование знаниями в новых ситуациях. Его цель — активизировать
осмысление знаний учащимися за счет оперирования ими в новых ситуациях, включать учеников
в репродуктивно-поисковую и частично поисковую деятельность.
В ходе анализа необходимо определить, соответствует содержание заданий целям
этапа, насколько активно учащиеся включаются в репродуктивно-поисковые и частое поисковые виды
деятельности, как способствуют этому дифференциация заданий для учащихся с разными
учебными возможностями, приемы, активизирующие их деятельность, общение между ними,
способствуют ли примененные на уроке формы учебной работы формированию у них гуманных качеств
47
личности.
Шестой этап — обобщение и систематизация знаний. Его цель — выделить основное и
сформулировать выводы, формировать обобщенные способы деятельности.
При анализе необходимо установить, как идет процесс деления существенных
признаков, формулирования выводов, насколько успешно используются учебник, разнообразные
учебные пособия — схемы, чертежи, карты и др.; определить, удалось ли педагогу включить в
активную деятельность на уроке всех учащихся, создать установку на дальнейшую работу по
совершенствованию знаний.
Седьмой этап — контроль усвоения. Его цель — выяснить, как учащиеся усвоили
учебный материал.
Необходимо определить соответствие вопросов, заданий целям урока, рациональность
применяемых методов контроля, влияние способов контроля на процесс обобщения и систематизации
знаний.
Восьмой этап — определение и разъяснение домашнего задания. Его цель —
обосновать и определить содержание, объем и виды домашней работы, способствующей углублению, расширению, обобщению и систематизации знаний.
Выяснив, насколько успешно и в какие сроки выполнено задание всеми учениками,
учитель определяет соответствие содержания задания целям обучения, рациональность предлагаемых
видов работы, насколько полно и доступно оно было разъяснено ученикам. В ходе урока ему
следует пронаблюдать, как они восприняли задание, записали ли его в дневники, тетради,
проявили ли готовность к его выполнению, выяснить причину отсутствия такой готовности.
Комбинированный урок. Поскольку этот тип урока еще широко распространен в
реальной практике учебно-воспитательного процесса в школе, необходимо знать методику его
анализа. Выше характеризовалось три вида комбинированных уроков. Первый вид комбинированного
урока конструируется с целью реализации целей контроля знаний, формирования и
совершенствований знаний, умений и навыков. Он сочетает этапы: организационный, постановки
цели, контроля знаний, введения новых знаний, обобщения знаний, закрепления и совершенствования
знаний, формирования умений и навыков, подведения итогов обучения, определения домашнего
задания.
На первых этапах — организационный и постановка цели — учитель готовит учащихся
к активной деятельности.
Здесь необходимо выяснить, как педагог приветствовал, сосредоточивал внимание
учеников, как вооружал их целью работы, насколько умело использовал методы стимулирования
деятельности. Необходимо отметить, проявили ли учащиеся готовность к активной работе на уроке.
Второй этап — контроль знаний. Его цель — выявить качество выполнения домашнего
задания и усвоения материала, изучаемого на предшествующем уроке.
Необходимо пронаблюдать и дать оценку технике проверки домашнего задания,
насколько эффективны способы выявления качества выполнения домашнего задания всеми
учащимися; следует установить, какие формы учебной работы оказались наиболее
результативными, как проверка домашнего задания способствует актуализации опорных знаний для
последующей работы.
3ажно и то, насколько обоснованно и четко сформулированы вопросы, задания
учащимся, насколько глубоко, точно они на них отвечают, все ли ученики демонстрируют
прочные знания, объективно ли учитель их оценивает. Необходимо прийти к заключению, как
ученики усвоили учебный материал, насколько успешно
смогут
оперировать знаниями в
последующей учебно-познавательной деятельности. Следует установить, правильно ли сочетал
учитель годы, формы контроля для объективного выявления знаний у всех или возможно
большего числа учащихся, как комментировал их ответы, выставлял отметки. Обязательно
необходимо уточнить, как выставляемые отметки соответствуют критериям оценки знаний.
Следует выявить, насколько рационально расходовалось учебное время. Анализ этапа введения
знаний освещен в разборе предыдущего урока. Здесь применяется тот же подход.
Этап обобщения знаний преследует цель — свернуть изложенные знания, выявить
сущностные признаки, выделить главное.
Необходимо пронаблюдать методы, способы обобщения материала,
выделения
ведущих признаков, перехода от описания к выявлению сущности явлений, наиболее
эффективные пути деятельности разнообучаемых учащихся.
На этапе закрепления и совершенствования знаний учащиеся воспроизводят
введенные знания, учатся переносу знаний в новые ситуации.
Необходимо выявить, как сформулировал учитель задания, вопросы; насколько
успешно учащиеся на них отвечали, сумел ли он постепенно перевести их на более высокий
уровень обучения; насколько оправданно преподаватель выбирал виды и формы учебной работы
учащихся, как сочетал репродуктивные и проблемные методы обучения, как и насколько успешно
организовывал работу с Учебником; удалось ли преподавателю включить учащихся в учебную
работу по переносу знаний в новые ситуации; сумел ли он побудить их самостоятельно оперировать
знаниями.
При анализе урока на этапе формирования умений и навыков необходимо выявить,
48
как подобраны задания и соответствуют ли они поставленной цели; переводились ли задания с
репродуктивного на репродуктивно-поисковый уровень; как ученики справлялись с заданиями; в
какие виды и формы учебной работы они включались; насколько оправдано в педагогическом плане
включение их в эти формы работы; какой объем заданий выполнен учащимися, соответствует ли он
нормам с учетом их возраст и затраченного времени; как учитель осуществлял индивидуальный
подход к учащимся и насколько эффективно; как и насколько успешно включались школьники в
самостоятельную работу.
Этап подведения итогов обучения непродолжителен, но крайне необходим. Его цель —
выявить, насколько успешно реализовались задачи обучения, а также стимулировать последующую
учебно-познавательную деятельность учащихся.
Здесь необходимо установить, какие методы учитель использовал в подведении
итогов обучения, насколько они эффективны; как выявление результатов способствовало стимуляции
последующей учебно-познавательной деятельности учащихся.
Анализ этапа определения домашнего задания освещен в методике анализа
предыдущего урока.
Второй вид комбинированного урока конструируется с целью контроля знаний ранее
изученного материала и формирования знаний.
В нем, как уже определялось выше, сочетаются этапы организационный, постановки
цели, контроля знаний, введения новых знаний, обобщения знаний, определения домашнего задания
На данном уроке около половины времени расходуется на контроль знаний.
Подходы к анализу этапов организационного и постановки цели освещены ранее.
Общий подход к анализу урока на этапе контроля освещен Поэтому остановимся на
специфических особенностях этого этапа на характеризуемом уроке. Здесь преследуется цель — не
только проверить, как выполнено домашнее задание, но и как усвоены учащимися знания по определенной теме программы.
При анализе следует установить, насколько вопросы учителя способствуют выявлению
знаний целой темы, нацелены ли они на выявление самого существенного, основного, не излишне
ли детализируются отдельные положения При этом важно отметить, умеют ли ученики переносить
знания в новые ситуации, насколько свободно они ими оперируют, каков уровень их осознанности, а
также все ли ученики усвоили должным образом тему программы. В ходе анализа нужно ответить
на вопрос, какие формы, методы и насколько целесообразно использовал учитель для выявления
знаний, уровня усвоения их всеми учениками класса. Особо важное значение придается
обоснованности выставляемых им отметок. Нередко можно встретиться с тем, что преподаватель
выставляет отметки незначительные дополнения по частным вопросам. Эти отметки не представляют
объективной характеристики уровня усвоения учениками изученного материала.
Подходы к анализу этапа введения новых знаний также освещены. Но
комбинированный урок и здесь имеет вою специфику. Из-за большого расхода времени на
контроль усвоения предыдущей темы на этом уроке не проводится обстоятельного закрепления, а
новые знания только вводятся и обобщаются.
Здесь важно установить, какой объем учебного материала отобран на данный урок,
какова его новизна, трудность. Необходимо иметь в виду, что, если для изучения определен
неоправданно завышенный объем учебного материала, возникает вероятность слабого усвоения
знаний учениками со средними и низкими учебными возможностями. При этом неизбежна
перегрузка в домашней учебной работе. В связи с тем что не предполагается специально закреплять
и совершенствовать знания, необходимо в ходе введения нового материала шире разнообразить методы обучения, обязательно включать работу с учебником, другими пособиями, использовать
групповые формы обучения. Это будет активизировать деятельность учащихся. "С учетом всего этого
определяется эффективность учебно-воспитательного процесса на характеризуемом этапе.
Третий вид комбинированного урока сочетает повторение, систематизацию знаний,
контроль знаний, формирование знаний, закрепление и совершенствование знаний; он состоит из
этапов: организационного и постановки цели, повторения и систематизации знаний, контроля знаний,
актуализации знаний, введения новых знаний, обобщения знаний, оперирования знаниями,
определения домашнего задания.
Этап организационный и постановки цели анализируется по тем же параметрам, что и у
предшествующих уроков.
Этап повторения и систематизации знаний, как правило, вводится в урок во втором
полугодии. Его цель — восстановить и на новом уровне систематизировать знания.
Зачастую на этом этапе рассматривается материал, не имеющий отношения к теме,
изучаемой на уроке. Учителем ставятся перед учащимися вопросы по тому материалу, который
задавался для повторения. Его разбирают, воспроизводят, выделяя главное.
Понятно, что этот этап искусственно вписывается в урок, он логически не вытекает
из учебного процесса. Но поскольку такой этап функционирует, необходимо установить,
соответствует ли объем материала отводимому времени, как вычленены основные идеи для
повторения, насколько они соответствуют теме, как они выступают в роли актуализации опорных
знаний для последующего разбора учебного материала, насколько оптимально сочетаются методы и
49
формы учебной работы, какие средства используются для активизации учебной деятельности школьников.
Зачастую учителя вводят этот этап в структуру урока с той целью, чтобы
стимулировать самостоятельную работу учащихся вне уроков по подготовке к экзаменам. В ходе
анализа необходимо выяснить, насколько успешно осуществляется поставленная цель.
Анализ других этапов урока ранее рассматривался. Поэтому обратим внимание
только на некоторые специфические особенности в разборе настоящего урока. Прежде всего следует
иметь в виду, что этот урок многоэтапен. В связи с этим возрастают требования к оптимальному
выбору методов, видов, форм учебной работы. Такой урок необходимо проанализировать с точки
зрения рациональной организации учебной деятельности школьников, экономного расходования
учебного времени. Специально рассматривается вопрос, насколько целесообразен данный вид
комбинированного типа урока. Если устанавливается, что он недостаточно оправдан, подбирается
другой тип урока.
Урок формирования знаний сочетает этапы: организационный, постановки цели,
актуализации знаний, введения знаний, обобщения, первичного закрепления и систематизации
знаний, определения и разъяснения домашнего задания
В процессе наблюдения и анализа урока выясняется, как ставились цель, задачи,
насколько рационально актуализировались знания. Подходы к анализу этих этапов освещены при
рассмотрении других уроков.
Урок формирования знаний проводится преимущественно в старших классах. На нем
излагается объем знаний больший, чем на уроке формирования и совершенствования знаний. Этот
урок готовит учащихся к восприятию лекции. На названный урок, как правило, берется ем
материала в два раза больше, чем на урок формирования и совершенствования знаний. Предполагается,
на следующем уроке введенные знания будут тщательно закрепляться. Поэтому в процессе
анализа урока этапе введения новых знаний необходимо выявлять, сколько системно, научно,
доступно излагается учебный материал, как оперирует педагог научными фактами, с какой
последовательностью и доказательностью выводит закономерности, как выделяет существенные
признаки понятий.
Важно проследить, как подается информация, предлагается ли ученикам план
изложения и как этот план воспроизводится: записывается учащимися в тетрадях или проецируется с
помощью кодоскопа, какова речь учителя, ее точность, яркость, убедительность.
Выявляется, какие и насколько успешно использует учитель методы обучения,
как
сочетает репродуктивные проблемные методы, насколько успешно пользуется методами
стимулирования учебной деятельности. Нельзя доходить мимо того, какие создаются взаимоотношения
учителя с учениками, их друг с другом, какой стиль взаимоотношений господствует на уроке и
способствует ли интенсификации учебной деятельности учащихся.
Необходимо пронаблюдать, как сочетает учитель источники знаний, насколько
эффективно это сочетание. В связи с этим весьма важно заметить, как вписывается в этап работа с
учебниками, другими пособиями; выяснить, способствует ли это активизации познавательной деятельности учащихся. Насколько оптимально используются технические средства в соответствии с
поставленными целями обучения.
В ходе наблюдения фиксируется и выясняется, какие формы учебной работы
применяются; уточняется, насколько они оправданы, обеспечено ли их оптимальное сочетание для
активизации деятельности учащихся в усвоении знаний. Чаще всего неопытные учителя весь процесс
строят на одной фронтальной форме учебной работы. Это не всегда обеспечивает успех. Между тем
есть возможность прибегнуть к звеньевой форме обучения, позволяющей поставить в активную
позицию если не всех, то большую часть учащихся, заставив их анализировать изучаемый материал.
На уроке формирования знаний не отводится времени для их обстоятельного
закрепления. Здесь нужно обобщить знания и контурно их закрепить, привести в систему. Для этого
конструируется этап обобщения, первичного закрепления и систематизации знаний.
Поскольку на уроке вводится большой объем новой информации, чрезвычайно важно
выделить главные положения и акцентировать на них внимание учащихся. Анализируя урок,
необходимо определить, как учитель сумел обобщить знания, выделить основные положения. На
этот этап отводится не более 5—б минут. Здесь важна строгая логика, четкость. Нередко за
излишним многословием теряется главная мысль. Важно проследить, как это делает учитель: или
он точно формулирует вопросы и побуждает отвечать на них учащихся, или сам отвечает. Следует
отметить, как педагог акцентирует внимание учащихся на основных идеях, как формулирует выводы.
Методика анализа домашнего задания освещалась ранее, но в структуре этого урока
она имеет специфику.
Если учитель на уроке формирования знаний будет давать задание усвоить все
изложенное, то неизбежна перегрузка учащихся. Ему необходимо точно формулировать основные
вопросы, на которые должны ответить учащиеся. Целесообразна дифференциация заданий: одним
тщательно отработать одни разделы, другим—другие. Следует помнить, что ученики должны
контурно освоить материал. Предстоит над ним дальнейшая работа на следующем уроке. При
наблюдении урока следует обратить на это внимание и определить, насколько оптимально педагог
спланировал домашнюю работу учащихся.
Урок формирования знаний может проходить в виде проблемного урока,
программированного урока, киноурока. При наблюдении и анализе уроков необходимо иметь в виду
их видовые отличия.
50
Анализируя проблемный урок, прежде всего нужно установить, как сочеталось
проблемное изложение с объяснительно-иллюстративным методом, как педагог конструировал
проблемные задачи и включал в их решение учащихся. При этом следует определить, насколько
эффективна деятельность учащихся, как они усвоили знания, насколько успешно развивались.
Важно выявить реальные возможности учащихся для решения познавательных задач,
наличие или отсутствие у них опорных знаний, от которых они отталкиваются в рассуждениях и при
решении этих задач. Нужно увидеть как работают ученики, имеющие средние и низкие учебные
возможности. Следует внимательно рассмотреть, в каких формах ведется учебная работа. Нередко
решаются задачи при фронтальной форме. В работе участвуют преимущественно сильные учащиеся,
а другие просто слушают, занимаясь обычной воспроизводящей деятельностью. В данной ситуации
целесообразно прибегнуть к звеньевой форме, которая способствует побуждению к активной
познавательной деятельности всех учащихся.
На программированном уроке информация усваивается учениками малыми дозами;
благодаря обратной связи она обрабатывается, превращаясь в их знания.
Здесь прежде всего нужно проследить за тем, как составлена программа, насколько
точно она реализуется, активизирует деятельность учащихся. При наблюдении устанавливается, как
сочетаются формы учебной работы уроке, насколько плодотворно сочетание этих форм. Если
педагог всю деятельность учащихся конструирует только в форме индивидуальной работы,
ученики, имеющие низкие учебные возможности, окажутся в весьма неблагоприятных условиях.
Разбирая урок, целесообразно осматривать варианты сочетания звеньевой и индивидуальной, парной
и индивидуальной, фронтальной и индивидуальной форм работы.
В процессе анализа устанавливается, как используются машины, осуществляющие
операции программированного обучения и контроля знаний. Нужно проследить, как с ними сочетаются
традиционные методы, виды и формы учебной работы.
При анализе киноуроков следует видеть как сильные, так и слабые его стороны. В связи
с этим надо пронаблюдать, что предпринимал учитель для нейтрализации недостатков этого типа
урока. Прежде всего необходимо выя-, насколько оптимально подобраны киноленты, соответствуют
ли они целям урока. Если не соответствуют, его не следует проводить. Таков
однозначный
вывод. Имеющиеся ценные отрезки кинолент можно использовать на других уроках на этапе введения
знаний.
Если киноленты вполне соответствуют целям урока, целесообразно установить, как
они использовались на нем. Простая демонстрация фильма в течение всего урока превращает учеников
в зрителей. Следует пронаблюдать, как учитель активизировал их деятельность, какие ставил
вопросы, как комментировал полученную ими информацию, как включал учащихся в анализ всего
увиденного, услышанного.
Учебная лекция. Лекция сочетает этапы: организационный, постановки цели и
актуализации знаний, сообщения знаний учителем и усвоения учащимися, обобщения и систематизации знаний, определения задания по подготовке к семинару, учебной конференции.
Цель организационного этапа — сосредоточить внимание учащихся на предстоящей
деятельности. Надо выяснить, как это удалось педагогу.
При анализе урока на этапе постановки цели и актуализации знаний выясняется,
насколько точно учитель сформулировал цель учебно-познавательной деятельности, ка1. удалось ему
вооружить ей учащихся, насколько успешно он восстановил опорные знания, которые необходимы
при сообщении новой информации.
На этом уроке этап сообщения знаний учителем и усвоения их учащимися имеет
свою специфику, которая заключается в том, что на нем учитель излагает большой объем
информации. Как правило, то, что обычно изучается на трех комбинированных уроках, излагается на
одной лекции. В связи с этим особенно важно побудить учеников целенаправленно заниматься
восприятием, обработкой и усвоением преподносимой информации. Учитель должен } меть на высоком
научном уровне, с должной полнотой и глубиной, системно излагать материал, соблюдая принцип
доступности обучения; определять оптимальный объем изучаемого материала. При анализе все это
должно быть обязательно учтено.
Следует обратить внимание и на то, насколько рационально использовались средства
обучения, наглядные пособия. Необходимо проследить, какими приемами владеет педагог для
сосредоточения внимания, активизации учебной деятельности учащихся Внимательный анализ позволит определить, насколько оптимально сочетались методы обучения и как их использование
сказалось на реализации образовательных, развивающих и воспитывающих целей обучения.
Репродуктивное изложение знаний воздействует только на память, проблемное изложение обостряет
мышление. Поэтому чрезвычайно важно следить за тем, как учитель создает проблемные ситуации,
формулирует проблемные вопросы и как их в ходе изложения раскрывает.
На этапе обобщения и систематизации знаний учитель не располагает временем
закрепить знания, он может только выделить основные положения и представить их в системе. При
анализе необходимо отметить, насколько успешен это сделал, сумел ли сосредоточить внимание
учащихся на основных вопросах. Важно проследить, как педагог побуждает учеников самих
выражать мысли и комментировать главное. Если учитель на 4—5 минут сконструировал
звеньевую форму, он дал возможность сказаться большей их части. Если этого не сделано, то
выступят только сильные ученики. Здесь необходимо добиваться оптимального сочетания
фронтальной и групповой форм работы, создавая условия для коллективной деятельности
школьников.
51
Специфичен в лекции по отношению к уроку и этап определения домашнего
задания. Ученики не смогут в домашней работе закрепить весь учебный материал. Если учитель
задаст все изложенное закрепить и подготовиться ответам на следующем уроке, то неминуема
перегрузка домашней работой. Следует иметь в виду, что к этому учебному материалу
предстоит еще обращаться на семинаре или учебной конференции, на уроке закрепления и
совершенствования знаний. Учитель должен предложить учащимся план семинара или учебной
конференции по иному вопросу, дифференцировать задания учащимся с таким расчетом, чтобы они
смогли хорошо подготовиться обсуждению конкретных вопросов. В таком ключе следует проводить
анализ лекции на этапе определения домашнего задания.
Учебная конференция. Анализируя конференцию, в первую очередь необходимо
обосновать целесообразность ее проведения.
Следует внимательно пронаблюдать и проанализировать, как учитель распределил
темы докладов, сформулировал цель дискуссии. Важно определить, насколько целенаправленно
развертывалась дискуссия, как и с какой глубиной освещались поставленные вопросы, вызывали ль 'они интерес у всех учащихся, как и с какой обстоятельностью они обсуждались. Немаловажно и то,
сколько выступало докладчиков, оппонентов. К сожалению, иногда к конференции готовятся дватри ученика; они зачитывают тексты своих сообщений перед безразличным составом класса.
Надо проследить, в какой обстановке велось обсуждение докладов, сколько было заинтересованных
участников конференции. Необходимо выяснить, все ли вопросы программы были освещены,
акцентировалось ли внимание на главном, не допускалось ли излишней детализации одного и
поверхностного освещения другого; определить, насколько успешно учитель управлял учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Предметом
анализа должны стать техника выступлении, правильность,
выразительность речи учащихся, умение выделять главное и подбирать аргументы для
доказательства высказанных тезисов.
Если проводилась комплексная конференция, необходимо выявить насколько
целенаправленно и полно освещался учебный материал разных предметов, как отбор и освещение
вопросов способствовали глубокому его анализу
На этапе обобщения и систематизации знаний учитель выделяет главное из всего
освещенного, приводит в систему всю совокупность новых знаний. При анализе занятия на этом
этапе необходимо установить, как ему удалось достигнуть поставленной цели, как он сумел
подвести итоги обсуждения, выделить главное, сформулировать выводы.
Методика анализа урока на этапе определения домашнего задания описана выше.
Особенность этого этапа конференции в том, что учителю нужно кратко охарактеризовать учащимся
способы подготовки к углубленному анализу учебного материала на уроке закрепления знаний,
который следует непосредственно за ней. Следует выявить, как сумел учитель дифференцировать
задания учащимся, чтобы они сумели расширить знания тех вопросов, которые ими были
недостаточно осмыслены на занятии.
При анализе учебной экскурсии сосредоточивается внимание на том, как выбран
объект для обозрения учащимися; насколько представленные предметы, экспонаты способствуют
успешному достижению поставленной цели обучения; как нацелены и организованы учащиеся; как
осуществляется процесс наблюдения, что и как делается, чтобы предупредить рассеивание внимания
учеников сосредоточить внимание на предмете наблюдения; насколько успешно учитель опирается
на ранее изученное, привел ли в активное состояние опорные знания, позволяющие лучше
рассмотреть предмет, увидеть характеризующие его признаки, установить особенности
функционирования процесса.
Необходимо установить, как учитель обобщил знания, выделил главное, существенное.
Экскурсия готовит учащихся к дальнейшей работе по формированию знаний. Поэтому важно то, как
определяется домашнее задание. За экскурсией следует урок закрепления и совершенствования
знаний. В связи с этим необходимо предложить ученикам проанализировать и выделить главное в
том, что наблюдали, чтобы на уроке можно было основательно разобрать и выявить соответствующие
закономерности, существенные признаки понятий.
Урок закрепления и совершенствования знаний. Характеризуя методику анализа
этого типа урока, не будем останавливаться на этапах организационном и постановки цели.
Методика их анализа рассматривалась ранее. Анализируя урок на этапе проверки домашнего
задания и актуализации знаний, необходимо пронаблюдать, какие виды, методы и формы проверки
выполнения домашнего задания использует учитель; установить, удалось ли ему выяснить, как
справились учащиеся с домашним заданием, как выполнили работу ученики, имеющие низкие учебные возможности. Проверяя выполнение домашнего задания, учитель приводит в активное состояние
опорные знания, их актуализирует. Следует обратить внимание на то, как он задавал вопросы, как
побуждал школьников к активной деятельности. Необходимо отметить, какие формы учебной
работы использовал учитель и насколько целесообразно. Может быть, ученикам, обладающим высокими учебными возможностями, во время проверки выполнения заданий учениками, имеющими
средние и низкие учебные возможности, следовало дать другую работу, способствующую
интенсификации их учебно-познавательной деятельности. Если ученики выполняли задание письменно,
то вначале целесообразно было предложить им взаимно проверить качество его выполнения в
учебных звеньях, а затем в коллективной работе установить, какие правила они не усвоили, и
предупредить ошибки.
Если учитель в процессе проверки выполнения задания, опроса учащихся выставляет
52
ученикам отметки, то следует определить, насколько они оправданны, соответствуют ли критериям
оценки знаний. Необходимо также отметить, рационально ли расходовалось учебное время, не
излишне ли растянулся этап работы.
Этап воспроизведения учащимися ранее полученных знаний и способов деятельности
вводится с целью на более высоком уровне восстановить ранее сообщенные знания, углубить и
расширить их, отработать способы деятельности.
Здесь важно отметить оптимальность подобранных заданий для всех групп учащихся,
способы их усложнения. Из поля зрения при анализе не должны выпадать идейная направленность
отобранного учебного материала, его научная достоверность и доступность для усвоения школьниками.
Необходимо выявить, как активизировал учитель учебно-познавательную деятельность
учеников, что предпринял для того, чтобы каждый из них углубил и расширил знания, а ученики,
имеющие низкие учебные возможности, успешно отрабатывали изучаемый материал. Для этого нужно
проследить, как на уроке сочетаются фронтальные, парные, звеньевые, дифференцированногрупповые формы учебной работы, позволяющие сочетать групповую и индивидуальную деятельность
учащихся. На основе анализа этой деятельности нужно установить, как продвинулись ученики в
углублении, расширении и совершенствовании знаний, способов деятельности. Следует также
отметить, как способы и стиль взаимодействия учителя и учащихся способствовали формированию
положительных качеств личности последних.
На этапе оперирования знаниями, овладения способами деятельности в новых
ситуациях необходимо проследить, как учитель включает учащихся в репродуктивно-поисковые,
частично поисковые, поисковые виды деятельности, насколько применяемое на уроке сочетание
форм учебной работы соответствует задаче воспитания у школьников такого качества личности, как
самостоятельность.
Следует отметить, как конкретный вид самостоятельной работы учащихся,
используемый на уроке, способствовал глубокому усвоению ими знаний, овладению новыми
способами деятельности. Оперируя знаниями, ученик должен научиться анализировать учебный
материал, выводить закономерности, находить новые способы деятельности и использовать их для
более успешного применения в нестандартных условиях. Весьма важно, как учитель конструирует
задания, вопросы. Допустим, на уроке географии, заставляя учащихся перечислить факторы,
влияющие на образование климата, он побуждает их к воспроизводящей деятельности Если же
ученикам предлагается для конкретного района определить факторы, влияющие на образование
климата, они включаются в частично поисковую деятельность.
На этапе обобщения и систематизации знаний учащиеся под руководством учителя
формулируют общие выводы на основе всего рассмотренного.
Поскольку на уроке закрепления и совершенствования знаний заканчивается
рассмотрение конкретной темы цель характеризуемого этапа—выяснить, как усвоили учебный
материал учащиеся, и наметить пути ликвидации пробелов знаниях.
При анализе необходимо установить четкость формулирования вопросов, заданий, их
соответствие программным полноту, глубину ответов учащихся, уровень понимания и осмысления ими
учебного материала, умение оперативно применять полученные знания в разнообразие ситуациях,
степень овладения способами деятельности. Следует выделить использованные учителем формы
контроля знаний; определить, насколько они оправданы и обоснованы. Важно отметить также
адекватность выставленных отметок существующим критериям, оптимальность стиля
взаимоотношений учителя и учащихся, какое число учеников было охвачено проверкой, способы
стимулирования их деятельности.
При анализе урока на этапе определения домашнего задания необходимо отметить,
как учитель дифференцировал задания для разных групп учащихся с целью расширить, углубить их
знания, отработать способы деятельности, как подготовил учеников к его выполнению.
Семинар. Обратимся к методике анализа тех его этапов, которые имеют специфические
особенности.
На этапе выдвижения проблем ставится цель — сформулировать вопросы для
обсуждения. Учащиеся знают эти вопросы, но необходимо еще раз заострить на них их внимание. Для
этого следует придать им проблемный характер, побудив учеников высказывать свои
предположения и их обосновывать.
При разборе занятия необходимо определить, как удалось учителю справиться с
поставленной задачей, помогли ли его советы, предложения участникам семинара сформулировать
вопросы, высказать свою точку зрения.
Этап обсуждения проблем строится с целью закрепления, совершенствования знаний.
В процессе его анализа необходимо выяснять, как учащиеся включаются в коллективную работу,
насколько свободно высказываются, проявляют ли самостоятельность суждений, насколько свободно
ориентируются в изучаемом материале, как привлекают разнообразные источники знаний.
Важно обратить внимание на то, все ли ученики принимают участие в обсуждении
поставленных вопросов; объяснить причины пассивности отдельных из них и способы ее
преодоления. Следует отметить, с какой полнотой, глубиной, обстоятельностью рассматриваются
поставленные вопросы, каков научный уровень изложения.
Нередко семинар превращается в урок закрепления знаний, на котором осуществляется
жесткое управление каждым шагом учебно-познавательной деятельности учащихся. Это
53
противоречит его специфике. На семинаре школьникам должна предоставляться свобода в выражении суждений. Если кто-то допустил ошибку, неточности, поправляют сами ученики, аргументируя
свои высказывания. Между участниками семинара может разгореться спор по отдельным
вопросам. Победит в нем тот, кто свободно ориентируется в рекомендованной для изучения литературе.
Нужно выяснить, насколько полно освещены все вопросы, планировавшиеся для
обсуждения, как учитель справился с управлением познавательной деятельностью учащихся, не
подавляя их инициативы.
Если учитель на семинаре оценивал учащихся, то следует выяснить, насколько
объективны выставленные им отметки.
На этапе обобщения, систематизации знаний необходимо подвести итоги обсуждения,
сформулировать выводы, выяснить вопросы, которые недостаточно освещены. Здесь следует
установить, как учитель справился с поставленными задачами, насколько рационально использовал
учебное время.
Существенна специфика семинара в определении домашнего задания. Если на
семинаре обсуждались только узловые проблемы, изложенные в лекции, то необходимо уточнить,
над чем следует поработать дома, чтобы приготовиться к уроку закрепления знаний. Должны быть
четко вычленены те положения, вопросы, которые нужно хорошо знать учащимся. При анализе следует
определить, насколько успешно справился с этими задачами учитель
Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Не освещая способов анализа
первых этапов, охарактеризованных ранее, рассмотрим особенности разбора урока на этапе
воспроизведения учащимися знаний и способов деятельности, который конструируется с целью
совершенствования знаний школьников, их углубления и расширения.
Задача анализирующего урок — выяснить, как учитель включил учащихся в работу по
более глубокому осмыслению изучаемого материала, какие методы, формы учебной деятельности он
использовал и насколько оптимально; уточняется, как подготовлены учащиеся к формированию
умений и навыков, предусмотренных программой.
При анализе урока на этапе выполнения упражнений (решение задач) стандартного
типа необходимо установить, насколько оптимально подбираются упражнения, задачи, примеры,
формы учебной работы с учетом индивидуальных особенностей учащихся. На этом этапе оправдана
сначала звеньевая форма обучения, а затем дифференцированно-групповая. Надо пронаблюдать,
насколько оптимально сочетались формы учебной работы и как они способствовали
формированию умений и навыков.
На этапе выполнения упражнений (решение задач) реконструктивно-вариативного
типа преследуется цель — развивать учащихся, побуждая их конструировать новые способы
деятельности. Здесь необходимо проследить, как добрал педагог упражнения, задачи, насколько
успешно включил учеников в работу, как учел их учебные возможности.
Следует выяснить, сумел ли педагог подвести учащихся следующему этапу урока —
выполнению упражнений, решению задач творческого типа, выполнению поисковых заданий. Здесь
особенно важны дифференцированно-групповая, индивидуализированно-групповая формы учебной
работы, позволяющие давать оригинальные задания ученикам с высшими и высокими учебными
возможностями.
На этапе контроля ставится цель — установить, как сформированы у учащихся
предусмотренные программой умения и навыки. Для этого им дается задание для самостоятельной
работы.
Анализируя урок на этом этапе, следует выяснить трудность задания; установить,
учитывались ли при его составлении учебные возможности школьников, давались ли оригинальные
задачи, упражнения для тех из них, которые имеют высокие и высшие учебные возможности,
применялись ли дифференцированно-групповая или индивидуализированно-групповая формы учебной
работы, позволяющие включать учащихся в работу над заданиями разной степени трудности.
Учебно-практическое занятие. При анализе этого занятия прежде всего необходимо
проследить и установить адекватность целям, содержанию обучения применяемых методов, видов и
форм учебной работы учащихся.
На этапе организации ученики распределяются по бригадам, мотивируется их
деятельность, подчеркивается специфика их учебно-познавательной деятельности. Здесь следует
выяснить, как с этими задачами справился учитель.
Этап постановки цели и актуализации знаний особенно важен. На нем нужно опросить
учащихся; определить, насколько свободно они владеют теоретическими знаниями; сообщить им, что
надо выяснить в процессе экспериментальной работы и какими путями.
В ходе анализа устанавливается качество знаний учеников, объективность оценки этих
знаний учителем; выявляется умение педагога четко и точно сформулировать цель и вооружить ею
школьников.
На учебно-практическом занятии не менее важен и этап инструктажа, на котором
ученикам прежде всего разъясняются правила техники безопасности, а затем сообщается о ходе
выполнения экспериментальной работы. При анализе урока на этом этапе устанавливается, насколько
это удалось учителю.
На этапе выполнения лабораторно-практической работы учащимися экспериментально
обосновываются соответствующие закономерности, выявляются свойства веществ или особенности
процессов; они занимаются репродуктивно-поисковой, частично поисковой деятельностью. Необходимо
54
установить, на каком уровне самостоятельности, с каким интересом ученики проводят работу, как
учитель ею управляет, как стимулирует деятельность учеников, какими приемами способствует
достижению положительного результата или какими неоправданными действиями тормозит работу. В
процессе анализа выясняется, на каком уровне разработано и подготовлено занятие, как реализуется на
нем принцип научности обучения.
Важно отметить, удалось ли педагогу создать условия для проявления инициативы,
самостоятельности учащихся. Следует обратить внимание на умение учеников при выполнении
лабораторных работ владеть оборудованием, на стиль их взаимоотношений в микрогруппах, их умение
контактировать друг с другом; понаблюдать, не подавляют ли одни ребята других, не находится ли ктото в положении ведомого.
На учебно-практическом занятии, посвященном решению задач, выполнению
упражнений, устанавливается, как подобраны задачи, упражнения, соответствует ли учебным
возможностям школьников объем работы, насколько рационально используется учебное время.
На этапе оформления результатов наблюдения и составления отчетов выясняется, как учащиеся
овладевают способами фиксирования проделанных лабораторных работ; делается вывод, насколько
успешно учитель направлял учебную деятельность по подведению итогов работы.
Практическое занятие. При анализе необходимо устаивать, как педагогом ставятся
цели занятия, какие методы, способы и приемы он использует для актуализации знаний, насколько
ему удается реализовать опорные знания в последующей практической деятельности школьников.
Особое внимание обращается на то, как проведен инструктаж учеников по
выполнению ими работы и соблюдению правил техники безопасности.
Основное время занятия занимает этап практической деятельности учащихся. Здесь
необходимо пронаблюдать технику работы, приемы выполнения ими задания, соблюдение правил
техники безопасности, отмечая при этом, :сколько правильно они пользуются инструктажем, каковы
точность различных операций, качество исполнения работы. Предметом анализа должно быть и то, с
каким старанием, интересом ученики выполняют работу, какую проявляют ответственность перед
коллективом.
Анализируя управляющую деятельность учителя, способы его взаимодействия с
коллективом учащихся, важно Отметить, насколько оптимален стиль их взаимодействия для
организации продуктивной деятельности школьников, формирования их нравственных качеств
Урок повторения и систематизации знаний также обладает рядом специфических
особенностей, которые необходимо учитывать при его анализе. Цель этих уроков — восстанавливать,
расширять и углублять знания учащихся. По этой причине важно оптимально сочетать этапы оперирования знаниями и способами деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях. Первый
этап предполагает воспроизведение знаний на новом уровне. Для этого учащимся даются
переформулированные вопросы. В ходе анализа устанавливается, как учитель справился с этим.
Дальше проверяется, насколько успешно удалось ему включить учеников в разные виды и формы
обучения, способствующие интенсификации их деятельности.
Второй этап предполагает работу над нестандартными заданиями, когда учащиеся
побуждаются не просто воспроизвести знания, а попытаться их применить в анализе Других
явлений. Разбирая урок на этом этапе, необходимо установить, как удалось учителю разработать
задания, Вопросы, требующие от школьников умения оперировать знаниями; включить их в
репродуктивно-поисковые и частично поисковые виды деятельности; сочетать разнообразные формы
учебной работы. Специально выясняется, насколько рациональны используемые педагогом приемы
систематизации знаний, как удается ему поднять эти знания на более высокий уровень и научить
учащихся применять их в новых условиях.
Урок контроля знаний. При анализе этих уроков особое внимание уделяется тому,
насколько удачно составлены учителем вопросы, задания, преследующие цель выявления знаний,
умений и навыков. Прежде всего следует выяснить, соответствуют ли вопросы, задания программе,
а также определить уровень сформированности у школьников общеучебных умений, соответствие
этого уровня программным требованиям.
Рекомендуется понаблюдать за тем, насколько самостоятельно учащиеся выполняют
задания, отвечают на вопросы, как учитель обеспечивает возможности для проявления каждого
ученика в индивидуальной форме учебной работы. Необходимо установить, насколько полно,
обстоятельно отвечают школьники, насколько свободно применяют знания, адекватна ли критериям
оценки знаний выставленная учителем отметка.
При анализе уроков письменного контроля проверяются качество контрольных работ,
самостоятельность выполнения их учащимися и объективность выставленных за них отметок.
На основе наблюдения и анализа способов и средств организации учебной
деятельности учащихся на каждом этапе составляется полное представление об общей результативности процесса обучения на уроке. Эффективность урока определяется прежде всего
соответствием достигнутых на нем результатов целям обучения. Это соответствие выявляется на
этапах обобщения, систематизации и контроля знаний. Установив на основе наблюдения за
ответами, действиями учащихся, на каком уровне они усвоили учебный материал,
присутствовавший на уроке может сделать вывод о степени реализации поставленной цели,
включающей совокупность образовательных, развивающих и воспитывающих задач.
Анализирующий урок должен установить, получили ли ученики требуемые знания,
овладели ли необходимыми способами деятельности, продвинулись ли в развитии мышления, каковы
55
позитивные изменения в понимании ими моральных норм, идейном становлении, как содержание
занятий, способы взаимодействия учителя с учащимися, друг с другом формировали положительные
нравственные качества личности.
Сформулировав общий вывод о достижении поставленной образовательной цели,
учитель определяет пути дальнейшего совершенствования процесса обучения. С этой целью он
выделяет положительные или негативные моменты на разных этапах урока, в связи с чем анализирует, как ставилась цель, подбирался учебный материал, конструировались методы, способы и
формы деятельности учащихся на каждом этапе. Выявляя причины недостатков и истоки успехов, он
конкретизирует способы преодоления первых и развития последних. Например, неудачно
поставленные вопросы на этапе постановки цели и актуализации знаний неправильно
ориентировали учеников, гасили их познавательную активность. По этой причине слабо были
восстановлены и актуализированы опорные знания. В ходе изложения нового учебного материала
это мешало его эффективному восприятию, пониманию и осмыслению учащимися. Ученики с
низкими учебными возможностями по этой причине слабо усвоили материал, учитель
недостаточно следил за восприятием информации этими учениками и поэтому не предпринимал
попыток для обогащения знаний новыми примерами, фактами, для снижения темпа работы. Ничего
не делалось для усиления доступности изложения, разбора учебного материала, не в достаточном
объеме использовались наглядные пособия. Подобный анализ позволяет педагогу устранить обнаруженные недостатки.
Приведем другие примеры. Учитель на этапе введения знаний не организовал работу с
учебником, хотя для этого имелись возможности. Отметив это как недочет в своей работе, на
следующем уроке, объясняя материал, он предложит учащимся найти в учебниках новые факты,
ответы на вопросы, прокомментировать отдельные положения. На уроке в средних классах учитель
увлекся рассказом, не прибегая к эвристической беседе. Обнаружив негативные стороны такой
формы обучения, на следующем уроке он попытается оптимально сочетать рассказ с беседой и благодаря этому активизировать познавательную деятельность школьников.
В ходе анализа выявляется, какие формы учебной работы применялись на уроке.
Скажем, учитель прибегал только к фронтальной форме. По этой причине ученики с низкими
учебными возможностями оставались в тени не проявляя активности. Отмечая этот факт, учитель
(руководитель школы) определяет, как в этой ситуации можно было использовать звеньевую форму,
дающую возможность всем учащимся активно участвовать в обсуждении вопросов, выражать свою
точку зрения.
Присутствующий на уроке заметил, что на этапе воспроизведения знаний и овладения
способами деятельности ученики занимались только репродуктивной деятельностью. Этому
способствовали вопросы и задания, побуждавшие только пересказывать услышанное. Отметив этот
недостаток, учитель конструирует такие вопросы, задания, которые бы побуждали учеников
включаться в репродуктивно-поисковую деятельность.
Учитель (руководитель школы), наблюдавший урок, должен внимательно разобраться
в том, как развивались учащиеся. Допустим, им замечено, что на этапе введения знаний
господствовали одни репродуктивные методы, побуждавшие учеников просто хорошо запоминать все
рассказанное учителем. На основе этого делается заключение, что у учеников недостаточно
развивалось мышление. На уроке отсутствовал этап оперирования знаниями в новых ситуациях.
Учитель не разработал задания учащимся на применение знаний. Он не сформулировал проблемные
вопросы, которые бы давали возможность учащимся на основе полученных знаний прийти к новым
для себя открытиям. На основе этого определяются формы и виды деятельности школьников на
уроке, способствующие их эффективному развитию.
Не должно пройти мимо взора наблюдающего урок, как проявляются воспитательные
функции обучения. Учитель (руководитель) отмечает, как на первом этапе мобилизуется внимание
учащихся, как ученики побуждаются к активной деятельности, какой создается микроклимат в
коллективе. Внимательно вычленяется воспитывающая роль содержания учебного материала;
выясняется, насколько успешно формируются материалистическое мировоззрение, взгляды
школьников, нравственные качества личности. Важно оценить, как излагается материал. Строгая
логика и страстность изложения воздействуют не только на рациональную, но и эмоциональную
сферу личности. В этом случае повышается воспитывающая роль урока.
Посещающий урок пристально наблюдает за тем, как общаются учащиеся на
разных этапах урока. На одном уроке педагог включает учеников в разные формы учебной работы,
специально конструирует ситуации звеньевой работы, позволяющей ученикам оказывать друг другу
помощь, поддержку, и благодаря этому воспитывает гуманные качества личности. На другом уроке,
наоборот, весь процесс развивается при одних фронтальных формах работы, когда активную роль
играют только сильные ученики, а учащиеся со средними и низкими учебными возможностями
находятся в тени. Они не высказываются, не предпринимают никаких попыток, чтобы защитить свою
у зрения. Так, материалы наблюдения дают возможность сделать вывод о том, что на одном уроке в
процессе оптимально организованного общения учащихся формируются гуманные качества
личности, а на другом—нет. На одном уроке учитель умело вписывает коллективные формы работы,
воспитывая качества коллективизма, а на другом уроке этого не делается.
Не должно пройти мимо анализирующего урок и то, какой стиль взаимоотношений
культивируется на уроке. На одном уроке складывается доброжелательная обстановка, отмечается
высокий такт и культура взаимоотношений учителя с учащимися, их друг с другом, высокая
требовательность, осуществляемая на гуманистических принципах. На других уроках, к сожалению,
56
можно встретиться с излишним авторитаризмом, жестокостью, излишней нервозностью, окриками.
Здесь легко заметить эффективную воспитывающую роль одного урока и негативную роль второго.
Итак, обобщив и систематизировав материалы наблюдения и анализа
последовательно развивающихся этапов занятия, учитель (руководитель) школы формулирует выводы. В них отмечаются обоснованность отбора содержания учебного материала в соответствии с
программой, его научность и доступность изложения, целенаправленность процесса, оптимальность
сочетания этапов, успешность их функционирования в достижении поставленных целей обучения,
результативность процесса, рациональность использования учебного времени.
Специально отмечается оправданность выбора источников знаний, методов и приемов
обучения и стимулирования учебной деятельности учащихся, способов активизации и
интенсификации учебно-познавательной деятельности учащихся, оправданность применения
наглядных пособий и средств обучения.
На основе этих выводов педагог строит свою дальнейшую работу.
Содержание
Формы организации обучения …………………….
Конкретные формы организации обучения………………………..
Классификация конкретных форм организации обучения………..
Общие формы учебной работы учащихся…………………………..
Изучение учебных возможностей учащихся……….
Реализация комплексных целей обучения с поМощью разных форм учебной работы…………….
Фронтальная форма учебной работы……………………………….
Парная, звеньевая и бригадная формы учебной работы……………
Кооперативно-групповая форма учебной работы………………….
Дифференцированно-групповая форма учебной работы…………..
Индивидуальная и индивидуализированная формы учебной работы..
Индивидуализировано-групповая форма учебной работы…………
Методика выбора форм учебной работы…………………………….
Педагогические возможности конкретных форм
Организации обучения……………………………….
Формирование и закрепление знаний…………………………………
Совершенствование знаний, формирование умений и навыков………
Применение знаний на практике……………………………………..
Повторение и систематизация знаний………………………………..
Контроль усвоения знаний учащимися…………………………………
Решение совокупности задач обучения…………………………………..
Методика анализа урока, других форм организации
Обучения……………………………………………….