5 - Диссертации ННГУ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. Н.И. ЛОБАЧЕВСКОГО»
На правах рукописи
ШАКУРОВА Анна Васильевна
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ КАК
СУБЪЕКТОВ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Специальность: 22.00.04 – социальные институты, процессы
Диссертация
на соискание ученой степени
доктора социологических наук
Научный консультант:
доктор философских наук,
профессор Бекарев А.М.
Нижний Новгород – 2014
1
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………. 3
ГЛАВА I. «Категориальный анализ понятия «трудовая деятельность (поведение)»………………………………………………………..
1.1. «Междисциплинарный анализ категории «деятельность (поведение)»……………………………………………………..……….…..
1.2. Основные концепции и подходы к характеристике структуры поведения в социально-гуманитарном знании …………………..…..
1.3. Трудовое поведение: отечественные и зарубежные трактовки
1.4. Труд и профессия как философские, социологические и психологические категории………………………………………….………
25
Выводы по первой главе…………………………………………..
ГЛАВА II. Теоретико-методологические основы исследования
профессиональной идентичности ………………………………………
2.1. Идентичность как научная проблема: взгляды на природу и возможности познания…………………….…………………………..
2.2. Основные социально-психологические подходы к профессиональной идентичности…………....................................................
Выводы по второй главе……………………………………………
94
25
34
61
68
96
96
130
167
ГЛАВА III. Профессия как институт социализации и условие
идентификации личности учителя……………………………………
3.1. Изучение профессиональной идентичности индивидуального и
коллективного субъектов трудового поведения как упорядоченного процесса ………………………………………………………..
3.2. Изучение профессиональной идентичности коллективного субъекта трудового поведения ………………………………………….
3.3. Изучение профессиональной идентичности индивидуального
субъекта трудового поведения …………………………………...
174
ВЫВОДЫ……………………………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………….
242
247
253
297
170
204
230
2
Актуальность темы исследования
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена резкими изменениями структуры профессий и необходимостью включения работника в новую,
непривычную для него организационно-культурную среду, требующую эмоционального принятия или отторжения новых целей и ценностей, реализации
надлежащих ролей и, значит, поиска своей профессиональной идентичности.
Именно поэтому содержательный анализ и поиск групповых, а также индивидуальных идентификаций трудовых ресурсов с поведением, которое необходимо для инновационного развития России, является одной из наиболее
актуальных современных проблем. Это обстоятельство подводит нас к идее о
том, что в определенной степени вся система школьного и профессионального образования может способствовать ее эффективному решению.
Проект «Наша новая школа» достаточно четко формулирует приоритетные направления деятельности отечественной системы образования, а
именно: образовательные учреждения должны способствовать «раскрытию
способностей каждого ученика, воспитанию порядочного и патриотичного
человека, личности, которая готова к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире и обладает следующими качествами: инициативность; способность творчески мыслить, находить нестандартные решения; умение выбирать профессиональный путь; готовность обучаться в течение всей жизни»1.
С этой точки зрения, формирование высокопрофессиональных кадров для
инновационной экономики, воспитание граждан с чувством долга и социальной ответственности накладывает определенные новые обязательства на педагогов, осуществляющих образовательный процесс, требует повышения их
профессионального уровня и социального статуса.
На наш взгляд, качественное и соответствующее требованиям времени
образование подрастающего поколения возможно в тех учебных заведениях,
педагогические коллективы которых характеризуются конгруэнтной по от-
Текст президентской инициативы «Наша новая школа»// http://nasha-novaya-shkola.ru/?q=node/4. –Дата обращения: 01.09.2012 г.
1
3
ношению к внешним вызовам коллективной идентичностью, а учителя обладают конструктивными самоидентификациями. Таким требованиям нелегко
соответствовать в условиях, когда современная система среднего (полного)
общего образования является достаточно дифференцированной и представлена целым рядом типов образовательных учреждений со своими организационно-культурными условиями: государственными лицеями, гимназиями,
муниципальными образовательными учреждениями средняя общеобразовательная школа (МОУСОШ), образовательными учреждениями с углубленным изучением отдельных предметов, негосударственными религиозными
учебными заведениями.
В этой связи исследование профессиональной идентичности коллективных и индивидуальных субъектов педагогического труда, а также разработка
научно обоснованных рекомендаций по оптимизации характеристик трудового поведения, которые формируются под влиянием идентификаций педагогов и требований повышения своего профессионального уровня, представляются важными и своевременными. Вместе с тем, не только проблема в целом, но и специфика профессиональной идентичности, формирующейся в
школах разного типа, а также выбор адекватной времени профессиональной
идентичности в условиях модернизации системы среднего (полного) общего
образования является не до конца изученной и проработанной.
Степень научной разработанности проблемы
К проблеме идентичности обращаются представители самых разных областей гуманитарного знания – философии, социологии, психологии, антропологии. Осмысление идентичности философами античности (Сократ, Платон, Аристотель, Парменид, Плотин); средневековья (Августин Блаженный,
Фома Аквинский); эпохи Возрождения (Т. Кампанелла, Ф. Патриции); Нового времени (Р. Декарт, Б. Спиноза, Г.В. Лейбниц); периода немецкой класси-
4
ческой философии (И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель) концентрируется вокруг
проблемы тождества – сведения всего к одному1.
Представители современной философии (Т. Адорно2, М. Хоркхаймер3)
принципиально отрицают понимание идентичности как характеристики бытия и мышления и заменяют это понятие категориями «инаковость», «различие», «множественность».
Социологические теории идентичности опираются на теорию «Я», которое формируется в ходе социальных интеракций (Ч.Х. Кули4, Дж. Мид5,
Г. Тэджфел6, Дж. Тернер7), акцентируют внимание на роли смыслов, которые
индивид придает своим взаимоотношениям с окружающими (Г. Блумер8), исследуют разнообразие, сохранение, управление (И. Гофман9, Л. Краппман10)
См.: Аристотель. О душе/Сочинения. В 4 т. Т. 1. – М.: Мысль, 1975. – С. 371-448; Гуревич, П.С. Проблема
идентичности в философской антропологии/П.С. Гуревич//Вопросы социальной теории. – 2010. – Т. 4. –
С. 63-87; Канаева, Т.В. Структура и функционирование социальной идентичности как результата взаимодействия субъектов/Т.В. Канаева. – автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата философских
наук. – Новосибирск: НГТУ, 2008. – 24 с.; Хамнаева, А.Ю. Идентичность как социально-философская проблема/А.Ю. Хамнаева. – автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата философских наук. –
Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2007. – 21 с.
2
Адорно, Т.В. Введение в социологию/Пер. с нем. Б.М. Скуратова под ред. О.В. Кильдюшова/Т.В. Адорно.
– М.: Праксис, 2010. – 384 с.
3
Хоркхаймер, М., Адорно, Т. Диалектика просвещения/М. Хоркхаймер, Т. Адорно. М.-СПб.: Медиум,
Ювента, 1997. – 310 с.
4
Кули, Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок/Ч.Х. Кули/Пер. с англ. – М.: Идея-Пресс, Дом
интеллектуальной книги, 2000. – 320 с.
5
Мид, Дж. Я и субъективное/Дж. Мид/Разум. Я и общество//Избранное: Сб. переводов/РАН ИНИОН. Центр
социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик
В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. – М., 2009. – С. 164.
6
Tajfel, H. Social identity and intergroup relations/H. Tajfel. – Cambridge: Cambridge University Press, 1982. –
530 p.; Tajfel, H., Billing, M.G., Bundy, R.P., Flament, C. Social categorization and intergroup behaviour /H. Tajfel,
M.G. Billing, R.P. Bundy, C. Flament //European Journal of Social Psychology. – 1971. – Vol. 1. – Issue 2. –
P.P 149-178.
7
Тэрнер, Дж.С., Оукс, П.Дж., Хэслем, С.А., Дэвид, В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа/Дж.С. Тэрнер, П.Дж. Оукс, С.А. Хэслем, В. Дэвид//Иностранная психология. – 1994. – Т. 2. – № 2(4). –
С. 10.
8
Блумер, Г. Коллективное поведение/Г. Блумер//Американская социологическая мысль: Тексты/Под ред.
В.И. Добренькова. – М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. – 560 с. –
С. 166-122.
9
Гофман, И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта: Пер. с англ./Под ред.
Г.С. Батыгина и Л.А. Козловой; вступ. статья Г.С. Батыгина./И. Гофман. – М.: Институт социологии РАН,
2003. – 752 с.; Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни/Пер. с англ. и вступит. Статья
А.Д. Ковалева/ И. Гофман.  М.: «КАНОН-пресс-Ц», «Кучково поле», 2000. – 304 с.; Гофман, И. Ритуал взаимодействия: Очерки поведения лицом к лицу/ И. Гофман/ Пер. с англ.; под ред. Н.Н. Богомоловой,
Д.А. Леонтьева.  М.: Смысл, 2009. – 319 с.
10
Krappman, L. Soziologische Dimensionen der Identität/L. Krappman. Stuttgard: Klett, 1969.
1
5
и связи идентичности с индивидуальными представлениями о «территории
свободы» (З. Бауман1).
Социальная идентичность рассматривается с точки зрения социального
конструирования реальности в контексте конкретного общества (П. Бергер,
Т. Лукман2), специфических видов капиталов и социальных позиций, занимаемых агентами (П. Бурдье3), баланса индивидуальной уникальности и коллективной разделенности (Дж. Дешапс, Т. Девос, У. Дойс, Р. Дженкинс)4;
выбора наиболее ценной (важной) в конкретной ситуации (Н.Н. Федотова5).
В ряде социологических концепций понятие идентичности корреспондирует с групповым сознанием, образами группы, опосредованными культурными, институциональными процессами, совместным опытом, которые
выполняют смыслообразующую функцию, обеспечивают индивиду «чувство
безопасности и возможности действовать»6 (Дж. Александер7).
Феномен социальной идентичности объясняется и с позиций сферы сакрального, где человек соотносит себя с фундаментальными ценностями, и
личной активностью агента (В.А. Ядов8, И.С. Кон9, Н.А. Шматко10).
Бауман, З. Мы и они/З. Бауман //Мыслить социологически. – М.: Аспект-Пресс, 1996. – С. 45.
Бергер, П., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания/П. Бергер,
Т. Лукман/Пер. с англ. Е. Руткевич. – М.: Academia: Центр; Медиум, 1995. – 323 с.
3
Бурдье, П. Практический смысл/П. Бурдье
4
См.: Павленко, В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной
западной психологии/В.Н. Павленко//Вопросы психологии. – 2000. – № 1. – С. 135-141; Deschamps, J.-C.
Identites, Appartenance Sociales et differenciation interindividuelle/ J.-C. Deschamps //Cahiers internationaux de
psychology sociale. – 1990. – V. 9/10. – P. 49-61; Deschamps, J.-C., Devos, T. Regarding the Relationship between
Social Identity and Personal Identity/ J.-C. Deschamps, T. Devos//Social Identity: International Perspectives. – L.,
1998. – P. 1-13; Doise, W. Representations socials dans I, identite personelle/W. Doise //Beauvois J.-L., Dubois N.,
Doise W. La construction sociale de la personne. – Grenoble, 1999. – P. 201-204; Lorenzi-Cioldi, F., Doise, W.
Identite sociale et identite personelle/F. Lorenzi-Cioldi, W. Doise // Bourhis, R., Leyens, J.-P. Stereotypes, discrimination et relations integroupes. Bruxelles, 1994; Белинская, Е.П. Кризис идентичности в условиях радикальных
социальных изменений/Е.П. Белинская//Идентичность и организация в меняющемся мире: [текст] сб. науч.
ст./под ред. Н.М. Лебедевой, Н.Л. Ивановой, В.А. Штроо; Гос. Ун-т – Высшая школа экономики. – М.: Изд.
Дом ГУ ВШЭ, 2008. – 328 с. – С. 93-111.
5
Федотова, Н.Н. Кризис идентичности в условиях глобализации/Н.Н. Федотова//Человек. – 2003. – № 6. –
С. 58.
6
Александер, Дж. Культурная травма и коллективная идентичность/Дж. Александер//Социологический
журнал. – 2012. – № 3. – С. 17.
7
Там же. – С. 6-40.
8
Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности/В.А. Ядов//Мир России. – 1995. – № 3-4. – С. 158-181; Российская идентичность в социологическо измерении/: Изд-во Московского университета, 1983. – 288 с.
9
Кон, И.С. Открытие «Я»/И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.
10
Качанов, Ю.Л., Шматко, Н.А. Базовая метафора рефлексивного жизнеописания интеллигентов, предпринимателей и политиков: социальная идентичность и жизненные стратегии/Ю.Л. Качанов, Н.А. Шматко//О
1
2
6
Психологические модели феномена идентичности также базируются на
различных подходах, в том числе, на идеях психоаналитического (работы
З. Фрейда1, К. Юнга2, З. Фромма3, Дж. Марсиа4, П. Врица5, А. Ватермана6),
когнитивного (работы Г. Тэжфела7, Дж. Тернера8, Г. Брейкуэлл9, У. Дойс10,
М. Яромовиц11, М. Синниреллы12, Б. Шеффера, М. Скарабиса, Б. Шледера13,
психологии ученого и педагога современной России/Под ред. Б.А. Сосновского. – М.: МПГУ, 1996. – 127 с.;
Качанов, Ю.Л., Шматко, Н.А. Базовая метафора в структуре социальной идентичности/Ю.Л. Качанов,
Н.А. Шматко//Социологические исследования. – 1996. – № 1. – С. 61-72; Качанов, Ю.П., Шматко, Н.А. Проблема реальности в социологии как возможна социальная группа?/Ю.П. Качанов, Н.А. Шматко// Социологические исследования. – 1996. – № 12. – С. 90-105.
1
Фрейд, З. Массовая психология и анализ человеческого «Я»/З. Фрейд// «Я» и «Оно»: труды разных лет:
Пер. с нем./Науч. конс. Б.Р. Нанейшвили; Сост. А. Григорашвили. – В 2-х кн. – Кн. 1. – Тбилиси: Мерани,
1991. – 398 с.
2
Юнг, К.Г. AION. Исследование феноменологии Самости//Юнг К.Г. Избранное/К. Юнг. М.: Рефл-бук,
Ваклер, 1997.
3
Фромм, Э. Здоровое общество/Э. Фромм; пер. с англ. Т. Банкетовой. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2009. –
539 с.; Фромм, Э. Иметь или быть/ Э. Фромм. – М.: АСТ: Астрель, 2010; Фромм Э. Иметь или быть/
Э. Фромм. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 314 с.; 3 Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности/
Э. Фромм. – 635 с.
4
См.: Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа,
интеракционизма и когнитивной психологии/Н.В. Антонова//Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 131143.
5
Врица, П. Карты за пределами Разума: НЛП и духовность/П. Врица/Н. Зинк, Д. Маншоу,
М. Холл//Мастерство, новый код и системное НЛП (Новейшие достижения в НЛП). – М., 1998. – С. 31-33. –
С. 32.
6
Waterman, A. Identity in Adolescence: Processes and Contents/A.S. Waterman. – San Francisco : Jossey-Bass,
1985. – 105 p.; Waterman, A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a
review//Developmental Psychology. – 1982. – Vol. 18 (3). – P. 341-358.
7
Tajfel, H. Social identity and intergroup relations/H. Tajfel. – Cambridge: Cambridge University Press, 1982. –
530 p.; Tajfel, H., Billing, M.G., Bundy, R.P., Flament C. Social categorization and intergroup behaviour /H. Tajfel,
M.G. Billing, R.P. Bundy, C. Flament //European Journal of Social Psychology. – 1971. – Vol. 1. – Issue 2. –
P.P 149-178; См.: Данилова, Е.Н., Косэла, К. О методологии исследования: общий подход и используемые
методики/Е.Н. Данилова, К. Косэла//Россияне и поляки на рубеже столетий. Опыт сравнительного исследования социальных идентификаций (1998-2022 гг.)/Сост. Е.Н. Данилова, В.А. Ядов. – СПб.: РХГА, 2006. –
352 с.
8
Данилова, Е.Н., Косэла К. О методологии исследования: общий подход и используемые методики/Е.Н. Данилова, К. Косэла//Россияне и поляки на рубеже столетий. Опыт сравнительного исследования
социальных идентификаций (1998-2022 гг.)/Сост. Е.Н. Данилова, В.А. Ядов. – СПб.: РХГА, 2006. – С. 16.
9
См.: Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа,
интеракционизма и когнитивной психологии/Н.В. Антонова//Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 131143. – С. 139.
10
См.: Павленко, В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной психологии/В.Н. Павленко//Вопросы психологии. – 2000. – №1. – С.135-141.
11
Jarumovicz, M. Self-We-Others schemata and stoical identifications//Social identity (International perspectives).
– London, 1998. – P. 44-53.
12
Белинская, Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности/Е.П. Белинская//Мир психологии. –
1999. – № 3. – С. 40-46.
13
См., например: Шеффер, Б., Скарабис, М., Шледер, Б. Социально-психологическая модель восприятия
чужого: идентичность, знание, амбивалентность/Б. Шеффер, М. Скарабис, Б. Шледер//Журнал Высшей
школы экономики: Психология. – 2004. – Т. 1. – № 1. – С. 24-51; Скарабис, М., Шульце, Р., Шеффер, Б. Роль
экономических и символических факторов идентичности в формировании отношения к чужим группам/
М. Скарабис, Р. Шульце, Б. Шеффер// Журнал Высшей школы экономики: Психология. – 2004. – Т. 1. – № 1.
– С. 52-69. См. также: Шеффер, Б., Шледер, Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения/Б. Шеффер, Б. Шледер//Иностранная психология. – 1993. – Т. 1. – № 1. –
С. 74-84.
7
П. Приза1) и деятельностного направлений в исследовании феномена
(В.В. Столин2, В.С. Агеев3, А.В. Шипилов4).
В отношении профессиональной идентичности как самостоятельного
социального феномена необходимо отметить, что варианты его дефиниции
различны (Е.П. Ермолаева5, Е.А. Петраш6, А.В. Акопян7, Е.И. Жукова8).
Работы Э. Эриксона 9, А. Пальмонари 10, Н.С. Пряжникова 11,
В.П. Поваренкова 12,
Д.Н. Завалишиной 13,
Л. Шнейдер 14,
См.: Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности/В.А. Ядов//Мир России. – 1995. – № 3-4. – С. 158-181.
2
Столин, В.В. Самосознание личности /В.В. Столин//. – М.: Изд-во Московского университета, 1983. –
С. 48-76. – 288 с.
3
Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы/В.С. Агеев. – М.: Издво Моск. Ун-та, 1990. – С. 201-211. – 240 с.
4
См.: Иванова, Н.Л., Румянцева, Т.В. Социальная идентичность: теория и практика/Н.Л. Иванова,
Т.В. Румянцева. – М.: Изд-во СГУ, 2009. – 453 с.
5
Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала/Е.П. Ермолаева. – Изд-во «Институт
психологии РАН», 2008. – 347 с. – С. 40.
6
Петраш, Е.А. Социально-психологическая адаптация личности в структуре профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации: автореф. дисс… канд. психол. наук/Е.А. Петраш. – Курск: ГОУ
ВПО «Курский государственный медицинский университет», 2009. – 23 с. – С. 11.
7
Акопян, А.В. Управление процессом формирования профессиональной идентичности адвокатов как социально-профессиональной группы: социально-технологические аспекты: автореф. дисс… канд. социолог.
наук/А.В. Акопян. – СПб., 2009.– 24 с. – С. 9.
8
Жукова, Е.И. Социокультурные аспекты профессиональной идентичности сотрудников органов внутренних дел: автореф. дисс… канд. социолог. наук/Е.И. Жукова. – Саратов, 2010. –18 с. – С. 9.
9
Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Толстых А.В./Э. Эриксон. 
М.: Издательская группа Прогресс, 1996.  344 с.
10
Донцов, А.И., Жуков, Ю.М., Петровская, Л.А. Практическая социальная психология как область профессиональной деятельности/ А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская//Введение в практическую социальную психологию /Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. – 2-е изд., испр. – М.: Смысл,
1996. – С. 8-10.
11
Пряжников Н.С. Психологический смысл труда/Н.С. Пряжников. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. – 352 с.; Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение/Н.С. Пряжников. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 256 с.; Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства/Н.С. Пряжников,
Е.Ю. Пряжникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 480 с.
12
Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека/Ю.П. Поваренков. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160 с.; Поваренков, Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности/Ю.П. Поваренков; изд. 2-е, доп. – Саратов: Саратовский государственный социально-экономический университет, 2013. – 322 с.; Поваренков, Ю.П. Психологическая структура
субъекта профессионального пути/Ю.П. Поваренков//Вестник Вятского государственного гуманитарного
университета. – 2008. – № 2. – С. 139-144; Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности/Ю.П. Поваренков//Сибирский психологический журнал. – 2006. – № 24. – С. 53-58.
13
Завалишина, Д.Н. Эстетический аспект профессиональной деятельности/Д.Н. Завалишина//Актуальные
проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Выпуск 1/Под ред. В.А. Бодрова и
А.Л. Журавлева. – М.: Изд-во ИП РАН, 2009. – 615 с. – С. 104-117; Завалишина, Д.Н. Модели профессионального развития человека/Д.Н. Завалишина//Профессиональная пригодность: Субъектно-деятельностный
подход/Под ред. В.А. Бодрова. – М.: Изд-во ИП РАН, 2004. – 589 с.; Завалишина, Д.Н. Практическое мышление: специфика и проблемы развития/ Д.Н. Завалишина. – М.: Изд-во ИП РАН, 2005.
14
Шнейдер, Л.Б. Реконструкция профессиональной идентичности: структурный и динамический аспекты/Л. Шнейдер//Развитие личности. – 2000. – № 2. – С. 44-68. – С. 61; Синякова, М.Г., Шнейдер, Л.Б. Эмпирическое изучение характеристик и типов профессиональной идентичности городских педагогов/М.Г. Синякова, Л.Б. Шнейдер//Актуальные проблемы психологического знания. – 2011. – № 1. – С. 4861.
1
8
М.Л. Магидович 1,
А.М. Сосновской 2,
Ю.Г. Бюраевой 3,
Е.А. Мамлиной 4, Я.С. Рочевой 5, В.А. Передерий6, других психологов7 и
социологов отражают различные аспекты данной категории и особенности ее
проявления на профессиональных группах врачей, адвокатов, сотрудников
внутренних дел, художников, журналистов, госслужащих, психологов.
Российское учительство как одна из массовых и социально значимых
профессий является предметом педагогических, психологических и социологических исследований прошлого и современности. Обзор научных источников показал, что внимание специалистов концентрируется, прежде всего, на
осмыслении функций образования, школы, педагогов и формулировании новых функций, описании структуры учительства, изучении профессиональной
компетентности школьных работников, роли показателей материального положения, уровня притязаний, социального положения, особенностей социально-демографического состава в жизнедеятельности педагогических кадров. Предлагаются типологии учительства, дается характеристика идеального
типа учителя, анализируются доминирующие ценности педагогов в поликультурном обществе, условиях дифференциации среднего образования и в
Магидович, М.Л. Профессиональная идентичность художника/М.Л. Магидович//Журнал социологии и
социальной антропологии. – 2004. – Т. VII. – № 3. – С. 139-152. – С. 150.
2
Сосновская, А.М. Профессиональная идентичность журналиста (анализ случаев)/А.М. Сосновская// Журнал социологии и социальной антропологии. – 2004. – Т. VII. – № 3. – С. 116-138.
3
Бюраева, Ю.Г. Становление профессиональной идентичности менеджеров в региональных условиях/Ю.Г. Бюраева//Социологические исследования. – 2011. – № 7. – С. 58-64.
4
Мамлина, Е.А. Процесс идентификации личности госслужащего в условиях современной России: автореф. дис… канд. социолог. наук/ЕА. Мамлина. – Саратов, 2004. – 23 с.
5
Рочева, Я.С. Социально-профессиональная идентичность муниципальных служащих: дисс… канд. социолог. наук/Я.С. Рочева. – СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет, 2010. – 170 с. – С. 71.
6
Передерий, В.А. Конструирование идентичности студенческой молодежи в поле различных социальных
практик: автореф. дисс… канд. социолог. наук/В.А. Передерий. – Краснодар: ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет», 2009. – 29 с.
7
См., например, Кенинг, В.А. Становление профессионально идентичности у работающих студентов: автореф. дисс… канд. психол. наук/В.А. Кенинг. – Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2008. – 24 с.; Гарбузова, Г.В. Студенческое самоуправление как средство формирования профессиональной идентичности будущих специалистов: автореф. дисс…канд. психол. наук/Г.В. Гарбузова. – Ярославль: Яр.ГПУ
им. К.Д. Ушинского, 2009. – 24 с.; Григорович, И.Е. Особенности профессиональной идентичности разностатусных студентов различных курсов обучения: автореф. дисс… канд. психол. наук/И.Е. Григорович. –
Москва: МГППУ, 2009. – 23 с.; Петраш, Е.А. Социально-психологическая адаптация личности в структуре
профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации: автореф. дисс… канд. психол. наук/Е.А. Петраш. – Курск: ГОУ ВПО «Курский государственный медицинский университет», 2009. –
23 с.; Регуш, Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности:
дисс… канд. психол. Наук: 19.00.07/Н.Л. Регуш. – СПб., 2002. – 167 с.
1
9
сравнении с ценностными ориентациями иностранных коллег1. Тем не менее
внимание к феномену профессиональной идентичности учителей носит избирательный, ограниченный характер и, что самое главное, не согласуется с
требованием инновационного развития общества и модернизации российского образования. Профессиональная идентичность педагогов рассматривается
в немногочисленных психолого-педагогических публикациях2.
Однако понимание профессиональной идентичности как мотивированного исполнения более или менее ограниченной совокупности функциональных ролей, которые обеспечивают эффективное трудовое поведение и
успешную реализацию образовательных задач в условиях модернизации отечественного образования, в социологической литературе практически отсутствует.
Анализ современного состояния проблемы профессиональной идентичности учителей как субъектов трудового поведения позволил сформулировать цель исследования следующим образом: определение и содержательная интерпретация специфики профессиональной идентичности учителей как
субъектов трудовой деятельности в образовательных учреждениях разного
типа в условиях модернизации российского образования.
Цель достигается через решение следующих задач:
Казакова, И.Р. Социокультурный тип современного учителя: автореф. дисс. … канд. социол. наук:
22.00.04/И.Р. Казакова. Н.Новгород: ННГУ, 2004. – 24 с.; Полывянная, М.Т. Ценностные ориентации современного российского учительства как социально-профессиональной группы: автореф. дисс… канд. социолог. наук: 22.00.04/М.Т. Полывянная. – Н.Новгород: ННГУ, 2008. – 26 с.; Магун, В.С., Грязнова, В.С. Базовые ценности российских учителей: сходство и отличия в сравнении с их европейскими коллегами/В.С. Магун, В.С. Грязнова//Социологический журнал. – 2011. – № 1. – С. 53-73.
2
Николаева, М.В. Развитие профессиональной идентичности учителя начальных классов в условиях обновления начального образования/М.В. Николаева//Интеграция образования. – 2005. – № 3. – С. 103-111; Лучинкина, Т.В. Характеристика профессиональной идентичности молодого учителя современной школы/Т.В. Лучинкина. – Вестник ЧитГУ. – 2008. – № 6(51). – С. 32-37; Семенова, Л.А. Особенности самопрезентации мужчин педагогов средней школы в контексте их профессиональной деятельности/Л.Э. Семенова//Психологическая наука и образование. – 2008. – № 1. – С. 82-89; Краева, И.Ю. Кризис
профессиональной идентичности педагога в условиях модернизации образовательной системы/И.Ю. Краева//Вестник МГОУ. – Серия «Психологические науки». – 2011. – № 4. – С. 103-108; Синякова,
М.Г., Шнейдер, Л.Б. Эмпирическое изучение характеристик и типов профессиональной идентичности городских педагогов/М.Г. Синякова, Л.Б. Шнейдер//Актуальные проблемы психологического знания. – 2011. –
№ 1. – С. 48-61.
1
10
1. Выделение основных теоретико-методологических подходов к исследованию феномена «идентичность субъекта трудовой деятельности (поведения)»;
2. Изучение уровней, составляющих элементов и характера профессиональной идентичности как социального явления;
3. Изучение профессиональной идентичности как социального процесса
(ожидания, цели, исполнение) и результата (профессионально-ролевые
комплексы);
4. Анализ профессиональной деятельности учителей как субъектов трудовой
деятельности (поведения);
5. Применение типологии ролей Р.М. Белбина к анализу профессиональной
идентичности учителей и классификации организационных культур
К. Камерона-Р. Куинна к организационно-культурным условиям средних
школ; выявление на этой основе социально-психологических и организационных ресурсов формирования профессиональной идентичности учительства, востребованной в современных условиях модернизации образования;
6. Выявление социально-психологических и организационно-культурных
проблем формирования профессиональной идентичности учителей;
7. Анализ и социологическая интерпретация категории педагогического мастерства;
8. Разработка рекомендаций по качественному изменению профессиональной идентичности учителей в образовательных учреждениях разного типа
через трансформацию коллективной идентичности и организационной
культуры этих образовательных учреждений в соответствии с современными требованиями инновационного развития общества и модернизации
образования.
Объектом исследования является профессиональная идентичность
субъектов трудовой деятельности.
Предмет исследования – профессиональная идентичность учителей
как субъектов трудовой деятельности.
11
Теоретико-методологические основания диссертационного исследования обусловлены комплексным, междисциплинарным подходом к изучаемой
проблеме,
который
потребовал
разработки
нового,
процессно-
результативного подхода к анализу профессиональной идентичности. В его
разработке мы опирались на следующие концепции и идеи:
 концепцией социальной идентичности как образа «Я», который формируется в ходе социальных интеракций (Дж. Мида1) и проявляется посредством собственного поведения (Э. Фромма 2), самоопределения индивида
в социально-групповом пространстве, которое предопределяет собой характер активности (В.А. Ядова3), «отнесения к той или иной категории в
условиях множественности социальных ролей» (И. Гофмана4), социальной
роли, задающей образец действия в конкретных обстоятельствах
(П.Л. Бергера 5), совокупности капиталов, которые учувствуют в определении позиции индивида в социальном пространстве (П. Бурдье6);
 идеей профессиональной идентичности как внутреннего соответствия
субъекта
деятельности
социально-профессиональной
среде
(Е.П. Ермолаевой7), отождествления человека с нормами профессии
(Е.И. Жуковой8), личностной характеристики, которая формируется под
влиянием образовательной среды и профессионального сообщества и про-
Мид, Дж. Я и субъективное/Дж. Мид/Разум. Я и общество//Избранное: Сб. переводов/РАН ИНИОН. Центр
социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик
В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. – М., 2009. – 290 c.
2
Фромм, Э. Здоровое общество/Э. Фромм; пер. с англ. Т. Банкетовой. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2009. –
539 с.; Фромм, Э. Иметь или быть/ Э. Фромм. – М.: АСТ: Астрель, 2010; Фромм Э. Иметь или быть/
Э. Фромм. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 314 с.; Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности/
Э. Фромм. – 635 с.
3
Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности/В.А. Ядов//Мир России. – 1995. – № 3-4. – С. 158-181; Российская идентичность в социологическом измерении/: Изд-во Московского университета, 1983. – 288 с.
4
Гофман, И. Стигма: Заметки об управлении испорченной идентичностью./ И. Гофман/Пер. М.С. Добряковой. http://www.e-reading.co.uk/bookreader.php/145155/Gofman__Stigma._Zametki_ob_upravlenii_isporchennoii_identichnost%27yu.pdf. – С. 2.
5
Бергер, П.Л. Общество в человеке/П.Л. Бергер//Социологический журнал. – 1995. – № 2. – С. 15-30. – С. 17.
6
Там же. – С. 15.
7
Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала/Е.П. Ермолаева. – Изд-во «Институт
психологии РАН», 2008. – 347 с.
8
Жукова, Е.И. Социокультурные аспекты профессиональной идентичности сотрудников органов внутренних дел: автореф. дисс… канд. социолог. наук/Е.И. Жукова. – Саратов, 2010. – 18 с.
1
12
является
в
ходе
личностного
и
профессионального
становления
(А.В. Акопяна1);
 методологией понимания профессиональной идентичности учителей как
самопрезентации субъекта в профессиональной среде (Л.Б. Шнейдер2),
профессионального самосознания, формируемого на разных стадиях профессионализации и результата выхода индивида из профессиональных
кризисов (Ю.П. Поваренкова3);
 идеями рефлексивно-деятельностного подхода к анализу и оптимизации
трудовой готовности, обеспечению становления работника, а в нашем
случае, учителя, в качестве профессионала, согласно которому готовность
к труду представляет собой системное единство мотивационно-целевого и
операционального
компонентов
профессиональной
деятельности
(О.И. Конопкин4, Л.Н. Захарова5).
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников; анкетный опрос; наблюдение; метод экспертной оценки; метод организационной диагностики; психодиагностический метод; методы математической статистики.
Акопян, А.В. Управление процессом формирования профессиональной идентичности адвокатов как социально-профессиональной группы: социально-технологические аспекты: автореф. дисс… канд. социолог.
наук/А.В. Акопян. – СПб., 2009.– 24 с.
2
Шнейдер, Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики/Л.Б. Шнейдер. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 128 с.; Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг/Л.Б. Шнейдер. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. – 600 с.; Шнейдер, Л.Б. Реконструкция
профессиональной идентичности: структурный и динамический аспекты/Л. Шнейдер//Развитие личности. –
2000. – № 2. – С. 44-68.
3
Поваренков,
Ю.П.
Психологическое
содержание
профессионального
становления
человека/Ю.П. Поваренков. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160 с.; Поваренков, Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности/Ю.П. Поваренков; изд. 2-е, доп. – Саратов: Саратовский государственный социально-экономический университет, 2013. – 322 с.; Поваренков, Ю.П. Психологическая структура
субъекта профессионального пути/Ю.П. Поваренков//Вестник Вятского государственного гуманитарного
университета. – 2008. – № 2. – С. 139-144; Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности/Ю.П. Поваренков//Сибирский психологический журнал. – 2006. – № 24. – С. 53-58.
4
Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности/О.А. Конопкин. – Предисл.
В.И. Моросановой. Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: ЛЕНАНД, 2011. – 320 с.
5
См.: Захарова, Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: автореф.
дисс. … доктора психол. наук:19.00.01/Л.Н. Захарова. – Новосибирск, 1997.
1
13
В качестве диагностических методик использованы: методика диагностики организационной культуры (OCAI) К. Камерона-Р. Куинна1, методика
определения структуры профессиональных ролей Р.М. Белбина2, адаптированные автором применительно к учреждениям и деятельности работников
образовательной системы; анкета выявления трудовых предпочтений, разработанная автором, и процедура экспертных оценок.
Полученные данные обработаны в пакетах STATISTICA 6.
Гипотеза исследования: профессиональная идентичность учителей,
являясь системной характеристикой субъектов педагогического труда, выступает существенным условием достижения целей образовательной деятельности в условиях модернизации российского образования.
Эмпирическую базу диссертационного исследования составили социологические исследования, выполненные при непосредственном участии
диссертанта.
 Исследование профессиональной идентичности учителей. Методы сбора
данных: анкетный опрос «Анкета профессиональной идентичности учителей», тестирование «Организационная культура школы» и «Особенности
профессиональных ролей» учителей образовательных учреждений среднего полного общего образования. Опрос и тестирование были направлены
на определение коллективной и индивидуальной профессиональной идентичности и изучение организационно-культурных условий работы. В исследовании приняло участие 656 учителей среднего и старшего звена из
1699 человек (40% от общего числа). В качестве генеральной совокупности выступают учителя крупного промышленно-экономического Центра
России. Исследование проводилось в 2011-2012 гг. в г. Н. Новгороде.
 Исследование профессиональной идентичности будущих учителей. Метод
сбора данных – тестирование «Организационная культура места учебы и
мои предпочтения в отношении школы» и «Особенности профессиональКамерон, К., Куинн, Р. Диагностика и изменение организационной культуры/К. Камерон, Р. Куинн. – СПб.:
Питер, 2001. – 320 с.
2
Белбин, Р.М. Типы ролей в командах менеджеров/Р.М. Белбин. – М.: HIPPO, 2003. – 232 с.
1
14
ных ролей» студентов гуманитарного факультета Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина по профилю
русский язык и литература, история и право. Тестирование было направлено на диагностику индивидуальной профессиональной идентичности,
организационно-культурных
условий
учебы
и
организационно-
культурных предпочтений. Из 183 студентов, обучавшихся к моменту
проведения исследования на IV-V курсах, участие в исследовании приняли 33 человека (18%). Исследование проводилось в 2011-2012 гг. в
г. Н. Новгороде.
 Исследование мотивов, целей и функциональных ролей эффективного
учителя. Метод сбора данных – экспертный опрос. В исследовании приняли участие 25 человек, из которых 17– это преподаватели педагогики и
психологии Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, а 8 экспертов – представители РОНО Богородского
района Нижегородской области, кафедры теории и практики управления
образованием НИРО, экспертной группы по образовательным программам
и научных руководителя экспериментальных площадок Дворца детского
творчества им. В.П. Чкалова, Нижегородского Центра мониторинга в сфере образования. Исследование проводилось в 2013 г. в г. Н. Новгороде.
 Исследование особенностей жизнедеятельности негосударственных религиозных образовательных учреждений. Метод сбора данных – анализ материалов сайта русской православной церкви «Нижегородская митрополия», посвященных образованию в православных гимназиях и школах
Нижегородской Митрополии. К материалам сайта обращались осенью
2012 гг.
Научная новизна исследования:
1. На основе анализа зарубежных и отечественных концепций профессиональной идентичности и трудового поведения даны определения понятий
«коллективная профессиональная идентичность» и «индивидуальная профессиональная идентичность»;
15
2. Раскрыта структура профессиональной идентичности по уровням, составляющим элементам, характеру идентичности;
3. Предложен процессно-результативный подход к анализу профессиональной идентичности, в рамках которого категория идентичности рассматривается в качестве упорядоченного процесса с определенной структурой
(мотивация, целеполагание, исполнение) и результата (профессиональноролевые комплексы);
4. Осуществлен анализ трудовой деятельности учителя, показавший, что
специфическое обеспечение мотивации, целеполагания и исполнения трудовых обязанностей как элементов структуры трудовой деятельности, то
есть, диспозиции, цели, трудовое поведение учителей функционально раскрываются через исполнение комплекса профессиональных ролей;
5. С помощью адаптированного к трудовой деятельности учителей инструментария Р.М. Белбина и К. Камерона-Р. Куинна выявлены характеристики профессиональной идентичности и типы организационно-культурных
условий как регуляторов организационного плана, выступающие ресурсами формирования эффективной трудовой деятельности учителей;
6. Вскрыты социальные проблемы формирования профессиональной идентичности учителей, решение которых позволит обеспечить эффективную
деятельность образовательного учреждения и учителей;
7. Определена и социологически интерпретирована категория педагогического мастерства и показана степень соответствия учителей из образовательных систем разного типа образу «мастера/профессионала»;
8. Предложены рекомендации по формированию профессиональной идентичности учителей в соответствии с современными требованиями модернизации среднего полного общего образования в условиях инновационного развития общества.
Положения, выносимые на защиту:
1. «Индивидуальная профессиональная идентичность»  это характеристика
субъекта, которая выступает существенным ресурсом оптимизации трудо16
вого поведения сотрудника и позволяет ему стать частью профессионального и организационного сообществ за счет освоения компетенций, ролей,
эмоционального принятия ценностей и повторения типичных эффективных практик исполнения. Профессиональная идентичность коллективного
субъекта
труда определяется нами как
когнитивно-эмоционально-
деятельностное единство членов рабочей группы, которое основано не
только на сходстве профессиональной сферы, но и на общности реализуемых каждым сотрудником организационных целей, ценностей, поведенческих моделей и проявляется в преобладании определенного ролевого репертуара.
2. Структура профессиональной идентичности включает в себя социальнопсихологическую (тождество с обобщенным представителем профессии
как вида занятий), производственно-технологическую (тождество с содержанием труда) и организационно-культурную (тождество с организационной средой) составляющие. В зависимости от степени оформленности каждой составляющей мы выделяем три уровня профессиональной
идентичности, соответствующих уровням квалификации работника. Это
первичное тождество, характерное для дилетанта; узкая специализация,
характерная для специалиста; мастерство, характерное для профессионала. Профессиональная идентичность специалиста характеризуется ограниченным репертуаром ролей «коммуникатора», «реализатора», «завершителя», «координатора» и привычными организационно-культурными
условиями деятельности. Мастерство характеризуется максимально широким репертуаром ролей, необходимых для эффективного взаимодействия, независимо от организационных условий.
3. Процессно-результативный подход к феномену «профессиональная идентичность» можно описать в основных положениях: 1. Структура профессиональной идентичности представляет совокупность взаимосвязанных
элементов: ценностных преференций, эмоционального отношения, организационных условий, исполняемых ролей; 2. Внешне наблюдаемые роли,
17
обусловленные личностными и социальными факторами, объединены в
профессионально-ролевые комплексы, в которых одни роли занимают доминирующее положение, другие – субдоминантные позиции, а некоторые
роли встречаются в поведении субъекта реже всего; 3. Социологический
анализ профессиональной идентичности, с точки зрения ресурса/барьера в
достижении организационных целей, должен строиться на изучении степени тождества между мотивами, целями, действиями конкретного работника и той профессиональной группы, к которой он относится.
4. Анализ трудовой деятельности учителя показал, что психологическим
обеспечением мотивационной составляющей выступает осознание личностных смыслов труда и собственной адекватности в качестве учителя
конкретной школы, которое возможно благодаря поведенческой компетентности «аналитика». Разработка концептуальной модели учебновоспитательного процесса, формулировка его целей, отбор содержания,
средств и методов, творческое достижение результата и владение приемами мотивирования обучающихся является психологическим сопровождением целевого и исполнительского компонентов трудовой деятельности
учителей. Оно выражается в ролях «генератора идей», «исследователя ресурсов», «завершителя» и «мотиватора». Усилия, направленные на контроль, оценку и коррекцию собственных действий и действий учеников,
отличающие «координаторов», составляют содержание психологической
поддержки контрольно-оценочной части трудового поведения учителей.
5. С помощью адаптированного к трудовой деятельности учителей инструментария Р.М. Белбина и К. Камерона-Р.Куинна выявлены профессиональные роли учителя и типы организационно-культурных условий школы, которые являются ресурсом эффективной трудовой деятельности учителей в условиях модернизации образования. Установлено, что существенным социально-психологическим ресурсом эффективной жизнедеятельности средних общеобразовательных учреждений в условиях модернизации современного образования выступает максимально широкий ре18
пертуар ролей в индивидуальных профессионально-ролевых комплексах,
где доминирующие позиции занимают роли «аналитика» и «исследователя ресурсов», а роли ««генератора идей», «мотиватора», «координатора»,
«завершителя» являются субдоминантными (поддерживающими). Выяснилось, что эклектические и, предположительно, инновационные культуры в большей степени, чем кланово-результативно-иерархические и результативно-кланово-иерархические культуры, способствуют формированию адекватной профессиональной идентичности и, как следствие, эффективной трудовой деятельности учителей в современных условиях. Так,
представители организационных культур, в которых ценности поиска,
инициативы, свободного творчества присутствуют наравне с иными ценностями, в отличие от учителей, относящихся к организациям с клановорезультативно-иерархическими и результативно-кланово-иерархическими
культурами, на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях
отождествляют себя не только с «коммуникаторами», «завершителями» и
«реализаторами», но и с «координаторами» и «мотиваторами». Идентификации с «аналитиками», «исследователями ресурсов» и «генераторами
идей» выступают в качестве поддержки доминирующей у них идентичности.
6. Основными социально-психологическими проблемами в формировании
профессиональной идентичности учителей являются диспозиции личности (преобладание ориентации на поддержание хороших отношений с
коллегами и соответствие групповым нормам, аналогичные организационно-культурные предпочтения, отсутствие амбиций), возрастные особенности учителей (средний возраст старше 42 лет), непрестижность профессии, что препятствует массовому притоку в школы молодых специалистов, идентификации которых носят более продуктивный характер, организационно-культурная неготовность педагогических ВУЗов обеспечивать школы кадрами, которые обладали бы прогрессивными ценностями,
целями, отношениями и профессионально-ролевыми комплексами. К про19
блемам организационно-психологического плана следует отнести ценности и нормы школьной организационной культуры, которая регулирует
жизнедеятельность учебных заведений и трудовую деятельность учителей, в одних случаях подавляя субъективные диспозиции отдельных учителей, а в других усиливая личные мотивы деятельности.
7. Современного «мастера», или профессионала характеризует доминирование мотиваторов (по Ф. Херцбергу) (установки на результат, инициативное поведение, чувство личной ответственности как учителя перед собой
и другими субъектами образовательного процесса, прогрессивные ценности и цели); позитивное отношение к современным образовательным тенденциям; совокупность рефлексирующих, поисковых, творческих умений,
мотивационно-координирующих практик исполнения с направленностью
на достижение цели, то есть, ролей «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», «мотиватора», «координатора», «завершителя».
Реальная профессиональная идентичность учителей не повторяет эталонный профессионально-ролевой комплекс полностью, но наиболее близкой
к нему по содержанию является следующая последовательность ролей:
«аналитик», «координатор», «генератор идей», «завершитель», «исследователь ресурсов», «мотиватор», «реализатор» и «коммуникатор».
8. Совершенствование соответствующей современным требованиям профессиональной идентичности оказывается возможным через изменение организационной культуры учебного заведения (трансформация мотивационного аспекта); использование процессов «косвенного научения», например, поощрения тех педагогов, которые выступают в «наилучших» профессиональных ролях; «целенаправленного планомерно-поэтапного обучения»; привлечения к сотрудничеству учреждений по подготовке кадров
(трансформация поведенческих проявлений).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
20
Предложен комплексный, процессно-результативный и структурный
подходы к исследованию профессиональной идентичности учителей как
субъектов трудовой деятельности; осуществлен анализ эффективности вариантов коллективных и индивидуальных профессионально-ролевых комплексов и их оптимизации в соответствии с требованиями инновационного развития российского общества и модернизации современного образования.
Результаты работы вносят вклад в социологию труда, профессий и образования, в формирование теоретического ресурса последующих исследований в этих сферах.
Практическая значимость исследования:
Результаты исследования могут служить материалом для принятия
управленческих решений и реализации задач по повышению мотивационноцелевой и функциональной готовности студентов к освоению будущей профессии, а педагогических кадров к выполнению своих функциональных обязанностей в условиях модернизации образовательной системы.
Полученные данные могут быть использованы в качестве информационно-ориентировочной основы при разработке программы развития образовательных учреждений разного типа.
Материалы диссертации могут быть использованы при создании учебных курсов по социологии труда, профессий, образования, социальной
структуры, социальных институтов и процессов, социологии организаций.
Соответствие темы диссертации требованиям Паспорта специальностей ВАК.
Содержание диссертационной работы А.В. Шакуровой «Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности» соответствует паспорту специальности 22.00.04 – «Социальные структуры, социальные институты и процессы»: п. 11. «Социальная динамика и адаптация
отдельных групп и слоев в трансформирующемся обществе» (адаптация
профессиональной группы учителей к условиям трансформирующегося общества); п. 14. Изменение социального статуса и деформация российской ин21
теллигенции, ее профессиональная дифференциация; п. 23. Структурная перестройка и профессионально-отраслевая динамика занятого населения; п.
26. Социальные функции системы образования; функциональность и дисфункциональность профессионального образования. Рынок труда и профессиональное образование; п. 33. Субъективный аспект социальной стратификации. Социальная идентификация, ее основные виды: социально-групповая,
социально-слоевая идентификация. Типы идентификационного поведения.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования определяются непротиворечивыми теоретическими положениями, основанными на проверяемых фактах и опубликованных данных, на анализе социологических материалов, практического опыта. Результаты и интерпретации проведенного эмпирического исследования, посвященного анализу профессиональной идентичности учителей в современной России, соотнесены с известными экспериментальными данными отечественных и зарубежных ученых. Основные положения предложенной автором методологии
согласуются с эмпирическими данными социологических и социальнопсихологических исследований.
Апробация работы:
Основные результаты диссертационной отражены в 42 научных публикациях общим объемом 35,09 п.л. (личный вклад автора 34,59 п.л.), в том
числе в 15 статьях, опубликованных в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ, и представлены на международных, российских и региональных конференциях. В их числе:
 международная научно-практическая конференция «Девиация и делинквентность: социальный контроль», 21-22 апреля 2006, Н.Новгород;
 региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука
и практика: проблемы и перспективы», 26 апреля 2006, Н.Новгород;
 всероссийская научно-практическая конференция «Управление персоналом: стратегия, организация, эффективность», 19-21 октября 2006,
Н.Новгород;
22
 всероссийская научно-практическая конференция «Менеджмент ХХI века: инновационные технологии управления организационной культурой»,
1-2 февраля 2006, Н.Новгород;
 I Международная научно-практическая конференция «Личностный ресурс
субъекта труда в изменяющейся России», 4-7 октября 2006, Ставрополь;
 межрегиональная научно-практическая конференция «Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности», 8-9
февраля 2007, Воронеж;
 международная научно-практическая конференция «Государственное регулирование экономики», 19-21 апреля 2007, Н.Новгород;
 V Международный конгресс «Мир на северном Кавказе через языки, образование, культуру», 8-12 октября 2007, Пятигорск;
 региональная научно-практическая конференция «Экономико-правовые
аспекты
развития
Нижегородского
региона»,
20
декабря
2007,
Н.Новгород;
 международная
научно-практическая конференция «Психологическая
наука и практика: проблемы и перспективы», 23 апреля 2008, Н.Новгород;
 международная научно-практическая конференция «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века», 8-10 октября 2008, Кисловодск;
 международная научно-практическая конференция «Личностный ресурс
субъекта труда в изменяющейся России», 11-14 ноября 2009, Кисловодск;
 международная научно-практическая конференция «Здоровье как ресурс»,
24-25 ноября 2009, Н.Новгород;
 IV Международная научно-практическая конференция преподавателей вузов, ученых, специалистов «Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве», 27 ноября 2009,
Н.Новгород;
 международная конференция «Негосударственное образование в России:
традиции и перспективы, 14 января 2010, Н.Новгород;
23
 международная научно-практическая конференция «Модернизационный
потенциал российского общества: региональный аспект», 14-15 октября
2010, Н.Новгород, Иваново;
 I Междисциплинарный научный симпозиум с международным участием
«Социальная теория и общество в условиях глобализации», 7-8 декабря
2010, Москва;
 восьмая международная научно-практическая конференция «Государственное регулирование экономики. Инновационный путь развития», 1921 апреля 2011, Н.Новгород;
 VI Международная научно-практическая Интернет-конференция «АЛЬЯНС НАУК: УЧЕНЫЙ – УЧЕНОМУ», 25-26 февраля 2011, Днепропетровск;
 I Международная научно-практическая конференция «Модернизация современного общества: проблемы, пути развития и перспективы», 20-27
июня 2011, Ставрополь;
 международная научно-практическая конференция «Гуманитарии 21 века», 18-19 апреля 2013, Н.Новгород;
 международная научно-практическая конференция «Государственное регулирование экономики. Инновационный путь развития», 19-21 апреля
2013, Н.Новгород.
Материалы диссертационной работы также включены в содержание
учебных курсов «Организационная психология», «Культура интеллектуального труда», «Психологические основы организационной культуры предприятий», «Технологии эффективного трудоустройства», «Социология и психология профессиональной деятельности», преподаваемых автором на бакалаврских и магистерских программах в ННГУ им. Н.И. Лобачевского.
Структура исследования
Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографии и Приложений.
24
ГЛАВА
I.
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ
АНАЛИЗ
КАТЕГОРИИ
«ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (ПОВЕДЕНИЕ)»
1.1. Междисциплинарный анализ категории «деятельность (поведение)»
Из всех вопросов, которые когда-либо интересовали ученых, наиболее
сложным является познание человека, изучение его «внутреннего мира» и
«двигательной сферы» – реальных поступков и действий. Существенная
трудность заключается в том, что непосредственно наблюдать за процессом
возникновения тех или иных ощущений, восприятий, чувств, мыслей индивида не представляется возможным. Тем не менее, конкретные способы
функционирования человека во внешнем контуре, особенности его поведения, в том числе трудового, часто оказываются следствием перечисленных
выше аспектов и обусловлены их характером. Кроме того, следует признать,
что так называемая «целостная картина мира», складывающаяся в сознании
индивида, как правило, не интересует окружающих, если поведение, демонстрируемое данным индивидом, не противоречит принятым в обществе нормам и правилам взаимодействия.
М. Вебер определил феномен поведения как совокупность социальных
действий, которым свойственны «субъективный смысл», то есть, значение,
придаваемое индивидом своему поступку, и «ориентация на других» или
осведомленность индивида о требованиях и ожиданиях окружающих в отношении собственного поведения. «Действие должно означать человеческое
поведение (все равно, внешнее или внутреннее, отказ от действия или претерпевание), если и поскольку действующий индивид или индивиды связывают с ним субъективный смысл. «Социальным» действием, однако, следует
называть такое действие, которое по предполагаемому действующим лицом
или действующими лицами смыслу соотносится с поведением других людей
и ориентируется на него»1.
Вебер, М. Основные социологические понятия/М. Вебер// Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990.
– С.602-603.
1
25
Другой немецкий исследователь А. Гелен также считал, что действие
является «искомой отправной точкой»1 рассуждений о человеке, но, в отличие от М. Вебера, этот ученый в социальном действии выделял не только
направленность на другого человека, но и установку на общий социальнокультурный контекст, а также ориентацию актора на собственное поведение.
«Действия людей отчасти соотносятся с общей для них действительностью,
отчасти же  друг с другом. … Каждый человек может и должен … планомерно изменять свое внутреннее состояние в соответствии с некоей руководящей идеей, отвечающей требованиям сообщества…»2, а также менять
окружающую его действительность. Такое понимание поведения представляется
достаточно
близким
по
смыслу
к
современным
социально-
психологическим трактовкам, в которых поведение определяется как процесс
взаимодействия живых существ с окружающей средой, связанный с их
внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью.3.
Термин «поведение» считается «творением русского ума»4, но всемирную популярность он получил только после того, как в Америке появились
работы наиболее известных представителей бихевиоризма (Дж. Уотсона5,
Э. Толмена6 и др.).
Анализу феномена поведения посвящены труды многих зарубежных и
отечественных ученых: социологов В. Парето7, М. Вебера8, Т. Парсонса9,
Гелен, А. О систематике антропологии/А. Гелен//Проблема человека в западной философии: Переводы/Сост. И послесл. П.С. Гуревича; Обш. Ред. Ю.Н. Попова.  М.: Прогресс, 1988.  С. 161.
2
Там же.  С. 162.
3
См.: Социологический энциклопедический словарь/Редактор-координатор акад. РАН Г.В. Осипов. М.: Издво НОРМА-ИНФРА, 2000. – С.243; Большой психологический словарь/ Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,
В. Зинченко – СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2003. – С.388.
4
Ярошевский, М.Г. Наука о поведении: русский путь/ М.Г. Ярошевский// Вопросы психологии. – 1995. –
№4. – С.5.
5
Уотсон, Дж. Бихевиоризм//История психологии. XX век/Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. – 5-е изд. –
М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – С. 128-140.
6
Толмен, Э. Поведение как молярный феномен//История психологии. XX век/Под ред. П.Я. Гальперина,
А.Н. Ждан. – 5-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – С. 143-165.
7
Парето, В. Компендиум по общей социологии/В. Парето. – М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2008. – 511 с
8
Вебер, М. Основные социологические понятия/М. Вебер// Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990
9
Парсонс, Т. О структуре социального действия/Т. Парсонс/Под ред. В.Ф. Челноковой и С.А. Белановского.
 М.: Академический Проект, 2000.  880 с.
1
26
В.А. Ядова1,
Н. Элиаса2
и
психологов
Б. Скиннера3,
А.Н. Леонтьева4,
Д.Н. Узнадзе5, Б.Ф. Ломова6, А.Г. Асмолова7.
В настоящее время отдельные аспекты поведения в социологии исследуются И.Ф. Девятко8, Г.В. Осиповым9, А.П. Темницким10, Н. Луманом11,
А. Дайкселем12; в психологии А.Б. Бакурадзе13, Т.И. Пономаренко14, в философии В.И. Верховиным15.
Обзор этих работ свидетельствует о том, что в науке, по крайней мере,
в социологии и психологии, нет общепринятого мнения относительно данного понятия. Различия во взглядах специалистов проявляются, прежде всего,
при решении вопроса о соотнесенности поведения с категорией «деятельность» и объяснении природы интересующего нас феномена.
Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения//Методологические проблемы социальной психологии/Под ред. Е.В. Шороховой. – М.: Наука, 1975.– 295 с.
2
Элиас, Н. Социология как относительно автономная наука /Н. Элиас//Журнал социологии и социальной
антропологии. – 2000. – Т. III. Вып. 3. – С. 60-61. Элиас, Н. Понятие фигурации/Н. Элиас//Там же. – С. 62-65.
См. также Козловский, В.В. Фигуративная социология Норберта Элиаса/В.В. Козловский//Там же. – С. 4059.
3
Скиннер, Б.Ф. Оперантное поведение//История психологии. XX век/Под ред. П.Я. Гальперина; А.Н. Ждан.
– 5-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 832 с. – С.531-566.
Скиннер, Б.Ф. Технология поведения//Американская социологическая мысль: Тексты/Под ред.
В.И. Добренькова. – М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. – С.29-44.
4
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.
Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т./А.Н.Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. –
Т.2– 320 с.
5
Узнадзе, Д.Б. Психологические исследования/Д.Б. Узнадзе. – М.: Наука, 1966. – 451 с.
Узнадзе, Д.Б. Психология установки/Д.Б.Узнадзе. – СПб.: Питер, 2001. – 416 с.
6
Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1999.
7
Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа/ А.Г. Асмолов. – М.:
Наука, 1990; Асмолов, А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности/А.Г. Асмолов// Вопросы психологии. – 1982. – №2. – С.14-27.
8
Девятко, И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности/И.Ф. Девятко. – М.:
«Аванти плюс», 2003. – 331 с.
9
Осипов, Г.В. Социология/Г.В. Осипов. – М.: Издательство ЛКИ, 2008.
10
Темницкий, А.П. Социокультурные факторы трудового поведения промышленных рабочих, 1990-е г.г./
А.П. Темницкий// Социологический журнал. – 2002. – №2. – С.76-93.
11
Луман, Н. Общество общества. Часть 1. Общество как социальная система/Н. Луман. – М.: Логос, 2004. –
232 с.
12
См., например, Дайксель, А., Постлер, А. Российские марки: гештальт-социологический анализ товаров
престижных торговых марок в современной России/А. Дайксель, А. Постлер//Жкрнал социологии и социальной антропологии. – 1999. – Т. II. – Вып. 4. – С. 160-167. Дайксел,ь А. Глобализация и марка – поля
напряжения в международной конкуренции/А. Дайксель//Журнал социологии и социальной антропологии. –
2006. – Т. IX. – Вып. 2. – С. 6-10.
13
Бакурадзе, А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: автореф. дис…канд. пед. наук:
13.00.01/А.Б. Бакурадзе. – М., 2000.
14
Пономаренко, Т.И. Установка как фактор формирования стратегии поведения: автореф. дисс… канд. психол. наук:19.00.05/Т.И. Пономаренко. - Новосибирск, 1998.
15
Верховин, В.И. Содержание, структура и функции трудового поведения/В.И. Верховин//Социологические
исследования. – 1991. – №11. – С. 25-36
1
27
По мнению Б.Г. Ананьева, «деятельность» и «поведение» – являются
разными научными конструктами, причем последний – более широкое понятие, по отношению к которому все виды деятельности (например, профессионально-трудовая) имеют частное значение. На этом основании поведение
человека в обществе трактуется как «… сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая
природа, общение и практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах»1. Однако, согласно С.Л. Рубинштейну, поведение есть
«определенным образом организованная деятельность, осуществляющая
связь организма с окружающей средой»2. Причем, если у С.Л. Рубинштейна
синонимия «поведение – деятельность» является все-таки приближенной3, то
у Т. Шибутани она полная4.
Имеются также работы, где отсутствует взаимное описание одного
термина через другой, например, поведения через деятельность или деятельности через поведение, однако по содержанию описываемые понятия похожи. В качестве примера можно назвать труды А.Н.Леонтьева5, который ввел
категорию «чувственно-практической деятельности человека»6, обращая
внимание на то, что «речь идет именно о деятельности, а не о поведении и не
о тех нервных физиологических процессах, которые реализуют деятельность»7, проанализировал особенности регулирования поведения посредством обратных связей, кольцевую структуру деятельности, регулирование
деятельности, деятельность осязающей руки как перцептивную деятель-
Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания/Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2002. – С. 264.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. – СПб.: «Питер», 2008. – 713 с. – С. 102.
3
См.: Рубинштейн, С.Л. Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии/С.Л. Рубинштейн//Ученые записки Моск. Ун-та. – 1945. – Вып. 90 «Психология. Движения и деятельность». – С.6-21. Так, автор делал различие между деятельностью как трудовой деятельностью и поведением
как системой поступков, являющихся действиями, регулируемыми на основе развитого самосознания
4
Шибутани, Т. Социальная психология/Т. Шибутани. – М.: Прогресс, 1969. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения/М.И. Бобнева. – М.: Наука, 1978.
5
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004.
6
Там же. – С. 71.
7
Там же. – С. 64.
1
2
28
ность1 и рассмотрел основные типы деятельности – трудовую, игровую, эстетическую, учебную; исследования Д.Н. Узнадзе, посвященные феномену поведения и его формам – игре, учебе, труду2; работы Б.Ф. Ломова3, выделявшего производственную, политическую, научную и другую деятельность.
Интерпретация «деятельности» как «специфически человеческой целенаправленной активности, развивающейся во времени, которая … вызывается общественно значимыми целями, подчинена общественным нормам и
корректируется ими…»4, предлагаемая Л.А. Радзиховским, определение «деятельности» в качестве «способа существования человека, специфической
человеческой формы активного отношения к окружающему миру»5 или как
«…фундаментального понятия социологической теории, описывающего взаимосвязь между ментальными событиями, происходящими в сознании действующего (обычно – индивида), и внешними, поведенческими событиями в
наблюдаемом мире»6 (И.Ф. Девятко), по сути, перекликается с принятым сегодня толкованием поведения как процесса активного взаимодействия индивида с внешним миром или как «процесса целерациональной активности в
соответствии со значимыми интересами и потребностями человека»7.
Одни отечественные исследователи (В.А. Ядов, В.И. Верховин) трактуют поведение как поведенческий аналог, частную форму, внешнюю сторону8, внешнее проявление деятельности9.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – С.63, 68, 53.
2
Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования/Д.Н. Узнадзе. – М.: Наука, 1966; Узнадзе Д.Б. Психология
установки/Д.Б. Узнадзе – СПб.: Питер, 2001.
3
Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1999.
4
Радзиховский, Л.А. Деятельность: структура, генез, единицы анализа/Л.А. Радзиховский// Вопросы психологии. – 1983. – № 6. – С. 121.
5
Мильман, В.Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности/В.Э. Мильман//Вопросы психологии.
– 1982. – № 3. – С. 6; см. также: Каган, М.С. Человеческая деятельность/М.С. Каган. – М.: Наука, 1974.
6
Девятко, И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности/И.Ф. Девятко. – М.:
«Аванти плюс», 2003. – С.98.
7
Верховин, В.И. Содержание, структура и функции трудового поведения/В.И. Верховин// Социологические
исследования. – 1991. – №11. – С. 25.
8
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/Под ред. В.А. Ядова. – Л.: Наука,
1979. – С. 10; Верховин, В.И. Содержание, структура и функции трудового поведения/В.И. Верховин
//Социологические исследования. – 1991. – №11. – С. 26.
9
Осипов, Г.В. Социология/Г.В. Осипов. – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – С. 93.
1
29
По мнению Э.Г. Юдина, современная психология определяет поведение как внешнее выражение предметной деятельности, «отдельные звенья,
моменты в системе последней, которые вместе с тем аккумулируют в себе
внутреннее отношение субъекта к самой деятельности и благодаря этому
влияют на ее общую оценку»1.
В социологических исследованиях, согласно позиции автора, поведение ассоциируется с «формами и стереотипами самовыражения индивида в
социальном окружении, которые не всегда осознаются и усваиваются им в
процессе социализации»2, а в качестве основной категории, определяющей
индивидуальную активность человека, используется понятие социального
действия, являющееся единицей социологического анализа и позволяющее
объединить содержание понятий поведения и деятельности.
Ряд специалистов и, в частности, Н.Ф. Наумова прямо называют поведение «деятельностью, предполагающей некоторые личностно значимые социальные результаты, социальное вознаграждение (в широком смысле этого
слова). Этим вознаграждением может быть знание, информация, комфорт,
уважение, слава, доброжелательное отношение, власть, деньги»3.
За рубежом в последнее время также широкое распространение получила концепция деятельности как поведения (Э. Гидденс, Дж. Кэмпбелл,
А. Моран, Р. Уильямс). По мнению специалистов, деятельность синонимична
поведению, так как «предстает в виде непрерывного потока (duree) поведенческих проявлений»4 и представляет собой то, что обычно делают люди. Однако не все поступки человека являются её составляющими. Таковыми, по
мнению Р. Уильямса, следует признать лишь связанные с целями организации5.
Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность/Э.Г. Юдин.  М.: Эдиториал УРСС, 1997. 
С. 292.
2
Там же.  С. 292.
3
Наумова, Н.Ф. Философия и социология личности/Н.Ф. Наумова. – М., Канон+РООИ «Реабилитация»,
2006. – С. 85.
4
Гидденс, Э. Устроение общества: Очерк теории структурации/Э. Гидденс. – 2-е изд. – М.: Академический
Проект, 2005. – С.41.
5
Управление деятельностью служащих/Р. Уильямс. – СПб.: Питер, 2003. – 302 с.
1
30
Попытки исследовать человеческое поведение предпринимались представителями самых разных наук, в том числе, философами, физиологами, социологами, психологами. Ещё М. Вебер писал о том, что любая наука, «…
изучающая духовные и социальные связи, всегда есть наука о человеческом
поведении (под данное понятие подпадает также любой акт мышления и любой психический habitus)»1. Но каждая стремится «понять» поведение и тем
самым, «поясняя, интерпретировать» его ход и воздействие, исходя из возможностей и ограничений собственного методологического аппарата, на основании определенного, свойственного только данной науке, системообразующего фактора, под которым чаще всего подразумеваются процессы детерминации.
В философии таким фактором следует считать «личностный смысл, экзистенциально, нравственно окрашенный»2; в социологии – «процессы определения значения и понимания, происходящие внутри индивидов, процессы
интерпретации поведения других людей и процессы самоинтерпретации»3, то
есть, процессы познания и самопознания. В западной психологической науке,
с одной стороны, человек считается «архитектором своего поведения и жизненного опыта», самостоятельно достигающим поставленных целей, а не
«созданием, раздираемым силами, находящимися вне его контроля»4. В этой
связи индивидуальная активность объясняется внутренними психическими
структурами и процессами, в том числе, определенной конфигурацией личностных черт5.
Вебер, М. Смысл «свободы от оценки» в социологической и экономической науке/М. Вебер// Избранные
произведения. – М., 1990. – С. 566.
2
Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сборник/В. Франкл; пер. с англ. и нем.; общ. ред. Л.Я. Гозмана и
Д.А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. – С.35.
3
Кравченко, Е.И. Социальное действие: от Вебера к феноменологам [Электронный ресурс]/
Е.И. Кравченко// Социально-гуманитарные знания. – 2001. - №3. – С. 16. – Режим доступа:
http://www.nir.ru/sj/sj/sj3-01krav.html – Дата обращения: 18.05.2011 г.
4
Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности/Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер, 2002. – С. 483, 533.
5
Фрейд, З. Введение в психоанализ. Лекции 1-15/З. Фрейд. – СПб.: Алетейя, 2002. – 279 с.; Юнг, К. Проблемы души нашего времени/К. Юнг. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с.; Олпорт, Г. Структура и развитие личности/Г. Олпорт// Становление личности: Избранные труды. – М.: Смысл, 2002. – 462 с. – С. 217-461; Айзенк,
Г.Ю. Психология: Польза и вред. Смысл и бессмыслица. Факты и вымысел/Г.Ю. Айзенк; пер.
В.В. Гуриновича. – Мн.: Харвест, 2003. – 912 с.; Маслоу, А. Мотивация и личность/А. Маслоу. – СПб.: Питер, 2003. – 352 с.; Теории личности Карла Роджерса//Психология личности. – Изд. 2-е доп./Сост. Райгородский Д.Я. – Самара: «Бахрах», 1999. – В 2-х т. – Т. 1. – 447 с. – С. 351-362. См. также: Роджерс, К. К науке о
1
31
С другой стороны, такие психологи, как Дж. Уотсон1, Э. Толмен2,
Б. Скиннер3, А. Бандура4, Дж. Роттер5, а также русские исследователи
М.Я. Басов6, П. Сорокин7 считают природу поведения внешней.
В то же время ряд ученых-психологов (В. Штерн8, К. Левин9) склонны
определять природу поведения в качестве результата взаимодействия мира и
целеустремленной личности, которая может выражать себя в различных, зачастую противоположных действиях, в многообразных формах. В этой связи
понимание и предсказание индивидуальной активности оказывается возможным, если индивид и его окружение считаются единым комплексом взаимозависимых факторов, совокупно образующих «жизненное пространство индивида (LSp)»10.
Большинство отечественных научных концепций базируется на положении, согласно которому, решающее влияние на поведение оказывает социально-историческая среда и культурный опыт личности, поэтому движущей
силой развития общества и человека является «сам факт взаимодействия с
миром»11, потребность в этом взаимодействии, которая представляет собой
личности//История психологии. XX век/Под. ред. П.Я. Гальперина; А.Н. Ждан. – 5-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 832 с. – С. 685-714.
1
Уотсон, Дж. Бихевиоризм//Там же – С. 128-142. См. также: Психологическая энциклопедия. 2-е изд./Под.
ред. Р. Корсни, А. Ауэрбаха. – СПб.: Питер, 2003. – С. 59-62.
2
Толмен, Э. Когнитивные карты у крыс и у человека//История психологии. XX век/Под ред.
П.Я. Гальперина; А.Н. Ждан. – 5-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. –
832 с.
3
Скиннер, Б.Ф. Технология поведения// Американская социологическая мысль: Тексты/Под ред.
В.И. Добренькова. – М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. – С.29-44.;
Скиннер, Б.Ф. Оперантное поведение//История психологии. XX век/Под ред. П.Я. Гальперина; А.Н. Ждан. –
5-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 832 с. – С.531-566.
4
Бандура, А. Теория социального научения/А. Бандура. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.
5
См.: Саливан, Г., Роттер, Дж., Мишел, У. Теории межличностных отношений и когнитивные теории личности/Г. Саливан, Дж. Роттер, У. Мишел. – М.: АСТ, 2007. – 128 с.; Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности/Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер, 2002. – 608 с.; Клонингер, С. Теории личности: Познание человека/
С. Клонингер. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 718 с.
6
Басов, М.Я. Общие основы педологии/М.Я. Басов.  СПб.: Алетейя, 2007. – 776 с.
7
Сорокин, П.А. Преступление и кара, подвиг и награда: социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали/ Вступит. ст., сост. и примеч. В.В. Сапогова/П.А. Сорокин. – М.: Астрель,
2006. – 625 с.
8
Штерн, В. Персоналистическая психология/В. Штерн//История психологии. XX век/Под ред.
П.Я. Гальперина; А.Н. Ждан. – 5-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. –
832 с. – С. 670-684.
9
Левин, К. Динамическая теория действия/ К. Левин// Динамическая психология: Избранные труды. – М.:
Смысл, 2001. – 572 с.
10
Левин, К. Теория поля в социальных науках/ К. Левин// Динамическая психология: Избранные труды. –
М.: Смысл, 2001. – 572 с. – С. 373.
11
Асмолов, А.Г. Деятельность и установка/А.Г. Асмолов. – М.: Издательство МГУ, 1979. – 150 с. – С. 327.
32
некую «функциональную тенденцию» к восприятию, общению и поисковой
активности. Согласно большинству советских авторов (Д.Б. Узнадзе1,
Ш.А. Надирашвили2,
Л.И. Божович3,
Л.С. Выготский4,
А.Н. Леонтьев5,
А.Г. Асмолов6), адекватное понимание того или иного типа поведения возможно лишь с учетом активной позиции самого человека.
Однако, по мнению известного немецкого социолога А. Гелена, в совокупной науке о человеке и, прежде всего, неэкспериментальной ее части (антропологии, психологии, социологии, философии) понятие причины «должно
совершенно исчезнуть», а вместо этого следует выделять связь условий.
«Выясняя условия, при которых сохраняет себе жизнь человек, мы рассматриваем некую систему: наделенный такими-то свойствами организм, который при посредстве этих действий существует в данных обстоятельствах. ...
Тотальное понимание достигается лишь тогда, когда все эти определения
(свойства, действия, обстоятельства) являются в описанной выше взаимозависимости»7.
Вероятно, именно поэтому научные тексты А. Гелена содержат анализ
условий жизнедеятельности индивидов и человеческих сообществ, которые
состоят из конкретных отличающихся друг от друга групп, а сам тезис может
быть полезен при изучении трудовой деятельности педагога.
Узнадзе, Д.Б. Психология установки/Д.Б. Узнадзе. – СПб.: Питер, 2001. – 416 с.; Узнадзе Д.Б. Психологические исследования/Д.Б. Узнадзе. – М.: Наука, 1966. – 451 с.
2
Надирашвили, Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии/Ш.А. Надирашвили. – Тбилиси:
Мецниереба, 1974. – 170 с.
3
Божович, Л.И. Проблема развития личности//Изучение мотивации поведения; под ред. Л.И. Божович и
Л.В. Благонадежиной/Л.И. Божович. – М.: Педагогика, 1972. – 352 с.
4
Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избр. психол. тр./Л.С. Выготский; под ред.
М.Г. Ярошевского. – М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 510 с.; См.
об этом также: Выготский, Л.С. Педагогическая психология/Л.С. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. – М.:
Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с.
5
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.; Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т./А.Н.Леонтьев. – М.:
Педагогика, 1983. – Т.2– 320 с.
6
Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа/А.Г. Асмолов. – М.:
Наука, 1990. См. также: Асмолов, А.Г. Деятельность и установка/А.Г. Асмолов. – М.: Издательство МГУ,
1979. – 150 с.
7
Гелен, А. О систематике антропологии/А. Гелен/Проблема человека в западной философии: Переводы/Сост. и послесл. П.С. Гуревича; Общ. Ред. Ю.Н. Попова. – М.: Прогресс, 1988. – С. 166.
1
33
1.2. Основные концепции и подходы к характеристике структуры поведения в социально-гуманитарном знании
Проблема структуры поведения как единой системы, имеющей сложное строение, актуальна не только для развития теории, но и для определения
наиболее эффективных путей решения многих практических задач. На страницах данной работы уже отмечалось, что научный анализ поведения, предпринятый различными учеными, также включает исследование его взаимосвязей и взаимоотношений с категорией «деятельность». В нашем понимании
данные конструкты имеют синонимичную природу, поэтому логично предположить, что представленные ниже подходы к характеристике морфологии
деятельности могут быть распространены на структуру человеческого поведения, а структурные компоненты деятельности отнесены к структурным
компонентам поведения.
Аналитический обзор трудов зарубежных и отечественных ученых в
сфере социально-гуманитарного знания дает определенные основания считать, что, первые концепции человеческого поведения и, в частности, его
структуры, стали оформляться именно в философии (работы И. Канта, Фихте, Гегеля). Безусловно, данные толкования активности являлись крайне абстрактными и формулировались в связи с рассмотрением философской категории «субъект», который идентифицировался с душой, сознанием, самосознанием, рассудком, мышлением, духом и определенным образом проявлялся в природе, обществе, истории, различных сферах жизни. По мнению Канта, например, разум как единичного, так и коллективного субъекта должен,
может и в конечном итоге будет моральным. «… Конечной целью мудро пекущейся о нас природы при устройстве нашего разума служит, собственно,
лишь моральное»1. Эти представления вполне соотносятся с психологическими категориями «мотив», «цель», «поведенческий акт». Так, понятие
«должно быть» логично трактовать в качестве стимула к выбору субъектом
внешних поступков, категорию «может быть»  ассоциировать с поведенче1
Кант, И. Канон чистого разума//Критика чистого разума/И. Кант.  СПб., 1995.  С. 270-271.
34
скими актами, так как именно их анализ дает основания определять степень
моральности индивида, а категорию «будет»  определять как «цель» активности субъекта.
В философии Г.В. Гегеля индивидуально обособленный субъективный
дух как условное отражение человека является порождением абсолютной
идеи, стремится к абсолютной истине и через это стремление познает окружающий мир и самого себя. Процесс познания описан на крайне высоком
уровне абстракции, без привязки к реальному эмпирическому человеку с его
биосоциальной природой, но представлен в качестве структурированного
определенным образом феномена, в строении которого условно можно выделить мотивационный, целеполагающий и исполнительский элементы. «Бытующий» или существующий субъект у И. Канта, Г.В. Гегеля (хотя и в
меньшей степени), на наш взгляд, отождествляется с субъектом познающим.
В качестве действующего и преобразующего окружающую действительность
он впервые рассматривается в работах К. Маркса, обратившегося к практической деятельности субъекта, и в частности, к предмету, процессу, орудиям,
продукту труда.
Необходимо отметить, что структурные элементы поведения и, прежде
всего, цели, представленные в виде продукта практических усилий у
К. Маркса, самосознания у И. Канта и сущностей у Г. Гегеля, действия мышления, осознавания, рефлектирования, несколько иначе интерпретируемые в
философских концепциях, также являются предметом психологического анализа. В частности, А.Г. Асмолов выделяет следующие системообразующие
признаки деятельности:
 мотив деятельности (предмет потребности);
 цель, к которой стремится субъект, побуждаемый тем или иным мотивом;
 действия (процессы, направленные на достижение осознаваемого предвидимого результата, то есть, цели);
 операции (способы достижения цели действия, которые соотносимы с
условиями выполнения действия);
35
 психофизиологические механизмы  реализаторы действий и операций1.
В.П. Зинченко кроме указанных элементов относит к основным составляющим
активности
микроуровень
функциональных
блоков;
Г.П. Щедровицкий2  исходный материал, средства, процедуры и продукт;
О.А. Конопкин3  модель условий, программу, критерии успеха, информацию о результатах, решение о коррекции. В.Д. Шадриков4 включает в структуру личностные смыслы, цели, представления о результате и функциональную систему, Б.Ф. Ломов5, выделяя программу, также включает в структуру
информационную основу, принятие решения и действия с реальными и идеальными предметами, а Г.Е. Суходольский6 вычленяет направленность, результат и оценку.
В отношении социологических интерпретаций структуры поведения
следует заметить, что ведущие социологи прошлого и современности демонстрируют определенное сходство во взглядах с представителями философии
и психологии. Так, по мнению В. Парето7, М. Вебера, Э. Дюркгейма, основными компонентами поведения как системы субъективно осмысленных и
ориентированных на поведение других людей действий одного или нескольких отдельных лиц8 являются цели, средства, нормы, правила. Р.К. Мертон
относит к элементам структуры явные и латентные функции поведения, то
есть, «объективные последствия, которые вносят свой вклад в регулирование
или приспособление системы и которые входили в намерения и осознавались
Асмолов,
А.Г.
Основные
принципы
психологического
анализа
в
теории
деятельности/А.Г. Асмолов//Вопросы психологии.  1982.  № 2.  С. 24.
2
Щедровицкий, Г.П. Знак и деятельность. В 3 кн. Кн. 1. Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций 1971 г./Г.П. Щедровицкий; Сост. Г.А. Давыдова. – М.: Вост. лит., 2005. – 463 с.
3
Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности/Предисл. В.И. Моросановой. Изд. 2е, испр. и доп./О.А. Конопкин. – М.: ЛЕНАНД, 2011. – 320 с.
4
Шадриков, В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности/В.Д. Шадриков.  М.: Наука,
1983. – 182 с.; Шадриков, В.Д. Профессиональные способности/В.Д. Шадриков. – М.: Университетская книга, 2010. – 320 с.
5
Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1999. –
350 с.
6
Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности. Изд. 2-е./Г.В. Суходольский. – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 168 с.
7
Парето, В. Компендиум по общей социологии/В. Парето; пер. с итал. А.А. Зотова; научн. ред., предисл к
рус. изд., указ. Имен М.С. Ковалевой. – 2-е изд. – М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008. – 511 с.
8
Вебер, М. Основные социологические понятия/М. Вебер//Западно-европейская социология ХIX-начала ХХ
веков.  М.: Прогресс, 1996.  С. 455-491.
1
36
участниками системы»1 в первом случае и непреднамеренные, неосознаваемые последствия поступков – во втором. На основании этих последствий
или, говоря по-другому, результатов исследователь предлагает выделять
нормальное поведение и различные типы аномий: конформность, инновацию, ритуализм, ретризм, мятеж2.
Согласно взглядам Т. Парсонса, структура поведения включает в себя:
 актора со своими ожиданиями, оценками, ценностями, включенными в
процесс действия, специфическим образом ориентированного по отношению к разным ситуациям, контактирующего с другими действующими
лицами и действующего для достижения собственных целей;
 цели, то есть, «будущее положение вещей, на которое ориентировано выполняемое действие»3;
 ситуацию, то есть, совокупность социальных, физических и культурных
объектов ориентации, а также условия действия «в той мере, в какой актор
не может их контролировать»4; средства достижения, «… то есть, те аспекты, на которые актор может воздействовать»5 и регулирующие нормы..
«Социальным объектом, способным одновременно выступать в роли актора (курсив наш  А.Ш.), является деятель, которым может быть любой
индивид (другой); субъект действия, который принимается за центр системы (эго); или некоторый коллектив, который при анализе ориентации
рассматривается как нечто единое. Эмпирические сущности, не взаимодействующие и не реагирующие на эго, представляют собой физические
объекты. Культурными объектами являются символические элементы
культурной традиции, идеи или убеждения, экспрессивные символы или
ценностные стандарты в той степени, в которой они не интернализованы
Мертон, Р.К. Явные и латентные функции/ Р.К. Мертон//Американская социологическая мысль: Тексты/Под ред. В.И. Добренькова. – М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996.
– 554 с. – С. 428.
2
Там же. – С. 393-461; Мертон, Р.К. Социальная структура и аномия/Р.К. Мертон//СОЦИС. – 1992. – №№ 34; Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура/Р. Мертон//СОЦИС.  1992.  №2.  С. 118-124.
3
Парсонс, Т. О структуре социального действия/Т. Парсонс/Под ред. В.Ф. Челноковой и С.А. Белановского.
 М.: Академический Проект, 2002.  С. 39.
4
Там же.  С. 39.
5
Там же.  С. 40.
1
37
как элементы, вошедшие в структуру личности, а рассматриваются как
объекты ситуации со стороны эго»1;
 действие, то есть, развивающийся во времени процесс «осуществления»,
«реализации», «достижения» цели, зависимый от социокультурных и индивидуально-личностных аспектов ситуации2.
Полагаем, что в структурном плане и отчасти семантически достаточно
близкими к системным представлениям Т. Парсонса оказываются интенциональные взгляды А. Гелена на место культуры и социальных институтов как
продуктов и регуляторов поведения в его структуре. А. Гелен как и
Т. Парсонс выделяет:
 актора с его интегральной, сугубо человеческой биопсихической особенностью, характеризующей возможности адаптации и способы жизнедеятельности, то есть, интеллектом, который следует рассматривать как детерминанту индивидуальной активности по направлению к природе, социальному контексту и самому себе, и разработкой на основе интеллекта
«будущих фаз действительности»3, то есть, целью;
 ситуацию или, с одной стороны, культуру сообщества, носителем которой
является конкретный человек и которая проявляется в привычных традиционных повседневных действиях последнего, а с другой стороны, социальные институты как «системы руководства»;
 способ взаимоотношения элементов, а именно, дисциплинирующее и регулирующее влияние языка, традиций, общественных институтов на взаимоотношения людей в социальном контексте4.
В контексте драматургического подхода, в частности, с позиции
И. Гофмана, «исполнение» (любое проявление активности индивида в эпиПарсонс, Т. О социальных системах/ Т. Парсонс/Под ред. В.Ф. Чесноковой и С.А. Белановского.  М.:
Академический Проект, 2002.  832 с. – С. 76.
2
Там же.
3
Гелен, А. О систематике антропологии/А. Гелен//Проблема человека в западной философии: Переводы/Сост. и послесл. П.С. Гуревича; Общ. ред. Ю.Н. Попова. – М.: Прогресс, 1988. – 520 с. – С. 152-302. –
С. 186.
4
Там же. См. также: Руткевич, А. Теория институтов А. Гелена/А. Руткевич//Социологическое обозрение. –
2001. – Т. 1. – № 2. – С. 4-25.
1
38
зоже, влияющее на других участников взаимодействия»1), серьезно зависит
от специфики образа, принятого на себя субъектом, но, на наш взгляд, «элементно» не отличается от структуры поведения, описанного специалистами
ранее. В данном случае целью индивидуальной активности можно считать
саму роль, которую собирается играть исполнитель, а результатом действий
 произведенное впечатление. Поскольку «… в условиях непосредственного
физического присутствия индивиды взаимно влияют на действия друг друга»2, то окружающих актора людей (публику, аудиторию, наблюдателей или
соучастников) можно было бы сравнить с творцами той социальнопсихологической ситуации или декораций, в которых разыгрывается «жизненный спектакль». Логично предположить, что исполняемые актором «партии» или «рутины», то есть, способы поведения, оказываются различными в
зависимости от конкретных поведенческих (двигательных и речевых) реакций взаимодействующей аудитории3.
Наконец, в концепции коммуникативного действия Ю. Хабермаса4, которая, как известно, концентрируется на описании морфологии и специфики
взаимодействия нескольких индивидов, имеются косвенные указания на
структуру поведения отдельного участника. Иными словами, каждому из соучастников интеракции оказываются свойственными определенные мотивы,
цели, представления о последствиях собственных действий, поведенческие
тактики, позволяющие найти эффективное в определенной степени взаимопонимание со своими партнерами.
Таким образом, несмотря на специфику лексической организации
научных
высказываний,
мнения
Т. Парсонса,
А. Гелена,
И. Гофмана,
Э. Дюркгейма, М. Вебера, А.Н. Леонтьева, Г. Зиммеля, Ю. Хабермаса и других ученых относительно строения человеческого поведения содержат много
общего. Наиболее близкими, на наш взгляд, оказываются представления спеГофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни/Пер. с англ. И вступит. Статья
А.Д. Ковалева/ И. Гофман.  М.: «КАНОН-пресс-Ц», «Кучково поле», 2000.  304 с.
2
Там же.  С. 305.
3
Там же. – 304 с.
4
Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие/Ю. Хабермас.  СПб.: Наука, 2006.
1
39
циалистов относительно следующих структурных элементов поведения человека: ситуации, в которой находится человек, ожиданий, установок, ценностей, интересов, ориентаций как источников мотивации, целей и поведенческих действий, обеспечивающих восприятие сложившейся ситуации, контроля, оценки и возможной коррекции достигнутого. При этом на первом
этапе поведенческого процесса – этапе построения индивидуального поведенческого мира, все психологические функции, присущие актору, взаимодействуют друг с другом в построении осмысленной ситуации, в которой
действует субъект (на двух уровнях: уровне манипуляции физическими объектами и уровне ментальной манипуляции символическими репрезентациями
этих объектов). На второй, динамической или мотивационной, стадии, основные побуждения субъекта проходят когнитивную обработку, превращаясь
в цели и поведенческие проекты, или планы действия. В завершающей или,
говоря по-другому, исполнительной фазе человек воздействует на воспринимаемую ситуацию, чтобы достичь собственных целей и осуществить свои
замыслы1. Как поведение в целом, так и его относительно завершенный элемент (поведенческий акт), образуют «исполнительную» фазу поведения.
Направленные на определенную личностно значимую цель, они исходят их
тех побуждений2, которые, по мнению С.Л. Рубинштейна, в разной степени
осознаются субъектом, опосредуются господствующей идеологией, индивидуальной системой взглядов и становятся для человека мотивом и смыслом
действия3.
По мнению М. Вебера, поведение также «имеет место только в том
случае и постольку, если и поскольку действующий индивид или действующие индивиды связывают с ним субъективный смысл, …а мотивом называ-
Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего/Ж. Нюттен./ Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.:
Смысл, 2004. – 608 с.
2
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2008. – 713 с. – С. 443. См.
также: Осипов, Г.В. Социология/Г.В. Осипов. – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 384 с. – С. 93.
3
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2008. – 713 с. – С. 445.
1
40
ется некое смысловое единство, представляющееся действующему лицу или
наблюдателю достаточной причиной для определенного действия»1.
Выделенная в ходе анализа выше перечисленных теоретических положений структура поведения человека представляется нам важной и необходимой для решения наших задач, связанных с изучением поведения учителей
как субъектов трудовой деятельности. Однако не менее важным в этой связи
является анализ социально-психологического сопровождения каждого из
компонентов поведения/деятельности.
1.2.1. Теоретический анализ концепций мотивации деятельности (поведения)
Все многообразие мотивов можно условно ограничить двумя типами
мотивации: осознанными интенциями и неосознаваемыми побуждениями, то
есть, влиянием потребностей, установок, стереотипов, «…аффектов или эмоциональных состояний индивида, основанных на длительной привычке»2.
При этом неосознаваемые мотивы, говоря языком Э. Гидденса, являются такой же «существенной особенностью и характерной чертой человеческого
поведения»3, как и рационально продуманные интересы, ценности, цели,
взгляды, мировоззрение человека. Их анализу посвящены работы З. Фрейда4,
К. Юнга5, А. Маслоу6, К. Роджерса7, В. Парето8 и др.
Согласно теории З. Фрейда, любая активность человека (мышление,
восприятие, память и воображение) определяется инстинктами или психическими образами телесных потребностей, выраженными в виде желаний. ЛюВебер, М. Основные социологические понятия/М. Вебер//Западно-европейская социология XIX – начала
XX веков. – М.: Прогресс, 1996. – С. 455, С. 457.
2
Вебер, М. Основные социологические понятия/М. Вебер//Западно-европейская социология XIX – начала
XX веков. – М.: Прогресс, 1996.
3
Гидденс, Э. Устроение общества: Очерк теории структурации /Э. Гидденс. – М.: Академический Проект,
2005. – С. 45.
4
Фрейд, З. Введение в психоанализ. Лекции 1-15/З. Фрейд. – СПб.: Алетейя, 2000. – 279 с.
5
Юнг, К. Проблемы души нашего времени/К. Юнг. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с.
6
Маслоу, А. Мотивация и личность/А. Маслоу. – СПб.: Питер, 2003. – 352 с.
7
Теории личности Карла Роджерса//Психология личности. – Изд. 2-е доп./Сост. Райгородский Д.Я. – Самара: «Бахрах», 1999. – В 2-х т. – Т. 1. – 447 с. – С. 351-362. См. также: Роджерс, К. К науке о личности//История психологии. XX век/Под. ред. П.Я. Гальперина; А.Н. Ждан. – 5-е изд. – М.: Академический
Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 832 с. – С. 685-714.
8
Парето, В. Компендиум по общей социологии/В. Парето. – М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2008. – 511 с.
См. также, например: Девятко, И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности
И.Ф. Девятко. – М.: «Аванти плюс», 2003. – С.223. См. также: История теоретической социологии. Начало
XX века. Первый общетеоретический кризис социологии. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М.: Академический
Проект; Гаудеамус, 2010.
1
41
ди ведут себя так или иначе потому, что испытывают бессознательное
напряжение, которое и становится главной причиной любой активности и
ослабевает только в процессе выполнения действий.
С позиции К. Юнга, к поведенческим детерминантам можно относить
не только личное, но и коллективное бессознательное, то есть, характерные
для всех людей и являющиеся результатом общего эмоционального прошлого врожденные идеи и воспоминания.
По мнению А. Маслоу главной детерминантой поведения человека и,
прежде всего, его стремления к позитивному, росту, развитию и совершенствованию, являются врожденные, организованные в иерархическую систему
доминирования потребности, а в представлении К. Роджерса – личные переживания, возникающие при восприятии окружающего мира, внутренний мир
и субъективный опыт.
В понимании социолога В. Парето, который так же, как и З. Фрейд,
считал человека существом иррациональным, управляемым бессознательными импульсами, детерминанты индивидуального и коллективного поведения
связаны с «чувствами», «остатками» и «производными» (деривациями). Деривации, по мнению В. Парето, базируются на «остатках», представляющих
собой поведенческие проявления базовых чувств и инстинктов как ценностных ориентаций, а через них – на «чувствах», в которых черпают они свою
силу и которые наряду с «инстинктами», «интересами», «аппетитами», «вкусами» интерпретируются автором предельно широко. Понятие «чувства»
включает в себя мнения, установки, стереотипы, предрассудки и т.п. «Интересы» В. Парето определяет как вызванное инстинктом и разумом стремление индивидов и групп «присвоить полезные и приятные для жизни материальные блага, а также обрести уважение и почести»1.
Парето, В. Компендиум по общей социологии/В. Парето. – М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2008. – 511 с. –
С. 269.
1
42
Формулируя в своих работах идею о двойственной социальноиндивидуальной сущности человека, Э. Дюркгейм1, на наш взгляд, обращается к анализу места неосознаваемой мотивации в поведении человека и
необходимости учета его религиозной, национальной, профессиональной
принадлежности для более адекватной интерпретации действий. Это связано
с тем, что именно нравственные верования, обычаи, национальные или профессиональные традиции, коллективные мнения, принятые в данной группе,
то есть, социальная сущность, играют приоритетную роль в детерминации
индивидуального поведения, ограничивая принятие собственных моральных
решений, вынуждая человека поддерживать выборы и ориентации группы.
Работы М. Вебера и многих других представителей социальногуманитарного знания раскрывают место и роль осознаваемых интенциональных состояний актора в структуре мотивации исполнения. С позиции
М. Вебера, жизнь социума зависит не столько от предшествующих событий,
сколько существующих в сознании людей как идея, намерение, модель будущего результата, при этом анализируя общественную жизнь, следует основываться на анализе «культурной цели-причины» человеческих поступков2.
Разрабатывая поведенческую схему, каждый человек основывается на своей
совести, мировоззрении, культурных стандартах общества, к которому он
принадлежит, «взвешивает и совершает выбор между ценностями»3.
В концепции Г. Зиммеля субъективный смысл индивидуального действия, которое можно рассматривать как взаимодействие и обмен «множеством отношений между людьми»4, зависит от «интеллектуальной картины
мира» ее носителей. «…У человека, коль скоро он как обладатель рефлексивного мышления и других высших психических функций (курсив наш –
Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение/Э. Дюркгейм. – 3-е изд., доп. и исправл./Пер. с фр., составл., вступ. ст. и примеч. А. Гофмана. – М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 2008. – 400 с. –
С. 17.
2
Вебер, М. «Объективность» социально-научного и социально-политического сознания /М. Вебер// Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990. – 808 с. – С. 382.
3
Вебер, М. Наука как призвание и профессия/М. Вебер //Там же. – 808 с. – С. 348.; См. также: Вебер, М.
Основные социологические понятия/М. Вебер //Там же.
4
Зиммель, Г. Философия денег/Г. Зиммель//Теория общества: фундаментальные проблемы/Под ред.
А.Ф. Филиппова. – М.: Канон-Пресс-Ц-Кучково поле, 1999. – 413 с. – С. 361.
1
43
А.Ш.) осознает сам себя, говорит сам себе «Я» …, из личностного соприкосновения извлекает несколько смещенный образ Другого, …имеется основополагающая форма <Form> отношения к миру»1, которая обусловливает
«…характер дальнейших взаимодействий, разворачивающихся между индивидами»2.
Таким образом, по мысли Г. Зиммеля, последствия человеческого поведения – эффективность социального взаимодействия – являются результатом представлений его участников относительно друг друга, то есть, само- и
взаимных идентификаций, а познание истинных причин конкретных последствий оказывается невозможным без рефлексии содержания сознания, – того,
что находится «в головах», участвующих индивидов, в том числе, собственной идентичности3.
В трактовке Дж. Дьюи, Дж.Г. Мида и А. Гелена свойственные человеку
внутренняя речь, мышление, воображение, желания, целеполагания составляют внутреннюю фазу действия, которая решает задачу динамической
«подстройки» последнего к внешнему контексту, а «идеальный» план, формируемый индивидом, постоянно изменяется в процессе его практического
осуществления. При этом индивидуальное сознание (не только особые ментальные способности актора и его преднамеренное «усилие воображения», но
и практические обстоятельства, задействующие присущую человеку способность импровизировать), по Дж. Миду, выступает творческим началом, источником рефлексивной реконструкции эмпирических «индивидуальностей»
социального мира – своей собственной и других людей4.
В концепции Дж. Дьюи идея созданной самим субъектом осмысленности образа действия или, согласно авторской терминологии идея креативности, получила еще более полное развитие. По словам ученого, все надежды,
Там же. – С. 362.
Зиммель, Г. Экскурс по проблеме: как возможно общество?/Г. Зиммель//Вопросы социологии. – 1993. –
№ 3. – С. 16-26. – С. 20.
3
Там же.
4
См.: Йоас, Х. Креативность действия/Х. Йоас/Пер. с нем. – СПб.: Алетейя, 2005. – 153. См. также: Девятко,
И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности/И.Ф. Девятко. – М.: «Аванти
плюс», 2003.
1
2
44
стремления, верования, предпочтения человеком являются результатом
«единения и взаимодействия с другими»1, а рост и внутреннее развитие, приобретаемые в ходе проживания собственной жизни, или креативность как
попытка «сделать нечто, пусть даже в небольшом масштабе, что никогда не
было сделано раньше»2, являются для него определяющим мотивом.
Согласно А. Шютцу, любые действия индивида являются результатом
принятого им осмысленного решения относительно будущего поведения на
основе мотивов «для-того-чтобы» и потому-что». На самом же деле «человек
в процессе деятельности мотивирует ее только по типу «для-того-чтобы»,
имея в виду состояние дела, на реализацию которого ориентирована его текущая деятельность. Лишь бросив взгляд назад – на уже свершенный акт или
на пройденные первоначальные этапы развертывающегося действия, или даже на уже созданный проект, предвосхищающий акт (modo future exacti),
можно ретроспективно уловить мотив «потому-что», побудивший сделать то,
что сделано или запроектировано»3.
В представлении М. Хоркхаймера, Т. Адорно, Ю. Хабермаса осмысление является механизмом координации действий, который в значительной
степени опирается на «данные от реально существующих предметов»4, по
мнению М. Хоркхаймера и Т. Адорно, или на многоуровневую систему знаний, согласно Ю. Хабермасу.
В «Помрачении разума» основатель Франкфурсткой школы социальных исследований дает характеристику субъективного и объективного типов
Дьюи, Дж. Общество и его проблемы/Дж. Дьюи/Пер. С англ. И.И. Мюрберг, А.Б. Толстова,
Е.Н. Косиловой. – М.: Идея-Пресс, 2002. – С.32.
2
Dewey, J. Construction and Criticism/J. Dewey//Later Works. – Vol. – 5 (1929/30). – P. 127-143.
3
Шютц, А. Структура повседневного мышления/А. Шютц; пер. с англ. Е.Д. Руткевич// Социологические
исследования. – 1988. – № 2. – С. 135. См. также: Шюц, А. Смысловая структура повседневного мира: Очерки по феноменологической социологии/А. Шютц. – М.: Институт Фонда Общественное мнение, 2003. –
336 с.; Шютц, А. Формирование понятия и теории в общественных науках//Американская социологическая
мысль: Тексты/Под ред. В.И. Добренькова. – М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. – 544 с. – С. 526-541.
4
Хоркхаймер, М., Адорно, Т. Диалектика просвещения/М. Хоркхаймер, Т. Адорно.  М.-СПб.: Медиум,
Ювента, 1997.  310 с. – С. 233. См. также: Адорно, Т.В. Введение в социологию/Пер. с нем. Б.М. Скуратова
под ред. О.В. Кильдюшова/Т.В. Адорно. – М.: Праксис, 2010. – 384 с.; Михайлов, И.А. Макс Хоркхаймер.
Становление Франкфуртской школы социальных исследований. Ч. 1: 1914-1939 гг. [Текст]/И.А. Михайлов.
– М.: ИФ РАН, 2008. – 207 с.; Михайлов, И.А. Макс Хоркхаймер. Становление Франкфуртской школы социальных исследований. Ч. 2: 1940-1973 гг. [Текст]/И.А. Михайлов. – М.: ИФ РАН, 2010. – 294 с.
1
45
разума. Субъективный разум проявляется в анализе и выборе средств достижения целей, а также адекватных, с точки зрения, мыслящего субъекта, процедур, которые считаются самоочевидными и разумность которых не оспаривается. Объективный разум акцентирует внимание на проблеме объективной рациональности целей, поэтому субъективный разум рассматривается
исследователем как «частичное, ограниченное выражение универсальной рациональности, из которой выводятся критерии для всех вещей и существ»1.
Анализируя концепцию М. Хоркхаймера, многие специалисты проводят семантические параллели с теорией З. Фрейда в той ее части, которая рассматривает категории «эго» и «супер-эго». В частности, Д. Иванов полагает, что
«эго», причинно обусловливающее действия человека, в понимании
М. Хоркхаймера есть результат интеллектуальных усилий человека по самоорганизации, которые направлены на успешное противостояние стихиям,
людям, собственным влечениям. «Супер-эго», от которого зависит любой
индивид, согласно автору, воплощено в экономических и социальных институтах2.
По мысли Ю. Хабермаса, актор, стремясь к пониманию, прилагает интерпретационные усилия, выявляя смысл (смыслы) сообщения в контексте
ситуации. Совокупность смыслов структурируется в процессе культурного
производства и составляет «жизненный мир» участников взаимодействия,
целостное имплицитное знание, представляющее собой множество культурных образцов толкования мира. В соответствии с трактовкой действия через
понимание (осмысление) Ю. Хабермас определяет понятия культуры, общества и личности. «Культурой я называю запас знания, из которого участники
интеракции, стремясь достичь понимания относительно чего-либо в мире,
черпают интерпретации. Обществом я называю легитимные порядки, через
которые участники коммуникации устанавливают свою принадлежность к
социальным группам и тем самым обеспечивают солидарность. Под лично-
1
2
См.: Немецкая социология/Под ред. Р.П. Шпаковой.  СПб.: Наука, 2003. – 562 с. – С. 386.
Там же.
46
стью я понимаю компетенции, делающие субъекта способным к владению
речью и к действию, то есть позволяющие ему принимать участие в достижении понимания и тем самым утверждать свою идентичность»1. Именно поэтому, анализируя труд педагога, на наш взгляд, целесообразно рассматривать в качестве поведенческих детерминант и регуляторов не только индивидуальные психологические характеристики (значения, цели, трудовые умения, идентификации и пр.), но и организационный контекст работы, его восприятие членами коллектива.
Г.В. Осипов причинами поведения считает «повседневные нужды, потребности в трудовой деятельности, духовной культуре, связанные с включением индивида в многочисленные социальные общности, в сферы производственной деятельности, в жизнедеятельность общества»2, которые порождаются объективными условиями жизни. Параллельно он выделяет интересыотношения,
интересы-действия,
интересы-установки
и
интересы-
ориентации3, являющиеся своеобразным итогом осмысления потребностей,
которые, будучи осознанными и усвоенными человеком, приобретают статус
ценностей – субъективно значимых оценок общественной и личной жизни.
С одной стороны, человек, обладающий интеллектом, высшими психическими функциями, является создателем собственных условий существования, то есть, социальным субъектом, а с другой – он выступает в качестве
продукта социально-культурных условий. Следовательно, наряду с уже перечисленными выше источниками индивидуальной активности логично выделять ряд дополнительных факторов мотивации социального поведения, а
именно: общественные и групповые нормы, правила поведения, роли индивида. Так, на множественность взаимодействующих факторов регуляции социального поведения указывают работы В.А Ядова4. Наряду обобщенными
психологическими свойствами (интеллект, тип личности) и структурой дисСм.: Кравчук, П.Ф., Зотов, В.В. Личность в теории социальных коммуникаций/П.Ф. Кравчук,
В.В. Зотов//Личность. Культура. Общество. – 2005. – Вып. 2(26). – С. 73-82.
2
Осипов, Г.В. Социология/Г.В. Осипов.  М.: Издательство ЛКИ, 2008.  384 с. – С. 89.
3
Там же.  С. 89; С 91.
4
Ядов, В.А. Личность как объект и субъект социальных отношений/В.А. Ядов//Социология и современность. – М.: Наука, 1977. – Т. 1. – С. 381.
1
47
позиций личности, по мнению автора, поведенческими детерминантами выступают общие социальные условия и социально-нормативные регуляторы
(ценности и нормы поведения в определенных сферах деятельности). Диспозиционные регуляторы включают в себя элементарные фиксированные
установки, формирующиеся на основе физиологических потребностей в простейших ситуациях; социальные фиксированные установки, которые образуются на основе оценки социальных объектов и ситуаций; общая (доминирующая) направленность интересов личности в отношении конкретных сфер
активности и система ценностных ориентаций относительно целей и средств
жизнедеятельности. При этом социально-нормативные регуляторы, которые
являются внешними по отношению к субъекту, влияют на проявления индивидуального творчества, самостоятельности, ответственности, организованности, исполнительности в труде, избирательности в досуге как непосредственно, так и опосредованно через формирование структуры индивидуальных диспозиций.
«Правила поведения, которые И. Гофман определяет как невидимые
коды или «руководство к действию, рекомендуемое … потому, что оно
уместно или справедливо» 1, влияют на индивида, с одной стороны, ограничивая его активность, а с другой – формируя от партнеров по взаимодействию ожидания определенного отношения и поведения в свой адрес. При
этом обязанности и ожидания индивида относительно других людей, идентичные требованиям, которые человек предъявляет к своему поведению, составляют симметричные правила, а руководство к действиям одного из
участников, которое нарушает правила, регулирующие его активность, называются асимметричными. В научной литературе можно встретить различные

Согласно В.А. Ядову, данная категория была введена в 20-е г.г. В.Штерном. Термин «личностные диспозиции» широко использовал Г. Олпорт в своих поздних работах. В последние годы жизни ученый стал заменять понятие «индивидуальные черты личности» на понятие «личностные диспозиции». См., например, Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды/Г. Олпорт. – М.: Смысл, 2002. В отечественной социологии диспозиционная концепция регуляции поведения личности разрабатывается В.А. Ядовым. См., например, О диспозиционной регуляции социального поведения//Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975.
1
Гофман, И. Ритуал взаимодействия: Очерки поведения лицом к лицу/ Э. Гофман/ Пер. с англ.; под ред.
Н.Н. Богомоловой, Д.А. Леонтьева.  М.: Смысл, 2009.  319 с. – С. 66.
48
типологии правил социального поведения, в том числе, формальные и неформальные; содержательные и церемониальные. По мнению И. Гофмана,
опирающегося в своих рассуждениях на дихотомию Э. Дюркгейма, содержательное правило направляет аспекты поведения, которые воспринимаются в
качестве важных, независимо от того, соблюдаются они участниками интеракции или нет, а церемониальное правило официально считается «конвенциональным средством коммуникации»1. Оба типа правил гарантируют
единообразие действий всех членов сообщества, закреплены санкциями и образуют самостоятельные поведенческие кодексы, такие, как закон, «морально-этический кодекс», «этикет»2. Исследованием феномена «роль» занимались представители конфликтологической, драматургической и иных социологических концепций, анализ которых представлен во второй главе диссертации.
Несмотря на то, что фокусом рассмотрения в данном параграфе является поведение отдельного индивида, мы полагаем уместным и даже небесполезным для последующего анализа деятельности отдельного педагога и образовательного учреждения в целом привести идею Н. Элиаса о «человеческом
универсуме», который обозначается двумя понятиями «индивид» и «общество», представленными на различных, но неразделимых уровнях». Поведение этого «универсума» обусловлено «переплетениями» индивидуальных
интенций, а также действий и взаимозависимостей людей. Таким образом,
структуру индивидуальности можно рассматривать как трансформирующуюся под влиянием отношений «власти и взаимозависимостей»3, которые сложились в конкретном сообществе. Это положение социолога о том, что «из
сплетения поведения многих людей вырастают специфические переплетающиеся структуры, … идет ли речь о браке или парламентах, об экономиче-
Там же.  С. 72.
Там же.  С. 73.
3
См. Козловский, В.В. Фигуративная социология Норберта Элиаса / В.В. Козловский//Журнал социологии и
социальной антропологии. – 2000. – Т. III. – Вып. 3. – С. 40-59.
1
2
49
ских кризисах или войнах»1, на наш взгляд, объясняет не только специфику
указанных феноменов (брак, парламент, кризис), но и особенности поведения отдельной личности. При этом в нашем случае, когда предметом внимания выступает педагогическая деятельность, специфическими структурами
следует считать как поведение учителя, так и поведение его учеников.
Коллективное действие, его ход, согласно автору, целесообразно рассматривать как «вытекающее из сплетения действий группы взаимозависимых индивидов. … Взаимозависимость участников (курсив наш – А.Ш.), по
словам Н. Элиаса, предпосылка того, что они образую специфическую фигурацию»2.
По утверждению Б.Ф. Ломова3, для любого поведенческого акта характерна специфическая связь прошлого, настоящего, будущего. Так, текущее
действие основывается на знаниях, умениях, навыках, приобретенных индивидом в прошлом, то есть, на осознанном «аккумулированном прошлом», а
само действие зависит от конкретных условий, в которых оно реализуется в
настоящий момент. Предполагаемый результат также формулируется человеком до начала реализации собственной активности, но относится к будущему периоду и во многом зависит от качества отражения индивидом общих
или частных тенденций развития событий, закономерных связей между событиями и т.д.
Детерминантами поведенческих актов или «пусковым механизмом»,
согласно автору, могут выступать не только потребности и установки, но и
субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния, цели, задачи, сами действия индивида, уровень саморегуляции, ситуация. Однако реализация детерминации представляет собой развернутый во времени процесс,
Элиас, Н. Понятие фигурации/Н. Элиас//Журнал социологии и социальной антропологии. – 2000. – Т. III.
Вып. 3. – С. 65.
2
Там же. – С. 63-64.
3
Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1999. –
350 с.
1
50
состав и структура которого могут подвергаться изменениям в ходе выполнения акта1.
Очевидно, что на трудовую деятельность человека в той или иной степени влияют множество источников мотивации, описание которых представлено в перечисленных выше теоретических положениях. Однако применительно к теме исследования особого внимания заслуживают взгляды западных социологов Р. Парка2, Т. Парсонса3, П. Бурдье4, Р. Мертона5 в той части,
которая касается роли внешнего контекста. Природа человека, по Р. Парку,
имеет двойственный характер. С одной стороны, человек является «биологическими индивидом», который изначально обладает определенными потребностями в принятии и принадлежности к группе, инстинктами, желаниями,
предпочтениями, а с другой стороны, «социализированным индивидом» или
«персоной». «Персона», которую Р. Парк описывает в терминах «статус»,
«роль», «Я», «сознание», «самосознание», «представления о себе самом»,
развивается у человека под влиянием контактов с другими людьми, общества
и культуры. Т. Парсонс в своей концепции рассматривает поведение как детерминированное и модифицируемое, с одной стороны, представлениями,
желаниями, планами (элементы мотивационной ориентации), а с другой – когнитивными, эстетическими и моральными стандартами, критериями отбора
в ситуации выбора (элементы ценностной ориентации)6.
Там же.
См.: Парк, Р.Э. Личность и культурный конфликт/Р. Парк//Социальные и гуманитарные науки за рубежом.
– Сер. 11. – Социология. – 1998. – № 4. – С. 175-191; Парк, Р.Э. Современное общество /Р. Парк//Личность.
Культура. Общество. – 2001. – Т. 3. – Вып. 4. – С.144-164; Парк, Р.Э. Физика и общество/Р. Парк//Социальные и гуманитарные науки за рубежом. – Сер. 11. – Социология. – 1997. – № 4. –
С. 135-157; Парк, Р.Э. Человеческая природа и коллективное поведение/Р.Э. Парк// Социальные и гуманитарные науки за рубежом. – Сер. 11. – Социология. – 1997. – № 4. – С. 126-135.
3
Парсонс, Т.О структуре социального действия/Под ред. В.Ф. Челноковой и С.А. Белановского/Т. Парсонс.
 М.: Академический Проект, 2000.  880 с.
4
Бурдье, П. Практический мысл/ Пер. с фр.: А.Т. Бибков, К.Д. Вознесенская, С.Н. Зенкин, Н.А. Шматко/
П. Бурдье. – СПб.: Алетейя, 2001. – С. 107.
5
Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура/Р. Мертон//СОЦИС.  1992.  №2.  С. 118-124;
Мертон, Р.К. Социальная структура и аномия/Р.К. Мертон//СОЦИС.  1992.  №3. – 104-114; Мертон, Р.К.
Социальная структура и аномия/Р.К. Мертон//СОЦИС.  1992.  №4. – 91-96; Мертон, Р.К. Явные и латентные функции/ Р.К. Мертон//Американская социологическая мысль: Тексты/Под ред. В.И. Добренькова. –
М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. – 554 с. – С. 393-461; Мертон, Р.К.
Социальная теория и социальная структура. – М.: АСТ, Хранитель, 2006: – 880 с.
6
Парсонс, Т.О структуре социального действия/Под ред. В.Ф. Челноковой и С.А. Белановского/Т. Парсонс.
 М.: Академический Проект, 2000.  880 с. – С. 189.
1
2
51
По мнению П. Бурдье, ведущей детерминантой поведения является
«габитус» или «нужда, ставшая добродетелью», «приобретенная система порождающих схем, «бесконечная способность свободно (но под контролем)
порождать мысли, восприятия, выражения чувств, действия»1. Проявления
габитуса, его «продукты», согласно исследователю, всегда ограничены социально-историческими рамками и условиями его образования.
Р.К. Мертон, анализируя феномен поведения и, прежде всего, его девиантные проявления, полагает, что мотивационная составляющая индивидуальной активности включает в себя:
 предъявляемые культурой и законом цели, намерения и интересы, образующие более или менее строгую иерархию ценностей, то есть, различные
у разных людей, относительно стабильные предпочтения индивидуальных оценок (курсив наш – А.Ш.)2;
 институциональные нормы, определяющие выбор приемлемых способов
достижения поставленных целей и устремлений3.
Соответственно, не без основания можно считать, что организационные рамки с их ценностями и нормами жизнедеятельности в существенной
степени определяют поведение человека, а в нашем случае характеристики
трудовой деятельности учителей.
Следующим значимым структурным звеном поведения является целеполагание, хотя нельзя не признать, что в социально-гуманитарной научноисследовательской практике его анализ зачастую оказывается вторичным по
отношению к таким конструктам, как культурные ценности и нормы, социальное взаимодействие, возникновение проблемных ситуаций, формирование
и действие установок, потребностей4.
Бурдье, П. Практический смысл/ Пер. с фр.: А.Т. Бибков, К.Д. Вознесенская, С.Н. Зенкин,
Н.А. Шматко/П. Бурдье. – СПб.: Алетейя, 2001. – 562 с.
2
Мертон, Р.К. Социальная теория и социальная структура. – М.: АСТ, Хранитель, 2006: – 880 с. – С. 245.
3
Там же. – С. 247.
4
Наумова, Н.Ф. Философия и социология личности/Н.Ф. Наумова.  М., Канон+РООИ «Реабилитация»,
2006.  576 с. – С. 151.
1
52
1.2.2. Теоретический анализ концепций целеполагания деятельности (поведения)
Сопоставление философских, социологических и психологических дефиниций категории «цель» позволяет обнаружить семантическое единообразие в определении данного конструкта. Например, в понимании А. Адлера
цель как таковая – это своего рода психическое образование, которое имеет
эвристическое значение, и благодаря которому человек ориентируется в мире
собственного существования. Иными словами, цель создает предпосылки для
понимания способов и основной траектории (направления) организации своей жизнедеятельности. Эта цель, по А. Адлеру, может быть реальной, воображаемой или фиктивной, противоречащей действительности; может представляться изменяющейся или статичной, но всегда придает человеку уверенность, формирует его действия, руководит его поведением1.
Н.Н. Трубников и О.К. Тихомиров трактуют цель как «идеально положенный в виде цели результат действия, то есть, мотивированное, осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата, которое является условием и (или) причиной достижения этого результата2.
Х. Рамперсад определяет цель как «личный результат, которого индивид хотел бы добиться, чтобы реализовать свои личные устремления, то есть,
совокупность руководящих принципов, отражающих содержание «Яконцепции», планы и способы их достижения, и воплощающих личные моральные ценности (курсив наш  А.Ш.)»3.
Р. Аккофф и Ф. Эмери соотносят цель с «желаемым результатом, который недостижим за рассматриваемый промежуток времени, но доступен в
Адлер, А. Понять природу человека/А. Адлер. – СПб.: Речь, 1997. – 256 с. См. также: Лейбин, В. Постклассический психоанализ. Энциклопедия./В. Лейбин. – Т. 1. – М.: Издательский дом «Территория будущего»,
2006. – 472 с.
2
См.: Тихомиров, О.К. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии/О.К. Тихомиров// Психологические механизмы целеобразования.М.: Наука, 1977.  С. 5; Трубников, Н.Н. Цель/Н.Н. Трубников//Фи
лософская энциклопедия.  М.: Наука, 1970.  Т. 5.  С. 459. Трубников Н.Н. Отношение цели, средства и
результата деятельности человека/Н.Н. Трубников//Вопросы философии. – 1964. – № 6. – С. 59-68.
3
Рамперсад, Хьюберт К. Индивидуальная сбалансированная система показателей. Путь к личному счастью,
гармоничному развитию и росту эффективности организации/Пер. с англ./К.Х. Рамперсад.  М.: ЗАО
«Олим-Бизнес», 2005.  С. 2.
1
53
будущем, причем за заданный период к нему можно приблизиться»1. Для
лучшего понимания роли и функции целеполагания в регуляции поведения
они дополнительно выделяют итог, задачу и идеал действия, соответствующие ближайшему, промежуточному и окончательному желаемому для субъекта результату.
Е.П. Никитин понимает цель как «реальный феномен сознания, существующий до того, как возникло объясняемое событие, и явившийся одним
из реальных условий или даже одной из причин его возникновения»2.
В трактовке В.Д. Шадрикова цель индивидуальной активности представляет собой мысленное конструирование будущего результата или уровень достижений, на который претендует личность3. Как идеальная модель
конечного продукта поведения и деятельности она проявляется в виде перцептивного образа, образа-представления, определенной «логической конструкции» (системы суждений и умозаключений), а как уровень намеченных
достижений в качестве «общего интегратора частных целей», то есть, определенной стратегии на ближайшую и долговременную жизненную перспективу4. Более того, сформулированная и принятая цель  уровень достижений
– может выступать в роли детерминанты поведения, так как приобретает черты «квазипотребности», по К. Левину5.
В организационных и управленческих концепциях чаще всего цели
определяются либо как «предвосхищенный или планируемый результат»,
«желательные последствия предпринимаемого действия», «опредмеченный
результат», то есть, некий ориентир, положенный в предметную плоскость,
Аккофф, Р.Л., Эмери, Ф.Э. О целеустремленных системах: Пер. с англ./Под ред. и с предисл.
И.А. Ушакова/Р.Л. Аккофф, Ф.Э. Эмери. – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – С. 66.
2
Никитин, Е.П. Объяснение  функция науки/Е.П. Никитин.  М.: Наука, 1970.  С. 100.
3
Шадриков, В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности/В.Д. Шадриков.  М.: Наука,
1983.
4
Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/Б.Ф. Ломов.  М.: Наука, 1999. 
С. 242.
5
Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды/К. Левин. – М.: Смысл, 2001. – 572 с.
1
54
либо как «смысл и значение совершаемого (или планируемого) действия для
субъекта деятельности»1.
М. Вебер в своих научных трудах также определяет цель как результат
действий индивида. В частности, «целерационально, – писал ученый, – действует тот, кто ориентирует свое действие в соответствии с целью, средством
и побочными последствиями и при этом рационально взвешивает как средства по отношению к цели, как цели по отношению к побочным следствиям,
так, наконец, и различные возможные цели по отношению друг к другу»2.
В теории В. Парето3 цели так же, как инстинкты, интересы, чувства,
являются для человека серьезным стимулом к действию, причем действию,
которое не только выгодно для человека, но и обладает социальной полезностью.
В социологии Р.К. Мертона цели понимаются как культурно обусловленные «вещи, к которым стоит стремиться»4, и которые «выступают в качестве законных … для всего общества, … отдельных слоев»5 и их представителей.
При этом мы предлагаем понимать под данным конструктом информационную модель деятельности, а в качестве основных механизмов ее формирования или, другими словами, процесса образования целей как в труде, так
и в частной жизни субъекта, рассматривать наличие баланса показателей (по
Х.К. Рамперсаду) или полноту имеющихся у человека представлений:
 о целях,
 о структурной и процессуальной организации труда;
 о конечных и промежуточных результатах труда;
 о контекстных факторах разного порядка;
Социология организаций. Словарь-справочник/Сост. В.В. Щербина. – М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1996. –
С. 108-110.
2
См: Гайденко, П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: Социология Макса Вебера и веберовский
ренессанс/П.П. Гайденко, Ю.Н. Давыдов. – Изд. 3-е. – М.: КомКнига, 2010. – С. 72.
3
Парето, В. Компендиум по общей социологии/В. Парето. – М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2008. – 511 с.
4
Мертон, Р.К. Социальная теория и социальная структура/Р.К. Мертон//СОЦИС.  1992.  №2.  С. 19.
5
Там же.  С. 19.
1
55
 о средствах достижения конкретных результатов, согласованных с целями, структурной и организационной стороной трудового процесса;
 о себе как о личности и работнике.
Завершая описание мотивационного и целевого элементов в структуре
социального поведения, на наш взгляд, целесообразно подчеркнуть, что корректная интерпретация поведения актора, адекватная реакция на его действия
при отсутствии понимания конкретных мотивов и целей, как правило, затруднены. Кроме того, если подлинные мотивы индивида так же, как и его
цели чаще всего оказываются недоступными для внешнего наблюдения, то
исполнительские практики, анализ которых приведен ниже, напротив, являются основным объектом восприятия других людей.
1.2.3. Теоретический анализ исполнительского компонента деятельности
(поведения)
Научные источники отражают многочисленные попытки дифференциации индивидуального исполнения на типы. Например, в рамках синергетического подхода1, поведение представляет собой сложную с элементами стихийности, самоорганизующуюся структуру, которая связана с внешним
окружением, личными проектами и желаниями, обладает множеством прогрессивных и регрессивных вариантов развития и различается в зависимости
от системы (технической, социальной и религиозной), к которой человек
адаптируется. Кроме того, в рамках синергетического понимания организованности как «свойства целого быть больше суммы своих частей»2 применительно к феномену поведения субъекта, на наш взгляд, появляются дополнительные возможности для объяснения конкретных коллективных и индивиСм., например, Немировский, В.Г., Невирко Д.Д. Социология человека: От классических к постнеклассическим подходам/В.Г. Немировский, Д.Д. Невирко. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Изд-во ЛКИ, 2008. –
304 с.; Гребенюк, Е.Н. Синергетический подход в гуманитарном исследовании: монография /Е.Н. Гребенюк.
– Астрахань: Астраханский государственный университет, Издательский дом «Астраханский университет», 2011. – 100 с.; Пригожин, И. Философия нестабильности/И. Пригожин//Вопросы философии. – 1991. –
№6. – С. 46-57; Игнатова, В.А. Педагогические аспекты синергетики/В.А. Игнатова//Педагогика. – 2001. –
№ 8. – С. 26-31.
2
Гребенюк, Е.Н. Синергетический подход в гуманитарном исследовании: монография /Е.Н. Гребенюк. –
Астрахань: Астраханский государственный университет, Издательский дом «Астраханский университет»,
2011. – 100 с. – С. 96.
1
56
дуальных действий, а также механизмов управления ими. В педагогической
деятельности специалисты1, которые придерживаются синергетической модели, выделяют сотрудничество с учениками, взаимокоординацию в ситуации совместного творческого освоения мира, использование различных информационных систем в обучении, поисковые и аналитические действия как
основные варианты поведения учителей.
Для интерпретации индивидуального поведения, на наш взгляд, также
может оказаться полезной типология Р. Мертона. С позиции исследователя,
поведение индивида следует оценивать по степени соответствия индивидуальных действий культурным целям, требованиям, нормам и институционализированным средствам. На основании того, принимает актор господствующие ценности и средства, отвергает их или заменяет новыми, ученый выделяет в поведении норму и следующие виды аномий: инновацию, ритуализм,
ретризм, мятеж, конфомность. Так, приспособление индивида к окружающей
среде в форме инновации «возникает, когда индивид ассимилировал акцентирование цели без равнозначного усвоения институциональных норм, регулирующих пути и средства ее достижения»2. По мнению Р.К. Мертона, инновация возникает в тех ситуациях, когда культура предъявляет к индивидам
несовместимые между собой требования. С одной стороны, постулируется
отсутствие связей между целями и ценностями, прежде всего, успеха или, говоря словами Р. Мертона, богатства, власти, достижений в интеллектуальнохудожественной области, и классовыми границами. С другой стороны, практические возможности для их достижения ограничиваются существующим
социальным порядком и принадлежностью индивида к конкретной социальной страте. Соответственно, представители некоторых социальных групп могут добиться требуемого эффекта, лишь пренебрегая одобряемыми институциональными средствами. «Тех же, кто прочно интернализовал институциональные ценности, аналогичная ситуация, скорее всего, приведет к противоШевелева, С.С. К становлению синергетической модели образования/С.С. Шевелева//Общественные науки
и современность. – 1997. – № 1. – С. 125-133.
2
Мертон, Р.К. Социальная структура и аномия/Р.К. Мертон//СОЦИС.  1992.  №3.  С. 105.
1
57
положной реакции отвержения цели и сохранения соответствия нравам»1, то
есть, ритуализму.
В отличие от приверженцев инновационной активности, сторонники
ритуального поведения, внутренне отступая «от культурного эталона, который предписывает обязательность активного стремления к продвижению
вперед и вверх в общественной иерархии, желательно посредством институционализированного поведения»2, действуют, как правило, строго в рамках
заведенного порядка. Более того, в обществе и группе, для которых статус
индивида в значительной мере определяется личными достижениями, ритуальный тип приспособления оказывается не только распространенным, но и
эффективным способом уменьшения тревоги индивидов по поводу собственного статуса. Сопоставляя между собой инновацию и ритуализм как формы
индивидуального приспособления, Р.К. Мертон пришел к выводу, что их
возникновение и распространение в обществе связано с особенностями социализации, ограниченной процессами обучения и воспитания, которые предполагают передачу культурных целей и нравов, характерных исключительно
для узкого круга. Так, именно специфика культуры позволяет индивидам
нижнего социального слоя «пренебрегать институциональными средствами,
сохраняя при этом устремленность к успеху»3 и, напротив, «сам процесс социализации нижнего среднего класса, постоянные дисциплинирующие воздействия родителей, направленные на усвоение детьми «моральных наказов»
своего социального слоя (курсив наш  А.Ш.), создает максимально предрасположенную к ритуализму структуру характера»4.
Несмотря на имеющиеся различия в указанных формах поведения, существует одно общее свойство, как объединяющее их, так и отличающее, на
наш взгляд, друг от друга, а именно: частота встречаемости в поведении членов общества. Наряду с конформностью, которая, как известно, является
Там же.  С. 110.
Там же.  С. 111.
3
Там же.  С. 110.
4
Там же.  С. 111.
1
2
58
наиболее частым приспособлением, выражается в принятии индивидом культурных целей и институционализированных средств, что делает ее желательной формой индивидуального приспособления, инновация и ритуализм
встречаются в поведении акторов значительно чаще, чем ретритизм, отвергающий типичные социальные ценности и нормы, или мятеж, характеризующийся полной переоценкой последних. Вместе с тем, инновационные формы активности проявляются в поведении людей реже, чем конформизм и ритуализм. Данная классификация типов приспособления и выделенные
Р.К. Мертоном конформизм, ритуализм и инновация, на наш взгляд, представляют ценность для характеристики трудовой деятельности, реализуемой
работниками в рамках высоко динамичного и конкурентного общества, в том
числе, в педагогическом труде. Однако логично предположить, что в этих
условиях поведение с элементами инновационного типа является более востребованным, чем ритуальное или конформное приспособление.
В понимании М. Вебера каждый из четырех идеальных (целе-, ценностно-рационального, аффективного и традиционного) типов действия
внешне представляет собой следование принятым в конкретной группе нравам, обычаям и подчинения легитимному порядку.
И. Гофман, трактующий исполнение как «деятельность участника ситуации общения, которая предназначена для воздействия тем или иным образом на других участников»1, предлагает выделять в ней физический и личностный передние планы («стандартный набор выразительных приемов и инструментов, намеренно или невольно выработанных индивидом в ходе исполнения»)2 и периферию исполнения. К сигналам физического плана автор
относит обстановку, то есть, совокупность различных элементов фона, которые составляют сценический и постановочный реквизит для протекания человеческого действия. Элементами личностного плана ученый считает, с одГофман, И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта: Пер. с англ./Под
ред. Г.С. Батыгина и Л.А. Козловой; вступит. Статья Г.С. Батыгина/И. Гофман.  М.: Институт социологии
РАН, 2003.  С. 31.
2
Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни/И. Гофман. – М.: КАНОН-пресс-Ц, 2000. –
С. 54.
1
59
ной стороны, внешний вид актора, выступающий своеобразным сигналом,
который свидетельствует о социальных переменных состояниях и временном
ритуальном состоянии исполнителя, а с другой стороны, манеры актора как
предупреждение окружающих о роли, посредством которой индивид планирует взаимодействовать в надвигающейся ситуации в конкретный момент
времени. При этом особое значение в характеристике поведения имеет представительский фронт (передний план), поскольку именно он описывает более-менее регулярно происходящие обобщенные, устойчивые формы реальных действий и превращенной деятельности.
К первому типу индивидуального исполнения И. Гофман причисляет
только те поступки, которые можно «полностью определить в базовой системе фреймов»1 или, другими словами, правильно осмыслить, исходя из
принятых в конкретной социальной группе схем интерпретации текущих событий. Ко второму и третьему типам относятся действия, которые, будучи
осознанными в терминах базовой системы фреймов, трансформируются в
иной, с точки зрения участников, вид деятельности (переключение посредством выдумки, состязания, церемониала и др.), либо специально направлены
на создание ложного представления о происходящем (фабрикация).
Ю. Хабермас выдвигает свою концепцию – «коммуникативного действия», согласно которой в любое действие, независимо от типа, встроены
«перспективы Я – Ты, которые принимают в отношении друг друга говорящий и слушатель»2, и, таким образом, выделяет конфликтное поведение и
поведение, направленное на установление взаимопонимания между коммуникантами. Подобная позиция в нашем понимании представляется особенно
интересной и полезной, с точки зрения проектирования организационных
взаимоотношений, анализа процесса и результата деятельности как индивидуального, так и коллективного субъектов трудового поведения.
Гофман, И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта: Пер. с англ./Под
ред. Г.С. Батыгина и Л.А. Козловой; вступит. Статья Г.С. Батыгина/И. Гофман.  М.: Институт социологии
РАН, 2003.  С. 108.
2
Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие/Пер. с нем. под ред.
Д.В. Скляднева/Ю. Хабермас. – Санкт-Петербург: «Наука», 2006. – С. 221.
1
60
1.3. Трудовое поведение: отечественные и зарубежные трактовки
Феномен трудового поведения, интересующий нас, прежде всего, так
же как и другая категория, – «социальное поведение», широко исследуется в
отечественной социологии, психологии и философии (Ж.Т. Тощенко1,
А.Б. Бакурадзе2, В.И. Верховин3 и др.).
Как известно, существуют различные определения этого научного конструкта и, в том числе, определения, в которых трудовое поведение понимается как совокупность действий, направленных на достижение целей организации и выполняемых индивидом, включенным в деятельность своей организации, например:
 индивидуальные и групповые действия, показывающие направленность и
интенсивность реализации человеческого фактора в организации4;
 совокупность целенаправленных индивидуальных, групповых действий,
которая находит свое выражение в трудовой активности5;
 набор компетенций (знаний, поведенческих навыков и мотивации), необходимых сотруднику для успешного выполнения им производственных
функций6;
 действия людей как форма реализации сознания в процессе его превращения в реальную социальную силу7;
 трудовые действия работников8 и т.д.
Тощенко, Ж.Т. Культурология жизни как концепция исследования социальной реальности/Ж.Т. Тощенко//
Социологические исследования. – 2000. – №2. – С. 48-58; Тощенко, Ж.Т. Предмет и структура социологии
труда/Ж.Т. Тощенко// Социологические исследования. – 2003. – № 3. – С. 48-58.
2
Бакурадзе, А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: автореф. дис…канд. пед. наук:
13.00.01/А.Б. Бакурадзе. – М., 2000. – 23 с.
3
Верховин, В.И. Содержание, структура и функции трудового поведения/В.И. Верховин//Социологические
исследования. – 1991. – №11. – С. 25-36.
4
Ромашов, О.В. Социология труда: Учебное пособие/О.В. Ромашов. – М.: Гардарики, 1999. – 318 с. – С. 129.
5
Бакурадзе, А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: автореф. дис…канд. пед. наук:
13.00.01/А.Б. Бакурадзе. – М., 2000. – С. 17.
6
Захарова, Л.Н. Психология управления/Л.Н. Захарова. – Н.Новгород: Изд. Гладкова О.В., 2004. – С.204.
7
Тощенко, Ж.Т. Культурология жизни как концепция исследования социальной реальности/Ж.Т. Тощенко //
Социологические исследования. – 2000. – №2. – С.52.
8
Калюгина, С.Н. Мотивационные аспекты формирования трудового поведения работников предприятий
/С.Н. Калюгина [Электронный ресурс]// Сб. научных трудов. – Серия «Экономика». – СевКавГТУ. – Ставрополь, 2002. – Режим доступа: http://www.ncstu.ru
1
61
С точки зрения В.И. Верховина, трудовое поведение представляет собой одну из многих модификаций поведения социального. Данное обстоятельство дает существенные основания распространять признаки общего
конструкта на его частное проявление и, соответственно, позволяет рассматривать трудовое поведение как производный компонент производственноорганизационной среды, преломляющейся в субъективных характеристиках
и актах работников, а также как результат субъективной детерминации трудовой активности, в основе которой находятся значимые для данного индивида интересы и потребности1.
По этой же причине теоретическим положения Р. Бейлза, Б. Бидлле,
Т. Парсонса, Э. Шилза относительно социального поведения человека, которое нормативно регулируется на основе общепринятых ценностей, не менее
целесообразно применять к категории трудового поведения и интерпретировать последнее через понятие «роль»2.
Не является секретом тот факт, что человек всегда выступает объектом
влияния потребностей, интересов, ценностей, взглядов и ориентаций, как
своих собственных, так и принадлежащих другим людям. С другой стороны,
он способен занимать доминантную позицию по отношению к окружению,
направляя свою двигательную и речевую активность на тех акторов, с которыми контактирует, но, выступая в подобном качестве, индивид демонстрирует конкретное социальное, а в нашем случае, трудовое, поведение («это то,
что мы понимаем под игранием своей роли»).
Согласно мнению Л.Н. Захаровой3, в трудовом поведении целесообразно вычленять две относительно самостоятельных составляющих: производственное и организационное поведение. При этом производственное поведение включает в себя совокупность технических умений, способность рабоВерховин, В.И. Содержание, структура и функции трудового поведения/В.И. Верховин//Социологические
исследования. – 1991. – №11. – С.25-36.
2
Парсонс, Т. О социальных системах/Т. Парсонс.  М.: Академический Проект, 2002. Парсонс, Т., Бейлз, Р.,
Шилз, Э. Рабочие тетради по теории действия/Т. Парсонс, Р. Бейлз, Э. Шилз//Личность. Культура. Общество.  2005.  Вып. 3(27).  С.63-106. Парсонс, Т., Бейлз, Р., Шилз, Э. Рабочие тетради по теории действия/Т. Парсонс, Р. Бейлз, Э. Шилз//Личность. Культура. Общество.  2008.  Вып. 1(40).  С.48-62.
3
Захарова, Л.Н. Психология управления/Л.Н. Захарова. – Н.Новгород: Изд. Гладкова О.В., 2004. – 271 с.
1
62
тать с необходимой нагрузкой, выполнение норм выработки, количества и
качества труда, а также прилежание, с которым работает сотрудник. Организационное поведение представляет собой набор коммуникативных и поведенческих умений, осуществляемых по поводу производственных процессов
и проявляющихся во взаимодействии в формальной и неформальной подсистемах организации.
Основываясь
на
теоретических
положениях
В.И. Верховина,
Л.Н. Захаровой, Т. Парсонса и применительно к задачам данного исследования, трудовое поведение целесообразно трактовать как активное отражение
актором принятых на себя ролей, обусловленное личностно значимыми мотивами, которое выражается в характерных для данной ролевой позиции
коммуникативно-технических умениях, направлено на выполнение функциональных обязанностей, определяет степень эффективности в качестве сотрудника.
С точки зрения Д.Н. Узнадзе, активация сил субъекта вызывается не
столько самой потребностью, актуальной в данный момент, сколько идеей,
понятием о ней или «намерением изготовить продукт, содержащий объективный смысл, объективное значение»1.
По мнению Е.А. Климова, трудовое поведение индивида обусловлено
тремя основными разновидностями образов. Это, во-первых, образы субъект-субъектных и субъект-объектных отношений: ценностные представления, направленность личности, образ мира, мировоззрение, характер как система устойчивых отношений человека к разным сторонам действительности,
эмоции, потребности человека. Во-вторых, к детерминантам трудового поведения относятся актуальные представления субъекта о себе: о своем функциональном состоянии, о месте в системе взаимоотношений с другими
людьми, о возможностях и ограничениях и обобщенные («Я – концепция») –
«Я» как организм, как индивидуальность, как член группы и общества, как
представитель конкретной профессии. И, наконец, в-третьих, любые субъек1
Узнадзе, Д.Б. Психология установки/Д.Б.Узнадзе. – СПб.: Питер, 2001. – С.272-273.
63
тивные модели действительности, объектами которой могут быть предметы, процессы природы и культуры, социальные процессы и системы. К данной разновидности регуляторов трудовой активности целесообразно также
отнести чувственные образы (результат работы органов чувств), репрезентативные конкретные образы (представления памяти, воображения) и репрезентативные отвлеченные образы (понятия, схемы, усвоенные алгоритмы
действий)1
Т.С. Кабаченко в качестве причин трудового поведения называет:
1. сложившиеся субъективные модели действительности, которые выступают информационным фоном для поступающей информации и различаются в зависимости от информированности, образованности, интеллекта и
когнитивного стиля индивидов;
2. систему источников активности, которые лежат в основе мотивации человека (ими определяется личностный смысл получаемой информации). В
этой роли, как правило, выступают потребности, склонности, интересы,
идеалы, убеждения и чувства индивидов;
3. диспозиции различного уровня и, в том числе, самооценку человека,
определяющие его готовность к конкретной поведенческой реакции;
4. фоновые психические состояния, обуславливающие возможность человека отреагировать требуемым образом на поступающую информацию2.
Известно, что труд человека предполагает «наличие и соучастие социальной среды и социального опыта…»3. Соответственно, феномен трудового
поведения также можно считать системой адаптации личности к условиям
конкретного социума и способом функционирования в нём, с одной стороны,
и активной формой преобразования социальной среды соответственно целям
организации – с другой. Однако в силу того, персонал относится к своей работе, прежде всего, как к средству удовлетворения личных потребностей, доКлимов, Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды/Е.А.Климов. – М.: Изд-во
Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 456 с.
2
Психология в управлении человеческими ресурсами: Учебное пособие/Т.С. Кабаченко. – 2-е изд., доп. –
СПб.: Питер, 2003. – 400 с.
3
Узнадзе, Д.Б. Психология установки/Д.Б. Узнадзе. – СПб.: Питер, 2001. – 416 с. – С. 273.
1
64
стижения частных целей и интересов, реализации собственных возможностей, в его поведении наблюдаются более или менее серьезные различия.
В свое время В.А. Ядовым1 были выделены критерии социального поведения в целом и трудовой активности, в частности, такие, как творчество,
степень самостоятельности, ответственности, организованности, исполнительности, независимости, инициативности индивида в профессиональной
сфере. Однако, на наш взгляд, они и сегодня представляются полезными при
оценке действий работников, в том числе, труда педагогов, которые действуют в современных условиях.
Согласно В.И. Верховину2, трудовое поведение проявляется в различных
формах,
а
именно,
целевых,
инновационных,
адаптационно-
приспособительных, церемониально-приспособительных, характерологических или спонтанных. Поведение выражается в виде реализации профессиональной активности, определяемой технологическим алгоритмом рабочего
места; в серии самопроизвольных, характерологических поступков, которые
зависят от внешнего выражения личностных свойств работника и выступают
их (явной или неявной) проекцией на внешнее окружение. Этот феномен варьирует в диапазоне от стандартных (алгоритмизированных), институционально необходимых, то есть, предписанных, действий до уникальных поведенческих реакций, связанных с внедрением инновационных решений и изменяющих в той или иной степени систему социальных отношений на различных уровнях организации. Одним из возможных проявлений трудового
поведения является адаптационно-приспособительное, реализуемое в процессе приспособления работника к новым профессиональным статусам, требованиям технологической среды, ролям «значимых других», к системе со-
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/Под ред. В.А. Ядова. – Л.: Наука,
1979. – 194 с.
2
Верховин, В.И. Содержание, структура и функции трудового поведения/В.И. Верховин//Социологические
исследования. – 1991. – №11. – С. 25-36.
1
65
циально-психологической коммуникации, возникающей в контактных группах1.
На наш взгляд, целесообразно выделить еще два вида трудового поведения, а именно: деструктивную и конструктивную активность. Деструктивные поведенческие практики, как правило, демонстрируют работники, которые недовольны состоянием дел в организации и стремятся выйти за пределы статусно-ролевых предписаний, норм и дисциплинарных рамок трудового процесса, а конструктивными действиями считается поведение персонала, в полной мере соответствующего официальным требованиям. Если принять во внимание, что трудовое поведение обусловлено ценностями индивида, то характер действий конкретного сотрудника, будет зависеть от степени
соответствия системы его жизненных и трудовых ценностей целям, ценностям и философии организации. Иначе говоря, конструктивные и деструктивные формы трудовой активности субъекта труда представляют собой соответственно положительную и отрицательную проекцию (отражение) доминирующих в конкретной производственной среде оргкультурных матриц и
предписаний.
Н.И. Шаталова относит к деструктивным формам:
 минимизацию производительности труда;
 карьеризм сотрудника;
 деформацию сознательного, ответственного отношения к работе;
 актуальную некомпетентность;
 мотивационную и функциональную неготовность профессионально развиваться;
 боязнь выйти в своем поведении за привычные рамки и выразить собственное мнение; эгоцентрическую направленность поведения; бедность
ролевой палитры (курсив наш – А.Ш.).
Верховин, В.И. Содержание, структура и функции трудового поведения/В.И. Верховин//Социологические
исследования. – 1991. – №11. – С. 25-36.
1
66
Однако не менее серьезным барьером для эффективной трудовой деятельности автор считает «избыточную интенсивность труда или патологическую одержимость работой», которые состоят в «сознательном повышении
степени его напряженности: зачастую нерациональном увеличении темпа работы, удлинении рабочего дня, повышении личных норм до уровня рекордов»1.
По мнению Н.И. Шаталовой, трудовое поведение сотрудника зачастую
содержит несколько деформаций, при чем их длительность и интенсивность
зависят от силы и продолжительности действия «возмущающих факторов». В
одних случаях деструкции могут быть крайне малы и практически незаметны, а в других – могут определять все трудовое поведение человека, принимая характер стабильных и, таким образом, способствуя разбалансированию
и последующему разрушению его трудового потенциала2.
Шаталова, Н.И. Деформации трудового поведения работника/Н.И. Шаталова//СОЦИС. – 2000. – № 7. –
С. 27.
2
Там же. – С. 26-33.
1
67
1.4. Труд и профессия как философские, социологические и психологические категории
Согласно Оксфордскому словарю английского языка, впервые слово
«труд» было употреблено в 1776 году для обозначения «физического усилия,
направленного на удовлетворение материальных потребностей сообщества».
До этого периода и в науке, и в практике использовалось понятие «работа»
как процесс выполнения военных, земледельческих, ремесленных, торговых
функций. Вместе с тем основоположник английской политической экономии
А. Смит сформулировал важнейшие требования к организации труда – «не
мешать» работнику выполнять трудовые обязанности. Позднее А. Смита
идеи развили создатель «моральной арифметики» И. Бентам, сформулировавший принципы достижения сотрудником наибольшего удовлетворения, и
Дж.Ст. Милль, по мнению которого, именно благо выступает инструментом
рациональной организации производства. К концу XIX века термином «труд»
стали также обозначать «всю совокупность работников и операторов, принимающих участие в производстве», а в XX веке – использовать понятие деятельности, характеризующей процесс труда в единстве объективных условий
и субъективных факторов1.
Не секрет, что именно труд является базовым социальным процессом,
преобладающей формой человеческой активности, которая играет «важнейшую роль в конструировании реальности повседневной жизни»2, «основой
возникновения и функционирования общества»3, а также более или менее
успешного социально-экономического роста и развития социума, поэтому
проблемы труда оказываются в центре внимания представителей различных
гуманитарных наук. Так, философы анализируют особенности организации и
протекания процесса превращения труда в доминирующую жизненную по-
См.: Тощенко, Ж.Т. Социология труда: генезис идей в контексте мировых и российских реалий (опыт нового прочтения)/Ж.Т. Тощенко//Мир России. – 2004. – Т. XIII. – № 4. – С. 40-61.
2
См.: Козырева, П.М. Некоторые тенденции адаптационных процессов в сфере труда / П.М. Козырева
// СОЦИС.  2005.  № 9.  С. 37
3
Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь/ Отв. Ред. В.А. Ядов. – СПб.: Наука, 2006. –
С. 332.
1
68
требность человека, экономисты – специфику выполнения функциональной
роли работника, физиологи рассматривают трудовую деятельность как единый нервно-мышечный процесс. Социологическая теория исследует личностный аспект труда, особенности индивидуального или коллективного исполнения как производственной, так и других видов ролей, характер взаимодействия индивида с различными общественными группами, представляющими свои специфические интересы1. В частности, Р. Райч предлагает
условно разделить людей, которые заняты экономической деятельностью, на
четыре категории:
 «символических манипуляторов», к которым относятся сотрудники, создающие идеи и способы превращения их в нечто полезное и пользующееся спросом;
 специалистов, занятых в воспроизводстве рабочей силы;
 персонал в сфере «личных услуг», обеспечивающий взаимодействие с получателями этих услуг;
 «рутинных работников», обслуживающих конвейерное производство,
компьютерные сети, электронные автоматизированные устройства, в том
числе, типа систем контроля2.
В марксистско-ленинской концепции труд трактуется как процесс взаимодействия человека и природы; процесс, в котором индивид своими действиями опосредует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой
и природой и, вместе с тем, как детерминанта появления человека в его типичном виде. Так, К. Маркс считал труд «родовой» деятельностью человека,
а Ф. Энгельс  фактором его социальной и биологической эволюции3. Представители отечественной науки и практики периода 70-80-х гг. XX столетия
также придерживались убеждения, что человек рожден для труда, труд соЧернина, Н.В. Трудовое поведение в новых условиях хозяйствования/Н.В. Чернина. – Новосибирск: Наука,
1992. – 205 с. – С. 45.
2
См. Об этом также: Бауман, З. Возвышение и упадок труда/З. Бауман//СОЦИС. – 2004. – № 5. – С. 77-86.
Reich R/ The Work of Nations./R. Reich. – N.S., 1991.
3
Энгельс, Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства: в связи с исследованиями Льюиса Г. Моргана/Ф. Энгельс. – М.: Политиздат, 1973. – 240 с.
1
69
ставляет его «земное счастье» и, вместе с тем, способствует формированию
личности. Так, казалось бы, кроме изготовления вещи или «создания … продукта, в понятии труда не подразумевается получения какого-либо другого
эффекта. От конкретного трудового процесса не требуется ничего, кроме этого конкретного продукта»1. Однако, именно в процессе труда развиваются
индивидуальные способности, складывается характер, переходят в действенные практические установки мировоззренческие принципы и ценностные
ориентации человека. Прикладывая определенные физические и интеллектуальные усилия по производству продукта, субъект труда не просто механически реализует конкретную предметно-практическую деятельность, он осваивает способы трудового поведения и общения с другими людьми, различное
отношение к исполняемым обязанностям, а затем, в той или иной степени
мотивированный субъективной значимостью труда, демонстрирует усвоенное в индивидуальной практике. Не секрет, что понимание проблемы ценности труда является различным, в зависимости от социальных и организационных культур. В античных сообществах труд выступал в качестве характеристики, иллюстрирующей принадлежность индивида к конкретной социальной страте, в христианской культуре он воспринимался как данность мироустройства и позволял обеспечить минимально достаточный (для спасения
души) уровень биологического существования, а в протестантской культуре
считался призванием и религиозным долгом каждого человека2.
В условиях индустриального общества труд становится главным средством формирования идентичности практически любого человека, поскольку
именно в трудовой деятельности и посредством нее индивид определяет,
осознает, ощущает себя. В этот период времени, который традиционно называется «Новым временем», складываются важнейшие составляющие современной социально-экономической жизни, а именно:
Узнадзе, Д.Б. Психология установки/Д.Б. Узнадзе. – СПБ.: Питер, 2001. – 416 с. – С. 295.
См., например: Вебер, М. Протестантская этика и дух капитализма/М. Вебер. – Избранные произведения. –
М.: Прогресс, 1990.
1
2
70
 наемный труд («труд, который выступает товаром, то есть, обменивается
на денежный или иной эквивалент»1);
 особая трудовая демократия, в условиях которой гражданином человека
делает участие в трудовой деятельности;
 профессия («устойчивый и относительно широкий род трудовой деятельности, являющийся источником дохода, предусматривающий определенную совокупность теоретических знаний, практического опыта и трудовых навыков и определяемый разделением труда, а также его функциональным содержанием»2). Однако в настоящее время существуют и другие определения профессии, обусловленные деятельностным, личностноквалификационным, стратификационным, институциональным, идентификационным, феноменологическим, структурно-функциональным подходами к пониманию данного феномена.
Краткая характеристика основных подходов к толкованию «профессии», позволяющая нам более детально разобраться с теми категориями, которые имеют непосредственное отношение к цели данного исследования,
представлена ниже. В частности, характерное для деятельностного направления понимание профессии как «регулярно осуществляемой деятельности,
которой можно зарабатывать на жизнь»3, обусловлено тем, что в этом случае
основным признаком профессии выступает особый вид трудовой активности
субъекта, выделившийся в ходе общественного разделения труда. При этом
один из первых исследователей профессии в данном качестве К. Маркс4 отличал ее, с одной стороны, от родов (земледелие, промышленность, торговля), которые возникают в результате общего разделения труда, а с другой –
от единичных разделений труда внутри какого-либо отдельного производства.
Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь/Отв. Ред. В.А. Ядов. – СПб.: Наука, 2006. –
426 с. – С. 155.
2
Там же. – С. 245.
3
Гадеа, Ш. Социология профессиональных групп во Франции. Историческая перспектива и вопросы современного развития/Ш. Гадеа//СОЦИС. – 2011. – № 4. – С. 71.
4
Маркс, К. Капитал. Т. I / К. Маркс К., Ф. Энгельс // Соч. 2-е изд. – М.: Государственное издательство политической литературы. – 1960 – Т. 23.
1
71
По мнению М. Вебера, профессия представляет собой специализацию и
комбинацию функций индивида, которые способствуют получению заработка, то есть, любое занятие, дающее индивиду средства к существованию, в
том числе, организацию и ведение домашнего хозяйства; занятость внутри
религиозной общины, в бюджетной и рыночной экономике. В отличие от
К. Маркса, соотносившего данное понятие с социально-экономической
структурой общества, М. Вебер связывал профессию с поведением индивида,
его личным пространством и системой ценностей, а также наряду с тем важным средством, которое с образованием способствует обретению индивидом
социального статуса или получению привилегий в отношении социального
престижа1.
Достаточно близким к веберовскому пониманию профессии, на наш
взгляд, оказывается определение П. Сорокина, в соответствии с которым,
профессия есть «длящееся» занятие, которое выступает средством к существованию и достижению определенного положения в обществе2.
На «высшие» и «низшие» делит все профессии Г. Зиммель, относя первые к более высоко оцениваемой деятельности, благодаря роду профессии, а
не личными качествами человека3.
Рассмотрение профессии через фокус конкретного вида труда характерно для российских социологов В.В. Радаева и О.И. Шкаратана. По их
мнению, профессия представляет собой особого рода деятельность, имеющую рыночную стоимость, которой индивид занимается на постоянной основе с целью получения определенного дохода и которая определяет соци-
Вебер, М., Основные понятия стратификации /М. Вебер// Социологические исследования. – 1994 – № 5. –
С. 155.
2
Сорокин, П.А. Система социологии. В 2 т. – Т. 2. Социальная аналитика. Учение о строении сложных социальных агрегатов /П.А. Сорокин. – М: Наука, 1993. – 688 с. – С. 182-183. Сорокин, П. Социальная стратификация и мобильность/П.А. Сорокин//Человек. Цивилизация. Общество. /Общ. ред., сост. и предисл.
А.Ю. Союмонов: Пер. с англ. С.А. Сидоренко.  М.· Политиздат, 1992. — 543 с. Сорокин, П.А. Преступление и кара, подвиг и награда: социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали/ П.А. Сорокин / Вступит. ст., сост. и примеч. В.В. Сапогова. – М.: Астрель, 2006. – 625 с.
3
Зиммель, Г. Философия труда / Г. Зиммель // Избранное. Том 2. Созерцание жизни. – М.: Юрист, 1996. –
607. – С. 473-474.
1
72
альное положение индивида1. Однако связывая профессию с определенными
умениями и знаниями, которые необходимы для выполнения трудовых операций, специалисты тем не менее фиксируют внимание на содержании функциональных обязанностей индивида, а также анализируют специфику протекания трудовой деятельности, структуру и последовательность трудовых
операций, то есть, процесс труда2.
Исследованием профессий в рамках деятельностного подхода также
занимаются А.Г. Здравомыслов и В.А. Ядов3, М.Х. Титме4, Ж.Т. Тощенко5,
И.И. Чангли6.
В рамках личностно-квалификационного направления основным признаком профессии выступает уровень подготовленности личности к специальному виду занятий, что находит выражение в «совокупности приобретаемых школьной и внешкольной выучкой специальных трудовых навыков,
совмещаемых обычно в одном лице и объединяемых общим названием»7.
Подобное понимание конструкта в отечественной социологии связывают с исследованиями С.Г. Струмилина в 20-е гг. XX в., которые были вызваны практической необходимостью обосновать имеющиеся на тот момент
системы оплаты различных видов труда. В поддержку идей С.Г. Струмилина
его последователи и, в частности, В.Г. Подмарков8, предложили определение
профессии как характеристики подготовленности работника к выполнению
Радаев, В. В., Социальная стратификация / В.В. Радаев, О.И. Шкаратан // Учеб. пособие для вузов. – М.:
Наука, 1995. – С. 217-218; См. также: Шкаратан, О.И., Эффективность труда и отношение к труду /
О.И. Шкаратан // Социологические исследования. – 1982 – № 2. – С. 20-34
2
Радаев, В. В., Социальная стратификация / В.В. Радаев, О.И. Шкаратан // Учеб. пособие для вузов. – М.:
Наука, 1995. – С. 224
3
Здравомыслов, А.Г. Человек и его работа в СССР и после / А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов. – М.: Аспектпресс, 2003. – 485 с.; Здравомыслов, А.Г. Отношение к труду и ценностные ориентации личности рабочего /
А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов // Социология в СССР. – М.: Мысль, 1965 – Т. 2. – 504 с.; Ядов, В.А. Социология труда начала умирать, потому что появился рынок /В.А. Ядов // Экономическая социология. – 2007 –
Т. 8 – № 5. – С. 8-16; Ядов, В.А. Отношение к труду / В.А. Ядов // Социологические исследования. – 1983 –
№ 3. – С. 60-66.
4
Титма, М.Х. Выбор профессии как социальная проблема / М.Х. Титма. – М.: Знание, 1975. – 198 с.
5
Тощенко, Ж.Т. Предмет и структура социологии труда / Ж.Т. Тощенко // Социологические исследования. –
2003 – № 3. – С. 48-58; Тощенко, Ж.Т. Социология труда: генезис идей в контексте мировых и российских
реалий (опыт нового прочтения) / Ж.Т. Тощенко // Мир России. – 2004 – Т. XIII – № 4. – С. 40-61.
6
Чангли, И.И. Труд. Социологические аспекты теории и методологии исследования / И.И. Чангли. – М.:
Наука, 1973. – 588 с.
7
Струмилин, С.Г. Проблемы экономики труда/С.Г. Струмилин. – М.: Наука, 1957. – 736 с. – С. 12.
8
Подмарков, В. Т. Человек в мире профессий / В.Т. Подмарков // Вопросы философии. – 1972 – № 8. –
С. 53-62.
1
73
трудовых функций, в которые включались совокупность трудовых операций,
объективные условия производства, содержание трудовой деятельности, способ включения индивида в трудовой процесс. Похожие определения профессии можно обнаружить в исследованиях В.Н. Шубкина1, Г.А. Чередниченко2.
Согласно стратификационной трактовке профессии, она является одним из основных регуляторов отношений равенства-неравенства в обществе,
показателей социального статуса индивидов и социальных групп, хотя данный признак профессии также отмечают авторы, принадлежащие к иным
научным направлениям.
В соответствии с институциональным подходом профессия считается
социальным институтом, который обеспечивает воспроизводство единства
профессиональных интересов, ценностных ориентаций, знаний, умений и образцов трудового поведения, присущих конкретной профессиональной общности. Данный институт характеризуется выделением специализированных
функций, закреплением их за определенными группами людей, а также системой объединения профессионалов для защиты своих интересов. Например, в своей эволюционной теории развития общества профессию и, в том
числе, профессиональную деятельность учителей, как социальный институт,
выделившийся из политико-церковной деятельности и созданный «путем
личной инициативы, путем естественного приспособления к потребностям
общества»3, рассматривал Г. Спенсер4.
В рамках идентификационного подхода профессия ассоциируется с
профессиональными группами, способствующими интеграции общества в
условиях разнообразия профессий и видов деятельности. Такое видение про-
Шубкин, В.Н., Трудящаяся молодежь: образование, профессия, мобильность / В.Н. Шубкин. – М.: Наука,
1984. – 213с.
2
См.: Чередниченко, Г.А., Вступление молодежи в трудовую жизнь: подходы к изучению /
Г.А. Чередниченко // Сб.: Социально-профессиональные ориентации и жизненные пути молодежи (По материалам массовых социологических обследований). – М.: ИСРАН. – 1999. – 201. с. – С. 182-194.
3
Спенсер, Г. Синтетическая философия / Г. Спенсер. – Киев: Ника-центр, 1997. – 512 с. – (Серия «Познание»; Вып. 2). – С. 375-390. – С. 390.
4
Там же.
1
74
фессии встречается, например, в работах Э. Дюркгейма1, выделявшего профессиональные группы двух типов – «экономические профессии» или профессиональные группы в промышленности (предприниматели и наемные работники), которые в силу бесконечных конфликтов между собой ведут к усилению «индивидуального эгоизма»2, и сообщество судей, адвокатов, преподавателей, врачей, солдат, священников3, обладающих собственной профессиональной этикой.
Конечно, понимание профессии и профессиональной группы как тождественных конструктов можно встретить в науке и сегодня, причем не только в социологии, но и других гуманитарных дисциплинах4. В частности, согласно Я.С. Рочевой, современная модель профессии предполагает отождествление ее с профессиональными группами, которые обладают определенным статусом, то есть, с «коллективами, имеющими схожий стиль жизни,
общую моральную систему, общий язык и культуру, религиозные отличия.
Эти общие черты культуры порождают изолированные, внутреннее солидарные общины, организуемые для защиты или расширения своих возможностей пользоваться культурными и социальными привилегиями»5.
Структурно-функциональный подход к изучению профессии имеет некоторые сходные черты с институциональным подходом и с подходом, при
котором профессия рассматривается через профессиональную группу. Так, в
работах Т. Парсонса6 профессия определяется через понятия «профессионал», «профессионализм», «профессиональный этос» на примере изучения
медицинских практик, академического университетского корпуса. При этом
Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / Э. Дюркгейм. – М: Наука, 1991. –
С. 332-333.
2
См.: Там же. – С. 11-32.
3
См.: Там же. – С. 6.
4
Good, W.J. Community Within a Community: the Professions/W.J. Good//Sociological Perspectives on Occupations. – Illinois: F.E. Peacock Publishers, 1972. – P. 194-200.
5
Рочева, Я.С. Социально-профессиональная
идентичность
муниципальных
служащих:
дисс… канд. социол. наук: 22.00.04/ Я.С. Рочева. – СПб., 2010. – 174 с. – С. 52.
6
Parsons, T. The Professions and Social Structure / T. Parsons // Essays in Sociological Theory (Revised Edition). –
New-York: The Free Press, 1966. Парсонс, Т. Некоторые основные категории теории действия /Т. Парсонс// О
структуре социального действия. – М.: Академический проект, 2000. – 880 с.; Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс; пер. с анг. Л.А. Седова, А.Д. Ковалева, под общ. ред. М.С. Ковалевой. – М.:
Аспект Пресс, 1997. – 270 с.
1
75
именно университеты способствуют воспроизводству профессионалов, социализации индивидов, то есть, усвоению ценностей профессиональной группы, производству и трансляции профессионального знания, его легитимации,
регулированию рынков услуг через выдачу дипломов и сертификатов1.
В рамках феноменологической2 концепции профессия рассматривается
как относительно замкнутый и самодостаточный жизненный мир, который
встраивается в базовое жизненное пространство человека, то есть, повседневную реальность и во многом ее определяет, исследуются повседневные
профессиональные практики взаимодействия людей друг с другом и с контекстом трудовой деятельности, ценности индивидов. Жизненный мир любой
профессии обязательно наполнен различными смысловыми структурами, которые выступают средствами конструирования статуса профессионала. К
этим структурам относятся стереотипы поведения, системы сигнификации,
элементы неформального дискурса, структура межличностных взаимодействий, неформальные связи и механизмы их поддержания, неофициальные
правила, нормы, символика, опосредующая эти связи и выражающая эти
нормы; объяснительные модели, способы легитимации тех или иных действий, профессиональный «фольклор»3..
В нашем представлении именно феноменологический подход к профессии, а также рассмотрение ее в качестве нормативно-ценностной системы, основными характеристиками которой являются целевая и эпистемологическая (опыт, знания, умения, навыки) установки, принятые и утвержденные обществом нормативы и ценности профессиональной деятельности и поведения4, оказывается особенно перспективным. В особенности это относится к категориям профессионализма и компетентности, которые в последние
Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс; пер. с анг. Л.А. Седова, А.Д. Ковалева, под общ.
ред. М.С. Ковалевой. – М.: Аспект Пресс, 1997. – 270 с.
2
См.: Бергер, П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Н. Лукман. – М.: Медиум, 1995. –
С. 50.
3
Романов, П., Антропологические исследования профессий / П. Романов, Е. Ярская-Смирнова// Антропология профессий: Сб. науч. ст. / Под ред. П.В. Романова и Е.Р. Ярской-Смирновой. – Саратов: Центр социальной политики и гендерных исследований: Изд-во «Научная книга». – 2005. – С. 31
4
Тульчинский, Г.Л. В каком смысле возможна теория смысла// Философские основания научной теории: Сб.
науч. ст. /Под ред В.В. Целищева, В.Н. Карповича. – Новосибирск: Наукк, 1985. – 289 с. – С. 108-127.
1
76
десятилетия XX века, а также в наступившем тысячелетии оказались объектом самого пристального внимания ученых-психологов1.
Однако не менее актуальной эта проблема оказывается и для эффективного решения теоретических и практических задач в сфере социологии
профессий и анализируется многими специалистами2. Так, согласно
В.Б. Александрову, профессионализм работника реализуется в комплексе отношений:
Бодров, В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы/В.А. Бодров. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. – 623 с.; Бодров, В.А., Бессонова, Ю.В.,
Сыркина, А.Л. Исследование содержательных характеристик ценностно-смысловой сферы профессионала
методом репертуарных решеток/В.А. Бодров, Ю.В. Бессонова, А.Л. Сыркина//Проблемы фундаментальной и
прикладной психологии профессиональной деятельности/Под ред. В.А. Бодрова и А.Л. Журавлева. – М.:
Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. – 589 с. – С. 353-373; Дмитриева, М.А., Дружилов, С.А. Уровни
и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала/ М.А. Дмитриева,
С.А. Дружилов//Сибирь. Философия. Образование: Альманах Сибирского отделения РАО. – Вып. 4. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. – С. 18-30; Дружилов, С.А. Критерии эффективности профессионалов в совместной деятельности/С.А. Дружилов//Объединенный научный журнал. – М.: ТЕЗАРУС, 2001. – № 22. –
С. 43-46; Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализация ресурса индивидуального профессионального развития/С.А. Дружилов. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. – 242 с.; Ермолаева, Е.П.
Психология социальной реализации профессионала/Е.П. Ермолаева. – М.: Изд-во «Институт психологии
РАН», 2008. – 347 с.; Ермолаева, Е.П. Исследовательская модель «человек-профессия-общество» с позиции
субъектного подхода/Е.П. Ермолаева//Субъектный подход в психологии/Под ред. А.Л. Журавлева,
В.В. Знакова, З.И. Рябчиковой, Е.А. Сергиенко. – М.: Изд-во «Институ психологии РАН», 2009. – 619 с. –
С. 586-598; Ермолаева, Е.П. Психологические особенности реализации профессионала в условиях реформ и
глобализации/Е.П. Ермолаева/Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Вып. 1/Под ред. В.А. Бодрова и А.Л. Журавлева. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. –
615 с. – С. 152-168; Ермолаева, Е.П. Специфика исследования реализации профессионала в контексте социальной психологии труда/Е.П. Ермолаева//Социальная психология труда: Теория и практика. –
Т. 1/Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. – 488 с. – С. 121139; Завалишина, Д.Н. Модели профессионального развития человека/Д.Н. Завалишина//Профессиональная
пригодность: Субъектно-деятельностный подход/Под ред. В.А. Бодрова. – М.: Изд-во «Институт психологии
РАН», 2004. – 390 с. – С. 55-78; Завалишина, Д.Н. Формы целеполагания в творческой активности профессионала/Д.Н. Завалишина//Проблемы фундаментальной и прикладной психологии профессиональной деятельности/Под ред. В.А. Бодрова и А.Л. Журавлева. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. –
589 с. – С. 113-126.; Завалишина, Д.Н. Эстетический аспект профессиональной деятельности/Д.Н. Завалишина//Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Выпуск 1/Под ред. В.А. Бодрова и А.Л. Журавлева. – М.: Изд-во ИП РАН, 2009. – 615 с. – С. 104-117; Минюрова, С.А. Психология саморазвития человека в профессии/С.А. Минюрова. – М.: Компания Спутник+, 2008. –
298 с.; Деркач, А.А. Субъектные феномены: акмеологический подход: монография/А.А. Деркач. – М.: Издво РАГС, 2010. – 240 с.; Маркова, А.К. Психология профессионализма/А.К. Маркова. М.: Международный
гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.
2
Александров, В.Б. О понятии профессионализма и профессионализме государственного служащего/В.Б. Александров// Северо – западная академия государственной службы: Ежегодник 2002. – С-Пб.: Издво РАГС; Изд-во «Образование-культура», 2003. – С. 18-29; Кульман, Э. Разновидности профессионализма
поздней современности: на примере немецкой системы здравоохранения/Э. Кульман//Журнал исследований
социальной политики. – 2005. – Т. 3. – № 4. – С. 535-550; Рочева, Я.С. Социально-профессиональная идентичность муниципальных служащих: автореф. дисс… канд. социолог. наук: 22.00.04/Я.С. Рочева. – СПб.,
2010. – 25 с.; Юрьева, О.В. Профессиональная компетенция в сфере государственного и муниципального
управления. Социологический анализ: дисс… канд. социолог. Наук: 22.00.08/О.В. Юрьева. – Казань, 2009. –
174 с.; Попова, И.П. Профессии и профессионализм в международной дискуссии/И.П. Попова// Социологические исследования. – 2009. – № 8. – C. 52-57; См. также: Акопян, А.В. Управление процессом формирования профессиональной идентичности адвокатов как социально-профессиональной группы: социальнотехнологические аспекты: автореф. дисс… канд. социолог. наук: 22.00.08//А.В. Акопян. – СПб., 2009. – 24 с.
1
77
 к предмету, на который направлена преобразующая активность;
 к другим людям по поводу осуществляемой деятельности, «поскольку, как
известно, любая человеческая деятельность носит общественный характер»1;
 к самому себе в связи с осуществляемой деятельностью2.
Характеризуя первый тип отношений, автор отмечает их творческий
характер, позволяющий профессионалу достичь поставленной цели вне рамок жестких схем и устоявшихся парадигм. В то же время «деятельность
подлинного профессионала должна быть не только целе-, но и ценностнорациональной: именно единство этих двух типов рациональности характеризует подлинный рационализм. Ценностные ориентации подлинного профессионала (если они соответствуют фундаментальным ценностям культуры)
позволяют сохранить смысл осуществляемой им деятельности, ее основное
социокультурное назначение»3. В рамках второго типа отношений главным
условием, удостоверяющим профессионализм сотрудника, выступает мера
принятия профессиональным сообществом и средой результатов деятельности этого человека. Наконец, третий тип отношений, в которых реализуется
профессионализм индивида, а именно отношение к самому себе, по мнению
В.Б. Александрова, характеризуется «независимостью самооценки от колебаний общественного мнения…»4.
По мнению В.Г. Игнатова и В.К. Белолипецкого, профессионализм
проявляется в наличии у человека таких характеристик, как:
 знания, относящихся к профессии и специальности, в том числе, понимания принципов, методов и средств достижения искомых результатов;
Александров, В.Б. О понятии профессионализма и профессионализме государственного служащего/В.Б. Александров// Северо – западная академия государственной службы: Ежегодник 2002. – С-Пб.: Издво РАГС; Изд-во «Образование-культура», 2003. – С. 19.
2
Александров, В.Б. О понятии профессионализма и профессионализме государственного служащего/В.Б. Александров// Северо – западная академия государственной службы: Ежегодник 2002. – С-Пб.: Издво РАГС; Изд-во «Образование-культура», 2003.
3
Там же. – С. 21.
4
Там же. – С. 25-26.
1
78
 умения находить приемы и средства, отвечающие сложившейся ситуации
и применять их на практике;
 специфический образ жизни, в котором профессия занимает доминирующее место и влияет на поведение индивида в самых разных сферах деятельности1.
Таким образом, согласно авторам, «профессионализм – это мера и качество деятельности человека в определенной, строго ограниченной сфере,
связанные с целым комплексом составляющих: знания, умения, навыки; ценности; самовосприятие; осознанный характер труда (ценностная профессиональная мотивация), перерастающие в образ жизни и мышления»2.
Похожим образом профессионализм определяют Р. Абрамов, который
соотносит его с развитием у субъекта труда «соответствующих навыков и
знаний, служащих основными детерминантами профессионального успеха»3;
Я.С. Рочева, А.Л. Чертенко, выделяющие в качестве основополагающего
признака профессиональную компетентность – «меру освоения профессиональных знаний, ценностей, норм, без которых не осуществима деятельность
работников в рамках профессии (профессий)»4; В.Ф. Трунина, связывающая
категорию профессионализма с умениями, знаниями, квалификацией, которые работник использует при выполнении основных функций5. «Характеристику трудовой деятельности с применением знаний и навыков, полученных
См.: Игнатов, В.Г., Белолипецкий, В.К. Профессиональная культура и профессионализм государственной
службы: контекст истории и современность/В.Г. Игнатов, В.К. Белолипецкий. – Ростов-на-Дону: МарТ,
2000. – 252 с.
2
Игнатов, В.Г., Белолипецкий, В.К. Профессиональная культура и профессионализм государственной службы: контекст истории и современность/В.Г. Игнатов, В.К. Белолипецкий. – Ростов-на-Дону: МарТ, 2000. –
252 с. – С. 48.
3
Абрамов, Р.
Парадоксы
креденциализма
и
динамика
современного
профессионализма/Р. Абрамов//Профессии. doc. Социальные трансформации профессионализма: взгляды снаружи, взгляды
изнутри/Под ред. Е. Ярской-Смирновой, П. Романова. – М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ, 2007. – 408 с. – С. 30.
4
См.: Рочева, Я.С. Социально-профессиональная идентичность муниципальных служащих: дисс…
канд. социолог. наук: 22.00.04/Я.С. Рочева. – СПб., 2010. – 174 с. – С. 54-55. См. также Чертенко, А.Л. Социальная компетентность как фактор повышения профессионализма служащих местного самоуправления
[Электронный ресурс]/А.Л. Чертенко//Чиновник. – 2005. – № 5. – С. 48. –
Режим доступа: http://chinovnik.uapa.ru/modern/article.php?id=611 – Дата обращения: 24.02.2012; Попов,
В.Г., Чертенко, А.Л. Становление социальной компетентности муниципальных служащих [Электронный
ресурс]//В.Г. Попов, А.Л. Чертенко//Чиновник. – 2006. – № 5. – С. 17. – Режим доступа:
http://chinovnik.uapa.ru/modern/article.php?id=690 – Дата обращения: 24.02.2012.
5
Трунина, В.Ф. Профессионализм современных субъектов малого предпринимательства: дисс…
канд. социолог. наук: 22.00.03/В.Ф. Трунина. – Волгоград, 2008. – 24 с.
1
79
с помощью специализированного образования и практического опыта» и
«особую компетентность, доказанную специальными аттестационными процедурами» в качестве дефиниций профессионализма также выделяет
Г. Миллерсон1.
Однако, несмотря на семантическую близость представленных определений к психологическому пониманию профессионализма, прежде всего, как
«особого свойства людей систематически, эффективно и надежно выполнять
сложную деятельность в самых разнообразных условиях»2, социологи в данном конструкте (профессионализма) подчеркивают стратификационные и
властные возможности последнего. Так, по мнению М. Сакса, профессионализм является «разновидностью социального закрытия на основе исключения,… как инструмента, ограничивающего доступ к той или иной профессии,
что, в свою очередь, может повысить ее рыночную стоимость»3, согласно
Б. Тернеру и Э. Кульман, он основывается на «исключении, огораживании и
иерархии»4.
Достаточно близкими в этом смысле можно считать позицию
И.В. Мостовой относительно профессионализма как «ведущего стратификационного критерия достигаемого типа»5, который благодаря наличию знаний, умений и навыков, подтвержденных соответствующими документами
(дипломами), формирует профессиональный статус специалиста; взгляды
Д. Брауна, сравнившего профессионализм с символическим капиталом, предопределяющим должностную власть на рабочем месте6; идеи И.П. Поповой
Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь/Отв. ред. В.А. Ядов. – СПб.: Наука, 2006. –
426 с. – С. 233.
2
Дружилов, С.А. Психология профессионализма: интегративный подход/С.А. Дружилов//Журнал прикладной психологии. – 2003. – № 4-5. – С. 35-45. – С. 35.
3
См.: Рочева, Я.С. Социально-профессиональная идентичность муниципальных служащих: дисс…
канд. социолог. Наук: 22.00.04/Я.С. Рочева. – СПб., 2010. – 174 с. – С. 54.
4
Кульман, Э. Разновидности профессионализма поздней современности: на примере немецкой системы
здравоохранения/Э. Кульман// Профессии. doc. Социальные трансформации профессионализма: взгляды
снаружи, взгляды изнутри/Под ред. Е. Ярской-Смирновой, П. Романова. – М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ,
2007. – 408 с. – С. 41-56.
5
См., например, Мостовая, И.В. Социальное расслоение: символический мир метаигры/И.В. Мостовая. – М.:
Механик, 1997. – 208 с. – С. 78.
6
См. об этом: Абрамов, Р. Парадоксы креденциализма и динамика современного профессионализма/Р. Абрамов//Профессии. doc. Социальные трансформации профессионализма: взгляды снаружи, взгляды
изнутри/Под ред. Е. Ярской-Смирновой, П. Романова. – М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ, 2007. – 408 с.
1
80
относительно профессионализма (несмотря на немалые противоречия последней) как важного фактора, влияющего на политику государства, … отношения с общественностью и клиентами, развитие демократических форм
этого взаимодействия1 и т.д.
Более того, на наш взгляд, нельзя оставить без внимания еще одну точку зрения относительно профессионализма, которая встречается и в психологической, и в социологической научной литературе и представляется важной
применительно к теме данной работы.
В соответствии с идеями ряда авторов, профессионализм находится в
каузальной зависимости с категорией профессиональной идентичности. Так,
согласно С.А. Дружилову, профессионализм трактуется как «системное образование» или, другими словами, свойство, процесс и состояние человекапрофессионала2.
Характеризуя профессионализм как свойство, С.А. Дружилов имеет в
виду, что каждый профессионал обладает рядом устойчивых индивидуальных особенностей, которые обеспечивают ему определенный качественноколичественный уровень профессиональной деятельности и являются «результатом онтогенеза в процессе его профессионализации» 3.
Рассматривая профессионализм как процесс, исследователь выделяет в
нем:
 во-первых, различные по длительности и устойчивости стадии: начало,
экстенсивное или интенсивное развитие, стагнацию, деградацию, окончание;
 во-вторых, ряд этапов профессионального роста субъекта: от отсутствия у
человека опыта (допрофессионализма) через демонстрацию стабильно высоких показателей (собственно профессионализм) к достижению субъектом профессиональных достижений (суперпрофессионализм или мастерПопова, И.П. Профессии и профессионализм в международной дискуссии/И.П. Попова// Социологические
исследования. – 2009. – № 8. – C. 52-57. – С. 53.
2
Дружилов, С.А. Психология профессионализма: интегративный подход/С.А. Дружилов//Журнал прикладной психологии. – 2003. – № 4-5. – С. 35-45. – С. 38.
3
Там же. – С. 38.
1
81
ство) и готовности оказывать профессиональную помощь и поддержку
другим специалистам (послепрофессионализму).
И, наконец, в качестве специфического внутренне и внешне наблюдаемого состояния человека-профессионала С.А. Дружилов соотносит профессионализм с регулятором или механизмом адаптации субъекта к профессиональной среде1.
Анализ структуры профессионализма в рамках интегрального подхода
позволяет предположить существование трех подсистем профессионализма,
выступающих одновременно показателями, на основе которых можно судить
об уровне профессионализма конкретного индивида. Это продуктивность,
профессиональная зрелость и профессиональная идентичность. Наряду с
подсистемами продуктивности и профессиональной зрелости С.А. Дружилов
выделяет подсистему профессиональной идентичности, включающую в качестве структурных элементов профессионально-важных качеств (ПВК) и профессиональные отношения, обеспечивающие принятие профессии как личностно значимой. Системообразующими компонентами в рассматриваемой
структуре являются профессиональная направленность и удовлетворенность
профессией
и
профессиональной
деятельностью.
В
то
же
время
Л.Б. Шнейдер2 отмечает неоднозначность связи двух категорий: понимая
профессионализм как выраженность мотивационной структуры и успешность операциональной сферы субъекта труда, Л.Б. Шнейдер считает его составной частью профидентичности, а рассматривая в контексте личностного
самоопределения и жизненных перспектив, – соотносит с понятием профессиональной идентичности. Кроме того, Л.Б. Шнейдер приписывает статус
целого именно профессиональной идентичности, а части – профессионализму
(профессионализм
–
часть
профидентичности),
в
отличие
от
С.А. Дружилова, считающего профессиональную идентичность частью профессионализма.
Там же. – С. 39.
Шнейдер, Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики/Л.Б. Шнейдер. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 128 с.
1
2
82
По мнению Г. Миллерсона, П.В. Романова, профессионализм отражает
«определенный кодекс поведения, обеспечивающего профессиональную
идентичность»1, то есть, по сути дела, является фактором, детерминирующим
становление профидентичности.
Согласно Е.П. Ермолаевой2, Е.И. Жуковой3, М.А. Сосновской4, две категории тождественны друг другу. Так, Е.П. Ермолаева считает профессионализм «не только высшей формой владения мастерством, но образом жизни,
менталитетом, мировоззрением, чувством причастности к профессиональному сообществу»5, то есть, проявлением идентичности. Е.П. Жукова предлагает считать профессиональную идентичность символическим выражением
профессионализма и облика профессионала. Семантическую близость категорий признает и М.А. Сосновская, заявляя, что профессиональная идентичность и профессионализм «на практике очень близки и часто переходят друг
в друга»6, хотя при этом профессионализм – «… скорее объективная характеристика, … оценка другого профессионала, тот самый взгляд со стороны на
«меня», который «я» интериоризирую»7, а идентичность – субъективное образование.
Завершая краткий обзор концепций профессий и профессионализма,
мы полагаем целесообразным связывать профессионализм с той характеристикой, которая проявляется в конкретной профессии как деятельности, обуславливает ее продуктивность, а также является атрибутом субъекта труда, в
виде специфических профессиональных ценностей, установок, отношений,
статуса и идентичности – одного из ключевых понятий данной работы.
Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь/Отв. ред. В.А. Ядов. – СПб.: Наука, 2006. –
426 с. – С. 233.
2
Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала/Е.П. Ермолаева. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. – 347 с.
3
Жукова, Е.И. Социокультурные аспекты профессиональной идентичности сотрудников органов внутренних дел: автореф. дисс… канд. социолог. наук/Е.И. Жукова. – Саратов, 2010. –18 с.
4
Сосновская, А.М. Профессиональная идентичность журналиста (анализ случаев)/А.М. Сосновская// Журнал социологии и социальной антропологии. – 2004. – Т. VII. – № 3. – С. 116-138. – С. 117.
5
Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала/Е.П. Ермолаева. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. – С. 31.
6
Сосновская, А.М. Профессиональная идентичность журналиста (анализ случаев)/А.М. Сосновская// Журнал социологии и социальной антропологии. – 2004. – Т. VII. – № 3. – С. 116-138. – С. 117.
7
Там же. – С. 124.
1
83
Категориальный анализ более широкого по сравнению с профессией
понятия труда обнаруживает отсутствие в социально-психологической литературе единственной общепринятой формулировки данной категории. Согласно В.А. Ядову, подходы к пониманию труда трансформировались с развитием технико-технологического разделения труда, обогащением его содержания. Кроме определения труда как «фундаментального вида жизнедеятельности человека и основы возникновения и функционирования общества»1, в социологии принято рассматривать конструкт в качестве «системы
организованной социальной практики»2, «социально-экономического процесса во всем многообразии его связей с социальными институтами»3, «оплачиваемой трудовой занятости определенных категорий населения, например,
молодежи, инвалидов»4, «трудовой деятельности», классификация которой
обновлялась в ходе исторического процесса, а субъективная значимость и
отношение к ней варьировали в зависимости от принадлежности работника к
конкретной стране, типу производства, культуре и субкультуре5. При этом
трудовая деятельность представляет собой «способ существования и самореализации человека как общественного субъекта»6.
Необходимо отметить, что в последнее время принципиальными признаками труда предлагается считать не только общественно-полезный, но и
«социально-приемлемый, осуществляемый в рамках установленного социально-нормативного порядка»7 характер активности, а также способность
выступать средством жизненного обустройства.
Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь/Отв. ред. В.А. Ядов. – СПБ.: Наука, 2006. –
426. – С. 332.
2
Калинов, В.В. Значение организации трудовой деятельности для формирования системы убеждений личности/В.В. Калинов//Психологические механизмы регуляции социального поведения/Отв. ред.
М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. – 335 с. – С. 321-333. – С. 321.
3
Осипов, Г.В. Социология. – Изд. 2-е./Г.В. Осипов. – М.: Изд-во ЛКИ, 2008. – 384 с. – С. 208.
4
Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь/Отв. ред. В.А. Ядов. – СПБ.: Наука, 2006. –
426.
5
См.: Хахулина, Л. Ориентации населения в сфере труда/Л. Хахулина//Мониторинг общественного мнения.
– 1999. – № 6 (44) ноябрь-декабрь. – С. 31-37; Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь/Отв. Ред. В.А. Ядов. – СПб.: Наука, 2006. – С. 341-342.
6
Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь/Отв. ред. В.А. Ядов. – СПБ.: Наука, 2006. –
426. – С. 349.
7
Волков, Ю.Е. К выработке современного представления о сущности труда/Ю.Е. Волков//СОЦИС. – 2009. –
№ 3. – С. 33.
1
84
Д.Б. Узнадзе также соотносит понятие труда с «активностью субъекта,
побуждаемой не только актуальной для настоящего времени потребностью,
но
идеей
объективной
значимости
или
понятием
потребности»1.
Ф.И. Иващенко считает труд «предметно-практической деятельностью и
определенными образом поведения и способом общения субъекта труда с
другими людьми»2, а С.Л. Рубинштейн – «всегда выполнением определенного задания; подчинением всего хода деятельности достижению намеченного
результата; планированием и контролем исполнения, … поэтому всегда
включающим в себя (курсив наш – А.Ш.) определенные обязательства и требует внутренней дисциплины»3.
И в этом смысле по своим взглядам они оказываются близки к социологическому видению конструкта. Более того, каждая из приведенных характеристик, как социологического, так и психологического плана подчеркивает,
на наш взгляд, активную, деятельную позицию человека, которая выступает
средством удовлетворения его духовных потребностей, реализации направленности на интерес к самому процессу занятий. Именно при таком подходе
к трактовке труда
Ведущий современный отечественный социолог Ж.Т. Тощенко в одном
из своих исследований по социологии также труда выражает критическое отношение к концепциям, которые анализируют социальные проблемы труда
как «имеющие отношение только или в основном к промышленному производству, труд же в других сферах деятельности остается в таких случаях за
пределами внимания»4.
По мнению автора, «…в ходе исторического развития понятие «труд»
расширяло сферу своего воздействия, в результате чего кроме первоначального смысла оно стало включать в себя и умственный, и управленческий, и
Узнадзе, Д.Б. Психология установки/Д.Б. Узнадзе. – СПб.: Питер, 2001. – 416 с. – С. 217.
Иващенко, Ф.И. Психологические особенности трудовой деятельности старших школьников/Ф.И. Иващенко//Вопросы психологии. – 1983. – № 6. – С. 28-34. – С. 28.
3
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2008. – 713 с. – С. 474.
4
Тощенко, Ж.Т. Социология труда/Ж.Т. Тощенко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. – С. 35.
1
2
85
творческий труд, то есть, практически все сферы преобразовательной деятельности человека»1.
Позиция Ж.Т. Тощенко представляется достаточно близкой к идеям
К.Г. Струмилина, который в свое время акцентировал внимание на субъекте
труда – человеке. В зависимости от тяжести прилагаемых усилий он группировал трудовую деятельность на очень тяжелый, тяжелый, умеренный и легкий физический труд, а на основании функциональной роли работника по
отношению к орудиям труда – на моторный труд рабочих, исполнительный
труд мастеровых и организующий труд служащих. Кроме того, в соответствии со степенями сложности и автоматизации действий трудящихся, автор
предлагал выделять автоматический рефлекторный, полуавтоматический
привычный, шаблонный исполнительный или по указке, самостоятельный в
пределах задания и свободный творческий труд. В рамках выше указанных
пяти типов К.Г. Струмилин подразделял труд по признаку «различной степени приятности или неприятности данного вида труда и по тяжести связанной
с профессией ответственности». «Признак неприятности труда, согласно автору, можно было бы … схематически расчленить на следующие примерно
рубрики: а) неприятность физического порядка; б) неприятность эстетического порядка; в) неприятность социального порядка. Подобно этому признак ответственности, связанной с той или иной профессиональной деятельностью, можно расчленить на ответственность: 1) материальную, 2) административно-техническую, 3) моральную и 4) социально-политическую»2.
По мнению современных исследователей труда и, в частности,
Е.Ф. Молевича, трудовую деятельность можно подразделять на типы и роды.
Что касается первой типологии труда, то в ее основу положен принцип дифференциации по сфере приложения, а соответственно, по используемым
средствам и получаемым продуктам трудовой деятельности. При этом определяющими, базисными, исторически первичными относительно последуюТам же. – С. 43.
Струмилин, К.Г. К вопросу о классификации труда/К.Г. Струмилин//Организация труда.  1921.  № 1. 
С. 13-29.  С. 21.
1
2
86
щего типологического многообразия выступают следующие типы трудовой
активности:
 материальный, природопреобразующий тип труда, представленный материально-производственным и многочисленными видами непроизводственного материального труда;
 «духовное производство» (К. Маркс), обслуживающее человека и общество разнообразными духовными продуктами, объективизированными в
специальных формах социального опыта  письменности, символике,
формулах, художественных образах, мифологии, поведенческих установках и пр.;
 организаторский труд (предпринимательство, посредничество, менеджмент, государственное управление, самоуправление и пр.), получивший
широкое распространение с зарождением цивилизации, конечными продуктами которого являются согласованность коллективных действий и
управленческие решения.
В отношении подразделения труда на роды необходимо отметить, что в
его основе находится принцип дифференциации трудовой деятельности по
статусу. В рамках данного подразделения можно выделить:
 общественно-организованный труд, объединяющий разновидности труда,
которые включены в систему общественного разделения труда и, соответственно, имеют более или менее выраженный товарный характер, а также
различные формы оплаты;
 домашний труд, то есть, труд по бытовому самообслуживанию, находящийся вне системы общественно-организованного труда и лишенный товарного и оплачиваемого характера;
 досуговый или «любительский» труд, который обладая реальной производительной производительностью и стоимостью, как правило, не учитывается статистикой1.
Молевич, Е.Ф. Труд как объект и предмет исследований общей социологии/Е.Ф. Молевич//СОЦИС. 
2001.  № 7.  С. 38-41.
1
87
Поскольку любой труд является не только телесным или антропологичным, то есть, предполагает включенность каких-то морфофизиологических и нервно-мышечных структур человеческого организма, но и социальным, включенным в систему общественных отношений, то всеобщие формы
существования труда по необходимости также имеют двоякую природу. Так,
в антропологическом плане трудовая деятельность представляет собой сочетание физического и умственного труда, а в социальном аспекте она реализуется на основе трех всеобщих форм:
 труда самостоятельного работника (предпринимательство, посредничество, мелкое хозяйство, свободные профессии, домашний и любительский
труд и пр.),
 наемного труда, который представлен продажей рабочей силы в любых
конкретных вариантах,
 зависимого труда, обеспечиваемого внеэкономическими способами принуждения1.
В настоящее время фокус исследований сосредоточен не только и не
столько на разработке подходов к определению труда, анализе его структуры
и видов, сколько на изучении социально-психологических барьеров качественного труда, а также социальных резервов, которые позволяют оптимизировать эффективность индивидуальных и коллективных трудовых усилий
и, как следствие, способствуют повышению конкурентоспособности российской экономики.
На основе изучения «истории промышленности и сложившегося предметного бытия промышленности»2, в частности, идей Ф. Тейлора, Г. Форда,
А. Файоля, С.Г. Струмилина, А.К. Гастева, В.Г. Подмаркова, Ж.Т. Тощенко
выделяет социально-экономические (наблюдаемые), социально-личностные
(латентные), творческие и гражданские, системные социальные резервы труда. К группе наблюдаемых резервов исследователь относит адекватные стиТам же.  С. 40-41.
См.: Тощенко, Ж.Т. Социология труда: генезис идей в контексте мировых и российских реалий (опыт нового прочтения)/Ж.Т. Тощенко//Мир России.  2004.  Т. XIII.  № 4.  С. 40-61.  С. 42.
1
2
88
мулирование и организацию труда, соответствующие условия и грамотную
профессиональную подготовку работников. В категорию латентных резервов, гарантирующих высокое качество труда, Ж.Т. Тощенко включает создание социальной инфраструктуры труда, социально-психологические отношения и разрешение конфликтов. Творческие и гражданские резервы, по мнению автора, заключаются в участии персонала в техническом творчестве и
соучастие в управлении, принятие работника как гражданина, а системные
социальные в использовании всех перечисленных выше резервов в комплексе. Что касается возможных барьеров эффективного трудового поведения в
целом и результативного труда конкретного работника в современных условиях, в частности, то ведущее место, по нашему мнению, здесь принадлежит
низкой «степени готовности сил к ведению трудовой деятельности»1. В этой
связи необходимо отметить, что интерес к проблеме трудовой готовности
(теоретическому анализу самого понятия и исследованию отдельных аспектов её формирования) проявляли и до сих пор проявляют многие отечественные ученые (А.В. Введенов2, А.А. Смирнов3, Е.А. Климов4, К.К. Платонов5,
Л.В. Благонадежина6 и др.). Достаточно часто это понятие соотносится с положительным результатом профессионального образования, в процессе которого формируются источники профессиональной активности, направленной
на освоение содержания и методов профессиональной деятельности или отношение индивида к себе как будущему субъекту деятельности, включая
оценку своих знаний, умений, возможностей, способностей, склонностей,
Узнадзе, Д.Б. Психология установки/Д.Б.Узнадзе. – СПБ.: Питер, 2001. – С. 296.
Введенов, А.В. Воспитание психологической готовности к труду/А.В. Введенов// Народное образование. –
1962. – № 2. – С.31-42.
3
Смирнов, А.А. О психологической подготовке к труду/А.А. Смирнов // Вопросы психологии. – 1961. –
№ 1. – С. 1 – 12; Смирнов, А.А. О психологической подготовке к труду/ А.А. Смирнов// Вопросы психологии. 1984.– №5. – С. 107-114.
4
Климов, Е.А. Введение в психологию труда/Е.А. Климов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 350 с.;
Климов, Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды/Е.А.Климов. – М.: Изд-во
Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 456 с.
5
Платонов, К.К. Вопросы психологии труда / К. К. Платонов. – 2-е изд., доп. – М.: Медицина, 1970. – 264 с.
6
Благонадежина, Л.В. Связь между учебными интересами школьников и их намерениями относительно будущей профессии/Л.В. Благонадежина // Известия АПН РСФСР. – 1955. – Вып. 73. – 254 с. – С. 80-99. Благонадежина, Л.В. О формировании отношения школьников к труду/Л.В. Благонадежина //Вопросы психологии. – 1959. – №5. – С. 40 – 51; Благонадежина, Л.В. К вопросу о формировании отношения школьников к
труду в зависимости от различной его организации/ Л.В. Благонадежина // Вопросы психологии. – 1959. –
№ 6. – С. 11-22.
1
2
89
мотивов и профессиональных ценностей; к другим как представителям профессиональной общности и коллегам в конкретном деле и к профессии как
средству достижения жизненных ценностей, самовыражения и самоуважения
в социуме1.
Согласно представителям рефлексивно-деятельностного подхода к
психологии труда (О.И. Конопкин, В.А. Пономаренко и др.), готовность к
труду представляет собой системное единство мотивационно-целевого и
операционального компонентов профессиональной деятельности, которое
реализуется через выявление и самостоятельное формирование субъектом её
полной социально-психологической поддержки2. В данном случае социально-психологической поддержкой и обеспечением следует считать совокупность определенных внутренних условий, а именно:
 адекватную мотивацию и субъектную личностную позицию,
 концептуальную модель профессиональной деятельности, средств и способов ее организации и осуществления,
 поведенческую компетентность субъекта профессиональной деятельности, обусловленную индивидуальными мотивами и целями,
 относительно самостоятельную сознательную деятельность со специфическим содержанием функций поддержки процесса профессионализации.
Соответственно, логично допустить, что существование у работника
определенных потребностей, установок, ценностей, оргкультурных представлений, целей и критериев успеха определяет степень его мотивационноцелевой готовности эффективно справляться со своими функциональными
См.: Пожарский, С.Д. Творческая готовность к профессиональной деятельности – критерий качества образования. //Материалы международной научно-практической конференции «VIII Царскосельские чтения». –
Том 3. – СПб.: ЛГУ, 2004. – С.164-166; Смирнов, А.А. О психологической подготовке к труду/А.А. Смирнов
// Вопросы психологии. – 1961. – № 1. – С. 1-12; Иващенко, Ф.И. Психологические особенности трудовой
деятельности старших школьников/ Ф.И.Иващенко// Вопросы психологии, 1983. – №6. – С. 30-31; Лоскутов,
В.Н. Психологическая подготовка молодежи к службе в вооруженных силах Российской Федерации: автореф. дисс. … доктора психол. наук:19.00.01/В.Н.Лоскутов. – М., 1994. – 47 с.
2
Захарова, Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: автореф. дисс…
доктора психол. наук:19.00.01/Л.Н.Захарова. – Новосибирск, 1997. – 47 с.; См. так же: Шакурова, А.В. Организационная культура образовательного учреждения (ОУ): системный фактор формирования мотивационной готовности учащихся к трудовой деятельности/А.В. Шакурова. – LAP Lambert Academic Publishing
– 2011-06-15 – 180 с. – Режим доступа: http://www.lap-publishing.com/ –ISBN: 978-3-8443-5094-4
1
90
обязанностями, а наличие ролевых идентификаций и регуляционных умений
уровень регуляционно-поведенческой компетентности субъекта.
При таком понимании развитие «трудовых сил» тесно связано с общим
развитием человека, подразумевает целенаправленный, системный, обучающий характер и наиболее эффективным оказывается в образовательной системе1, которая организует трансфер знаний и обеспечивает у субъектов обучения формирование универсальных учебных действий. Вместе с тем, мы
полагаем, что наряду с содержательной стороной образовательного процесса
формирование личности учащихся, например, мотивации к будущей трудовой деятельности, отношения к труду, норм поведения и пр., обеспечивают
организационно-культурные условия, в которых этот процесс осуществляется. На наш взгляд, именно организационные условия жизнедеятельности
школы, поддерживающие определенные ценности и нормы взаимодействия,
определяют не только тип профессиональной идентичности педагогов, их
цели, доминирующие профессиональные роли, модели общения с детьми,
коллегами, администрацией, но и поведение учеников. Так, отношение к работе и модели трудовой активности, которые учителя демонстрируют в повседневной практике «школьной» жизни, учащиеся усваивают как образцы
для подражания.
Наиболее значимые в профессиональной деятельности с учетом задач
модернизации и инновационного развития страны качества (креативность,
самостоятельность, активность и др.) и умения находить и анализировать
нужную информацию, генерировать новые идеи и предлагать нестандартные
решения, рассчитывать на собственные силы, планировать свои действия,
формируемые в образовательном процессе, приобретают для обучающихся
См., например: Бударный, А.С. Принципиально новая организация открывает путь к реальной перестройке
процесса обучения в школе/А.С. Бударный//Народное образование. – 1988. – №1. – С.41-51; Самоукина,
Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении/ Н.В. Самоукина// Вопросы психологии. – 1990. – №1. – С.69-77; Гуревич, М.И., О причинах введения в базисный учебный план образовательной области дисциплины «Технология»/М.И.Гуревич, Петрова//Педагогическое обозрение. – 2000. – №4. –
С.102-103; Питт, Дж. «Трудовое обучение» и «Технология»/Дж. Питт//Там же. – С.103-106; Павлова, М.Б.
«Технология» или «Трудовое обучение»/М.Б.Павлова//Там же. – С.107-109; Быков В., Парамонов, А. Экономические предпосылки предпринимательской подготовки подростков и молодежи/В. Быков,
А. Парамонов//Народное образование. – 2001. – №10. – С.202-204; Чернер, С. Экономическая подготовка
школьников – основа их трудовой успешности/С. Чернер// Там же. – № 10. – С. 174-177.
1
91
«лично-ценностный» характер, если являются действительными ценностями
и практиками поведения трудового коллектива1.
Иначе говоря, формирование поведения в целом и трудового, в частности, требует не только тщательного анализа содержания образования, но и
выявления, а затем внедрения в образовательное учреждение таких индивидуальных и коллективных профессиональных самоидентификаций, которые
способствуют формированию у учащихся востребованных внешним контекстом универсальных компетенций (действий). Однако в этой связи возникает
еще одна проблема: проблема психологической готовности самих учителей к
реализации профессионального дога или наличия у них соответствующих
ценностей, установок, профессиональных ролей, совокупно влияющих на результаты коллективного труда и «преломляемых» через внешнее по отношению к ним – поддерживаемые образовательным менеджментом коллективные цели, ценности и стиль взаимодействия.
На наш взгляд, именно такой аспект, как определение у педагогов особенностей профессиональной идентичности как ресурса и барьера для реализации школой государственной образовательной политики в той ее части, которая касается формирования готовности выпускников к наиболее востребованным, с точки зрения работодателя, формам трудового поведения,– является наименее разработанной в отечественной науке и практике. Так, несмотря
на то, что в литературе имеется ряд публикаций, посвященных вопросам
профессиональной идентичности, ссылки на исследования характера связи
специфики профидентичности учителей с эффективностью педагогического
коллектива, как правило, отсутствуют.
См., например, Шакурова, А.В. Организационная культура образовательного учреждения как фактор стимуляции труда педагога//Актуальные проблемы психологии образования: Материалы Третьей региональной
научно-практической конференции. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. – С. 104-106.
1
92
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ:
Теоретический анализ категорий «труд», «профессия» и «трудовое поведение» (социально-психологических аспектов их содержания и становления), выполненных за рубежом и в нашей стране, свидетельствует о том, что:
1. анализ имеющихся в литературе подходов к определению труда, показал,
что наиболее распространенным в социологии является понимание феномена как фундаментального вида жизнедеятельности человека системы
организованной социальной практики, оплачиваемой трудовой занятости
определенных категорий населения, общественно-полезного или социально-приемлемого характера активности, синонимичного по отношению к
трудовой активности конструкта. В психологии труд является видом
предметно-практической деятельности субъекта, определенным образом
поведения и способом общения с другими людьми, субъективной активностью, которая побуждается актуальными и потенциальными потребностями;
2. в данной работе категория «труд» рассматривается в качестве конструкта,
синонимичного категории «трудовая деятельность», определяется как
«предметно-практическая деятельность, способ поведения и общения с
другими людьми» и обладает четкой структурой со специфическим социально-психологическим обеспечением;
3. психологическое обеспечение структурных компонентов трудовой деятельности включает в себя предметное содержание (мотивы, цели, условия, средства труда) и операциональное наполнение (совокупность трудовых действий);
4. трудовое поведение, согласно мнению многих отечественных социологов
и психологов, представляет собой совокупность действий человека как
члена организации, направленных на достижение организационных целей.
Опираясь на теоретические положения В.И. Верховина, О.В. Ромашова,
мы рассматриваем данный конструкт в качестве синонима понятия деятельности и активности, которая выражается в технических и коммуни93
кативных умениях, направлена на выполнение функциональных обязанностей, определяет степень эффективности и востребованности человека
в качестве сотрудника организации и обусловлена субъективными диспозициями (установками, ценностями);
5. резервами трудовой деятельности (поведения) выступают адекватные
стимулирование и организация труда, соответствующие условия и грамотная
профессиональная
подготовка
работников
(социально-
экономические резервы); социальная инфраструктура труда, социальнопсихологические отношения и разрешение конфликтов (социальноличностные); участие персонала в техническом творчестве и соучастие в
управлении, принятие работника как гражданина (творческие и гражданские резервы);
6. наиболее существенным барьером эффективной трудовой деятельности,
является низкая «степень готовности работника к ее реализации1;
7. в нашем понимании «готовность к трудовой деятельности» представляет
собой системное единство четырех компонентов: мотивационного, целевого, операционального и регуляционного, реализуемое через выявление и
самостоятельное формирование субъектом её полного психологического
обеспечения2;
8. понятие «профессия» используется в разных контекстах, в том числе, как
особый жизненный мир (феноменологический подход), профессиональная
группа, социальный институт (институциональный подход), профессиональное занятие, вид деятельности (деятельностный подход). Категория
профессионализма является базовой характеристикой, обуславливающей
содержание профессии, но также может выступать основанием для анализа профессиональных ценностей, статуса и, в серьезной степени, профессиональной идентичности – одного из ключевых понятий данной работы.
Узнадзе, Д.Б. Психология установки/Д.Б.Узнадзе. – СПб.: Питер, 2001. – С. 273.
Захарова, Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: автореф. дисс…
доктора психол. наук:19.00.01/Л.Н.Захарова. – Новосибирск, 1997. – С.11.
1
2
94
ГЛАВА II. Теоретико-методологические основы исследования профессиональной идентичности
2.1. Идентичность как научная проблема: взгляды на природу и возможности познания
Результаты теоретического обзора социально-гуманитарной литературы показали, что несмотря на достаточно устойчивый интерес к категории
идентичности со стороны представителей философии, психологии, социологии, в рамках которого взгляды на проблему развивались от первых зачаточных теоретических форм до самостоятельного научного знания, данный феномен по-прежнему остается одним из самых сложных и многозначных.
Вместе с тем, он активно используется специалистами для анализа фактов
социально-экономической, политической, культурной жизни группы и отдельных ее членов, эмоционально-деятельностно связанных между собой1.
Так, в психологии основные подходы к пониманию социальной идентичности сложились в ходе изучения группового и межгруппового поведения, а также индивидуальной активности актора и с определенной долей
условности подразделяются на психоаналитическое2, когнитивное, бихевиористское и деятельностное направления. В частности, в психоаналитических
работах К. Юнга обнаруживаются представления, близкие к описанию идентичности как «Я», формируемого путем подражания образцу, другому человеку, при анализе автором понятия «индивидуализация», под которой пониСм.: Канаева, Т.В. Структура и функционирование социальной идентичности как результата взаимодействия субъектов/Т.В. Канаева. – автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата философских
наук. – Новосибирск, 2008. – 24 с.; Хамнаева, А.Ю. Идентичность как социально-философская проблема/А.Ю. Хамнаева. – автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата философских наук. – УланУдэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2007. – 21 с.; Кассирер, Э. Проблема взаимоотношения субъекта и объекта в философии Возрождения/Э. Кассирер//Индивид и космос/Пер. А. Гаджикурбанова//Культурологи: Дайджест. –
М.: РАН. ИНИОН. Центр научн.-информ. исслед. – 2001. – №1. – С. 132; Канаева, Т.В. Проблема самосознания с точки зрения системно-деятельностного подхода/Т.В. Канаева//Теоретические и прикладные аспекты
психологии развития: проблемы, решения, перспективы: сборник научных трудов/Под ред. И.С. Морозовой.
– ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет». – Кемерово: Кузбассаузиздат, 2007. – С. 36-39;
Передерий,
В.А.
Идентичность:
теоретико-историческое
измерение/В.А. Передерий//Социальногуманитарные знания. – 2008. – № 4. Дополнительный выпуск. – С. 13-18; Хамнаева, А.Ю. Принцип тождества и идентичность/А.Ю. Хамнаева//Вестник Бурятского университета. – Серия 5: Философия, социология.
– Вып. 12. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. – С. 39-49.
2
Фрейд, З. Массовая психология и анализ человеческого «Я»/З. Фрейд// «Я» и «Оно»: труды разных лет:
Пер. с нем./Науч. конс. Б.Р. Нанейшвили; Сост. А. Григорашвили. – В 2-х кн. – Кн. 1. – Тбилиси: Мерани,
1991. – 398 с.; Юнг, К.Г. AION. Исследование феноменологии Самости//Юнг К.Г. Избранное/К. Юнг. М.:
Рефл-бук, Ваклер, 1997;
1
95
мается достижение целостности путем естественного разрешения конфликта
между двумя фундаментальными факторами душевной жизни – бессознательным и сознательным. Своеобразными образцами, участвующими в становлении личности, реализации индивидуальных задатков и уникальных
особенностей, исследователь называет ряд архетипов, которые имеют архаический характер и наряду с другими коллективными образами (Матери, Великой Матери, Младенца, Божественного ребенка, Старика, Мана-личности)
являются глубинными, интуитивно воспринимаемыми образами, проявляющимися в форме различных видений, символов, религиозных представлений.
Это Персона, Тень, Анима (женский образ у мужчины) и Анимус (мужской
образ у женщины), имеющие серьезное значение для формирования гендерной идентичности человека, и Самость – высшее проявление душевной целостности, тотальности сознания и бессознательного, цели и содержания индивидуального процесса, осуществляемого, как правило, помимо сознания, а
в конечном счете – в качестве цели жизни. Конструкт, который «с одной стороны, достаточно конкретен для того, чтобы передать сущность человеческой целостности, а с другой стороны, достаточно неопределен, чтобы выразить неописуемую и неопределяемую природу этой целостности»1.
На наш взгляд, теоретические положения К. Юнга относительно индивидуализации, Самости, коллективных архетипов логично рассматривать как
семантически пересекающиеся с понятием идентичности как процесса и результата. В процессуальном смысле идентичность гармонично развитого человека оказывается сродни процессу индивидуализации, которая предполагает раскрытие содержаний Персоны, Тени, Анимы (Анимуса), их проработку
и выход на уровень осознания человеком самого себя, своей Самости, а затем
достижение такого положения, при котором Я не противостоит и не подчиняется Самости, а становится приверженным ему. В результативном смысле
идентичность можно рассматривать в качестве результата индивидуализаЮнг, К.Г. AION. Исследование феноменологии Самости//Юнг К.Г. Избранное/К. Юнг. М.: Рефл-бук,
Ваклер, 1997. – С. 35. См. также: Лейбин, В. Постклассический психоанализ. Энциклопедия/В. Лейбин. – Т.
1. – М.: Издательский дом «Территория будущего», 2006. – 472 с.
1
96
ции, то есть, нового центра личности, образа Я, в котором сознательное Я,
индивидуальная и коллективная бессознательность взаимно дополняют друг
друга, образуя Самость1.
В рамках психоаналитической логики понимания идентичности как целостного, единого образа «Я», первично формируемого в самых ранних типах эмоциональных связей с родителями, а позднее уточняемого благодаря
расширению социальных контактов, взгляды Э. Фромма на природу человека
и его дееспособность также имеют самое непосредственное отношение к теме исследования. Так, человека Э. Фромм определяет «… как животное, способное сказать «я» и осознать себя как обособленное существо»2. При этом
собственное «Я», по Э. Фромму, включает много разных аспектов: тело, имя
человека, его социальный статус, имущество, представление о себе и то впечатление, которое хочется произвести на окружающих. «Эго» человека содержит также убеждения, ценности, привычки, реальные характеристики
(знания и умения), а также фиктивные качества, группируемые вокруг действительной составляющей «Я»3.
Дееспособность в понимании автора представляет собой индивидуальную активность, когда «не только другие действуют на него, но и он сам действует на других людей»4, модус существования человека в мире, выраженный в дихотомии «Иметь» – «Быть». Существуя по принципу «обладания»,
человек видит смысл жизни в «приобретении собственности и неограниченного права сохранить все то, что приобретено и накоплено», исключающих
любые интересы, запросы, мнения, усилия и т.д., кроме потребностей собственника. … В модусе обладания нет ощущения живых связей между мною
как субъектом владения (курсив мой  А.Ш.) и тем, что я имею. Обе стороны
Юнг, К.Г. AION. Исследование феноменологии Самости//Юнг К.Г. Избранное/К. Юнг. М.: Рефл-бук,
Ваклер, 1997. – С. 35. См. также: Лейбин, В. Постклассический психоанализ. Энциклопедия/В. Лейбин. –
Т. 1. – М.: Издательский дом «Территория будущего», 2006. – 472 с.
2
Фромм, Э. Здоровое общество/Э. Фромм; пер. с англ. Т. Банкетовой. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2009. –
539 с. – С. 81.
3
См.: Фромм, Э. Иметь или быть/Э. Фромм. – М.: АСТ: Астрель, 2010; Фромм Э. Иметь или быть/
Э. Фромм. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 314 с.
4
Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности/ Э. Фромм. – 635 с. – С. 310.
1
97
стали вещами – и я, и мое имущество… Таким образом, отношение к объекту
– в модусе обладания – это не активный процесс, а превращение и субъекта,
и объекта в вещи. И связь между ними не животворна, а смертоносна»1. Основной детерминантой ориентации человека на «бытие» (модуса бытия) являются его свобода, независимость и критичность мышления, а доминирующим признаком – социально полезное и преобразующее внешний контекст
поведение2.
Однако при таком видении проблемы появляются основания трактовать идентичность не только как чувство тождественности человека самому
себе, которое развивается в процессах «высвобождения из «первичных уз»,
привязывающих его к матери и природе»3, адаптации к социокультурным обстоятельствам существования, освоения различных социальных ролей, но и
как социально-психологический конструкт с трехкомпонентной структурой.
Данная структура включает в себя:
1. Мотивационно-целевой компонент, где в качестве цели выступает стремление человека «быть самим собой для себя самого и достичь счастья, в
полной мере реализовав свои сугубо человеческие свойства – разум, любовь и продуктивный труд»4, а в качестве детерминант – потребности в
приобщенности (соотнесенности, установлении связей), преодолении
ограниченности собственного существования, созидательности (трансценденции), братстве, ощущении тождественности (в обретении чувства Я).
При этом из всего спектра потребностей ощущение тождественности является наиболее сильным мотивирующим началом индивидуальной активности.
2. Контекстный компонент, а если использовать терминологический аппарат А.Н. Леонтьева, – условия внешнего и внутреннего характера. Применительно к категории идентичности в понимании Э. Фромма таким конФромм, Э. Иметь или быть/ Э. Фромм. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 314 с.
Там же. – С. 141.
3
Там же. – С. 81.
4
Фромм, Э. Человек для самого себя: [пер. с англ.]/Э. Фромм. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2010. – 349 с. –
С. 59.
1
2
98
текстным компонентом выступают социальные институты, социальный
характер и культура общества1.
3. Исполнительский компонент, или совершенно определенные, продуктивные/непродуктивные модели поведения, формируемого под действием
ценностей, норм и правил сначала внутрисемейного (так как «средняя семья есть «психологический посредник» общества»2), а затем внутригруппового взаимодействия, с которым происходит идентификация. Продуктивное поведение (созидательный труд, интеллектуальная активность и
любовь), по Э. Фромму, является маркером «бытийной» идентичности.
Модели непродуктивного поведения, в том числе, рецептивные, эксплуататорские, накопительские, рыночные, зависимые, авторитарные, деструктивные, равнодушные действия, демонстрируют люди с идентичностью
«обладателя благ»3.
В настоящее время проблема идентичности по-прежнему активно исследуется зарубежными авторами психоаналитического направления, полагающими, что именно данный конструкт дает возможность наиболее естественно и полно описать человеческое существо4. Например, по выражению
Ф. Перлза, идентичность психологически здоровой зрелой личности должна
быть прочной с точки зрения «осознания себя уникальным созданием с присущими только ему неотъемлемыми качествами»5.
В концепции Э. Бернса, конструктивный или деструктивный образ «Я»,
по сути дела, идентичность человека, также закладывается в раннем детстве в
связи с устойчивыми эмоциональными переживаниями некоторого единства
с родными и близкими, а затем уточняется и развивается6.
Фромм, Э. Кредо//Человеческая ситуация/Э. Фромм. – Москва: Директ-Медиа, 2008.–- 306 c. – С.233.
Фромм, Э. Человек для самого себя: [пер. с англ.]/Э. Фромм. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2010. – 349 с. –
С. 76.
3
Там же.
4
См.: Schafer, R. A New Language for Psychoanalysis/R. Schafer. Yale Univ. Press, New Haven and London,
1976. Казанская, А.В. Поговорим о себе/А.В. Казанская//Московский психотерапевтический журнал. – 1998.
– № 2. – С. 67-85.
5
Там же. – С. 78.
6
Бернс, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры./Э. Бернс. – СПб.: Ленинград, 1992.
– 399 с.
1
2
99
В работах Дж. Марсиа идентичность определяется как «структура Эго»
– внутренняя самосоздающаяся организация потребностей, способностей,
убеждений и индивидуальной истории»1, которая выражается в наблюдаемых
паттернах «решения проблем». Именно в ходе принятия многообразных решений относительно себя и собственной жизни приходит понимание своих
сильных и слабых сторон, смысла жизни, то есть, развивается структура
преждевременной, диффузной и достигнутой идентичности2.
П. Врица интерпретирует идентичность как «чувство индивидуальности, которое охватывает разнообразные убеждения, ценности, способности и
виды поведения на более низких логических уровнях»3.
А. Ватерман4 связывает интересующий нас конструкт с существованием у человека четкого самоопределения, подразумевающего выбор целей,
ценностей и убеждений, которым он следует в жизни и которые формируют
чувство тождественности и непрерывности самого себя при восприятии других людей. По А. Ватерману, наиболее значимыми для целостности личности
оказываются четыре типа индивидуальной активности, а именно: выбор профессии, принятие и переоценка моральных и религиозных принципов, выработка политических взглядов, принятие набора социальных ролей. Однако
если учесть, что установки, цели, идеи, убеждения и ценности, трактуемые в
современном психоанализе как элементы идентичности, являются субъективно значимыми оценками действительности, связными интерпретациями
впечатлений о мире и выступают в качестве регуляторов социального поведения, то не менее логично рассматривать указанные конструкты с позиций
когнитивного описания феномена идентичности.
Максимально выраженную когнитивную направленность теория идентичности, как известно, получила благодаря исследованиям Г. Тэжфелом,
См.: Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа,
интеракционизма и когнитивной психологии/Н.В. Антонова//Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 132.
2
Там же.
3
Врица, П. Карты за пределами Разума: НЛП и духовность/П. Врица/Н. Зинк, Д. Маншоу,
М. Холл//Мастерство, новый код и системное НЛП (Новейшие достижения в НЛП). – М., 1998. – С. 32.
4
Waterman, A. Identity in Adolescence: Processes and Contents/A.S. Waterman. – San Francisco : Jossey-Bass,
1985. – 105 p.; Waterman, A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a
review//Developmental Psychology. – 1982. – Vol. 18 (3). – P. 341-358.
1
100
Дж. Тернером процесса категоризации, в который включаются сам субъект,
другие люди и который представляет собой способность человеческой психики систематизировать и структурировать многообразие внешних стимулов
в более упорядоченную совокупность отдельных категорий1.
Социальная категоризация, по Г. Тэджфелу, – это достаточно простое
когнитивное разделение на группы, которое способствует проявлению группового фаворитизма, используется индивидами в социальном взаимодействии и обеспечивает им «систему ориентиров для самооценивания, создавая
и определяя место в обществе…»2.
Результатом данного процесса выступает идентичность как определенный набор категорий относительно индивидуального «Я» и социальных
групп, оформленный в некоторое эмоциональное субъективно значимое
представление человека о себе как члене данных сообществ, месте и роли в
их жизнедеятельности3.
Данный набор категорий формируется у человека на базе самоописания
в терминах уникальных личностных характеристик: целей, ценностей, прошлого опыта (личностная идентичность) и на основе самоопределения в терминах принадлежности к той или иной социальной категории (социальная
идентичность). Мы полагаем, что применительно к проблеме профессиональной идентичности это может быть полезно для выявления возможных
общих и специфических черт (категорий), характеризующих человека в качестве индивидуального и коллективного субъекта педагогического труда. Это
же послужило методологическим основанием для разработки когнитивной
модели идентичности как «динамической прижизненно формирующейся в
Tajfel, H. Social identity and intergroup relations/H. Tajfel. – Cambridge: Cambridge University Press, 1982. –
530 p.; Tajfel, H., Billing, M.G., Bundy, R.P., Flament C. Social categorization and intergroup behaviour /H. Tajfel,
M.G. Billing, R.P. Bundy, C. Flament //European Journal of Social Psychology. – 1971. – Vol. 1. – Issue 2. –
P.P 149-178; См.: Данилова, Е.Н., Косэла, К. О методологии исследования: общий подход и используемые
методики/Е.Н. Данилова, К. Косэла//Россияне и поляки на рубеже столетий. Опыт сравнительного исследования социальных идентификаций (1998-2022 гг.)/Сост. Е.Н. Данилова, В.А. Ядов. – СПб.: РХГА, 2006. –
352 с.
2
Тэрнер, Дж.С., Оукс, П.Дж., Хэслем, С.А., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа/Дж.С. Тэрнер, П.Дж. Оукс, С.А. Хэслем, В. Дэвид//Иностранная психология. – 1994. – Т. 2. – № 2(4). –
С. 10.
3
Там же. – С. 10.
1
101
ходе взаимодействия и активного построения социальной реальности системы социальных конструктов субъекта, которая оказывает влияние на его
ценностно-смысловую сферу и поведение»1 (исследования Н.Л. Ивановой и
Т.В. Румянцевой). По их мнению, идентичность – это индивидуальная, но
связанная с социальной ролью, позицией или статусом категория, которая
соответствует трем основным уровням самокатегоризации: базовому (личностному), выражающемуся в соответствующих представлениях о себе, личностной идентичности; среднему (групповому), проявляющемуся в представлениях о своем групповом членстве, социальной идентичности; широкому
(человеческому), проявляющемуся в представлениях о себе как человеческом
существе, человеческой идентичности. Между тремя уровнями существует
функциональный контраст в том смысле, что считая себя неповторимой личностью, человек не обнаруживает сходства между различными группами, а с
позиции социальной идентичности – не различает индивидуальных характеристик отдельных членов сообщества. Более того, любые факторы, усиливающие социальную самокатегоризацию индивида, способствуют не только
углублению тождества между ним и остальными членами сообщества, но и
деперсонализации индивидуального самовосприятия (восприятия себя как
аналогичного другим)2. Такое понимание конструкта и, прежде всего, выделение смысловых связей между уровнями самокатегоризации, на наш взгляд,
позволяет более содержательно, детально, всесторонне проанализировать характер профессиональной идентичности как профессиональной группы, так и
ее отдельных представителей, в том числе, коллективных и индивидуальных
субъектов педагогического труда.
В
отличие
от
Г. Тэжфела,
Дж. Тернера,
Н.Л. Ивановой
и
Т.В. Румянцевой с их трактовкой личностной и социальной идентичности как
Иванова, Н.Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов/НЛ. Иванова//Вопросы психологии. – 2004. – № 6. – С. 56. Иванова, Н.Л. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа/Н.Л. Иванова//Психологический журнал. – 2004. – Т. 25. – № 1. –
С. 52-60.
2
Иванова, Н.Л., Румянцева, Т.В. Социальная идентичность: теория и практика/Н.Л. Иванова,
Т.В. Румянцева. – М.: Изд-во СГУ, 2009. – 453 с.; См. также: Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии/Н.В. Антонова//Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 131-143.
1
102
различных аспектов единого конструкта, концепция Г. Брейкуэлла содержит
несколько иное видение проблемы соотношения личностной и социальной
идентичности. По мнению исследователя, личностная и социальная идентичность – это «не различные части единой идентичности, а разные точки в процессе развития последней»1.
Человек идентифицирует себя с (биологическим организмом) индивидом, членом определенной социальной группы и неповторимой личностью.
Однако со временем категории, отражающие самовосприятие первого вида,
становятся все менее значимой частью идентичности, а понятия, характеризующие личностную и социальную идентичности, напротив, приобретают
доминирующее влияние. В структурном плане идентичность представляет
собой конструкт с определенным, дифференцированным по субъективной
значимости для индивида или в зависимости от актуальной ситуации содержанием, которое трансформируется с течением биографического времени
при помощи трех взаимосвязанных процессов: отбора новых элементов в
сложившуюся структуру идентичности (ассимиляция); последующего приспособления структуры идентичности к вновь усваиваемым элементам (аккомодация); определения значимости содержания новой и привычной идентичности (оценивание). При этом процесс оценивания может влиять на отбор
содержания для ассимиляции и форму аккомодации, а ассимиляция содержания, в свою очередь, задавать критерии оценки усваиваемого содержания.
Что касается содержания, то по Г. Брейуэлл, оно относится к ролям, эмоциональным оценкам членства в группе, в том числе, профессиональной (социальная идентичность), индивидуальным ценностям, установкам, каузальным
схемам, персональным конструктам и эмоциям (личностная идентичность)
как явлениям, приобретающим для человека позитивный или негативный характер, исходя из групповых норм и ценностей.
См.: Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа,
интеракционизма и когнитивной психологии/Н.В. Антонова//Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 139.
1
103
По мнению У. Дойс, личностная идентичность является социальной
репрезентацией, то есть, когнитивной структурой, обусловливающей осознание человеком собственного «Я» и социальной позиции в системе символических взаимоотношений индивидов и групп. Согласно автору, позиция, занимаемая человеком, зависит:
 от содержания разделяемых большинством членов общества взглядов на
данный конструкт, которые, несмотря на межкультурные различия, в рамках одной культуры оказываются похожими;
 от основных принципов формирования индивидуального образа «Я», в основе которого находятся групповые представления об уровне экстраверсии, приятности, зависимости, эмоциональной стабильности, интеллекта,
предопределяющие все разнообразие индивидуальных характеристик и задающие способы поведения собственных членов в обществе;
 от различных социальных факторов и переживаний, например, доминантности статуса в обществе1.
М. Яромовиц сравнивает идентичность со схемой «Я-Мы-Они», которая вырабатывается индивидуальным сознанием в процессе категоризации,
содержит характеристики, по-разному раскрывающие индивидуальную ориентацию на других и просоциальную вовлеченность субъекта и, как следствие, регулирует социальное поведение. Схематическое представление человека относительно собственной личности, демонстрантов сходных или
иных взглядов и поведения создается в процессе восприятия, сравнения, различения и воплощается в виде аффективного, публичного, коллективного,
концептуального и самостоятельного социального «Я»2. Осознание концептуального и самостоятельного социального «Я» как результата активности
когнитивной структуры не только «Я-Мы», но и «Мы-Они» выступает соот-
См.: Павленко, В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной
психологии/В.Н. Павленко//Вопросы психологии. – 2000. – №1. – С.135-141.
2
Jarumovicz, M. Self-We-Others schemata and stoical identifications//Social identity (International perspectives). –
London, 1998. – P. 44-53.
1
104
ветственно предпосылкой сосуществования с аутгруппами и дифференцирования единичного и коллективного (ингруппового) субъектов.
Взгляды
М. Синниреллы,
Х. Маркуса,
П. Нуриуса,
Т. Хиггинса,
Б. Шеффера, М. Скарабиса, Б. Шледера также можно отнести к группе когнитивных теорий1. Однако именно когнитивно ориентированная версия
(модель) современных немецких ученых (Б. Шеффер, М. Скарабис и
Б. Шледер), на наш взгляд, обладает наибольшей объяснительной силой при
анализе профессиональной идентичности коллективных и индивидуальных
субъектов труда. Так, по мнению исследователей, именно ценности являются
регулятором человеческого поведения, центральным параметром при описании межличностных и социальных различий, идеально-символическими и
материально-экономическими стандартами идентичности и способствуют
самоопределению человека в качестве самостоятельной личности или члена
сообщества. При таком толковании ценностей как основы для сравнения,
обобщения и систематизации явлений они выступают не менее важным элементом психологического обеспечения идентичности, имеющей когнитивномотивационную природу, чем «образ Я» или человеческие потребности, в
том числе, в конструировании смыслов2; в стабильности и предсказуемоCinnirella, M. Exploring temporal aspects of social identity: the concept of possible social identities/
M. Cinnirella// European Journal of Social Psychology. – 1998. – N 28 (22). – March/April. – PP. 227-248. См.
также: Белинская, Е.П. Временные аспекты «Я» - концепции и идентичности/Е.П. Белинская//Мир психологии. – 1999. – № 3. – С. 140-147; Шефер, Б., Скарабис, М., Шледер, Б. Социально-психологическая модель
восприятия чужого: идентичность, знание, амбивалентность/Б. Шеффер, М. Скарабис, Б. Шледер//Журнал
Высшей школы экономики: Психология. – 2004. – Т. 1. – № 1. – С. 24-51; Скарабис, М., Шульце, Р., Шеффер, Б. Роль экономических и символических факторов идентичности в формировании отношения к чужим
группам/ М. Скарабис, Р. Шульце, Б. Шеффер// Журнал Высшей школы экономики: Психология. – 2004. –
Т. 1. – № 1. – С. 52-69. См. также: Шеффер, Б., Шледер, Б. Социальная идентичность и групповое сознание
как медиаторы межгруппового поведения/Б. Шеффер, Б. Шледер//Иностранная психология. – 1993. – Т. 1. –
№ 1. – С. 74-84.
2
Иванова, Н.Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов/Н.Л. Иванова//Вопросы психологии. – 2004. – № 6. – С. 56. См. также: Иванова, Н.Л. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа/Н.Л. Иванова//Психологический журнал. – 2004. – Т. 25. –
№ 1. – С. 52-60; Ставропольский, Ю.В. Модели этнокультурной идентичности в современной американской
психологии/Ю.В. Ставропольский//Вопросы психологии. – 2003. – № 6. – С. 112-121. Иванова, Н.Л., Мазилова, Г.Б. Гражданская идентичность в различных социально-экономических условиях/Н.Г. Иванова,
Г.Б. Мазилова//Идентичность и организации в меняющемся мире [Тексты]: сб. научн. ст./под ред.
Н.М. Лебедевой, Н.Л. Ивановой, В.А. Штроо; Гос. ун-т – Высшая школа экономики. – М.: Изд. дом ГУ
ВШЭ, 2008. – 328 с. – С. 41-56. Billing, M. Social representation, objectification and anchoring: A theoretical
analysis/M. Billing//Social behavior. – 1985. – №3. – P. 1-16; Лебедева, Н.М. Социальная идентичность на
постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла/Н.М. Лебедева//Психологический
журнал. – 1999. – Т. 20. – № 3. – С. 48-58.
1
105
сти 1; в самоуважении и личном достоинстве, безопасности, привязанности
и статусе2; в стремлении отличаться от других людей3; в привлекательной
идентификации4.
Однако если принять во внимание не только индивидуальный, но и
коллективный характер ценностей, то роль исторического сознания, то есть,
«социальных представлений и объективно действующих установлений»,
«обычаев и предписаний общества»5, значимых групповых оценок окружающей действительности, в обретении людьми собственной идентичности
также оказывается весьма существенной.
На наш взгляд, именно эти положения семантически приближены к тем
исследованиям идентичности, которые предпринимались представителями
бихевиористического6 направления в психологии. Более того, учет индивидуальных ценностей и коллективного сознания, а также понимание их как
силы, побуждающей человека к процессам самореперезентации и самокатегоризации в качестве члена различных социальных сообществ, открывает
возможности для социологического анализа профессиональной идентичности
у представителей одной профессии, действующих в различных организационно-культурных средах со своими контекстуальными ценностями, нормами,
правилами общежития. Такое предположение связано с тем, что, согласно
социологическим альтернативам идентичности, психологические свойства
индивидуального сознания качественно меняются при взаимодействии индивида и сообщества, в том числе, неформального или официального. Как из1
Swann, W.B. Embracing the bitter «truth»: negative self-concept and marital commitment/ W.B. Swann// Psychological Science. – 1992. – Vol. 3 (2). – P. 118-121; Bananji, M. R., Prentice, D. A. The Self in social context. /M.
R. Bananji, D.A. Prentice// Annual Reviews of Psychology. – 1994. –Vol. 45. – P. 297-332.
2
Солдатова, Г.У. От гражданина до беженца: ценности и мотивы поведения русских ближнего зарубежья/Г.У. Солдатова//Ценности и символы национального самосознания в условиях изменяющегося сообщества. – М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 1994. – 236 с. – С. 119-139.
3
Ellmers, N., Mlicki, P.P. Being different or being better? National stereotypes and identifications of Polish and
Dutch students/ N. Ellmers, P.P. Mlicki//European Journal of Social Psychology. – 1996. – Vol. 26. – P.P. 97-114.
4
Тедески, Дж.Т., Неслер, М.С. Основания социальной власти и социального влияния/Дж.Т. Тедески,
М.С. Неслер//Иностранная психология. – 1994. – № 2. – С. 25-31.
5
Шеффер, Б., Шледер, Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового
поведения/Б. Шеффер, Б. Шледер//Иностранная психология. – 1993. – Т. 1. – № 1. – С. 79.
6
См., например, Sherif, M. In common predicament: Social psychology of inter-group conflict and cooperation/M. Sherif. – Boston, 1966; Campbell, D.T. Stereotypes and perception of group differences/D.T. Campbell//American Psychologist. – 1967. – Vol. 22. – P. 17-29.
106
вестно, традиционно родоначальниками социологической интерпретации
идентичности считаются Ч.Х. Кули и Дж. Мид, опираясь на взгляды которых, анализируемый феномен логично описывать через когнитивную по своей природе категорию «Я», которая раскрывается в индивидуальном уникальном поведении и деятельности1. Согласно теории Ч.Х. Кули2, представления индивида о себе в огромной мере зависят от восприятия его окружающими. Человек смотрится как в «зеркало» во внешние представления и, отражая последние, создает о себе определенное мнение. Особенно важную
роль такой процесс играет на раннем этапе развития человека, когда именно
через реакции других людей формируются его идеи и суждения относительно своего «Я», трансформирующиеся затем в стабильную концепцию собственной личности или, другими словами, индивидуальной идентичности.
По мнению Дж. Мида3, взгляды которого представляют особый интерес для исследования идентичности конкретной социальной группы, «Я» человека также формируется в ходе социальных интеракций. Это происходит,
когда не только индивид является членом социальной группы и подвергается
внешнему давлению, но и когда он сам выступает субъектом коммуникативной активности, используя опыт «Я» для влияния на других. В данных условиях, согласно автору, личностное Я приобретает определенную множественность, которая в известном смысле оказывается нормальным явлением,
зависит от активности человека при включении в социальные контакты и в
том виде, в котором оно представлено в социальном опыте, образуется взятыми вместе «I» и «Me». При этом «I» является «представителем Я, индивидуальной, неповторимой «реакцией организма на установки других» 4, которую нельзя схватить непосредственно в процессе реагирования, до его окончания, а, следовательно, невозможно и полностью осознать. «Me» отражает
См.: История теоретической социологии. Стабилизационное сознание и социологическая теория в век
кризиса/Под ред. Ю.Н. Давыдова. – М.: Академический Проект; ГАУДЕАМУС, 2010. – 308 с.
2
Кули, Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок/Ч.Х. Кули/Пер. с англ. – М.: Идея-Пресс, Дом
интеллектуальной книги, 2000. – 320 с.
3
Мид, Дж. Я и субъективное/Дж. Мид/Разум. Я и общество//Избранное: Сб. переводов/РАН ИНИОН. Центр
социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик
В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. – М., 2009. – 290 c.
4
Там же. – С. 166.
1
107
внешние установки, требующие от «I» определенного отклика, контролирующие то, что будет делать человек в предлагаемых обстоятельствах, и, как
следствие, представляет собой некий инструмент социальной адаптации, основанной, по сути дела, на рефлексировании, предварительном анализе реакции «I». «Ме» – это то Я, которое способно сохранять себя в сообществе и
признается в сообществе, поскольку признает других»1. Кроме того, Дж. Мид
придавал большое значение наблюдению индивидуального поведения, которое является предметом подробного психологического анализа, с точки зрения Дж. Уотсона и его коллег, защищая сферу личной свободы2 и признавая
человека духовно активным, разумным и деятельным субъектом с положительной установкой в отношении людей, позволяющей ему отказываться от
эгоистических интересов в пользу интересов и целей сообщества. С точки
зрения Дж. Мида, поведенческие проявления указанного качества (социального интереса3) являются следствием баланса «I» и «Me» в человеческом «Я»
или, другими словами, идентичности человека. Согласно Дж. Миду, «Я» выражается либо в действиях, направленных на самоутверждение, либо в принесении пользы обществу4, при этом в первом случае серьезное значение
приобретает реакция «I» и собственные предпочтения индивида, а во втором,
– доминирует отклик «Me» и запросы группового субъекта. Наконец, актуальным в рамках нашего исследования является еще одно положение автора
о равноценном значении обоих аспектов как «I», так и «Me» для полного вы-
Мид, Дж. «I» и «Me» как фазы Я/Дж. Мид/Разум. Я и общество//Избранное: Сб. переводов/РАН ИНИОН.
Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик
В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. – М., 2009. – С. 173.
2
Абельс, Х. Интеракция, идентификация, презентация. Введение в интерпретативную социологию/Х. Абельс. – СПб.: Изд-во «Алетейя», 1999. – 272 с.
3
Аналитический обзор творчества Дж. Мида позволяет выделить общее в этом вопросе у социолога с идеями известного психоаналитика А. Адлера. См.: Адлер, А. Понять природу человека/А. Адлер. – СПб.: Академический проспект, 1997. – 256 с.; Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии/А. Адлер//Психология личности в трудах зарубежных авторов/Сост. А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. –
320 с.
4
Мид, Дж. «I» и «Me» как фазы Я/Дж. Мид/Разум. Я и общество//Избранное: Сб. переводов/РАН ИНИОН.
Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик
В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. – М., 2009. – С. 170.
1
108
ражения «Я»1. «… Чтобы принадлежать к сообществу, человек должен принять установку других членов группы; чтобы мыслить, он должен пользоваться этим внешним социальным миром, вбираемым им в себя. … В этом
случае он вряд ли есть что-то большее, нежели «me»… В противовес этому
существует человек, обладающий решительной личностью, который отвечает
на организованную установку совершенно иначе, чем другие. В таком случае
более важной фазой опыта является «I» 2.
Таким образом, опираясь на идею Дж. Мида (равносильного значения
«I» и «Me» для человеческого «Я»), на наш взгляд, имеет смысл:
 выделять эго- (идентичность индивидуального субъекта социального поведения) и коллективную (идентичность группового субъекта социального
поведения) идентичности;
 предполагать, что не только коллективные идентификации формируют индивидуальные, но и «Я» отдельной личности, заключенное в ее ценностях,
целях, знаниях, опыте, обусловливает направление трансформации идентичности группового субъекта.
Ученики и последователи Дж. Мида систематизировали его суждения и
по-новому, оригинально проанализировали ситуации межличностного взаимодействия в микросоциологии, акцентируя внимание:
 на роли значений, которые человек придает собственному поведению и
контактам с окружающими (Г. Блумер);
 на разнообразии, политике (сохранении и управлении) (Г. Гарфинкель,
И. Гофман, Л. Краппман) и связи идентичности с индивидуальными представлениями о «территории свободы» (З. Бауман);
 на балансе индивидуальной уникальности и коллективной разделенности
(Р. Дженкинс)3.
Мид, Дж. «I» и «Me» как фазы Я/Дж. Мид/Разум. Я и общество//Избранное: Сб. переводов/РАН ИНИОН.
Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик
В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. – М., 2009. – С. 170-177.
2
Там же. – С. 177.
3
См.: Jenkins, R. Social identity/R. Jenkins. – 3 edition.. – London: Routledge, 2008– 256 p. Павленко, В.Н.
Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии/В.Н. Павленко//Вопросы психологии. – 2000. – № 1. – С. 135-141.
1
109
Согласно Г. Блумеру, каждый человек контактирует с внешним миром,
исходя из желаний, потребностей, образа Я, конструируя цели, средства их
достижения, вероятный результат определенной модели поведения, придавая
определенные значения физическим предметам, активности других людей,
социальным группам, общественным институтам и демонстрируя эти значения себе и другим в процессе взаимодействия1.
По мнению Л. Краппмана2, значение одних и тех же символов у разных
участников интеракции часто противоречит представлениям, уже существующим в индивидуальном сознании и практике, вследствие чего общаясь,
субъекты вынуждены согласовывать вновь поступающую информацию со
своими прежними знаниями и опытом либо отчасти трансформировать имеющиеся взгляды, в том числе убеждения относительно собственной персоны.
Именно поэтому важнейшими условиями, которые обеспечивают определенную идентичность, Л. Краппман считает эмпатию, толерантность к противоречиям и инакомыслию, ролевое дистанцирование и успешную презентацию
субъектом собственной идентичности.
Вслед за Дж. Мидом и И. Гофманом З. Бауман3 также относит к как
своеобразным маркерам идентичности умения индивида реализовывать соответствующее конкретной социальной ситуации ролевое поведение, дифференцировать группы «мы», то есть, «естественное окружение, место, где нравится бывать»4, и «они»-группы (к которым человек не хочет и не может
принадлежать), вступать во внутри- и межгрупповые отношения, чтобы символически «очертить свой (курсив наш – А.Ш.) мир»5 и «территорию свободы
действовать». С точки зрения исследователя, каждая личность обладает своими неповторимыми репрезентациями и оценками социальных требований,
ожиданий, образцов поведения, но формируется под их (внешним) влияниБлумер, Г. Коллективное поведение/Г. Блумер//Американская социологическая мысль: Тексты/Под
ред. В.И. Добренькова. – М.: Издание Международного Университет Бизнеса и Управления, 1996. – 544 с. –
С. 166-212. – С. 199.
2
Krappman, L. Soziologische Dimensionen der Identität/L. Krappman. Stuttgard: Klett, 1969.
3
Бауман, З. Свобода и зависимость /З. Бауман//Мыслить социологически. – М.: Аспект-Пресс, 1996. – 255 с.
– С. 29.
4
Бауман, З. Мы и они /З. Бауман//Там же. – С. 29.
5
Бауман, З. Свобода и зависимость /З. Бауман//Там же.
1
110
ем, во многом зависит от группы членства и «проявляется посредством
«Me»1. Осваивая ценности и нормы жизнедеятельности «мы»-сообщества,
индивид начинает испытывать к нему эмоциональную привязанность и доверие, идентифицироваться с ним и, напротив, ощущать антипатию, подозрительность и страх по отношению к «они»-группе, членом которой себя не
воспринимает. Эмоциональная приверженность образу «мы»-группы, то есть,
идентичность человека, согласно З. Бауману, имеет различный характер: в
одних случаях она предписана, аскриптивна (например, принадлежность человека к нации, классу, полу), а в других случаях дескриптивна и формируется благодаря личностным усилиям и свободе выбора человека. Этот тип
идентичности (дескриптивный) проявляется в добровольном отождествлении
индивида с референтными сообществами: семьей, друзьями путем интериоризации их атрибутов и целевыми группами посредством принятия на себя
тех ролей, которые необходимы для согласованного существования в социально-психологическом пространстве организации2.
Будучи членом организации, человек, с одной стороны, полностью
отождествляет себя с ролью, исполняемой в конкретный момент рабочего
времени, а с другой стороны, дистанцируется от нее, разделяя права и обязанности, связанные с данной ролью, и права и обязанности в рамках другой
деятельности или другого места3.
В рамках нашего исследования целесообразно использовать положение
З. Баумана относительно дескриптивного образа «Я», формируемого добровольно в «мы»-сообществах и контекстуально проявляющегося в определенной совокупности ролей применительно к социальной профессиональной
группе (учителей) и к конкретной организации (образовательному учреждению). Еще более важными для понимания теоретических основ профессио-

При этом одна составляющая личности, а именно «внутренний стержень», соответствует «мидовскому»
понятию «I» («Я»), а вторая (внешняя по отношению к личности) – категории «Me» («Меня», «Мне»).
1
Бауман З. Свобода и зависимость /З. Бауман//Мыслить социологически. – М.: Аспект-Пресс, 1996. – 255 с.
– С. 29.
2
См.: Бауман, З. Вместе и врозь /З. Бауман//Там же.
3
Бауман, З. Вместе и врозь /З. Бауман//Там же. – С. 52.
111
нальной идентичности являются идеи И. Гофмана. Как известно, поиск дескриптивной идентичности в настоящее время осложнен наличием множества воображаемых и реальных групп членства, которые зачастую выступают
источником противоречащих друг другу смыслов и не всегда являются
устойчивыми образованиями. Именно поэтому идея ролевого дистанцирования как одного из элементов поведенческой активности актора, нашедшая
предельное выражение у И. Гофмана, сохраняет свою значимость при толковании многих современных социальных явлений. И. Гофман, который считается наследником не только интеракционистского направления в социологии,
но и американской антропологической традиции, рассматривал идентичность, в частности, социальную как «отнесение индивида к той или иной категории (по полу, возрасту, социальному положению, профессиональной
направленности) (курсив наш – А.Ш.) и определение его качеств»1 в условиях множественности социальных ролей. Само ролевое поведение, то есть, воплощение субъектом в обыденной и профессиональной жизни различных образов, которые, тем не менее, являются выражением и результатом скрытого
Я, личности человека2, автор относил к категории личной (персональной)
идентичности, выделяя, таким образом, в ней две составляющие: явную/внешнюю и латентную. Явная/латентная составляющая личной идентичности, соответственно, проявляется в демонстрации окружающим некоторого набора ролей, а латентная отображает индивидуальное личностное
содержание – уникальные по сравнению с другими биографические сведения, внешние данные и другие объективированные исполнения человека3.
Опираясь на тезис И. Гофмана, можно предположить, что общественный успех человека связан с соответствием «внешней «облицовки» (mantle)
Гофман, И. Стигма: Заметки об управлении испорченной идентичностью./ И. Гофман/Пер. М.С. Добряковой. http://www.e-reading.co.uk/bookreader.php/145155/Gofman__Stigma._Zametki_ob_upravlenii_isporchennoii_identichnost%27yu.pdf. – С. 2.
2
Гофман, И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта: Пер. с англ./Под ред.
Г.С. Батыгина и Л.А. Козловой; вступ. статья Г.С. Батыгина./И. Гофман. – М.: Институт социологии РАН,
2003. – 752 с. – С. 377.
3
Там же.
1
112
на данный момент»1 (исполняемой человеком роли) конкретной социальной
ситуации, конкретным ожиданиям партнеров по взаимодействию. Как следствие – ролевой репертуар (демонстративная персональная идентичность)
предопределяется (корректируется) социальными рамками и стандартами социальной идентичности. С другой стороны, как отмечалось выше, латентное
«Я» присутствует в любом образе: «из-под официальных облачений будут
проглядывать блеск, копоть или что-то другое»2, поэтому один и тот же персонаж, исполняемый разными людьми, вероятнее всего, выглядит неодинаково. Кроме того, анализируя феномены социальной и личной идентичности,
сопоставимые, на наш взгляд, с категориями «Me» и «I» у Дж. Мида,
И. Гофман выделяет в социальной идентичности истинный и виртуальный
типы, которые стоит использовать при описании личностной идентичности,
связывая истинную идентичность с реальной биографией актора, описанием
его «как самоотождествленной, длящейся во времени сущности»3, а виртуальную идентичность – «с ролью, которую случается играть в определенный
момент»4 взаимодействия, частично отстраняясь от исполняемого образа.
Рассуждая в этой логике, возникающая благодаря ролевому дистанцированию «щель для человеческого Я»5, или истинная идентичность отражает уникальность и нормальность личности, а узнавание и правильное прочтение
взаимодействующими сторонами истинной идентичности друг друга:
 расширяет ориентировочную основу для общения;
 способствует формированию устойчивого представления относительно
внутреннего мира (ценностей, установок, морально-волевых качеств и пр.)
другого;
 формирует понимание того, что соответствующие, казалось бы, конкретной социальной ситуации чувства, мысли и поступки партнеров по взаи-
Там же. – С. 382.
Там же. – С. 382.
3
Там же. – С. 381.
4
Там же. – С. 381.
5
Там же. – С. 383.
1
2
113
модействию раскрывают и характеристики изображаемых персонажей, и
«невидимую природу» самих участников интеракции.
Социологическая концепция П. Бергера и Т. Лукмана также базируется
на интеракционистских положениях, в частности, Дж. Мида, однако, по мнению авторов, идентичность следует рассматривать с точки зрения социального конструирования реальности и исключительно в контексте конкретного
общества: «Идентичность представляет собой феномен, который возникает
из диалектической взаимосвязи индивида и общества»1 и, соответственно, не
может не испытывать на себе в качестве фактора формирования влияния социализационных процессов. Поддержание идентичности в процессе вторичной социализации обусловлено наличием у человека желания и возможностей участвовать в определенном социальном порядке, то есть, занимать конкретный статус в обществе, идентифицироваться для себя и других с исполнителями соответствующих социальных ролей, сохраняя, тем не менее, свою
индивидуальность. При этом удовлетворение от участия в жизни социума
для любого человека оказывается невозможным без признания окружающими передаваемого им во внешний контур образа «Я», то есть, без трансформации «претензий на идентичность» в реальное самоощущение2.
Многие современные социологические теории в основном опираются
на теорию зеркального «Я» Ч.Х. Кули, ролевые концепции Дж. Мида и
И.Гофмана, учение П. Бергера и Т. Лукмана и делают акцент на сконструированности идентичности, которая является неустойчивой в силу динамичности современного общества. Так, по утверждению П. Бурдье3, весь практический мир представляет собой многомерное пространство, сконструированное по принципам дифференциации и распределения, или на базе совокупности свойств, обеспечивающих силу и власть их владельцу, а также предопреБергер, П., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания/П. Бергер,
Т. Лукман /Пер. с англ. Е. Руткевич. – М.: Academica-Центр; Медиум, 1995. – 323 с. – С. 281.
2
Бергер, П.Л., Бергер, Б. Социология: Биографический подход/П.Л. Бергер, Б. Бергер. – Личностноориентированная социология. – М.: Академический проект, 2004. – 608 с.
3
Бурдье, П. Социология социального пространства/Пер. с франц.; отв. ред. перевода
Н.А. Шматко/П. Бурдье. – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2007. – 288 с.; См.
также Бурдье, П. Начала: Пер. с фр. Шматко Н.А./П. Бурдье. – М.: Socio-Logos, 1994. – 288 с.
1
114
деляющих социальную позицию последнего в конкретном универсуме. «В
той мере, в какой свойства, выбранные для построения пространства, являются активными его свойствами, можно описать это пространство как поле
сил, навязываемых всем входящим в это поле и несводимых к намерениям
индивидуальных агентов или же к их непосредственным взаимодействиям»1.
Безусловно, в рамках теории социального пространства П. Бурдье отсутствует прямое описание категории «идентичность», тем не менее, ряд
теоретических положений также имеет самое серьезное значение для лучшего понимания интересующего нас феномена и, в частности, для определения
идентичности как совокупности дескриптивных характеристик, которые
предопределяют место человека в социальной иерархии. Во-первых, по мнению П. Бурдье, «действующие свойства, взятые за принцип построения социального пространства, являются различными видами власти или капиталов,
которые имеют хождение в различных полях. Капитал, который может существовать в объективированном состоянии – в форме материального свойства
или, как это бывает в случае культурного капитала, в его инкорпорированном
состоянии, – представляет собой власть над полем (в данный момент времени)»2 и, следовательно, участвует в определении позиции индивида в данном
социальном пространстве. К числу подобных капиталов относятся культурный, социальный и символический (престиж, репутация и т.п.) виды, которые
вполне можно считать социальными категориями, конструирующими идентичность конкретной личности. Во-вторых, любая существующая позиция,
по словам автора, может быть определена, исходя из общего объема капитала, которым располагает индивид, и веса различных видов капитала в общей
совокупности. В-третьих, агенты, занимающие сходные позиции, попадая в
похожие условия, «имеют все шансы» обладать аналогичными габитусами –
совокупностью когнитивных и мотивирующих структур – «системой устойчивых и переносимых диспозиций, структурированных структур, предраспоБурдье, П. Социология социального пространства/Пер. с франц.; отв. ред. перевода
Н.А. Шматко/П. Бурдье. – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2007. – 288 с. –
С. 15.
2
Там же. – С. 15.
1
115
ложенных функционировать как принципы, порождающие и организующие
практики и представления»1 и, как следствие, – демонстрировать подобное
поведение.
Применительно к профессиональной идентичности современных учителей, эмпирический анализ которой подробно представлен в 3 главе, теоретические идеи П. Бурдье раскрываются особым образом. Специфика педагогической деятельности такова, что ее реализация оказывается невозможной,
если у субъекта отсутствуют специальная профессиональная подготовка и
символы, подтверждающие ее, в виде диплома, сертификата, определенные
диспозиции, прежде всего, признание ценности детства, интерес к содержанию труда и потребность в самореализации его средствами, осознание социальной значимости труда, высокая личная культура. Кроме того, в настоящее
время профессия учителя сегодня является не самой высоко оплачиваемой и
непрестижной. Данные признаки фактически определяют место профессии в
мире других видов труда и социальные позиции учителей, а также формируя
у них определенное образ профессии и самого себя как ее представителя.
В отличие от П. Бурдье, который не использовал понятия «социальная
позиция» применительно к концепту социальной идентичности, социологи
Г. Стоун2, Э. Гидденс3 и А. Турен4, социальный психолог А. Муммендей5
напрямую связывают данные категории. В соответствии с определением
Г. Стоуна, идентичность выражает то, что представляет собой человек в социально-психологическом смысле, и проявляется в активном присоединении
человека к лицам, занимающим ту же социальную позицию, а также дистанцировании от остальных акторов. Однако, кроме того, что идентичность
формируется на основании близости/различия социальной позиции актора со
Бурдье, П. Практический смысл/П. Бурдье. – СПб.: Алетейя, 2001. – 562 с. – С. 103.
Stone, G. Appearance and the self/G. Stone/A.M. Rose//Human Behavior and Social Processes: An Interactionist
Approach. – Boston: Houghton Mifflin company, 1962, 1998, 2007. – P. 86-116. – 696 p.
3
Гидденс, Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. – 2-е изд./Э. Гидденс. – М.: Академический
Проект, 2005. – 528 с.
4
Турен, А. Возвращение человека действующего: Очерк социологии/А. Турен. – М.: Научный мир, 1998. –
204 с.
5
Муммендей, А. Как преодолеть негативную идентификацию/А. Муммендей//Иностранная психология. –
1993. – Т. 1. – № 1. – С. 72-73.
1
2
116
сходной (а как полагают Р. Мертон, А. Линдсмит и А. Страусс1, еще и дополнительной или противоположной общественной ступенью), она может быть
объявленной (декларируемой) индивидом, приписанной этому индивиду другой стороной социальных отношений и присвоенной (интериоризированной
в значение «Я»). Данное положение представляется важным методологическим основанием для анализа и содержательной интерпретации конкретных
эмпирических фактов, отражающих различные варианты профессиональной
идентичности как более узкого конструкта, возможные рассогласования во
внешних оценках и самовосприятии обладателя этой профидентичности.
По мнению Э. Гидденса, идентичность следует ассоциировать с «социальной позицией, фиксирующей круг прав и обязанностей, которые актор,
соответствующий идентичности (или лицо, занимающее позицию), может
активизировать или выполнить»2 или, если быть более точным, с позиционированием человека как носителя возрастных, гендерных и других ролей в
различных социетальных общностях. Однако в сравнении с возрастной градацией, социальным полом и другими аскриптивными характеристиками,
имеющими тенденцию обусловливать самые разнообразные аспекты поведения, для описания интересующего нас феномена более целесообразно использовать правила и нормы, которые упорядочивают взаимодействие внутри определенного «социального пространства».
Дж. Дешампс3, Т. Девос4, У. Дойс5, Ф. Лоренс-Гойди6, Р. Дженкинс7
считают идентичность целостным преставлением человека о себе как социальном субъекте. Используя понятия индивидуальной и социальной иденLindsmith, A.R., Strauss, A.Z., Densin, N.K. Social Psychology/A.R. Lindsmit, A.L. Straus, N.K. Densin. – New
Jersey: Prentice Hall, 1988.
2
Гидденс, Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. – 2-е изд./Э. Гидденс. – М.: Академический
Проект, 2005. – 528 с. – С. 142.
3
Deschamps, J.-C. Identities, Appartenance Sociales et differenciation interindividuelle/ J.-C. Deschamps //Cahiers
internationaux de psychology sociale. – 1990. – Vol. 9/10. – P.P. 49-61.
4
Deschamps, J.-C., Devos T. Regarding the Relationship between Social Identity and Personal Identity/ J.C. Deschamps, T. Devos//Social Identity: International Perspectives. – L., 1998. – P.P. 1-13.
5
Doise, W. Representations socials dans I, identite personelle/W. Doise //Beauvois J.-L., Dubois N., Doise W. La
construction sociale de la personne. – Grenoble, 1999. – P. 201-204.
6
Lorenzi-Cioldi, F., Doise, W. Identite sociale et identite personelle/F. Lorenzi-Cioldi, W. Doise // Bourhis R.,
Leyens J.-P. Stereotypes, discrimination et relations integroupes. Bruxelles, 1994.
7
Jenkins, R. Social identity/R. Jenkins. – 3 edition.. – London: Routledge, 2008– 256 p.
1
117
тичности в качестве синонимичных конструктов, они, тем не менее, отдают
предпочтение ее социальному, нормативному аспекту. Так, согласно
Р. Дженкинсу1, индивидуальная уникальность, которая подчеркивает отличительные характеристики индивида, и коллективная разделенность, отражающая их сходство, могут быть поняты как две социальные по своей природе
стороны одного процесса. Более того, формирование и трансформации идентичностей также социальны по своему характеру: с одной стороны, идентификации человека предопределяют характер общественной жизни, а с другой
стороны, воплощение индивидуальной идентичности – самость конструируется в ходе первичной и последующих социализаций человека и в постоянных интеракциях, длящихся на протяжении всей своей жизни. Именно идея
«Я» как результат устойчивого синтеза самоопределений и определения себя
другими, восходящая даже не столько к идеям И. Гофмана, сколько к взглядам Г. Тарда и Ч. Кули, находится в основе авторской модели «внешневнутренней диалектики» идентификации – процесса, обеспечивающего конструирование индивидуальной и групповой идентичностей.
По мнению Дж. Александера2, анализируя идентичность, следует принимать во внимание не только характер социальной системы, но ее культурный контекст, который наряду является подсистемой социума, представляет
собой окружающую среду и смыслы, значения, лежащие в основе каждого
действия. Согласно Дж. Александеру, коллективная идентичность представляет собой созданный членами группы коллективный образ самих себя
(«Мы»), который основан на «понимании того, откуда они и куда хотят идти,
Jenkins, R. Social identity/R. Jenkins. – 3 edition.. – London: Routledge, 2008– 256 p.; См. также Павленко,
В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии/В.Н. Павленко//Вопросы психологии. – 2000. – № 1. – С. 135-141.
2
Александер, Дж. К. Обещание культурной социологии: технологический дискурс и сакральная и профанная информаицонные машины/Дж.К. Александер//Контексты современности: Актуальные проблемы общества и культуры в западной социальной теории/Сост. и общ. ред. С.А. Ерофеева; 2-е изд., доп. и перераб. –
Казань: Изд-во КГУ, 2001. – 188 с. – С. 91-98; Александер, Дж.К. Культурная травма и коллективная идентичность/Дж.К. Александер//Социологический журнал. – 2012. – №. 3. – С. 6-40.
1
118
… опосредован культурными и институциональными процессами, … эмоциональными импульсами»1.
Коллективный образ дает индивиду чувство личной безопасности и
уверенности, выступает привычной моделью реагирования на внешние воздействия, поэтому логично предположить, что характер восприятия человеком окружающего зависит от того, насколько оно коррелирует с оценками и
способами реагирования, принятыми в собственной группе.
Таким образом, культуру в целом, культурные признаки профессионального сообщества и организационной среды, в частности, имеет смысл
рассматривать в качестве существенного фактора формирования и поддержки коллективной идентичности, а также индивидуальных идентификаций.
Применительно к теме нашего исследования может оказаться полезным и тезис Дж. Александера о «подвижном» характере коллективных идентичностей, согласно которому сообщество анализирует текущие события,
воссоздает в коллективной памяти прошлые периоды жизни, пересматривая
и постоянно конструируя на этом основании текущие идентичности. В связи
с таким подходом к феномену идентичности открываются определенные
возможности для создания и коррекции средствами культуры определенных
профессиональных и поведенческих стандартов в случае их неадекватности.
Канадский ученый Дж. Баккер2, представитель современной американской социальной мысли Р. Баумайстер3 и английский последователь психоаналитической традиции в социологии Я. Крейб4 фокусируются на анализе
понятия «Я», или self. Признавая человека субъектом не только социальной,
но и собственной психической жизни, Дж. Баккер определяет «Я как относительно изолированное индивидуальное сознание, которое «видит» окружаюАлександер, Дж.К. Культурная травма и коллективная идентичность/Дж.К. Александер//Социологический
журнал. – 2012. – №. 3. – С. 18.
2
Баккер, Дж. Я как внутренний диалог: Мид, Блумер. Пирс и Уайли/Дж. Баккер //Социологический ежегодник 2009: Сб. научн. тр./РАН. ИНИОН. Центр социал. Научн.-информ.исслед. Отд. социлогии и социал.
психологии; Кафедра общей социологии ГУ-ВШЭ. Ред.и сост. Н.Е. Покровский, Д.В. Ефременко. – М.,
2009. – 414 с. – С.171.
3
См.: Baumeister, R.F. A self-presentational view of social phenomena/ Roy F. Baumeister.//Psychological Bulletin. – 1982. – Vol 91(1). – Jan. – 1982. – P.P. 3-26.
4
Graib, I. Experiencing Identity/I. Graib. – London: Sage, 1998.
1
119
щий мир: ощущения, получаемые посредством зрения, слуха, осязания,
обоняния и вкуса, рассматриваются индивидом как «объективные» индикаторы внешних объектов»1.
Р. Баумайстер предлагает модель идентичности, в которой, «Я», воплощенное в индивидуальном бытии, со временем остается неизменным, но
отличается от бытия других. Я. Крейб соотносит идентичность с опытом –
элементом Я, который, по его мнению, значительно шире идентичности. Под
опытом Я. Крейб понимает «…широкий ряд аффектов, имеющих физические
и идеациональные компоненты, которые в свою очередь могут быть сознательными или бессознательными, или комбинацией сознательных и бессознательных элементов… Это прекогнитивное и экстракогнитивное знание,
без которого мы не можем быть самими собой и существовать в социальном
мире»2.
Приобретая личный опыт общения с внешним миром, индивид уточняет и расширяет сферу self, совмещающую в себе как индивидуальные, так и
социальные компоненты, и переживает собственную идентичность. По мнению Я. Крейба, понимание опыта как независимой составляющей self позволяет человеку дистанцироваться от процессов формирования self и сопровождающей их идеологии и, соответственно, приобретать относительную
свободу от идеологических установок социума, обретать наряду с расщепленностью истинную
целостность
–
«подлинную»
(в
терминологии
Э.Фромма) идентичность, которая объединяет в себе и трансформирует социальные идентичности.
Необходимо отметить, что диалектика целостности/расщепленности
признается многими авторами. Некоторые исследователи утверждают, что
нынешнее состояние общества, названного эпохой «Второй глобализации и
Баккер, Дж. Я как внутренний диалог: Мид, Блумер. Пирс и Уайли/Дж. Баккер //Социологический ежегодник 2009: Сб. научн. тр./РАН. ИНИОН. Центр социал. Научн.-информ.исслед. Отд. социлогии и социал.
психологии; Кафедра общей социологии ГУ-ВШЭ. Ред.и сост. Н.Е. Покровский, Д.В. Ефременко. – М.,
2009. – 414 с. – С. 169-176.
2
Graib, I. Experiencing Identity/I. Graib. – London: Sage, 1998. –P.P. 9-10.
1
120
восстановления Вестфальской системы национальных государств»1, находящегося на этапе перехода к обществу постмодерна, в отличие от Либеральной и Организованной современности с соответствующими типами идентичности, открывает невиданные возможности для изменения социума и идентификаций личности под его влиянием. С возникновением новой постсоциальной
реальности,
согласно
зарубежным
авторам
К. Джерджену2,
А. Турену3, в людях усиливаются разрозненность и отчуждение, стремление
жить вместе, но по отдельности, ничего не зная о других, не желая знать; доминирует ориентация на ценности материального и геденистического характера; теряется личность, ощущение искренности; под влиянием социальных
обстоятельств разрушаются или трансформируются прежние самоопределения, возникают новые идентичности, которые при этом приобретают все более виртуализированный и вероятностный характер. Современный массовый
человек формируется под влиянием средств массовой информации.
Ж. Бодрийяр4 определяет его как человека-консьюмериста, чье участие в потреблении носит знаковый характер – ради обретения престижа, статуса, самоуважения, а Дж. Ритцер5 – как человека упрощенной рациональности. По
мнению Ч. Тейлора, на смену системе репрезентаций и установления отношений с другими приходит аутентичность – определение себя как изолированного существа, а продуктами такого самоопределения оказываются одиночество, эгоизм и нарциссизм 6.
Федотова, В.Г., Колпаков, В.А., Федотова, Н.Н. Глобальный капитализм: три великие трансформации/В.Г. Федотова, В.А. Колпаков, Н.Н. Федотова. – М.: Культурная революция, 2008. – 608 с.
2
Gergen K.J. The social construction of self-knowledge/T. Mischel (Ed.) // The self, psychological and philosophical issues.– Oxford, England: Blackwell, l977. – PP. 139-l69. – 359 p.; См. также: Джерджен, К.Дж. Социальная
психология как история/ Ред.-сост. Е.В. Якимова //Социальная психология: саморефлексия маргинальности.
– М.: ИНИОН РАН, 1995. – 252 с. – С. 23-49.; Джерджен, К.Дж. Движение социального конструкционизма в
современной психологии//Там же. – С. 51-73.
3
Турен, А. Возвращение человека действующего. Очерк социологии/А. Турен. – М.: Научный мир, 2011. –
204 с.; См. также: Южанинов, К.М. Методологические основания социальной самоидентификации в условиях трансформации социальной структуры/К.М. Южанинов//Социальное знание в поисках идентичности. –
Томск: Изд-во «Водолей», 1999. – 180 с. – С. 135-141.
4
Бодрийяр, Ж. Общество потребления. Его мифы и структуры/Ж. Бодрийяр. – М.: Культурная революция,
Республика, 2006. – 269 с. – (Мыслители 20 века). См. также: Бодрийяр, Ж. К критике политической экономии знака/Пер. Д. Калечкин/Ж. Бодрийяр. – М.: Академический проект, 2007. – 335 с.
5
Ritzer, G. The Mcdonaldiziation of Society. An Investigation into the Changing Character of Contemporary Social
Life/G. Ritzer. – Thousand Oaks, California; L.-New Delhi,1996.
6
См.: Taylor, Ch. The Malaise of Modernity. – Toronto: Anansi Press, 1991. – P.25.
1
121
В постмодернистской социологии С. Холла1 идентичность предстает
своего рода связующим звеном между дискурсами, которые характеризуют, в
том числе в речевом плане, индивидов как социальных субъектов отдельных
коммуникативных действий, с одной стороны, и процессами, конструирующими индивидов как субъектов, которые можно описать с помощью речи, с
другой стороны. Иными словами, в понимании С. Холла, идентичность –
«это точки временного прикрепления к субъективным позициям, которые
конструируют для нас дискурсивные практики, это – результат успешной артикуляции, сцепления субъектов в потоке дискурса»2.
По утверждению С. Хантингтона, идентичность есть самоопределение
человека, которое основывается на взаимодействии с окружающими и интеграции в общество и воплощается в некотором продукте интеракций, в том
числе, в «заметных альтернативах явным идентичностям индивидов и
групп», зависящих от ситуации. «Они (альтернативы – (курсив наш – А.Ш.)
проявляются при попадании в новую среду, к которой надо приспособиться»3. При этом одним субъектам индивидуальной и коллективной активности
становится свойственной реакция, которую А. Турен, разделяющий взгляды,
по сути дела, близкие к идеям Э. Гидденса, Ж. Бодрийяра, Дж. Ритцера,
Ч. Тейлора, С. Хантингтона и С. Холла, назвал «оборонительным поведением», а другим индивидам и группам – адаптивные стратегии. Так, поведение
людей с адаптивной идентичностью характеризуется активным включением
последних в социокультурное пространство и освоением новых смыслов:
«Призыв к идентичности может быть осознан как усилие социальных действующих лиц самим определять условия, в которых происходит их коллективная и личная жизнь. Сама социальная система оказывается при этом по-
Hall, S. «Who needs ‘identity’?»/S. Hall, P. Du Gay, J.Evans, P. Redman (eds.)//Identity: a reader. – London: Sage
Publication, 2000.– PP. 15-30. – [Электронный ресурс]– http://caledonianblogs.net/mefi/files/2011/01/Hall.pdf. –
Дата обращения: 13.05.2011.
2
Hall, S. “Who needs ‘identity’?”/ S. Hall, P. Du Gay, J. Evans, P. Redman (eds.)// Identity: a reader. – London:
Sage Publication, 2000.– PP. 15-30. – [Электронный ресурс] –
http://caledonianblogs.net/mefi/files/2011/01/Hall.pdf. – Дата обращения: 13.05.2011. – Р. 17.
3
См.: Huntington, S. The Challenges to America,s National Identities/ S. Huntington. – N.Y., 2000.
1
122
стоянно меняющейся и имеющей большую власть над самой собой»1. Оборонительное поведение коллективных и индивидуальных субъектов, согласно
А. Турену, может проявляться как противостояние отдельных групп внутри
социального сообщества в виде межгрупповых конфликтов, в «особой форме
омассовения и деструктуризации общества»2. В первом случае оборонительная идентичность связана с «защитой традиционных элит»3; во втором – со
стремлением коллективности интегрироваться для более успешного противостояния внутригрупповым трудностям и внешним угрозам, которые усиливают своими действиями носители взглядов, противоречащих принятым в
общности нормам и принципам жизнедеятельности4. Третий вариант оборонительной идентичности представляет собой идентификации с моделями,
произведенными массовой культурой5.
Однако если принять во внимание определение идентичности как сферы сакрального, где человек соотносит себя с фундаментальными ценностями, то занимаемая им позиция (по Э. Гидденсу), «сцепление с другими» (по
С. Холлу), самоопределение (по С. Хантингтону) и другие варианты дефиниций идентичности выступают всего лишь конечным элементом трехкомпонентной, мотивационно-целе-исполнительской структуры данного феномена.
И даже в таком виде (идентичность – глубоко укорененные в человеке моральные представления) интересующий нас конструкт целесообразно связывать с воздействиями внешнего контекста, изучая силу и характер влияний
последнего. Вероятнее всего, именно поэтому современные специалисты, в
том числе Я. Крейб, считающий «Я» детерминантой переживания человеком
имеющихся социальных идентичностей, их трансформации и возникновения
новых6, проявляют интерес:
Турен, А. Возвращение человека действующего: Очерк социологии/А. Турен. – М.: Научный мир, 1998. –
204 с. – С. 106.
2
Там же. – С. 103.
3
Там же. – С. 102.
4
Там же.
5
Там же. – С. 103.
6
См.: Graib, I. Experiencing Identity/I. Graib. – London: Sage, 1998.
1
123
 к природе тех общественных условий, которые побуждают человека приобретать и терять совершенно определенные социальные идентичности;
 к соотношению идентичности индивида и социокультурной реальности
конкретных сообществ.
Наконец, завершая категориальный анализ понятия идентичности, следует отметить, что поиски ответа на вопрос «Кто я?», «Какой я?» активно
осуществлялись
в
рамках
отечественной
деятельностной
парадигмы
В.А. Ядова1, И.С. Кона2, В.В. Столина3, В.С. Агеева4, А.В. Шипилова5.
Анализ теоретических положений, сформулированных авторами, позволил нам включить их идеи в теоретический обзор феномена социальной
идентичности. К числу важных, с нашей точки зрения, идей относится положение В.А. Ядова о социальной идентичности как самоопределении человека
в социально-групповом пространстве, которое предопределяет собой тот или
иной характер активности индивида. Детерминирующий характер идентичности на поведение человека в качестве члена сообществ различного масштаба (семьи и близких друзей, местности, национальности); профессиональных и организационных общностей; политико-идеологических групп и
пр. В.А. Ядов объясняет влиянием диспозиционной системы личности. Очевидно, что осознание своей принадлежности к одним группам, позитивное
переживание членства в них и, напротив, когнитивно-аффективное противопоставление себя другим формируется на базе ценностных ориентаций в отношении целей жизнедеятельности и средств их достижения, идеалов, доминирующей направленности интересов, ситуативных установок. По мнению
Ядов, В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе/В.А. Ядов//Социологический журнал. –
1994. – № 1. – С. 35-52; Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной
идентичности/В.А. Ядов//Психология самопознания/Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский
Дом «БАХРАХ-М», 2007. – 672 с. – С. 589-601.
2
Кон, И.С. Открытие «Я»/И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.
3
Столин, В.В. Самосознание личности /В.В. Столин//. – М.: Изд-во Московского университета, 1983. –
С. 48-76. – 288 с.
4
Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы/В.С. Агеев. – М.: Издво Моск. Ун-та, 1990. – С. 201-211. – 240 с.
5
См.: Иванова, Н.Л., Румянцева, Т.В. Социальная идентичность: теория и практика/Н.Л. Иванова,
Т.В. Румянцева. – М.: Изд-во СГУ, 2009. – 453 с.
1
124
исследователя, диспозиционная теория является полезным инструментом для
«прогнозирования поведения личности в группах и сообществах»1.
Соответственно, в нашем случае, анализ актуальных мотивов педагогической деятельности может объяснить конкретные факты их поведения и выбора идентичности в определенных ситуациях, а реконструкция идентичности от внешнего аспекта к мотивационному компоненту дает основания
предполагать, какие именно диспозиции и идентификации следует активизировать для формирования у педагогов требуемых характеристик.
Интерес для целей исследования представляют идеи В.В. Столина относительно существования различных процессов самосознания и аспектов
«Я-образа», которые соотносятся с уровнями активности человека как организма, индивида и личности. В этом случае «принятие точки зрения другого
на себя»2, становление самоидентичности, половой, профессиональной и
других видов идентичности характеризуют развитие самосознания индивида,
а осознание своей социальной ценности и смысла бытия, формирование и
изменение взглядов на собственное прошлое, настоящее и будущее, определение «смысла Я» – единицы самосознания, определяют самосознание личности. При этом оба типа самосознания формируются средствами деятельностей и поступков. На индивидном уровне «Я» тождественно самооценке,
внешним оценкам, нормам и выполняет функцию адаптации к деятельности
субъекта. На личностном уровне «Я» идентично личностным смыслам, часто
конфликтным, обусловлено множественностью смыслов, которым, в свою
очередь, способствует множество деятельностей человека, порождает поступки и является частью содержания самосознания и его процессом, внутренней работой самосознания.
Ядов, В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе/В.А. Ядов//Социологический журнал. –
1994. – № 1. – С. 37.
2
Столин, В.В. Самосознание личности /В.В. Столин//. – М.: Изд-во Московского университета, 1983. – 288
с. – С. 61.
1
125
Важным представляется взгляд В.С. Агеева1 на социальную идентичность как когнитивную подсистему наряду с подсистемой личностной идентичности в рамках «Я-концепции», которая регулирует поведение человека.
Вслед за Дж. Тернером В.С. Агеев полагает, что личностные и групповые
начала так же, как и различные групповые идентичности противопоставлены
друг другу. Соответственно, в зависимости от конкретной ситуации, характера межгрупповых или межличностных отношений и идентификаций с неповторимой, непохожей на других личностью либо с членом группы, которые
обладают большей личностной значимостью, человек выбирает индивидуалистический формат активности или же использует коллективные формы поведения, необходимые для успешного приспособления к совместной жизнедеятельности и налаживания межгрупповых отношений. Что касается анализа групповой идентичности, В.С. Агеев, опираясь на теорию деятельности
(психологическая школа А.Н. Леонтьева) и собственные исследования,
включил в структуру поведенческого аспекта членства в группе мотивацию
человека, цели и критерии межгруппового взаимодействия, степень зависимости индивида от группы, успех или неудачи групповой деятельности.
Актуальны для целей нашего исследования и идеи Ю.Л. Качанова,
Н.А. Шматко2, М.В. Плотникова3. Согласно Ю.Л. Качанову и Н.А. Шматко,
социальная идентичность не только детерминирует, но и выражает собой
конкретное поведение индивидуальных и коллективных субъектов. С одной
стороны, идентичность является существенным элементом в схемах восприятия и мышления, связанных с социальными позициями, на основе которых
человек осуществляет свое поведение, а с другой стороны, устанавливается
по тем самым практикам, посредством которых актор участвует в социальных отношениях. Именно принадлежность человека к социальным общноАгеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемО.Н. Захарова и др.. –
М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. – 240 с. – С. 201-211.
2
Качанов, Ю.Л., Шматко, Н.А. Базовая метафора рефлексивного жизнеописания интеллигентов, предпринимателей и политиков: социальная идентичность и жизненные стратегии/Ю.Л. Качанов, Н.А. Шматко//О
психологии ученого и педагога современной России/Под ред. Б.А. Сосновского. – М.: МПГУ, 1996. – 127 с.
– С. 102-109.
3
Плотников, М.В. Социальные технологии менеджмента: монография/М.В. Плотников. – Н.Новгород: НМУ
РАНХиГС, 2012. – 244 с.
1
126
стям (семья, профессиональное сообщество, конкретная организация), объединяющимся ради достижения общих целей и интересов, вызывает у индивида необходимость взаимодействовать по определенным, принятым в этой
группе правилам. Такие коммуникации и интеракции, по мнению авторов,
«невозможны без легитимных представлений о позиции и самоидентичности
– представлений о своей позиции в социальном пространстве и объективирующей ее практической группе»1.
М.В. Плотников также предлагает определять социальную идентичность как «специфический набор типовых поведенческих реакций, через которые члены группы описывают себя как отличных от других. … При этом в
социальной идентичности следует различать групповую, то есть, принадлежность к той или иной группе и противопоставление другим группам, и
ролевую, то есть, принадлежность к той или иной роли в рамках институционализированного действия, идентичности. Групповая идентичность определяется через уникальные атрибуты и статусы, а также противопоставление
лицам, не обладающим ими, а ролевая – через уникальность участия в коллективном действии»2. По мнению М.В. Плотникова, идентификации с группой позволяют индивиду выбирать стратегии взаимодействия, сообразные
актуальной ситуации, а ролевая идентичность обусловливает выбор конкретных ситуативно-значимых поведенческих моделей.
Работы И.С. Кона3 и А.В. Шипилова4 посвящены проблеме конструирования человеком искомой идентичности за счет собственной активности.
Так, И.С. Кон считает, что осознание собственного «Я-образа» и регуляция
поведения личности являются разными сторонами одного процесса, при чем
целостность, последовательность и устойчивость образа «Я» обусловлена
взаимоотношениями с теми социальными общностями, к которым принадлежит личность и в которых она действует. А.В. Шипилов считает, что социКачанов, Ю.П., Шматко, Н.А. Проблема реальности в социологии: как возможна социальная группа?/Ю.П. Качанов, Н.А. Шматко//Социологические исследования. – 1996. – № 12. – С. 90-105. – С. 95.
2
Там же. – С. 102-103.
3
Кон, И.С. Открытие «Я»/И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.
4
Шипилов, А.В. «Свои», «чужие» и другие/А.В. Шипилов. – М.: Прогресс-Традиция, 2008. – 568 с.
1
127
альную идентичность дает индивиду групповое членство, которое, в свою
очередь, связано с совершением социального действия – именно тот или
иной специфический вид активности является исходным фактором формирования идентичности. При этом одно и то же действие может быть полидеятельностным, а субъект, выполняющий его, полиидентичным индивидом, реализующим за счет своей активности принадлежность к определенным группам1.
1
Там же. – С. 154-155.
128
2.2. Основные социально-психологические подходы к профессиональной
идентичности
По признанию специалистов1, в современных обществах идентичность
носит множественный характер, поэтому, анализируя упомянутый феномен,
А.Б. Гофман предлагает использовать категории «идентичность во множественном числе», «идентичности разного рода и масштаба» и считает, что
вопрос «взаимной связи, сочетания и взаимодействия различных идентичностей становится особенно важным и в социально-научном, и в социальнопрактическом отношении»2.
Тезис относительно множественности идентичности непосредственно
касается не только индивидуальных, но и коллективных субъектов деятельности, а значит, коллективной идентичности, которая является «результатом
группового осознания тождества и различий с людьми, включенными в другие общности»3, в том числе, социокультурные, этнокультурные, национальные, гражданские, гендерные, профессиональные и пр.
В рамках данного исследования наиболее важной представляется проблема анализа профессиональных модификаций индивидуальной и коллективной идентичности, особенностей становления, определение места и роли
в жизнедеятельности как индивидуального, так и группового субъекта труда.
См., например, Гофман, А.Б. В поисках утраченной идентичности/А.Б. Гофман//Вопросы социальной теории: Научный альманах. – 2010. – Т. IV. – Человек в поисках идентичности/Под ред. Ю.М. Резника и
М.В. Тлостановой. – М.: Ассоциация «Междисциплинарное общество социальной теории», 2010. – 241-254;
Курске, В.С. Множественная этническая идентичность: теоретические подходы и методология исследования: автореф. дисс… канд. социол. наук: 22.00.01/В.С. Курске. – М., 2011. – 19 с.; Разлогов, К.Э. Множественная идентичность в условиях глобализации/К.Э. Разлогов//Свободная мысль. – 2008. – № 10. – С. 117122; Тлостанова, М.В. Транскультурация как модель социокультурной динамики и проблема множественной идентификации/М.В. Тлостанова//Вопросы социальной теории. – 2011. – Т. 5. – С. 126-149; Тлостанова,
М.В. Человек в глобально мире: проблемы множественной идентичности/М.В. Тлостанова//Вопросы социально теории: Научный альманах. – 2010. – Том 4. Человек в поисках идентичности/ Под ред. Ю.М. Резника
и М.В. Тлостановой. – М.: Ассоциация «Междисциплинарное общество социальной теории», 2010. – С. 191218;
Тлостланова,
М.В.
Множественная
идентичность
в
контексте
транскультурации/М.В. Тлостанова//Личность. Культура. Общество. – 2010. – Т. 12. – № 4. – С. 142-156; Труфанова, Е.О.
Кризис идентичности и становление множественной идентичности/Е.О. Труфанова // Безопасность Евразии.
– 2006. – № 3. – С. 83-99; Труфанова, Е.О. Единство и множественность Я в социальном генезисе сознания/Е.О. Труфанова//Эпистемология и философия науки. – 2006. – №4. – С. 143-155.
2
См.: Гофман, А.Б. В поисках утраченной идентичности/А.Б. Гофман//Вопросы социальной теории: Научный альманах. – 2010. – Т. IV. – Человек в поисках идентичности/Под ред. Ю.М. Резника и
М.В. Тлостановой. – М.: Ассоциация «Междисциплинарное общество социальной теории», 2010. – С. 250.
3
Астафьева, О.Н. Реструктуризация и демаркация коллективных идентичностей/О.Н. Астафьева//Там же. –
С. 257.
1
129
Усиление научного интереса к этим вопросам в последние годы, на наш
взгляд, связано с поиском возможных путей поддержания долгосрочной конкурентоспособности отечественных предприятий и рассмотрением профессиональной идентичности человека как интегральной характеристики, которая может позитивно влиять на результаты деятельности коллектива и, следовательно, способствовать успешному решению насущных социальноэкономических проблем.
Профессиональная идентичность является подвидом социальной идентичности, обладает всеми характерными ее признаками, соответствующими
закономерностями формирования и определяется чаще всего как форма самосознания, «образ Я» и даже «сфера сакрального». Очевидно, что в таком
понимании предметом научного анализа выступает отдельный индивид как
представитель общности людей, занятых в одной профессиональной сфере,
обладающих сходными (по содержанию, а не по уровню выраженности)
компетенциями.
В таком ключе профессиональная идентичность трактуется психологами, философами, социологами. Так, в работе Е.Ю. Бобровой1 профессиональная идентичность рассматривается как осознание человеком причастности к определенной исторической эпохе средствами профессии (то есть, принадлежностью к области разделения труда и уровнем подготовленности,
профессионализма). Э. Эриксон определил данный конструкт преимущественно как важнейший механизм социализации личности, аспект профессионального самоопределения последней на этапе, который наступает в определенный (подростковый, по Э. Эриксону) период развития и проявляется в
принятии одной поведенческих альтернатив на основе дифакторного выбора
ценностей.
В связи с поднимаемой здесь проблемой профидентичности интерес
представляют итоги исследования структуры профессионального самосозна-
1
Боброва, Е.Ю. Основы исторической психологии. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. – 235 с.
130
ния итальянских психологов1. В ходе исследования было установлено, что
образ профессии психолога в представлении ее обладателей задается двумя
континуумами. С одной стороны, это выбор либо общества, либо отдельного
индивида в качестве наиболее адекватного объекта воздействия, а с другой
стороны, противопоставление профессионально-методической компетентности работника личностным способностям и призванию быть в профессии как
доминирующей стратегией поведения и инструментом профессионального
воздействия. Согласно авторам, в зависимости от соотношения контекста и
способа «вмешательства», предпочитаемых психологом, можно выделить несколько типов социопрофессиональной идентичности, то есть, отождествления индивидом себя:
 с политически активным борцом, который рассматривает профессиональную деятельность как призвание; ориентирован на выявление, а затем
устранение «социальных корней человеческих страданий» и провоцирующих обстоятельств за счет использования личных способностей;
 с междисциплинарным экспертом, который диагностирует социальные
проблемы и планирует пути их разрешения посредством приобретенных
технологических знаний и навыков;
 с психоаналитиком, который убежден в том, что миссия психолога заключается в решении психологических проблем отдельно взятого клиента; реализуется исключительно посредством психотерапии, а рабочим органом
при этом является его собственная личность;
 с клиническим психологом, который видит смысл в оказании психологической помощи отдельному человеку и, профессионально владея набором
техник психодиагностики и коррекции, способствует преодолению индивидуальных трудностей2.
См.: Донцов, А.И., Жуков, Ю.М., Петровская, Л.А. Практическая социальная психология как область профессиональной деятельности/ А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская//Введение в практическую социальную психологию /Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. – 2-е изд., испр. – М.:
Смысл, 1996. – 373 с. – С. 8-10.
2
Там же.
1
131
Несмотря на то, что такое четкое деление на две части в каждом из
критериев при выделении конкретных типов профессиональной идентичности педагога представляется нам менее оправданным по сравнению с профессией психолога, обращение к этим критериям может оказаться полезным
при анализе трудовой деятельности образовательного учреждения в целом и
его сотрудников, в частности. Это связано с тем, что объектом педагогического труда одновременно вступает и личность ученика, и класс, детский
коллектив, а эффективность деятельности обусловливают не только педагогические способности и методическая грамотность работника, но и понимание личностных смыслов данного вида работы.
Исследования Н.С. Пряжникова1 направлены на изучение аффективного аспекта профессиональной идентичности и ценностно-смысловой стороны
развития человека в качестве субъекта трудовой деятельности, в том числе,
принятия и приобщения к способам выполнения работы, профессиональным
группам. В работах Ю.П. Поваренкова2 на примере учительского сообщества
проблема идентичности анализируется в связи с возможностью ее изменения
как результата выхода из профессиональных кризисов и серьезного основания для выделения стадий профессионализации индивида.
С точки зрения Д.Н. Завалишиной3, профессиональная идентичность
является многопараметрическим интегральным личностным образованием и
связана с переходом субъекта профессиональной деятельности от системы
Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда/Н.С. Пряжников. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. – 352 с.; Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение/Н.С. Пряжников. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 256 с.; Пряжников, Н.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства/Н.С. Пряжников,
Е.Ю. Пряжникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.
2
Поваренков,
Ю.П.
Психологическое
содержание
профессионального
становления
человека/Ю.П. Поваренков. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160 с.; Поваренков, Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности/Ю.П. Поваренков; изд. 2-е, доп. – Саратов: Саратовский государственный социально-экономический университет, 2013. – 322 с.; Поваренков, Ю.П. Психологическая структура
субъекта профессионального пути/Ю.П. Поваренков//Вестник Вятского государственного гуманитарного
университета. – 2008. – № 2. – С. 139-144; Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности/Ю.П. Поваренков//Сибирский психологический журнал. – 2006. – № 24. – С. 53-58.
3
Завалишина, Д.Н. Эстетический аспект профессиональной деятельности/Д.Н. Завалишина//Актуальные
проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Выпуск 1/Под ред. В.А. Бодрова и
А.Л. Журавлева. – М.: Изд-во ИП РАН, 2009. – 615 с. – С. 104-117; Завалишина, Д.Н. Модели профессионального развития человека/Д.Н. Завалишина//Профессиональная пригодность: Субъектно-деятельностный
подход/Под ред. В.А. Бодрова. – М.: Изд-во ИП РАН, 2004. – 589 с.; Завалишина, Д.Н. Практическое мышление: специфика и проблемы развития/ Д.Н. Завалишина. – М.: Изд-во ИП РАН, 2005. – 376 с.
1
132
«человек – профессия» к системе «человек – мир»; от субъекта как «специфического качества» человека, обусловленного особенностями выполняемой
им деятельности, к «онтологическому субъекту» (человеку во всем многообразии его отношений с миром – познавательных, действенных, этических, эстетических).
Л.Б. Шнейдер сравнивает идентичность с формальной самопрезентацией субъекта в профессиональной среде посредством владения профессиональной терминологией, использования в речи профессионального лексикона, реализации в поведении ценностей и норм, наличия профессионально
важных качеств и представлений об учителях и профессиональных предшественниках, знания профессиональных примет, веры в профессиональные
мифы и пр. Однако определяющими профессиональную идентичность характеристиками выступают позиционность, рефлексивность и ответственность
личности, позволяющие ей находиться в конгруэнтных отношениях с профессиональной деятельностью и сообществом.
Исследуя феномен профессиональной идентичности, Л.Б. Шнейдер
выделяет в ней само- и псевдоидентичности, которые, предположительно,
выступают как в качестве ресурса, так и барьера эффективной трудовой деятельности актора. Самоидентичность, по мнению автора, – это высший рефлексивный уровень идентичности, формированию которого способствуют
источники внешней и внутренней природы. Внешние источники, которые
выделила Л.Б. Шнейдер, связаны с контекстом профессионального становления человека, и это понятно, так как работы автора посвящены профессиональной идентичности студентов, хотя, по ее же мнению, профессиональная
идентичность «порождается» в общении и опыте взаимодействии субъекта с
внешней средой 1. Соответственно, логично предположить, что анализ профессиональной идентичности уже работающих, а не потенциальных учителей так же, как и представителей любой другой профессии окажется более
Шнейдер, Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики/Л.Б. Шнейдер. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 128 с. – С. 68.
1
133
глубоким, если принять во внимание специфику и/или общее тех организационных, культурных условий, в которых осуществляется трудовая деятельность персонала. Внутренние источники включают в себя эмоции, личный
опыт индивида, восприятие себя в качестве субъекта профессиональной деятельности, уровень личностного и «технологического» развития, а также степень мотивационной готовности реализовываться в выбранной профессии,
интегрироваться в профессиональное сообщество, постоянно анализировать
и развивать свою личность, свое «Я».
Псевдоидентичность представляет собой «стабильное отрицание своей
уникальности или, напротив, ее амбициозное подчеркивание, а также нарушение механизмов идентификации и обособления в сторону гипертрофированности, тотальное поглощение статусом, ролью, работой, другим объектом
или субъектом при высоко положительном оценивании собственных качеств
и нарушении гибких связей с социумом, ригидность Я-концепции, болезненное неприятие критики в свой адрес»1, то есть, комплекс, возникающий в
связи с проблемами становления самоидентичности.
Результаты исследований педагогической деятельности, согласно которым со временем педагоги теряют интерес к профессиональному развитию,
их навыки приобретают характер стереотипов, появляются проблемы в общении с коллегами и учениками, а также чувство напряженности и неуверенности в себе, косвенно указывают на то, что псевдоидентичность как явление в учительской среде достаточно распространено2.
Шнейдер, Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики/Л.Б. Шнейдер. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 128 с. – С. 68.
2
Например: Львова, Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах/Ю.Л. Львова//Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых /Под ред. С.Г. Вершловского. –
М.: АПН СССР, 1988. – 80 с. – С. 72-77; Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития
учителя/Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.; Синякова, М.Г., Шнейдер, Л.Б. Эмпирическое изучение основных характеристик и типов профессиональной идентичности городских педагогов/М.Г. Синякова,
Л.Б. Шнейдер//Актуальные проблемы психологического знания. – 2001. – №1. – С. 48-61.
1
134
Современные зарубежные психологи (Ф. Мирвис, Д. Холл, Д. Холланд
и др.)1 трактуют профессиональную идентичность как элемент личностной
идентичности, обеспечивающий успешную адаптацию человека к внешнему
контексту, в том числе профессиональной среде, либо как доминантный фактор профессиональной карьеры, который основывается на компетентности,
профпригодности, интересе к работе, их балансе с окружением, и определяет
уникальную траекторию развития человека как работника.
С социологической точки зрения, трудовая карьера означает «продвижение работника по ступеням производственной, научной, управленческой,
социальной или иной иерархии»2. В социальной психологии, психологии
профессиональной деятельности карьера рассматривается как «индивидуальная последовательность аттитюдов и поведение, связанные с опытом, активностью в сфере работы на протяжении человеческой жизни»3, и проявляется,
с одной стороны, в последовательности и уровне занимаемых индивидом
профессиональных позиций, а с другой стороны, в реализации им самого себя как субъекта труда.
Понимание карьеры с позиции обращенности к образу «Я» в определенной степени характерно для подхода «развивающей перспективы» и, в
нашем представлении, может быть полезно для детального и системного анализа категории профидентичности. Так, согласно теории Д. Сьюпера4, человек неосознанно ищет профессию, в которой он соответствует собственным
представлениям о себе, а «входя в нее», выстраивая собственную карьеру,
осуществляя те или иные выборы, старается найти осуществление этого соответствия. Иными словами, важнейшей детерминантой профессионального
становления и залогом успешного развития индивида в качестве субъекта
Hall, D.T., Mirvis, P.H. The new career contract: Developing the whole person at midlife and beyond/ D.Т. Hall,
P.H. Mirvis //Journal of Vocational Behavior. – 1995. – Vol. 47. – P. 269-289; Holland J.L. Making vocational
choices: a theory of careers/ J.L. Holland. – Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1973. – 150 p.
2
Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь/Отв. ред. В.А. Ядов. – СПб.: Наука, 2006. –
426 с. – С. 101.
3
См.: Минюрова, С.А. Психология саморазвития человека в профессии/С.А. Минюрова. – М.: Компания
Спутник+, 2008. – 298 с. – С. 63.
4
См.: Super, D. E. A life-span, life-space approach to careers development/ D. E. Super/ W. Patton, M. McMahon.
– Career Development and Systems Theory: Connecting Theory and Practice. – 2 ed. – Sense Publishers, 2006. –
408 p. – P. 49-76.
1
135
труда выступает конгруэнтность его «Я-концепции» или профессиональной
идентичности и профессии на определенных этапах жизни, в ситуациях выбора, связанного с профессиональной деятельностью.
Похожая идея зависимости карьерной и профессиональной успешности
индивида от гармонии в отношениях между личностью и выбранной профессией прослеживается в теории выбора карьеры Дж. Холланда1. Конкретная
карьерная направленность, по мнению Дж. Холланда, является отражением
типа личности, а не случайным событием, поэтому профессиональные достижения и успехи в продвижении по службе связаны с возможностью субъекта личностно реализоваться в ходе построения карьеры. Согласно авторскому видению, соответствие выбранной профессии и карьеры типу личности предопределяет устойчивость сделанного выбора, удовлетворенность
трудом и продуктивность деятельности, хотя не менее важным фактором,
влияющим на профессиональные предпочтения, оказывается ближайшее, в
том числе, семейное окружение. Дж. Холланд выделил шесть типов личности: реалистический, исследовательский, артистичный, социальный, предпринимательский и конвенциональный, которые различаются по устойчивым
доминирующим целям, ценностям, убеждениям, установкам относительно
содержания и функций труда. Более того, согласно автору, человек отдает
предпочтение не только специальности, но и тем определенным должностям,
социальным средам, которые ближе к его складу личности. Однако, если
принять во внимание, что перечисленные понятия (установки, цели, идеи,
убеждения и ценности) считаются элементами идентичности, то классификацию профессиональной направленности Дж. Холланда можно считать одной
из современных типологий профессиональной идентичности.
Идея связи профидентичности с выбором и построением индивидом
собственного карьерного пути представлена также в современной концепции
Holland, J.L. Making vocational choices: a theory of careers/ J.L. Holland. – Englewood Cliffs, N.J.: PrenticeHall, 1973. – 150 p.
1
136
поливариантной карьеры Д. Холла и Ф. Мирвиса1. Именно стремление к достижению позитивной профессиональной идентичности, на наш взгляд, детерминирует карьерную активность, которая, по мнению Ф. Мирвиса и
Д. Холла, проявляется в динамичном прохождении индивидом нескольких
профессиональных циклов (вхождение – освоение – достижение уровня мастерства – смена профессии) и чередуется с краткими интенсивными периодами обучения. Иными словами, в начале карьеры индивиды отождествляют
себя с определенной профессиональной группой, через некоторое время после достижения желаемой идентичности наступает кризис, субъекты включаются в иной карьерный цикл и, как следствие, переходят к освоению другой идентичности.
Представленное выше понимание феномена в смысловом отношении
оказывается достаточно близким к идеям отечественного психолога
Е.П. Ермолаевой, которая сравнивает профессиональную идентичность с
«комплексной характеристикой психологического соответствия всех компонентов профессиональной структуры» и, прежде всего, «внутреннего соответствия субъекта деятельности социально-профессиональной среде», но
расширяет понятие до «масштабов идентификационных связей человека с
социальной средой»2.
Осуществленный Е.П. Ермолаевой анализ профидентичности субъекта
труда базируется на моделировании ее структурно-качественного, этапного,
ориентационного, динамического, регуляторного, ценностно-ментального
аспектов. При этом ряд положений Е.П. Ермолаевой представляется важным
и полезным в контексте исследований профессиональной идентичности учителей, в том числе, при отборе и проведении диагностических процедур. В
частности, изучая особенности поведения педагогов как представителей
профессии, для которой важны не только нормативные знания и навыки, но
креативный потенциал работника (структурно-качественный аспект профиHall, D.Т., Mirvis, P.H. The new career contract developing the whole person at midlife and beyond/ D.Т. Hall,
P.H. Mirvis //Journal of Vocational Behavior. – 1995. – Vol. 35. – P. 64-75.
2
Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала/Е.П. Ермолаева. – Изд-во «Институт
психологии РАН», 2008. – 347 с. – С. 40.
1
137
дентичности), качество их труда целесообразно оценивать с точки зрения
нормативно-креативного качества идентичности и присутствия в поведении
субъекта идентификаций с «координатором», «преобразователем (генератором идей)», «последовательным реализатором» пр. С другой стороны, наличие или отсутствие в поведении перечисленных идентификаций, широта их
спектра свидетельствуют также о ценностно-ментальной, динамической
(адаптивности к изменениям или сохранности прежней идентичности) составляющих и концептуальных основаниях идентичности. Этапный аспект
идентичности отражает смену психологических концептуальных оснований
(стандартизированных, индивидуализированных, системных) для идентификации субъекта трудового поведения в разные возрастные периоды и на различных этапах профессионального становления (компетентности, мастерства, критицизма и переоценки ценностей), ощущающего себя соответственно компетентным специалистом, мастером и метапрофессионалом. При этом,
на наш взгляд, профессиональная идентичность учителей базируется не
только на индивидуализированных концептуальных основаниях, как это
утверждает Ермолаева Е.П., но и на системной основе. Мы это связываем с
тем, что эффективная деятельность учителя возможна только в ситуации, когда собственный подход к решению профессиональных задач является своеобразным итогом их системного, всестороннего анализа.
Теоретические взгляды Е.П. Ермолаевой еще более убеждают нас в
адекватности рассмотрения профессиональной идентичности с точки зрения
структуры (ценности, цели, отношение к профессии, ориентиры для принятия решений и действий) и результата (идентификации, их сочетание и соотношение), проявляющегося в соотношении нормативно-творческого компонентов трудового поведения.
Комплексный характер профидентичности как величины, которая
включает в себя когнитивные, мотивационно-ценностные и поведенческие
характеристики, обеспечивающие личности ориентацию в мире профессий,
профессиональном сообществе и более широком социальном контексте, спо138
собствующие раскрытию личностного потенциала в профессиональной сфере, прогнозированию вероятных последствий сделанного выбора и планированию перспективы собственного развития, подчеркивается также представителями социализационного направления1. Так, Н.Л. Иванова, Е.В. Конева,
Т.В. Румянцева сравнивают профессиональную идентичность с интегративным понятием, областью самосознания личности, в которой в ходе взаимодействия конструируется индивидуальное эмоционально окрашенное знание
собственной принадлежности к определенным социальным общностям, формируется определенная система ценностей, а также формы поведения2. Дискутируя по поводу места профидентичности в ряду других родственных конструктов (личностной и социальной идентичности), авторы пришли к выводу, что профессиональная идентичность является подвидом социальной
идентичности; обладает соответствующими признаками, связанными с самоопределением в группе, принятием группового членства, позитивным отношением к нему, ролью категоризации и сравнения, последствиями межгрупповой дискриминации и закономерностями формирования. Однако система
ценностей, сопровождающая восприятие индивидом группового членства,
придает конструкту личностный характер, появляется в ходе личностного и
профессионального становления и влияет на многие аспекты жизни человека.
Е.А. Петраш3, разрабатывающая модель профидентичности на принципах системного подхода, также соотносит конструкт с комплексным многомерным образованием, но имеющим системное строение и состоящим из когнитивной, регулятивной и коммуникативной подсистем. И.Ю. Краева трактует профидентичность как «функциональное и экзистенциальное слияние
человека и профессии, …как строительство трудового и в целом жизненного
Иванова, Н.Л., Румянцева, Т.В. Социальная идентичность: теория и практика/Н.Л. Иванова,
Т.В. Румянцева. – М.: Изд-во СГУ, 2009. – 453 с.; Иванова, Н.Л., Конева, Е.В. Социальная идентичность и
профессиональный опыт личности/Н.Л. Иванова, Е.В. Конева. – Ярославль: Аверс Пресс, 2003. – 131 с.; Румянцева Т.В. Социально-психологические факторы, влияющие на профессиональную идентичность/Т.В. Румянцева// Ярославский психологический вестник. – 2007. – Вып. 22. – С. 113-115.
2
Иванова, Н.Л., Конева, Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности/Н.Л. Иванова,
Е.В. Конева. – Ярославль: Аверс Пресс, 2003. – 131 с. – С. 55.
3
Петраш, Е.А. Социально-психологическая адаптация личности в структуре профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации: автореф. дисс… канд. психол. наук/Е.А. Петраш. – Курск: ГОУ
ВПО «Курский государственный медицинский университет», 2009. – 23 с. – С. 11.
1
139
пути», уделяя особенное внимание анализу профессиональной идентичности
педагогов1.
Дополняя сугубо психологическое определение профидентичности как
личностного качества, области самосознания, концепции профессионального
Я и пр., социологические теории расширяют понимание идентичности за счет
использования социокультурных характеристик (ценностей, норм, стереотипов индивидуального и группового поведения, социальных статусов и ролей)
и констатируют, что формирование феномена должно происходить и происходит под влиянием социального окружения. В частности, по мнению
Дж. Уинслейда2, этот процесс зависит от условий взаимодействия с участниками профессионального сообщества, преподавателями, другими студентами, в процессе которого «внешнее преломляется через внутреннее».
Согласно
взглядам
отечественных
социологов,
например,
А.В. Акопяна, профессиональная идентичность является личностным качеством человека, которое проявляется в ходе личностного и профессионального становления и в формировании которого большое значение имеют образовательная среда и профессиональное сообщество3.
Е.И. Жукова определяет профидентичность через «динамическое
отождествление индивида с нормами профессии, посредством которого происходит формирование и развитие целостной личности, обеспечивается интеграция ее с социальным окружением и корпоративной культурой» 4. Иначе
говоря, процесс становления зависит от характера его включенности в профессиональное сообщество и готовности отказаться от собственной индивидуальности в пользу коллективных идей и практик.
Краева, И.Ю. Кризис профессиональной идентичности педагога в условиях модернизации образовательной
системы/И.Ю. Краева//Вестник МГОУ. – Серия «Психологические науки». – 2011. – № 4. – С. 104.
2
Winslade, J. Storing professional identity/J. Winslade//International Journal of Narrative Therapy and Community
Work. – 2003. – № 4. – P. 131-134.
3
Акопян, А.В. Управление процессом формирования профессиональной идентичности адвокатов как социально-профессиональной группы: социально-технологические аспекты: автореф. дисс… канд. социолог.
наук/А.В. Акопян. – СПб., 2009.– 24 с. – С. 9.
4
Жукова, Е.И. Социокультурные аспекты профессиональной идентичности сотрудников органов внутренних дел: автореф. дисс… канд. социолог. наук/Е.И. Жукова. – Саратов, 2010. –18 с. – С. 9.
1
140
Важно подчеркнуть, что как и работы психологов1, социологические
исследования раскрывают сущность профессиональной идентичности через
анализ и описание отношений индивида с внешним контекстом, особенностей социализации личности, хотя, несомненно, преимущественное внимание
уделяют изучению социокультурной среды. Например, результаты исследования
профессиональной
М.Л. Магидович
идентичности
сформулировать
агентов искусства позволили
определение
профидентичности
как
«сложного комплекса, в котором сосредоточены все аспекты взаимоотношений художника и его творчества с этническим, культурным и социальным
пространством. Более того, художник в своей профессиональной деятельности участвует в формировании национально-культурной идентичности общества»2.
При этом механизмами формирования идентичности выступают образовательная среда, ее условия и характер, социальные сети, в том числе, сообщества коллег, признанных авторитетов, организаций, связанных с полем
искусства, критиков, зрителей, а сформировавшиеся под их влиянием ценности, профессиональные умения, поведенческие практики, социальный статус
художника – к показателям его профидентичности.
Опираясь на теоретические положения В.А. Ядова3 и данные теоретико-эмпирического анализа профессиональной идентичности журналистов,
А.М. Сосновская4 разработала схему идентичности как принадлежности к
См., например, Кенинг, В.А. Становление профессионально идентичности у работающих студентов: автореф. дисс… канд. психол. наук/В.А. Кенинг. – Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2008. – 24 с.; Гарбузова, Г.В. Студенческое самоуправление как средство формирования профессиональной идентичности будущих
специалистов:
автореф. дисс…
канд. психол. наук/Г.В. Гарбузова. – Ярославль:
Яр.ГПУ
им. К.Д. Ушинского, 2009. – 24 с.; Григорович, И.Е. Особенности профессиональной идентичности разностатусных студентов различных курсов обучения: автореф. дисс… канд. психол. наук/И.Е. Григорович. –
Москва: МГППУ, 2009. – 23 с.; Петраш, Е.А. Социально-психологическая адаптация личности в структуре
профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации: автореф. дисс… канд. психол. наук/Е.А. Петраш. – Курск: ГОУ ВПО «Курский государственный медицинский университет», 2009. –
23 с.
2
Магидович, М.Л. Профессиональная идентичность художника/М.Л. Магидович//Журнал социологии и
социальной антропологии. – 2004. – Т. VII. – № 3. – С. 150.
3
Ядов, В.А. Социальная идентификация личности в кризисном обществе/В.А. Ядов//Социологический журнал. – 1994. – № 1. – С. 35-52; Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности/В.А. Ядов//Мир России. – 1995. – № 3-4. – С. 158-181.
4
Сосновская, А.М. Профессиональная идентичность журналиста (анализ случаев)/А.М. Сосновская// Журнал социологии и социальной антропологии. – 2004. – Т. VII. – № 3. – С. 116-138.
1
141
профессиональному сообществу, в которой выделяются следующие компоненты:
1. Самоидентичность — самовосприятие себя журналистом.
2. Социальная идентичность — взгляд на конкретного журналиста со стороны профессионального сообщества («мы») и осознание этим журналистом
такого взгляда.
3. Публичная идентичность — отношение лиц к социальной роли данного
человека – журналиста. (Это «они» – не журналисты, но это не чужие, и с
ними возможна идентификация на других основаниях).
И социальная, и публичная идентичности включают в себя идеальные
представления человека о себе, о своем соответствии роли, то, каким ему бы
хотелось казаться в сообществе и обществе в целом. Стратегии самопрезентации журналистов, по мнению автора, различаются в зависимости от компетентности и подготовленности аудитории, с которой взаимодействует представитель профессии, а тип профессиональной идентичности – от стажа работы, страны, национальной культуры1.
Согласно теоретическим положениям Е.А. Мамлиной, профидентичность или некоторый образ личности как носителя общественных отношений
складывается под влиянием двоякого рода реальности: с одной стороны, под
воздействием социального статуса, который приобретает индивид, как и все
представители данной профессии, а с другой стороны, с учетом индивидуально-психологической реальности или типа направленности личности.
Иными словами, в первом случае профидентичность задают приобретаемые с
профессией властные полномочия, занимаемая должность в служебной
иерархии, престиж профессии, образование, а во втором – мотивы поступления на работу, ожидания от профессиональной деятельности и степень их ре-
Сосновская, А.М. Профессиональная идентичность журналиста (анализ случаев)/А.М. Сосновская// Журнал социологии и социальной антропологии. – 2004. – Т. VII. – № 3. – С. 124.
1
142
ализации, ценностные ориентации, стандарты и нормы трудового поведения,
степень удовлетворенности выполняемой работой1.
По мнению Я.С. Рочевой, профессиональную идентичность следует
рассматривать как феномен, конструируемый в результате действия следующих факторов: «… общества (социокультурной среды), социального статуса,
профессионального обучения и образования, оценки населения, деятельности
институтов и организаций, связанных с деятельностью носителей конкретной профидентичности, в данном конкретном случае, – муниципальных служащих (курсив наш  А.Ш.)»2.
Определенным подтверждением тезиса о внешней, социокультурной
природе идентичности выступают результаты эмпирического исследования
идентичности той части студенческой молодежи, которая уже на этапе своего
обучения в ВУЗе включается в деловые взаимоотношения и исполняет определенные профессиональные роли, то есть, выступает в качестве субъекта
трудового поведения и представителя конкретных профессиональных сообществ (В.А. Передерий3). В ходе проведенного социологического исследования было выявлено, что большинство опрошенных студентов обладают множественным характером идентичности, которая напрямую связана с ближайшим окружением и включенностью молодых людей в образовательные,
профессиональные, политические, культурно-досуговые и субкультурные
интеракции. «Множественная система идентификационных представлений
студенчества выстроена благодаря активной социальной деятельности и соотнесению с ценностями и ориентирами современного российского общества, представлена семейной, гендерной, этнической, территориальной, образовательной и профессиональной видами идентичности»4. При этом прева-
Мамлина, Е.А. Процесс идентификации личности госслужащего в условиях современной России: автореф. дис… канд. социолог. наук/ЕА. Мамлина. – Саратов, 2004. – 23 с.
2
Рочева, Я.С. Социально-профессиональная идентичность муниципальных служащих: дисс… канд. социолог. наук/Я.С. Рочева. – СПб.: Санкт-Петербургский государственный университет, 2010. – 170 с. – С. 71.
3
Передерий, В.А. Конструирование идентичности студенческой молодежи в поле различных социальных
практик: автореф. дисс… канд. социолог. наук/В.А. Передерий. – Краснодар: ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет», 2009. – 29 с
4
Там же.
1
143
лирующими типами идентичности являются «Боец», «Патриот», «Семьянин»
и «Специалист», обусловленные характером ежедневных постоянных практик студенчества: досуговых, идеологических, семейных и трудовых. В соответствии с данными В.А. Передерий, в процессе идентичности студенчество
посредством множественных социальных практик успешно овладевает различными видами социальной деятельности, усваивая групповые ценности и
нормы, а также социальные роли, исполнение которых требует соответствующих знаний и умений.
Вместе с тем, нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что помимо наличия сходных знаний и умений у индивидов, реализация ими, казалось бы, похожей по содержанию трудовой деятельности происходит в средах, которые
обладают своей организационной спецификой: целями, стилем организационных отношений, структурой и пр. Именно поэтому применительно к понятию профессиональной идентичности в той ее части, которая касается описания коллективных субъектов, представляется уместным использование ниже
следующего определения. На наш взгляд, профессиональная идентичность
коллективного субъекта трудовой деятельности – это когнитивноэмоционально-деятельностное единство членов рабочей группы, основанное
не только на сходстве профессиональной сферы, в которой группа занята,
но и на общности реализуемых каждым сотрудником организационных целей, ценностей, практик трудового поведения, проявляющееся в преобладании определенного коллективного ролевого репертуара.
Что касается профессиональной идентичности отдельного индивида, то
вслед за С. Струкером, Л.Б. Шнейдер, мы считаем данную категорию достаточно сложным конструктом, включающим в себя три элемента, которые с
большой долей вероятности можно также использовать при характеристике
идентичности коллектива субъектов в пределах одной организации. Это когнитивный (знания, представления об особенностях собственной группы и
осознание себя ее членом на основе профессионально-дифференцирующих
признаков); аффективный (чувство принадлежности к группе, оценки ка144
честв последней и эмоциональное отношение к членству в ней отдельного
индивида и психологический климат, эмоциональное переживание целостности, эмоционально окрашенный образ «Мы», ощущение, единства на эмоциональном уровне группы индивидов); поведенческий (конкретные практики
исполнения отдельных членов коллектива и тип организационного поведения).
Представленный выше анализ многочисленных научных социологических и психолого-педагогических концепций показал, что категория профессиональной идентичности ассоциируется с важнейшей характеристикой
субъекта, влияющей на качество индивидуального трудового поведения и
позволяющей стать частью профессионального сообщества за счет освоения
компетенций, ролей, эмоционального принятия ценностей, повторения типичных эффективных практик исполнения. Иными словами, рассматривая
содержание профидентичности, следует делать акцент на изучении степени
тождества между мотивами, целями, действиями конкретного работника и
той профессиональной группы, к которой он принадлежит. Однако, на наш
взгляд, не менее логично связывать профессиональную идентичность с феноменом, который отражает мотивационно-целевую готовность актора и
операциональные схемы реализации некоторого содержания труда в соответствующем организационном контексте. Таким образом, мы предлагаем рассматривать обсуждаемый научный конструкт, во-первых, как результат реализации интенций субъекта в виде сложившихся профессионально-ролевых
комплексов, а во-вторых, как строго упорядоченный процесс с определенной
структурой (мотивация, целеполагание, исполнение) и вычленять в нем три
относительно самостоятельных составляющих:
 социально-психологическую (тождество с обобщенным представителем
профессии как вида занятий, то есть, наличие у субъекта трудового поведения знаний, позитивного эмоционального отношения к ценностям,
установкам, целям поведения лучших представителей профессии);
145
 производственно-технологическую (тождество с содержанием труда, то
есть, наличие у субъекта трудового поведения знаний, позитивного эмоционального отношения к содержанию труда и умений реализовывать последнее);
 организационно-культурную (тождество с организационной средой, то
есть, наличие у субъекта трудового поведения знаний, умений и желания
реализовывать конкретное содержание труда в разных организационнокультурных условиях).
В зависимости от степени оформленности каждого элемента можно
выделить три уровня профессиональной идентичности, соответствующих
уровням квалификации индивида (дилетант, хотя в нашем представлении,
данное определение можно использовать по отношению к конкретному виду
труда; специалист – «личность, ориентированная на решение узкопрофессиональных, уже кем-либо сформулированных задач»1; профессионал – личность, «… способная к самостоятельной организации и реализации профессиональной деятельности»2, «ориентированная на работу с реальными проблемами в реальных условиях»3). Это:
1. Первичное тождество – уровень, отражающий сходство между образом
«Я» и образом профессии как областью общественного разделения труда
и общностью людей, занятых в определенного рода трудовой сфере4, основанном на содержании родительских предписаний, личных впечатлениях и процессах первичной социализации, данных СМИ;
2. Узкая специализация – уровень, отражающий сходство между образом
«Я» и образом профессии как областью, в которой человек осуществляет
свои трудовые функции5. На данном уровне образ профессии уточняется в
ходе профессиональной подготовки. Идентичность проявляется в умении
Захарова, Л.Н. Психология управления/Л.Н. Захарова. – М.: Университетская книга, Логос, 2009. – 379 с. –
С. 101.
2
Там же. – С. 102.
3
Базаров, Т.Ю. Культура организации/Т. Базарова//Бюллетень финансовой информации. – 1996. – № 11 (18)
Ноябрь. – С. 19-21. – С. 21.
4
Климов, Е.А. Введение в психологию труда/Е.А. Климов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998. – 350 с.
5
Там же.
1
146
выполнять функциональные обязанности, исходя из полученных в рамках
специализации компетенций, но без учета политической, экологической,
этно- и организационно-культурной специфики;
3. Мастерство – уровень, отражающий сходство между образом «Я» и образом профессии как областью приложения сил, подготовленностью, присущей человеку, и деятельностью, то есть, самим распределенным во времени процессом реализации трудовых функций1. На данном уровне профессиональная идентичность проявляется в способности актора, заимствуя все продуктивное из различных профессиональных областей и используя ситуационно необходимые роли, действовать адекватно сложившейся ситуации (таблица 1.).
1
Там же.
147
Таблица 1
Характеристика типовых ситуаций для клановых, творческих, деловых и иерархических организаций и составляющих профессиональной идентичности1
Тип организации
1
Клановый
(семейный)
Основания для различий
Структура
Базовый Степень
ориенцентратир
лизации
и
дистанцию
власти
2
Неформальная
гибкая
3
Межличностные отношения
4
Степень
централизации
высока,
делегирование
власти
ограничено
Типичные ситуации взаимодействия
5
В клановой ситуации, участниками
которой становятся
сотрудники с разным статусом и положением, подчиненные демонстрируют самостоятельность, понимая под
ней преимущественно права, а не
ответственность
«взрослых».
При этом они обна-
Составляющие профессиональной идентичности
6
Коммуникативная
Структура профессиональной идентичности
Источники
тивации
мо- Целеполагание
7
Ценность отношений,
заботы
друг о друге.
Потребности
в
принадлежности,
общении, принятии коллективом.
Стереотипы доминанты «семейной» роли.
Установка на доверие знакомым и
симпатичным
людям, следова-
8
Процесс, направленный на поддержание традиционно
дружественных,
бесконфликтных,
доверительных,
«семейных» отношений
Исполнение
9
Коллективное,
церемониальнои/или ситуативноприспособительное, по возможности
бесконфликтное с признаками «обратного делегирования» у подчиненных.
Реализуется в ролях «коммуника-
Шакурова, А.В. Мастерство как элемент профессиональной идентичности субъекта трудового поведения в образовательном процессе/А.В. Шакурова//Вестник ННГУ.
– 2010. – №1. – С. 75-86. Теоретическая модель разработана с опорой на работы следующих авторов: Камерон, К., Куинн, Р. Диагностика и изменение организационной
культуры/К. Камерон, Р. Куинн.  С-Пб.: Питер, 2001. – 320 с.; Мясоедов, С.П. Основы оргкультурного менеджмента: как вести бизнес с представителями других стран
и культур/ С.П.Мясоедов. – М.: Дело, 2003. – 256 с.
1
148
1
Инновационный
2
Неформальная,
гибкая,
динамичная
руживают стремление согласовывать,
уточнять практически все скольконибудь серьезные
детали или аспекты
проблемы с сотрудником более высокого ранга, фактически перекладывая
взятую на себя ответственность за
принятие решения.
Процесс обратной
связи в условиях
кланового взаимодействия зачастую
не осознается сторонами.
Положительный исход имеют те усилия и инициатива,
которые соответствуют пожеланиям
и приказам руководителя.
3
4
5
Креатив- РасстояВ такой ситуации в
ное не- ние меж- условиях организастанду верх- ции лидеры считадартное
ними
и ются новаторами,
решение нижними готовыми рискозадач и этажами
вать, позитивно
достивласти
оценивающими
ние авторитету.
6
Инновационная
7
Ценность новизны.
Потребности
в
самореализации и
развитии
средствами трудовой
деятельности,
тор», «последовательный реализатор»
8
Результат, обладающий новизной, особыми неповторимыми характеристиками
9
Преобразующее
(или инновационное), характер
которого (индивидуальный или
коллективный)
определяют тре149
жение
целей
1
2
3
невелико,
дистанция власти и степень централизации низки
4
лишь те усилия и
инициативу подчиненных, которые
позволяют организации достигать статуса «абсолютного
лидера в своей сфере», «новатора»,
«экспериментатора».
Руководители демонстрируют гибкость в управлении
взаимодействием и
доверие к подчиненным, а последние – «ответственную самостоятельность».
Позитивный исход
имеют личная инициатива, свобода,
креативность, самостоятельность в развитии, нестандартный, творческий
подход к делу,
стремление к экспериментированию и
новаторству, готовность к рискованным решениям
5
творчестве,
ответственном бытии, самоуважении, компетентности.
Интерес к процессу и результату собственных
усилий. Установка инновационного типа.
6
7
бования
самой
задачи. Реализуется в ролях «генератор
идей»,
«аналитик», «завершитель», «исследователь ресурсов»
8
9
150
1
Иерархический
(бюрократический)
2
Формальная, жесткая, стабильная
3
Официальные
правила
и процедуры
4
Строго
упорядоченная
структура
с высокой
степенью
централизации и
крайне
ограниченным
делегированием
власти
5
Иерархическая ситуация характеризуется четким структурированием этажей властной вертикали и недопустимостью «прыжков через голову
непосредственного
руководителя» при
решении вопросов,
жесткой субординацией и тщательным
контролем за исполнением детально
прописанных функциональных обязанностей и немедленным пресечением
спонтанного перераспределения последних.
Положительный исход имеет не инициативное поведение,
а те усилия сотрудников, которые
строго соответствуют алгоритму, правилам, инструкциям
и т.д. Критерием
успеха в данной си-
6
Дисциплинарная
7
Ценность порядка.
Потребности
в
информационной,
технологической,
коммуникативной
безопасности.
Установка
на
следование принятым нормам.
Стереотипы доверия
административно утвержденным распоряжениям.
8
Процесс, направленный на выполнение задачи
в соответствии с
уже имеющимся
алгоритмом, инструкцией, правилом.
9
Церемониальноприспособительное (или инструктивное), в
соответствии с
ролью, закрепленной за участником взаимодействия.
Раскрывается через роль «последовательного реализатора»
151
туации является тот
факт, насколько
тщательно исполняются возложенные руководством
функции и поставленные задачи.
1
Деловой
2
3
Формаль- Успех в
ная, ста- решении
бильная
задач и
достижении
организационных целей
4
Расстояние между верхними
и
нижними
этажами
власти
невелико,
дистанция власти и степень централизации низки
5
6
Рыночная ситуация Деятельхарактеризуется се- ностная
рьезными (жесткими) требованиями к
качеству и времени
выполнения
заданий. Так, в деловой
ситуации, взаимодействие
между
участниками предполагает определение цели, четкую
постановку
задач
субъектом воздействия, широкое делегирование подчиненным
функций,
формирование
групп, ориентированных на достижение конкретного ре-
7
8
Ценность дости- Результат
жений.
тельности
Потребности
в
самореализации и
развитии
средствами трудовой
деятельности; ответственном бытии, приобретении профессиональных качеств.
Установка на победу.
9
дея- Рефлексивноцелевое, предполагающее как индивидуальное
участие, так и
партнерское взаимодействие.
Самостоятельное
проектирование
процедуры и способов выполнения поставленной
задачи, реализация запланированных действий
и т.д. Раскрывается через роли
«аналитика»,
«координатора»,
«завершителя»,
«исследователя
152
зультата. Руководители демонстрируют
гибкость в управлении взаимодействием и доверие к подчиненным, а последние – «ответственную самостоятельность»,
целеустремленность
и
ориентацию на соперничество друг с
другом, стремление
к личной победе.
Положительный исход имеют те усилия и инициатива
подчиненных, которые позволяют достичь успеха, «победы»,
опередить
конкурента и пр.
ресурсов»
153
Совершенно очевидно, что в настоящих поликультурных условиях
особую
ценность
приобретают
преданные
своему
делу
работники-
профессионалы, настоящие мастера, которые успешно функционируют в любых организациях, в том числе, семейного и инновационного типа с гибкой
структурой, но в первом случае концентрирующихся на решении внутренних
проблем, а во втором – внешних вызовах; делового или иерархического типа,
стабильных по своей структуре, но ориентированных соответственно на результативность действий персонала либо их соответствие принятым правилам1.
Наиболее востребованным сегодня можно считать персонал, который
оказывается одинаково эффективным в налаживании горизонтальных и вертикальных коммуникаций (коммуникативная составляющая профидентичности), следовании алгоритмам (дисциплинарная составляющая профидентичности), самостоятельной организации и реализации трудовых действий (деятельностная составляющая профидентичности), активном поиске и разработке новых нестандартных идей, решений (инновационная составляющая профидентичности) и, значит, обладает множественной профессиональной идентичностью.
Предположительно, те или иные особенности профессиональной идентичности
индивидуального
субъекта
обусловлены
социально-
психологическими, организационными и культурными условиями внешнего
контекста, а процесс трансформации внешних вызовов во внутренние структуры индивида реализуется при помощи психологического механизма, выделенного А.Н. Леонтьевым. Согласно теоретическим положениям ученого,
«классовая принадлежность субъекта уже с самого начала обусловливает
развитие его связей с окружающим миром, большую или меньшую широту
Камерон, К., Куинн, Р. Диагностика и изменение организационной культуры/К. Камерон, Р. Куинн. – СПб.:
Питер, 2001. – 320 с.
1
154
его практической деятельности, его общений, его знаний и усваиваемых
норм поведения»1.
Следовательно, логично допустить, что принадлежность человека к
определенной социальной системе в целом и организационной среде, в частности, в рамках которых первоначально осуществляется его профессиональное обучение, воспитание и развитие, а затем трудовая деятельность, определяет специфику знаниевого, чувственного и поведенческого элементов профидентичности отдельного человека и мастерства как высшего уровня последней. При этом следует выделять два вида мастерства:
истинный профессионализм, при котором существует гармония внутреннего (мотивационно-целевого) начала и внешней составляющей трудового
поведения, имеется соответствие в восприятии уровня собственного профессионализма и реальных показателей трудового поведения;
квазимастерство, при котором имеет место рассогласование мотивационно-целевого и исполнительского компонентов поведения, несоответствие
между оценками уровня собственного профессионализма и реальными
показателями трудового поведения.
С социально-философской точки зрения, люди всегда ищут опору в
жизни, а организация с ее коллективной идентичностью, где индивиды занимают определенное, понятное им «место», наряду с личными способностями, собственностью (деньгами, комфортом, должностью, репутацией,
именем и т.д.) и удачей является одним из конструктивных элементов подобной опоры: «Единство индивидов, образующих общество, настолько целесообразно, что не требует объяснения. Люди объединяются для того, чтобы
преодолеть трудности и невзгоды, чтобы осуществлять деятельность более
эффективно, чтобы, наконец, спрятаться в мягких складках коллектива и, не
Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 3 т./А.Н.Леонтьев. – М., 1983. – Т.2– 320 с. –
С. 220.
1
155
подозревая о своем инцестуальном симбиозе, тихонько выживать и паразитировать»1.
Следуя этой логике и теории «Я» как «некоей системы отношений (деятельных отношений и диспозиций)» с крестообразной структурой, целостное самосознание индивида оказывается неполным и неточным при наличии
представлений только лишь о собственных потребностях (мне нужно), знаниях (я имею) и способностях (я могу), но без рефлексии своей востребованности конкретным сообществом (я нужен). Для того чтобы найти свое место
в общественной структуре, приспособиться и гармонично в ней существовать, каждый человек «находит готовый перечень ролей, который ему предлагает общество: роли инженера, архитектора, мужа, астролога, налогоплательщика» или, другими словами, образцы поведения, ожидаемые со стороны общества. Следовательно, кроме деления мастерства на истинный профессионализм и квазимастерство в мастерстве необходимо выделять такие
характеристики, как конгруэнтность (соответствие поведения индивида
групповым ожиданиям) и функционально-ролевое (конкретные роли) наполнение. Отчасти справедливость данного утверждения-предположения, на
наш взгляд, подтверждается тезисом П.Л. Бергера: «Каждой социальной роли
соответствует определенная идентичность»2.
Понятие «роль», как известно, было заимствовано из театральной среды, а в социально-гуманитарном знании (прежде всего, в американской социологии и социальной психологии) получило распространение под влиянием трудов Дж. Мида и Д. Морено. В дальнейшем данная категория стала активно использоваться в рамках зарубежной (Т. Парсонс, Р. Мертон,
Т. Шибутани, П.Л. Бергер, Р.М. Белбин и др.) и отечественной ролевой концепции личности (И.С. Кон, В.А. Ядов и др.).
Сегодня эта категория также является важным и востребованным элементом терминологического аппарата социальных наук. При этом анализ деБекарев, А.М., Шакурова, А.В., Рушева, А.В. Групповая профессиональная идентичность/А.М. Бекарев,
А.В. Шакурова, А.В. Рушева// Личность. Культура. Общество. – 2013. – Т. 15. – Вып. 3-4 (79-80). – С. 165.
2
Бергер, П.Л. Общество в человеке/П.Л. Бергер//Социологический журнал. – 1995. – № 2. – С. 17.
1
156
финиций «роли», хотя далеко и не полный, показал, что сущность последней
раскрывается авторами чаще всего через призму поведения и деятельности
индивида или группы.
По словам П. Бергера, «роль задает образец, как действовать индивиду
в конкретной ситуации»1. С позиции Т. Шибутани, роли – это «суть модели
поведения, которое составляет желаемый вклад участников в групповое взаимодействие»2. Согласно И.С. Кону, на разных уровнях жизнедеятельности
человека и организации его отношений с окружающими трактовки социальной роли варьируются. Так, на макроуровне (уровне макросоциальных отношений) социальная роль понимается как «безличная норма, функция, связанная с определенной социальной позицией и не зависящая от личных свойств
индивидов; …социологически заданная общественным разделением труда и
иными объективными процессами». В контексте межличностного взаимодействия «роль» является структурой взаимодействия, проявляется в привычных
формах поведения партнеров, подкрепляемых взаимными ожиданиями, а на
внутриличностном уровне – определенным аспектом, стороной деятельности,
усвоенной, «интериоризированной» лицом-исполнителем3.
Достаточно близкими по смыслу друг к другу и, вместе с тем, подтверждающими результаты нашего наблюдения (определение роли через категории индивидуальной активности) оказываются современные интерпретации
роли, которые предложили, в частности, В.Г. Немировский, Д.Д. Невирко и
Л. Маллинз. Так, исследователи трактуют роль как «совокупность норм,
определяющих поведение людей, действующих в определенной социальной
ситуации в зависимости от статуса или позиции, и само это поведение, реализующее данные нормы»4, а последний – как «набор правил поведения,
Там же. – С. 17.
Шибутани, Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б. Ольшанского/Т. Шибутани. – Ростовн/Д.: Изд-во
«Феникс», 1998. – С. 53.
3
Кон, И.С. Открытие «Я»/И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1978.– С. 41-42.
4
Немировский, В.Г., Невирко, Д.Д. Социология человека: От классических к постнеклассическим подходам/В.Г. Немировский, Д.Д. Невирко. – М.: Изд-во ЛКИ, 2008. – С. 113.
1
2
157
ожидаемого от членов коллектива, занимающих конкретное положение в
рамках структуры организации»1.
Сходным с Т. Шибутани образом, то есть, как поведенческую модель,
характеризующую групповые интеракции, целью которых оказывается максимально эффективная совместная деятельность2 (и опять же, соотнося с
термином «поведение»), определяет роль Р.М. Белбин. Через ожидаемое со
стороны общества поведение индивида3 трактует «роль» А.М. Бекарев.
Однако необходимо отметить, что кроме концентрации научных взглядов относительно социальной роли вокруг категорий, связанных с активностью актора, специалисты и, прежде всего, Т. Парсонс с коллегами,
К.Д. Бене, П. Шитс, Р.М. Белбин, предприняли попытки систематизировать
то значительное количество ролей, которое имеет место в обществе.
Т. Парсонс с коллегами предложили использовать в качестве оснований для более детального описания социальной роли пять переменных: ориентацию на удовлетворение (отношения) или дисциплину; установку на
частные
или
общественные
интересы;
выбор
типа
ценностно-
ориентационного стандарта; предпочтение модальности социального объекта; определение степени заинтересованности в объекте4, а в рамках профессиональной подсистемы классифицировать роли индивидуальных и групповых субъектов, выступающих ее (подсистемы) единицами, как инструментальные или экспрессивные, специфичные или диффузные, безличные или
концентрирующиеся на человеческих отношениях, ориентированные-наколлектив или ориентированные-на-себя5.
Маллинз, Л. Менеджмент и организационное поведение/Л. Маллинз; Пер. с англ. Т. Цеханович и др. – Мн.:
Новое знание, 2003. – 1039. – С. 528.
2
Белбин, Р.М. Команды менеджеров. Секреты успеха и причины неудач/Пер. с англ./Р.М. Белбин. – М.:
HIPPO, 2003. – 315 с.
3
Бекарев, А.М., Шакурова, А.В., Рушева, А.В. Групповая профессиональная идентичность/А.М. Бекарев,
А.В.Шакурова, А.В.Рушева// Личность. Культура. Общество. – 2013. – Т. 15. – Вып. 3-4 (79-80). – С. 160168.
4
Парсонс, Т. О социальных системах/Под ред. В.Ф. Чесноковой и С.А. Белановского/Т. Парсонс. – М.: Академический Проект, 2002. – 832 с. – С. 143.
5
Парсонс, Т., Бейлз, Р., Шизл, Э. Рабочие тетради по теории действия/Т. Парсонс, Р. Бейлз, Э. Шизл
//Личность. Культура. Общество. – 2008. – Вып. 2(41). – С. 55.
1
158
Что касается такой проекции социального контекста, как организационное поле, то, согласно Л. Маллинз, роль или роли, исполняемые здесь индивидом, обусловлены совокупностью ситуационных (место в системе коммуникации, специфика работы, организационные цели, стиль руководства) и
личностных (ценности, установки, способности и личные свойства актора)1
факторов или, говоря по-другому, факторов организационно-культурного и
психологического характера, зная о ковалентной связи которых (оргкультуры
и доминирующих мотивов носителей последней), логично выделять не только роли ведущего (руководителя) и ведомого (исполнителя), но и такие качественные типы, как коллективист, последовательный реализатор, новатор,
индивидуальный предприниматель, наиболее востребованные в семейных,
иерархически упорядоченных, адхократических и деловых культурах соответственно.
Одна из популярных классификаций ролей, которые исполняют сотрудники в трудовом коллективе, была разработана К.Д. Бене и П. Шитсом2.
Согласно идее авторов, все роли эффективно функционирующих организаций соответствуют одному из трех типов, а именно: целевому, поддерживающему и индивидуальному.
Целевые роли, каждая из которых может осуществляться отдельными
исполнителями или представителями менеджмента, направлены на выполнение работы, а именно, на инициирование предложений; поиск и предоставление информации; опрос мнений среди членов группы; выработку собственного мнения и отстаивание своей позиции; детализацию поступающих предложений и заданий. К целевому ролевому поведению К.Д. Бене и П. Шитс
также относят координирование совместных усилий; создание ориентиров
для совместной деятельности и ее оценки; техническое исполнение и регистрацию результатов.
Маллинз, Л. Менеджмент и организационное поведение/Л. Маллинз; Пер. с англ. Т. Цеханович и др. – Мн.:
Новое знание, 2003. – 1039 с. – С. 528.
2
Benne, K.D., Sheats, P. Functional Roles of Group Members/ K.D. Benne, P. Sheats//Group Facilitation: A Researsh and Applications Journal. – 2007. – Num. 8. – P.P. 30-35.
1
159
Поддерживающие роли, связанные с социально-эмоциональной составляющей жизнедеятельности организации, то есть, с созданием внутри группы
благоприятной атмосферы и поддержанием групповой сплоченности, подразделяются на вдохновителя; примирителя, поддерживающего гармонию в
коллективе; сторонника компромиссных решений; задающего стандарты поведения или образец для подражания (идеальную личность); наблюдателя и
комментатора; последователя.
Индивидуальные роли, по мнению авторов, направлены на удовлетворение собственных потребностей исполнителя роли, поэтому к их разряду
(индивидуальных ролей) целесообразно относить сотрудника, агрессивно
настроенного по отношению к коллегам; блокирующего чужие идеи и усилия; ищущего признания; критично оценивающего любое собственное действие и решение; оказывающего влияние; ищущего помощи; имеющего особые интересы1.
В представлении Р.С. Шулера2, роли, которые принимают на себя отдельные сотрудники в организации, можно отнести к трем категориям: лидирующая, управляющая и исполнительная. При этом роль «лидера» включает
в себя формулирование указаний, мотивирование отдельных сотрудников, а
также проведение организационных изменений, а управляющая роль –
целеполагание, планирование, делегирование, организацию и координацию
усилий коллег. Исполнительные роли связаны с предоставлением услуг и изготовлением продукта, поэтому более специфичны и многообразны по сравнению с руководящими – лидерской и управляющей.
В ролевой концепции М. Белбина лидирующему и управляющему типам соответствуют действия руководителя-мотиватора и руководителякоординатора, а исполнительной категории – роли генератора идей, аналитика, коммуникатора, реализатора, завершителя и исследователя ресурсов, расСм.: Маллинз, Л. Менеджмент и организационное поведение/Л. Маллинз; Пер. с англ. Т. Цеханович и др. –
Мн.: Новое знание, 2003. – 1039 с.
2
Шулер, Р.С. Управление человеческими ресурсами/Р.С. Шулер//Управление человеческими ресурсами/Под
ред. М. Пула, М. Уорнера. – СПб.: Питер, 2002. – С. 163-190.
1
160
крывающиеся через прогностические, генерирующие, рефлексивные, коммуникативные умения.
Каждая из перечисленных ролей, по мнению исследователя, проявляется в индивидуальной трудовой деятельности как тенденция вести себя; вносить вклад в работу и взаимодействовать с окружающими определенным образом. При этом некоторые работники постоянно играют одну роль, а некоторые сотрудники выступают разносторонними исполнителями, однако
именно «ролевая универсальность и многогранность» субъекта оказываются
той характеристикой, которая необходима для большинства должностей1.
На наш взгляд, заявленный тезис логично иметь в виду, анализируя
также труд учителей средних общеобразовательных школ, являющихся, с
одной стороны, субъектами трудового поведения, структура которого представлена ниже, а с другой стороны, «заложниками» функциональных обязанностей, разработанных на основе должностных инструкций и квалификационных требований.
Опираясь на знание теоретических источников социологического и
психологического характера, посвященных описанию структуры трудового
поведения, требований государственной политики в области среднего общего
полного образования, а также практической деятельности учителей, логично
предположить, что психологическая структура профессии учителя включает
в себя мотивационный, целеполагающий и исполнительский компоненты с
соответствующим социально-психологическим обеспечением.
При этом мотивационный блок обеспечивается следующими источниками:
 социальная направленность личности учителя;
 убеждение, что школа и собственный труд являются решающими факторами в подготовке выпускника к будущей взрослой жизни;
 интерес к процессу и результату собственных трудовых усилий как учителя;
1
Белбин, Р.М. Типы ролей в командах менеджеров/Р.М. Белбин. – М.: HIPPO, 2003. – 232 с.
161
 ценности профессиональных достижений;
 потребности в самоуважении, компетентной передаче ученикам жизненного опыта, а также знаний и умений, способствующих успешной социализации ученика, творческой самореализации и развитии средствами трудовой деятельности и постоянном профессиональном развитии через приобретение профессиональных качеств, необходимых для реализации эффективного трудового поведения; ответственном бытии;
 стереотип доминанты «профессиональной роли», реализуемой в соответствии с требованиями Конвенции о правах ребенка, Закона об образовании, Государственных образовательных стандартов, установки инновационного и делового типа.
Целеполагающий компонент предполагает наличие у сотрудника концептуальной модели, которая включает в себя представления:
 об «индивидуализации, формировании у учащихся практических навыков
и фундаментальных умений», соответствующих требованиям инновационного развития экономики как цели профессиональной деятельности;
 о возможности формирования у учащихся наиболее востребованных, с
точки зрения запросов государства и работодателей, личностно-деловых
качеств, компетенций, если они имеют для учеников лично значимый характер как структурной организации учительского труда;
 о гармоничном и конгруэнтном развитии учащихся, высоком уровне успеваемости и поступления в высшие/средние специальные учебные заведения, социально-психологической готовности к самостоятельной жизни, то
есть, приобретении за время учебы в школе следующих характеристик:
активность, самодостаточность, самостоятельность; инициативность, мотивация к труду и др., как конечных результатов труда учителя;
 о
требованиях
государственной
политики
в
сфере
социально-
экономического развития; нормативных документах в сфере образования
и собственной школе; миссии современного образовательного учреждения; ценностях, целях и нормах эффективного взаимодействия субъектов
162
образовательного процесса; предпочтениях работодателей в отношении
наиболее востребованных деловых качеств и моделей трудового поведения персонала; типах организационно-культурных условий; особенностях
социальной культуры и специфике региональной этносистемы как факторах, определяющих контекст труда учителя;
 о себе как личности и профессионале (собственных ценностях, целях,
личностно-деловых качествах, доминирующих профессиональных ролях).
В содержание исполнительского блока профессиональной деятельности учителя входят:
 регуляционные умения, в частности, умения анализировать собственные
психические состояния и корректировать их на основе ценностносмысловой, личностной, процессуальной и предметной рефлексии;
 трудовые умения (диагностические, аналитико-прогностические, креативные, целедостижительные, координирующие, мотивирующие, реализационные, коммуникативные);
 профессиональные роли (аналитик, генератор идей, исследователь ресурсов, мотиватор, координатор усилий, реализатор, завершитель, коммуникатор), обеспечивающие взаимодействие учителя с учениками, а также с
их родителями, коллегами и администрацией школы.
Социальную сущность труда учителя, на наш взгляд, целесообразно
определять через анализ:
 субъекта, в качестве которого выступает педагог, обладающий профессиональной мотивацией, целями и трудовыми умениями, необходимыми для
осуществления деятельности в рамках профессии «учитель»;
 объекта, носящего комплексный характер, к которому относятся различные формы активности ученика, а также интеракции типа «учитель – администрация образовательного учреждения», «учитель – коллеги», «учитель – родители обучающихся» по поводу действий конкретного ребенка
и образовательного пространства в школе;
163
 процесса профессиональной деятельности, соотносимого с обучающими,
воспитательными и развивающими мероприятиями, в ходе которых самым эффективным образом учащимся передается открытое учеными знание и опыт, а также формируются ценности, цели, модели поведения
школьников;
 механизма профессиональной деятельности, имеющего как целенаправленный, планомерно-поэтапный, так и спонтанный характер;
 материально-технических и организационно-культурных условий профессиональной деятельности;
 результатов профессиональной деятельности, которыми являются приобретенные учениками за годы обучения в ОУ компетенции, первичные
ценностные ориентации, установки, интересы, предпочтения, деловые качества, а также степень готовности к труду в условиях поликультуной
среды и инновационной экономики и т.д.
Относительно функционально-должностного аспекта трудовой деятельности необходимо отметить, что его описание включает ряд трудовых
действий, качество которых предположительно зависит от способности актора выступать в соответствующей профессиональной роли:
 разрабатывать перспективный календарно-тематический план;
 формулировать цель, задачи, отбирать необходимые средства их решения,
 использовать разнообразные формы, методы и приемы, в том числе и по
индивидуальным планам обучения;
 определять структуру урока и планировать его ход;
 координировать, контролировать, оценивать и в случае необходимости
корректировать работу учащихся по освоению учебного материала.
Таким образом, богатство «ролевой палитры» или множественный характер профидентичности в достижении образовательного эффекта как школой в целом, так и отдельными педагогами представляется неоспоримым
фактом.
164
Построение теоретической модели профидентичности и ее пилотная
эмпирическая проверка дают основания считать, что формирование профессиональной идентичности учителя и, в особенности его мастерства, является
сложным процессом. Это связано, на наш взгляд, с тем, что указанные конструкты детерминированы спецификой взаимодействия индивида с различными социальными институтами, в том числе, образовательными учреждениями, и включает в себя не только содержательную, но и организационную
сторону социализационных процессов.
165
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:
Анализ научной социологической, философской и психологической
литературы, посвященной проблеме профессиональной идентичности субъекта трудового поведения, показал, что:
1. Профессиональная идентичность является подвидом социальной идентичности, обладает всеми характерными для нее признаками, соответствующими закономерностями формирования, поэтому детальный анализ подходов к определению «идентичности» как «коренного» конструкта представляется целесообразным и необходимым для лучшего понимания интересующей нас категории.
2. Феномен идентичности определяется чаще всего как форма самосознания,
«образ Я» и даже «сфера сакрального», очевидно, что в таком случае
предметом научного анализа выступает отдельный индивид.
3. Опираясь на понимание профидентичности как подвида социальной идентичности, субъектом анализа также следует определять отдельную личность, выступающую в качестве представителя общности людей, занятых
в одной профессиональной сфере и обладающих сходными по содержанию компетенциями.
4. Вслед за С. Струкером, Л.Б. Шнейдер и др. мы считаем категорию профидентичности достаточно сложным конструктом, включающим в себя три
элемента: когнитивный; аффективный и поведенческий. Однако не менее
целесообразной представляется идея, согласно которой профидентичность
является, с одной стороны, результатом реализации интенций субъекта в
виде сложившихся профессионально-ролевых комплексов, а с другой стороны, строго упорядоченным процессом с определенной структурой (мотивация, целеполагание, исполнение).
5. Имеет смысл выделять в составе индивидуальной профидентичности следующие составляющие: социально-психологическую (тождество с обобщенным представителем профессии как вида занятий, то есть, наличие у
субъекта трудового поведения знаний, позитивного эмоционального от166
ношения к ценностям, установкам, целям поведения лучших представителей профессии); производственно-технологическую (тождество с содержанием труда, то есть, наличие у субъекта трудового поведения знаний,
позитивного эмоционального отношения к содержанию труда и умений
реализовывать последнее); организационно-культурную (тождество с организационной средой, то есть, наличие у субъекта трудового поведения
знаний, умений и желания реализовывать конкретное содержание труда в
разных организационно-культурных условиях).
6. Целесообразно выделять три уровня профессиональной идентичности, соответствующих уровням квалификации индивида (дилетант; специалист и
профессионал), а именно: первичное тождество – уровень, отражающий
сходство между образом «Я» и образом профессии, основанном на содержании родительских предписаний, личных впечатлениях и процессах первичной социализации, данных СМИ; узкую специализацию – уровень, отражающий сходство между образом «Я» и образом профессии (На данном
уровне образ профессии уточняется в ходе профессиональной подготовки,
а идентичность проявляется в умении выполнять функциональные обязанности, исходя из полученных в рамках специализации компетенций,
согласно особенностям контекста собственной профессиональной деятельности, но без учета политической, экологической, этно- и организационно-культурной специфики); мастерство – уровень, отражающий сходство между образом «Я» и образом профессии (На данном уровне профессиональная идентичность проявляется в способности актора, заимствуя
все продуктивное из различных профессиональных областей, ликвидировать проблемы, которые возникают в реальных условиях принятия решения, наиболее адекватного сложившейся ситуации и независимо от характера последней).
7. Понятие профессиональной идентичности целесообразно использовать не
только при описании единичного субъекта труда, но и при описании коллективного субъекта. В этом случае представляется уместным определять
167
профессиональную
идентичность
как
когнитивно-эмоционально-
деятельностное единство членов рабочей группы, основанное не только на
сходстве профессиональной сферы, в которой группа занята, но и на общности реализуемых каждым сотрудником организационных целей, ценностей, практик трудового поведения, проявляющееся в преобладании определенного коллективного ролевого репертуара.
8. Можно допустить, что принадлежность человека к определенной социальной системе в целом и организационной среде, в частности, в рамках
которых осуществляется трудовая деятельность человека, определяет специфику знаниевого, чувственного и поведенческого элементов профидентичности отдельного работника и мастерства как высшего уровня. Вместе
с тем, опираясь на законы существования системы как целостного комплекса взаимосвязанных элементов, логично предположить, что коллективная идентичность также может испытывать на себе влияние индивидуальных идентичностей. Проверке данной гипотезы будет посвящена отдельная глава работы.
9. Как любая деятельность труд педагога включает в себя мотивационноцелевой и исполнительский компоненты, психологическим обеспечением
которых выступают определенные установки, индивидуальные и организационные ценности, цели и принципы их достижения, концепция деятельности, трудовые и регуляционные умения, наконец, более-менее широкий спектр функциональных ролей. При этом эффективность и школы в
целом, и отдельных педагогов зависит от количества ролей, с которыми
педагоги себя отождествляют и, соответственно, реализуют в трудовом
поведении, то есть, от характера профессиональной идентичности педагогических работников.
168
ГЛАВА III. Профессия как институт социализации и идентификации
личности учителя
С целью выявления основных особенностей профессиональной идентичности учителей в период с сентября 2010 г. по апрель 2013 г. автором было проведено социологическое исследование «Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности».
В качестве респондентов выступили:
- педагогические коллективы лицеев и гимназий г.Н.Новгорода (n=155),
муниципальных образовательных учреждений «средняя общеобразовательная школа» г. Н.Новгорода и области (n=352), средних школ с углубленным изучением отдельных предметов (n=79), негосударственных образовательных учреждений (n=70).
- Всего в исследовании приняли участие 33 образовательных учреждения из
161 школы. Из них 18 муниципальных образовательных учреждений
«средняя общеобразовательная школа» (16%); 3 школы с углубленным
изучением отдельных предметов (14%); 7 гимназий и лицеев (38,8%); 5
негосударственных религиозных образовательных учреждений(50%).
- В светских учреждениях г. Н.Новгорода исследование проводилось в
2011-2012 гг., а в негосударственных школах  в 2012-2013 гг.;
- эксперты в системе среднего образования (n=25) – преподаватели педагогики и психологии Нижегородского государственного педагогического
университета им. К. Минина, а также представители РОНО Богородского
района Нижегородской области, кафедры теории и практики управления
образованием НИРО, экспертной группы по образовательным программам
и научных руководителя экспериментальных площадок Дворца детского
творчества им. В.П. Чкалова, Нижегородского Центра
мониторинга в
сфере образования.
Для проведения данного исследования был использован следующий
методический инструментарий:
169
- анкета, позволяющая определить коллективную идентичность лицеев,
гимназий, обычных школ и негосударственных образовательных учреждений «православная гимназия»;
- диагностика организационной культуры лицеев, гимназии, муниципальных образовательных учреждений «средняя общеобразовательная школа»
и организационно-культурных предпочтений учителей данных образовательных учреждений, организационно-культурных представлений о ВУЗе
и организационно-культурных предпочтений студентов педагогических
специальностей (методика Камерона-Куинна1, адаптированная автором);
- диагностика ролевого репертуара учителей (методика Белбина2, адаптированная автором);
- экспертная оценка эффективной модели профессиональной идентичности
педагога.
Использование данного инструментария обосновано тем, что в литературе отсутствуют методики, непосредственно предназначенные для диагностики ролевого репертуара трудового поведения учителей, коллективной
идентичности педагогических работников и организационной культуры
учреждений системы образования, позволяющие провести сопоставление с
данными феноменами на предприятиях.
Диагностика организационной культуры школы проводилась с помощью
оценки шести ключевых измерений (важнейшие характеристики организации
– образовательного учреждения, общий стиль руководства образовательной
организацией; управление педагогическим составом; связующие сущности
или общие ценности коллектива организации; стратегические цели; критерии
успеха образовательной деятельности) по двум направлениям: оценка актуального и предпочтительного состояния организационной культуры.
Процедурно это осуществлялось следующим образом: сначала каждый
респондент оценивал свою организацию с точки зрения текущего момента,
Камерон, К., Куинн, Р. Диагностика и изменение организационной культуры/К. Камерон, Р. Куинн. – СПб.:
Питер, 2001. – 320 с.
2
Белбин, Р.М. Команды менеджеров. Секреты успеха и причины неудач/Пер. с англ. – М.: HIPPO, 2003. –
315 с.
1
170
то есть, как место работы или учебы представляется ему сегодня, сейчас. Затем участники исследования проводили рейтинговую оценку того, какой им
хотелось бы видеть собственное образовательное учреждение. По средним
показателям создавался «усредненный» профиль актуальной культуры организаций, в которых работают и обучаются респонденты исследуемых выборок, а также и предпочитаемых организационно-культурных условий.
Изучение профессиональных ролей осуществлялось посредством анализа ряда утверждений, характеризующих трудовое поведение педагогов.
Оценке подвергались привычные способы работы и индивидуальные практики исполнения, которые препятствуют эффективной совместной деятельности, в том числе, в новом коллективе и требуют коррекции, а также наиболее
полезны для жизнедеятельности школы. Утверждения, которые, по мнению
респондента, лучше всего характеризуют его трудовое поведение, необходимо было оценить по 5-балльной шкале в каждом разделе опросника от минимально значимого утверждения (0 баллов) до максимально важного тезиса (5
баллов).
Адаптация методик исследования деятельности отдельного педагога и
образовательного учреждения в целом осуществлялась применительно к
объекту исследования на основе анализа функциональных обязанностей и
особенностей жизнедеятельности школы как специфической организационной системы и оценок экспертами в системе образования уточненных формулировок.
Предлагаемый инструментарий позволил, на наш взгляд:
- восполнить информационные пробелы относительно деятельности системы образования, которую невозможно или затруднительно получить только путем наблюдения и теоретического анализа;

Адаптация методики определения организационной культуры в средней общеобразовательной школе проводилась автором в рамках исследования мотивационной готовности выпускников ОУ к будущей трудовой
деятельности: Шакурова, А.В. Организационная культура образовательного учреждения как системный
фактор формирования мотивационной готовности учащихся к трудовой деятельности: автореф. дисс… канд.
социол. наук: 22.00.08/А.В. Шакурова. – Н.Новгород: ННГУ, 2005. – 24 с.
171
- выявить общее и особенное в представлениях педагогов и экспертов системы среднего полного общего образования относительно «социальнопсихологического портрета» учителя как субъекта эффективного трудового поведения (его предпочтений, деловых качеств и способов трудового
поведения).
В качестве гипотез исследования выдвинуты положения, сформулированные на основе теоретического анализа проблемы, представленного в первой главе:
- профессиональная идентичность индивидуального субъекта трудовой деятельности является отражением личных мотивов, целей и стратегий поведения актора и проявляется в особенностях отождествления их с практиками функционирования коллективного субъекта трудового поведения,
которые закреплены в культуре школьной организации;
- на особенности проявления профессиональной идентичности учителя как
индивидуального субъекта трудового поведения оказывают влияние социально-психологические, организационные и культурные условия внешнего контекста, в том числе, такой существенный регулятор, как организационная культура школы;
- существует связь между уровневыми характеристиками профессиональной идентичности и особенностями профессионального мастерства как
одного из проявлений идентичности субъекта трудового поведения и степенью достижения данным субъектом организационных целей. Выявление
механизмов формирования и трансформации профессиональной идентичности и особенностей ее проявления у субъекта можно рассматривать как
существенный ресурс оптимизации организационной деятельности и поддержания долгосрочной конкурентоспособности учреждения;
-
имеются существенные противоречия между запросами государства в отношении деятельности образовательных учреждений и степенью реализации учителями на уровне собственных поведенческих практик данных запросов. Недостаточность прогрессивных ценностных ориентаций, целей,
172
ограниченный набор ролей как составляющих профессиональной идентичности индивидуального и коллективного субъектов трудового поведения выступают барьерами в реализации современной школой своих функций. Чем шире ролевой репертуар, существеннее ориентированность на
ценности результата, инновационные цели и способы работы, тем выше
уровень мастерства.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап: Диагностика профессиональной идентичности коллективных и индивидуальных субъектов трудового поведения как процесса.
Второй этап: Исследование коллективной профессиональной идентичности в образовательных учреждениях разного типа: муниципальных образовательных учреждениях «средняя общеобразовательная школа», школах
повышенного статуса, элитных и негосударственных религиозных учебных
заведениях среднего полного общего образования.
Третий этап: Исследование индивидуальной профессиональной идентичности учителей из образовательных учреждений разного типа.
Все данные о результатах исследования обработаны в пакетах STATISTICA 6 и представлены в виде таблиц и рисунков. Анализ проведен отдельно по названным этапам, в целом по исследованию, а также с учетом
знаний относительно структуры профессиональной деятельности учителя как
субъекта трудовой деятельности и «заложника» должностных обязанностей.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ:
3.1. Изучение профессиональной идентичности индивидуального и коллективного субъектов трудового поведения как упорядоченного процесса
Результаты анализа профессиональной идентичности как упорядоченного процесса жесткой структурой свидетельствуют о наличии у представителей различных типов учебных заведений как универсальных, так и специфических черт. Если универсальные характеристики профессиональной
173
идентичности, на наш взгляд, целесообразнее связывать с содержанием учительского труда, то специфические с особенностями организационнокультурных условий в обычных школах, образовательных учреждениях с
углубленным изучением отдельных предметов, элитных школах (светских
лицеях и гимназиях), негосударственных религиозных учебных заведениях
(таблица 1).
Оценки организационной культуры и организационно-культурные
предпочтения участников образовательного процесса
(средние показатели, статистическая значимость различий)
Таблица 1.
Респонденты
Организационно-культурные представления и предпочтения
К
К1
G
А
А1
G
Д
Д1
G
И
И1
G
МОУСОШ (1)
26,5
33,2
+
21
28
+
24
20
+
27,7
19,2
+
ОУ с Уг. Из.
23
36,3
+
21
24
+
26
20
+
29
19
+
18
28
+
21
29
+
32
24
+
28
19
+
НРОУ (4)
27,2
37,9
+
25
-
24,6
19,2
-
22,7
19,9
+
Оценки сту-
31,5
39
+
23,6
-
21,7
18
23
21
+
От. Пр (2)
Элитные ОУ
(3)
дентов (5)
22,8
22
*Далее в таблицах названия образовательных учреждений будут обозначаться следующим
образом:
-МОУСОШ – (1);
-образовательные учреждения с углубленным изучением отдельных предметов/ОУсУгИзОтПр – (2);
-элитные образовательные учреждения – (3);
-негосударственные религиозные образовательные учреждения/НРОУ – (4)
Условные обозначения:
К – клановая организационная культура;
А – адхократическая организационная культура;
Д – деловая организационная культура;
И – иерархическая организационная культура.
+ – различия значимы на уровне p≤0,05
В частности, муниципальным образовательным учреждениям «средняя
общеобразовательная школа» и школам с углубленной подготовкой по отдельным предметам, согласно полученным результатам, свойственна резуль174
тативно-кланово-иерархическая
и
кланово-результативно-иерархическая
культура, в которой инновационный компонент оказывается наименее выраженным. Однако доли таких ценностей, как «отношения» и «правило» в общем конструкте организационной культуры для двух выборок статистически
достоверно различаются. Установлено, что в средних общеобразовательных
школах большей силой обладает первая, а в образовательных учреждениях с
углубленным изучением отдельных предметов (ОУ с Уг. Из. От. Пр) – вторая. Наиболее явно эта особенность проявляется в таких аспектах жизнедеятельности школы, как «форматные характеристики» и «связующая сущность» (таблица 2 и рисунки 1-3).
Оценки актуальной организационной культуры
образовательного учреждения
(средние показатели)
Таблица 2.
1
К
2
А
Д
∑ср. 26,5
21
24
I.
25
21
26
II.
И
А
4
Д
И
К
А
Д
И
К
А
27,7 23,8 20,8
28
29
18
21
32
28
27,2
25
28
20
20
28
32
13,6
21
41
24
34,2 16,9 15,7 32,9
24
19,6 23,9 32,6
24
20
24
31
18,3 19,3 24,7
38
20,4
III.
25
21
26
27
25
21
25,3
29
18,6 22,9 34,1
24
33,9 24,7 14,7 26,5
IV.
29
22,4
23
25,7
19
19
31
31
18,3 22,7 35,3
24
28,2 19,4 38,4 13,8
V.
27
23
24,5 25,5
25
24
25
26
19,7 20,7 36,7
23
22,9 29,2
VI.
29
21
23
29
21
36
25,4 17,7 16,8 39,9
27
К
3
24,5 25,5 21,4 20,1
23
Д
И
24,6 22,7
42
23 14,3
39
8,8
Организационно-культурные предпочтения педагогического состава ОУ
с разным статусом
(средние показатели)
Таблица 3.
1
К
∑ср. 33,2
2
А
Д
И
К
28
20
19,2 36,3
3
4
А
Д
И
К
А
Д
И
К
А
Д
И
24
20,2
19
28
29
24,6 18,5 37,9 22,8 19,2 19,9
175
I.
32,8
30
21
16
31,5
26
23
19
19,9
34
II.
31,7
26
20
23
34,2
20
22
23,6 25,5
29
23,8 21,7 21,3 20,7 16,2 41,7
III. 31,3
30
19
19
36,5
25
21
17,3 24,2
32
26,5
IV. 35,6
28
20
16
36,1
28
18
17,8 30,4
32
25,4 12,5 44,9 26,8
34,3
26
20
19
38,7
24
19
17,8
34
28
26
11,8
VI. 33,6
26
18
22
41
21
18
19,8 33,3
19
17
30,3 38,7 29,6 23,1
V.
29
17,4
17
40 23,2 15,9 20,7
50,6 19,2 17,8 12,4
32 17,4
16 12,2
26 24,4
8,5
Условные обозначения:
I.
Важнейшие характеристики организации
II.
Общий стиль лидерства (руководства) в организации
III.
Управление сотрудниками (коллективом) организации
IV.
Связующая сущность организации
V.
Цели деятельности организации
VI.
Критерии успеха организации
Иными словами, внешне школы с углубленным изучением отдельных
предметов напоминают очень формализованные и структурированные организации, главной задачей которых является достижение образовательного
результата в строгом соответствии с программой, учебным планом и графиком учебно-воспитательного процесса, в отличие от обычных школ, где эмоциональная нагруженность, открытость, доверие в отношениях с коллегами
имеют равноценное значение.
35
30
25
К
20
А
15
Д
10
И
5
0
∑ср.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Рис. 1. Оценки актуальной организационной культуры в муниципальных об-
176
разовательных учреждениях «средняя общеобразовательная школа» (МОУСОШ)
35
30
25
20
К
15
Д
10
И
А
5
0
∑ср.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Рис. 2. Оценки актуальной организационной культуры в образовательных
учреждениях с углубленным изучением отдельных предметов
(ОУ с Уг Из От Пр)
Выявленное статистически значимое преобладание иерархического
компонента культуры во внешнем облике учебных заведений повышенного
статуса целесообразно интерпретировать как определенное следствие «внутренних объединяющих начал» иерархически-делового типа, или стремления
планомерно добиваться высоких показателей в педагогической деятельности
и целенаправленно, последовательно работать над формированием положительной репутации образовательного учреждения у учащихся, их родителей,
широкой общественности города.
В элитных образовательных учреждениях, по мнению педагогов, реальные организационные условия являются более определенными в ценностном отношении по сравнению с культурами обычных средних школ, образовательных учреждений с углубленным изучением отдельных предметов, негосударственных религиозных учебных заведений и воспринимаются как сугубо
деловые
(ценность
«результат»)
с
сильным
адхократически-
иерархическим компонентом (таблица 2 на стр. 175). Ценности «консенсус»
177
и «согласие», по свидетельству респондентов, практически не регулируют
жизнедеятельность лицеев и гимназий, хотя на уровне предпочтений, напротив, они обладают большей детерминирующей силой.
30
25
20
К
15
А
Д
10
И
5
0
∑ср.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Рис. 3. Оценки актуальной организационной культуры в государственных
лицеях и гимназиях (элитные ОУ)
Что касается негосударственных образовательных учреждений, то в
них организационная культура является эклектичной и базируется на ценностях не только кланового, делового, иерархического, но и адхократического
порядка. Иными словами, представителей негосударственных религиозных
учебных заведений характеризует приверженность «семейным ценностям» и
«порядку», психологическая готовность ответственно, результативно, в соответствии с нормативно-правовой базой, выполнять свои функциональные
обязанности, неравнодушное, заботливое отношение и творческий подход к
вопросам
обучения,
воспитания
и
развития
школьников.
50
40
К
30
А
20
Д
10
И
0
∑ср.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Рис. 4. Оценки актуальной организационной культуры в негосударственных
религиозных учебных заведениях «православные гимназии» (НРОУ)
178
В то же время необходимо отметить, что отдельные аспекты организационной культуры в данном типе учреждений оказываются менее согласованными по сравнению со светскими образовательными организациями, разные части которых подчеркивают внимание на одинаковом наборе культурных смыслов. Например, форматные параметры гимназий и подходы к
управлению коллективами имеют тенденцию делать акцент на иерархическиклановых ценностях, а стили лидерства – на адхократическом или, другими
словами, ориентированном в будущее аспекте культуры.
Соответственно, в гимназиях, которые внешне похожи на сообщества
единомышленников, уважающих друг друга, вовлеченных в принятие решений и разрешение проблем на основе доверия принятым правилам жизнедеятельности, активно поощряются инициатива, индивидуальность и самобытность педагогов.
Более того, представители школьных администраций ассоциируются с
личностями, которые крайне серьезно озабочены поиском возможностей для
достижения образовательных целей, и сами подают пример новаторства и
экспериментирования.
Систему показателей организационной эффективности респонденты
связывают с сугубо иерархическими ценностями типа «планомерность»,
«контроль», «подотчетность», «последовательность» и «предсказуемость», а стратегические цели – с инновационно-деловыми ориентациями
типа «апробация передовых педагогических технологий и поиск возможностей для «возрождения национального генотипа России, т.е. святости, учености и воспитанности»1, «репутация образовательного учреждения».
Кроме того, рассматривая профессиональную идентичность как строго
упорядоченный процесс с определенной структурой (мотивация, целеполагание, исполнение), имеются веские основания полагать, что профессиональная
идентичность учителей в образовательных учреждениях и индивидуальные
Отдел образования Нижегородской епархии. [Электронный ресурс] – Режим доступа:
http://www.nne.ru/education.php?id=198 –Дата обращения 19.01.2013 г.
1
179
профессионально-ролевые комплексы обусловлены доминирующими предпочтениями, ценностями и целями субъектов труда.
Характеристика интенций коллективных субъектов труда с различной
профессиональной идентичностью
Таблица 4.
Тип професси- Актуональной
альидентичности
ная
ОК
Коммуникативная/
Моноидентичность
Коммуникативнозавершающая/Диада
Коммуникативнореализационнозавершающая/
Триада
Д-К-И
К-Д-И
Д
Множественная И-Дидентичность/
А-К
равноценное
присутствие в
Желательная ОК
К
К
ОКпредпочтения
1
Усилить К
Усилить А
Ослабить
Д, И
2
Усилить К
Усилить А
Ослабить
Д, И
3
А
с Усилить К
сильУсилить А
ным Д- Ослабить
КД, И
компонентом
К с сохранением
А-,
Пред
почитаемые
цели
Принципы
целедостижения
Индивидуальные
ценностносмысловые структуры
К
К
1. отношения;
помощь администрации
и коллег;
2. алгоритм;
3. условия
труда;
любовь к своей работе;
4. режим труда и отдыха;
5. результат
К
К
1. алгоритм; любовь
к
своей
работе;
2. отношения;
3. условия
труда;
4. результат труда;
режим труда и отдыха;
5. помощь администрации
А-К
И-К
с Дкомпонентом
4
Усилить К К-Д
Ослабить И с
Иком-
А-К
с
Дкомпонентом
1. результат;
2. любовь к работе,
интерес к содержанию; 3. инициатива,
творчество, хорошие
отношения;
4. условия и режим
труда;
5. алгоритм деятельности
1. осознание
собственной
ответственности как учителя перед собой,
180
репертуаре ролей коммуникатора, реализатора, завершителя, мотиватора и координатора
Коммуникатив- К
ная с субдоминантой в виде
комплекса ролей реализатора, завершителя, мотиватора
и координатора
Дкомпонентов
К
понентом
5*
Усилить К
Ослабить
А, Д
К
детьми, родителями,
обществом; результат;
2. принятие ценностей и целей школы,
в которой работает
респондент;
3. потребность
в
профессиональном
росте;
творчество,
инициатива;
4. алгоритм деятельности;
5. отношения, взаимопомощь
К
1. результат;
2. хорошие отношения с коллегами по
работе и администрацией школы;
3. радость и чувство
удовлетворения собой;
4. режим и условия
труда;
5. возможность развития
профессиональных знаний и
умений
Условные обозначения:
К – клановые организационные условия; ориентация педагогов на поддержание хороших
отношений в коллективе;
А – адхократические организационные условия; стремление учителей к свободе, гибкости
и вариативности при выборе педагогических воздействий;
Д – деловые организационные условия; направленность педагогических работников на
достижение результата;
И – иерархические организационные условия; склонность работников следовать заведенному в школьной организации порядку вещей, правилам и пр.
* (5) в таблице обозначена выборка студентов педагогического вуза.
При внимательном анализе ценностных преференций российских учителей мы обнаружили ряд особенностей в соотношении основных ценностей
как «мотивирующих начал», которые структурируют жизнедеятельность
коллективного и индивидуального субъектов педагогической деятельности в
государственных учебных заведениях разного типа и негосударственных религиозных образовательных учреждениях.
181
В пользу данного утверждения свидетельствует иерархия субъективных оценок значимости таких категорий, как «отношения», «порядок», «результат», «инициатива», выявленная в поведении индивида и группы.
Например, выяснилось, что педагоги нижегородских православных
гимназий предпочитают работать в коллективах, которые придают большее
по сравнению с настоящим моментом значение сложившимся традициям,
высокой степени сплоченности, моральному климату, доверию, заботе обо
всех субъектах учебно-воспитательного процесса, взаимопомощи, соучастию и интеграции на основе духовной близости (клан), а не механической
структуры (иерархия).
60
50
40
К
А
Д
И
30
20
10
0
∑ср.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Рис. 5. Оценки предпочтительного типа организационной культуры в негосударственных религиозных учебных заведениях «православные гимназии»
(НРОУ)
Сотрудники светских средних учебных заведений, будь то обычная
средняя школа, ОУ с углубленной подготовкой по отдельным предметам, лицеи или гимназии, испытывают стойкое влечение не только к усилению клановых организационных характеристик, но и к снижению акцента на деловом
и иерархическом компонентах, хотя конечный образ желательного места работы в разных выборках приобретает свою специфику.
182
Оценки организационной культуры и организационно-культурные
предпочтения участников образовательного процесса
(средние показатели, статистическая значимость различий)
Таблица 1.
Респонденты
Организационно-культурные представления и предпочтения
К
К1
G
А
А1
G
Д
Д1
G
И
И1
G
МОУСОШ (1)
26,5
33,2
+
21
28
+
24
20
+
27,7
19,2
+
ОУсУгИ-
23
36,3
+
21
24
+
26
20
+
29
19
+
18
28
+
21
29
+
32
24
+
28
19
+
НРОУ (4)
27,2
37,9
+
25
-
24,6
19,2
-
22,7
19,9
+
Оценки сту-
31,5
39
+
23,6
-
21,7
18
23
21
+
зОтПр (2)
Элитные ОУ
(3)
дентов (5)
22,8
22
*Далее в таблицах названия образовательных учреждений будут обозначаться следующим
образом:
-МОУСОШ – (1);
-образовательные учреждения с углубленным изучением отдельных предметов/ОУсУгИзОтПр – (2);
-элитные образовательные учреждения – (3);
-негосударственные религиозные образовательные учреждения/НРОУ – (4)
Условные обозначения:
К – клановая организационная культура;
А – адхократическая организационная культура;
Д – деловая организационная культура;
И – иерархическая организационная культура.
+ – различия значимы на уровне p≤0,05
Согласно итогам сравнительного анализа организационно-культурных
представлений и организационно-культурных предпочтений представителей
негосударственных образовательных учреждений, статистически значимые
различия относительно места деловой составляющей оргкультуры в реальной
действительности и желательном образе организационной культуры отсутствуют. Более того, в тех условиях, которые учителя считают наиболее приемлемыми для себя, ценности результата, свободы мысли и действий, уста-

Считаем целесообразным повторить таблицу 1, приведенную ранее на стр. 174.
183
новка на совершенствование и развитие, по свидетельству респондентов, сохраняют свою силу и влияние в прежнем объеме.
Учителя из обычных муниципальных общеобразовательных школ и
средних школ с повышенным статусом предпочитают клановую культуру,
где инициатива сотрудников, осознанная и активная ориентация на совершенствование (адхократическая культура) играют вспомогательную роль, а
установка на результат (деловая культура) и поведение в соответствии со
стандартами образовательной деятельности, миссией, уставом школы и
планом-графиком учебного процесса (иерархическая культура) еще менее
востребованы.
40
35
30
25
К
20
А
15
Д
10
И
5
0
∑ср.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Рис. 6. Оценки предпочтительного типа организационной культуры в муниципальных образовательных учреждениях «средняя общеобразовательная
школа» (МОУСОШ)
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
К
А
Д
И
∑ср.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Рис. 7. Оценки предпочтительного типа организационной культуры в образо184
вательных учреждениях с углубленным изучением отдельных предметов
(ОУ с Уг Из От Пр)
В светских лицеях и гимназиях, согласно полученным данным, на
уровне коллективных предпочтений доминирует адхократическая культура,
деловая составляющая ОК выступает в роли субдоминанты, а клановые характеристики, такие как доверие, ощущение равенства в среде коллег, в отличие от муниципальных общеобразовательных школ и школ с повышенным
статусом, являются поддерживающими основной вектор стремлений учительства.
35
30
25
К
20
А
15
Д
10
И
5
0
∑ср.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Рис. 8. Оценки предпочтительного типа организационной культуры в государственных лицеях и гимназиях (элитные ОУ)
Таким образом, получается, что желательная, с точки зрения педагогов,
школа – это социальная система с гибкой и динамичной структурой. Но, по
мнению представителей обычных образовательных учреждений, данная система должна ориентироваться на решение внутренних проблем (выстраивание эффективных коммуникаций со всеми субъектами учебного процесса,
улаживание конфликтов, взаимопомощь), в понимании сотрудников элитных
учебных заведений – на вызовы внешнего контекста (запросы общества в лице учеников и их родителей, работодателей и пр.).
К числу ведущих ожиданий личного свойства педагоги, независимо от
места работы, относят однотипные характеристики.
185
Характеристика интенций коллективных субъектов труда с различной
профессиональной идентичностью
Таблица 4.
Тип професси- Актуональной
альидентичности
ная
ОК
Желательная ОК
Коммуникативная/
Моноидентичность
Д-К-И
К
Коммуникативнозавершающая/Диада
К-Д-И
К
Коммуникативнореализационнозавершающая/
Триада
Д
Множественная И-Дидентичность/
А-К
равноценное
присутствие в
репертуаре ролей коммуникатора, реализатора, заверши-
ОКпредпочтения
1
Усилить К
Усилить А
Ослабить
Д, И
2
Усилить К
Усилить А
Ослабить
Д, И
3
А
с Усилить К
сильУсилить А
ным Д- Ослабить
КД, И
компонентом
К с сохранением
А-,
Дкомпонентов
Пред
почитаемые
цели
Принципы
целедостижения
Индивидуальные
ценностносмысловые структуры
К
К
1. отношения; помощь администрации и коллег; любовь к своей работе;
2. алгоритм;
3. условия труда;
4. режим труда и
отдыха;
5. результат
К
К
1. алгоритм; любовь
к своей работе;
2. отношения;
3. условия
труда;
4. результат труда;
режим труда и отдыха;
5. помощь администрации
А-К
И-К
с Дкомпонентом
4
Усилить К К-Д
Ослабить И с
Икомпонентом
А-К
с
Дкомпонентом
1. результат;
2. любовь к работе;
3. инициатива,
творчество, хорошие отношения;
4. условия и режим
труда;
5. алгоритм
деятельности
1. осознание
собственной
ответственности как учителя перед собой,
детьми, родителями, обществом; результат;
2. принятие ценно-
Считаем целесообразным повторить таблицу 4, приведенную ранее на стр. 180.
186
теля, мотиватора и координатора
Коммуникатив- К
ная с субдоминантой в виде
комплекса ролей реализатора, завершителя, мотиватора
и координатора
стей и целей школы, в которой работает респондент;
3. потребность
в
профессиональном
росте; творчество,
инициатива;
4. алгоритм
деятельности;
5. отношения, взаимопомощь
К
5*
Усилить К
Ослабить
А, Д
К
К
1. результат;
2. хорошие
отношения с коллегами
по работе и администрацией школы;
3. радость и чувство
удовлетворения собой;
4. режим и условия
труда;
5. возможность разв
и-тия профессиональных знаний и
умений
Условные обозначения:
К – клановые организационные условия; ориентация педагогов на поддержание хороших
отношений в коллективе;
А – адхократические организационные условия; стремление учителей к свободе, гибкости
и вариативности при выборе педагогических воздействий;
Д – деловые организационные условия; направленность педагогических работников на
достижение результата;
И – иерархические организационные условия; склонность работников следовать заведенному в школьной организации порядку вещей, правилам и пр.
* (5) в таблице обозначена выборка студентов педагогического вуза.
Как видно из таблицы 4, чаще всего в качестве побуждений к трудовой
деятельности респонденты упоминают следующие параметры:
 хорошие физические условия труда и режим рабочего дня;
 хорошие отношения с коллегами и получение помощи и поддержки в случае необходимости;
 позитивное отношение к работе (любовь к своему делу, чувство радости
и удовлетворения собой);
 возможность видеть результаты своего труда.
187
Но если гигиеническую составляющую профессиональной деятельности респонденты из муниципальных общеобразовательных школ, образовательных учреждений с углубленным изучением отдельных предметов, элитных школ и негосударственных учебных заведений оценивают практически
одинаково по числу упоминаний в качестве важной (41,9%; 39,7%; 40,6% и
40% соответственно), то в отношении пункта «результативность педагогической деятельности» легко обнаружить серьезный разброс мнений.
Согласно полученным данным, представители элитных и негосударственных учреждений выбирают данный параметр максимально часто (60,5%
и 62,8%). Его ставят на 1-ое-2-ое место в общем перечне ожиданий наряду с
материальными предпочтениями (60,5%). Остальные участники исследования присваивают ему, как правило, 4-ый-5-ый ранги, но и в этом случае количество выборов не превышает 38% в муниципальных общеобразовательных
школах и 38,8% в образовательных учреждениях с углубленным изучением
отдельных предметов.
Особенного внимания и оценки, на наш взгляд, заслуживает тот факт,
что представителей негосударственных учебных заведений наряду с перечисленными выше факторами в педагогическом труде привлекает:
 понимание профессиональной ответственности перед собой, детьми,
родителями, обществом;
 принятие ценностей, целей православного образования в целом и школы, в
частности;
 возможность повышения собственной квалификации, расширения, совершенствования профессионально важных знаний и умений.
В сочетании с видением конечного результата совместных усилий как
«морально здоровой», интеллектуально развитой личности школьника,
сформировавшейся в условиях постоянного контроля над качеством обучения, высокого уровня доверия, заботы обо всех членах детско-взрослого коллектива, и обретения учебным заведением репутации успешной школы, а
также вкупе с критериями успеха, базирующимися одновременно на тради188
циях гуманизма и современных общественных вызовах, доминирующие индивидуальные ожидания и ценности педагогов негосударственных учебных
заведений выступают прочной мотивационной основой профессиональноролевых комплексов, в которых роли «коммуникатора», «координатора»,
«реализатора», «завершителя», «мотиватора» являются ведущими. Роли «генератора идей», «исследователя ресурсов» и «аналитика» вступают в качестве вспомогательных, поддерживающих основную идентичность.
Сопоставляя ценностные преференции светских учителей как субъектов педагогического труда и одновременно выразителей определенных организационно-культурных предпочтений, мы пришли к выводу, что они содержательно противоречат друг другу. Например, получены данные, которые
свидетельствуют, что лишь 51% респондентов из элитных образовательных
учреждений достаточно сильным побуждением к работе в школе считает
«возможность проявить себя креативной, активной, инициативной личностью», «самореализоваться как учитель», «работать творчески, нестандартно», «проявлять фантазию в учебно-воспитательном процессе» и пр.
Менее трети данной выборки (23,5%) отождествляют свободу действий, самостоятельность, приобретаемую за счет «полномочий, необходимых при выполнении функциональных обязанностей», с личностно важным инструментом решения организационных вопросов. Наконец, идеальные, с точки зрения педагогов, критерии, по которым можно определить качество работы лицея/гимназии в целом и уровень личностной эффективности, в частности,
имеют деструктивный иерархически-клановый характер и входят в ценностный конфликт с обобщенным образом предпочтительной организации.
В муниципальных общеобразовательных школах и образовательных
учреждениях повышенного статуса эти цифры еще ниже. Для большинства
педагогов, которые, как известно, выступают за изменение вектора организационного развития в сторону усиления адхократической составляющей и
отождествляют последнюю с культурной субдоминантой, а именно, для 80%
и 77% респондентов, соответственно, «креативность» никакой роли не игра189
ет, а потребность в самостоятельных действиях ощущают 5,5% и 7% участников.
Невысокий процент респондентов из указанных выборок (в муниципальных школах 16,5%; в школах повышенного статуса 7,9%) осознают
необходимость «совершенствования педагогических умений», «профессионального саморазвития» как своего рода потребности, потенциально удовлетворяемой в труде учителя, чего нельзя утверждать относительно желания
педагогов «иметь четкое представление о правилах поведения в организации
и алгоритме собственных действий». Согласно результатам исследования,
данная позиция (воспринимаемая как адекватная в иерархической среде,
стойкое неприятие которой испытывают все три выборки) обладает наивысшей ценностью для 46,5% и 42,8% от общего числа сотрудников обычных
школ и учреждений с углубленным изучением отдельных дисциплин. Стремление к наличию «четкого представления о правилах и алгоритме поведения
в организации и собственных действий» имеет определенное значение (чаще
всего 4-ый-5-ый ранги) в представлении 27% персонала из элитных учебных заведений.
В отношении предпочитаемых индикаторов успеха необходимо отметить, что в школах с углубленным изучением отдельных предметов они отличаются ярко выраженными клановыми чертами, такими как:
 «степень соучастия в жизни коллектива»;
 «терпимость к ошибкам и промахам коллег, учеников»;
 «неконфликтность»;
 «забота об удовлетворении потребностей субъектов образовательной
системы»;
 «готовность к принятию компромиссных решений».
В обычных средних школах критерии эффективности дополнительно
включают психологическую готовность учителя к «творческому использованию в работе современных педагогических технологий» (адхократические
индикаторы), с одной стороны, и «ведению учебного процесса в строгом со190
ответствии с нормативно-правовой базой» (иерархические индикаторы) – с
другой.
Наряду с этим образовательные системы характеризуются тем, что
учителя в них хотят больше внимания уделять оцениванию трудового процесса, чем его итогов, а третья часть испытуемых предпочитает рассчитывать на действенную поддержку своих коллег и представителей менеджмента
(впрочем, так же, как и в элитных образовательных учреждениях).
Наконец, анализируя профессиональную идентичность с точки зрения
упорядоченного процесса, изучались представления учителей о целях профессиональной деятельности на предмет выявления содержательного наполнения и степени близости опережающих образов, которые определяют активность респондентов в качестве индивидуальных субъектов труда и членов
конкретной организационной системы.
В нашем понимании, не только сами по себе цели являются существенным источником формирования конкретных профессионально-ролевых комплексов,
но
и
их
соотношение
(степень
взаимной
согласованно-
сти/рассогласования) с другими факторами определяют тип, уровень профессиональной идентичности (ролевого поведения) испытуемых, усиливая и,
тем самым, формируя коллективную идентичность.
Согласно полученным данным, в муниципальных образовательных
учреждениях «средняя общеобразовательная школа», а также в учебных заведениях повышенного статуса формулировки целей индивидуальной деятельности и желательного для учителей организационного пространства
имеют клановую природу (таблица 4 на стр. 180).
Так, большинство респондентов направляют свои усилия на «обучение
и воспитание гуманной личности, … доброжелательного, грамотного и образованного человека», «формирование ЗУНов», «развитие всесторонней
личности…, коммуникативных качеств…, кругозора, психических познавательных процессов», на то, чтобы «дать ученикам определенный набор зна-
191
ний, научить верить в себя», «сделать жизнь школьников радостней и интересней».
В 10% случаев учителя дополнительно заявляют о своем стремлении
«совершенствоваться как учитель…, поддерживать форму, чтобы быть
интересной для учеников, выступать примером, …осваивать информационные технологии, овладевать инновационными техниками преподавания и
общения».
Логично предположить, что более эффективными в достижении указанных целей оказываются люди, воспринимаемые как «воспитатели», возможно, «родители» и, конечно же, как «коммуникаторы», способствующие
созданию в детско-взрослом коллективе благоприятного микроклимата, конструктивных взаимоотношений, которые позволяют действовать в общих интересах. Если же дополнительно принять во внимание особую ценность для
респондентов хороших отношений, становится понятным, почему у них вызывают позитивные эмоции и когнитивный консонанс организации с клановой культурой, «концентрирующие внимание на гуманном развитии личности ученика», «поддерживающие высокое доверие и сплоченность в коллективе», «ориентированные на достижение консенсуса, оказание помощи и
поддержки».
Совокупность эмпирических фактов, обнаруженных на выборках учителей из муниципальных школ и образовательных учреждений с углубленным изучением отдельных предметов, подтверждает также сформулированную ранее мысль, что клановые организационные условия удовлетворяют сотрудников, отождествляющих себя с «коммуникаторами» и «последовательными реализаторами», у которых «коммуникативная» составляющая профидентичности, проявляясь в индивидуальном поведении, дает синергетический эффект в виде:
усиления одноименной коллективной идентичности;
снижения конкурентоспособности образовательной системы в условиях
запросов и требований современного динамично меняющегося мира.
192
Учителя из элитных учебных заведений, в отличие от педагогов обычных школ и образовательных учреждений с углубленным изучением отдельных предметов, предпочитают, чтобы образовательный менеджмент ставил
перед ними цели более сложного порядка:
 гармоничное развитие личности ребенка (клановая характеристика),
 доверие коллегам (клановая характеристика),
 сплоченная и бесконфликтная деятельность (клановая характеристика),
 активная позиция (деловая характеристика),
 оказание новых и в некоторой степени уникальных, по сравнению с другими школами, образовательных услуг (адхократическая характеристика),
 апробация передовых педагогических технологий (адхократическая характеристика),
 поиск дополнительных возможностей для развития личности каждого
субъекта образовательного процесса (адхократическая характеристика),
 личностная конкурентоспособность и результативность деятельности
педагога (деловая характеристика),
 занятие на рынке образовательных услуг лидирующей позиции среди других школ (деловая характеристика), причем акцент на деловой и адхократической составляющих целеполагания, по оценкам респондентов, должен
быть равносильным клановой характеристике данного процесса.
Однако анализ смыслов, которые педагоги вкладывают в понятия делового и адхократического компонентов, содержания индивидуальных целей и
сопоставление полученных данных с пожеланиями педагогов относительно
стратегического направления и критериальной базы по оценке организационной эффективности школы свидетельствуют о несколько поверхностном
(ограниченном) восприятии испытуемыми собственного предназначения и
неполном соответствии индивидуальной профессиональной идентичности
современным вызовам.
Согласно ответам учителей, их обучающая, воспитательная и методическая деятельность направлена:
193
 на «создание благоприятной обстановки на уроках, … условий для развития потенциальных способностей ученика и его комфортного существования в классе»;
 на «передача учащимся знаний по предмету»;
 на «обучение предмету»;
 на «гармоничное, …всестороннее развитие личности средствами предмета»;
 на «воспитание хорошего, умного, образованного,… нравственного, …
культурного, свободного, … трудолюбивого, порядочного, …любящего родителей, родину и имеющего много друзей человека».
Меньшая по численности группа респондентов (13,15%) фокусируется
на необходимости:
 «создавать условия для лучшей адаптации детей в жизни»;
 «воспитывать высоко культурного, свободно думающего, адаптированного к взрослой жизни человека»;
 «научить использовать полученные знания на практике»;
 «научить ориентироваться и адекватно реагировать на многочисленные
и разнообразные жизненные вызовы»;
 «научить учиться и решать проблемы, возникающие в жизни»;
 «помогать в становлении у подростков гражданской позиции, …растить
гражданами»;
 «творчески подходить к поиску способов выполнения поставленных задач».
Немногие участники исследования (9,8%) концентрируют внимание на
себе как «своеобразном объекте трудовых усилий» и в качестве цели профессиональной деятельности называют «профессиональное совершенствование в
преподавании», «постоянное самообразование и саморазвитие», «самостоятельное приобретение новых знаний и умений».
Безусловно, отдавая должное гуманизму и «педагогичности» заявлений, особой актуальности, которую в рамках модернизации российского об194
разования приобретают ответы 13,15% и 9,8% учителей, одновременно следует указать на отсутствие содержательных свидетельств личностно осмысленной переработки внешних, социально значимых вызовов в виде перечня
конкретных межкультурных, универсальных знаний, умений, способностей.
Например, коммуникативная компетентность респондентов ограничивается
сферой межличностного бесконфликтного общения, а такие аспекты, как
«правильное пользование системой Интернет», «компьютерная грамотность», «владение иностранными языками», «целевой имидж» не формулируются в качестве обязательных составляющих своей деятельности, а значит,
остаются за пределами педагогического сознания. Также никто из участников исследования не ставит перед собой задачи способствовать совершенствованию в себе и формированию в учениках следующих ключевых компетенций1:
 социальной ответственности и самостоятельности (социальная компетенция);
 волевых качеств (социальная компетенция);
 высоких ожиданий самоэффективности (социальная компетенция);
 умения сочетать личные, общественные и групповые интересы (социальная компетенция);
 умений получать, хранить, перерабатывать информацию и создавать
новые знания (информационная компетенция);
 критического отношения к получаемой информации (информационная
компетенция);
 способности к рефлексии (специальная компетенция).
Складывается устойчивое мнение, что внешне близкий к перспективному организационно-культурный тип образовательной системы (инновационная школа с сильным деловым компонентом) привлекает испытуемых своей процессуальной стороной (вариативностью, динамизмом, свободой дейСм., например, Морозова, С.И. Компетентность современного профессионала: сущность и методы изучения/С.И. Морозова//Научное обозрение. – 2005. – № 6. – С. 188-191.
1
195
ствий), а не содержательными акцентами (результатами в соответствии с
требованиями Госстандарта, Европейского Сообщества и т.д.). На наш
взгляд, имеется ряд объяснений данного социально-психологического явления, в том числе:
 привычные для респондентов условия труда (деловая культура с сильным
иерархическим компонентом) имеют достаточно жесткий и в некотором
роде стрессовый характер, требуют постоянного напряжения сил, саморегуляции, самоконтроля и самокоррекции;
 ориентировочная и мотивационно-целевая основа, обеспечивающие педагогическую деятельность, которая была бы адекватна требованиям инновационного развития экономики и современным потребностям общества,
оказывается неполной;
 поведенческий
аспект
профидентичности
(профессионально-ролевые
комплексы) педагогов имеет свои ограничения с точки зрения функционального обеспечения профессиональной деятельности.
Таким образом, результаты проведенного анализа дают основания полагать, что профессиональная идентичность, сложившаяся в коллективах с
результативно-кланово-иерархическими организационными культурами и
кланово-результативно-иерархическими ОК, а также с иерархическиделовыми организационными условиями, существенно мешает реализации
данными школами в целом и отдельными сотрудниками, в частности, государственной образовательной политики.
Одновременно заслуживает серьезного внимания другой факт, согласно которому в организационно-культурных системах, где адхократические
характеристики присутствуют наравне с бюрократическими, деловыми и
клановыми проявлениями культуры, доминирующие позиции в составе коллективных профессионально-ролевых комплексов представлены более широким спектром ролей, а субдоминанта коллективной профидентичности – ролями «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей».
196
Полученные нами результаты подводят к мысли о том, что именно инновационная образовательная среда с ее гибкой структурой, адаптированностью к внешнему контексту, поощрением динамизма, созидательных
альтернатив, планированием новаторства, проверкой новых идей, ориентацией на достижение успеха способствует появлению в поведении коллективного и индивидуального субъектов труда соответствующих профессионально-ролевых комплексов, которые характеризуют наивысший уровень
развития профидентичности – «мастерство».
Детерминирующий эффект организационной культуры выражается в
способности организационных ценностных идеалов или, другими словами,
выработанных руководством и разделяемых им представлений «об обустройстве деятельности компании во времени и пространстве»1 в качестве «моделей должного»2 трансформироваться во внутренние мотивационные структуры сотрудника и побуждать его к активности, в процессе которой происходит
«предметное воплощение»3 корпоративной идеологии. Поэтому логично было бы отождествлять организационную культуру с психологическим механизмом формирования мотивационного аспекта профессиональной идентичности. Механизмом возникновения поведенческой составляющей профидентичности или оптимизации сложившихся профессионально-ролевых комплексов может выступать процесс «косвенного научения», действующего за
счет поощрения тех педагогов, которые выступают в «наилучших» профессиональных ролях, с одной стороны, и процесс «целенаправленного планомерно-поэтапного обучения» – с другой.
При этом целенаправленное обучение педагогов технологически близко к процессам:
Шейн, Э. Организационная культура и лидерство/Э. Шейн. – СПб.: Питер, 2001. – 336 с. – С. 188.
См.: Шакурова, А.В. Мотивационные детерминанты различий организационно-культурных предпочтений
персонала предприятий/А.В. Шакурова// Вестник ННГУ. – 2004. – Серия Социальные науки. – Вып. 1(3). –
С. 67-80; См. также Леонтьев, Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании:
виды, детерминанты и изменения во времени [Электронный ресурс]/Д.А.Леонтьев. – Режим доступа:
http://www.follow.ru/article/344/ – Дата обращения: 07.05.2013.
3
Там же.
1
2
197
 поэтапного формирования действий1;
 становления мотивационной готовности выпускников образовательных
учреждений к современному рынку труда2.
Подводя итоги, целесообразно еще раз отметить, что наиболее продуктивная в настоящих условиях идентичность учителей, соответствующая
определенному качественно-количественному набору профессиональных ролей: «аналитику», «исследователю», «генератору идей», «координатору»,
«мотиватору» и «завершителю», формируется под влиянием, как минимум:
 поддержки и развития в учреждениях системы среднего полного общего
образования инновационного компонента организационной культуры, отраженного, прежде всего, в стиле лидерства и управления педагогическими кадрами, в определении стратегических целей и параметрах оценки
жизнедеятельности учебного заведения;
 актуализации у педагогов личных побуждений, которые в ценностносмысловом выражении близки к инновационной культуре. Это интерес к
процессу и результату собственных усилий; потребности в ответственном
бытии, самореализации средствами трудовой деятельности, самоуважении, компетентности, творчестве, проявлении инициативы, поиске и привлечении необходимых материально-технических, финансовых, социально-психологических и др. ресурсов; ценности новизны, образовательного
результата, личной и коллективной репутации «лучшего, ответственного,
качественного» учителя и школы; установка на создание новых идей;
 поощрения спонтанных демонстраций «идеальной», с точки зрения соответствия современным вызовам, множественной профессиональной идентичности;
Гальперин, П.Я. Введение в психологию/П.Я.Гальперин. – М.: Изд-во Московского университета, 1976.
См. также: Гальперин, П.Я. О методе поэтапного формирования действий//Теории учения: Хрестоматия/Под
ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. – М.: Российское психологическое общество, 1998. – С.39-41.
2
Шакурова, А.В. Организационная культура (ОК) школы: специфика и особенности влияния на формирование мотивационной готовности к труду /А.В. Шакурова// Психолог в современном обществе: от образования
к профессиональной деятельности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 8-9
февраля 2007. – Воронеж, 2007. – Коллективная монография/под ред. К.М.Гайдар, Воронеж.гос.ун-т, 2007 –
541 с. – С.442-450.
1
198
 систематического акцентирования внимания педагогического коллектива
на действиях тех сотрудников, которые выступают в качестве «образцов
для подражания»;
 целенаправленного моделирования профессионально-ролевых комплексов, которые содержат роли «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», «координатора», «мотиватора» и «завершителя».
Однако данные, полученные при взаимодействии со студентами педагогических ВУЗов, позволяют предположить, что еще одним немаловажным
условием формирования ценной профессиональной идентичности является
обеспечение соответствующих организационно-культурных условий подготовки будущих учителей.
Оценки организационной культуры ВУЗа и организационнокультурные предпочтения студентов
(средние показатели)
Таблица 5.
Организационно-культурные
Организационно-культурные
оценки
предпочтения
К
А
Д
И
К
А
Д
И
∑ср.
31,5
23,6
21,7
23
39,2
22
17,5
21
I.
34
21
23
22
39,5
19
19
22,5
II.
32
19
22
27
38
15
17
30
III.
29
27
26
18
39
22
22
17
IV.
34,5
18
20
27,5
40
30
17
13
V.
26,5
28
25
20,5
39
23
14
24
VI.
34
29
14
23
40
25
16
19
199
35
30
25
К
20
А
15
Д
10
И
5
0
∑ср.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Рис. 9. Оценки актуальной организационной культуры ВУЗа студентами
40
35
30
25
К
А
20
Д
15
И
10
5
0
∑ср.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Рис. 10. Организационно-культурные предпочтения студентов
Анализ организационно-культурного контекста как существенного
фактора формирования профессиональной идентичности показал, что культура, в которой обучаются молодые люди и, следовательно, приобщаются к
определенным поведенческим моделям, несет на себе следы типичного для
системы образования преобладания клановых и иерархических ценностей.
Существеннее всего традиционный кланово-иерархический компонент
проявляется во внешних, форматных, характеристиках факультетов, в общем
стиле лидерства и организационных ценностях. Так, место учебы ассоциируется студентами с семейной обстановкой; коммуникационная система и язык
200
общения на факультетах (мимика, жесты, лексика, установившиеся интонации при беседе), привычки питания так же, как и материально-технические
условия, отличаются определенной неформальностью, особой близостью,
доверием и теплотой. При этом, характеризуя стиль управления учебной и
трудовой деятельностью, респонденты отмечают, что кроме привычных доверительных отношений, которых придерживаются преподаватели и вспомогательный персонал в отношениях со студентами и друг другом, на факультете поощряются активность, самобытность и личные успехи субъектов образовательного процесса в передаче и усвоении предлагаемого материала.
Оценка респондентами стратегических направлений деятельности факультетов показала, что наряду с традиционными кланово-иерархическими
целями в зону внимания менеджмента попадают поиск возможностей для
лучшего использования потенциала сотрудников и студентов, целевое
напряжение сил и стремление к достижению результата. Однако, судя по
формулировкам студентами собственного целеполагания, ограничивающегося «налаживанием дисциплины в классе», «установлением хороших контактов с учащимися», «обучением предмету», «воспитанием доброты в детях,
умения дружить и помогать…, гуманной личности», генеральное видение
результатов профессиональной подготовки не в полной мере соответствует
современным вызовам.
Ответы респондентов подводят к мысли о том, что сформулированное
в проекте «Наша новая школа» предназначение современного педагога, осознание которого выпускниками является конечным итогом деятельности педагогического вуза, когнитивно и аффективно не переработано студентами,
так как никто из выпускников не назвал позиции Доктрины в качестве задачи
собственных усилий, и это не случайно. Несмотря на смену социальноэкономического и образовательного трендов1, преподаватели высшей школы
по-прежнему придерживаются традиционных кланово-иерархических ценноКонцепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020
года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf – Дата обращения:
07.05.2013; Текст президентской инициативы «Наша новая школа»// http://nasha-novaya-shkola.ru/?q=node/4.
–Дата обращения: 01.09.2012.
1
201
стей, уделяя недостаточное внимание когнитивной, аффективной и функциональной готовности будущих учителей к труду в современной парадигме образования и иных организационных контекстах.
Согласно полученным данным, еще на этапе обучения в высшем учебном заведении у будущих специалистов формируется ошибочное восприятие
стратегических целей и критериев эффективной организационной деятельности как адхократически-деловых, сужение спектра ожидаемых образов будущего при организации собственной активности, доминирование клановых
предпочтений, отмечается приобретение профессионально-ролевых комплексов с коммуникативной направленностью. В частности, выяснилось, что
профессионально-ролевой комплекс (ПРК) студентов состоит из коммуникативной доминанты и субдоминанты в виде ролей «реализатора», «завершителя», «координатора» и «мотиватора».
Осознание собственной ответственности как учителя перед собой,
детьми, родителями, обществом, использование предметной и процессуальной рефлексии и проявление интеллектуальной инициативы в работе, свойственные «аналитикам», «исследователям ресурсов» и «генераторам идей»,
характеризует поведение респондентов в минимальной степени. Более того,
логично предположить, что в дальнейшем, при трудоустройстве в средние
общеобразовательные школы с их культурой и коллективной идентичностью
сложившиеся у выпускников за годы обучения архаичные идентификации
могут закрепиться, а мотивационно-координирующие практики исполнения,
выполняющие, по мнению экспертов, наряду с «генераторами идей» функцию поддержки ведущих ролей, потерять свою ценность.
Таким образом, кланово-иерархические ценности, определяющие характер профессиональной идентичности работающих, присутствуя в организационной культуре высшей школы, не только являются серьезным барьером
в реализации проекта «Наша новая школа», но и определяют неконгруэнтные
внешним вызовам профессиональные идентификации потенциальных учителей.
202
3.2. Изучение профессиональной идентичности коллективного субъекта
трудового поведения
Результаты анализа профессиональной идентичности учителей в коллективах образовательных учреждений разного типа представлены в таблицах 4 и 6.
Характеристика интенций коллективных субъектов труда с различной
профессиональной идентичностью
Таблица 4.
Тип професси- Актуональной
альидентичности
ная
ОК
Желательная ОК
Коммуникативная/
Моноидентичность
К
Д-К-И
Коммуникативнозавершающая/Диада
К-Д-И
К
Коммуникативнореализационнозавершающая/
Триада
Д
А
с
сильным ДКкомпонентом
ОКпредпочтения
1
Усилить К
Усилить А
Ослабить
Д, И
2
Усилить К
Усилить А
Ослабить
Д, И
3
Усилить К
Усилить А
Ослабить
Д, И
Пред
почитаемые
цели
Принципы
целедостижения
Индивидуальные
ценностносмысловые
структуры
К
К
1. отношения; помощь
администрации и коллег;
любовь к своей
работе;
2. алгоритм;
3. условия труда;
4. режим труда и
отдыха;
5. результат
К
К
1. алгоритм; любовь к своей работе; 2. отношения;
3. условия труда;
4. результат труда;
режим труда и отдыха;
5. помощь администрации
А-К
И-К
с Дкомпонентом
1. результат;
2. любовь к работе; 3. инициатива,
творчество, хорошие отношения;
4. условия и режим труда;
5. алгоритм деятельности
Считаем возможным повторить таблицу 4, приведенную ранее на стр. 180.
203
Множественная И-Дидентичность/
А-К
равноценное
присутствие в
репертуаре ролей коммуникатора, реализатора, завершителя, мотиватора и координатора
Коммуникатив- К
ная с субдоминантой в виде
комплекса ролей реализатора, завершителя, мотиватора
и координатора
К с сохранением
А-,
Дкомпонентов
К
4
Усилить К К-Д
Ослабить И с
Икомпонентом
5*
Усилить К
Ослабить
А, Д
К
А-К
с
Дкомпонентом
1. осознание собственной
ответственности
как
учителя перед собой, детьми, родителями,
обществом; результат;
2. принятие ценностей и целей
школы, в которой
работает респондент;
3. потребность в
профессиональном росте; творчество, инициатива;
4. алгоритм деятельности;
5. отношения, взаимопомощь
К
1. результат;
2. хорошие отношения с коллегами по работе и
администрацией школы;
3. радость и чувство удовлетворения собой;
4. режим и условия
труда;
5. возможность ра
зви-тия профессиональных знаний
и умений
Условные обозначения:
К – клановые организационные условия; ориентация педагогов на поддержание хороших
отношений в коллективе;
А – адхократические организационные условия; стремление учителей к свободе, гибкости
и вариативности при выборе педагогических воздействий;
Д – деловые организационные условия; направленность педагогических работников на
достижение результата;
И – иерархические организационные условия; склонность работников следовать заведенному в школьной организации порядку вещей, правилам и пр.
* (5) в таблице обозначена выборка студентов педагогического вуза.
204
Эти данные свидетельствуют, с одной стороны, о наличии общих тенденций, а с другой стороны, о присутствии в коллективных профессионально-ролевых комплексах, реализуемых педагогическими составами разнотипных учебных заведений, статистически значимых различий.
В ходе исследования было установлено, что, несмотря на некоторые
особенности взаимоположения профессиональных ролей относительно друг
друга, доминирующее место в трудовом поведении практически всех учителей, во всех типах образовательных учреждений, занимают роли «коммуникатора», «последовательного реализатора» и «завершителя».
Иными словами, педагоги идентифицируют себя работниками, которые, прежде всего:
 планируют учебный процесс в соответствии с основной образовательной
программой среднего полного общего образования собственной школы;
 реализуют образовательные программы через обучение и воспитание обучающихся с учетом их психолого-физиологических особенностей и специфики преподаваемого предмета;
 обеспечивают такой уровень подготовки обучающихся, который в полном
объеме соответствует требованиям государственного образовательного
стандарта;
 поддерживают учебную дисциплину, режим посещения занятий, уважая
человеческое достоинство, честь и репутацию обучающихся;
 осуществляют контрольно-оценочную деятельность в образовательном
процессе своевременно, согласно графику, установленному программой и
учебным планом, с использованием современных способов оценивания в
условиях информационно-коммуникационных технологий (ведение электронных форм документации);
 соблюдают содержащиеся в Законе Российской Федерации «Об образовании» и «Конвенции о правах ребенка» права и свободы обучающихся;
 осуществляют связь с родителями (лицами, их заменяющими);
205
 выполняют правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты;
 обеспечивают охрану жизни и здоровья обучающихся в период образовательного процесса.
Как известно, именно эти виды исполнительских практик, согласно типовой должностной инструкции учителя, считаются основными в профессиональной деятельности педагога. Однако в условиях решения задач модернизации и инновационного развития России приоритетными направлениями
деятельности современной средней школы становятся «раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека,
личности, которая готова к жизни в высокотехнологичном, конкурентном
мире и обладает следующими качествами: инициативность; способность
творчески мыслить, находить нестандартные решения; умение выбирать
профессиональный путь; готовность обучаться в течение всей жизни»1.
В рамках такого взгляда на отечественную школу перечень функциональных обязанностей учителя не может ограничиваться лишь поддержанием
бесконфликтных коммуникаций и пассивной реализацией учебной программы и учебно-тематического плана. Именно поэтому во многих школах сегодня перед коллективами ставятся примерно следующие задачи2:
 способствовать формированию общей культуры личности, осознанному
освоению образовательных программ, используя разнообразные формы,
приемы, методы и средства обучения, в том числе по индивидуальным
учебным планам, ускоренным курсам в рамках федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы;
Текст президентской инициативы «Наша новая школа»// http://nasha-novaya-shkola.ru/?q=node/4. –Дата обращения: 01.09.2012 г.
2
Квалификационные характеристики должностей работников образования (раздел Единого квалификационного справочника должностей руководителей специалистов и служащих) - Сборник нормативных правовых
актов с комментариями/Под ред. В.Н. Понкратовой, Ж.П. Осипцовой. – М.: Издательство МИСИС, 2009. –
94 с. – С. 51-52.
1
206
 обоснованно выбирать программы и учебно-методическое обеспечение,
включая цифровые образовательные ресурсы, или разрабатывать свою рабочую образовательную программу по предмету, курсу на основе примерных учебных программ и в соответствии с Образовательной программой
образовательного учреждения;
 проводить учебные занятия, опираясь на достижения в области педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий и методик обучения;
 разрабатывать рабочие программы по предметам, курсам на основе примерных основных общеобразовательных программ и материалам авторского учебно-методического комплекта (учебников, имеющихся в федеральном перечне, и авторских программ к линии учебников);
 обеспечивать выполнение рабочей программы, организуя и поддерживая
разнообразные виды деятельности обучающихся, ориентируясь на личность обучающегося, развитие его мотивации, познавательных интересов,
способностей;
 организовывать самостоятельную деятельность обучающихся, в том числе
исследовательскую, реализовывать проблемное обучение, осуществлять
связь обучения по предметам (курсам, программе) с практикой, обсуждать
с обучающимися актуальные события современности;
 оценивать эффективность и результаты обучения обучающихся по предметам (курсам, программам), учитывая освоение знаний, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса обучающихся, используя компьютерные технологии, в том числе, текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности;
 составлять рабочие программы внеурочной деятельности на учебный год;
 обеспечивать включение обучающихся в различные формы внеурочной
деятельности;
207
 вносить предложения по совершенствованию образовательного процесса в
школе;
 участвовать в деятельности педагогического совета школы, а также в деятельности методических объединений и других формах методической работы;
 систематически повышать свою профессиональную квалификацию.
Другими
словами,
действиям
творческого,
поисково-
исследовательского, аналитического характера в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса, а также достижении образовательного
результата (высокая успеваемость, качественное усвоение знаний по предмету, формирование общей культуры учеников, первичная профессионализация
и подготовка к взрослой жизни) отводится не менее серьезное место, чем
умениям общаться, педантично следовать указаниям администрации, планомерно реализовывать программу, контролировать и оценивать действия учеников.
Вместе с тем, результаты исследования профессиональной идентичности учителей из образовательных учреждений разного типа (обычная средняя
школа, образовательное учреждение с углубленной подготовкой по отдельным предметам, светские лицеи и гимназии, негосударственные религиозные
образовательные учреждения) показывают, что на практике роли «аналитика», «исследователя ресурсов», «мотиватора», «генератора идей», представлены в трудовом поведении педагогического состава школ значительно реже
и в ограниченном объеме.
Приведенная ниже таблица содержит данные, свидетельствующие о
видах индивидуальных профессионально-ролевых комплексов и их процентном соотношении в школах разного типа (таблица 6).
208
Соотношение индивидуальных и коллективных профессиональноролевых комплексов в образовательных учреждениях разного типа
Таблица 6.
№
1
2
3
4
5
6
Виды индивидуальных
профессионально-ролевых
комплексов
«коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «координатор», «мотиватор», «аналитик», «генератор идей»,
«исследователь ресурсов»
«коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «мотиватор», «аналитик», «координатор», «генератор идей»,
«исследователь ресурсов»
«коммуникатор», «завершитель», «реализатор», «аналитик», «координатор», «мотиватор», «генератор идей»,
«исследователь ресурсов»
«коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «генератор идей», «мотиватор»,
«координатор», «аналитик»,
«исследователь ресурсов»
«коммуникатор», «мотиватор», «координатор», «исследователь ресурсов»; «генератор идей», «аналитик», «реализатор», «завершитель»
«реализатор», «завершитель»,
«координатор», «мотиватор»,
Виды коллективных профессионально-ролевых
комплексов
КоммуниКоммуниКоммуниМножекативная/
кативнокативноственная
Моноиден- завершаю- реализациидентичтичность
щая/
онноность/равно
Диада
завершаюценное
щая/
присутТриада
ствие в репертуаре
ролей коммуникатора, реализатора, завершителя,
мотиватора,
координатора
(1)
22,2%
(2)
10%
(3)
6,15%
(4)
11,4%
18,5%
20,3%
24%
14,3%
14%
13%
14,75%
7,2%
9%
14%
10%
10%
5%
8%
11%
11,4%
8,2%
5%
7,4%
12,55%
209
7
8
9
«коммуникатор», «аналитик»,
«генератор идей», «исследователь ресурсов»
«исследователь ресурсов»,
«коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «мотиватор», «аналитик», «координатор», «генератор идей»
«завершитель», «коммуникатор», «мотиватор», «координатор», «исследователь ресурсов», «аналитик», «реализатор», «генератор идей»
«аналитик», «координатор»,
«генератор идей», «завершитель», «исследователь ресурсов», «мотиватор», «реализатор», «коммуникатор»
10%
15,2%
7%
8,5%
10%
12,65%
8,2%
12,86%
3,9%
2,5%
11,5%
11,42%
Как отмечалось выше, профессиональная идентичность учителей из
муниципальных образовательных учреждений «средняя общеобразовательная школа» характеризуется доминированием коммуникативных навыков и
присутствием в качестве поддерживающих ведущую роль умений, которые
свойственны «реализаторам» и «завершителям».
Согласно полученным данным, большинство педагогов городских муниципальных средних школ указывают на знание «педагогики, психологии и
методики преподавания своего предмета», «компьютерных технологий» как
имеющих решающее значение для качественной работы современного учителя и типичных для себя характеристики.
Среди профессионально важных умений, которые характеризуют трудовое поведение респондентов, чаще всего называются умения, присущие
«коммуникаторам» (в 100% случаев), «реализаторам» (61,33% от общего
числа выборки) и «завершителям» (58,5%):
 «находить общий язык с детьми и родителями», «находить к ним подход» (коммуникатор);
 «избегать конфликтов», «регулировать, нивелировать, сглаживать конфликты» (коммуникатор);
210
 «искать компромиссы», «договариваться, чтобы всем было хорошо»
(коммуникатор);
 «понимать и принимать других» (коммуникатор);
 «срабатываться в коллективе» (коммуникатор);
 «ладить с коллегами, детьми и родителями» (коммуникатор);
 «проявлять педагогический такт и требовательность», «наводить дисциплину» (коммуникатор);
 «работать в тесном контакте с коллегами» (коммуникатор);
 «быть толерантным, входить в положение ученика» (коммуникатор);
 «владеть техникой общения» (коммуникатор);
 «выслушать, понять и дать совет» (коммуникатор) и т.д.;
 «использовать ИКТ в учебном процессе» (реализатор);
 «учить», «обучать своему предмету» (реализатор);
 «грамотно вести урок» (реализатор);
 «закладывать основы универсальных учебных действий» (реализатор);
 «объяснять учебный материал, делая его доступным» (реализатор);
 «вести воспитательную работу в классе» (реализатор);
 «применять инновации» (реализатор);
 «выполнять трудовую дисциплину» (реализатор);
 «сформировать знания, умения, навыки» (завершитель).
Показательным, с точки зрения характеристики профессиональной
идентичности педагогов в первую очередь как «коммуникаторов», является
также перечень деловых качеств, которым участники исследования чаще всего присваивали доминирующие ранги. Это «общительность», «толерантность», «коммуникативность», «неконфликтность».
Возможно, данную профессионально-ролевую композицию имело бы
смысл определять в качестве «стартовой идентичности» (которая, по идее,
складывается в период обучения потенциального педагога, но согласно полученным данным, превалирует у работников со стажем 20 и более лет) при
211
условии, что роли «реализатора» и «завершителя» не уступают по силе виляния «коммуникативной» доминанте.
Если же предположить, что поведенческий репертуар учителя кроме
доминирующих ролей «коммуникатора», «реализатора» и «завершителя»
включает в себя поддерживающие их роли «координатора» и «мотиватора»,
которые ориентированы на постановку образовательных целей и выбор вектора их реализации, распределение учебных заданий, управление ученическими усилиями и мотивирование обучающихся, то новый профессиональноролевой комплекс можно считать «расширенной идентичностью» («идентичностью специалиста»).
Предположительно «идентичность специалиста» формируется уже
непосредственно в профессиональной деятельности и может выступать базой
для активизации рефлексивно-творческих усилий педагога и развития «идентичности профессионала». Однако говорить о наличии групповых профессиональных идентификаций «специалиста» как самостоятельном, равносильном «стартовым идентификациям», типе профессиональной идентичности в
нижегородских образовательных учреждениях «средняя общеобразовательная школа» не приходится, несмотря на то, что средний возраст респондентов 42 года.
Согласно результатам исследования, 36% респондентов, дифференцируя значимость профессиональных знаний, умений и деловых качеств, дополняют характеристики, свойственные «коммуникаторам», «реализаторам»
и «завершителям», умениями, которые максимально проявляются в поведении «координатора».
В ходе исследования выяснилось, что учителя осознают необходимость
координирующей роли в организации и реализации учебно-воспитательного
процесса и серьезного отношения к вопросам согласования усилий типа
«учитель-ученик». В частности, 16% учителей из муниципальных средних
школ, «ставя цель и добиваясь положительного результата», предприни-
212
мают усилия по организации детей. Они «планируют работу», «распределяют обязанности».
По мнению 13,33% учителей из общего числа, владеют умениями
«грамотно строить урок», а согласно оценкам 6,66% опрошенных, называют характерной для себя способность «отбирать способы, приемы и формы
педагогической деятельности».
Вместе с тем, по мнению тех же учителей, невозможно организовать
детей или процесс обучения, добиться поставленной цели, когда «ты не умеешь общаться с другими людьми», «не можешь найти общий язык с детьми
и их родителями, …договориться», что подводит к мысли о придании педагогами даже, казалось бы, координационным умениям коммуникативного оттенка.
Более того, особый драматизм ситуации, которая сложилась в образовании, заключается в том, что координирующая функция в муниципальных
общеобразовательных учреждениях является не поддерживающей трудовое
поведение, ориентированное на выполнение учебно-воспитательных действий и достижение образовательного эффекта, а фрустрированной и реализуется лишь в профессионально-ролевых комплексах отдельных учителей.
На наш взгляд, именно разница в возрасте участников исследования и,
как следствие, нарастание семейных проблем, сложности со здоровьем, вероятность смены статуса наиболее адекватно объясняют обнаруженные дифференциации. Так, многие представители нижегородских школ признаются, что
«уже другие ценности», «не хочется терять здоровье на работе», «возраст
уже не тот, чтобы проявлять активность, пора уже и о себе подумать»,
«выслуга на носу», «приходит возраст, когда это уже не надо», «силы не
те».
Коллективы образовательных учреждений с углубленным изучением
отдельных предметов и педагоги элитных школ (гимназий и лицеев) демонстрируют несколько иное соотношение ролевых идентификаций. В первом
случае в поведении учителей преобладают трудовые умения, свойственные
213
не только «коммуникаторам», но и «завершителям», а во втором – трудовая
активность учителей характеризуется одновременным доминированием трех
типов ролей: «коммуникатор», «завершитель» и «реализатор». Это выражается в направленности совокупных усилий не только на поддержание хороших отношений со всеми субъектами образовательного процесса («коммуникатор»), но и на результат («завершитель») в виде:
 «качественной подготовки к ЕГЭ»;
 «сформированности у учащихся «универсальных учебных действий»,
 «освоения детьми знаний, умений и качеств, необходимых для поступления в ВУЗ и для будущей жизни»;
 «развития творческих способностей детей»,
 «выработки у учеников умений работать с информацией»,
 «готовности и способности к аргументированному монологу, диалогу и
полилогу».
Учителя придают особое значение и необходимости «владеть теорией
и методикой своей предметной области», «психологическими знаниями»,
«инновационными технологиями» («реализатор»). Другое дело, что в лицеях
и гимназиях идентификации с «реализаторами» являются ведущими, а в
школах с углубленным изучением отдельных предметов они носят помогающий характер.
Относительно поддерживающей компоненты профессиональной идентичности в элитных учебных заведениях следует отметить, что она включает
в себя роль «мотиватора», по идее ориентированного «на активизацию познавательных потребностей детей», «поддержание стойкого интереса к
предмету, желания учиться, прилагать регулярные усилия и добиваться
успехов в освоении учебных задач». Безусловно, если бы мотивирующая
функция как элемент учительского труда являлась массовой, определяла облик школы наравне с уже имеющимися образами, а лучше с «исследователями» вместо «коммуникаторов» и дополнительно с «рефлексирующими координаторами», целесообразно было бы оценивать профессиональную иден214
тичность как множественную. Педагогический коллектив в таком случае
можно было бы отождествлять с профессиональной группой, более соответствующей запросам государства и общества в сфере образования.
Однако по результатам исследования, в современных лицеях и гимназиях, во-первых, имеет место лишь тенденция к доминированию коллективных идентификаций с «мотиваторами», а во-вторых, наблюдается специфическое понимание педагогами содержания действий «мотиваторов». Так,
кроме того, что, отождествляя себя с людьми, которые способны побудить
детей учиться в 29,78% случаев, а наиболее эффективному сегодня учителю
присваивая эту функцию в 27,7%, педагоги концентрируют внимание на детерминации образовательного результата, ограничиваясь довольно узким
набором стимулирующих приемов.
Согласно ответам учителей, пути «создания высокой мотивации» к
учебе заключаются в активном использовании «электронных журналов»,
«внушений, что надо учиться для того, чтобы сдать ЕГЭ и бесплатно поступить в ВУЗ», «наград в виде высокой оценки, … записи в дневнике», «порицаний за низкое качество учебного труда, … лень, … неудовлетворительное прилежание, …нарушение дисциплины». При этом «критические устные
и письменные замечания», «осуждение неудач, ненадлежащих действий и
успеваемости», «описание возможных потерь как результата допущенного
школьником промаха», то есть, примеры негативного исхода активности ученика встречаются в поведении педагогов гораздо чаще, чем «высказывание
похвалы в поддержку положительной динамики и достижений» или факты
позитивного итога учебной деятельности. Напротив, реже применяются такие способы психологического воздействия на мотивационную сферу учащихся, как:
 личный пример неподдельного интереса к предмету;
 обеспечение связи дисциплины с действительностью и организация взаимодействия с «обогащенной» школьной средой;
215
 демонстрация педагогами того значения и позитивных последствий, которые будут иметь приобретенные в школе знания и умения для адаптации
выпускников к будущей жизни;
 создание оргкультурных условий, которые способствуют становлению в
подростковой среде устойчивого мнения, что «знаний много не бывает»,
«хорошо учиться – это важно, полезно, престижно», освоенные компетенции являются существенным ресурсом в достижении жизненного
успеха;
 регулярное создание ситуаций для самостоятельного освоения школьниками компетенций и для формирования у детей высоких ожиданий собственной эффективности;
 поддержание такого имиджа учителя, с которым подрастающему поколению хотелось бы идентифицировать себя в настоящем и будущем;
 упражнение детей и помощь им в создании «протяженной перспективы
будущего» (когнитивной переработке желаний в более-менее конкретные
труднодостижимые цели и долгосрочные поведенческие проекты их достижения).
Кроме того, единицы среди педагогического состава нижегородских
лицеев и гимназий оказываются учителями, которые видят «физику во всем»,
«поэзию в математике», считают, что «в системном знании залог успеха».
Такое ограниченное, на наш взгляд, решение проблемы эффективной мотивации учебной деятельности можно объяснить особенностями устройства, с
одной стороны, организационной системы, а с другой стороны, общества в
целом. В частности, данные относительно характера взаимодействия «учитель – ученик» в разностатусных образовательных учреждениях показали,
что в организационно-культурных условиях с преобладанием ценностей делового типа, к которым принадлежат элитные школы, критичность восприятия и оценки ученических действий оказывается выше, чем в учебных заведениях с сильно выраженным клановым компонентом. Кроме того, по мнению тех же педагогов, в лицеях и гимназиях учатся дети, заинтересованные в
216
поступлении в престижный вуз, а, следовательно, в знаниях и оценках, поэтому для мотивирования обучающихся учителю не приходится прикладывать какие-то особенные усилия; имеет смысл лишь корректировать поведение с помощью адекватного оценивания успеваемости и прилежания. Что касается возможной связи между выборами мотивирующих влияний, используемых «мотиваторами», и особенностями социальной среды, по оценкам респондентов – учителей, учащихся и их родителей, то в ее пользу свидетельствуют следующие высказывания:
 «родители оценивают школу по тому, насколько реально после ее завершения поступить в ВУЗ на бюджетное место, а еще не стоит забывать
о ЕГЭ… Какой смысл завышать оценки, если на экзамене все встанет на
свои места!?» (учитель, 41 год);
 «единственное, что действительно может заставить учиться – это
оценка, но в то же время хорошая оценка – это результат того, что я
как учитель хорошо поработал и дал все необходимое классу» (учитель,
39 лет);
 «я вижу свою задачу в том, чтобы научить своему предмету, конечно, я
ставила двойки, но я же зла не желаю…» (учитель, 52 года);
 «родители учеников ждут от нас гарантии поступления, поэтому и ориентироваться надо на требования ЕГЭ» (учитель, 47 лет);
 «увлекать старшеклассников особенно не приходится, они уже не маленькие и понимают – надо просто выучить, независимо от того, интересно это или нет… у них впереди экзамены» (учитель, 39 лет);
 «конечно, если всему классу двойки, то это двойка себе как учителю, но и
ставить оценку выше, чем на самом деле, тоже неправильно…да, я достаточно критична в своих оценках, но я и выучиваю!» (учитель, 43 года);
 «мне важно, чтобы мой ребенок стал студентом, а в гимназии эти шансы гораздо выше» (родитель, 39 лет);
217
 «зачем мне сейчас думать, что будет потом? Сейчас мне нужно сдать
экзамены» (ученик, 16 лет);
 «ну, не буду знать историю и литературу… и что, умру, что ли? Я в политех собираюсь, а здесь их преподаватели работают» (ученица, 17 лет);
 «мне не надо для общего развития, мне надо поступить» (ученик, 17 лет);
 «к сожалению, сегодня у молодежи ценится не разносторонность личности, не образованность, не богатство внутреннего мира, а нечто другое,
поэтому формировать духовные ценности, на которых мы выросли, это
значит оказывать своему ребенку «медвежью услугу»…поэтому я ориентируюсь на школу, которая даст моему сыну шанс поступить в престижный ВУЗ на престижный факультет... а с хорошим дипломом – хорошая работа» (родительница, 50 лет)
Для более точного описания коллективной идентичности в учреждениях среднего полного общего образования, на наш взгляд, имеет смысл охарактеризовать субдоминанты второго порядка, которыми в разных типах образовательных учреждений оказываются различные роли. Так, в средних общеобразовательных школах в качестве дополнительной поддержки эффективных коммуникаций (доминирующая роль «коммуникатора»), а также
необходимости реализовывать образовательную программу и достигать
определенных образовательных эффектов (соответственно роли «реализатора» и «завершителя») как субдоминант первого порядка выступает организация и координация учебно-воспитательного процесса.
Иными словами, представители обычных школ полагают, что кроме
«создания в школьном коллективе благоприятного микроклимата и конструктивных взаимоотношений, которые позволяют действовать в интересах педагогов, учеников и их родителей», «качественного исполнения своих
функциональных обязанностей в соответствии с нормативно-правовой базой», «реализации на практике целей и ценностей ОУ», они добиваются от
учеников «активных действий», «проявления инициативы», «конкретных результатов».
218
Это выражается в том, в своей работе они обращают внимание на:
 «четкость поставленных целей»,
 «адекватность принимаемых решений и выбираемых средств реализации
педагогической деятельности»,
 «тщательность координирования усилий обучающихся».
В школах повышенного статуса коллективы, отождествляя себя в равной степени с «коммуникаторами» и «завершителями», которым свойственно
также исполнение роли «реализатора», относят к субдоминанте второго порядка идентификации с «мотиваторами» и «координаторами». По мнению
респондентов, достижение «высоких индивидуальных показателей педагогической деятельности», «инновационные действия», «отсутствие конфликтов», «инициативность сотрудников», «толерантное отношение к окружающим», «стремление быть первым» как маркеры организационного
успеха в ОУ данного типа возможны за счет того, что педагоги дополнительно:
 «правильно мотивируют обучающихся»;
 «мотивируют учеников и коллег на сотрудничество»;
 «заинтересовывают проблемой»;
 «создают ситуацию успеха»;
 «тщательно планируют работу»;
 «соблюдают этапы урока»;
 «умеют разрабатывать учебно-методическое обеспечение»;
 «умеют разрабатывать программу развития класса, определять цели и
критерии успеха своей деятельности»;
 «умеют составлять календарно-тематический план».
Поддерживающая профессиональная идентичность педагогического
состава элитных школ может быть определена не только как побуждающая
активность учащихся (роли «мотиватора» и «координатора»), но также в качестве «аналитико-координирующей» (роли «координатора» и «аналитика»),
которая характеризуется способностью педагогов:
219
 «определять такие аспекты педагогической деятельности, которые
требуют повышенного внимания»;
 «видеть сильные и слабые стороны конкретного плана»;
 «определять необходимые средства обучения»;
 «руководить процессом принятия решения»;
 «определять личностный потенциал своих учеников»;
 «согласовывать усилия обучающихся для решения поставленных задач»;
 «привлекать к обсуждению проблем, которые возникают в образовательном процессе, коллег, учеников, родителей»;
 «собирать, обрабатывать, анализировать различные варианты решения
возникающих педагогических задач»;
 «самостоятельно мыслить»;
 «последовательно рассуждать во время обсуждения рабочих вопросов с
коллегами, детьми, их родителями»;
 «критически оценивать достоинства всех предложений, высказываемых
субъектами школьной жизнедеятельности, на предмет соответствия
этих высказываний поставленным задачам и «реализационным возможностям».
Наконец, детальный анализ данных относительно профессиональной
идентичности в учебных заведениях с разным статусом позволил выявить не
только основные и поддерживающие составляющие коллективной идентичности, но и профессионально-ролевые комплексы, массовая доля которых
оказывается крайне незначительной как в количественном, так и в ценностно-смысловом выражении и, соответственно, отражает скорее идентификации индивидуальных субъектов труда.
Получены результаты, согласно которым педагогические коллективы
элитных школ считают нетипичными для себя роли «генераторов идей»
(2,12%) и «исследователей ресурсов» (6,4%). Коллективы в городских средних школах и образовательных учреждениях с углубленным изучением отдельных предметов («генератор идей» – 2%, 2,5%; «исследователь ресурсов»
220
– 5,2%, 10% соответственно) дополняют этот перечень самоидентификациями с «аналитиками». Так, менее 5% педагогических кадров (2,9% в муниципальных образовательных учреждениях «средняя школа» и 2,5% в школах с
углубленным изучением отдельных дисциплин) не спонтанно, а целенаправленно, последовательно применяют рефлексивное мышление в решении
профессиональных задач, используя все формы рефлексии: процессуальную,
предметную, личностную и ценностно-смысловую.
Что касается определения трудовых действий как активных и поисково-творческих, то коллективное самовосприятие в большинстве своем их исключает. Установлено, что самые незначимые позиции в ролевом репертуаре
школьных сообществ, независимо от их типа, занимают умения педагогов:
 «нестандартно
решать
проблемы,
возникающие
в
учебно-
воспитательном процессе» («генератор идей»),
 «разрабатывать новые и трансформировать имеющиеся педагогические
идеи, замыслы, которые касаются хода урока, способов проведения и
оценки, а также содержания внеклассной деятельности обучающихся»
(«генератор идей»),
 «апробировать
передовые
педагогические
технологии»
(«генератор
идей»),
 «находить дополнительные возможности для развития личности учащегося, обеспечения эффективности образовательного процесса» («исследователь ресурсов»),
 «расширять контакты, привлекать спонсорскую помощь, участвовать в
грантозаявительской деятельности, использовать опыт иностранных
коллег, заниматься самообразованием» («исследователь ресурсов»).
Показательно, что учащиеся нижегородских лицеев также воспринимают своих педагогов как людей, «излишне бюрократичных» и обучающих
недостаточно творчески1.
Шакурова, А.В. Об особенностях мотивационной готовности выпускников образовательных учреждений к
труду /А.В. Шакурова//Вестник ННГУ. – 2005. – Серия Социальные науки. – Вып.1(4). – С.113-123.
1
221
Таким образом, напрашивается предположение, что роли «генератора
идей», «аналитика», «исследователя ресурсов» до сих пор остаются проблемными составляющими трудового поведения и отдельного учителя, и учительского корпуса в целом даже в элитных образовательных учреждениях. Однако, в нашем представлении, именно роли «исследователя ресурсов» и «аналитика» в комплексе с активностью инновационного, творческого, мотивационно-координирующего и «достижительного» плана целесообразно определять как характеристики, необходимые педагогу для эффективной деятельности в современной школе.
Осознание личностных смыслов труда и собственной адекватности в
качестве учителя конкретной школы, которое возможно благодаря поведенческой компетентности «аналитика», выступает существенной предпосылкой
добросовестного отношения учителя к своим должностным обязанностям
или, другими словами, является психологическим обеспечением мотивационной составляющей профессиональной деятельности.
Разработку концептуальной модели учебно-воспитательного процесса,
формулировку его целей, отбор содержания, средств и методов как проявления аналитической, координирующей и исследовательской осведомленности,
а также творческое достижение результата и владение приемами мотивирования обучающихся, выражающиеся в ролях «генератора идей», «завершителя», «мотиватора», логично считать психологическим сопровождением целевого и исполнительского компонентов педагогического труда.
Наконец, усилия, направленные на контроль, оценку и коррекцию собственных действий и действий учеников, которые отличают «координаторов», составляют содержание психологической поддержки контрольнооценочной части трудового поведения учителей (схема 1).
222
Схема 1.
Психологическая структура и функционально-ролевое сопровождение профессиональной деятельности учителя
Профессиональная деятельность учителя
Психологическое
сопровождение
Структура труда
Мотивационный
блок
Рефлексия личностных
смыслов труда
Целевой блок
Концептуальная модель
труда
Функциональное
обеспечение
Аналитик
Исследователь
ресурсов
Координатор
Генератор идей
Исполнительский
блок
Трудовые умения
Контрольнооценочный блок
Трудовые умения
Мотиватор
Завершитель
Реализатор
Коммуникатор
Таким образом, именно множественность поведенческих черт является
типичным признаком эффективного субъекта «учительского» труда, а массовый характер ее проявления – признаком коллективности профессиональной
идентичности учителей.
Вместе с тем, результаты эмпирического анализа показали, что на
практике в светских школах доминируют моно-, двух- и трехсоставная идентичности, которые в достаточной мере обеспечивают жизнедеятельность
школ, ориентированных на внутренние процессы, но не всегда способствуют
эффективной работе учебных заведений, если оценивать степень реализации
ими государственной политики в сфере образования. Иными словами, основная масса образовательных учреждений планомерно, последовательно и от223
ветственно выполняют установку на оказание помощи обучающимся в усвоении содержания учебных предметов и создание всем субъектам образовательного процесса психологически комфортных условий.
Что же касается восприятия школы как социально-культурного института, то здесь кроме «заботы о здоровье обучающихся», «выполнения работы согласно должностной инструкции», предоставления «ребенку образовательных услуг», «удовлетворения потребности ребенка и его родителей в
качественном образовании», воспитания «лучших человеческих качеств»,
«нравственных ценностей», «высокой общей культуры личности», по мнению нижегородских учителей, формируются «умения мыслить, рассуждать,
учиться», «способность ориентироваться в современном обществе», «готовность к взрослой жизни», «воспитывается критический взгляд на мир»,
«оказывается помощь в профориентации», следовательно, осуществляется
социализация и первичная профессионализация ребят «…с учетом задач модернизации и инновационного развития страны»1.
Необходимо отметить, что в педагогических коллективах диагностируется определенное понимание значимости восприятия себя в качестве аналитика, исследователя, координатора, творчески добивающегося нужного эффекта, хотя ценности самостоятельности, независимости и творчества в достижении успеха при формулировании жизненных, в том числе, профессиональных целей2, как правило, лежащие в основе указанных ролей, менее характерны для российского учительства. Но при этом учителя обнаруживают
слабую функциональную готовность реализовывать необходимые действия
на практике. Косвенной иллюстрацией ограниченного функциональноролевого реагирования педагогических коллективов на запросы государства
и общества выступают данные относительно мотивационной готовности
учащихся 9-11 классов к труду. Согласно результатам, полученным нами в
Текст торжественной церемонии открытия Года учителя в России. [Электронный ресурс] – Режим доступа:
http://www.edu.ru/index.php?page_id=5&topic_id=5&sid=11024 – Дата обращения 19.01.2013. Необходимо
отметить, что подготовка ребят к профессиональной деятельности заявлена как одна из принципиальных
организационных задач современного ОУ.
2
Магун, В.С., Грязнова, В.С. Базовые ценности российских учителей: сходство и отличия в сравнении с их
европейскими коллегами/В.С. Магун, В.С. Грязнова//Социологический журнал. – 2011. – № 1. – С. 53-73.
1
224
2003 – 2010 гг., мотивация большинства выпускников школ, независимо от
места учебы1, характеризуется преобладанием не мотивационных факторов
(работа сама по себе, ответственность, продвижение), а «гигиенических стимулов» (отношения с коллегами по работе и руководством, уровень зарплаты, условия труда, режим дня и т.д.) (по Ф. Херцбергу2), которых оказывается недостаточно для детерминации эффективного трудового поведения человека3.
В рамках исследования профессиональной идентичности педагогических работников разнотипных образовательных учреждений, а также в связи
с активным участием Церкви в формировании «духовно сильного и нравственно здорового юношества, которое будет созидать завтрашний день
нашей страны»4, в том числе, средствами создания и внедрения в образовательное пространство специальных организационных структур, уместно
представить результаты, полученные нами на выборке негосударственных
религиозных образовательных учреждений (НРОУ).
Безусловно, учитывая ограниченность в количественном соотношении
нижегородских православных учебных заведений как самостоятельного типа
школ по сравнению со светскими образовательными учреждениями, небольшой по численности кадровый состав внутри отдельно взятых учебных заведений, наконец, проблемы с доступом в учреждения, трудно формулировать
Сопоставляя данные по мотивационной готовности выпускников к трудовой деятельности, следует отметить, что в лицеях мотивационные факторы получают несколько большее развитие по сравнению с гимназиями и МОУСОШ.
2
Херцберг, Ф., Монснер, Б., Снидерман, Б. Блох
Мотивация к работе/Ф. Херцберг, Б. Моснер,
Б. Блох Снидерман; пер. с англ. [Д.А. Куликов]. – Москва: Вершина, 2007. – 240 с.
3
См., например, Шакурова, А.В. Об особенностях мотивационной готовности выпускников образовательных учреждений к труду /А.В. Шакурова//Вестник ННГУ. – 2005. – Серия Социальные науки. – Вып.1(4). –
С.113-123; Шакурова, А.В. Культура образовательного учреждения (ОУ) как системный фактор и эффективный механизм подготовки специалиста для инновационной экономики /А.В. Шакурова //«Личностный
ресурс субъекта труда в изменяющейся России»// Материалы Международной научно-практической конференции 11-14 ноября 2009 г. – Кисловодск: СКГТУ. – С. 302-304; Шакурова, А.В. Роль организационнокультурных условий подготовки специалиста для инновационной деятельности/А.В. Шакурова
//Негосударственное образование в России: традиции и перспективы: материалы международной конференции. – Нижний Новгород. – 14 января 2010 г. – Ч. II. – Т. 2. – М.: Гуманитарный институт (Москва), 2010. –
156 с.  С. 84-94.
4
Вступительное слово Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Митрополита Кирилла на Церемонии открытия XX Международных Рождественских образовательных чтений «Просвещение и нравственность» и первом пленарном заседании. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.pravmir.ru/patriarxkirill-pravoslavnoe-prosveshhenie-sposob-nravstvennogo-ozdorovleniya-obshhestva/–Дата обращения 19.01.2013.
1
225
однозначные выводы относительно содержания коллективной профидентичности.
Тем не менее анализ текущего состояния дел в негосударственных религиозных образовательных учреждениях позволяет выделить важную особенность, характеризующую данные образовательные учреждения, – доминирование в составе коллективной профидентичности наряду с ролью «коммуникатора» таких ролей, как «реализатор», «завершитель», «мотиватор»,
«координатор», и найти логичное объяснение этого случая.
По их собственным оценкам, педагогические коллективы негосударственных школ отождествляют себя с профессиональной группой, члены которой в большинстве своем одинаково способны:
 выстроить доверительные отношения друг с другом, детьми и их родителями («коммуникатор»);
 грамотно, четко сформулировать цели и задачи, определить адекватные
средства педагогической деятельности («координатор»);
 вызвать в сознании школьников интерес к образовательному процессу
(«мотиватор»);
 свободно используя имеющиеся в арсенале методы обучения и воспитания, реализовать намеченный план образовательных мероприятий («реализатор») и добиться желаемого эффекта («завершитель»).
При этом свою миссию религиозные учебные заведения видят в предоставлении школьникам всестороннего глубокого образования, нравственном
ориентировании детей, подготовке их к взрослой жизни, служению обществу. Отсюда логично предположить, что значение педагогически грамотных,
продуманных мотивирующих влияний на контингент обучающихся возрастает в значительной степени. Кроме того, очевидно, что если формирование
системы знаний и подготовка выпускников к сдаче ГИА и ЕГЭ еще скольконибудь возможны посредством манипуляций с оценками, то воспитание послушания, любви к Отечеству, семье, ближнему требуют от педагогов
226
«находчивости», «терпения», «любви и уважения к воспитанникам» и, конечно же, большего разнообразия методических приемов.
Следует подчеркнуть, что помимо своей доминирующей составляющей, которая в православных образовательных учреждениях характеризуется
более широким спектром ролей по сравнению со светскими школьными организациями, коллективный профессионально-ролевой комплекс включает в
себя образы «исследователей ресурсов», «генераторов идей» и «аналитиков»,
представленных в поведении учительского корпуса значительно реже.
Как уже отмечалось, аналогичные роли («исследователи ресурсов»,
«генераторы идей», «аналитики») в качестве элементов коллективной профидентичности имеют низкие рейтинги и среди государственных школьных организаций. Но если в муниципальных средних школах, ОУ с углубленным
изучением отдельных предметов и элитных учебных заведениях уровень значимости «интеллектуального (мотивационно-целевого) базиса» в структуре
профидентичности оказывается предпоследним и/или последним, то в православных гимназиях он гораздо выше. Например, идентификации с «исследователями ресурсов» и «генераторами идей» в иерархии коллективных идентификаций занимают 6ое место из 6-ти возможных у педагогов муниципальных средних школ; 4ое из 4-х – у респондентов элитных образовательных
учреждений и школ с углубленной подготовкой по отдельным дисциплинам.
Роль «аналитика» по своему значению для эффективной жизнедеятельности
современной школы находится на 5ой позиции у представителей муниципальных средних школ; на 4ой – в коллективах школ с углубленным изучением предметов и на 3ей – в элитных образовательных учреждениях.
Что касается положения «исследователей ресурсов», «генераторов
идей» и «аналитиков» на общей шкале коллективной профессиональной
идентичности в выборке религиозных образовательных учреждений, то оно

С нашей точки зрения, совокупность ролей «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей»,
выражающиеся соответственно в поисковых, творческих, рефлексивных действиях учительского корпуса в
сочетании с ролью «координатора» выступает неким интеллектуальным (мотивационно-целевым) базисом
профидентичности (И(м-ц)БП) и целостного коллектива, и отдельного учителя, в то время как роли «мотиватора» и «завершителя» могут считаться инструментальной частью профессиональной идентичности.
227
оказывается вторым по силе выраженности и, соответственно, поддерживающим наиболее типичное для педагогического состава ролевое поведение.
Другими словами, именно негосударственные религиозные образовательные учреждения представляют собой организации, коллективы которых,
решая обучающие, воспитательные, развивающие задачи, взаимодействуя с
коллегами, учениками и их родителями, более массово, целенаправленно,
аналитично, базируясь при этом на чувстве долга и ценностях православия,
проявляют высокую активность и инициативу в достижении необходимых
эффектов педагогической и методической деятельности.
Завершая анализ проблемы профессиональной идентичности коллективного субъекта педагогического труда как результата и подводя итоги обследования государственных и негосударственных средних общеобразовательных учреждений на предмет выявления коллективных профессиональноролевых комплексов, необходимо упомянуть о наличии в них существенных
различий количественно-содержательного плана. В частности, коллективы
светских образовательных учреждений характеризуются моно-, двух- и трехсоставной доминантой профидентичности; наличием в ее (профидентичности) составе 6-ти и 4-х уровней значимости и недостаточной ориентированностью на современные вызовы.
Негосударственные религиозные учебные заведения, в отличие от муниципальных средних школ, образовательных учреждений с углубленной
подготовкой по отдельным предметам и элитных учебных заведений, являются организациями, где доминирующая составляющая коллективной идентичности включает в себя набор из 5-ти ролей. При этом одна из ролей, а
именно, роль «координатора», на наш взгляд, может быть отнесена к разряду
«интеллектуального (мотивационно-целевого) базиса», оптимизирующего
действия иного характера.
В качестве субдоминанты коллективной профидентичности в составе
2-х уровневой конструкции выступает группа ролей «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», которые воплощаются соответственно
228
в рефлексивных, поисковых и творческих действиях и, в нашем понимании,
оказывают существенное влияние на эффективность жизнедеятельности отечественной средней школы.
229
3.3. Изучение профессиональной идентичности индивидуального субъекта трудового поведения
Анализ профессионально-ролевых комплексов (ПРК) или системы
иерархически упорядоченных ролей, характерных для индивидуальных субъектов труда из разных образовательных систем, свидетельствует о том, что,
несмотря на многообразие ролевых комбинаций, существуют более-менее
сходные варианты последних, которые, в свою очередь, не зависят от принадлежности их обладателей к типу учебного заведения. В то же время количественный анализ профессионально-ролевых комплексов показал, что доля
учителей с одними и теми же ПРК в обычных школах, образовательных
учреждениях повышенного статуса и элитных учебных заведениях оказывается различной (таблица 6):
Соотношение индивидуальных и коллективных профессиональноролевых комплексов в образовательных учреждениях разного типа
Таблица 6.
№
Виды индивидуальных
профессионально-ролевых
комплексов
1
«коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «координатор», «мотиватор», «аналитик», «генератор идей»,
«исследователь ресурсов»

Виды коллективных профессионально-ролевых
комплексов
КоммуниКоммуниКоммуниМножекативная/
кативнокативноственная
Моноиден- завершаю- реализациидентичтичность
щая/
онноность/равно
Диада
завершаюценное
щая/
присутТриада
ствие в репертуаре
ролей коммуникатора, реализатора, завершителя,
(1)
мотиватора,
(2)
(3)
координатора
(4)
22,2%
10%
6,15%
11,4%
Считаем целесообразным повторить таблицу 6, приведенную ранее на стр. 209.
230
2
3
4
5
6
7
8
9
«коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «мотиватор», «аналитик», «координатор», «генератор идей»,
«исследователь ресурсов»
«коммуникатор», «завершитель», «реализатор», «аналитик», «координатор», «мотиватор», «генератор идей»,
«исследователь ресурсов»
«коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «генератор идей», «мотиватор»,
«координатор», «аналитик»,
«исследователь ресурсов»
«коммуникатор», «мотиватор», «координатор», «исследователь ресурсов»; «генератор идей», «аналитик», «реализатор», «завершитель»
«реализатор», «завершитель»,
«координатор», «мотиватор»,
«коммуникатор», «аналитик»,
«генератор идей», «исследователь ресурсов»
«исследователь ресурсов»,
«коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «мотиватор», «аналитик», «координатор», «генератор идей»
«завершитель», «коммуникатор», «мотиватор», «координатор», «исследователь ресурсов», «аналитик», «реализатор», «генератор идей»
«аналитик», «координатор»,
«генератор идей», «завершитель», «исследователь ресурсов», «мотиватор», «реализатор», «коммуникатор»
18,5%
20,3%
24%
14,3%
14%
13%
14,75%
7,2%
9%
14%
10%
10%
5%
8%
11%
11,4%
8,2%
5%
7,4%
12,55%
10%
15,2%
7%
8,5%
10%
12,65%
8,2%
12,86%
3,9%
2,5%
11,5%
11,42%
В ходе содержательного анализа перечисленных выше иерархически
упорядоченных поведенческих профилей, были выявлены следующие особенности:
1. Группа учителей с коммуникативной доминантой, то есть, быстро
находящих «общий язык», срабатывающихся со всеми учениками и коллегами, предупреждающих конфликтные ситуации («коммуникатор»), является
231
самой многочисленной и по количеству участников превосходит ту часть
выборки, доминирующая идентичность которой направлена:
 на квалифицированную трансформацию образовательных идей в конкретные рабочие задания и планомерную реализацию последних в соответствии с нормативно-правовой базой («реализатор»);
 на достижение нужных результатов в запланированные сроки («завершитель»);
 на поиск возможностей обеспечить эффективность образовательного
процесса за счет развития контактов, привлечения материальнотехнических, финансовых, социально-психологических и др. ресурсов («исследователь ресурсов»);
 на анализ и оценку имеющейся информации, конкретного плана, програм-
мы и пр. («аналитик»).
Идентификации представителей негосударственных религиозных образовательных учреждений (НРОУ), муниципальных средних школ, образовательных учреждений с углубленной подготовкой по отдельным предметам,
элитных учебных заведений с «реализаторами» и «завершителями» при этом
имеют поддерживающий (субдоминантный) характер, а тождество с «исследователями ресурсов» выражено минимально у 42,8%; 63,6%; 56,9%; 54,9%
учителей соответственно.
Относительно местоположения других элементов в структуре профессионально-ролевого комплекса, в частности, «координатор», «мотиватор»,
«аналитик», «генератор идей» необходимо отметить, что различия в «ролевых» акцентах, расставляемых педагогами разнотипных школ при оценке
собственных действий, оказываются незначительными. Например, доля обладателей профессионально-ролевых комплексов типа «коммуникатор»,
«реализатор», «завершитель», «мотиватор», «аналитик», «координатор»,
«генератор идей», «исследователь ресурсов» в православных школах составляет 14,3%; а в обычных школах, школах с углубленным изучением отдель-
232
ных дисциплин, светских гимназиях и лицеях – 18,5%, 20,3% и 24% соответственно.
Профессионально-ролевые комплексы типа ««коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «генератор идей», «мотиватор», «координатор»,
«аналитик», «исследователь ресурсов»» встречаются в негосударственных
школах в 10%; в муниципальных учебных заведениях в 9%; в школах с
углубленной подготовкой по отдельны предметам в 14% и в элитных ОУ в
10%, а профессиональная идентичность с ведущей ролью «коммуникатора»,
в которой, по самооценкам, аналитический аспект преобладает над мотивационно-координирующим, творческим и исследовательским, наблюдаются
соответственно в 7,2%; 14%; 13% и 14,75% случаев.
Относительное исключение, на наш взгляд, представляют идентификации респондентов с обладателями следующей иерархии ролей: «коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «координатор», «мотиватор», «аналитик», «генератор идей», «исследователь ресурсов». Согласно полученным
данным, 22,2% учителей из обычных средних школ не только поддерживают хорошие отношения, реализуют образовательную программу, добиваются высоких результатов, но и ставят четкие цели, согласовывают общие
усилия в нужном направлении, подбирают оптимальные средства осуществления модели деятельности («координатор»), в то время как в НРОУ
аналогичное поведение у себя отмечают 11,4%; в образовательных учреждениях с углубленной подготовкой по отдельным предметам – 10%; в элитных
ОУ – 6,15% респондентов.
2. Имеется группа педагогов (41 респондент), профессиональная идентичность которых также обладает коммуникативной доминантой, но иными
субдоминантами первого и второго порядка: «мотиватор» и «координатор».
В отличие от «коммуникаторов», ориентированных на успешное воплощение
обучающих, воспитательных и методических идей в конкретные, как правило, опосредованные инструкциями и традиционными взглядами, педагогиче-
233
ские действия, «коммуникаторы-мотиваторы-координаторы» проявляют себя
следующим образом:
 они налаживают контакты с учениками и коллегами;
 они активизируют интерес последних к учебе и работе;
 они обеспечивают эффективность обучения и преподавания за счет
предварительного моделирования и координации этих процессов.
Дополняет портрет представителей этой группы более высокая исследовательская активность, обусловленная осознанием и эмоциональным принятием связи между само- и эффективностью жизнедеятельности школы и
самостоятельным, несогласованным с руководством ОУ поиском способов
профессионального совершенствования, развитием новых контактов, привлечением материально-технических и финансовых ресурсов за счет написания грантов, участия в конкурсах и т.д. Наконец, творческий и рефлексивный аспекты в профессиональной идентичности в выборке выражены сильнее, чем реализационный и, предположительно, определяют характер и качество деятельности испытуемых. Примечательно, что в эклектических (НРОУ)
и деловых (элитные гимназии и лицеи) организационных условиях иерархия
ролей «коммуникатор», «мотиватор», «координатор», «исследователь ресурсов», «генератор идей», «аналитик», «реализатор», «завершитель»
встречается чаще, чем в результативно-кланово-иерархических (муниципальные средние школы) и кланово-результативно-иерархических (образовательные учреждения с углубленным изучением отдельных предметов) культурах: 11,4%; 11%; 4% и 8% от общего числа соответственно.
3. Обладатели профессионально-ролевых комплексов, в которых, по
самооценкам, превалирует поисковая доминанта, поддерживаемая за счет
компетенций «коммуникатора», «реализатора» и «завершителя», а мотивационные, аналитические, координирующие и креативные умения задействованы реже, также встречаются во всех типах учебных заведений, но значительно реже, чем педагоги с доминирующей коммуникативной идентичностью.
234
Наряду с этой особенностью, делающей разнотипные школы похожими
друг на друга, образовательные учреждения различаются между собой по количеству респондентов в каждой выборке. В частности, процент учителей с
профидентичностью ««исследователь ресурсов», «коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «мотиватор», «аналитик», «координатор», «генератор идей»» в муниципальных школах и средних школах с углубленным
изучением отдельных дисциплин оказывается чуть выше, чем в элитных
светских и религиозных учебных заведениях (10% и 15,2%; 7% и 8,5%), и это
не случайно. Исследовательская активность педагогов или, другими словами,
поиск возможностей обеспечить качественную работу, основанный на соблюдении общих интересов, с опорой на цели и ценности, нормативноправовые требования школы, на наш взгляд, более востребованы в организационных системах, которые ориентируются на ценности консенсуса и алгоритма, то есть, в организационных культурах с сильным клановым и иерархическим компонентами.
4. Что касается профессионально-ролевых комплексов (ПРК) типа
1. ««реализатор», «завершитель», «координатор», «мотиватор», «коммуникатор», «аналитик», «генератор идей», «исследователь ресурсов»»;
2. ««завершитель», «коммуникатор», «мотиватор», «координатор», «исследователь ресурсов», «аналитик», «реализатор», «генератор идей»» и
3. ««аналитик», «координатор», «генератор идей», «завершитель», «исследователь ресурсов», «мотиватор», «реализатор», «коммуникатор»», легко
заметить, что их доля в общей структуре профидентичности индивидуальных
субъектов труда составляет менее 15%, независимо от типов школ, в которых
работают носители упомянутых ПРК. Однако в рамках одного образовательного учреждения статистика по типу иерархии ролей варьируется. Так, в православных гимназиях педагоги, идентифицирующие себя «реализаторами…», «завершителями…» и «аналитиками…», представлены практически в
равных пропорциях (12,55%; 12,86% и 11,42% соответственно); в элитных
ОУ учителя чаще отождествляют себя с «аналитиками» (11,5%), реже с «ре235
ализаторами» и «завершителями» (8,2% и 7,4%); в муниципальных средних
школах эта тенденция распространяется на респондентов, в поведении которых ведущее место занимают соответственно ориентации на результат («завершитель» – 10%), безынициативное исполнение функциональных обязанностей («реализатор» – 8,2%) и рефлексивное отношение к профессиональным
обязанностям («аналитик» – 3,9%). А в школах с углубленным изучением
отдельных дисциплин, согласно статистике, работают 12,65% учителей с ведущей ролью «завершителя», 5% – с доминантой «аналитика» и только 2,5%
с доминантой «реализатора». При этом численность педагогов, в профессиональной идентичности которых преобладают идентификации аналитического
характера, оказывается на порядок выше в тех образовательных учреждениях, где аналитический аспект коллективной профидентичности обладает более высоким уровнем значимости (2ой из 2х ; 3ий из 4х), т.е. в гимназиях и лицеях.
3.3.1. Экспертные оценки профессиональной идентичности эффективного
учителя
Сравнительный анализ индивидуальных профессионально-ролевых
комплексов, проявляющихся в поведении учителей, с экспертным видением
портрета эффективного педагога показал, что наиболее близкой по своему
содержанию к оценкам экспертов является профессиональная идентичность с
доминантой аналитика (таблица 6 на стр. 209).
Экспертные оценки мотивационно-ролевого обеспечения эффективной
профессиональной деятельности современного учителя
Таблица 7.
Ран
ги*
1
Мотивы эффективной профессиональНеобходимые роли*
ной деятельности
потребности
установки
ценности
1-ДоУ
G 2-СдУ
G 3-МинУ
В поиске и На образова- Личная
и
+
+
привлечении тельный ре- коллективресурсов
зультат (24 ная репута- аналитик;
генератор
завершиция «лучидей;
тель;
(24 чел.)
чел.)
236
2
В профессиональном
творчестве
(23 чел.)
3
В самоуважении
(21
чел.)
4
В
ответственном
бытии
(20 чел.)
шего,
ответственного,
каче- исследоственного» ватель
учителя и ресурсов
школы (24
чел.)
На профес- Корректные
сиональное
отношения
творчество
с
детьми,
их родите(23 чел.)
лями и коллегами по
работе
(22 чел.)
На создание Образовав школе пси- тельный
хологически результат
комфортных (21 чел.)
условий пребывания,
гармоничное
развитие
личности (21
чел.)
На доверие Личные
администра- успехи
тивно утвер- (20 чел.)
жденным
распоряжениям
(19 чел.)
На следова- Порядок,
ние приня- правила потым нормам ведения
(18 чел.)
(18 чел.)
координатор;
коммуникатор;
мотиватор;
реализатор
завершитель
В
наличии
четких представлений о
правилах поведения в ОУ
(18 чел.)
*Информация ранжирована, с точки зрения ее смысловой нагрузки на эффективность педагогической деятельности современного учителя, от наиболее значимых параметров к
характеристикам, имеющим в представлении экспертов наименьшее значение.
5
Условные обозначения:
1-ДоУ – доминирующий уровень в иерархии ролей;
2-СдУ – субдоминантный (поддерживающий) уровень в иерархии ролей;
3-МинУ – наименее важный уровень в иерархии ролей.
По мнению экспертов, сама по себе занятость в профессии учителя
подразумевает владение умениями срабатываться, находить общий язык со
всеми субъектами учебно-воспитательного процесса, выстраивать эффек237
тивные «вертикальные» и «горизонтальные» коммуникации («коммуникатор»), реализовывать учебную программу и план в соответствии с требованиями устава школы, правилами внутреннего трудового распорядка («реализатор») и т.д. Однако одних идентификаций с «коммуникаторами» и «реализаторами» сегодня явно недостаточно. В качестве совершенно необходимых
для эффективной деятельности современного педагога эксперты называют
роли «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», «координатора», «мотиватора» и «завершителя».
Выявленный в ходе исследования профессионально-ролевой профиль
представляет собой трехуровневую шкалу, в которой доминирующее положение занимают аналитико-поисковые действия, творческие умения, мотивационно-координирующие практики исполнения с направленностью на достижения выступают в качестве поддержки или поведенческой субдоминанты, а роли «завершителя» и «исследователя ресурсов» занимают промежуточные позиции. В частности, способность добиваться желаемых эффектов,
последовательно воплощая запланированное в реальные поступки («завершитель»), с одной стороны, относится к наименее важной характеристике исполнения, а с другой стороны, является таким же необходимым элементом
педагогической деятельности, как и умения организовывать учебновоспитательный процесс, грамотно формулировать образовательные цели и
задачи, подбирать оптимальные средства обучения, воспитания и развития
учащихся, контролировать и корректировать усилия обучающихся, актуализировать учебные мотивы и пр.
Действиям, связанным с поиском ресурсов для повышения собственной
квалификации и оптимизации образовательного процесса, например, участию в грантозаявительской деятельности, привлечению помощи, расширению профессиональных контактов («исследователь ресурсов»), эксперты
придают субдоминантный характер, одновременно приравнивая их по значимости к таким видам деятельности, как оценка собственной коммуникативной и управленческой компетентности, качества преподавания; анализ
238
успеваемости, прилежания и поведения учеников; рефлексия наиболее вероятных причин ситуаций «успеха» и «неуспеха», а также их последствий и
пр. («аналитик»), и это не случайно.
По мнению экспертов, представленные выше поведенческие модели
являются необходимыми атрибутами «педагогического мастерства» и
«профессионализма» в подготовке подрастающего поколения к жизни в инновационном обществе, обусловлены специфическими потребностями, ценностями, установками, отношением к работе, а также целями образовательной деятельности и способствуют успешной реализации последних.
Мотивационную сферу, определяющую эффективную педагогическую
деятельность, эксперты считают достаточно узкой в том смысле, что она исключает детерминанты «гигиенического» характера и обеспечивается факторами, внутренними по отношению к тому, чем занимается учитель, то есть,
«мотиваторами». Это значит, что именно установки на профессиональную
активность, которая проявляется в корректном отношении ко всем субъектам
образовательного процесса и, прежде всего, в уважении к личности ребенка,
нормативном поведении и профессиональном творчестве; ценность достижений и потребности в самоуважении, компетентности, социальной полезности,
по мнению большинства респондентов, выступают истинными детерминантами качественной работы педагога.
Анализ видения экспертами конечного результата эффективных педагогических усилий свидетельствует о том, что 20 респондентов из 25-ти связывают его с «осознанием, принятием и успешной трансляцией педагогами
требований образовательных стандартов в цели собственной деятельности». Но наряду с главной содержательной характеристикой целеполагания
ответы экспертов содержат дополнительный ряд формулировок, встречающихся с разной степенью частоты, и это, прежде всего:
 адаптация, социализация к взрослой жизни и деятельности в условиях
инновационной экономики (13 экспертов из 25-ти);
239
 формирование у учащихся мотивации и функциональной готовности повышать свою компетентность, осваивать новые знания и образовательные программы, саморазвиваться, принимать обоснованные решения,
решать жизненные проблемы (9 экспертов);
 повышение компетентности, … профессиональной квалификации самого
педагога (6 экспертов);
 развитие творческого потенциала обучающихся (3 эксперта);
 организация образовательного процесса с опорой на последние достижения в области педагогики и психологии,…с использованием современных
средств и технологий обучения (3 эксперта).
Завершая анализ экспертизы профессиональной идентичности эффективного учителя, целесообразно еще раз подчеркнуть, что эксперты связывают данный феномен с профессионально-ролевым комплексом, который
обусловлен внутренними по отношению к педагогическому труду факторами
и доминирующими ролями «аналитика» и «исследователя ресурсов».
В качестве поддержки ведущих ролей выступают поисково-творческие
умения, мотивационно-координирующие практики исполнения с направленностью на результат, а роли «коммуникатора» и «реализатора» являются
наименее важными.
240
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ:
1. В рамках определения профессиональной идентичности как упорядоченного процесса со структурой, элементами которой являются ценностные
преференции, эмоциональное отношение, организационные условия, исполнение функциональных ролей, были выявлены универсальные и специфические черты, характерные для представителей различных типов образовательных учреждений (ОУ). Среди наиболее значимых мотивирующих характеристик следует перечислить такие ценности, как «отношения», «алгоритм действий», «результат труда»; гигиенические факторы
условий и режима труда и отдыха; зарплата; установки на получение помощи со стороны администрации и коллег; позитивные эмоции в связи с
профессиональной деятельностью. Специфичным является, что у представителей обычных школ и школ повышенного статуса в ценностносмысловых структурах доминируют ориентация на поддержание хороших
отношений и исполнение функциональных обязанностей в соответствии с
правилами внутреннего распорядка, а у педагогов лицеев и гимназий –
ориентации на результат, проявление инициативы и творчества.
2. В пользу идентификаций респондентов с носителями клановых ценностей
также свидетельствуют желание педагогов усилить акцент на ценностях
клановой организации и ослабить влияние иерархически-делового компонента, предпочтение сплоченной коллективной работы, открытости,
взаимопомощи и заботы об учениках в качестве стратегических организационных целей и критериев успеха. Респонденты из элитных ОУ, также
отождествляя себя с представителями клановой организации, расширяют
предпочтительный образ «Мы-группа» за счет ей приписывания адхократической ориентации, то есть, ориентации на вызовы внешнего контекста
(запросы общества в лице учеников и их родителей, работодателей и пр.).
3. В негосударственных религиозных образовательных учреждениях психологическим обеспечением мотивационного компонента профидентичности как процесса также выступают потребности в достижении образова241
тельного результата, креативных действиях, ценности отношений и порядка, но при этом ведущие позиции в иерархии мотивов занимают чувство личной ответственности, стремление повышать собственную квалификацию, принятие ценностей и целей собственной школы. В отношении
аффективного компонента профидентичности учителей из негосударственных образовательных учреждений следует заметить, что в отличие
от коллег из светских школ представители НРОУ предпочитают оставить
без изменения ценности адхократического и делового компонентов организационной культуры (ОК).
4. К специфическим интенциям, обусловливающим трудовое поведение педагогов средних общеобразовательных школ, исполнительский компонент
профидентичности как процесса, следует отнести тип организационных
условий, в которых педагогами осуществляется учебно-воспитательный
процесс. Согласно полученным данным, в муниципальных школах и ОУ
повышенного статуса существует результативно-кланово-иерархическая и
кланово-результативно-иерархическая культура, в которой инновационный компонент оказывается наименее выраженным. В элитных ОУ, по
оценкам респондентов, принята деловая организационная культура, а в
православных гимназиях – сбалансированная ОК.
5. В школах с сильной ориентацией на решение внутренних проблем массовый характер приобретают коммуникативная и дисциплинарная составляющие профессиональной идентичности. В коллективном сознании
представителей кланово-иерархической культуры формируется образ «Я»,
прежде всего, как «коммуникаторов» и «реализаторов», а в трудовом поведении доминируют упомянутые роли. В учебных заведениях, в которых
адхократический компонент выражен наравне с иными ценностями, возникают предпосылки для расширения составляющих профидентичности
педагогического состава за счет инновационно-деятельностного компонента. Коллективные субъекты эклектического и предположительно инновационного типов культуры на когнитивном, аффективном и поведен242
ческом уровнях отождествляют себя не только с «коммуникаторами»,
«реализаторами», «завершителями», но и с «координаторами» и «мотиваторами», а идентификации с «аналитиками», «исследователями ресурсов»,
«генераторами идей» выступают в качестве поддержки доминирующей
идентичности.
6. С точки зрения результата, профессиональная идентичность представляет
собой
обусловленный
определенными
мотивами
профессионально-
ролевой профиль, в котором одни роли занимают доминирующее положение, другие выступают в качестве поддержки ведущих ролей, то есть, субдоминанты 1ого и 2ого порядка, а некоторые встречаются реже всего. Такая
трактовка профессиональной идентичности касается как коллективного,
так и индивидуального субъектов труда.
7. Установлено, что коллективы светских образовательных учреждений характеризуются моно-, двух- и трехсоставной доминантой профидентичности; наличием в ее (профидентичности) составе 6-ти и 4-х уровней значимости и недостаточной ориентированностью на современные вызовы.
Православные гимназии, в отличие от МОУСОШ, ОУ с углубленным изучением отдельных предметов и элитных школ, являются организациями,
где доминирующая составляющая коллективной идентичности включает в
себя набор из 5-ти ролей, при чем одна из них, а именно, роль «координатора», может быть отнесена к разряду «интеллектуального (мотивационно-целевого) базиса», оптимизирующего действия иного характера. В качестве субдоминанты коллективной профидентичности в составе 2-х
уровневой конструкции выступает группа ролей «аналитика», «исследователя ресурсов», «генератора идей», которые воплощаются соответственно
в рефлексивных, поисковых и творческих действиях и, в нашем понимании, оказывают существенное влияние на эффективность жизнедеятельности отечественной средней школы.
8. Анализ профессионально-ролевых комплексов (ПРК), то есть, системы
иерархически упорядоченных ролей, характерных для индивидуальных
243
субъектов труда из разных образовательных систем, свидетельствует о
том, что, несмотря на многообразие ролевых комбинаций, существуют
более или менее сходные варианты последних, которые, в свою очередь,
не зависят от принадлежности их обладателей к типу учебного заведения.
Большинство учителей идентифицирует себя, прежде всего, с людьми, которые быстро находят «общий язык» и срабатываются со всеми учениками и коллегами, предотвращают конфликтные ситуации, и лишь незначительная часть профессионального сообщества – с ролями, которые имеют
существенное значение для продуктивной работы в современных условиях и совокупно отличают «мастера», профессионала. Это кластер типа
«аналитик», «координатор», «генератор идей», «завершитель», «исследователь ресурсов», «мотиватор», «реализатор», «коммуникатор».
9. По оценкам опрошенных нами экспертов, профессионально-ролевой комплекс, позволяющий педагогу действовать эффективно, представляет собой трехуровневую шкалу, в которой доминирующее положение занимают аналитические действия, поисково-творческие умения, мотивационнокоординирующие практики исполнения с направленностью на достижения выступают в качестве поддержки или поведенческой субдоминанты, а
роли «завершителя» и «исследователя ресурсов» занимают промежуточные позиции.
10.Среди выявленных индивидуальных профессионально-ролевых комплексов наиболее близким к видению экспертов оказывается кластер: «аналитик», «координатор», «генератор идей», «завершитель», «исследователь
ресурсов», «мотиватор», «реализатор», «коммуникатор», оказавшийся
самым малочисленным в МОУСОШ и школах повышенного статуса, который характеризует наивысший уровень развития профидентичности –
«мастерство» педагога.
11.С психологическим механизмом формирования мотивационного аспекта
профессиональной идентичности логично связывать организационную
культуру учебного заведения. Механизмом возникновения поведенческих
244
проявлений профидентичности или оптимизации сложившихся профессионально-ролевых комплексов может выступать процесс «косвенного
научения», действующего за счет поощрения тех педагогов, которые выступают в «наилучших» профессиональных ролях, с одной стороны, и
процесс «целенаправленного планомерно-поэтапного обучения» – с другой.
245
ЗАКЛЮЧЕНИЕ:
В тех условиях, которые диктует настоящее время, проблема профессиональной идентичности учителей представляется особенно важной, а примеры ее эмпирического изучения актуальными и своевременными. Анализ
специфики социокультурного контекста и базирующихся на нем программных документов (Проект «Новая школа») показал, что современное учительство должно представлять собой социальную профессиональную группу,
принимающую участие в обучении такого кадрового резерва, который готов
к жизни в высокотехнологичном, конкурентоспособном, динамичном обществе и обладает востребованными, с точки зрения работодателя, формами
трудового поведения. Очевидно, что успешное решение этих задач как на организационном, так и на индивидуальном уровнях требует выявления, а затем внедрения в учебные заведения таких индивидуальных и коллективных
профессиональных самоидентификаций, которые способствовали бы выработке у учеников оптимальных внешнему контексту универсальных компетенций и действий.
Анализ готовности учителей к реализации профессионального долга,
то есть, наличия у них соответствующих ценностей, установок, профессиональных ролей, совокупно влияющих на результаты коллективного труда и
«преломляемых» через внешние по отношению к ним поддерживаемые образовательным менеджментом коллективные цели, ценности и стиль взаимодействия, позволяет внести большую определенность в состояние проблемы.
Одним из вариантов решения является подход к профессиональной идентичности с точки зрения упорядоченного процесса с определенной структурой,
элементами которой являются мотивы, цели, исполнение профессиональных
ролей, и результата, обусловленного определенными интенциями профессионально-ролевого комплекса.
На наш взгляд, именно процессно-результативный подход к феномену
профессиональной идентичности, предложенный в работе, расширяет информационную базу по проблеме идентичности в образовании, облегчает по246
нимание специфики трудового поведения отдельного работника и жизнедеятельности коллектива, способствует уточнению и систематизации имеющихся в социологии образования знаний об исследуемой категории как важнейшей составляющей эффективной жизнедеятельности современной школы.
Именно в ходе изучения «процессуального» и «результативного» аспектов профессиональной идентичности учителей выяснилось, что наиболее
важной особенностью педагогической деятельности в настоящее время является множественность профессиональной идентичности ее субъектов, ориентированность на ценности результата, инновационные цели и способы работы. Хорошие коммуникативные навыки и действия учителя в соответствии с
нормативно-правовой базой, то есть, уставом школы, учебным планом и программой, правилами внутреннего трудового распорядка, безусловно, облегчают процессы передачи знаний, формирования универсальных учебных
действий, умений, воспитания личности ребенка, но в современных условиях
этого оказывается далеко недостаточно.
Существенным ресурсом в реализации современной школой своих
функций выступает профессионально-ролевой комплекс, который обусловлен установками на корректное взаимодействие со всеми участниками
школьной жизни, потребностью в профессиональном творчестве, самоуважении, компетентности, социальной ответственности, ценностью профессиональных достижений. Доминантой в этом профессионально-ролевом комплексе выступает роль «аналитика», проявляющаяся в умении хорошо анализировать особенности класса и отдельного ученика, смыслы своей роли учителя, имеющуюся информацию, видеть «сильные» и «слабые» стороны конкретного плана, программы, средства обучения, давать им обоснованную
оценку, определять такие аспекты педагогической деятельности, которые
требуют повышенного внимания, делать правильные выводы. Поисковоисследовательские, творческие, мотивационно-координирующие практики
исполнения, направленные на результат образовательной деятельности,
обеспечивают функциональную поддержку основной идентичности. Это
247
означает, что основанные на рефлексии способности к развитию контактов,
привлечению социально-психологических, индивидуально-психологических,
других видов ресурсов, творческой активности, разработке идей и проектов,
нестандартному
решению
проблем,
которые
возникают
в
учебно-
воспитательном процессе, успешному мотивированию и координации усилий
учеников, должны стать типическими показателями педагогического труда, а
не уникальными характеристиками педагога.
Согласно полученным данным, большинство учителей идентифицирует
себя, прежде всего, с людьми, которые быстро находят «общий язык» и срабатываются со всеми учениками и коллегами, предотвращают конфликтные
ситуации, а роли, имеющие гораздо более существенное значение для продуктивной работы в современных условиях и совокупно отличающие «мастера», профессионала, выражены в их поведении менее всего.
Выяснилось, что ведущими социально-психологическими регуляторами поведенческих проявлений профессиональной идентичности и факторами
становления современного педагога-профессионала следует считать не только внутренние мотивационные структуры педагогов, но и внешние организационно-культурные условия протекания учебно-воспитательного процесса,
то есть, коллективные представления о стратегических целях, критериях
успешной образовательной деятельности и разделяемые большинством субъективно значимые оценки организационной действительности.
Установлено, что в пределах школьного организационного пространства система ценностей и норм внутригруппового взаимодействия, выработанная и поддерживаемая руководством, выступает «моделью должного» и,
являясь источником мотивации, обусловливает характер действий и ролей
отдельного педагога. Именно поэтому, согласно результатам исследования, в
школах с сильной ориентацией на решение внутренних проблем (муниципальные общеобразовательные школы и образовательные учреждения повышенного статуса) массовый характер приобретает коммуникативная и дисциплинарная составляющие профессиональной идентичности. В коллективном
248
сознании педагогов формируется образ «Я», прежде всего, как «коммуникатора» и «реализатора», а в трудовом поведении и деятельности доминируют
упомянутые роли.
В учебных заведениях, где адхократический компонент организационной среды выражен наравне с иными ценностями (негосударственные учебные заведения), возникают предпосылки для расширения составляющих
профессиональной идентичности педагогического состава за счет инновационно-деятельностного компонента. Так, коллективные субъекты эклектической культуры и, предположительно, инновационной культуры с сильным
деловым компонентом на когнитивно-аффективно-поведенческом уровне
отождествляют себя с исполнителями расширенного спектра ролей («коммуникатор», «реализатор», «завершитель», «координатор» и «мотиватор»), а
идентификации с «аналитиками», «исследователями ресурсов» и «генераторами идей» выступают в качестве поддерживающих основную идентичность
компетенций.
Результаты диагностики профессиональной идентичности индивидуальных субъектов педагогической деятельности показали, что несмотря на
свойственные большинству учителей, независимо от типа организационной
культуры образовательного учреждения, идентификации с «коммуникаторами» и «реализаторами», представители наиболее близких к эталону профессионально-ролевых комплексов встречаются в эклектических (негосударственные образовательные учреждения) и деловых организациях (лицеи,
гимназии) в два раза чаще (11,5% и 11,42% соответственно), чем в результативно-кланово-иерархической и кланово-результативно-иерархической организационных культурах, то есть, в муниципальных общеобразовательных
школах (3,9%) и в образовательных учреждениях повышенного статуса
(2,5%).
В данном исследовании нашли эмпирическое подтверждение представления о профессиональной идентичности как системной характеристике, которая обусловлена определенными ценностными преференциями, выражает249
ся в определенной совокупности ролей, может усиливать характер коллективной идентичности, однако и сама трансформируется под ее воздействием.
Результаты авторского анализа профессиональной идентичности будущих педагогов показали, что их доминирующие профессиональные самоидентификации содержат важные, с точки зрения эффективной деятельности
учителя в современном модернизирующемся образовательном пространстве,
роли «мотиватора» и «координатора», которые учителя со стажем работы в
определенных организационно-культурных условиях считают менее характерными для себя.
Подводя итоги этого исследования, мы считаем правомерным утверждать, что полученные данные вносят ясность в понимание сути тех сложностей, которые связаны с достижением целей образовательной деятельности в
условиях модернизации российского образования и определением конкретных направлений и параметров решения проблем, поскольку представляют
собой:
 описание эталонного профессионально-ролевого комплекса эффективного
учителя;
 обширную базу, характеризующую содержание реальной идентичности,
сложившейся в разнотипных организационно-культурных условиях жизнедеятельности субъектов педагогического труда как на внутреннем (мотивационно-целевом), так и на внешнем (исполнительском) уровне;
 характеристику организационно-культурных условий, наиболее благоприятных для формирования эталонной профессиональной идентичности;
 выявление психологического механизма формирования мотивационного
аспекта профессиональной идентичности (организационно-культурные
условия) и возникновения поведенческой составляющей профидентичности или оптимизации сложившихся профессионально-ролевых комплексов (процессы «косвенного научения» и «целенаправленного планомернопоэтапного обучения»).
250
Это, в свою очередь, позволяет рассматривать результаты исследования
в качестве основы:
 для принятия управленческих решений в системе среднего образования;
 для реализации образовательных задач по подготовке студентов к освоению профессии «учитель»,
 для оптимизации мотивационно-целевой и поведенческой (в виде необходимых профессиональных ролей) готовности педагогических кадров к
выполнению своих функциональных обязанностей в современных условиях,
 для разработки психологического и функционального сопровождения
жизнедеятельности образовательных учреждений среднего полного общего образования.
Таким образом, полученные в ходе исследования данные позволяют
внести существенный вклад в социологию образования и могут быть использованы для дальнейшего углубления теоретического понимания и эмпирических измерений профессиональной идентичности учителей, ее составляющих, уровней и характера.
251
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абельс, Х. Интеракция, идентификация, презентация. Введение в интерпретативную социологию/Х. Абельс. – СПб.: Изд-во «Алетейя», 1999. –
272 с. – ISBN 5-89329-164-6
2. Абрамов, Р. Парадоксы креденциализма и динамика современного профессионализма/Р. Абрамов//Профессии. doc. Социальные трансформации
профессионализма:
взгляды
снаружи,
взгляды
изнутри/Под
ред. Е. Ярской-Смирновой, П. Романова. – М.: ООО «Вариант», ЦСПГИ,
2007. – 408 с. – ISBN 978-5-903360-08-4.
3. Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические
проблемы/В.С. Агеев. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. – 240 с. – ISBN 5211-01029-9.
4. Адлер, А. Понять природу человека/А. Адлер. – СПб.: Речь, 1997. – 256 с.
– ISBN 5-7331-0107-5.
5. Адлер,
А.
Практика
и
теория
индивидуальной
психоло-
гии/А. Адлер//Психология личности в трудах зарубежных авторов/Сост.
А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. – 320 с. – С. 36-52. –ISBN 5-272-00143-5 (в
пер.).
6. Адорно, Т.В. Введение в социологию/Пер. с нем. Б.М. Скуратова под ред.
О.В. Кильдюшова/Т.В. Адорно. – М.: Праксис, 2010. – 384 с. – ISBN 9785-901574-80-5.
7. Айзенк, Г.Ю. Психология: Польза и вред. Смысл и бессмыслица. Факты и
вымысел: к изучению дисциплины /Г.Ю. Айзенк; пер. В.В. Гуриновича. –
Мн.: Харвест, 2003. – 912 с. – ISBN 985-13-1705-5.
8. Аккофф, Р.Л., Эмери, Ф.Э. О целеустремленных системах: Пер. с
англ./Под ред. и с предисл. И.А. Ушакова/Р.Л. Аккофф, Ф.Э. Эмери. – М.:
Издательство ЛКИ, 2008. – ISBN 978-5-382-00638-3.
9. Акопян, А.В. Управление процессом формирования профессиональной
идентичности адвокатов как социально-профессиональной группы: соци-
252
ально-технологические
аспекты:
автореф.
дисс…
канд.
социолог.
наук/А.В. Акопян. – СПб., 2009.– 24 с.
10.Александер, Дж. К. Обещание культурной социологии: технологический
дискурс
и
сакральная
и
профанная
информаицонные
маши-
ны/Дж.К. Александер//Контексты современности: Актуальные проблемы
общества и культуры в западной социальной теории/Сост. и общ. ред.
С.А. Ерофеева; 2-е изд., доп. и перераб. – Казань: Изд-во КГУ, 2001. –
188 с. – С. 91-98. – ISBN 5-7464-0681-3.
11.Александер,
Дж.К.
Культурная
травма
и
коллективная
идентич-
ность/Дж.К. Александер//Социологический журнал. – 2012. – №. 3. – С. 640.
12.Александров, В.Б. О понятии профессионализма и профессионализме государственного служащего/В.Б. Александров//Северо–западная академия
государственной службы: Ежегодник 2002. – С-Пб.: Изд-во РАГС; Изд-во
«Образование-культура», 2003. – С. 18-29.
13.Александрова, Л.Е., Методологические проблемы социологии профессий
/Л.Е. Александрова //Социологические исследования. – 2000 – № 8. – С. 13.
14.Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания/Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер,
2002. – 288 с. – ISBN 5-272-00315-2.
15.Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии/Н.В. Антонова//Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 131-143.
16.Арендт, Х. Vita Activa, или О деятельной жизни/Х. Арендт/ Пер. с нем. и
англ. В.В. Бибихина; Под ред. Д.М. Носова. – СПб.: Алетейя, 2000. –
437 с. – ISBN 5-89329-230-8.
17.Аристотель. О душе// Сочинения. В 4 т. Т. 1. – М.: Мысль, 1975. – 552 с.
18.Асмолов, А.Г. Деятельность и установка/А.Г. Асмолов. – М.: Издательство МГУ, 1979. – 150 с.
253
19.Асмолов, А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории
деятельности/А.Г. Асмолов//Вопросы психологии.  1982.  № 2.  С.1427.
20.Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического
анализа/ А.Г. Асмолов. – М.: Наука, 1990. – 367 с. – ISBN 5-211-00221-0.
21.Астафьева, О.Н. Реструктуризация и демаркация коллективных идентичностей/О.Н. Астафьева//Личность. Культура. Общество. – 2010. – Т.IV. –
С. 255-281.
22.Базаров, Т.Ю. Культура организации/Т. Базарова//Бюллетень финансовой
информации. – 1996. – № 11 (18) Ноябрь. – С. 19-21.
23.Баккер, Дж. Я как внутренний диалог: Мид, Блумер. Пирс и Уайли/Дж. Баккер //Социологический ежегодник 2009: Сб. научн. тр./РАН.
ИНИОН. Центр социал. Научн.-информ.исслед. Отд. социлогии и социал.
психологии;
Кафедра
общей
социологии
ГУ-ВШЭ.
Ред.и
сост.
Н.Е. Покровский, Д.В. Ефременко. – М., 2009. – 414 с. – С. 169-176.
24.Бакурадзе, А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации
трудового
поведения
педагогов:
автореф.
дис…канд.
пед.
наук:
13.00.01/А.Б. Бакурадзе. – М., 2000. – 23 c.
25.Бандура, А. Теория социального научения/А. Бандура. – СПб.: Евразия,
2000. – 320 с. – ISBN 5-8071-0040-9.
26.Баскакова,
М.Е.
Мужчины
и
женщины
в
системе
образова-
ния//М.Е. Баскакова//Вопросы образования. – 2005. – №1. – С. 276-303;
27.Басов, М.Я. Общие основы педологии/М.Я. Басов; отв. ред. Е.В. Левченко.
 СПб.: Алетейя, 2007. – 776 с. – ISBN 978-5-903354-65-8.
28.Бауман З. Возвышение и упадок труда/З. Бауман//СОЦИС. – 2004. – № 5.
– С. 77-86.
29.Бауман, З. Мыслить социологически/З. Бауман. – М.: Аспект-Пресс, 1996.
– 255 с. – ISBN 7567-0058-7 (в пер.).
254
30.Бекарев, А.М., Шакурова, А.В. Индивидуальные профессиональноролевые комплексы как ресурсы эффективной деятельности педагога/А.М. Бекарев, А.В. Шакурова// Женщина в российском обществе. –
2013. – № 4(69). – С. 3-10.
31.Бекарев, А.М., Шакурова, А.В., Рушева, А.В. Групповая профессиональная идентичность/А.М. Бекарев, А.В. Шакурова, А.В. Рушева// Личность.
Культура. Общество. – 2013. – Т. 15. – Вып. 3-4 (79-80). – С. 160-168.
32.Белбин, Р.М. Команды менеджеров. Секреты успеха и причины неудач/Пер. с англ./Р.М. Белбин. – М.: HIPPO, 2003. – 315 с. – ISBN 5-98293004-0.
33.Белбин, Р.М. Типы ролей в командах менеджеров/Р.М. Белбин. – М.: HIPPO, 2003. – 232 с. – ISBN 5-98293-005-9.
34.Белинская, Е.П. Временные аспекты «Я» - концепции и идентичности/Е.П. Белинская//Мир психологии. – 1999. – № 3. – С. 140-147.
35.Белинская, Е.П. Кризис идентичности в условиях радикальных социальных изменений/Е.П. Белинская//Идентичность и организация в меняющемся мире: [текст] сб. науч. ст./под ред. Н.М. Лебедевой, Н.Л. Ивановой,
В.А. Штроо; Гос. Ун-т – Высшая школа экономики. – М.: Изд. Дом ГУ
ВШЭ, 2008. – 328 с. – С. 93-111.
36.Бергер, П., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности: Трактат
по социологии знания/Пер. с англ. Е. Руткевич. – М.: Academica-Центр;
Медиум, 1995. – 323 с. – ISBN 5-85691-036-2.
37.Бергер, П.Л. Общество в человеке/П.Л. Бергер//Социологический журнал.
– 1995. – № 2. – С. 15-30.
38.Бергер, П.Л., Бергер, Б. Социология: Биографический подход/ П.Л. Бергер,
Б. Бергер. – Личностно-ориентированная социология. – М.: Академический проект, 2004. – 608 с. – С. 25-398. – ISBN 5-8291-0403-2.
39.Бернс, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры./Э. Бернс. – СПб.: Ленинград, 1992.– 399 с.
255
40.Благонадежина, Л.В. О формировании отношения школьников к труду/Л.В. Благонадежина //Вопросы психологии. – 1959. – №5. – С. 40 – 51.
41.Блумер, Г. Коллективное поведение/Г. Блумер//Американская социологическая мысль: Тексты/Под ред. В.И. Добренькова. – М.: Издание Международного Университет Бизнеса и Управления, 1996. – 544 с. – С. 166-212.
– ISBN 5-89313-001-4.
42.Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения/М.И. Бобнева. –
М.: Наука, 1978. – 311 с.
43.Боброва, Е.Ю. Основы исторической психологии. – СПб.: Изд-во С.Петерб. ун-та, 1997. – 235 с.
44.Бодрийяр,
Ж.
К
критике
политической
экономии
знака/Пер.
Д. Калечкин/Ж. Бодрийяр. – М.: Академический проект, 2007. – 335 с. –
ISBN 978-5-8291-0898-4.
45.Бодрийяр,
Ж.
Общество
потребления.
Его
мифы
и
структу-
ры/Ж. Бодрийяр. – М.: Культурная революция, Республика, 2006. – (Мыслители 20 века) – 269 с. – ISBN 5-250-01894-7.
46.Бодров, В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические
и прикладные проблемы/В.А. Бодров. – М.: Изд-во «Институт психологии
РАН», 2006. – 623 с. – ISBN 5-9270-0088-6.
47.Божович, Л.И. Проблема развития личности/Л.И. Божович//Изучение мотивации поведения; под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. – М.:
Педагогика, 1972. – 352 с.
48.Большой психологический словарь/ Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,
В. Зинченко – СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с. – ISBN 5-93878086-1.
49.Бударный, А.С. Принципиально новая организация открывает путь к реальной перестройке процесса обучения в школе/А.С. Бударный//Народное
образование. – 1988. – №1. – С.41-51.
256
50.Бурдье,
П.
Практический
смысл/Пер.
с
фр.:
А.Т. Бибков,
К.Д. Вознесенская, С.Н. Зенкин, Н.А. Шматко/П. Бурдье. – СПб.: Алетейя,
2001. – 562 с. – ISBN 5-89329-351-7.
51.Бурдье, П. Социология социального пространства/Пер. с франц.; отв. ред.
перевода Н.А. Шматко/П. Бурдье. – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2007. – 288 с. – ISBN 978-5-903354-05-4.
52.Быков, В., Парамонов, А. Экономические предпосылки предпринимательской
подготовки
подростков
и
молодежи/В. Быков,
А. Парамонов//Народное образование. – 2001. – №10. – С.202-204.
53.Бюраева, Ю.Г. Становление профессиональной идентичности менеджеров
в региональных условиях/Ю.Г. Бюраева//Социологические исследования.
– 2011. – № 7. – С. 58-64.
54.Введенов,
А.В.
Воспитание
психологической
готовности
к
тру-
ду/А.В.Введенов// Народное образование. – 1962. – № 2. – С.31-42.
55.Вебер,
М.
«Объективность»
политического
социально-научного
сознания/М. Вебер/
Сост.,
общ.
и
ред.
социальнои
послесл.
Ю.Н. Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко. //Избранные произведения. –
М.: Прогресс, 1990. – 808 с. – С. 345-415. – ISBN 5-01-001584-6.
56.Вебер, М. Наука как призвание и профессия/М. Вебер/ Сост., общ. ред. и
послесл. Ю.Н. Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко//Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990. – 808 с. – С. 707-730. – ISBN 5-01-001584-6.
57.Вебер,
М.
Основные
социологические
понятия/М. Вебер//Западно-
европейская социология ХIX-начала ХХ веков.  М.: Прогресс, 1996. 
С. 455-491. – ISBN 5-89313-003-0.
58.Вебер, М. Протестантская этика и дух капитализма М. Вебер/ Сост., общ.
ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова; Предисл. П.П. Гайденко//Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990. – 808 с. – С. 136-208. – ISBN 5-01001584-6.
59.Вебер, М. Смысл «свободы от оценки» в социологической и экономической науке М. Вебер/ Сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова; Пре257
дисл. П.П. Гайденко//Избранные произведения. – М.: Прогресс, 1990. –
808 с. – С. 542-601. – ISBN 5-01-001584-6.
60.Вебер, М., Основные понятия стратификации /М. Вебер//Социологические
исследования. – 1994 – № 5. – С. 147-156.
61.Верховин, В.И. Содержание, структура и функции трудового поведения/В.И. Верховин//Социологические исследования. – 1991. – №11. –
С. 25-36.
62.Волков, Ю.Е. К выработке современного представления о сущности труда/Ю.Е. Волков//СОЦИС. – 2009. – № 3. – С. 27-35.
63.Врица,
П.
Карты
за
пределами
Разума:
НЛП
и
духов-
ность/П. Врица/Н. Зинк, Д. Маншоу, М. Холл//Мастерство, новый код и
системное НЛП (Новейшие достижения в НЛП). – М., 1998. – 126 с. –
С. 31-33.
64.Вступительное слово Святейшего Патриарха Московского и всея Руси
Митрополита Кирилла на Церемонии открытия XX Международных Рождественских образовательных чтений «Просвещение и нравственность» и
первом пленарном заседании. [Электронный ресурс] – Режим доступа:
http://www.pravmir.ru/patriarx-kirill-pravoslavnoe-prosveshhenie-sposobnravstvennogo-ozdorovleniya-obshhestva/–Дата обращения 19.01.2013.
65.Выготский, Л.С. Педагогическая психология/Л.С. Выготский; под ред.
В.В.Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с. – ISBN 5-7155-07472.
66.Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избр. психол. тр./Л.С. Выготский; под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 510 с. – ISBN
5-89395-001-1.
67.Гадеа, Ш. Социология профессиональных групп во Франции. Историческая перспектива и вопросы современного развития/Ш. Гадеа//СОЦИС. –
2011. – № 4. – С. 70-81.
258
68.Гайденко, П.П., Давыдов Ю.Н. История и рациональность: Социология
Макса Вебера и веберовский ренессанс/П.П. Гайденко, Ю.Н. Давыдов. –
Изд. 3-е. – М.: КомКнига, 2010. – 368 с. – ISBN 978-5-484-01084-4.
69.Гальперин, П.Я. Введение в психологию/П.Я.Гальперин. – М.: Изд-во
Московского университета, 1976. – 150 с.
70.Гальперин, П.Я. О методе поэтапного формирования действий//Теории
учения: Хрестоматия/Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской. – М.:
Российское психологическое общество, 1998. – 148 с. – С.39-41. – ISBN 589573-017-5.
71.Гарбузова, Г.В. Студенческое самоуправление как средство формирования
профессиональной
дисс…канд.
идентичности
психол.
будущих
наук/Г.В. Гарбузова.
специалистов:
автореф.
–
Яр.ГПУ
Ярославль:
им. К.Д. Ушинского, 2009. – 24 с.
72.Гелен, А. О систематике антропологии/А. Гелен//Проблема человека в западной философии: Переводы/Сост. и послесл. П.С. Гуревича; Общ. ред.
Ю.Н. Попова. – М.: Прогресс, 1988. – 520 с. – С. 152-302.
73.Гидденс, Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. – 2-е
изд./Э. Гидденс. – М.: Академический Проект, 2005. – 528 с. – ISBN 58291-0629-9.
74.Гофман, А.Б. В поисках утраченной идентичности/А.Б. Гофман//Вопросы
социальной теории: Научный альманах. – 2010. – Т. IV. – Человек в поисках идентичности/Под ред. Ю.М. Резника и М.В. Тлостановой. – М.: Ассоциация «Междисциплинарное общество социальной теории», 2010. –
528 с. – С. 241-254.
75.Гофман, И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта:
Пер. с англ./Под ред. Г.С. Батыгина и Л.А. Козловой; вступ. статья
Г.С. Батыгина./И. Гофман. – М.: Институт социологии РАН, 2003. – 752 с.
– ISBN 5-93947-011-4.
259
76.Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни/Пер. с англ.
и вступит. Статья А.Д. Ковалева/ И. Гофман.  М.: «КАНОН-пресс-Ц»,
«Кучково поле», 2000. – 304 с. – ISBN 5-93354-006-4.
77.Гофман, И. Ритуал взаимодействия: Очерки поведения лицом к лицу/
И. Гофман/ Пер. с англ.; под ред. Н.Н. Богомоловой, Д.А. Леонтьева.  М.:
Смысл, 2009. – 319 с. – ISBN 978-5-89357-276-6.
78.Гофман, И. Стигма: Заметки об управлении испорченной идентичностью./И. Гофман
/Пер.
М.С. Добряковой
–
http://www.e-
reading.co.uk/bookreader.php/145155/Gofman__Stigma._Zametki_ob_upravlenii_isporchennoii_identichnost%27yu.pdf.–
С. 2.
79.Гребенюк, Е. Н. Синергетический подход в гуманитарном исследовании:
монография /Е.Н. Гребенюк. – Астрахань: Астраханский государственный
университет, Издательский дом «Астраханский университет», 2011. –
100 с. – ISBN 978-5-9926-0549-5.
80.Григорович, И.Е. Особенности профессиональной идентичности разностатусных
студентов
различных
курсов
обучения:
автореф. дисс…
канд. психол. наук/И.Е. Григорович. – Москва: МГППУ, 2009. – 23 с.
81.Громыко, Ю.П. Педагогические диалоги/Ю.П. Громыко.  М.: Наука,
2001. – 416 с. – ISBN 5-946790-01-3.
82.Гуревич, М.И., Петрова, А.Н. О причинах введения в базисный учебный
план образовательной области дисциплины «Технология»/М.И. Гуревич,
А.Н. Петрова//Педагогическое обозрение. – 2000. – №4. – С.102-103.
83.Гуревич, П.С. Проблема идентичности в философской антропологии/П.С. Гуревич//Вопросы социальной теории. – 2010. – Т. 4. – С. 63-87.
84.Давыдов, Ю.Н. Макс Вебер и современная теоретическая социология: Актуальные
проблемы
веберовского
социологического
уче-
ния/Ю.Н. Давыдов. – М.: Мартис, 1998. – 510 с. – ISBN 5-7248-0056-Х.
85.Данилова, Е.Н., Косэла, К. О методологии исследования: общий подход и
используемые методики/Е.Н. Данилова, К. Косэла//Россияне и поляки на
260
рубеже столетий. Опыт сравнительного исследования социальных идентификаций (1998-2022 гг.)/Сост. Е.Н. Данилова, В.А. Ядов. – СПб.: РХГА,
2006. – 352 с. – ISBN 5-88812-235-1.
86.Дарендорф, Р. Современный социальный конфликт. Очерк политики свободы/ Р. Дарендорф; Пер. с нем. – М.: РОССПЭН, 2002. – 288 с. – ISBN 58243-0370-3.
87.Девятко, И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности/И.Ф. Девятко. – М.: «Аванти плюс», 2003. – 331 с. – ISBN 5902559-01-4.
88.Деркач, А.А. Субъектные феномены: акмеологический подход: монография/А.А. Деркач. – М.: Изд-во РАГС, 2010. – 240 с. – ISBN 978-5-77290563-0.
89.Джерджен, К.Дж. Движение социального конструкционизма в современной психологии// Социальная психология: саморефлексия маргинальности/РАН. ИНИОН. Лаб. социологии; Отв. ред. М.П. Гапочка; Ред.-сост.
Е.В. Якимова. – М.: ИНИОН, 1995. – 252 с. – С. 51-73.
90.Джерджен,
К.Дж.
Социальная
психология
как
история/Ред.-сост.
Е.В. Якимова //Социальная психология: саморефлексия маргинальности. –
М.: ИНИОН РАН, 1995. – 252 с. – С. 23-49.
91.Дмитриева, М.А., Дружилов, С.А. Уровни и критерии профессионализма:
проблемы формирования современного профессионала/ М.А. Дмитриева,
С.А. Дружилов//Сибирь. Философия. Образование: Альманах Сибирского
отделения РАО. – Вып. 4. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. – С. 18-30.
92.Донцов, А.И., Жуков, Ю.М., Петровская, Л.А. Практическая социальная
психология как область профессиональной деятельности/ А.И. Донцов,
Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская//Введение в практическую социальную
психологию /Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. –
2-е изд., испр. – М.: Смысл, 1996. – 373 с. – С. 8-10.
261
93.Дружилов, С.А. Критерии эффективности профессионалов в совместной
деятельности/С.А. Дружилов//Объединенный научный журнал. – М.: ТЕЗАРУС, 2001. – № 22. – С. 43-46.
94.Дружилов, С.А. Психология профессионализма: интегративный подход/С.А. Дружилов//Журнал прикладной психологии. – 2003. – № 4-5. –
С. 35-45.
95.Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализация
ресурса индивидуального профессионального развития/С.А. Дружилов. –
Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. – 242 с. – ISBN 5-7291-0293-3.
96.Дьюи,
Дж.
Общество
и
его
проблемы/Дж. Дьюи/Пер.
С
англ.
И.И. Мюрберг, А.Б. Толстова, Е.Н. Косиловой. – М.: Идея-Пресс, 2002. –
160 с. – ISBN 5-7333-0052-3.
97.Дюркгейм,
Э.
Социология.
Ее
предмет,
метод,
предназначе-
ние/Э. Дюркгейм. – 3-е изд., доп. и исправл./Пер. с фр., составл., вступ. ст.
и примеч. А. Гофмана. – М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 2008. – 400 с. – ISBN
978-5-275-01820-2.
98.Дюркгейм, Э., О разделении общественного труда. Метод социологии /
Э. Дюркгейм. – М: Наука, 1991. – 574 с. – ISBN 5-02-013399-Х.
99.Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала/Е.П. Ермолаева. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. –
347 с. – ISBN 978-5-9270-0146-0.
100. Ермолаева, Е.П. Специфика исследования реализации профессионала в
контексте социальной психологии труда/Е.П. Ермолаева//Социальная психология труда: Теория и практика. – Т. 1/Отв. ред. Л.Г. Дикая,
А.Л. Журавлев. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. – 488 с. –
С. 121-139. – ISBN 978-5-9270-0199-6.
101. Жукова, Е.И. Социокультурные аспекты профессиональной идентичности сотрудников органов внутренних дел: автореф. дисс… канд. социолог. наук/Е.И. Жукова. – Саратов, 2010. –18 с.
262
102. Завалишина, Д.Н. Модели профессионального развития человека/Д.Н. Завалишина//Профессиональная
пригодность:
Субъектно-
деятельностный подход/Под ред. В.А. Бодрова. – М.: Изд-во «Институт
психологии РАН», 2004. – 390 с. – С. 55-78. – ISBN 5-9270-0025-8.
103. Завалишина, Д.Н. Формы целеполагания в творческой активности профессионала/Д.Н. Завалишина//Проблемы фундаментальной и прикладной
психологии профессиональной деятельности/Под ред. В.А. Бодрова и
А.Л. Журавлева. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. – 589 с.
– С. 113-126. – ISBN 978-5-9270-0132-3.
104. Завалишина, Д.Н. Эстетический аспект профессиональной деятельности/Д.Н. Завалишина//Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Выпуск 1/Под ред. В.А. Бодрова и
А.Л. Журавлева. – М.: Изд-во ИП РАН, 2009. – 615 с. – С. 104-117. – ISBN
978-5-9270-0159-0.
105. Захарова, Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной
деятельности:
автореф.
дисс.
…
доктора
психол.
наук:19.00.01/Л.Н. Захарова. – Новосибирск, 1997. – 42 с.
106. Захарова, Л.Н. Психология управления/Л.Н. Захарова. – М.: Университетская книга, Логос, 2009. – 379 с. – ISBN 978-5-98699-114-6.
107. Здравомыслов, А. Г., Отношение к труду и ценностные ориентации
личности рабочего /А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов //Социология в СССР. –
М.: Мысль, 1965 – Т. 2. – 504 с.
108. Здравомыслов, А.Г., Ядов, В.А. Человек и его работа в СССР и после
/А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов. – М.: Аспект-пресс, 2003. – 485 с. – ISBN
5-7567-0286-5.
109. Зиммель Г., Философия труда /Г. Зиммель // Избранное. Том 2. Созерцание жизни. – М.: Юрист, 1996. – 607 с. – ISBN 5-7357-0175-4.
110. Зиммель, Г. Философия денег/Г. Зиммель//Теория общества: фундаментальные проблемы/Под ред. А.Ф. Филиппова. – М.: Канон-Пресс-ЦКучково поле, 1999. – 413 с. – С. 125-153. – ISBN 5-93354-001-3.
263
111. Зиммель,
Г.
Экскурс
по
проблеме:
как
возможно
обще-
ство?/Г. Зиммель//Вопросы социологии. – 1993. – № 3. – С. 16-26.
112. Иванова, Н.Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических
и профессиональных стереотипов/НЛ. Иванова//Вопросы психологии. –
2004. – № 6. – С. 54-63.
113. Иванова, Н.Л. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа/Н.Л. Иванова//Психологический журнал. – 2004. – Т. 25. – № 1.
– С. 52-60.
114. Иванова, Н.Л., Конева, Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности/Н.Л. Иванова, Е.В. Конева. – Ярославль: Аверс
Пресс, 2003. – 131 с. – ISBN 5-9527-0027-6.
115. Иванова, Н.Л., Мазилова, Г.Б. Гражданская идентичность в различных
социально-экономических условиях/ Н.Г. Иванова, Г.Б. Мазилова// Идентичность и организации в меняющемся мире [Тексты]: сб. научн. ст./под
ред. Н.М. Лебедевой, Н.Л. Ивановой, В.А. Штроо; Гос. ун-т – Высшая
школа экономики. – М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. – 328 с. – С. 41-56.
116. Иванова, Н.Л., Румянцева, Т.В. Социальная идентичность: теория и
практика/Н.Л. Иванова, Т.В. Румянцева. – М.: Изд-во СГУ, 2009. – 453 с. –
ISBN 978-5-8323-0584-4.
117. Иващенко, Ф.И. Психологические особенности трудовой деятельности
старших школьников/ Ф.И.Иващенко//Вопросы психологии, 1983. – №6. –
С. 30-31.
118. Игнатов, В.Г., Белолипецкий, В.К. Профессиональная культура и профессионализм государственной службы: контекст истории и современность/В.Г. Игнатов, В.К. Белолипецкий. – Ростов-на-Дону: МарТ, 2000. –
252 с. – ISBN 5-241-00022-4.
119. Игнатова,
В.А.
Педагогические
аспекты
синергети-
ки/В.А. Игнатова//Педагогика. – 2001. – № 8. – С. 26-31.
120. Истомина, А.Г., Оберемко, О.А. Профессиональная идентичность учителей: конструирование негативной и позитивной свободы/А. Истомина,
264
О.А. Оберемко//Социология образования. – Социологические этюды:
сборник статей аспирантов/Под ред. Оберемко О.А., Дробижева Л.М. –
М.:ИС РАН, 2013. – С. 89-99.
121. История теоретической социологии. Стабилизационное сознание и социологическая теория в век кризиса/Под ред. Ю.Н. Давыдова. – М.: Академический Проект; ГАУДЕАМУС, 2010. – 308 с. – ISBN 978-5-98426053-4.
122. Йоас, Х. Креативность действия/Х. Йоас/Пер. с нем. – СПб.: Алетейя,
2005. – 320 с. – ISBN 5-89329-782-9.
123. Кабаченко Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами:
Учебное пособие/Т.С. Кабаченко. – 2-е изд., доп. – СПб.: Питер, 2003. –
400 с. – ISBN 5-318-00457-1.
124. Каган, М.С. Человеческая деятельность/М.С. Каган. – М.: Политиздат,
1974. – 328 с.
125. Казакова, И.Р. Социокультурный тип современного учителя: автореф.
дисс. … канд. социол. наук: 22.00.04/И.Р. Казакова. – Н.Новгород: ННГУ,
2004. – 24 с.
126. Казанская, А.В. Поговорим о себе/А.В. Казанская//Московский психотерапевтический журнал. – 1998. – № 2. – С. 67-85.
127. Калюгина, С.Н. Мотивационные аспекты формирования трудового поведения работников предприятий /С.Н. Калюгина [Электронный ресурс]//
Сб. научных трудов. – Серия «Экономика». – СевКавГТУ. – Ставрополь,
2002. – Режим доступа: http://www.ncstu.ru
128. Камерон, К., Куинн, Р. Диагностика и изменение организационной
культуры/К. Камерон, Р. Куинн.  С-Пб.: Питер, 2001. – 320 с. – ISBN 5318-00283-8.
129. Канаева, Т.В. Проблема самосознания с точки зрения системнодеятельностного подхода/Т.В. Канаева//Теоретические и прикладные аспекты психологии развития: проблемы, решения, перспективы: сборник
научных трудов/Под ред. И.С. Морозовой. – ГОУ ВПО «Кемеровский
265
государственный университет». – Кемерово: Кузбассаузиздат, 2007. –
С. 36-39.
130. Канаева, Т.В. Структура и функционирование социальной идентичности как результата взаимодействия субъектов/Т.В. Канаева. – автореф.
дисс. на … ученой степени кандидата философских наук. – Новосибирск:
НГТУ, 2008. – 24 с.
131. Кассирер, Э. Проблема взаимоотношения субъекта и объекта в философии Возрождения / Э. Кассирер// Индивид и космос/Пер. А. Гаджикур
банова //Культурологи: Дайджест. – М.: РАН. ИНИОН. Центр научн.информ. исслед. – 2001. – №1. – С. 82-167.
132. Качанов, Ю.Л., Шматко, Н.А. Базовая метафора рефлексивного жизнеописания интеллигентов, предпринимателей и политиков: социальная
идентичность и жизненные стратегии/Ю.Л. Качанов, Н.А. Шматко//О
психологии
ученого
и
педагога
современной
России/Под
ред.
Б.А. Сосновского. – М.: МПГУ, 1996. – 127 с. – С. 102-109.
133. Качанов, Ю.П., Шматко, Н.А. Проблема реальности в социологии: как
возможна социальная группа?/Ю.П. Качанов, Н.А. Шматко// Социологические исследования. – 1996. – № 12. – С. 90-105.
134. Квалификационные характеристики должностей работников образования (раздел Единого квалификационного справочника должностей руководителей специалистов и служащих) – Сборник нормативных правовых
актов с комментариями/Под ред. В.Н. Понкратовой, Ж.П. Осипцовой. –
М.: Издательство МИСИС, 2009. – 94 с. – С. 51-52.
135. Кенинг, В.А. Становление профессионально идентичности у работающих
студентов:
автореф. дисс…
канд. психол. наук/В.А. Кенинг.
–
Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2008. – 24 с.
136. Климов, Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические
труды/Е.А.Климов. – М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-
266
ститута; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 456 с. – ISBN -89502509-9 (МПСИ) (в пер.). – ISBN 5-89395-549-8 (НПО «МОДЭК»).
137. Клонингер, С. Теории личности: Познание человека/ С. Клонингер. – 3е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 718 с. – ISBN 5-318-00554-3.
138. Козловский,
В.В.
Фигуративная
социология
Норберта
Элиа-
са/В.В. Козловский// Н. Элиас// Журнал социологии и социальной антропологии. – 2000. – Т. III. – Вып. 3. – С. 40-59.
139. Козырева, П.М. Некоторые тенденции адаптационных процессов в
сфере труда/ П.М. Козырева//СОЦИС.  2005.  № 9.  С. 36-56.
140. Кон, И.С. Открытие «Я»/И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.
141. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности/О.А. Конопкин. – Предисл. В.И. Моросановой. Изд. 2-е, испр. и доп. –
М.: ЛЕНАНД, 2011. – 320 с. – ISBN 978-5-9710-0321-2.
142. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf – Дата обращения:
07.05.2013.
143. Кравченко Е.И. Социальное действие: от Вебера к феноменологам
[Электронный ресурс]/ Е.И. Кравченко// Социально-гуманитарные знания.
– 2001.  №3. – С. 16. – Режим доступа:
http://www.nir.ru/sj/sj/sj3-
01krav.html – Дата обращения: 18.05.2011 г.
144. Кравченко, Е.И. Теория социального действия: от Вебера к феноменологам/Е.И. Кравченко// Социологические исследования. – 1988. – №2. – С.
5-21.
145. Кравчук, П.Ф., Зотов, В.В. Личность в теории социальных коммуникаций/П.Ф. Кравчук, В.В. Зотов//Личность. Культура. Общество. – 2005. –
Вып. 2(26). – С.73-82.
146. Краева, И.Ю. Кризис профессиональной идентичности педагога в
условиях модернизации образовательной системы/И.Ю. Краева//Вестник
МГОУ. – Серия «Психологические науки». – 2011. – № 4. – С. 103-108.
267
147. Кули,
Ч.Х.
Человеческая
природа
и
социальный
поря-
док/Ч.Х. Кули/Пер. с англ. – М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. – 320 с. – ISBN 5-7333-0016-7.
148. Култыгин, В.П. Теория рационального выбора – возникновение и современное состояние/ В.П. Култыгин//СОЦИС. – 2004. – № 1. – С. 27-36.
149. Кульман, Э. Разновидности профессионализма поздней современности:
на примере немецкой системы здравоохранения/Э. Кульман// Профессии.
doc. Социальные трансформации профессионализма: взгляды снаружи,
взгляды изнутри/Под ред. Е. Ярской-Смирновой, П. Романова. – М.: ООО
«Вариант», ЦСПГИ, 2007. – 408 с. – С. 41-56. – ISBN 978-5-903360-08-4.
150. Кульман, Э. Разновидности профессионализма поздней современности:
на примере немецкой системы здравоохранения/Э. Кульман//Журнал исследований социальной политики. – 2005. – Т. 3. – № 4. – С. 535-550;
151. Курске, В.С. Множественная этническая идентичность: теоретические
подходы и методология исследования: автореф. дисс… канд. социол.
наук: 22.00.01/В.С. Курске. – М., 2011. – 19 с.
152. Лапин, Н.И. Пути России/Н.И. Лапин. – М.: Ин-т философии, 2000. –
194 с. – ISBN 5-201-02028-3.
153. Лебедева, Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла/Н.М. Лебедева// Психологический журнал. – 1999. – Т. 20. – № 3. – С. 48-58.
154. Левин, К. Динамическая теория действия/ К. Левин// Динамическая
психология: Избранные труды. – М.: Смысл, 2001. – 572 с. – ISBN 589357-092-8.
155. Лейбин, В. Постклассический психоанализ. Энциклопедия./В. Лейбин.
– Т. 1. – М.: Издательский дом «Территория будущего», 2006.  472 с. –
ISBN 5-91129-007-3.
156. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев. – М.:
Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с. – ISBN 5-76951624-0.
268
157. Леонтьев, Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени [Электронный ресурс] / Д.А.Леонтьев. – Режим доступа:
http://www.follow.ru/article/344/ – Дата обращения: 07.05.2013.
158. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1999. – 350 с. – ISBN 5-02-008309-7.
159. Лоскутов, В.Н. Психологическая подготовка молодежи к службе в вооруженных силах Российской Федерации: автореф. дисс. … доктора психол. наук:19.00.01/В.Н.Лоскутов. – М., 1994. – 23 с.
160. Лукъянова, Т.Н., Убиенных, Т.Н., Эйдельман, Я.Л. Культурные детерминанты отношения к труду. Россия реформирующаяся/ Т.Н. Лукъянова,
Т.Н Убиенных., Я.Л. Эйдельман//Россия реформирующаяся/Под ред.
Л.М. Дробижевой. – М.: Academia, 2002. – 368 с. – С. 130-159. – ISBN 587444-061-5.
161. Лучинкина, Т.В. Характеристика профессиональной идентичности молодого учителя современной школы/Т.В. Лучинкина. – Вестник ЧитГУ. –
2008. – № 6(51). – С. 32-37.
162. Львова, Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя
и его приливах/Ю.Л. Львова//Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей: Сб. науч. тр.
/АПН
СССР,
НИИ
общ.
образования
взрослых/ Под
ред.
С.Г. Вершловского. – М.: АПН СССР, 1988. – 80 с. – С. 72-77.
163. Магидович,
М.Л.
Профессиональная
идентичность
художни-
ка/М.Л. Магидович//Журнал социологии и социальной антропологии. –
2004. – Т. VII. – № 3. – С. 139-152.
164. Магун, В.С., Грязнова, В.С. Базовые ценности российских учителей:
сходство и отличия в сравнении с их европейскими коллегами/В.С. Магун,
В.С. Грязнова//Социологический журнал. – 2011. – № 1. – С. 53-73.
269
165. Маллинз, Л. Менеджмент и организационное поведение/Л. Маллинз;
Пер. с англ. Т. Цеханович и др. – Мн.: Новое знание, 2003. – 1039 с. –
ISBN 985-6516-52-8 (рус.) – ISBN 0-273-63552-2 (англ.).
166. Мамлина, Е.А. Процесс идентификации личности госслужащего в
условиях
современной
России:
автореф. дис…
канд.
социо-
лог. наук/ЕА. Мамлина. – Саратов, 2004. – 23 с.
167. Маркова, А.К. Психология профессионализма/А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с. – ISBN 5-87633016-7.
168. Маркс, К. Капитал: критика политической экономии. Т. 1 /К. Маркс,
Ф. Энгельс//Сочинения. – 2-е изд.– М.: Государственное издательство политической литературы. – 1960 – Т. 23. –920 с.
169. Маслоу, А. Мотивация и личность/А. Маслоу. – СПб.: Питер, 2003. –
352 с. – ISBN 5-3180-0616-7.
170. Мертон Р.К. Социальная структура и аномия/Р.К. Мертон//СОЦИС. 
1992.  №4. – 91-96.
171. Мертон,
Р.
Социальная
теория
и
социальная
структу-
ра/Р. Мертон//СОЦИС.  1992.  №2.  С. 118-124.
172. Мертон, Р.К. Социальная структура и аномия/Р.К. Мертон//СОЦИС. 
1992.  №3. – 104-114.
173. Мертон, Р.К. Социальная теория и социальная структура. – М.: АСТ,
Хранитель, 2006: – 880 с. – ISBN 5-17-029089-6; ISBN 5-9713-0703-7;
ISBN 5-9762-0143-1.
174. Мертон, Р.К. Явные и латентные функции/ Р.К. Мертон//Американская
социологическая мысль: Тексты/Под ред. В.И. Добренькова. – М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. – 554 с.
– С. 393-461. – ISBN 5-89313-001-4.
175. Мид, Дж. «I» и «Me» как фазы Я/Дж. Мид/Разум. Я и общество//Избранное: Сб. переводов/РАН ИНИОН. Центр социал. научн.информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и
270
переводчик В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. – М., 2009. – 290 с. –
С. 170-177. – ISBN 978-5-248-00476-8.
176. Микляева, А.В., Румянцева, П.В. Социальная идентичность личности:
содержание,
структура,
механизмы
формирования/А.В. Микляева,
П.В. Румянцева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 118 с.
177. Микляева, А.В., Румянцева, П.В. Структура социальной идентичности
личности: возрастная динамика/А.В. Микляева, П.В. Румянцева// Вестник
Томского государственного педагогического университета. – 2009. –
Вып. 5 (83). – С. 129-133.
178. Миллер, Д., Галантер, Ю., Прибрам, К. Планы и структура поведения/Д.Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. – М.: Прогресс, 1965. – 238 с.
179. Мильман, В.Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности/В.Э. Мильман//Вопросы психологии. – 1982. – № 3. – С. 5-14.
180. Минюрова, С.А. Психология саморазвития человека в профессии/С.А. Минюрова. – М.: Компания Спутник+, 2008. – 298 с. – ISBN 9785-364-01150-3.
181. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя/Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с. – ISBN 5-7695-1666-6.
182. Михайлов, И.А. Макс Хоркхаймер. Становление Франкфуртской школы социальных исследований. Ч. 1: 1914-1939 гг. [Текст]/И.А. Михайлов.
– М.: ИФ РАН, 2008. – 207 с. – ISBN 978-5-9540-0096-2.
183. Михайлов, И.А. Макс Хоркхаймер. Становление Франкфуртской школы социальных исследований. Ч. 2: 1940-1973 гг. /И.А. Михайлов. – М.:
ИФ РАН, 2010. – 294 с. – ISBN 978-5-9540-0178-5.
184. Молевич, Е.Ф. Труд как объект и предмет исследований общей социологии/Е.Ф. Молевич//СОЦИС.  2001.  № 7.  С. 38-41.
185. Моляко,
В.А.
Психологические
аспекты
трудового
воспита-
ния/В.А. Моляко. – Киев, 1979. – 172 с.
271
186. Монсон П. Современная западная социология: теории, традиции, перспективы/П. Монсон. Пер. со шв. – Спб.: Изд-во «Нотабене», 1992. –
445 с. – ISBN 5-87170-014-4.
187. Морозова, С.И. Компетентность современного профессионала: сущность и методы изучения/С.И. Морозова//Научное обозрение. – 2005. –
№ 6. – С. 188-191.
188. Мостовая, И.В. Социальное расслоение: символический мир метаигры/И.В. Мостовая. – М.: Механик, 1997. – 208 с. – ISBN 5-85235-255-1.
189. Муммендей,
А.
Как
преодолеть
негативную
идентифика-
цию/А. Муммендей//Иностранная психология. – 1993. – Т. 1. – № 1. –
С. 72-73.
190. Мясоедов, С.П. Основы оргкультурного менеджмента: как вести бизнес
с представителями других стран и культур/ С.П. Мясоедов. – М.: Дело,
2003. – 256 с. – ISBN 5-7749-0300-1.
191. Надирашвили, Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии/Ш.А. Надирашвили. – Тбилиси: Мецниереба, 1974. – 170 с.
192. Наумова, Н.Ф. Философия и социология личности/Н.Ф. Наумова. – М.,
Канон+РООИ «Реабилитация», 2006. – 576 с. – ISBN 5-88373-175-9.
193. Немецкая социология/Отв. ред. Р.П. Шпакова.  СПб.: Наука, 2003. 
562 с. – ISBN 5-02-026190-4.
194. Немировский, В.Г., Невирко, Д.Д. Социология человека: От классических к постнеклассическим подходам/В.Г. Немировский, Д.Д. Невирко. –
М.: Изд-во ЛКИ, 2008. – 304 с. – ISBN 978-5-382-00462-4.
195. Никитин, Е.П. Объяснение  функция науки/Е.П. Никитин.  М.:
Наука, 1970. – 280 с.
196. Николаев, В.Н. Многомерные и редукционистские стратегии в чикагской социологии: случай человеческой экологии/В.Н. Николаев// Социологический журнал. – 2009. – №2. – С.18-55.
272
197. Николаева, М.В. Развитие профессиональной идентичности учителя
начальных классов в условиях обновления начального образования/М.В. Николаева//Интеграция образования. – 2005. – № 3. – С. 103-11.
198. Новые направления в социологической теории/Пер. с англ. Л.Г.Ионина;
вступ. статья Л.Г. Ионина и Г.В. Осипова ; общ. ред. Г.В. Осипова. – М.:
Прогресс, 1978. – 392 с.
199. Ньюстром,
Д.В.,
Дейвис,
К.
Организационное
поведе-
ние/Д.В. Ньюстром, К. Дейвис; пер. с англ. под ред. Ю.Н. Каптулевского.
– СПб.: Питер, 2000.– 448 с. – ISBN 5-8046-0099-0; ISBN 0-07-114538-9
(англ.).
200. Нюттен,
Ж.
Мотивация,
действие
и
перспектива
будуще-
го/Ж. Нюттен/Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2004. – 608 с. – ISBN
5-89357-151-7.
201. Огурцов, А.П. Практика/А.П. Огурцов//Философская энциклопедия. 
М.: Наука, 1967.  Т. 4.  592 с.
202. Олпорт, Г. Структура и развитие личности/Г. Олпорт//Становление
личности: Избранные труды. – М.: Смысл, 2002. – 462 с.– С. 217-461. –
ISBN 5-89357-098-7.
203. Осипов, Г.В. Социология/Г.В. Осипов. – М.: Издательство ЛКИ, 2008. –
384 с. – ISBN 978-5-382-00327-6.
204. Отдел образования Нижегородской епархии. [Электронный ресурс] –
Режим доступа: http://www.nne.ru/education.php?id=198 – Дата обращения
19.01.2013 г.
205. Павленко, В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной психологии/В.Н. Павленко//Вопросы
психологии. – 2000. – №1. – С.135-141.
206. Павлова, М.Б. «Технология» или «Трудовое обучение»/М.Б. Павлова//
Педагогическое обозрение. – 2000. – №4. – С.107-109.
207. Парето, В. Компендиум по общей психологии/В. Парето. – М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2008. Парето В. Компендиум по общей социоло273
гии/В. Парето. – М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2008. – 511 с. – ISBN
978-5-7598-0573-1.
208. Парк, Р.Э. Личность и культурный конфликт/Р. Парк//Социальные и
гуманитарные науки за рубежом. – Сер. 11. – Социология. – 1998. – № 4. –
С.175-191.
209. Парк, Р.Э. Современное общество /Р. Парк//Личность. Культура. Общество. – 2001. – Т. 3. – Вып. 4. – С.144-164.
210. Парк, Р.Э. Физика и общество/Р. Парк//Социальные и гуманитарные
науки за рубежом. – Сер. 11. – Социология. – 1997. – № 4. – С.135-157.
211. Парк, Р.Э. Человеческая природа и коллективное поведение/Р.Э. Парк//
Социальные и гуманитарные науки за рубежом. – Сер. 11. – Социология. –
1997. – № 4. – С. 126-135.
212. Парсонс, Т. О социальных системах/ Под ред. В.Ф. Чесноковой и
С.А. Белановского/Т. Парсонс. – М.: Академический Проект, 2002. – 832 с.
– ISBN 5-8291-0242-0.
213. Парсонс, Т. О структуре социального действия/Т. Парсонс/Под ред.
В.Ф. Челноковой и С.А. Белановского.  М.: Академический Проект, 2000.
 880 с. – ISBN 5-8291-0016-9.
214. Парсонс, Т., Бейлз, Р., Шизл, Э. Рабочие тетради по теории действия/Т. Парсонс, Р. Бейлз, Э. Шизл //Личность. Культура. Общество. –
2008. – Вып. 2(41). – С. 41-59.
215. Парсонс, Т., Бейлз, Р., Шилз, Э. Рабочие тетради по теории действия/Т. Парсонс, Р. Бейлз, Э. Шилз//Личность. Культура. Общество. 
2005.  Вып. 3(27).  С.63-106.
216. Парсонс, Т., Бейлз, Р., Шилз, Э. Рабочие тетради по теории действия/Т. Парсонс, Р. Бейлз, Э. Шилз//Личность. Культура. Общество. 
2008.  Вып. 1(40).  С.48-62.
217. Парсонс, Т., Система современных обществ/Т. Парсонс; пер. с анг.
Л.А. Седова, А.Д. Ковалева, под общ. ред. М.С. Ковалевой. – М.: Аспект
Пресс, 1998. – 270 с. – ISBN 5-7567-0225-3.
274
218. Передерий,
В.А.
Идентичность:
теоретико-историческое
измере-
ние/В.А. Передерий//Социально-гуманитарные знания. – 2008. – № 4. Дополнительный выпуск. – С. 13-18.
219. Передерий, В.А. Конструирование идентичности студенческой молодежи
в
поле
различных
социальных
практик:
автореф. дисс…
канд. социолог. наук/В.А. Передерий. – Краснодар: ГОУ ВПО «Кубанский
государственный университет», 2009. – 29 с
220. Петраш, Е.А. Социально-психологическая адаптация личности в структуре профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации: автореф. дисс… канд. психол. наук/Е.А. Петраш. – Курск: ГОУ
ВПО «Курский государственный медицинский университет», 2009. – 23 с.
221. Питерс, Т., Уотерман, Р. В поисках совершенства: Уроки самых
успешных компаний Америки/Т. Питерс, Р. Уотерман; пер. с англ.
В.В. Кулебы, О.Л. Пелявского. – М.: Издательский дом «Вильямс», 2005. –
560 с. – ISBN 5-8459-0738-1 (рус.); ISBN 0-4463-8507-7 (англ.).
222. Питт,
Дж.
«Трудовое
обучение»
и
«Техноло-
гия»/Дж. Питт//Педагогическое обозрение. – 2000. – № 4. – С.103-106.
223. Платонов, К.К. Вопросы психологии труда /К.К. Платонов. – 2-е изд.,
доп. – М.: Медицина, 1970. – 264 с.
224. Поваренков, Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности/Ю.П. Поваренков; изд. 2-е, доп. – Саратов: Саратовский
государственный социально-экономический университет, 2013. – 322 с. –
ISBN 978-5-4345-0201-6.
225. Поваренков, Ю.П. Психологическая структура субъекта профессионального пути/Ю.П. Поваренков//Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2008. – № 2. – С. 139-144.
226. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального
становления человека/Ю.П. Поваренков. – М.: Изд-во УРАО, 2002. –
160 с. – ISBN
275
227. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессиональной
идентичности/Ю.П. Поваренков//Сибирский психологический журнал. –
2006. – № 24. – С. 53-58.
228. Подмарков, В.Т. Человек в мире профессий /В.Т. Подмарков //Вопросы
философии. – 1972. – № 8. – С. 53-62.
229. Пожарский, С.Д. Творческая готовность к профессиональной деятельности – критерий качества образования. //Материалы международной
научно-практической конференции «VIII Царскосельские чтения». – Том
3. –СПб.: ЛГУ, 2004. – С. 164-166.
230. Полывянная, М.Т. Ценностные ориентации современного российского
учительства как социально-профессиональной группы: автореф. дисс…
канд. социолог. наук: 22.00.04/М.Т. Полывянная. – Н.Новгород: ННГУ,
2008. – 26 с.
231. Пономаренко, Т.И. Установка как фактор формирования стратегии поведения: автореф. дисс… канд. психол. наук:19.00.05/Т.И. Пономаренко. –
Новосибирск, 1998. – 23 с.
232. Попов, В.Г., Чертенко, А.Л. Становление социальной компетентности
муниципальных
служащих
[Электронный
ресурс]//В.Г. Попов,
А.Л. Чертенко // Чиновник. – 2006. – № 5. – С. 17.– Режим доступа:
http://chinovnik.uapa.ru/modern/article.php?id=690–
Дата
обращения:
24.02.2012.
233. Попова, И.П. Профессии и профессионализм в международной дискуссии/И.П. Попова// Социологические исследования. – 2009. – № 8. – C. 5257.
234. Пригожин, И.Р. Философия нестабильности/И.Р. Пригожин//Вопросы
философии. – 1991. – №6. – С. 46-57.
235. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение/Н.С. Пряжников. – М.: Институт практической психологии; Воронеж:
МОДЭК, 1996. – 256 с. – ISBN
276
236. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда/Н.С. Пряжников. – М.:
Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. – 352 с. –
ISBN
237. Пряжников, Н.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства/Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – М.: Издательский
центр «Академия», 2005. – 480 с. – ISBN 5-7695-2402-2.
238. Психологическая
энциклопедия.
2-е
изд./Под.
ред.
Р. Корсини,
А. Ауэрбаха. – СПб.: Питер, 2003. – 1096 с. – ISBN 5-272-00018-8.
239. Радаев, В.В., Шкаратан, О.И. Социальная стратификация / В.В. Радаев,
О.И. Шкаратан // Учеб. пособие для вузов. – М.: Наука, 1995. – 237 с. –
ISBN 5-0-2012254-8.
240. Радзиховский, Л.А. Деятельность: структура, генез, единицы анализа/Л.А. Радзиховский// Вопросы психологии. – 1983. – № 6. – С. 121-127.
241. Разлогов, К.Э. Множественная идентичность в условиях глобализации/К.Э. Разлогов//Свободная мысль. – 2008. – № 10. – С. 117-122.
242. Рамперсад, Хьюберт К. Индивидуальная сбалансированная система показателей. Путь к личному счастью, гармоничному развитию и росту эффективности организации/Пер. с англ./К.Х. Рамперсад.  М.: ЗАО «ОлимБизнес», 2005.  176 с. – ISBN 5-9693-0021-7.
243. Регуш, Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах
педагогической
деятельности:
дисс…
канд.
психол.
Наук:
19.00.07/Н.Л. Регуш. – СПб., 2002. – 167 с.
244. Роджерс, К. К науке о личности//История психологии. XX век/Под. ред.
П.Я. Гальперина; А.Н. Ждан. – 5-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 832 с. – С. 685-714. – ISBN 5-8291-03028 (Академический Проект); ISBN 5-88687-133-0 (Деловая книга).
245. Романов, П., Ярская-Смирнова, Е. Антропологические исследования
профессий /П. Романов, Е. Ярская-Смирнова//Антропология профессий:
Сб. науч. ст./Под ред. П.В. Романова и Е.Р. Ярской-Смирновой. – Саратов:
277
Центр социальной политики и гендерных исследований: Изд-во «Научная
книга». – 2005. – 464 с. – С. 13-50.
246. Ромашов, О.В. Социология труда: Учебное пособие/О.В. Ромашов. –
М.: Гарадарики, 1999. – 318 с. – ISBN 5-8297-0019-0.
247. Российская идентичность в социологическом измерении [Электронный
ресурс]/М.К. Горшков, А.Л. Андреев, В.А. Аникин, Л.Г. Бызов// Информационно-аналитический бюллетень ИС РАН, – 2008. – Вып. 3. – 72с.–
Режим доступа:
http://www.sociology-istitute.ru
–
Дата
обращения:
24.02.2012.
248. Российский статистический ежегодник. 2012: Ст. сб./Росстат. – М.,
2012. – 786 с.
249. Российское образование в контексте международных показателей: сопоставительный доклад/А.В. Полетаев, М.Л. Агранович, Л.Н. Жаров. –
М.: Центр Мониторинга и статистики образования ГНИИ ИТТ «Информика», 2005. – 77 с.
250. Рочева, Я.С. Социально-профессиональная идентичность муниципальных служащих: дисс… канд. социолог. наук: 22.00.04/Я.С. Рочева. – СПб.,
2010. – 174 с.
251. Рочева, Я.С. Социально-профессиональная идентичность муниципальных
служащих:
автореф.
дисс…
канд.
социолог.
наук:
22.00.04/Я.С. Рочева. – СПб., 2010. – 25 с.
252. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. –
СПб.: Питер, 2008. – 713 с. – ISBN 978-5-314-00016-8; ISBN 5-314-000164.
253. Рубинштейн, С.Л. Проблема деятельности и сознания в системе советской психологии/С.Л. Рубинштейн//Ученые записки Моск. Ун-та. – 1945.
– Вып. 90 «Психология. Движения и деятельность». – С.6-21.
254. Румянцева, Т.В. Социально-психологические факторы, влияющие на
профессиональную идентичность/Т.В. Румянцева//Ярославский психологический вестник. – 2007. – Вып. 22. – С. 113-115.
278
255. Руткевич, А. Теория институтов А. Гелена/ А. Руткевич// Социологическое обозрение. – 2001. – Т. 1. – № 2. – С. 4-25.
256. Садовский, В.Н., Юдин, Э.Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем/В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин//Исследования по общей теории
систем/Общ. ред. и вступит. статья В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. – М.:
Прогресс, 1969. – 521 с. – С. 3-22.
257. Саливан, Г., Роттер, Дж., Мишел, У. Теории межличностных отношений и когнитивные теории личности/Г. Саливан, Дж. Роттер, У. Мишел. –
М.: АСТ, 2007. – 128 с. – ISBN 5-93878-378-X.
258. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/Под ред. В.А. Ядова. – Л.: Наука, 1979. – 149 с.
259. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности/Под ред. В.А. Ядова. – Л.: Наука, 1979. – 194 с.
260. Самоукина, Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении/Н.В. Самоукина//Вопросы психологии. – 1990. – №1. – С.6977.
261. Семенова, Л.А. Особенности самопрезентации мужчин педагогов средней
школы
в
контексте
их
профессиональной
деятельно-
сти/Л.Э. Семенова//Психологическая наука и образование. – 2008. – № 1. –
С. 82-89.
262. Синякова, М.Г., Шнейдер, Л.Б. Эмпирическое изучение характеристик
и
типов
профессиональной
идентичности
городских
педаго-
гов/М.Г. Синякова, Л.Б. Шнейдер//Актуальные проблемы психологического знания. – 2011. – № 1. – С. 48-61.
263. Скарабис, М., Шульце, Р., Шеффер, Б. Роль экономических и символических факторов идентичности в формировании отношения к чужим
группам/ М. Скарабис, Р. Шульце, Б. Шеффер//Журнал Высшей школы
экономики: Психология. – 2004. – Т. 1. – № 1. – С. 52-69.
264. Скиннер, Б.Ф. Оперантное поведение//История психологии. XX
век/Под ред. П.Я. Гальперина; А.Н. Ждан. – 5-е изд. – М.: Академический
279
Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 832 с. – С.531-566. – ISBN
5-8291-0302-8 (Академический Проект); ISBN 5-88687-133-0 (Деловая
книга).
265. Скиннер, Б.Ф. Технология поведения//Американская социологическая
мысль: Тексты/Под ред. В.И. Добренькова. – М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. – 554 с. – С.29-44. – ISBN 589313-001-4.
266. Смирнов,
А.А.
О
психологической
подготовке
к
труду/
А.А. Смирнов//Вопросы психологии. 1984.– №5. – С. 107-114.
267. Смирнов, А.А. О психологической подготовке к труду/А.А. Смирнов
//Вопросы психологии. – 1961. – № 1. – С. 1 – 12.
268. Солдатова, Г.У. От гражданина до беженца: ценности и мотивы поведения русских ближнего зарубежья/Г.У. Солдатова//Ценности и символы
национального самосознания в условиях изменяющегося сообщества. –
М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 1994. – 236 с. – С. 119-139.
269. Сорокин, П. А., Система социологии. В 2 т. – Т. 2. Социальная аналитика. Учение о строении сложных социальных агрегатов /П.А. Сорокин. –
М: Наука, 1993. – 688 с. – С. 182-183. – ISBN 5-02-008207-4.
270. Сорокин,
П.
Социальная
стратификация
и
мобиль-
ность/П. Сорокин//Человек. Цивилизация. Общество/Общ. ред., сост. и
предисл. А.Ю. Согомонов: Пер. с англ..  М.· Политиздат, 1992. — 543 с.
– ISBN 5–250–01297–3.
271. Сорокин, П.А. Преступление и кара, подвиг и награда: социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали/
П.А. Сорокин / Вступит. ст., сост. и примеч. В.В. Сапогова. – М.: Астрель,
2006. – 625 с. – ISBN 985-13-7426-1.
272. Сосновская, А.М. Профессиональная идентичность журналиста (анализ
случаев)/А.М. Сосновская//Журнал социологии и социальной антропологии. – 2004. – Т. VII. – № 3. – С. 116-138.
280
273. Социальная идентификация личности: Годичный отчет за 1992 г. по
разделу общеинститутской программы «Альтернативы социальных преобразований в российском обществе»/Под ред. В.А. Ядова. – М.: Ин-т социологии РАН, 1993. – 168 с.
274. Социологический энциклопедический словарь/Редактор-координатор
акад. РАН Г.В. Осипов. – М.: Изд-во НОРМА-ИНФРА, 2000. – 488 с. –
ISBN 5-89123-162-Х; ISBN 5-86225-635-6.
275. Социология организаций. Словарь-справочник/Сост. В.В. Щербина. –
М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1996. –С. 108-110.
276. Социология труда. Теоретико-прикладной толковый словарь/Отв. ред.
В.А. Ядов. – СПб.: Наука, 2006. – 426 с. – ISBN 5-02-026371-0.
277. Спенсер, Г. Синтетическая философия / Г. Спенсер. – Киев: Никацентр, 1997. – 512 с. – (Серия «Познание»; Вып. 2).. – ISBN 966-521-027-0.
278. Ставропольский, Ю.В. Модели этнокультурной идентичности в современной американской психологии/Ю.В. Ставропольский//Вопросы психологии. – 2003. – № 6. – С. 112-121.
279. Столин, В.В. Самосознание личности /В.В. Столин.– М.: Изд-во Московского университета, 1983. –284 с.
280. Струмилин,
С.Г.
К
вопросу
о
классификации
тру-
да/С.Г. Струмилин//Организация труда.  1921.  № 1.  С. 13-29.
281. Струмилин, С.Г. Проблемы экономики труда/С.Г. Струмилин. – М.:
Государственное издательство политической литературы, 1957. – 736 с.
282. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности.
Изд. 2-е./Г.В. Суходольский. – М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 168 с. –
ISBN 978-5-382-00474-7.
283. Тедески, Дж.Т., Неслер, М.С. Основания социальной власти и социального влияния/Дж.Т. Тедески, М.С. Неслер//Иностранная психология. –
1994. – № 2. – С. 25-31.
281
284. Текст президентской инициативы «Наша новая школа» [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://nasha-novaya-shkola.ru/?q=node/4. –Дата
обращения: 01.09.2012.
285. Текст торжественной церемонии открытия Года учителя в России
[Электронный
ресурс]
–
Режим
доступа:
http://www.edu.ru/index.php?page_id=5&topic_id=5&sid=11024– Дата обращения: 19.01.2013.
286. Телегина, Э.Д., Волкова, Т.Г. Целеобразование и мотивационноэмоциональная регуляция деятельности/Э.Д. Телегина, Т.Г. Волкова//
Психологические механизмы целеобразования/Под ред. O.K. Тихомирова.
 М.: Наука, 1977.  257 с. – С. 21-35.
287. Темницкий, А.П. Социокультурные факторы трудового поведения
промышленных рабочих, 1990-е г.г./А.П. Темницкий//Социологический
журнал. – 2002. – №2. – С.76-93.
288. Теории личности Карла Роджерса//Психология личности. – Изд. 2-е
доп./Сост. Райгородский Д.Я. – Самара: «Бахрах», 1999. – В 2-х т. – Т. 1. –
447 с. – С. 351-362. – ISBN 5-89570-007-1.
289. Титма, М. Х. Выбор профессии как социальная проблема/М.Х. Титма. –
М.: Знание, 1975. – 198 с.
290. Тихомиров, О.К. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии/О.К. Тихомиров//Психологические механизмы целеобразования/Под
ред. О.К. Тихомирова.  М.: Наука, 1977. – 257 с. – С. 5-20.
291. Тлостанова, М.В. Транскультурация как модель социокультурной динамики и проблема множественной идентификации/М.В. Тлостанова
//Вопросы социальной теории: Научный альманах. – 2011. – Т. 5./Под
ред. Ю.М. Резника и М.В. Тлостановой. – М.: Ассоциация «Междисциплинарное общество социальной теории», 2010. – 422 с. – С. 126-149.
292. Тлостанова, М.В. Человек в глобально мире: проблемы множественной
идентичности/М.В. Тлостанова//Вопросы социальной теории: Научный
альманах. – 2010. – Т. 4 /Под ред. Ю.М. Резника и М.В. Тлостановой. – М.:
282
Ассоциация «Междисциплинарное общество социальной теории», 2010. –
528 с. – С. 191-218.
293. Тлостланова, М.В. Множественная идентичность в контексте транскультурации/М.В. Тлостанова//Личность. Культура. Общество. – 2010. –
Т. 12. – № 4. – С. 142-156.
294. Толмен, Э. Когнитивные карты у крыс и у человека//История психологии. XX век/Под ред. П.Я. Гальперина; А.Н. Ждан. – 5-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 832 с. – С. 165187. – ISBN 5-8291-0302-8 (Академический Прокт); ISBN 5-88687-133-0
(Деловая книга).
295. Толмен, Э. Поведение как молярный феномен//История психологии.
XX век/Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. – 5-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 832 с. – С. 143-165. –
ISBN 5-8291-0302-8 (Академический Прокт); ISBN 5-88687-133-0 (Деловая книга).
296. Тощенко, Ж.Т. Культурология жизни как концепция исследования социальной реальности/Ж.Т. Тощенко//Социологические исследования. –
2000. – №2. – С. 48-58.
297. Тощенко, Ж.Т. Предмет и структура социологии труда/Ж.Т. Тощенко//
Социологические исследования. – 2003. – № 3. – С. 48-58.
298. Тощенко, Ж.Т. Социология труда/Ж.Т. Тощенко. – М.: ЮНИТИДАНА, 2008. – 423 с. – ISBN 978-5-238-01435-7.
299. Тощенко, Ж.Т. Социология труда: генезис идей в контексте мировых и
российских реалий (опыт нового прочтения)/Ж.Т. Тощенко//Мир России.
– 2004. – Т. XIII. – № 4. – С. 40-61.
300. Трубников, Н.Н. Отношение цели, средства и результата деятельности
человека/Н.Н. Трубников//Вопросы философии. – 1964. – № 6. – С. 59-68.
301. Трубников, Н.Н. Цель/Н.Н. Трубников//Философская энциклопедия. 
М.: Наука, 1970.  Т. 5. – 740 с. – С. 462.
283
302. Трунина, В.Ф. Профессионализм современных субъектов малого предпринимательства: дисс… канд. социолог. наук: 22.00.03/В.Ф. Трунина. –
Волгоград, 2008. – 24 с.
303. Труфанова, Е.О. Единство и множественность Я в социальном генезисе
сознания/Е.О. Труфанова//Эпистемология и философия науки. – 2006. –
№4. – С. 143-155.
304. Труфанова, Е.О. Кризис идентичности и становление множественной
идентичности/Е.О. Труфанова//Безопасность Евразии. – 2006. – № 3. –
С. 83-99.
305. Тульчинский,
Г.Л.
В
каком
смысле
возможна
теория
смыс-
ла//Философские основания научной теории: Сб. науч. ст. /Под ред
В.В. Целищева, В.Н. Карповича. – Новосибирск: Наук, 1985. – 289 с. –
С. 108-127.
306. Турен, А. Возвращение человека действующего. Очерк социологии/А. Турен. – М.: Научный мир, 2011. – 204 с. – ISBN 978-5-89176-0424.
307. Тэрнер, Дж.С., Оукс, П.Дж., Хэслем, С.А., Дэвид, В. Социальная идентичность,
самокатегоризация
и
группа/Дж.С. Тэрнер,
П.Дж. Оукс,
С.А. Хэслем, В. Дэвид//Иностранная психология. – 1994. – Т. 2. – № 2(4). –
С. 8-17.
308. Узнадзе, Д.Б. Психологические исследования/Д.Б. Узнадзе. – М.:
Наука, 1966. – 451 с.
309. Узнадзе, Д.Б. Психология установки/Д.Б.Узнадзе. – СПб.: Питер, 2001.
– 416 с. – ISBN 5-318-00163-7.
310. Уотсон, Дж. Бихевиоризм//История психологии. XX век/Под ред.
П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. – 5-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 832 с. – С. 128-140. – ISBN 5-8291-03028 (Академический Прокт); ISBN 5-88687-133-0 (Деловая книга).
311. Управление деятельностью служащих/Р. Уильямс. – СПб.: Питер, 2003.
– 302 с.
284
312. Федотова, В.Г., Колпаков, В.А., Федотова, Н.Н. Глобальный капитализм:
три
великие
трансформации/В.Г. Федотова,
В.А. Колпаков,
Н.Н. Федотова. – М.: Культурная революция, 2008. – 608 с. – ISBN 978-525006045-5
313. Федотова,
Н.Н.
Кризис
идентичности
в
условиях
глобализа-
ции/Н.Н. Федотова//Человек. – 2003. – № 6. – С. 50-58.
314. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сборник/В. Франкл; пер. с англ.
и нем.; общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. –
368 с. – ISBN 5-01-001606-0.
315. Фрейд, З. Введение в психоанализ. Лекции 1-15/З. Фрейд. – СПб.: Алетейя, 2000. – 279 с. – ISBN 5-89329-062-3.
316. Фрейд, З. Массовая психология и анализ человеческого «Я»/З. Фрейд//
«Я» и «Оно»: труды разных лет: Пер. с нем./Науч. конс. Б.Р. Нанейшвили;
Сост. А. Григорашвили. – В 2-х кн. – Кн. 1. – Тбилиси: Мерани, 1991. –
398 с. – ISBN
317. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности/ Э. Фромм; пер. с
нем. Э. Телятниковой. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2009. – 635 с. – ISBN
978-5-17-067823-5 (Изд-во АСТ); ISBN 978-5-271-29294-1 (Изд-во АСТ
МОСКВА).
318. Фромм, Э. Здоровое общество/Э. Фромм; пер. с англ. Т. Банкетовой. –
М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2009. – 539 с. – ISBN 978-5-17-038308-5 (Изд-во
АСТ); ISBN 978-5-9713-2807-0 (Изд-во АСТ МОСКВА).
319. Фромм, Э. Иметь или быть/ Э. Фромм; пер. с нем. Э. Телятниковой.. –
М.: АСТ: Астрель, 2010. – 314 с. – ISBN 978-5-17-067803-7 (Изд-во АСТ);
ISBN 978-5-271-29293-4 (Изд-во Астрель).
320. Фромм, Э. Человек для самого себя: [пер. с англ.]/Э. Фромм. – М.:
АСТ: АСТ МОСКВА, 2010. – 349 с. – ISBN 978-5-17-055522-2 (Изд-во
АСТ); ISBN 978-5-9713-9549-2 (Изд-во АСТ МОСКВА).
285
321. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие/Пер. с
нем. под ред. Д.В. Скляднева/Ю. Хабермас. – Санкт-Петербург: «Наука»,
2006. – ISBN 5-02-026926-3.
322. Хамнаева, А.Ю. Идентичность как социально-философская проблема/А.Ю. Хамнаева. – автореф. дисс. … ученой степени кандидата философских наук. – Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2007. – 21 с.
323. Хамнаева,
А.Ю.
Принцип
тождества
и
идентич-
ность/А.Ю. Хамнаева//Вестник Бурятского университета. – Серия 5: Философия, социология. – Вып. 12. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. – С. 39-49.
324. Херцберг, Ф., Монснер, Б., Снидерман, Б. Блох Мотивация к работе/Ф. Херцберг,
Б. Моснер,
Б. Блох Снидерман;
пер.
с англ.
[Д.А. Куликов]. – Москва: Вершина, 2007. – 240 с. – ISBN 5-9626-0259-5.
325. Хоркхаймер, М., Адорно, Т. Диалектика просвещения/М. Хоркхаймер,
Т. Адорно. М.-СПб.: Медиум, Ювента, 1997. – 310 с. – ISBN 5-85691051-6; ISBN 5-87399-043-3.
326. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности/Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер, 2002. – 608 с. – ISBN 5-88782-412-3.
327. Чангли, И.И., Труд. Социологические аспекты теории и методологии
исследования/И.И. Чангли. – М.: Наука, 1973. – 588 с.
328. Чередниченко, Г.А., Вступление молодежи в трудовую жизнь: подходы
к изучению/Г.А. Чередниченко//Сб.: Социально-профессиональные ориентации и жизненные пути молодежи (По материалам массовых социологических обследований). – М.: ИС РАН. – 1999. – 210 с. – С. 182-194.
329. Чернер, С. Экономическая подготовка школьников – основа их трудовой успешности/С. Чернер//Народное образование. – 2001. – № 10. –
С. 174-177.
330. Чернина, Н.В. Трудовое поведение в новых условиях хозяйствования/Н.В. Чернина. – Новосибирск: Наука, 1992. – 205 с.
286
331. Чертенко, А.Л. Социальная компетентность как фактор повышения
профессионализма служащих местного самоуправления [Электронный ресурс]/А.Л. Чертенко//Чиновник. – 2005. – № 5. – С. 48. – Режим доступа:
http://chinovnik.uapa.ru/modern/article.php?id=611
–
Дата
обращения:
24.02.2012.
332. Шадриков, В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности/В.Д. Шадриков.  М.: Наука, 1983. – 182 с.
333. Шадриков, В.Д. Профессиональные способности/В.Д. Шадриков. – М.:
Университетская книга, 2010. – 320 с. – ISBN 978-5-98699-134-4.
334. Шакурова, А.В. Анализ особенностей принятия организационной культуры сотрудниками с разной мотивацией достижений и ожиданиями самоэффективности/А.В. Шакурова//Вестник ННГУ. – 2008. – Серия «Социальные науки». – № 4 – С. 70-76.
335. Шакурова, А.В. Вызовы современности и формирование профессиональной идентичности педагога/А.В. Шакурова//Социология. – 2013. –
№ 4. – С. 95-101.
336. Шакурова, А.В. Интеграция организационных культур как фактор лояльности персонала/А.В. Шакурова//Вестник ННГУ. – 2007. – №3. –
С. 249-255.
337. Шакурова, А.В. История становления понятия «социальная идентичность» в зарубежной социологии и социальной психологии [Электронный
ресурс]/ А.В. Шакурова // Электронный журнал "Современные исследования социальных проблем".
– 2012. – № 2. – Режим доступа:
http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/2/shakurova.pdf.
338. Шакурова, А.В. К вопросу о связи типа организационной культуры и
организационной эффективности/А.В. Шакурова //Вестник ННГУ. – 2008.
– №4. – С.270-277.
339. Шакурова, А.В. Мастерство как элемент профессиональной идентичности
субъекта
трудового
поведения
в
образовательном
процес-
287
се/А.В. Шакурова //Вестник ННГУ. Серия Социальные науки. – 2010. 
№ 3. – С. 93-103.
340. Шакурова, А.В. Мотивационные детерминанты различий организационно-культурных предпочтений персонала предприятий/ А.В. Шакурова//
Вестник ННГУ. – 2004. – Серия Социальные науки. – Вып. 1(3). – С. 6780.
341. Шакурова, А.В. Организационная культура (ОК) школы: специфика и
особенности влияния на формирование мотивационной готовности к труду /А.В. Шакурова// Психолог в современном обществе: от образования к
профессиональной деятельности: Материалы межрегиональной научнопрактической конференции 8-9 февраля 2007. – Воронеж, 2007. – Коллективная монография/под ред. К.М.Гайдар, Воронеж.гос.ун-т, 2007 – 541 с. –
С.442-450.
342. Шакурова, А.В. Организационная культура образовательного учреждения (ОУ) как социально-психологический регулятор и инструмент формирования профессиональной идентичности учителей и трудовой мотивации
выпускников школы/А.В. Шакурова//Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2013. – № 6 (1). – С. 457-462.
343. Шакурова, А.В. Организационная культура образовательного учреждения как фактор стимуляции труда педагога//Актуальные проблемы психологии
образования:
Материалы
Третьей
региональной
научно-
практической конференции. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный
центр, 2004. – С. 104-106.
344. Шакурова, А.В. Организационная культура образовательного учреждения как системный фактор формирования мотивационной готовности
учащихся к трудовой деятельности: дисс… канд. социол. наук:
22.00.08/А.В. Шакурова. – Н. Новгород, 2005. – 177 с.
345. Шакурова, А.В. Организационная культура образовательного учреждения как системный фактор формирования мотивационной готовности
288
учащихся к трудовой деятельности: автореф. дисс… канд. социол. наук:
22.00.08/А.В. Шакурова. – Н.Новгород: ННГУ, 2005. – 24 с.
346. Шакурова, А.В. Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудового поведения/А.В. Шакурова. – Н.Новгород: НИСОЦ, 2014. –
ISBN 978-5-93116-164-8.
347. Шакурова, А.В. Роль традиционных ценностей в формировании профессиональной идентичности современных учителей/А.В. Шакурова//
Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2013.
– № 3(1). – С. 24-27.
348. Шакурова, А.В. Системно-деятельностный подход к структуре поведения [Электронный ресурс]/ А.В. Шакурова // Электронный журнал "Современные исследования социальных проблем". – 2011. – №4. – Режим
доступа: http://sisp.nkras.ru/issues/2011/4/shakurova.pdf.
349. Шакурова, А.В. Феномен «организационная культура»: проблема диагностики (статья)//Вестник ННГУ. – Серия Социальные науки. – Вып.1(5).
– Н.Новгород: Изд.-во ННГУ, 2006 – С.117-125. – 0,6 п.л.
350. Шакурова, А.В. Этническая идентичность в поведенческом аспекте/А.В. Шакурова //Личность. Культура. Общество. – 2011. – Т. 13. – Вып.
3 (65-66). – С. 270-275.
351. Шакурова, А.В., Бармин Н.Ю. Профессиональная идентичность современного учителя/А.В. Шакурова, Н.Ю. Бармин//Нижегородское образование. – 2013. – № 3. – С. 12-18.
352. Шакурова, А.В., Плотников, М.В. Вопросы теории социальной идентичности
в
социологии
и
психологии.
–
Красноярск:
Научно-
инновационный центр/ А.В. Шакурова, М.В. Плотников// 2012. – 4.3 (28).
– С. 188-220.
353. Шаталова,
Н.И.
Деформации
трудового
поведения
работни-
ка/Н.И. Шаталова//СОЦИС. – 2000. – № 7. – С. 26-33.
289
354. Шевчук,
А.В.
О
будущем
труда
и
будущем
без
тру-
да/А.В. Шевчук//Общественные науки и современность.  2007.  № 3. 
С. 44-54.
355. Шейн, Э. Организационная культура и лидерство/Э.Шейн. – СПб.: Питер, 2001. – 336 с. – ISBN 5-318-00573-Х.
356. Шеффер, Б., Скарабис, М., Шледер, Б. Социально-психологическая модель
восприятия
чужого:
идентичность,
знание,
амбивалент-
ность/Б. Шеффер, М. Скарабис, Б. Шледер//Журнал Высшей школы экономики: Психология. – 2004. – Т. 1. – № 1. – С. 24-51.
357. Шеффер, Б., Шледер, Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения/ Б. Шеффер, Б. Шледер//
Иностранная психология. – 1993. – Т. 1. – № 1. – С. 74-84.
358. Шибутани,
Т.
Социальная
психология.
Пер.
с
англ.
В.Б. Ольшанского/Т. Шибутани. – Ростовн/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. –
544 с. – ISBN 5-222-00212-8.
359. Шипилов, А.В. «Свои», «чужие» и другие/А.В. Шипилов. – М.: Прогресс-Традиция, 2008. – 568 с. – ISBN 5-89826-199-0.
360. Шкаратан,
О.И.,
Эффективность
труда
и
отношение
к
тру-
ду/О.И. Шкаратан //Социологические исследования. – 1982 – № 2. – С. 2034.
361. Шнейдер, Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики/Л.Б. Шнейдер. – М.: Московский
психолого-социальный институт, 2007. – 128 с. – ISBN 978-5-9770-0074-1.
362. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент,
тренинг/Л.Б. Шнейдер. – М.: Изд-во Московского психолого-социального
института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. – 600 с. – ISBN 589502-504-8 (МПСИ); ISBN 5-89395-543-9 (НПО «МОДЭК»).
363. Шнейдер, Л.Б. Реконструкция профессиональной идентичности: структурный и динамический аспекты/Л. Шнейдер//Развитие личности. – 2000.
– № 2. – С. 44-68.
290
364. Штерн, В. Персоналистическая психология/В. Штерн//История психологии. XX век/Под ред. П.Я. Гальперина; А.Н. Ждан. – 5-е изд. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 832 с. – С. 670684. – ISBN 5-8291-0302-8 (Академический Прокт); ISBN 5-88687-133-0
(Деловая книга).
365. Шубкин, В.Н., Трудящаяся молодежь: образование, профессия, мобильность/В.Н. Шубкин. – М.: Наука, 1984. – 213с.
366. Шулер,
Р.С.
Управление
человеческими
ресурса-
ми/Р.С. Шулер//Управление человеческими ресурсами/Под ред. М. Пула,
М. Уорнера. – СПб.: Питер, 2002. – 1200 с. – С. 163-190. – ISBN 5-31800127-0.
367. Шютц, А. Смысловая структура повседневного мира: Очерки по феноменологической социологии/А. Шютц; Сост. А.Я. Алхасов; Пер. с англ.
А.Я. Алхасова, Н.Я. Мазлумяновой. – М.: Институт Фонда Общественное
мнение, 2003. – 336 с. – ISBN 5-93947-012-2.
368. Шютц, А. Структура повседневного мышления/А. Шютц; пер. с англ.
Е.Д. Руткевич//Социологические исследования. – 1988. – № 2. – С. 130136.
369. Шютц, А. Формирование понятия и теории в общественных
науках//Американская
социологическая
мысль:
Тексты/Под
ред.
В.И. Добренькова. – М.: Издание Международного Университета Бизнеса
и Управления, 1996. – 544 с. – С. 526-541. – ISBN 5-89313-001-4.
370. Щедровицкий, Г.П. Знак и деятельность. В 3 кн. Кн. 1. Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций 1971 г./Г.П. Щедровицкий; Сост.
Г.А. Давыдова. – М.: Вост. лит., 2005. – 463 с. – ISBN 5-02-018482-9; ISBN
5-02-018481-0.
371. Элиас, Н. Понятие фигурации Н. Элиас//Журнал социологии и социальной антропологии. – 2000. – Т. III. Вып. 3 – С. 62-65.
291
372. Элиас,
Н.
Социология
как
относительно
автономная
наука
/Н. Элиас//Журнал социологии и социальной антропологии. – 2000. –
Т. III. Вып. 3. – С. 60-61.
373. Энгельс, Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства: в связи с исследованиями Льюиса Г. Моргана/Ф. Энгельс. – М.: Политиздат, 1973. – 240 с.
374. Юдин,
Э.Г.
Методология
науки.
Системность.
Деятель-
ность/Э.Г. Юдин.  М.: Эдиториал УРСС, 1997.  С. 292. – 444 с. – ISBN
5-901006-07-0.
375. Южанинов, К.М. Методологические основания социальной самоидентификации
в
условиях
трансформации
социальной
структу-
ры/К.М. Южанинов//Социальное знание в поисках идентичности: Сб.
науч. ст./Под ред.М.П. Завьяловой, В.Н. Сырова – Томск: Изд-во «Водолей», 1999. – 180 с. – С. 135-141.
376. Юнг, К. AION. Исследование феноменологии Самости/К.Г. Юнг// Избранное. – М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997. – 330 с.
377. Юнг, К. Проблемы души нашего времени/К. Юнг. – СПб.: Питер, 2002.
– 352 с. – ISBN 5-318-00683-3.
378. Юрьева, О.В. Профессиональная компетенция в сфере государственного и муниципального управления. Социологический анализ: дисс…
канд. социолог. Наук: 22.00.08/О.В. Юрьева. – Казань, 2009. – 174 с.
379. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения//Методологические проблемы социальной психологии/Под ред.
Е.В. Шороховой. – М.: Наука, 1975.– 295 с. – С. 89 – 105.
380. Ядов, В.А. Отношение к труду/В.А. Ядов//Социологические исследования. – 1983 – № 3. – С. 60-66.
381. Ядов, В.А. Социальная идентификация личности в кризисном обществе/В.А. Ядов//Социологический журнал. – 1994. – № 1. – С. 35-52.
292
382. Ядов, В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности/В.А. Ядов//Мир России. – 1995. –
№ 3-4. – С. 158-181.
383. Ядов, В.А., Социология труда начала умирать, потому что появился
рынок /В.А. Ядов//Экономическая социология. – 2007 – Т. 8 – № 5. – С. 816.
384. Ярошевский,
М.Г.
Наука
о
поведении:
русский
путь/
М.Г. Ярошевский//Вопросы психологии. – 1995. – №4. – С. 5-18.
385. Bananji, M. R., Prentice, D.A. The Self in social context. /M. R. Bananji, D.
A. Prentice// Annual Reviews of Psychology. – 1994. –Vol. 45. – P. 297-332.
386. Baumeister, R.F. A self-presentational view of social phenomena/ Roy
F. Baumeister.//Psychological Bulletin. – 1982. – Vol 91(1). – Jan. 1982. P. 326.
387. Billing, M. Social representation, objectification and anchoring: A theoretical analysis/M. Billing//Social behavior. – 1985. – №3. – P. 1-16.
388. Campbell,
D.T.
Stereotypes
and
perception
of
group
differ-
ences/D.T. Campbell//American Psychologist. – 1967. – Vol. 22. – P. 17-29.
389. Cinnirella, M. Exploring temporal aspects of social identity: the concept of
possible social identities/ M. Cinnirella// European Journal of Social Psychology. – 1998. – N 28 (22). – March/April. – PP. 227-248.
390. Deci, E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior/E.L. Deci, R.M. Ryan. – New York: Plenum, 1985.
391. Deschamps, J.-C. Identites, Appartenance Sociales et differenciation interindividuelle/ J.-C. Deschamps //Cahiers internationaux de psychology sociale. –
1990. – V. 9/10. – P. 49-61.
392. Deschamps, J.-C., Devos, T. Regarding the Relationship between Social
Identity and Personal Identity/ J.-C. Deschamps, T. Devos//Social Identity: International Perspectives. – L., 1998. – P. 1-13.
393. Dewey, J. Construction and Criticism/J. Dewey//Later Works. – Vol. – 5
(1929/30). – P. 127-143.
293
394. Doise, W. Representations socials dans I, identite personelle/W. Doise
//Beauvois J.-L., Dubois N., Doise W. La construction sociale de la personne. –
Grenoble, 1999. – P. 201-204.
395. Ellmers, N., Mlicki, P.P. Being different or being better? National stereotypes and identifications of Polish and Dutch students/ N. Ellmers,
P.P. Mlicki//European Journal of Social Psychology. – 1996. – Vol. 26. – Pp.
97-114.
396. Gergen, K.J. The social construction of self-knowledge/T. Mischel (Ed.) //
The self, psychological and philosophical issues.– Oxford, England: Blackwell,
l977. – PP. 139-l69. – 359 p.
397. Good,
W.J.
Community
Within
a
Community:
the
Profes-
sions/W.J. Good//Sociological Perspectives on Occupations. – Illinois: F.E.
Peacock Publishers, 1972. – P. 194-200.
398. Graib, I. Experiencing Identity/I. Graib. – London: Sage, 1998.
399. Hall, S. «Who needs ‘identity’?» / S. Hall, P. Du Gay, J. Evans, P. Redman
(eds.) // Identity: a reader.–London: Sage Publication, 2000.–PP. 15-30.–
[Электронный ресурс]–http://caledonianblogs.net/mefi/files/2011/01/Hall.pdf.
– Дата обращения: 13.05.2011.
400. Hall, D.T., Mirvis, P.H. The new career contract: Developing the whole person at midlife and beyond/ D.Т. Hall, P.H. Mirvis //Journal of Vocational Behavior. – 1995. – Vol. 47. – P. 269-289;
401. Holland, J.L. Making vocational choices: a theory of careers/ J.L. Holland. –
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1973. – 150 p.
402. Huntington,
S.
The
Challenges
to
America,s
National
Identities/
S. Huntington. – N.Y., 2000.
403. Jarumovicz, M. Self-We-Others schemata and stoical identifications//Social
identity (International perspectives). – London, 1998. – P. 44-53.
404. Jenkins, R. Social identity/R. Jenkins. – 3 edition.. – London: Routledge,
2008– 256 p.
294
405. Krappman, L. Soziologische Dimensionen der Identität/L. Krappman. Stuttgard: Klett, 1969.
406. Lindsmith,
A.R.,
Strauss,
A.Z.,
Densin,
N.K.
Social
Psycholo-
gy/A.R. Lindsmit, A.L. Straus, N.K. Densin. – New Jersey: Prentice Hall, 1988.
407. Locke, E.A., Latham, G.P. A theory of goal setting and task performance
Englewood Cliffs/E.A. Locke, G.P. Latham.  N.J.: Prentice-Hall, 1991.
408. Lorenzi-Cioldi, F., Doise, W. Identite sociale et identite personelle/F. Lorenzi-Cioldi, W. Doise // Bourhis R., Leyens J.-P. Stereotypes, discrimination et relations integroupes. Bruxelles, 1994.
409. Reich, R. The Work of Nations/R. Reich. – N.S., 1991.
410. Ritzer, G. The Mcdonaldiziation of Society. An Investigation into the
Changing Character of Contemporary Social Life/G. Ritzer. – Thousand Oaks,
California; L.-New Delhi,1996.
411. Schafer, R. A New Language for Psychoanalysis/R. Schafer. Yale Univ.
Press, New Haven and London, 1976.
412. Sherif, M. In common predicament: Social psychology of inter-group conflict and cooperation/M. Sherif. – Boston, 1966.
413. Stone, G. Appearance and the self/G. Stone/A.M. Rose//Human Behavior
and Social Processes: An Interactionist Approach. – Boston: Houghton Mifflin
company, 1962, 1998, 2007. – P. 86-116. – 696 p.
414. Super, D.E. A life-span, life-space approach to careers development/ D.
E. Super/ W. Patton, M. McMahon. – Career Development and Systems Theory: Connecting Theory and Practice. – 2 ed. – Sense Publishers, 2006. – P. 4976. – 408 p.
415. Swann, W.B. Embracing the bitter «truth»: negative self-concept and marital
commitment/ W.B. Swann// Psychological Science. – 1992. – Vol. 3 (2). – P.
118-121.
416. Tajfel, H. Social identity and intergroup relations/H. Tajfel. – Cambridge:
Cambridge University Press, 1982. – 530 p.
295
417. Tajfel, H., Billing, M.G., Bundy, R.P., Flament C. Social categorization and
intergroup
behaviour
/H. Tajfel,
M.G. Billing,
R.P. Bundy,
C. Flament
//European Journal of Social Psychology. – 1971. – Vol. 1. – Issue 2. – P.P 149178.
418. Taylor, Ch. The Malaise of Modernity/ Ch. Taylor. – Toronto: Anansi Press,
1991.
419. Winslade, J. Storing professional identity/J. Winslade//International Journal
of Narrative Therapy and Community Work. – 2003. – № 4. – P. 131-134.
296
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
ОПРОСНИК САМОВОСПРИЯТИЯ РОЛЕВЫХ ПОЗИЦИЙ
Уважаемый коллега, пожалуйста,
В каждом разделе оцените по 5-балльной шкале утверждения, которые, по вашему мнению, лучше всего характеризуют ваше трудовое поведение. Занесите баллы в прилагаемую
таблицу: минимально значимое утверждение – 0 баллов, максимально значимое утверждение – 5 баллов. Вы также можете дополнить список утверждений по своему усмотрению (в пустой строке «и») и оценить дополнение по 5-балльной шкале (минимально значимое утверждение – 0 баллов, максимально значимое утверждение – 5 баллов).
Ппсевдоним_____________________________________________возраст_____
профессия ________________м/ж____ лицей, гимназия, средняя школа, ОУ с углубленным изучением предметов (нужное подчеркнуть)
№ Утверждения, характеризующие мое поведение
Тепер
ь
I. Чем я могу быть полезен для моего образовательного учреждения?
Я быстро нахожу возможности обеспечить эффективность образовательного
процесса за счет развития контактов, привлечения социально-психологических,
индивидуально-психологических, материально-технических, финансовых и друа гих видов ресурсов
Я нахожу «общий язык» и срабатываюсь со всеми учениками и коллегами,
б предотвращаю конфликтные ситуации
Я работаю творчески, хорошо справляюсь с возникающими в учебновоспитательном процессе проблемами, требующими нестандартных решений,
в легко разрабатываю новые идеи и проекты
Я грамотно и четко формулирую цели педагогической деятельности класса или
ОУ (в зависимости от занимаемой должности), организовываю процесс принятия
решений, координирую усилия обучающихся и/или коллег в нужном направлег нии
Я реализую образовательную программу моей школы, добиваюсь нужных результатов (в педагогической и методической деятельности) в запланированные
д сроки
Я проявляю высокую активность и инициативу в поиске таких способов влияния
на учеников и сотрудников ОУ, которые побуждают их работать и учиться. Готов мириться с временной непопулярностью, если это дает нужный эффект
е
Я квалифицированно трансформирую образовательные (обучающие, воспитательные и методические) идеи в конкретные рабочие задания и планомерно их
ж реализую
Я хороший аналитик, анализирую особенности класса, группы, отдельного ученика, смыслы своей роли «учителя», вижу «сильные» и «слабые» стороны конкретного плана, программы, даю им обоснованную оценку, определяю такие аспекты педагогической деятельности, которые требуют повышенного внимания,
делаю правильные выводы
з
и
II. Если с точки зрения совместной работы у меня есть недостатки, то это
Излишняя придирчивость и подозрительность относительно качества выполнения сотрудниками своих функциональных обязанностей по подготовке, организации, проведению учебно-воспитательных мероприятий, а обучающимися –
своего поведения, успеваемости и прилежания
а
Излишняя раздраженность и нетерпеливость в ситуации отсутствия инициативы
со стороны учеников и коллег
б
Проявление инициативы в поиске социально-психологических и материальнов
297
г
д
е
ж
з
технических ресурсов для обеспечения эффективной работы ОУ без согласования с руководством школы
Готовность возражать по любому поводу
Неспособность высказывать заслуженную критику в адрес учеников и коллег
Способность идти «на поводу» у собственных идей, недооценивая практические
детали или необходимость соблюдения учебного плана, расписания, правил
внутреннего трудового распорядка и пр.
Консерватизм и педантичность в следовании инструкциям, трудности с принятием новых идей и тенденций в образовательном процессе, излишняя обеспокоенность из-за несущественных деталей
Чрезмерная обеспокоенность и придирчивость в отношении учеников и коллег
не только по поводу установленных сроков и запланированных результатов, но
и любых мелочей, связанных соответственно с реализацией учебных планов,
программ и протеканием учебно-воспитательного процесса
и
III. Когда я работаю в коллективе над поставленной задачей, то
Я стараюсь мотивировать коллег и учащихся к активным действиям с использованием различных способов влияния, методов достижения результата
а
Я стараюсь избегать в работе небрежностей и ошибок, которые мешают достижению результата (высокая успеваемость, качественное усвоение знаний по
предмету, формирование общей культуры ученика и пр.)
б
Я определяю стратегические цели и задачи работы класса или всего ОУ (в рамках своей профессии (директор, завуч, классный руководитель, учитель и пр.),
личностный потенциал участников образовательного процесса, привлекаю к обсуждению обучающихся и/или коллег, выслушиваю, рассматриваю и оцениваю
достоинства всех предложений
в
III. Когда я работаю в коллективе над поставленной задачей, то
Я выдвигаю новые идеи и концепции в общем виде, не вдаваясь в анализ практических деталей, и в этой связи мне важно наладить среди участников образовательного процесса общение, способствующее формулированию идей и замыслов
г
Я обращаю внимание на настроение коллектива, поддерживаю хорошие отношения со всеми (коллегами, учениками, родителями учащихся), действую в общих интересах
д
Я ищу возможность привлечь нужные контакты, необходимые социальнопсихологические, материально-технические, возможно, финансовые ресурсы и
т.д., позволяющие эффективно решать проблемы, возникающие в образовательном процессе
е
Я продумываю различные варианты решения проблемы, высказанные учениками и коллегами, а также свои собственные, сравниваю их, анализирую сильные
и слабые стороны и т.д., даю обоснованную оценку, также анализирую смыслы
своей роли «учителя», учитываю особенности группы, класса и отдельного
ученика
ж
Я выполняю свои функциональные обязанности (по организации и реализации
учебно-воспитательного процесса) в соответствии с нормативно-правовыми
требованиями и полученными указаниями
з
и
IV. Моя роль в деятельности коллектива проявляется в том, что
Я мотивирую учеников и коллег к активным действиям с использованием различных способов влияния, методов достижения результата
а
Я всегда довожу запланированные работы до завершения в срок с максимально
высоким качеством
б
В рамках своей профессии (директор, завуч, классный руководитель, учитель и
в
298
г
д
е
ж
з
пр.) я занимаюсь разработкой и формулированием концептуальной модели педагогической деятельности (разработка программы развития школы или класса,
определение целей всего ОУ либо своей деятельности, а также критериев успеха, составление календарно-тематического плана, определение средств обучения, контроля и оценки знаний), руковожу процессом принятия решений, определяю личностный потенциал собственных учеников и других сотрудников, координирую усилия обучающихся и коллег
Я «отсекаю» стандартные решения и разрабатываю инновационные идеи и проекты
Я способствую созданию в школьном детско-взрослом коллективе благоприятного микроклимата и конструктивных взаимоотношений, которые позволяют
действовать в общих интересах (коллег, учеников и их родителей)
Я привлекаю социально-психологические, индивидуально-психологические,
возможно, материально-технические и другие виды ресурсов, которые позволяют эффективно решать поставленные образовательные задачи
Я лучше, чем коллеги анализирую, оцениваю различные варианты решения педагогических вопросов, которые связаны с организацией и реализацией образовательного процесса, учитываю особенности группы, класса и отдельного ученика, анализирую смыслы своей роли «учителя»
Я всегда качественно исполняю свои функциональные обязанности в соответствии с нормативно-правовой базой (уставом школы, учебным планом и программой, правилами внутреннего трудового распорядка, пр.)
и
V. Я получаю удовольствие от работы, потому что
Мотивирую учеников и коллег на активное сотрудничество с использованием
различных способов влияния, методов достижения результата
а
Воплощаю запланированные работы в конкретный образовательный результат в
заданные сроки с максимально высоким качеством, в соответствии с нормативно-правовой базой (уставом школы, учебным планом и программой, правилами
внутреннего трудового распорядка, пр.)
б
Являюсь лидером, самостоятельно формулирую цели, задачи, определяю
направление педагогической деятельности, принимаю организационные решения в рамках своей профессии (директор, завуч, классный руководитель, учитель и пр.) и несу за них ответственность
в
Реализую свой творческий потенциал, разрабатываю уроки и проекты, создаю
что-то новое, оригинальное
г
Помогаю ученикам и коллегам конструктивно общаться друг с другом, действовать в интересах школы и семьи
д
Устанавливаю новые и расширяю имеющиеся связи, привлекая необходимые
социально-психологические, индивидуально-психологические, возможно, материально-технические и другие виды ресурсов, которые позволяют эффективно
решать поставленные образовательные задачи
е
На практике использую свои аналитические способности, собирая, обрабатывая,
оценивая различные варианты решения проблем, возникающих в образовательном процессе, анализируя особенности группы, класса, отдельного ученика,
смыслы своей роли «учителя»
ж
Ценности и цели школы являются моими личными ценностями и целями
з
и
VI. Если бы я неожиданно получил трудное задание, требующее быстрого выполнения
в мало знакомой группе
Я бы выявил личностный потенциал участников образовательного процесса,
определил уровень их подготовленности, разделил между ними задания и проконтролировал исполнение
а
299
б
в
г
д
е
ж
з
Я бы мотивировал участников на активные действия, используя разнообразные
стимулы, а в ситуации, когда ученики и коллеги не продвигаются в решении
задачи, взял бы на себя роль ведущего
Я бы выяснил, какие ресурсы необходимы для эффективного выполнения данного задания, кто из участников и чем именно может помочь коллективу в реализации задания, наконец, привлек бы уже имеющиеся связи
Я бы проанализировал поступающие предложения на предмет соответствия их
поставленной задаче, «реализационным» возможностям, принял бы во внимание
особенности группы, класса, отдельного ученика
Я бы познакомился со всеми участниками и создал в группе атмосферу сотрудничества, стал бы работать со всеми, кто проявил позитивный подход к заданию,
даже если они мне несимпатичны
Я бы сам разработал конкретный план работы, познакомил бы с ним остальных
участников образовательного процесса
Я стал бы следовать намеченному плану, несмотря ни на чье давление
Я бы контролировал сроки выполнения работы и степень соответствия как своих, так и чужих практических действий запланированным результатам
и
VII. Проблемы, которые я должен преодолеть, работая совместно с другими субъектами трудового процесса
Свою нетерпимость и раздражительность по отношению к пассивным коллегам,
не способствующим развитию школы, а также недовольство учениками, которые халатно относятся к учебе и т.д.
а
Неготовность коллег тщательно собирать и рассматривать все поступающие
предложения, учитывая их «сильные» и «слабые» стороны, принимая во внимание возрастные и индивидуально-психологические отдельного ученика, специфику группы, класса, анализируя смыслы своей роли «учителя». Делать на основании проведенного анализа беспристрастные выводы
б
Нежелание или неумение некоторых обучающихся и коллег полностью сосредоточиться на поставленной задаче и достижении результата, регулярно выполнять свои обязанности
в
Отсутствие свободы действий, препятствующих социально-психологическому и
материально-техническому обеспечению эффективного образовательного процесса
г
Недисциплинированность, безответственность, отсутствие прилежания и интереса учеников к учебному процессу, а коллег к педагогической деятельности, в
том числе, методической работе, неготовность педагогов разделить цели и ценности школы
д
Неприятие коллегами моих идей, а также личные трудности, связанные с необходимостью четко, понятно и ясно донести до участников трудового процесса
суть инновационных идей и разработок
е
Неспособность и нежелание коллег выполнять то, что им поручил руководитель
школы (методическую, воспитательную, организационную работу), а также собственное недовольство учащимися, нарушающими инструкции учителя
ж
Неспособность отстоять собственное мнение в ситуации реального несогласия
части коллег
з
и
300
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
«АНКЕТА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ»
Псевдоним_____________________________ возраст_____ профессия
________________м/ж____ лицей, гимназия, МОУСОШ, ОУ с углубл. изучением
предметов (нужное подчеркнуть)
1. Как Вы считаете, какие цели перед Вами как перед учителем ставит школьная организация?__________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. По каким признакам в Вашей школе определяют успех:
 нет конфликтов __;
 высокие индивидуальные показатели деятельности ___;
 общий результат совместных усилий без учета вклада отдельных сотрудников ___;
 соблюдение трудовой дисциплины ___;
 достижение результатов в четком соответствии с установленными правилами трудового
распорядка ___;
 отсутствие повторений и инновационные действия ____;
 репутация сотрудников ___;
 имидж организации ___;
 другое
____________________________________________________________________________
3. Какие трудовые действия, манера общения с коллегами, учениками и их родителями,
эмоции в Вашей школе считаются правильными и поощряются администрацией?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Какие трудовые действия, манера общения с коллегами, учениками и их родителями,
какие способы выражения чувств и эмоции (не обязательно наказываются), но осуждаются руководителями и коллегами?________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Заполните таблицу, отвечая на вопрос: «Хороший, примерный работник как представитель Вашей профессии в современных условиях – это человек, который знает…». Выберите из предложенных Вами же альтернатив наиболее значимые для Вас как представителя
своей профессии, отметив их «+» в столбце «+»/ «-».
№ Профессиональные знания, необходимые для работы
«+»/ «-» Ранги
(к вопросу
6)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
301
6. Профессиональные знания, которые Вы уже отметили «+», оцените по степени присутствия в себе как представителе профессии, присвоив ранг «1» - наименее важному для
Вас ожиданию от будущей работы, «2» - более важному, «3» - ещё более значимому
для тебя, «4» - и т.д. по возрастанию значимости «ожидания». (Помните, что одной
характеристике может быть присвоено не более одного ранга).
7. Заполните таблицу, отвечая на вопрос: «Хороший, примерный работник как представитель Вашей профессии в современных условиях – это человек, который умеет …». Выберите из предложенных Вами же альтернатив наиболее значимые для Вас как представителя своей профессии, отметив их «+» в столбце «+»/ «-».
№ Профессиональные умения, необходимые для работы
«+»/ «-» Ранги
(к вопросу
8)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
8. Профессиональные умения, которые Вы уже отметили «+», оцените по степени присутствия в себе как представителе профессии, присвоив ранг «1» - наименее важному для
Вас ожиданию от будущей работы, «2» - более важному, «3» - ещё более значимому
для тебя, «4» - и т.д. по возрастанию значимости «ожидания». (Помните, что одной
характеристике может быть присвоено не более одного ранга).
9. Заполните таблицу, отвечая на вопрос: «Хороший, примерный работник как представитель Вашей профессии в современных условиях – это человек, который обладает следующими деловыми качествами:…». Выберите из предложенных Вами же альтернатив
наиболее значимые для Вас как представителя своей профессии, отметив их «+»в столбце
«+»/ «-».
№ Деловые качества, необходимые для работы
«+»/ «-» Ранги
(к вопросу
10)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
10. Деловые качества, которые Вы уже отметили «+», оцените по степени присутствия в
себе как представителе профессии, присвоив ранг «1» - наименее важному для Вас ожиданию от будущей работы, «2» - более важному, «3» - ещё более значимому для тебя,
«4» - и т.д. по возрастанию значимости «ожидания». (Помните, что одной характеристике может быть присвоено не более одного ранга).
302
11. Заполните таблицу, отвечая на вопрос: «Хороший, примерный работник как представитель Вашей профессии в современных условиях – это человек, который обладает следующими личностными качествами:…». Выберите из предложенных Вами же альтернатив наиболее значимые для Вас как представителя своей профессии, отметив их «+» в
столбце «+»/ «-».
№ Личностные качества, необходимые для работы
«+»/ «-» Ранги
(к вопросу
12)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
12. Личностные качества, которые Вы уже отметили «+», оцените по степени присутствия в себе как представителе профессии, присвоив ранг «1» - наименее важному для
Вас ожиданию от будущей работы, «2» - более важному, «3» - ещё более значимому
для тебя, «4» - и т.д. по возрастанию значимости «ожидания». (Помните, пожалуйста,
что одной характеристике может быть присвоено не более одного ранга).
13. Что в Вашей школе Вам нравится больше всего:
 отношения с коллегами и начальством,
 условия труда, режим труда,
 оплата труда,
 поощрение индивидуализма
 поощрение коллективных усилий,
 поощрение творчества,
 четкий алгоритм действий,
 общение с детьми,
 содержание труда (то есть, то, чем занимаетесь),
 другое ______________________________________________________________________
14. Прочитайте представленные ниже ожидания относительно работы. Выберите из выбранных Вами же альтернатив наиболее значимые для Вас как работника и представителя
своей профессии, отметив их «+»в столбце «+»/ «-».
№ Ожидания относительно работы
«+»/ «-» Ранги
(к вопросу
15)
1. Хорошие физические условия труда
2. Режим рабочего дня
3. Содействие и помощь со стороны руководства
4. Содействие и помощь со стороны коллег
5. Оборудование, необходимое для выполнения работы
6. Высокая оплата труда и материальное благополучие
7. Полномочия, необходимые для выполнения работы
8. Возможность карьерного роста и продвижения по службе
9. Возможность развития специальных профессиональных
навыков и умений
10. Возможности для проявления собственной инициативы,
творчества
303
11. Высокий статус и престиж профессии
12. Возможность испытывать радость и чувство удовлетворения собой от общения с детьми
13. Хорошие отношения с коллегами по работе, учениками и
их родителями
14. Возможность работать самостоятельно и независимо от
других добиваться хорошего результата
15. Иметь четкое представление о правилах и алгоритме поведения в организации в целом и собственных действий, в
частности
16. Хорошие взаимоотношения с администрацией школы
17. Внешние атрибуты (форма и т.д.)
18. Ответственный характер работы
19. Безопасность работы, комфортность
20. Возможность непосредственно видеть результаты своего
труда
21. Другое ________________________________________
15. Ожидания, которые Вы уже отметили «+», оцените по степени важности для Вас, присвоив ранг «1» - наименее важному для Вас ожиданию от будущей работы, «2» - более
важному, «3» - ещё более значимому для тебя, «4» -, «5» - , «6» - и т.д. по возрастанию
значимости «ожидания». (Помните, пожалуйста, что одной характеристике может быть
присвоено не более одного ранга).
16. Какие жизненные обстоятельства удерживают Вас в этой профессии:
 желание заниматься именно данным видом трудовой деятельности __;
 уважение и одобрение со стороны других людей (знакомых, родных, близких и т.д.), которые я получаю в свой адрес ___;
 отсутствие амбиций ___;
 положительное отношение к профессии в обществе; ее высокий рейтинг ___;
 привычка и боязнь изменить что-либо в своей жизни ____;
 контракт, который подписан мною с организацией ____;
 имею достаточно возможностей для самовыражения и самоутверждения ВНЕ моей
профессии ___;
 данный вид труда является не только способом заработать на жизнь, но и моим хобби
___;
 невозможность с моим образованием устроиться где-либо еще ____;
 другое_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
17. Выскажите, пожалуйста, свое мнение по поводу того, какого человека можно назвать
профессионалом
или
мастером
в
Вашей
профессии__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
18. Сформулируйте, пожалуйста, какие цели Вы как учитель ставите перед собой, работая
в школе______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
19. Какие ассоциации (5-7 примеров) вызывает у Вас Ваша профессиональная деятельность – работа учителя? (Н-р, тяжкая ноша, неблагодарная работа, любимое занятие и т.д.)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
304
20. Какими характеристиками (деловые и личностные качества, черты характера, знания,
умения, поведение и пр.) Вы бы наделили «плохого учителя»
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
21. Какими характеристиками (деловые и личностные качества, черты характера, знания,
поведение и пр.), по Вашему мнению, обладает «хороший учитель» __________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
305
ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ТИПА ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ
ШКОЛЫ
Уважаемый коллега, пожалуйста,
Вспомните, что представляет собой Ваша школа. Почитайте текст, характеризующий положение дел в образовательном учреждении, отдельно по предлагаемым шести разделам.
В каждом разделе постарайтесь, как можно более точно оценить состояние Вашего образовательного учреждения, исходя из предполагаемых четырех вариантов характеристик и
распределяя между ними 100 баллов. Сначала оцените актуальное состояние ОУ (столбец
«Т» - теперь»), затем по такой же технологии в столбце «Ж» - желательно» охарактеризуйте желательное лично для Вас состояние дел в организации.
Псевдоним____________________возраст___профессия____м/ж____ Т.
лицей, гимназия, МОУСОШ, ОУ с углубл. изучением предметов
(нужное подчеркнуть)
1. Важнейшие характеристики образовательного учреждения
К
Школа похожа на большую семью.
Ин
Школа – это творческое и очень динамичное место работы. Педагоги
увлечены инновационной деятельностью.
Школа ориентирована на результат. Главная забота — добиться выполнения работы. Педагоги ориентированы на достижение поставленной цели (качественная подготовка каждого учащегося в соответствии
с требованиями образовательных стандартов).
Школа жестко структурирована и строго контролируется. Действия
педагога, как правило, определяются формальными процедурами
(учебным планом, расписание, правилами внутреннего трудового распорядка и т.д.).
Д
Ие
Ж.
100
100
100
100
2. Общий стиль руководства (лидерства)
К
Ин
Д
Ие
Общий стиль лидерства в школе представляет собой пример мониторинга, стремления помочь или научить.
Общий стиль лидерства в школе служит примером новаторства, экспериментирования.
Общий стиль лидерства в школе служит примером деловитости, ориентации на результаты.
Общий стиль лидерства в школе являет собой пример координации,
четкой организации или плавного ведения дел в соответствии с расписанием и учебным планом.
3. Управление
деятельностью
педагогического
коллектива
образовательного
учреждения
К
Ин
Д
Ие
Стиль управления характеризуется поощрением коллективной, совместной работы, единодушия и участия в принятии решений.
Стиль управления характеризуется поощрением индивидуальности,
новаторства, свободы и самобытности педагога.
Стиль управления характеризуется высокой требовательностью, поощрением личных достижений учителя (высокая успеваемость по
предмету, качественное усвоение знаний и т.д.).
Стиль управления характеризуется гарантией занятости, требованием
подчинения, предсказуемости и стабильности в отношениях.
306
100
100
4. Связующая сущность организации (общие ценности,объединяющие коллектив)
К
Коллектив школы объединяет преданность делу и взаимное доверие.
Ин
Коллектив школы объединяет приверженность новаторству и совершенствованию. Акцентируется необходимость быть на передовых рубежах по оказанию образовательных услуг.
Трудовой коллектив связывает воедино акцент на стремлении побеждать, то есть, быть впереди остальных образовательных учреждений.
Репутация школы и успех – главная забота персонала.
Трудовой коллектив связывают воедино формальные правила и официальная политика. Важным моментом в организации жизнедеятельности школы является планомерность деятельности.
Д
Ие
100
100
100
100
100
100
5. Стратегические цели деятельности образовательного учреждения
К
Ин
Д
Ие
Школа заостряет внимание на гуманном развитии личности. Настойчиво поддерживаются высокое доверие, сплоченность работников, открытость и соучастие.
Школа акцентирует внимание на оказании новых и уникальных образовательных услуг. Ценятся апробация передовых педагогических
технологий и изыскание дополнительных возможностей для развития
личности.
Школа акцентирует внимание на конкурентных действиях и достижениях. Преобладает целевое напряжение сил и стремление к победе на
рынке образовательных услуг (занимать лидирующие позиции среди
других школ).
Школа акцентирует внимание на неизменности и стабильности своего
положения. Важнее всего контроль, планомерность, последовательность протекания всего педагогического процесса и школьной жизни.
6. Критерии успеха образовательного учреждения
К
Ин
Д
Ие
Успех определяется на базе развития человеческих ресурсов, сплоченной коллективной работы, увлеченности педагогического состава делом и заботой об учащихся.
Успех определяется на базе обладания уникальными или новейшими
педагогическими технологиями. Это признанный инноватор среди
других образовательных учреждений.
Успех определяется на основе победы на рынке образовательных
услуг и опережении других образовательных учреждений.
Успех связан с наличием необходимого финансирования и организации учебного процесса в соответствии с нормативно-правовой базой.
307