Курсовая Технология кооперативного обучения иностранному языку у учащихся СОШ
advertisement
1 Курсовая работа по дисциплине «Технология кооперативного обучения иностранному языку у учащихся СОШ» Руководитель: Рыблова А.Н. Выполнила: Щербакова Е.А. 2 ОГЛАВЛЕНИЕ: ВВЕДЕНИE ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы и предпосылки кооперативных методов обучения иностранному языку 1.1 История становления идей кооперативного обучения в отечественной и зарубежной лингводидактике. 1.2 Психологические аспекты говорения у подростков и способы взаимодействия с ними 1.3Современные подходы к кооперативному обучению иностранному языку. 1.4 Заключение по 1 главе ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка кооперативного обучения на уроках английского языка в СОШ 2.1 Специфика эксперимента. 2.2 Статистические результаты. 2.3 Организационно-методические условия кооперативного обучения ИЯ. ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ реализации технологии 3 ВВЕДЕНИЕ В последние годы изучение иностранного языка стало жизненно необходимым моментом в жизни нашего общества. Проблема организации совместной работы учащихся на уроке стала более актуальной в наши дни. Сегодня сотрудничеству учащихся уделяется минимум внимания, так как превалирующими являются индивидуальная и фронтальная формы работы. В настоящее время в теории и практике образования идет поиск форм и методов, которые могут создавать условия для развития коммуникативных умений и навыков работы в команде, другими словами, развития социальной компетенции и умения учиться самостоятельно. С этой целью разрабатываются новые методы и технологии обучения иностранному языку. Новые нетрадиционные образовательные технологии – это те технологии, которые: 1) вовлекают каждого учащегося в активный познавательный и информационно-коммуникационный процесс, в том числе и прежде всего с помощью средств современных информационных технологий; 2) позволяют создавать условия для применения каждым обучающимся приобретенных знаний; 3) помогают учащимся осознать, где, каким образом и для каких целей приобретаемые знания могут быть применены. Такие формы и методы основываются на активности каждого субъекта образовательного процесса, возможности самостоятельно принимать решения и осуществлять выбор, а также на сосуществовании различных точек зрения и свободном их обсуждении. Большой потенциал для реализации этого имеет такая форма организации образовательного процесса, как работа в группе. 4 Тема работы была выбрана не случайно, так как она является одним из важных направлений в работе преподавателя для достижения результата в процессе обучения учащихся иностранному языку. Работа в группе дает возможность чаще вступать в коммуникацию с другими членами группы, формулировать свою позицию, согласовывать действия, что может способствовать развитию сотрудничества, межличностной компетентности, коммуникативной культуре. Ученики, работая в группе, пытаются совместно выполнить поставленную задачу. При этом задание строится таким образом, чтобы ученик не смог выполнить его без помощи остальных участников группы. Социальное взаимодействие учеников приводит к заметному улучшению психологического климата в классе: ученики получают качественно новые социальные роли по сравнению с традиционным обучением, они уже не соперники, а члены одной команды. Меняется и роль учителя, который превращается из единственно возможного источника информации и контроля в советника и консультанта, направляющего работу группы в правильное русло. Решение этих проблем связано с реальным воплощением идей гуманизации и гуманитаризации образования, т.е. с использованием этих идей для преодоления отчуждения содержания образования от живой человеческой личности, её потребностей и интересов. Современная система образования в области иностранных языков строится в рамках личностно-ориентированной парадигмы. Как и любая сложная система, она демонстрирует множественность путей своего развития, реализуя личностноориентированный, деятельностный, коммуникативно-когнитивный, межкультурный и компетентностный подходы. Ей присущи такие категории, как интеллектуальное, творческое и нравственное развитие учащихся. Приоритет личностно-ориентированной парадигмы системы языкового образования ставит в центр обучения не деятельность преподавания, а учения, т.е. познавательную деятельность учащегося, учитывающую и развивающую его 5 индивидуальные возможности, креативные и рефлексивные способности. Основная задача учителя – организовать продуктивную учебную деятельность учащихся, как определенный тип самостоятельной творческой учебно- познавательной деятельности учащихся. Данная деятельность обеспечивает учащемуся реализацию его личностного когнитивного и креативного потенциала, даёт возможность овладеть стратегиями образовательной деятельности, а также приобрести эффективный самостоятельный опыт изучения и использования иностранного языка в разных ситуациях и условиях самореализации и саморазвития. Такой подход полностью отвечает и специфике предмета иностранного языка. Если мы обучаем практическому владению тому или иному виду речевой деятельности, то обучать этому можно лишь через практику в этом виде деятельности. Другими словами, на уроке большую часть времени должны практиковаться учащиеся, а не учитель, как это подчас бывает. Это проблема активизации познавательной деятельности учащихся на уроке. Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в формировании коммуникативной компетенции, и групповая форма работы является одним из наиболее эффективных средств ее формирования. Также групповая работа способствует развитию всех четырех видов деятельности, повышает количество устной практики, сглаживает один из недостатков классно-урочной системы – невозможность дать каждому ученику достаточное количество практики. Помимо этого групповая форма работы вносит разнообразие в ход урока и способствует мотивации. Актуальность данной проблемы - в поиске новых средств обучения, которые отвечали бы потребностям современного общества, формировали бы необходимые личностные качества, компенсировали недостатки классно-урочной системы. Также актуальность представляется нам в необходимости дополнения классно-урочной системы новыми методами работы, которые смогли бы повысить 6 эффективность работы и отвечали бы специфике предмета иностранный язык, которая заключается в сочетании теоретического и практического аспектов языка. В иностранном языке нужно уделять внимание практической стороне, для чего необходима практика каждому ученику, групповая форма работы увеличивает время говорения каждого ученика на уроке. Она также реализует индивидуальный поход. Тема курсовой работы – «Технология кооперативного обучения иностранному языку у учащихся СОШ». Объектом процесс обучения ИЯ в СОШ. Предметом технология кооперативного обучения ИЯ. Цель работы – изучение особенностей использования групповой формы работы на уроках английского языка в старших классах СОШ. В работе сосредоточено внимание на принципах формирования групп и их разновидностях. В процессе работы необходимо решить следующие задачи: 1) изучить историю возникновения данной проблемы; 2) изучить и обобщить имеющиеся в методике преподавания иностранного языка исследования и достижения по данной проблеме, а также опыт учителей; 3) определить принципы формирования групп; 4) провести экспериментальную работу по оценке эффективности групповой работы на уроках английского языка в старших классах СОШ; 5) разработать и провести уроки с использованием групповой формы работы; 6) найти оптимальные приемы использования групповой формы работы на уроке и оценить результаты проведенного эксперимента. Практическое значимость данной работы заключается в том, что настоящая работа имеет информацию практического характера по использованию групповой работы на уроках английского языка, а также разновидностях групповой формы работы. 7 Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы. В первой главе рассматривается история и развитие вопроса, анализируются особенности групповой формы работы, понятие групповой работы и группы, возрастные особенности подростков. Делается акцент на психологической и педагогической целесообразности ее использования, ее разновидностях и принципах формирования групп. Во второй главе разрабатывается урок с использованием групповой формы работы для старших классах средней школы, проводится оценка эксперимента и соответствующие выводы об эффективности кооперативного обучения. делаются 8 ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы и предпосылки кооперативных методов обучения иностранному языку 1.1 История становления идей кооперативного обучения в отечественной и зарубежной лингводидактике. Чтобы глубже понять и разобраться в сотрудничестве (кооперации), нам следует ознакомиться с историей возникновения данного метода. Ценность обучения в сотрудничестве прослеживалась на протяжении всей истории человечества. И в наше время многие успешные люди используют методы «командной работы» и ставят интересы группы выше интересов индивидуума.[28] Сократ обучал студентов в малых группах, втягивая их в диалог своим известным «искусством дискуссии». Еще в первом веке Квентилиан утверждал, что студенты могут получать преимущества от обучения друг друга. Римский философ Сенека, защищая групповое обучение, сказал: «Когда ты преподаешь, ты учишься дважды». Ян Амос Коменский верил, что ученики будут получать пользу как от того, что они учатся, так и от рассказа того, чему они учат других учеников. [34] В конце XVIII века Джозеф Ланкастер и Эндрю Белл широко использовали обучение в сотрудничестве в Англии для проведения образования в «массы», школа Ланкастера была открыта в Нью – Йорке в 1806г. Эта система была воплощена в так называемый белл – ланкастерской системе взаимного обучения. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики с начала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много учеников, осуществлять массовое обучение, но само качество 9 этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется, что данная система не получила широкого распространения. [3] Близкие идеи обучению в сотрудничестве рассматривал А.Г. Ривин, инженер и педагог, который в 1918 году впервые использовал коллективные учебные занятия для изучения почти всех предметов в старших классах средней школы, а в 1930 открыл неформальный вуз в г. Киеве, в котором в течение трех лет обучал будущих инженеров. Идеи А.Г. Ривина были подвергнуты забвению, и только в послевоенные годы, несмотря на преграды, выстраиваемые официальной педагогикой и консервативной системой управления образованием, эти идеи реализовал на практике и развил в целостную систему В.К. Дьяченко. В своей книге «Сотрудничество в обучении» В.И. Дьяченко пишет что, групповой способ обучения возник в 15-16 вв., когда появились противоречия в системе индивидуального способа обучения, который не соответствовал требованиям зарождающегося буржуазного общества. Индивидуальный способ обучения потерял свою эффективность в связи с ростом групп. В.И. Дьяченко пишет, что групповая форма организации обучения произвела переворот во всем учебновоспитательном процессе, она стала системообразующим компонентом. Однако следует отличать групповую форму обучения от группового способа бучения. Групповая форма организации обучения – это часть группового способа обучения, наряду с индивидуальной и фронтальной работой, которые вместе составляют целостное единство [7]. Форму обучения в 16в. П.И. Пидкасистый называет индивидуально-групповой, в конце 16–17 вв. возникает коллективная форма обучения, т. е. классно-урочная система, которая в той или иной степени включает в себя индивидуальную и групповую работу. Однако классно-урочная система имеет свои недостатки, в связи с этим в истории педагогики встречаются различные попытки разнообразить ее. Так Ллойд Трамп пытался совместить коллективную форму обучения с групповой [12]. 10 Советские педагоги в 20-30-е годы активно вводили бригадно-лабораторную форму организации занятий. Словом ≪бригадный≫ подчеркивалось значение коллективной учебной деятельности учащихся, которые группировались в звенья, ячейки, бригады. Слово ≪лабораторная≫ означало ориентацию учащихся на самостоятельное изыскание, самостоятельное преодоление трудностей. Итоговые занятия чаще всего проходили в виде конференции, где звеньевые докладывали об итогах работы. И по тому, насколько обстоятельно и полно они докладывали, все звено получало общую оценку. При этом основная ответственность ложилась на звеньевых, а уровень знаний и умений остальных учащихся либо нивелировался, либо был очень низким. Применение бригадно-лабораторной формы организации учебного процесса привело к обезличке в учебной работе (одни ученики работали, а другие бездельничали, а оценки у всех были одинаковые), к снижению роли учителя в учебном процессе, к игнорированию индивидуальной работы. Поэтому постановлением ЦК ВКП (б) ≪Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе≫ (1932) он осужден. [25] Рассмотрим нижепредставленные теории раскрывающие сущность кооперативного обучения: Представители гештальт-психологии в Германии В. Келер, К. Коффка и М. Вертхеймер рассматривали целое как нечто другое, нежели сумма частей, которые выделяются из него посредством обособления. Курт Коффка предложил рассматривать группу как динамичное целое, в котором взаимозависимость между членами может варьироваться. Состояние отдельного члена или подгруппы воздействует на состояние других членов или групп. Мортон Дойтш первым сформулировал теорию социальной взаимозависимости в 40-х гг. ХХ в., отметив, что взаимозависимость может быть положительной (кооперация), отрицательной (индивидуальные усилия). (соревнование) Результатом или положительной не существующей взаимозависимости 11 является продвинутое взаимодействие, поскольку каждый поддерживает другого в стремлении обучаться. Для соревнования типично сопротивляющееся взаимодействие, так как индивиды противодействуют друг другу. В случае индивидуализма взаимодействие отсутствует, каждый работает независимо друг от друга. Итак, кооперативность теория как социальной результат взаимозависимости положительной рассматривает взаимозависимости между членами группы, имеющей общие цели. Когнитивно-развивающая теория рассматривает взаимодействие как необходимый элемент развития познавательных качеств: умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание вопроса и т. д. Швейцарский психолог, философ Жан Пиаже учил, что при взаимодействии субъектов познания происходят полезные социокогнитивные конфликты, которые создают дисбаланс, стимулирующий перспективное мышление и когнитивное развитие. Русский психолог Лев Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой, преобразуются в функции высшего уровня развития - культурные - логическую память, целенаправленное мышление, творческое воображение. Американские ученые Дэвид Д. Джонсон, Роджер Т. Джонсон и Карл А. Смит создали теорию спора, которая предполагает, если студенты сталкиваются с противоположными точками зрения, конфликтами концепций, то это провоцирует их на поиск дополнительной информации, на более точный и обдуманный ответ. Перечислим шаги конструирования знания при взаимодействии: • организация имеющегося знания в одну позицию; • защита этой позиции перед другими, попытка отражения атаки на собственную позицию; • осмысление позиций с целью представления явления с различных точек зрения; 12 • создание синтеза, который все принимают. Бихевиористская теория обучения трактует поведение человека как совокупность двигательных, вербальных и эмоциональных реакций на воздействие внешней среды. Поведение понимается как совокупность связей «стимул - реакция». Отсюда следует, что студенты будут упорно работать над заданиями, выполнение которых принесет им награду. Чтобы взаимодействие имело эффективный результат, необходимо включить пять элементов в образовательный процесс: Во-первых, позитивную взаимозависимость. Каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих. Положительной взаимозависимости добиваются члены группы, когда они имеют общие цели, получают коллективное вознаграждение, делятся информацией или выполняют взаимозависимые роли (делают доклад, оказывают помощь). Во-вторых, каждый член группы должен нести индивидуальную ответственность за изучение материала. Индивидуальная ответственность проверяется в письменных работах, выборочном опросе при ответе за весь коллектив. В-третьих, взаимодействие «лицом к лицу» с поощрительной направленностью предполагает стимулирование студентами успеха друг друга, одобрение, поддержку. Вербальные и невербальные реакции обеспечивают обратную связь деятельности студента, возможность узнать друг друга на личностном и профессиональном уровне. В-четвертых, успех кооперативных усилий требует развития межличностных и групповых навыков. Навыкам принятия решений, созданию доверия, коммуникации, управления конфликтами надо обучать, как и академическим навыкам. В-пятых, членам группы надо предоставить возможность оценить свои совместные усилия и степень изучения материала. Это позволит в дальнейшем совершенствовать групповой процесс. [32 14] 13 Итак, как нам положительная кажется, элементами взаимозависимость и совместного обучения взаимодействие «лицом являются: к лицу», индивидуальная ответственность, межличностные навыки, анализ работы группы. Истоки современных технологий обучения в группах относятся к 20-м годам XX столетия. Обучение в сотрудничестве является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи и его гуманистических идей. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970-е годы. Первые описания этого метода появились в печати в конце 1970-х — начале 1980-х годов в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Нидерланды, Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж. Аронсона (1978, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988). [33] В нашей стране развитее этой технологии продолжила Е.С Полат. [21] Основные принципы, на которые опираются эти технологии: • группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики; • группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, в некоторых случаях учитель может дать рекомендации); • оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т. е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя ≪планка≫); 14 •учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый ученик. Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута, и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания - не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы. Следует отметить, что идеи гуманизации образования в свое время развивали Корчак, Сухомлинский, Л.Н. Толстой рассуждал об идеях свободного воспитания х, развитием личностно ориентированной образовательной парадигмы в отечественной школе занимались Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, БС.Гершунский, И.С. Якиманская. [14 13] На данный момент форма организации обучения приобретает все большую значимость в поиске путей повышения эффективности работы учащихся. Современное общество ставит все более высокие требования к выпускникам школы. В связи с этим, в последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы. Качественно новое содержание обучения школьников предполагает качественно новые формы усвоения. Для развития требуемых сегодня навыков и умений учащихся многие методисты обращают большее внимание на групповую форму работы. Она гармонично вписывается в классноурочную систему и дополняет ее, приспосабливая к современным требованиям, исправляя ее некоторые недостатки[7 11]. 15 1.2 Психологические аспекты говорения у подростков и способы взаимодействия с ними Для успешного обучения иностранному языку необходимо учитывать как индивидуально-психологические, так и возрастные особенности обучаемых, поскольку возрастные особенности во многом определяют интересы и склонности обучаемых. Подростковый период - возраст от 11-12 лет до 15-17. Это самый трудный и самый ответственный период становления личности, так как в этом возрасте складываются основы нравственности, социальный установки, отношение к себе. Главная мотивация этого возраста – самопознание, самоуважение и самоутверждение. Главная черта, появляющаяся в психологии по сравнению с ребёнком младшего школьного возраста – более высокий уровень самосознания. «Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка» (Л.С. Выготский)[3]. Для педагога необходимым является знание того, что в каждом возрасте существуют оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, средний школьный, или подростковый возраст, который находится в центре внимания настоящей работы, является благоприятным, или, как принято говорить в психологии, сензитивным, для обучения совместной учебной деятельности. По мнению выдающегося психолога Д.Б. Эльконина, каждый период развития ребенка характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, центральными психическими новообразованиями и возрастными изменениями всей психики в целом. В подростковом возрасте познавательная деятельность юного человека направлена на познание системы отношений в разных ситуациях, при этом преимущественно развивается личностная 16 (потребностно-мотивационная) сфера психики, а самым важным ее новообразованием является самооценка, подчинение нормам коллективной жизни и так называемое стремление к «взрослости» [27 16]. Под стремлением к «взрослости» понимаются свойственные среднему школьному возрасту черты, присущие взрослым людям, выраженные в самостоятельности, отказе от помощи, в нежелании находиться под контролем при выполнении какой-либо работы. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно развивающихся физиологических и психологических изменений. В учебной деятельности подростка можно отметить не только трудности и противоречия личностного развития, но и положительные черты, на которые может ориентироваться учитель. Главное достоинство подростка — его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах, глазах сверстников и родителей. Также его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Данная возрастная группа вырабатывает собственное отношение ко всему, что узнает, видит и пробует. В ее умственной деятельности сочетаются анализирующая мысль, наблюдательность, склонность к рассуждениям, эмоциональность и впечатлительность, чувство осознания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу. Интересы школьников данной возрастной группы приобретают более устойчивый характер. Именно с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно формируется в старшей школе. Также немаловажно и то, что у подростков происходят изменения в развитии памяти. В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение 17 [15 17]. Согласно точке зрения педагога и возрастного психолога К.Н. Поливановой, для подростка на первом месте стоит деятельность, в рамках которой он способен выразить свой авторский замысел. Ребенок строит собственную реальность, он создает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым творческое начало [22 18]. В обучении иностранному языку средний школьный возраст соотносится с основным этапом, который, с одной стороны, является продолжением начального этапа, сохраняя его черты, а с другой - является новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции. При изучении иностранного языка учащиеся на этой ступени обучения уже не проявляют той поразительной легкости в овладевании языком, как это наблюдается в младшем школьном возрасте процесс усвоения начинает приобретать главным образом интеллектуальный характер. На этом этапе у учеников уже появляются трудности. Процесс усвоения начинает приобретать интеллектуальный характер. Мышление подростка после 11 лет переходит на новую стадию – формальных операций – и он умеет пользоваться схемами, анализировать и обобщать материал. На средней ступени школьник умеет мыслить не только конкретно, но и абстрактно и может обучаться устной речи не только при помощи визуальных, но и вербальных ситуаций, выбирать и комбинировать языковой материал и речевые образцы по заранее усвоенному способу действий. В.С. Мухина считает, что подростки стремятся сознательно управлять процессом мышления, мышление становится объектом их самосознания. У подростков формируются такие качества мышления, как последовательность, гибкость, точность, самостоятельность, критичность. Они проявляются в том, насколько доказательно, системно ученики преподносят свои мысли, сохраняя их логическую связность и стройность, как быстро переходят от одного вида 18 мыслительной деятельности к другой, в какой помощи нуждаются в решении задач различной сложности. Самостоятельность мышления проявляется в способности подростка решать задачи, доступные для учащихся данного возраста, без посторонней помощи, разбираться в новых фактах, явлениях, событиях, опираясь на имеющиеся знания. Самостоятельность тесно связана с критичностью, со стремлением подростка иметь собственное суждение по определенным вопросам, свое мнение о том или ином событии, не полагаться полностью на авторитет учителя, родителей. Подросток часто «находит ошибки» (так ему кажется) в высказываниях старших, он силен в дискуссиях, категорических утверждениях и отрицаниях. [18 19] Н.И. Гез отмечает, что существенной особенностью учащихся этой возрастной категории является развитие сложных форм мышления в связи с усвоением абстрактного материала при изучении других дисциплин. Н.И. Гез указывает на «достаточный уровень развития у учащихся этого возраста таких качеств мышления самостоятельность, как логическая целеустремленность, последовательность, критичность, рост контроль самосознания, за собственной деятельностью. Совершенствуется механизм отбора языковых средств, формируется индивидуальный стиль речи. Однако в средних классах учителю приходиться прикладывать значительные усилия для поддержания мотивации и интереса учащихся, потому что у многих подростков отсутствуют широкие познавательные интересы и заинтересованность в расширении своих знаний». В связи с тем, что подростковый возраст связан с развитием самостоятельной и активной умственной деятельности, развитием интеллекта. Новые интересы и стремления подростка бывают изменчивыми. Отношения со старшими, в частности с родителями и педагогами, становятся сложнее, особенно, если старшие не понимают изменений, которые происходят в личности подростка и продолжают относиться к нему, как к ребенку. Это часто создает сложные 19 ситуации. Чаще становятся проявления негативизма, непослушания и другие нарушения норм поведения. Поэтому нередко называют подростковый период тяжелым, критическим возрастом.[4 20] И. Ф. Харламов, считает, что отличительной особенностью подростков является стремление к самостоятельности, самоутверждению, достижению статуса равенства со взрослыми. Подростку неинтересны элементарные задачи, постоянный контроль со стороны учителя, то есть то, что ограничивает его инициативу. Следует отметить, что важной психологической особенностью подростка является постепенный отход от прямого копирования оценки взрослых к самооценке, которая основывается на внутренних критериях. Критерии самооценки формируются в процессе особой деятельности - самопознания. Основной формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми: взрослыми и сверстниками. При этом самооценка младших подростков является неоднозначной, недостаточно целостна, что обуславливает немотивированные поступки. Подросток находится в постоянном поиске «нормы» поведения, внешнего вида, внутренней позиции и тому подобное. Однако для этого возраста характерна диспропорция, то есть отсутствие «нормы». Эту диспропорцию осложняет разница в темпах психического и физического развития. Процесс усвоения иностранного языка как особый вид учебной деятельности характеризуется рядом специфических особенностей в частности психологических. Исследования Т.И. Вербицкой [2], И.С. Зиминой [10], И.А Зимней [11], Г.А. Китайгородской [13] показывают, что изучение иностранного языка требует не только развития иноязычных способностей, но и коммуникативной гибкости, тренированности соответствующих когнитивных процессов, эмоциональной устойчивости вовлеченности в процесс обучения. и активной психологической 20 С точки зрения методики преподавания, перечисленные психологические особенности имеют большое значение, так как именно все перечисленные факторы непосредственно влияют на познавательную деятельность ученика, а главной деятельностью на рассматриваемом возрастном этапе становится учебнопрофессиональная деятельность, основы которой закладываются в подростковый период. С точки зрения Е.И. Пассова персональный подход к учащимся в подростковом возрасте наиболее эффективен «именно на базе индивидуального подхода должна осуществляться организация процесса обучения подростков. Творческие задания на данном этапе используются для того, чтобы проявились индивидуальные черты характера ученика, поскольку именно в подростковом периоде формируется индивидуальный стиль умственной деятельности». Индивидуализация подхода к процессу обучения также необходима для того, чтобы не упустить возможность развить потенциальные умственные способности подростков, большинство которых обладают устойчивыми познавательными процессами. В противном случае у некоторых учеников может сохраняться тенденция к механическому запоминанию материала, тогда как именно в этом возрасте развивается логическая память и она становится ведущим видом памяти. Успешное обучение иностранному языку невозможно без учета психологических особенностей школьника, что само по себе усложняет, а с другой стороны облегчает задачу учителя. [19 25] Г.В. Рогова считает, что при изучении иностранного языка эффективность обучения обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету, в этом плане эффективна работа в малых группах, т.к. групповая работа создает условия реального общения, а в малой группе легче снимаются коммуникативные барьеры. С помощью групповой работы учитель может развивать все виды речевой деятельности учащихся, и, прежде всего, 21 устную речь, которая является ведущим видом речевой деятельности на всех ступенях обучения. [23 26] По мнению Н.В. Елухиной «учителя должны понимать, что правильно организованная работа на уроках иностранного языка не только доставляет максимум удовольствия ученикам, но является мощным средством его развития, посредством формирования полноценной личности».[8 27] Как отмечает Е.И. Пассов, при обучении иностранному языку наибольшие сложности вызывает обучение говорению. Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Устная речь характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Говорение может иметь различную сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопросы и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием.[19 25] Целью нашей работы является анализ группового обучения на примере навыка говорения. Обратимся говорению и рассмотрим трудности, возникающие у учеников средней школы в приобретении этого навыка. В основе говорения лежат речевые навыки. Навык – это операция, доведенная до уровня совершенства (автоматизма, безошибочности выполнения) [1]. Речевой навык функционирует в речевой деятельности, включающей речевые действия и речевые операции. Стоит также отметить, что на формирование и развитие навыка, его автоматизированность и устойчивость, значительное воздействие оказывает мотивация. Поэтому создание и поддержание устойчивой мотивации в процессе 22 формирования и развития навыка – необходимое условие, определяющее его успешность. Навык говорения или устно-речевой навык – это операции по передаче информации, установлению контакта между собеседниками, оказанию воздействия на участников общения в соответствии с коммуникативным намерением, доведенные до уровня автоматизма и безошибочного выполнения. Устно-речевой навык, как и любой другой, формируется и развивается при помощи выполнения упражнений – структурной единицы методической организации учебного материала, используемой в учебном процессе. С помощью упражнений обеспечивается выполнение действий с материалом и формирование на их основе умственных действий [1]. Целью обучения говорению является овладение учащимися умением выражать мысли в устной форме. Данная цель реализуется в процессе достижения учащимися следующих задач: быстро и безошибочно ориентироваться в условиях, в которых происходит общение; адекватно инициировать, поддерживать, завершать общение; определять замысел высказывания, строить высказывание логично и последовательно; находить адекватные средства для высказывания; аргументировать свою точку зрения в соответствии с замыслом высказывания; выражать свое отношение к предмету речи [26 29]. Говорение может иметь различную сложность, начиная от выражения эффективного состояния, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому предложению связан с разной степенью участия мышления и памяти. 23 Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. По данным А.А. Леонтьева, внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, то есть составление мысленного плана будущего высказывания. Таким образом, говорение характеризуются активной мыслительной деятельностью. [16 30] Как и у всех видов речевой деятельности, у говорения есть свои трудности. Первое, что надо отметить – устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах. Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц. Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли. Монологическая речь характеризуется планируемостью, последовательностью, стройностью. Основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи необходимо следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования. Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец пропускаются так как мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику. [5 31] Еще одна трудность - боязнь ребенка общаться с иностранцами. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по мнению автора, в процессе 24 преподавания английского языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда эти детские страхи и комплексы. Основная трудность монологической речи - поддержание логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он воспроизводит свой рассказ. [5 31] С точки зрения методики, учитель должен развивать навык говорения поэтапно. Если рассматривать решение проблем с точки зрения психологии, то прежде всего нужно научить ребёнка не бояться собеседника и поддерживать логичность, связность своих высказываний. Т.И. Вербицкая выделяет также мотивационный фактор, влияющий на возникновения психологических трудностей при изучении иностранного языка. Она подчеркивает, что поскольку обучение иноязычному общению является специфической деятельностью, то одним из принципов его организации является мотивированность. В методике обучения иностранному языку обычно используется термин «коммуникативная мотивация». В основе мотивации лежит потребность двух видов: общая коммуникативная мотивация (потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному, ее уровень часто не зависит от организации учебного процесса) и ситуативная мотивация (потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию). Далее, к причинам возникновения психологических трудностей, вызванных мотивационными факторами, Вербицкая относит «защитное поведение», возникающее у школьников в процессе общения на занятиях. При этом защитное поведение можно рассматривать как случай нарушения мотивации общения, 25 подменяющий истинную мотивацию общения (установление и поддержание контакта, реализация тех или иных целей общения) эго-защитной мотивацией: стремлением к сохранению самооценки, личностной стабильности через избегание или трансформацию травмирующих ситуаций. Так, под психологической защитой в наиболее общем виде понимается любой психологический способ, с помощью которого личность предохраняется от воздействия, грозящего напряженностью и ведущего к дезинтеграции личности. Таким образом, защитное поведение в ситуациях общения представляет собой реализацию защитной мотивации и играет отрицательную роль, блокируя в рассмотренных случаях общение, препятствуя тем самым развитию личности. Эти факторы приводят к блокировке мотивационного канала и, как следствие этого – потере интереса к учебному процессу.[2] При изучении иностранного языка овладение речью, осмысление его в терминах окружающей действительности и осознание этих процессов происходит одновременно, что существенно тормозит овладение иностранным языком. Внутреннее сопротивление обучающегося иностранному языку является естественным психологическим процессом, в котором проявляется действие так называемых антисуггестивных барьеров, т.е. своеобразных психологических защитных средств личности, выработанных против огромного числа психических воздействий на человека. [2] Только учитывая язык как компонент структуры личности, можно преодолеть это внутреннее сопротивление обучаемого. Только в условиях реальной практики общения язык становится речью. Значит, необходимо создать такие условия, в которых обучаемый имел бы возможность проявить свою индивидуальность, участвуя в деятельности, вызывающей потребность речевой адаптации. Как верно заметил Е.И. Пассов, иностранное речевое общение есть «взаимодействие научаемого субъекта с личностной средой в процессе его адаптации к последней».[19 25] 26 Распространенная в традиционном обучении воспроизводящая и репродуктивная деятельность не позволяет формировать у учащихся полноценную речевую деятельность на иностранном языке, являющуюся творческой по своей сути. Несформированность у учащихся навыков общения приводит к тому, что процесс учения превращается для них в простое заучивание материала без овладения новыми способами его анализа и преобразования. Также для нашего исследования важен анализ влияния межличностных отношений, потому что без положительных межличностных отношений не может быть благоприятного психологического климата и, следовательно, намного сложнее методически правильно организовать совместную деятельность школьников. Отношения, возникающие в процессе выполнения совместной деятельности, начинаются с возникновения симпатий, которые могут быть взаимными и однонаправленными, при этом межличностные отношения на уровне симпатии-антипатии неустойчивы. При правильной организации работы на уроке возрастает интерес к межличностным отношениям в группе, т.е. ученики настроены на рефлексию (самооценку) своих поступков и оценку деятельности своих товарищей, таким образом, они уже готовы к организации совместной деятельности. Отношения определяются в этих условиях уже личностными особенностями взаимодействующих. Они становятся все более содержательными, прочными и долговечными или распадаются. Школьники, изучающие иностранный язык, приобретают уверенность в своих знаниях, если им сопутствует успех в овладении языком и наоборот. Минимизировать выраженность фрустрированной реакции при изучении иностранного языка можно за счет создания благоприятных психологических условий для реализации у школьника потребности в самодостаточности, для переживания им ощущения самоценности. Обусловленное социально-психологическими факторами неудовлетворение потребности в самореализации в обучении (когда человек не имеет внутреннего 27 чувства «свободы учиться», самостоятельно регулировать свою учебно- познавательную деятельность, «закрепощен» отрицательными личностными установками и т. д.) приводит к ощущению внутренней преграды: скованность, неуверенность в себе, страх перед учебой, «зажатость» и т.д. Преодолеть это негативное психическое состояние возможно только благодаря совместным действиям с учителем и группой в процессе специально организованной коллективной деятельности. Данная задача решается комплексом соответствующих педагогических и психологических приемов, в основе которых лежат установки на признание авторитета учителя, вера в успех каждого ученика, способствующая освобождению от чувства неуверенности, а также система поощрений, которая поможет обучаемому поверить в свои силы и возможности успеха. [2] 28 1.3 Современные подходы к кооперативному обучению иностранному языку. В наши дни, в XXI веке, необходимо формировать более совершенные, продуктивные навыки говорения, а они формируются только в процессе взаимодействия субъектов образовательного процесса. Как показывает практика взаимодействие учеников между собой намного эффективнее взаимодействия учеников с преподавателем. Для этого на занятиях формируется групповая деятельность. Для более детального понимания ниже рассмотрим определения понятий кооперативного обучения, в отечественной лингводидактике - групповой деятельности. Педагогический словарь дает следующее определение групповому обучению и групповой форме работы: Групповое обучение - вид обучения, организованный группой обучающихся, избравших и (или) совместно создавших одну программу обучения. Е.И. Пассов дает следующее определение: «Группа – это определенное количество учащихся – 3-5 человек, временно объединенных учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру».[20] Кооперативное учение или кооперативное обучение — метод обучения учащихся, предполагающий сотрудничество учащихся в группах. При таком подходе учащиеся достигают успехов в учении, лишь взаимодействуя друг с другом.[24 40] По определению Кагана, кооперативное обучение – это детально структурированная учебная деятельность, где каждый ученик несет личную ответственность за индивидуальный вклад, участие и обучение. Учащихся так же стимулируют для работы в команде и взаимообучению. [30 39] Во всех вышеуказанных определениях говорится о создании небольших групп учащихся, объединенных для выполнения общей учебной задачи, автору 29 данной работы хотелось бы подчеркнуть важную ключевую роль взаимодействия участников группы между собой в совместном выполнении достижения учебной цели, мы подчёркиваем важность личного индивидуально вклада каждого участника в общей работе группы. Недостаточно просто сформировать группы, важно организовать эффективный учебный процесс совместной (кооперативной) работы. Таким образом, определение кооперативного обучения шире определения групповой работы и подчеркивает процесс эффективного взаимодействия участников группы. В рамках кооперативного обучения члены команды стремятся к результатам, которые будут выгодны как лично каждому ученику, так и всей команде в целом. На основании анализа определений мы считаем, что Кооперативное обучение – это структурированная учебная деятельность малых групп, члены которых работают совместно (кооперируются), для достижения максимальной эффективности обучения. Цель кооперативного обучения – сделать каждого члена команды сильнее и успешнее как личность. Таким образом, обучение в сотрудничестве – это подход к обучению и учению, основная идея которого заключается в том, что обучающиеся объединяются в группы для совместного решения проблемы, задачи, и создания, какого – то продукта. Термин «кооперативное обучение» используется и в качестве общего названия, который объединяет большую группу технологий обучения: Таблица 1 Кооперативные технологий обучения Автор метода Когда был внедрен Названиие метода на Название английском языке DeVries&Edwards Sharan&Sharan Начало 1970 – х. 1976, 1984 Teams – Games на русском языке – Командно Tournaments (TGT) игровые турниры Group Investigation «Групповые – 30 исследования» Средина 1970 – х. Johnson&Johnson Aronson & Associates Конец 1970 – х. Constructive Конструктивное Controversy противостояние Jigsaw Procedure «Встреча экспертов» 1985 – 1986 R.Slavin Jigsaw – 2 «Встреча экспертов – 2» Slavin & Associates Конец 1970 – х. Students Teams – «Студенческие Achievements команды Divisions (STAD) командные и успехи» Середина 1980 – х. Kagan Cooperative Learning Структуры (приемы) Structures кооперативного обучения Robert E. Slavin Середина 80 – х. Student Team Learning «Обучение команде» (STL) Stevens, Slavin, & Конец 1980 – х. Associate Cooperative Integrated Кооперативная & Интеграция Reading Чтения Composition (CIRC) Письменных Сочинений Assisted «Командная Slavin, Leavey, and 1981 Team Madden Individualization Team or помощь» Accelerated Instruction (TAI) David Johnson, Roger 1987 в Learning Together «Учимся вместе» Johnson Приведем некоторые примеры обучения в сотрудничестве. Student Team Learning (STL, обучение в команде) и 31 Этот метод особо уделяет внимание "групповым целям" (team goals) и достижению успеха всей команды (team success),которую можно достичь, только при помощи качественной самостоятельной работы каждого члена команды в постоянном взаимодействии с другими членами своей команды, при работе над одной темой, проблемой, вопросом, которая представлена для изучения. Данный метод уделяет особое внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/ проблемой/ вопросом, подлежащими изучению. Из этого можно увидеть что, задача каждого ученика заключается в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый участник команды. STL сводится к трем основным принципам: а) "награды" (team rewards) – команды получают одну на всех, это может быть в качестве балльной оценки, либо сертификата, значка отличия, похвалы, или какие-то другие виды оценки их совместной работы в команде. Команда не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную "планку" и время на ее достижение; б) "индивидуальная" (персональная) ответственное отношения каждого ученика означает, что успех или неуспех всей команды зависит от удач или неудач каждого его участника. Что стимулирует всех членов команды контролировать успехи друг друга и все члены команды придут на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый участник команды чувствовал себя экспертом по данной проблеме; в) одинаковые возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит баллы своей команде, которые он получает в результате улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение результатов, 32 проводится не с результатами других учеников этой же или других групп, а с собственными, которые были ранее достигнуты. Что позволяет продвинутым, средним и отстающим ученикам обеспечить равными возможностями в получении баллов для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут заработать для своей команды равное количество баллов, что (как показали исследования в J.Hopkins University, R.Slavin), что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку" [29 33]. Мы знаем, что способности к овладению иностранными языками у каждого учащегося разные. Кто тот легко овладевает новым материалом и необходимыми речевыми умениями. А некоторым, несмотря на проявления огромных усилий с их стороны, не удается достичь тех же результатов, не смотря на их старания. Если, работая в команде, будут оцениваться реальные результаты каждого ученика, то никто не захочет работать в одной команде со слабым учеником, да и в свою очередь такой ученик будет чувствовать себя дискомфортно в команде, классе. Поэтому необходимо в период взаимодействия учащихся в команде оценивать не столько реальные результаты слабого ученика, а усилия, которые такой ученик затрачивает для получения необходимых результатов. Это можно достичь очень просто. В команде такому ученику, дается менее сложно задание для выполнения, либо меньшее по объему. Но ему необходимо добиться полного осмысления предложенного материала. А лидер команды постоянно контролирует и помогает, если требуется помощь, но нельзя выполнять всю работу за него и не давать готовый вариант данной работы. Задача лидера еще раз объяснить, если это потребовалось. Если после данных заданий предлагается тест на проверку понимания нового материала или на эффективность формирования, каких либо навыков, то учителю необходимо дифференцировать сложность и объем задания в зависимости от уровня обученности ученика. Если сильному ученику для 33 получения отличной отметки необходимо выполнить пять упражнений, то среднему четыре, а слабому и того меньше три. Все полученные баллы суммируются, и группа получает средний балл за данное тестирование. Исходя из этого каждый ученик, не зависимо от его индивидуальных возможностей может принести команде одинаковое количество баллов, и будет чувствовать себя комфортно и уютно в команде, классе. С другой же стороны каждый участник команды заинтересован в лучшей подготовке к тесту и лучшему овладению материалом. Это и является основным принципом данной технологии: необходимо взять всю ответственность на себя. Каждый ученик отвечает не только за свои успехи, но и за успехи участников по команде. При работе на уроке, когда учащиеся работают не в группах, а индивидуально или фронтально ,как раз таки отражается уровень владения каждым учеником тех или иных видов речевой деятельности, и в этом случае учитель может оценивать реальные результаты учащихся. [17 34] Вариантами такого подхода к организации процесса обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально – групповую работу – (Student – Teams – Achievement Divisions – STAD) и командно – игровую (Teams – Games – Tournament – TGT). В первом же случае ученики делятся на команды по четыре человека (обязательно разные по уровню обученности, девочки и мальчики). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в командах его закрепить, попытаться разобраться, понять все детали. В там случае организовывается работа по формированию ориентировочной основы действий (для каждого ученика). Задание можно выполнять, как было уже сказано, по частям ( каждый член команды выполняет свою часть), либо по так называемой «вертушке» ( каждое последующее задание выполняется следующим учеником, можно начать так с сильного ученика, так и со слабого). При выполнении каждого задания, они объясняются каждым учеником и контролируются командой. После выполнения упражнений всеми членами команд учитель предлагает выполнить 34 тест на проверку понимания нового материала. Задание теста учащиеся выполняют индивидуально, вне команды. Учителю, конечно же, необходимо, так же дифференцировать сложность заданий для учеников. Но отличается это от предыдущего тем, что оценивается каждый ученик персонально, и его отметка не влияет, а результаты команды. Один из вариантов такой работы может быть и индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization – TAI). Ученики получают индивидуальное задание по результатам теста, который они, выполняя для уже ранее и далее обучаются в своем собственном темпе, самостоятельно, но в рамках команды. Не обязательно, что все команды работают над одинаковыми заданиями, команды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнение индивидуальных заданий, не забывая отмечать все успехи и продвижения каждого члена команды в специальном журнале. Итоговый тест проводится так же индивидуально и вне команды, оценивается такая работа самими учениками, специально выбранными в группе оценщиками. Каждую неделю учителю необходимо отмечать количество тем, заданий по программе и планам уроков, которые выполнили каждая команда, успешность выполнения их в классе и дома ( в качестве домашнего задания), и особо выделять наиболее выдающиеся успехи команд. Данный вид хорошо применять при работе над домашним чтением. Что позволяет сэкономить время на уроке, куда выносятся вопросы лишь на обсуждение, связанные с прочитанными текстами. Раз учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником команды, то у учителя остается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, которым необходима помощь. Еще один возможный вариант организации работы в группе является командно – игровая деятельность. Учитель так же объясняет новый материал и организует работу в команде для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования, учащимся предлагается турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика за 35 каждым столом, но уже равные по уровню обученности (сильные с сильными, слабые со слабыми). Командам раздаются задания, которые дифференцированные по сложности и объему. Победитель каждого стола получает для своей команды одинаковое количество баллов, не зависимости от стола. Это обозначает, что слабые ученики, соревнуются с равными им по силам ученикам, и имеют равные шансы получить баллы для своей команды. Та команда, которая по итогу наберет большее количество баллов и является победителем турнира с соответствующим награждением [12 ]. На уроках иностранного языка это могут быть самые разные виды письменных работ учащихся например грамматические или лексические тесты, небольшие пересказы прочитанных текстов, сочинения… Могут быть так же и устные виды работы такие как запись на аудиокассету диалоги или полилоги участников турнира стола. Метод Jigsaw Другой подход организации обучения в сотрудничестве (cooperative learning) был разработан проф. Elliot Aronson в 1978 г. и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского – ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно "пила". Учитель организовывает группы по 4 – 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты ( на логически осмысленные части). Данная работа организуется на этапе творческого применения языкового материала на уроках иностранного языка. Например , взять тему «Путешествие», можно из этой темы выделить подтемы такие как путешествие на самолете, автостопом… или можно выделить и другие подтемы как например заказ билетов, выбор маршрута, бронирование гостиницы.… И раздать их каждому ученику и каждый ученик будет искать материал только с той темой которая ему досталась. Затем учащиеся изучают один и тот же вопрос, но состоящие в разных командах, участники встречаются и обмениваются информацией являясь экспертом в своем вопросе. Это называется 36 «встреча экспертов». После ученики возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами от других членов команды. Те так же докладывают о своей части задания, то есть как зубцы одной пилы. Разумеется, что все общение должно вестись на иностранном языке. Единственная возможность освоить материал всех частей и подготовить путешествие это внимательно слушать своих партнеров по команде и отмечать в тетрадь необходимую информацию, и никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется [6 36] Учащиеся сами заинтересованы, чтобы их партнеры качественно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценки. Отчитываются по всей теме как ученики отдельно каждый сам за себя так и в целом вся команда. Заключительный этап проводится фронтально, учитель может спросить любого ученика ответить на любой вопрос по изученной теме. При этом вопросы задает не только учитель, но и члены других команд. Ученики одной команды могут дополнять ответ своего товарища, и эти дополнения будут зачитываться в общий счет команды. И вопросы других команд так же идут в зачет тем командам, которые задавали вопросы. Все это время учитель ведет учет баллов, объявляя лишь конечный результат, чтоб не превратить само обсуждение, дискуссию в получение только баллов. Обсуждение должно быть естественным и стимулироваться учителем только в том случае, когда не удается сделать учащимися. В 1986 году R. Slavin разработал модификацию этого метода "Пила – 2"(Jigsaw – 2), который подразумевала работу учащихся в командах по 4 – 5 человек. В данном способе каждый член команды работает не над отдельной частью одной темы, а вся команда работает над одним и тем же материалом, возьмем эту же тему «Путешествие» ознакомление с базовым текстом. Но при этом каждый член команды получал подтему и разрабатывал ее тщательней и становился в ней экспертом. Так же происходит встреча экспертов из разных команд. И по окончанию всего цикла учащиеся проходили индивидуальный 37 контроль, который и оценивался. Результаты учащихся суммировались и та команда которая сумела получить наивысший балл, награждалась. Метод Learning Together Метод «Learning Together» (учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). При организации процесса обучения, учащиеся делятся на однородные (по уровню обученности) группы по три – четыре человека. Каждая команда получает одно задание, которое является подтемой, какой либо большой темы. Над которой и будет работать весь класс. Например, весь класс работает над темой «Путешествие», но каждой команде дается разобрать только одну часть данной темы, например разработать маршрут, программу пребывания, заказать билеты, забронировать гостиницу. В результате совместной работы отдельных команд и всех групп, получается, достигнуть цели, то есть усвоить весь материал по теме. По ходу выполнения данного задания учащиеся взаимодействуют друг с другом, общаются, уточняют детали, предлагают свои варианты и задавая вопросы друг другу. При этом надо понимать, то вся лексика была изучена на предыдущих уроках. Поэтому на этом уроке идет чисто речевая практика, коммуникативная деятельность. Основные принципы это награда всей команды, индивидуальный подход и равные возможности. Команда получает награды в зависимости от достижений всех членов команды. Все задания в командах дифференцируется по сложности и объему. Обязательное требование, чтоб каждый ученик принимает активное участие в общей работе, но в соответствии со своими силами. По мнению автора данного метода, очень важно учителю уделять особое внимание комплектации команд, учитывая их индивидуальные и психологические особенности и разработку задач для каждой команды. В нутрии каждой группы учащиеся сами определяют роли для каждого члена команды, не только для выполнения общего задания, но и для успешной работы всем команды: контроль, мониторинг активности каждого ученика в команде в решении общей задачи, культуры 38 общения внутри команды; запись промежуточных и итоговых результатов и их редактирование. С самого начала команда имеет как бы двойную задачу, первое это академическую, то есть достижение познавательной, творческой цели, а во вторых социально – психологическую в процессе выполнения задания определенной культуры общения. Обе эти две задачи очень важны. Учителю же необходимо отслеживать не только успешность выполнения академического задания, но и способность общаться между собой (разумеется, на иностранном языке), способность оказания необходимой помощи друг другу [9 37]. Самостоятельная работа при организации учебного процесса по технологии сотрудничества становится исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А результаты влияют на результаты работы других членов команды. Каждый учащийся пользуется как результатами командной работы, так и коллективной, но на следующем этапе при обобщении результатов , обсуждения и принятие общего решения, но уже при работе на следующем этапе или проекте, проблеме, когда учащиеся используют задания ,которые были получены и обработанные усилиями всей команды. Сформировать группы и раздать задания это не достаточно, цель заключается в том, что бы учащиеся сами захотели получать знания. Мотивация самостоятельной учебной деятельности учащихся более важна ,чем способ организации, условия и методики работы над заданием. Совместная работа позволяет дать хороший стимул для познавательной деятельности, для общения, поскольку можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Что позволит учителю уделить больше внимания отдельным ученикам, которые нуждаются в помощи, в то время пока все заняты делом. Практически это обучение в процессе общения, общение учащихся друг с другом, обязательно на иностранном языке. Такое социальное общение, поскольку в ходе общения, так как в процессе коммуникации учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли – то лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя… Сложность заключается при работе в 39 сотрудничестве на уроках иностранного языка, том, что б учащиеся общались на иностранном языке в малых группах. Как показывает практика, усердном внимании учителя, не зачитывать результаты если они велись на родном языке, это требование в начале будет исполняться с трудом, но постепенно использовать иностранный язык ,войдет в привычку. Метод кооперативного обучения (cooperative learning structures). Автором кооперативного обучения (cooperative learning structures) является Спенсер Каган ( Spenser Kagan) из США, время создания 1980 – 1990 – е. гг.… Он является автором многих книг и статей по кооперативному обучению. Каган разработал концепцию приемов (структур) кооперативного обучения которые используются в школах и университетах всего мира. Его книги переведены на многие языки мира. Он является одним из основателей Международной ассоциации по изучению кооперативного обучения (International Association for the Study of Cooperation in Education), Каган учредитель и президент Калифорнийской ассоциации по изучению кооперативного обучения (California Association for the Study of Cooperation in Education). Организовал и возглавляет «Kagan Publishing and Professional Development» это самый большой издательский дом по изданию и распространению книг, статей, и прочих информационных ресурсов по кооперативному обучению. Доктор Каган и его команда создали и улучшили более чем 200 структур (приемов), которые применяются при использовании кооперативного обучения. Данные Приемы (структуры) – это простые способы организации обучения и методические рекомендации, позволяющие организовывать взаимодействие учащихся, учителя и учебного материала. Данные приемы (структуры) включают в себя: Numbered Heads Together (здесь и далее «пронумерованные головы, работающие вместе»), Timed Pair Share (временная кооперация парами), дословный перевод 40 Rally Robin (круглый стол) Pairs Compare (сравнения парами) Kinesthetic Symbols (кинетические символы) Lyrical Lessons (лирические уроки) и др. Они делятся на мыслительные приемы и обучающие структуры. К мыслительным приемам относятся: EduMap (обучающая карта). Карта–ребус, направленная на активизацию мышления. Talking Mat (говорящее «поле», («карта»)). Мыслительный прием, в котором каждый ученик на одном листе для всей команды молча записывает понятия, связанные с заданной темой; устанавливает взаимосвязь, задает вопросы; отвечает на поставленные вопросы и презентует результат своей работы. See – Think – Wonder (Посмотри – Подумай – Задай вопрос). Мыслительный прием, в ходе выполнения которого ученики делают свое мышление видимым , отвечая на вопросы: 1. Что ты видишь? 2. Что ты об этом думаешь? 3. Что тебе хотелось бы узнать? Claim – Support – Question (Сделай утверждение – Докажи – Задай вопрос). Мыслительный прием по алгоритму: 1. Предложи утверждение. 2.Найди доказательство (обоснование) своего утверждения. 3. Задай вопрос, касающийся своего утверждения (на который тебе потребуется найти ответ). Sort Cards (Рассортируй карточки). Мыслительный прием, в ходе выполнения которого нужно распределить карточки по различным категориям. Circle of Viewpoints (Круг точек зрения). Мыслительный прием, позволяющий взглянуть на проблему с разных точек зрения. Thinking Aloud (Размышление вслух). Мыслительный прием, в котором учитель и учащиеся вслух воспроизводят ход мышления во время решения во время решения задач, ответа на поставленные вопросы и так далее, делая свое мышление видимым. И др. 41 К обучающим структурам относятся: Round Robin (Говорение по очереди по кругу). Обучающая структура, в ходе выполнения которой учащиеся проговаривают ответы на заданный вопрос по кругу. Single Round Robin (Однократный раунд Робин). Обучающая структура, в ходе выполнения которой учащиеся проговаривают ответы на заданный вопрос по кругу один раз. Continuous Round Robin (Продолжительный раунд Робин). Обучающая структура, в ходе выполнения которой организовывается обсуждение, какого – либо вопроса в команде по очереди более одного круга. Timed Round Robin. (Раунд Робин в течении определенного времени). Обучающая структура, в ходе выполнения которой каждый ученик проговаривает ответ в команде по кругу в течение определенного количества времени. Rally Robin (Короткие ответы по очереди в паре). Обучающая структура, в ходе выполнения которой два участника по очереди обмениваются короткими ответами в виде списка. Corners (Углы). Обучающая структура, в ходе выполнения которой ученики распределяются по разным углам в зависимости от выбранного ими варианта ответа для дальнейшей презентации своей точки зрения и принятия точек зрения своих одноклассников. 321 (321). Обучающая структура, где ученикам необходимо записать: три самых важных момента, которые они узнали; два действия, которые они научился выполнять, один вопрос, который у них появился. Билетик на выход. Обучающая структура позволяющая контролировать уровень индивидуального продвижения учащихся. Представляет собой одно или несколько заданий обязательно для выполнения. 42 Доктор Каган разработал данные приемы, и структуры не они не требуют детальной проработки планов, учебных материалов и специальной подготовки. По его мнению, все эти структуры (приемы) делают кооперативное обучение простым в использовании. Они могут использоваться как составная часть урока. К ним не требуется специальной подготовки. Практические многие приемы могут быть использованы с любым учебным материалом, но есть и те которые были разработаны специально для решение конкретных методических задач. Например, некоторые структуры (приемы) регулируют взаимоотношение учащихся, которые работают в паре, другие результативней использовать для лучшей организации командной работы, третьи помогают организовать работу вне аудитории. А задача учителя состоит в том, чтоб подобрать и понять какая структура (прием) будет результативней применена для решения конкретной методической задачи [31]. Особенность работы с детьми заключается в том, что дети сидят за столом и у каждого ученика есть номер, от 1 до 4 – х, на столах лежат «коврики» на которых прописан номер. Учителю уже не требуется вспоминать как зовут того или ионного ребенка ( если это начало четверти , где дети новые и учитель не успел ознакомить), удобство так же заключается в том ,что при дачи указаний учителем, ему не приходится перечислять имена всех учеников, которым необходимо выполнить действие, учителю только необходимо сказать номера четвертые каждой команды берет листочек и подписывает его. Особенность данных структур в том, что необходимо следовать инструкции и выполнение всех заданий четко по времени и для всех учащихся время одно, тем самым учащие будут ясно понимать, что за выделенное время им необходимо выполнить задание, четко сформулировать мысль и передать ее своей команде. При четком выполнении всех инструкций, каждый ученик будет занят в учебном процессе. Мы знаем, что не каждый ученик с легкостью может ответить учителю на вопрос или высказать свое мнение, а работа в команде, где все твои сверстники, легче начать ответ и высказаться. Некоторые ученики боятся своего мнения, а 43 вдруг оно не верно, то работа в команде, позволит вселить уверенность в ученика при ответе, если же в команде есть единомышленники, а если их нет то прийти к одному мнению, и высказать его в классе, но уже данный ответ будет поддержан командой. После каждой выполненной работы, необходимо ученика похвалить, они это могут сделать в команде, при помощи такого способа как «терка» или просто поднять палец вверх и сказать отличная работа. Тем самым это будет не просто поощрение правильности выполнения работы, но и не большая разгрузка. Основными характеристиками кооперативного обучения являются: 1. Позитивная взаимная зависимость ( positive interdependence ): Члены команды обязаны полагаться друг на друга, для того, что бы достичь своей цели. 2. Персональная ответственность (personal accountability ): Все члены команды ответственны за свою часть работы, так как успех всей команды зависит от индивидуальной работы каждого учащегося – члена команды. 3. Навыки работы в команде ( appropriate collaborative skills ): учащиеся стимулируются и мотивируются развивать следующие умения и навыки: строить взаимодоверие, руководить действиями других (лидерство), принимать решения, общаться и улаживать конфликты. 4. Командное взаимодействие (group processing): члены группы вместе формулируют цели для всей группы, периодически оценивают работу всей команды и определяют недостатки в командной работе для того, чтобы в будущем функционировать еще лучше. 5. Разнородность группы (heterogeneous groups): Каждый выигрывает от того, что работает с отличными от него самого людьми в группе. Данные формы работы помогают ученикам окунуться и находится в комфортной атмосфере для себя, где все ученики задействованы и стремятся получить один результат, но личный вклад каждого ребенка так же необходим, ответственность не только за себя, но и за команду. Постоянная коммуникация в 44 команде, помогает ученикам общаться с одноклассниками и находить общий язык, а найти его легче, когда вы заняты одним делом. Данные приемы и структуры разнообразят наш традиционный урок и внесут, что – то новое, свежее, что позволит заинтересовать учеников, а большое количество данных структур (приемов) позволит вам чередовать их и они не наскучат ребенку. Все представленные методы работы в сотрудничестве, является одной из разновидностей личностно – ориентированного подхода в преподавании иностранного языка. В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной речи и речевой практики для ученика на уроке, дать возможность ученикам сформировать в своем сознании систему изучаемого языка. Учитель приобретает новую роль, роль организатора самостоятельной учебно – познавательной, коммуникативной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся, но не менее важной для учебного процесса. У него появляется больше возможностей для дифференциации процесса обучения, используя возможности межличностной коммуникации учащихся. [14] Нельзя не отметить и то, что современное образование уделяет внимание на работу с информацией. Ученикам необходимо уметь самостоятельно добывать информацию, дополнительный материал, осмыслить его и уметь делать выводы, их аргументировать, располагая небольшими фактами, решать возникающие проблемы. Умение работать с информацией на иностранном языке, особенно если учитывать возможности, которые позволяет нам использовать сеть Интернет. Это общеучебные интеллектуальные умения, которые можно приобрести не только на уроках иностранного языка. Помощь учителя будет заключаться в том, что бы отобрать и использовать в своей практике методы, которые ориентированны на такие виды деятельности. Обучение в сотрудничестве способно помочь учащимся сформировать такие умения и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией. 45 Использованная литература: 1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с. 2. Вербицкая Т.И. Педагогические условия преодоления психологических барьеров у учеников в процессе обучения иностранному языку: автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Т. И. Вербицкая. - Калининград, 2003. - 20 с. 3. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии : двенадцатый год издания / Ред. В.Н. Колбановский, Ф.А. Сохин. – 1966. – №6 ноябрь-декабрь 1966. – С. 62-77. 4. Гез Н.И. Методика преподавания иностранных языков в средней школе. − М.: Высшая школа, 2015. – 252 с. 5. Глухов В., Ковшиков В.: Психолингвистика. Теория речевой деятельности/ 2007 6. Джонсон Д. Джонсон Р. – Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве: Пер. с англ. – СПб.: Экономическая школа, 2001. – 256 с. 7. Дьяченко В. И. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991. 8. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе.-2015.-№4. С.4-9 9. Ермолова Н. А., Потылицына А. Ф. [Текст] // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2011. – № 5. – С. 69–73. 10. Зимина И.С. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 2014. – 222 с. 11. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Пособие для учителей средней школы - М.: Просвещение, 2014. – 171 с. 46 12. Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов [Текст] /С. С. Кашлев. – Мн.: Высш. шк., 2002. – С. 5 – 19. 13. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во МГУ, 2016. – 221 с. 14. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии – Мю: Издательский центр «Академия», 2010 – 192c 15. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст – Москва: Педагогика, 1971. – 280 с. 16. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания, М., 1969; 17. Маскин М.М., Петренко Т.К., Меркулова Т.К. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу. [Текст] / М.М. Маскин, Т.К. Петренко, Т.К. Меркулова. – М.:, 2013. – 127с. 18. Мухина В.С. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2012. – с. 456. 19. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 2015. – 223 с. 20. Педагогический Энциклопедический Словарь / Гл. Ред. Б.М. Бим-Бад– М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528с. 21. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. - №2. – С. 3-10. 22. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 20-33. 23. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке // Иностранные языки в школе. – М., 2014. – №5. – С.42-49. 47 24. Русинова Л. П. Учебное пособие «Педагогический словарь по темам», Сарапул, 2010 г. 25. Рыблова А.Н., История образования и педагогической мысли: учеб. пособие для студентов специальности «Педагогика и психология»/ Сост. А.Н. Рыблова/ Саратовский государственный социально-экономический университет. – Саратов 2010. – 164 с. 26. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий 27. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. — М.: Икар, 2014. — 454 с. 28. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1997. – 351 с. 29. Cooperative Learning: A Response to Linguistic and Cultural Diversity, Daniel D. Holt, Editor, Center for Applied Linguistics and Delta Systems, 1993 30. Johnson, D., Johnson, R. The Integration of the Handicapped into the Regular Classroom: Effects of Cooperative and Individualistic Instruction //Contemporary Educational Psychology. – 1981. – № 6, – С. 344 – 355 31. Kagen, S. The Structural Approach to Cooperative Learning [Текст] / Educational Leadership. – 1989. – № 47(4). – С. 12 – 15 32. http://www.kaganonline.com 33. Хвесеня, Н. П.. Методика преподавания экономических дисциплин: учебнометодический комплекс / Н. П. Хвесеня, М. В. Сакович. - Минск : БГУ. - 116 с.. 2006 (Лекция 6 Кооперативное обучение в высшей школе) https://uchebnikfree.com/prepodavaniya-metodiki/metodika-prepodavaniyaekonomicheskih.html 34. https://studopedia.ru/19_98637_lekarstvennie-formi-dlya-in-ektsiy.html 48 35. Абжамалова Н. Д., Жданова Э. А. Современные педагогические методы как многоаспектные явления в обучении английскому языку // Молодой ученый. — 2015. — №5. — С. 419-423. — URL https://moluch.ru/archive/85/15929/ 36. Sklyarenko, I. S. "Values of Education in System of Peer Learning: On the Historical Matter." Elektronnoe nauchnoe izdanie Al'manakh Prostranstvo i Vremya: ‘Prostranstvo i vremya obazovaniya’ [Electronic Scientific Edition Almanac Space and Time: 'The Space and Time of Education’] 8.1 (2015). Web. . (In Russian).
