Протасова Е.Ю. Методика развития речи двуязычных дошкольников : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Дошк. педагогика и психология», «Педагогика и методика дошк. образования»» / Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. (Учебное пособие для вузов). Учебное пособие освещает вопросы организации современного процесса обучения и восприятия дошкольников с использованием альтернативных образовательных программ. В пособии раскрывается методика развития речи и речевого общения дошкольников в условиях двуязычия и многоязычия, рассматриваются психологические и лингвистические основы речевого развития детей в разных возрастных группах дошкольных образовательных учреждений, дается обзор философской, психологической, лингвистической литературы по проблеме двуязычия на уровне семьи и общества, приводится материал для практических лабораторных занятий, для самостоятельной подготовки студентов к контрольным и курсовым работам. Пособие адресовано студентам факультетов дошкольного воспитания, специалистам, методистам и воспитателям дошкольных учреждений. 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................................................ 5 1. СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МНОГОЯЗЫЧИЯ ................................... 8 ДВУЯЗЫЧИЕ (БИЛИНГВИЗМ) ....................................................................................... 8 КОНТАКТЫ ЯЗЫКОВ ..................................................................................................... 13 ТИПЫ ДВУЯЗЫЧИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЯЗЫКОВ ........................................... 18 ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ АКТЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ПРАВА НАЦИОНАЛЬНЫХ МЕНЬШИНСТВ.............................................................. 27 ДВУЯЗЫЧИЕ И ОБЩЕСТВО ......................................................................................... 36 ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ И ИНТЕРКУЛЬТУРНОСТЬ ............................... 43 ДВУЯЗЫЧИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ .................................................................................. 55 МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЯЗЫКАМ ........................................ 84 НАРОДЫ И ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ........................................................... 90 РУССКИЙ В РОССИИ ..................................................................................................... 99 НАЦИОНАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ .................................. 111 РУССКИЙ ЗА РУБЕЖОМ ............................................................................................. 121 2. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ ..................... 127 РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ ............................... 129 СОЧЕТАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ С РАЗНЫМИ ОБЩЕМЕТОДИЧЕСКИМИ ПОДХОДАМИ ............................................................... 134 МЕЖЭТНИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ............................................................... 142 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РОДИТЕЛЯМИ .................................................................... 147 ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ .......................................................... 158 ГРАМОТА ....................................................................................................................... 162 ПЕРЕХОД ИЗ ДЕТСКОГО САДА В ШКОЛУ ............................................................ 166 ЭКСПЕРТИЗА ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ ....................................................... 172 РАБОТА НАД НАРОДНЫМИ СКАЗКАМИ В ДВУЯЗЫЧНОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ................................................................................ 179 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БОЛЬШИХ ПРОЕКТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ .................. 183 ОБУЧЕНИЕ КУЛЬТУРЕ НА ЯЗЫКОВЫХ ЗАНЯТИЯХ ........................................... 189 3. ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ .............................................................................. 193 3 РАСПРЕДЕЛЕНИЕ МАТЕРИАЛА ПО ЗАНЯТИЯМ ................................................. 193 ТЕМАТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ ........................................................ 200 ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИКЕ, ПРОСОДИИ И ИНТОНАЦИИ ........................................ 204 ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ .................................................................................................. 207 СОЧЕТАНИЕ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ ............................................................. 214 ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ ИГР ..................................................... 221 ОБЪЯСНЕНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ .................................................. 230 ПОЭТАПНОЕ УСЛОЖНЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ЗАНЯТИЙ .................................... 232 ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ..................................................................... 242 КОММУНИКАТИВНЫЕ СИТУАЦИИ ....................................................................... 244 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ....................................................................................... 249 СОСТАВЛЕНИЕ ОПИСАНИЙ И РАССКАЗОВ ........................................................ 260 ИНТЕГРИРОВАНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ .............................................................................. 266 ОТНОСИТЕЛЬНЫЕ И АБСОЛЮТНЫЕ ЯЗЫКОВЫЕ ЗНАНИЯ ............................. 277 ЕСТЕСТВЕННОСТЬ И ИСКУССТВЕННОСТЬ ХАРАКТЕРА ОБУЧЕНИЯ .......... 282 СОЧЕТАНИЕ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ С ОБУЧЕНИЕМ В ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ....................................................................................... 289 ЯЗЫКОВЫЕ АСПЕКТЫ НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ .................................. 297 ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ НА ЯЗЫКОВЫХ ЗАНЯТИЯХ ...................... 301 4 ВВЕДЕНИЕ Русский язык является вторым для маленьких граждан России, родившихся в семьях, где основным языком является не русский, а какойнибудь другой, например татарский, якутский, коми, марийский, азербайджанский, армянский, немецкий, нигерийский. Дети беженцев и переселенцев обычно попадают при смене места жительства в русскоязычную речевую среду и овладевают русским языком спонтанно, общаясь со сверстниками и воспитателями. В многоязычных семьях они воспитываются одновременно на нескольких языках. Когда же дети растут в национальнотерриториальных образованиях или воспитываются в культурной среде этнических общин, русский, как правило, сильно отстает от родного языка. Существует запрос на организацию специального обучения русскому языку начиная с маленького возраста, и очень важно представлять себе, в какой среде растет малыш, как помочь ему и его родителям, как научить воспитателей быть проводниками в мир двуязычия (билингвизма). Настоящее пособие призвано научить педагогов справляться с этой проблемой. Росту национально-русского двуязычия в последние годы в значительной мере способствуют принятые в национально-территориальных образованиях законы о языках и глобальная тенденция поддержки малых языков. Эта тенденция не нова: русские и раньше пользовались другими языками, например татарским или аварским, для общения с другими народами. Положение существенно изменилось в странах, являющихся сегодня бывшими республиками Советского Союза, где русский язык редко имеет статус государственного или официального, но по-прежнему выполняет роль посредника межнационального общения. Отношение к английскому языку в последние годы также изменилось: он становится средством межнационального общения уже во всемирном масштабе, является языком науки и т.д., обязательным компонентом для усвоения всеми жителями лингвистики 5 цивилизованных стран. Однако каждый отдельный человек может состояться как личность, если достаточно хорошо владеет родным языком и, желательно, несколькими другими, менее распространенными. Когда человек говорит на двух языках и пользуется ими достаточно регулярно, это называется билингвизмом (двуязычием). Может быть трех- и более-язычие. Многоязычие признается и поощряется мировым сообществом, так как, с одной стороны, облегчает контакты политического и экономического плана, с другой — миграция населения приводит к обострению вопросов, связанных с передачей информации и взаимопониманием. Как правило, это дает человеку преимущество перед теми, кто не знает иного языка, кроме родного. Сегодня ученые даже поговаривают о том, чтобы пересмотреть грамматики, написанные с учетом многоязычия, поскольку в очень редких случаях человек владеет двумя или более языками в совершенно одинаковом и достаточном для (сбалансированное письменной двуязычие). и устной Обычно коммуникации один из языков объеме является доминирующим, другой — более слабым. Разница во владении языками проявляется в словарном запасе, связанном с познанием разных областей жизни, с умением понимать, говорить, читать, писать, справляться с различными типами языковых явлений. Существуют различные способы (тесты) проверить, какой из языков более сильный, какой — более слабый, но большинство людей решают эту задачу самостоятельно. Ученые пришли к выводу, что многие не способны в достаточном объеме усвоить второй язык, не владея прочно родным. К тому же это становится для них зачастую психологической травмой, поэтому вопросы языковых прав человека в современном мире обсуждаются на самом высоком уровне с привлечением экспертов к их практическому решению. Авторами данного пособия накоплен более чем 20-летний опыт обучения дошкольников второму языку и преподавания психолого-педагогических основ теории и практики методики обучения на всех ступенях высшего и среднего 6 специального образования. Основной упор делается на роль русского языка в сочетании с разными национальными языками народов России. В отличие от учебников обычного типа, вопросы и задания являются здесь не дополнением, но существенной частью материала. Предполагается, что студенты при самостоятельном и индивидуальном обучении будут прорабатывать все ответы, потому что без обогащения собственным опытом и привязки к конкретным условиям образования и воспитания невозможно научить детей второму языку и отражаемой в нем культуре. Такой подход соответствует требованиям педагогики высшей школы: хорошо усваивается лишь то, что сделано самостоятельно, пропущено через собственное мироощущение. Полученные знания в таком случае станут не абстрактным грузом, а реальной платформой для поиска эффективных путей в педагогике. 7 1. СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МНОГОЯЗЫЧИЯ Социолингвистика — наука об устройстве языка в связи с его ролью в обществе. Языки меняются в зависимости от того, кто, где, когда и как на них говорит. Они отражают социальную действительность и традиции, т.е. являются продуктом общественных отношений и индивидуальных черт личности. Социолингвистические знания о проблеме многоязычия необходимы потому, что понять способности человека к усвоению других языков можно только на основе постижения закономерностей и особенностей функционирования их в обществе: в семье, во дворе, на улице, в детском саду, в общественных учреждениях, средствах массовой информации. Если одновременно используется несколько языков, то статус человека, престиж, положение в обществе, коммуникативная, инструментальная и эмоциональная функции языков могут быть различными. Все эти качества не могут не влиять, в частности, и на двуязычие, формирующееся у ребенка. ДВУЯЗЫЧИЕ (БИЛИНГВИЗМ) Индивид называется билингвом, если он способен сносно изъясняться на двух языках при том условии, что оба они достаточно часто употребляются в повседневной коммуникации. Обычной для билингвизма считается ситуация, когда в семье родители говорят на разных языках (принцип «одно лицо — один язык»). Частный случай — когда няня или гувернантка говорит с ребенком на другом языке; более распространенный случай — когда семья живет в иноязычном окружении, ребенок общается вне семьи на другом языке (беженцы, иммигранты). Самый частый случай — школьное обучение иностранному языку. Улучшение уровня образования делает население земного шара в какойто степени двуязычным, поскольку иностранные языки и языки национальных меньшинств повсеместно входят в школьные программы, а расширение 8 транснационального сотрудничества создает реальную мотивацию для обучения. Билингвизм может проявляться в активном и пассивном владении вторым языком, хотя периоды интенсивного его употребления могут сменяться латентными. Во многих странах люди говорят дома на диалекте или на местном языке, а в официальной обстановке — на литературном варианте государственного языка, которым овладевают, как правило, в школе. Эту ситуацию называют диглоссией (Ferguson, 1959). Например, в немецкоязычной Швейцарии диалект используется в повседневном общении, а стандартный немецкий — в старших классах школы, в официальном общении и на телевидении (за исключением интервью и народных пьес). В некоторых регионах Африки местный язык — в семье и на улице, французский — в образовании и администрации. В арабских странах — классический арабский как общерелигиозный язык Корана и его варианты — в разных странах. В Парагвае большинство населения двуязычно: испанский — официальный язык, гуарани — национальный. На Гаити официальным языком является французский, а более обыденный, приземленный его вариант — креольский. Обычно разновидность языка, используемая в повседневном общении, обладает более низким статусом и меньшей кодификацией, иногда не имеет даже письменной формы; литературный же язык преподается специально. Если в обществе существует диглоссия, многие вырастают двуязычными — в зависимости от того, какой доступ они имеют к тому или иному языку. Одни люди хорошо овладевают обоими, у других они могут сильно отличаться по объему умений (например, на одном лучше пишут, на другом лучше говорят). Ситуация диглоссии нестабильна, поскольку языки имеют тенденцию к смешению на разных уровнях, и тем быстрее, чем больше они похожи генетически. В то же время исследования (например, группы У. Лабова, США) показывают, что даже при интенсивном просмотре телевизионных программ и посещении общеобразовательной школы диалект (в данном случае — английский, язык 9 афроамериканцев) не сближается со стандартным вариантом, а больше отдаляется от образца, т.е. регулирующее воздействие социума сильнее предлагаемой нормы. Отношение к языку не обязательно связано с отношением к людям, на нем говорящим. Известно, что у многих широко распространенных в мире языков есть свои региональные варианты. Так, франкофоны, живущие в Канаде, Африке, Азии, французы и не-французы, живущие во Франции, говорят по-французски немного по-разному, что вызывает у экспертов, слушающих их речь, определенное к себе отношение. Однако их язык оценивается слушателями обычно в зависимости от культурного фона говорящего независимо от его этнического происхождения (т.е. престижными будут считаться только образованные французы, а в отношении остальных будут действовать определенные стереотипы, связанные с соответствующими странами проживания). К тому же имеет значение и то, кто оценивает говорящего: англичанин может вспомнить многовековую историю соперничества двух государств Европы, американец — сотрудничество во время Второй мировой войны, англоязычный канадец оценит ситуацию с точки зрения актуальной культурно-политической ситуации в своей стране, англоязычный житель какого-то другого государства, возможно, окажется в своих оценках нейтральным. Короче, здесь скажутся исторические сведения, предубеждения, актуальные геополитические движения и пр. В России отношение к языкам имеет тоже свои традиции. Знание одних было признаком образования и культуры, других — хорошей подготовкой в области техники и науки, третьих — проявлением стремления к свободе и независимости. Одни языки были местными, домашними, другие — чужеродными. Вероятно, ничто так не изменилось в образовании за последнее время, как отношение к обучению языкам, в том числе и к русскому как родному и как второму. Что же касается людей, для которых родной язык — русский, то они в нашей стране в меньшей степени, чем представители других 10 национальностей, привыкли к понятию двуязычия и в редких случаях считают себя билингвами. Причины такого положения дел, вероятно, носят историкогеографический характер. По многим причинам владеть несколькими языками хотели бы все: это престижно, интересно, актуально, выгодно. Но это и сложно: нужны время, силы, средства. Те, кто пытаются выучить иностранный язык быстро и без усилий, результата обычно не достигают и бывают разочарованы. Все, хотя бы краем уха, слышали о том, что если процесс овладения языком начинать с детства, он пройдет проще и дешевле. Видимо, поэтому родители стараются восполнить свой пробел и создать детям условия для обучения второму языку. Современное определение билингвизма говорит о том, что двуязычным считается человек, на вполне хорошем уровне знающий два языка и достаточно регулярно использующий их в своей жизни. Споры идут только о методах оценки сформированности языка, т.е. с какого момента можно говорить о том, что человек им действительно владеет и как это проверять. Например, кто-то свободно читает художественную литературу, но не может говорить, кто-то осознает научные труды, но не всегда понимает беглую речь. Большинство людей относит себя к билингвам, если оба языка освоены ими в двуязычной семье и они хорошо говорят на них на уровне, близком к уровню носителей языка. Таких билингвов очень много, хотя монолингв (одноязычный человек) может упрекнуть их в плохом произношении, отсутствии грамматики, бедном словарном запасе, неверном выборе лексем или порядке слов. Ясно, что человек, говорящий на каком-то языке с детства, но не учившийся на нем в школе, не в состоянии применять его во всем множестве необходимых ситуаций без предварительной подготовки. Наоборот, тот, кто приобрел какой-то язык в школе, часто неплохо владеет им в книжном варианте, но с трудом изъясняется в разговорной речи. Выучив иной язык в школе, человек нередко владеет им лучше того, кто учил его с детства. Однако только при достаточно длительном пребывании в стране изучаемого языка 11 удается усвоить реальную культуру повседневного общения, ознакомиться с функциональными разновидностями и диалектными вариантами языка. Многие пуристы (сторонники чистого, безошибочного владения языком) оказываются недовольны уровнем развития двуязычия, если хотя бы один из используемых языков представлен нелитературной разновидностью, пусть даже имеющей свою грамматику, но не соответствующей кодифицированной литературной норме, стандарту. Или один из языков академичен, а второй просторечен. Или билингв постоянно смешивает либо путает их. При этом системы двух языков или взаимно обогащаются, или же настолько смутно развиты, что-, накладываясь, как бы вычитаются одна из другой. В настоящее время речь идет о воспитании полноценного двуязычия. Почему это нужно? Потому что очень велик риск плохо выучить хотя бы один язык, особенно если речь идет о языке, на котором будет проходить основная жизнь человека. И велик он благодаря тому, что отсутствует прямая необходимость учиться: делаются переводы на разные языки, есть много поблажек для представителей языковых меньшинств, есть много потенциальных групп для общения, где можно психологически комфортно удовлетворить свои потребности в коммуникации. К тому же, чтобы достичь хорошего уровня во втором языке, нужно прилагать усилия. И хотя рекомендаций по, так сказать, «ленивому» варианту овладения языком столько, сколько способов быстро похудеть, все они примерно одинаковы — их результат ничтожен. Метод погружения, возможно, эффективен при правильной организации обучения и активной поддержке семьи, но он годится не для всех, причем в это же время первый язык может заметно ослабнуть, а существование в ином языке не гарантирует овладения им. Иными словами, вся соль в максимально содержательном, посильно сложном, вариативно построенном общении, ориентированном на конкретные потребности, имеющем под собой письменную основу и метаязыковую коммуникацию. 12 Вопросы и задания Попытайтесь дать несколько рабочих определений двуязычия. Обсудите, какой вариант вас устраивает меньше или больше. Знаете ли вы полноценных билингвов или людей, относительно хорошо владеющих несколькими языками? Попробуйте проанализировать, чего вам не хватает, чтобы стать полноценным билингвом. Какие языки являются самыми распространенными в мире? Где на них говорят? Знаете ли вы людей, которые говорят на диалекте? Где сохранились диалекты в России? Как к ним относятся? А в других странах? Какие языки знают члены вашей семьи? Как связан возраст человека и его владение разными языками? Кто из членов вашей семьи бывал за границей, в какие годы, с какой целью? На каком языке он там говорил? Путешествовали ли вы или члены вашей семьи по России и ближнему зарубежью? Когда и с какой целью? На каких языках вы общались с местным населением? Какие впечатления об актуальной культурно-языковой ситуации вынесли вы из этих поездок? Каково отношение в русскому языку в мире? Одинаковое ли оно в разных странах? Как в России относятся к людям, говорящим по-русски с акцентом? Можно ли различить человека, говорящего по-русски с грузинским, эстонским, французским, английским акцентом. Различаете ли диалектно окрашенную речь? Какие еще варианты произношения могли бы назвать? КОНТАКТЫ ЯЗЫКОВ В мире насчитывается более двух с половиной (по некоторым данным — семи) тысяч языков. Их количество можно определять по-разному в 13 зависимости от того, что считать диалектом, а что — языком. Часто такие решения принимаются потому, что проводится граница: часть людей, говорящих на данном языке, оказывается по одну ее сторону, вторая — по другую. Но политические условия, иногда невозможность прямого общения приводят к постепенному развитию диалектов или — через продолжительное врет — разных языков, за которыми закрепляются разные варианты культур. Ученые да и простые граждане спорят о том, успели ли развиться два варианта корейского языка (в Северной и Южной Корее), два варианта немецкого (в Восточной и Западной Германии). Исторически на каждой из этих территорий были свои диалекты, что способствовало последующему языковому разделению, но решающим оказался образ жизни (социалистический или капиталистический строй) и влияние иных языков: в Северной Корее и Восточной Германии, например, русского, в Южной Корее и Западной Германии — английского. Датский, шведский, норвежский языки близки друг другу: когда-то все эти страны были единым государством. Но и под одной короной люди знали, к какой национальности они принадлежат, в чем особенности их этнической идентичности, как произносится одно и то же слово в разных частях королевства. Сейчас алфавиты этих языков отличаются незначительно друг от друга, а языки расходятся все сильнее. Естественные границы (островные, по горному хребту, по реке) часто совпадают с границами диалектов и геополитические решения принимать легче. Труднее решить, где кончается один язык и начинается другой, идя по равнине, в каждой деревне мы отмечаем черты речи, объединяющие ее то с одними, то с другими говорами. Так, русские, белорусские и польские штрихи наблюдаются при продвижении по северо-восточной Европе: одни особенности языка постепенно уступают место другим. По словам украинцев, общаясь с коренными жителями страны, они часто замечают, что северные и южные, восточные и западные наречия настолько разнятся, что носители украинского языка не знают, на одном ли 14 языке они говорят. Диалекты немецкого часто непохожи между собой сильнее, чем это имеет место в скандинавских языках. В Китае до недавнего времени не было единого литературного общегосударственного языка, теперь он сконструирован в достаточной мере искусственно, и пока неизвестно, как скоро он укоренится на территории всей страны. Исторически причины таких расхождений нередко вызваны тем, что на определенной территории когда-то существовал иной язык, взаимодействуя с языком пришельцев. Контакты между людьми, говорящими на разных языках, осуществляются обычно в сфере торговли (обмена), брака, праздника и т.п. Закрепленность за каким-то ареалом обитания свойственна и животным, но люди обставляют демаркацию еще и словесно: договорами, условиями прохода через участки друг друга, поставками предметов, которые трудоемко получить у себя. Довольно рано человечество поняло, что удачные браки получаются тогда, когда берут жену или мужа из другого племени: они рожают более здоровых детей, приносят с собой новые знания. Тогда приходится учить языки друг друга, особо оговаривать правила их применения. Существует древняя традиция приглашать к себе гостей, устраивать общие праздники, дружить, демонстрировать свои культурные достижения. Находящиеся при этом в обоюдном обороте ситуативно-лексические средства обслуживают разнообразные человеческие потребности. В современном баскском языке (на нем говорят в четырех провинциях Испании и трех — Франции), как известно, не имеющем прямого родства ни с одним другим языком, слова, обозначающие инструменты для раскалывания и разрезания (топор, нож и т.п.), образованы от одного корня, означающего камень, что заставляет исследователей считать временем формирования языка эпоху палеолита; однако слова с более общим и абстрактным значением заимствованы из латыни в разные периоды с разными целями (например, более ранние связаны с государственным устройством, более поздние — с религией). Иногда берутся слова и синтаксические средства только одного языка и 15 максимально упрощаются для общедоступности, иногда смешиваются средства двух языков, иногда прибегают к языку-посреднику, восполняя им то, чего недостает для взаимопонимания общающихся. Так образуются языки-пиджины, а затем и креольские языки. Аналогичные процессы происходили в диахронии (на протяжении существования языков во времени): разъединяясь, люди через какое-то время начинали говорить все больше по-своему, вырабатывали оригинальные языки, имеющие родство с тем, от которого произошли, но отличающиеся целым рядом произносительных, лексических, грамматических особенностей. Переводы с иных языков и контакты с иными языками усугубляли расхождения, связанные с изолированностью от прежде близких вариантов речи. Распространение письменности, с одной стороны, фиксировало достигнутый уровень развития речи, с другой — наглядно закрепляло и позволяло передавать вырабатывавшуюся норму. Если для некоторых языков за норму принимается один и тот же образец, то они остаются, по крайней мере отчасти, близкими друг другу, если же письменная основа различна, у носителей языка появляется причина считать свой язык отдельным языком. В целом языки расходятся и сходятся относительно в одинаковой степени за разные периоды времени. Одни остаются сравнительно неизменными на протяжении веков, другие меняются от поколения к поколению. Одни языковые семьи очень разветвлены, другие представлены всего несколькими языками. Одни языки вымирают, другие вытесняются пришлыми, третьи образуются на какой-то новой основе. Но объяснить, почему это так, до конца невозможно, потому что в сравнительно сходных условиях история народов и их языков складывается по-разному, и когда-то широко распространенные кельтский, греческий, латинский перестали иметь такое значение в современном мире, которое имели когда-то: элементы кельтского с трудом сохраняются и возрождаются в Ирландии, Шотландии и Бретани в местных языках, греческий остался языком одной страны (его большое культурное 16 наследство представлено в современных европейских языках), латинский в какой-то степени еще имеет некоторое значение как язык науки, но потерял самостоятельность, выжив во множестве языков и диалектов, соединившись с говорами коренных и пришлых народов Европы и других частей света. В последнее время в Европе наметилась тенденция поддерживать местные варианты языков и диалекты, иногда даже провозглашать их в качестве традиционных языков. Культурное разнообразие признано более важным, чем центризм, глобализация цивилизации. Нужно не только заново описать язык, но и создать грамматики, словари, учебники для всех возрастов и разных степеней владения языком, соответствующую литературу: должны быть представлены разные функциональные разновидности языка, в том числе и для описания естественных наук, политики, экономики, должны выходить газеты и журналы для всевозможных целевых аудиторий, должна создаваться художественная литература разных жанров. Все это довольно трудно осуществить, если на языке говорит всего каких-нибудь сто человек, но если несколько сотен тысяч, то это уже становится вполне реальным. Наиболее влиятельными во всем мире по-прежнему остаются несколько европейских языков, имеющих давнюю письменную традицию, представляющих культуры, сведения о которых долго распространялись в значительной части земного шара. Вопросы и задания Вспомните из истории языка, какие слова из каких языков приходили в Россию в разные эпохи. Как можно было бы назвать эти предметы или явления по-русски? Какой вариант вам больше нравится? Каковы пути заимствования слов, выражений, интонации, порядка слов и т.п. из одного языка в другой? Можно ли обойтись без заимствований? Если да, то как это сделать? Если нет, то в каких случаях они допустимы? Должны ли существовать квоты (ограничения на количество) заимствований? Какие языки оказывают влияние на русский язык сегодня? Приведите 17 примеры заимствований из английского языка; из языков народов России; из языков народов, входивших в состав бывшего СССР. В каких сферах жизни чаще всего встречаются заимствования и кальки? Нужны ли заимствования из языка в язык или без них можно обойтись? Представьте себе, что в результате землетрясения вместо Уральского хребта образовался океан, так что русский язык по обе его стороны стал развиваться относительно независимо друг от друга. 1) Спроектируйте развитие двух языков на основе русского. 2) Разделитесь на две группы: одна будет доказывать, что изменений не произойдет, другая — что произойдут. Как развивался бы русский язык, если бы сейчас его письменность была на основе глаголицы, а не кириллицы? Что будет с русским языком, если принять единую систему транслитерации латиницей и придерживаться ее? Что случится, если все жители России будут абсолютно свободно владеть языками: а) английским? б) турецким? в) немецким? г) татарским? д) французским? е) коми? ж) китайским? Представьте себе, что между студентами проходит граница, разделитесь на подгруппы и обсудите в каждой, как следует изменить образ жизни, чтобы эти изменения отразились на языке. Расскажите друг другу о своих идеях. Придумайте, какие варианты учебников русского языка для определенных целей можно было бы создать, чем бы они отличались друг от друга. ТИПЫ ДВУЯЗЫЧИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЯЗЫКОВ Можно считать необоснованным утверждение о том, что два языка могут быть сформированы в совершенно одинаковой степени, поскольку нет двух совершенно одинаковых языков, социальных сфер их действия и представленных ими культур; поэтому и снято требование абсолютно свободного владения ими при билингвизме. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению им у носителя 18 языка, говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым владеют лучше, называется доминантным; и это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного, если будут созданы соответствующие условия; один из них может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесняться из употребления (смена языка); забыться вовсе (языковая смерть). (ревитализация), Либо же, поддерживаться наоборот, язык (сохранение), может доводиться возрождаться до уровня официального признания и употребления (модернизация). Эти положения касаются не только отдельных говорящих, но и языковых сообществ. Две системы языков у билингва находятся во взаимодействии. Широко известна гипотеза У. Вайнрайха (1953), предложившего классификацию двуязычия по трем типам, основанную на том, как усваиваются языки: составной билингвизм, когда для каждого понятия есть два способа реализации (предположительно, и чаще всего характерен для двуязычных семей), координативный, когда каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий (обычно такой тип, который развивается в ситуации иммиграции), и субординативный, когда система второго языка полностью выстроена на системе первого (как при школьном типе обучения иностранному языку). Эти идеальные случаи не только не встречаются в жизни, но и свидетельствуют о наивном представлении лингвистов прежних времен об устройстве языков и человеческих способностях: высокообразованный Носитель языка свободно понимает, говорит, читает, пишет на каждом из языков. Фактически двуязычие — удел многих, независимо от степени образования, в том числе и неграмотных. В этом случае картина двуязычия часто далека от гармоничной. Все же обычное требование — достаточно регулярно пользоваться каждым из языков, сравнительно много читать, писать, понимать, говорить, быть знакомым с культурой, представленной данным языком. Но и такая хорошая компетентность не гарантирует того, что каждый 19 из усвоенных языков будет известен человеку во всех сферах его употребления: например, на одном языке человек понимает юмор, диалектные различия, знает фольклор, на другом — сленг, жаргоны, осваивает современную литературу; на одном легче говорить на политические и религиозные темы, на другом — на бытовые И эмоциональные; на одном легче читать и писать, на другом — понимать и говорить. Кроме того, люди вообще обладают разными языковыми способностями и даже при создании оптимальных условий для усвоения обоих языков не всегда могут овладеть каждым из них одинаково хорошо и на максимально высоком уровне. Другие даже при ограниченном доступе к общению с носителями языка усваивают иной язык очень хорошо. Если ни один язык не усвоен в достаточной степени, обычно — когда отсутствует ясная когнитивная база хотя бы для одного (она должна формироваться, во-первых, в дошкольном возрасте в семье в результате первичной социализации, во-вторых, в школьном возрасте в школе в результате вторичной социализации), говорят о полуязычии (семилингвизме): человек не может выразить свою мысль ни на одном языке, языки как бы вычитаются один из другого. У всех людей прослеживаются в речи на втором (а иногда и на первом) языке явления, связанные с когнитивными процессами усвоения языкового материала. Речь доминантного и идет об второго интерференции языков) и (негативном трансфере взаимовлиянии (положительном или отрицательном переносе навыков с одного языка в другой). Перенос может касаться верно или неверно обобщенных признаков лингвистических фактов, отдельных явлений или их комбинаций. Например, можно принять один звук (тот же английский межзубный ø — русские Т + С) за один звук, свойственный родному языку, сходный с имитируемым по месту образования (Т), по способу образования (С или Ф), по варианту чтения (Т + X), причем восприниматься звуки будут сквозь сетку смыслоразличительных фонологических признаков родного языка, а произноситься при помощи имеющихся артикуляторных возможностей родного языка. Гласные звуки английского языка могут 20 восприниматься как представители одной русской фонемы (открытое и закрытое О и дифтонг OU как ударное русское О), редуцироваться в безударных слогах, а дифтонги — заменяться двумя гласными. Говорят также о сверхгенерализации — слишком сильно сделанном или далеко проведенном обобщении наблюденных фактов языка, когда одно усвоенное правило распространяется на все явления подобного рода, например, английское окончание прошедшего времени -еd приписывается всем глаголам, в том числе и неправильным. В процессе обобщения учащийся строит предположения относительно устройства изучаемого языка и старается придумывать высказывания по усвоенной модели. Вообще овладение вторым языком есть бесконечный процесс выдвижения гипотез и их проверки методом проб и ошибок. Он производится двумя способами: индукцией (когда на основе множества отдельных фактов выводится правило) и дедукцией (когда по одному факту выстраивается правило и его применяют к множеству фактов). Индукция в большей степени свойственна естественным ситуациям овладения языком, когда инпут (поступающий языковой материал) не систематизирован. Дедукция соответствует скорее школьному типу обучения, когда учащимся предлагается шаблон, по которому они должны действовать. Правило может быть выведено в естественной ситуации только в том случае, если инпут какимто образом организован, а в классе применение правила происходит тогда, когда оно подкреплено достаточно большим корпусом образцов. На овладение вторым языком переносятся прежде всего такие общие умения, как свойство слушать и повторять; участвовать в коммуникации, обмениваясь с партнером репликами; считать, что за произносимыми комплексами могут быть закреплены определенные значения; делить речевой поток на слова и составлять из слов фразы, из фраз — высказывания; изменять слова в зависимости от контекста, понимать, что существуют синонимия и антонимия; что существуют общие типы вопросно-ответных конструкций в человеческом общении: Что это? Что делает? Какой? Сколько? Как? Куда? и 21 т.п. Благодаря постепенно расширяющемуся знанию ребенка о том, как происходит коммуникация между людьми, он строит свое общение на втором языке аналогично тому, что умеет делать на первом. Те умения, которые еще не сформированы на втором языке, могут достраиваться до целостного общения за счет повторений, междометий, звукоизображений, добавлений собственных имен, элементов речи на родном языке, мимики, жестов, показа на картинки, движений тела, мысленного додумывания, а также прямых вопросов к собеседнику, предлагающих ему высказать свои предположения относительного того, что хочет сказать партнер по коммуникации. Когда два человека общаются, даже в повседневной ситуации они не всегда понимают друг друга. Обычно это происходит из-за того, что они невнимательны и думают, что уже все знают и понимают, судят предвзято о том, что кто может сказать, не ожидают ничего для себя полезного, выгодного или хотя бы просто интересного. Требование быть адекватным ситуации редко полностью выполняется как говорящим, так и слушающим. В случае, когда один из собеседников плохо говорит на том языке, который является общим для обоих, тот, кто говорит хорошо, должен выполнять большую работу по пониманию: прислушиваться, разбирать произносимые неточно слова, пытаться идентифицировать высказывания, различать истинные намерения и смыслы за неадекватным выражением, корректировать реакцию вследствие фоновых культурных различий. Такое излишнее напряжение редко способствует простоте и легкости; кроме того, часто из-за боязни понять чтонибудь не так, человек приписывает собеседнику слишком много мыслей, когда их не было, или слишком мало, когда они были. Вписать мысли другого в собственные представления о мире достаточно трудно: то, что выходит за рамки привычного, обычно отсекается, а то, что уже их, неоправданно растягивают до соответствующего размера. В случае, когда оба собеседника говорят на языке, который не является для них родным (выступает в роли языка-посредника, инструмента межнационального общения), трудности 22 взаимопонимания усугубляются тем, что чужой язык, как правило, лишен необходимой эмоциональности, естественности, а ошибки возникают у каждого из партнеров по коммуникации. Тем не менее, если общение происходит в сугубо деловой обстановке, использование языка, который не является родным ни для кого из партнеров, — очень хорошее демократическое средство, уравнивающее их в правах. Есть и еще один способ межкультурной коммуникации, возможный тогда, когда языки собеседников в той или иной степени знакомы каждому из них: один говорит на своем языке, другой — на своем. Хотя такое решение проблемы могло бы быть наиболее правильным, на практике оно встречается достаточно редко, потому что вести диалог, отвечая не на том языке, на котором к тебе обратились, чрезвычайно трудно. Ведь обычно реплики партнера служат основой для формулирования собственной реплики, а здесь материал для построения фактически отсутствует: даже собственные имена звучат несколько иначе, будучи произнесенными в потоке иноязычной речи. Другая ситуация, связанная с общением в многоязычной среде, — диалог (или, как еще иногда говорят, полилог, полиглотный разговор) людей, знающих несколько языков. Здесь различают макароническую речь, когда говорящий намеренно, с определенной целью, часто ради шутки или для создания особой атмосферы, чередует слова или фразы разных языков, вставляет в свою речь ради игры или украшения заимствования без перевода. Такими игривыми пассажами были полны произведения классиков русской литературы XIX века. В русском речевом общении, особенно в светских беседах, образованные люди считают хорошим тоном уснащать свою речь латинскими пословицами и поговорками, латинскими и греческими научными терминами, французскими, немецкими фразами, касающимися норм поведения или приказов, вводить слова из английского языка, иногда их при этом русифицируя (т.е. пользуясь русской фонетикой и морфологией), а также непременно цитировать стихи и пословицы на языке оригинала. Переводить их на русский язык считается 23 необходимым в том случае, когда кто-то из собеседников не знает языкаисточника; причем без всяких просьб с его стороны. Тайные языки воров, шпионов, контрабандистов, рыбаков часто основывались на заимствованиях из разных языков или на искажениях, чтобы смысл разговора был непонятен окружающим. Раньше считалось абсолютно неприемлемым общаться в присутствии третьих лиц на языке, которого они не знают, хотя этим приемом часто пользуются родители в присутствии детей, чтобы скрыть от них «взрослую» информацию, не предназначенную для детских ушей. Однако теперь отношение к использованию малораспространенных языков в общественных местах изменилось: считается, что представители национальноэтнических меньшинств имеют право пользоваться своим языком всегда, везде, при любых обстоятельствах, не беспокоясь о том, все ли вокруг смогут их понять. Мера эта вынужденная: если отказаться от общения на малых языках и перейти на доминирующий язык окружения, то сферы применения редких языков будут сужены, они перестанут развиваться, будут казаться неприличными, никому не нужными, и постепенно их употребление сойдет на нет. Когда человек долго не пользуется одним из известных ему языков, то говорят, что он «спящий» билингв. Если говорящие пользуются попеременно то одним, то другим языком, то говорят о переключении кода. Оно происходит обычно тогда, когда вокруг говорящих постоянно звучит иной язык, многие названия и реалии с трудом или вообще не переводятся на язык говорящих, при этом коммуниканты достаточно хорошо и часто говорят на языке, не являющемся для них родным. Катализаторами перехода на иной язык являются либо какой-то синтаксический оборот, свойственный больше второму языку, чем первому, либо употребление собственного имени на ином языке, а также смена тематики. Поскольку языки дифференцированы по сферам употребления, то с каждой темой беседы связывается свой язык, и если меняется тема, меняется и язык, причем здесь играет свою роль стремление экономить усилия. 24 Если языки чередуются внутри слова или предложения, то говорят иногда о смешении кода. Обычно этим грешат люди, которые начинают достаточно часто пользоваться обоими языками в одних и тех же ситуациях, не различая сферы употребления, с людьми, которые хорошо знают оба языка. Неосознанные злоупотребления смешением кода, как правило, свойственны людям, не заботящимся достаточно о культуре речи, о сохранении языков. Употребляется также термин гибрид применительно к новообразованиям, заимствующим компоненты из разных языков. Гибридные образования могут свидетельствовать о начале формирования нового языка или диалекта на базе одного из языков. Если такие изменения накапливаются в употреблении больших групп пользователей языка, возникают пиджины (упрощенные варианты пришлого языка, опирающиеся на ограниченный словарь, обслуживающие небольшое количество определенных ситуаций, созданные для общения теми, кто в силу разных причин не мог получить полноценного обучения этому языку) и креольские языки (более грамматически развитые языки, использующие элементы исходного языка, местных языков и пиджинов). Причинами заимствований являются недостаточная компетентность в одном из языков или, наоборот, стремление наиболее точно отразить свою мысль, доказательство групповой солидарности и принадлежности, выражение отношения к слушающему, усталость и иные психологические проявления. Соответственно, одни из случаев смешения воспринимаются как свидетельство образованности, другие — как недостаток речи, третьи — как вынужденная мера, возникшая в результате стремления людей добиться взаимопонимания любой ценой, даже ограниченными средствами. Сочетание языков у каждого человека настолько же индивидуально, насколько уникальна его жизнь. При формировании двуязычной личности взрослым, ответственным за воспитание ребенка, следует быть особенно внимательными к качеству обращенной к нему речи и тому, что говорит сам 25 ребенок, вовремя реагировать на недоразвитие каких-то языковых структур, ненавязчиво помогать преодолевать трудности, связанные с неумением адекватно выразить свои мысли на каждом из языков. Вопросы и задания Расскажите свою языковую биографию. Какие языки, в каком возрасте, какими способами вы учили, каких добивались уровней владения языком, что было легко, а что не удавалось? Говорил ли кто-нибудь с вами на других языках в ситуациях повседневной жизни? Как это происходило? Как связаны возраст и обучение языку? Приведите примеры людей, изучающих иностранные языки быстро и хорошо, медленно и плохо. С чем это связано? Все ли могут хорошо овладеть иностранным языком? От чего это зависит? Связаны ли успехи в других областях (математике, родном языке, искусстве, музыке) с овладением вторым языком? Как влияет изучение второго языка на владение первым языком? Какие положительные и отрицательные стороны этого влияния можно отметить? Меняется ли человек как личность при изучении второго языка? Меняется ли человек, когда он говорит на том или ином языке? Можно ли сказать, что у билингва существует раздвоение личности? Можно ли сказать, что билингв как личность вдвое богаче монолингва? Кого можно считать образцовым носителем русского языка? Знаете ли вы таких людей? Какие требования можно предъявлять к качеству владения родным языком? Судите ли вы о человеке на основании того, как он говорит? Что заставляет вас так поступать? На что вы ориентируетесь при оценке человека по его речи? Одинаковые ли способности в родном языке требуются от представителей разных профессий? Приведите примеры. Представителям каких профессий требуется знание других языков? В 26 какой степени следует знать иностранные языки, языки народов России? Каково оптимальное соотношение языков у представителей разных профессий? Следует ли всем гражданам России владеть несколькими языками? Какими и почему? Почему вы изучаете иностранные языки? Какие еще цели могут существовать при изучении иностранных языков? ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ АКТЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ПРАВА НАЦИОНАЛЬНЫХ МЕНЬШИНСТВ Обычно под языковым меньшинством понимается группа людей, проживающих в определенном регионе страны, говорящих на ином, чем основной (государственный, официальный, национальный), языке. В каждом случае язык меньшинства использовался достаточно долго и оказался в иноязычном окружении в результате исторического развития (например, баскский, фризский). Еще несколько десятилетий назад многие анклавы (компактные поселения внутри иноязычной культуры) развивались замкнуто, там можно было встретить людей, не владевших государственным языком страны. В Европе в результате развития образования, транспорта и средств коммуникации теперь таких меньшинств почти не осталось, наоборот, многие языки находятся под угрозой исчезновения, предпринимаются усилия по их сохранению (например, «меян киели» — в своей основе финский диалект — в Швеции, корсиканский во Франции; существует также идея сохранить контактную разновидность русско-норвежского на севере Норвегии как коренной язык местного населения). Языки этнических групп, не связанных исторически с определенной территорией внутри данной страны, недавно переехавших в эту страну, называются языками иммигрантов (гуджарати, пенджаби и бенгали в Британии; арабский во Франции; украинский в Канаде). Любые иностранцы вынуждены каким-то образом адаптироваться к жизни в иноязычном окружении. Приезжающие в поисках работы часто остаются надолго, и их семьи приезжают 27 вслед за ними. У этой категории иммигрантов не всегда есть желание интегрироваться, не всегда хотят они учить язык принимающей страны (например, по религиозным соображениям). Другие иммигранты часто полностью ассимилируются и отказываются от родного языка. В ситуациях языкового контакта этого типа языки взаимодействуют друг с другом у отдельных носителей разных поколений, начавших усвоение второго языка в разном возрасте, а также внутри этнической группы у носителей языка, смешивающих их между собой в разной пропорции и в разной степени осознанно в зависимости от ситуации, в которой происходит общение. Положение иммигрантов связано с трудностями не только культурнолингвистического, но и социально-политического характера. Мультинациональные и многоязычные государства вынуждены проводить определенную языковую политику с целью регулирования введения, применения, развития и распространения языков на своей территории в различных административных и образовательных учреждениях и регионах. Языковое планирование предусматривает принятие мер по изменению статуса языков, распространению письменности, реформ употребления и т.п. Положение национальных меньшинств регулируется международноправовыми документами: Уставом Организации Объединенных Наций, Всеобщей Декларацией прав человека от 10 декабря 1948 г., Международным пактом о гражданских и политических правах от 16 декабря 1966 г., Международным пактом об экономических, социальных и культурных правах от 16 декабря 1966 г. и рядом других. В Европе есть Конвенция о защите прав человека и основных свобод от 4 ноября 1950 г. В СНГ принята Конвенция Содружества Независимых Государств «О правах и основных свободах человека» от 26 мая 1995 г.; важны также положения Соглашения глав государств СНГ от 10 февраля 1995 г. «О сотрудничестве в области книгоиздания, книгораспространения и полиграфии». Конвенция о правах ребенка (вступила в силу 2 сентября 1990 г.), которую подписало около 190 28 стран, в том числе все бывшие республики СССР, предусматривает, что в тех государствах, где существуют этнические, религиозные или языковые меньшинства или представители коренного населения, ребенку, принадлежащему к таким меньшинствам или коренному населению, не может быть отказано в праве на культуру, религию и родной язык, когда он пользуется ими совместно с другими членами своей группы (ст. 27). Советом Европы принята Европейская хартия региональных языков и языков меньшинств от 5 ноября 1992 г., а также Рамочная конвенция о защите национальных меньшинств, подписанная 1 февраля 1995 г. Среди важных документов ЮНЕСКО — Рекомендация о международной стандартизации статистики в области радио и телевидения от 22 ноября 1976 г., Рекомендация об участии и вкладе народных масс в культурную жизнь от 26 ноября 1976 г., Декларация о расе и расовых предрассудках от 27 ноября 1978 г., Меморандум о взаимодействии Российской Федерации и ЮНЕСКО от 25 июня 1993 г., в которых есть пункты, важные для поддержания статуса и осуществления прав национальных предусматривают меньшинств (Юрьев, возможности 2000). обеспечения Все прав эти документы представителей национальных, религиозных, этнических меньшинств, видя в разнообразии залог процветания, а не предпосылку к развитию конфликтов, что особенно существенно для граждан всех государств в современной ситуации массовой миграции и образования диаспор (Вяткин, Космарская, Панарин, 1999; Солдатова, 1998). Практически желательная политика должна быть согласована с законодательствами конкретных стран, но не все страны принимают отдельные положения конвенций как обязательные. Право на этническую идентичность предполагает, что человек сам может решить, относится он к меньшинству или нет, может ли изучать язык, пользоваться своей культурой, исповедовать свою религию без всякой дискриминации как в частной жизни, так и публично, иметь доступ к информации на родном языке и распространять информацию на нем. Права групп складываются из прав отдельных лиц, их 29 составляющих. К числу новых проблем в области отстаивания прав меньшинств относятся возможности интернета, своевременная электронная и переводческая поддержка всех языков. Европейскому Союзу предстоит также принять Хартию по фундаментальным правам, которая призвана, в частности, гарантировать языковые и культурные права лингвистических меньшинств, в особенности относительно менее распространенных языков. На протяжении своего существования нации занимались защитой или выдвижением своих идентичностей, а когда не удавалось интегрировать этническое разнообразие или примирить национальные и государственные интересы, возникали вопросы автономии. Одна из определяющих характеристик XX века— чрезмерный национализм, столкновение принципов суверенитета и самоопределения, во имя которых велись войны, создавались и ниспровергались государства. Они определяли идеологические системы, в которых миллионы людей изгонялись или уничтожались либо как защитники, либо как жертвы идеалов, основанных на этничности. Один из возможных путей остановить развитие в этом направлении — солидная законодательная база для защиты прав национальных меньшинств. Вторая возможность — поиски политических решений для урегулирования мультиэтничности. Защита меньшинств сосредоточивается вокруг реализации прав людей, принадлежащих к этим меньшинствам. В рамках демократического политического подхода, основанного на соблюдении законности, все граждане, независимо от этноса, языка и религии, имеют равноправные возможности для свободного изъявления и достижения своих законных интересов и чаяний. Верховным документом, определяющим нормативы в отношении прав человека, является Всеобщая Декларация ООН. В этом отношении в последние годы проводилась работа ОБСЕ и Советом Европы, составлены Копенгагенский документ и Рамочная конвенция по защите прав национальных меньшинств. Эти стандарты основываются частично на принципах, согласованных на Хельсинкском совещании по безопасности и сотрудничеству в Европе, являются итогом 30 работы экспертов и практиков, стремящихся согласовать различные идентичности и культуры, защищая права индивидуумов. Дополнительными документами, направленными на реализацию деклараций, стали «Гаагские рекомендации по правам национальных меньшинств на образование», «Ослоские рекомендации по лингвистическим правам национальных меньшинств», «Лундские рекомендации по эффективному участию меньшинств в общественной жизни». Своевременное вмешательство с целью предупреждения конфликтов — одна из целей работы ОБСЕ. Права большинства и меньшинства не обязательно противоречат друг другу, ведь это в обоюдных интересах — владение языком максимально большим количеством людей. Культурная гетерогенность всех современных государств заставляет пересмотреть положение о территориальном суверенитете. Самоуправление внутри национального меньшинства может осуществляться и на всей территории страны, не обязательно в определенном регионе, не угрожая при этом ее целостности и независимости. От идеи национального государства или титульной нации происходит переход к идее равноправия всех его граждан (М. Ван дер Сталь). Существует разница во взглядах на иммиграцию в США и Европе. В Америке комплекс иммигрантского происхождения относится к числу конституентов самосознания независимо от того, из какой части земного шара происходит сам американец или его предки, хотя отношение к «старым» и «новым» иммигрантам различное. Не говоря о том, что нация основана и сформирована иммигрантами, ее будущее и сегодня зависит от притока новых сил. Сфера их приложения в настоящее время — прежде всего компьютеры, высокие технологии и обслуживание (грязные и опасные, но необходимые профессии). Транснациональные процессы — свидетельство того, что мир находится в стадии миграционных потоков (около 100 млн. человек на сегодня не проживают в странах своего гражданства), и в США об этом привыкли думать. За 40 последних лет XX века иммиграция сюда и в Европу увеличилась 31 в четыре раза. В США едут из Центральной и Южной Америки, в Западную Европу — из Северной Африки, Турции, с Балкан, из Восточной Европы. В Россию — из Украины, Белоруссии, Закавказья, Центральной и Юго-Восточной Азии). Сейчас в Америке иммигранты составляют около 9,3% населения (в рекордные по интенсивности времена ежегодно принималось до 1 млн человек), в Германии — около 9%, в Швейцарии — в два раза больше. Занимаясь разного вида работой, иммигранты вращаются в основном в среде себе подобных (в Нью-Йорке каждый четвертый ученик происходит из семьи иммигрантов, в Лос Анжелесе 70% учащихся дома говорят на другом языке). Американский профессор М. Суарес-Ороско считает, что происходит огромная трансформация культуры, и пока неясно, каким разноцветным будет будущее Америки. Поскольку уровень безработицы ниже 5%, в обществе нет пока дискуссии об иммиграции, больше говорилось об этом в начале 90-х годов, в период рецессии: ксенофобия прямо связана с экономикой, в плохой ситуации пришельцы геттоизируются и вынуждены создавать собственную культуру, противостоящую официальной. Сегодня актуальна дискуссия о том, в какой степени иммигранты изучают язык и культуру принимающего их общества. В Европе важный фактор притока иммигрантов — низкая рождаемость, требующая свежих сил для поддержания жизненного стандарта. В Европе иначе, чем в Америке, оцениваются религия и уровень образования вновь прибывших, в особенности приверженцев ислама, что связано с многовековой традицией. Здесь существенна дискуссия о положении женщины, а в Америке она не столь важна. Есть и такой фактор, как продолжение семейных отношений, пример кого-то из родственников: эмигрируют потому, что так уже кто-то поступил до них. И наконец, реализация неизменного стремления человека к счастью, связанная с возможностью работать и любить. Если уровень жизни увеличивается в 10 раз за пределами границы, ее пересекают. Международные конфликты вызывают перемещение народов, причем в США после каждой интервенции возникал поток переселенцев из страны, 32 против которой совершалась агрессия. Европа ощущает себя как континент, давший приют эмигрантам, но они воспринимаются здесь до сих пор как организационная и экономическая помеха. Даже компьютерщикам дается разрешение на пребывание в Германии на 5 лет, но они так или иначе остаются, потому что являют собой не просто рабочую силу. Иммиграция — это процесс взаимной трансформации; меняются и дестабилизируются сообщества иммигрантов, меняется и принимающее их общество, его культура, нередко быт, мода, питание. Поэтому главной проблемой становятся дети, которые должны быть подготовлены к креативной и продуктивной жизни в новом обществе. Эта проблема затрагивает будущее всего мира вообще. В начале 90-х годов в связи с развитием событий в странах Центральной и Восточной Европы и распадом СССР был заключен ряд двусторонних соглашений между обретшими новый статус государствами — между Украиной и Польшей, Германией и Румынией и т.д. Обычная цель таких договоров — обеспечение добрососедских отношений, гарантия прав человека, поддержка сотрудничества, признание нерушимости существующих границ и территориальной целостности. Некоторые документы содержат пункты, касающиеся защиты прав языковых меньшинств, которые рассматриваются как «естественный мост» между населением двух государств в плоскости политических, экономических, сельскохозяйственных, административных, социальных, научных и технических аспектов, а также экологии, транспорта и передвижения людей, культуры и образования. Соглашения в поддержку языковых меньшинств принимались разными странами. В частности, в июне 1992 г. было заключено соглашение между Италией и Австрией о защите прав языкового меньшинства в Южном Тироле; в июне 1991 г. Германия и Польша заключили развернутое соглашение, в котором предусматривалось преподавание языков обеих стран для лиц, принадлежащих к языковым меньшинствам, — полякам в Германии и немцам в Польше, свобода этническиязыкового и культурно-религиозного самовыражения, без насильственной 33 ассимиляции и без какой бы то ни было дискриминации. Аналогичные соглашения заключаются Россией с ее соседями, например с Финляндией. Такие договоры регулируются ссылками на закон и предписаниями относительно ситуаций, в которых он может быть применен. Российскую административных Федерацию единиц, из составляют которых 32 89 являются территориальнонациональными. «Российская Федерация гарантирует всем ее народам право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития» (Конституция Российской Федерации, ст. 68, п. 3). «Граждане Российской Федерации имеют право на получение основного общего образования на родном языке, а также на выбор языка обучения в пределах возможностей, предоставляемых системой образования» (Закон Российской Федерации «Об образовании», ст. 6, п. 2). Практически все республики объявили — либо в специальных законах о языке, либо в конституции, — о том, что на первом месте в их образованиях стоит язык титульной нации, а затем — русский как язык межнационального общения и государственный язык Российской Федерации. В мае 2005 г. принят закон о языке. Однако для развития национальных языков еще предстоит очень многое сделать: создавать тексты на этих языках, включать их в разнообразные сферы функционирования, обогащать терминологию, работать над стилистикой, совершенствовать устную и письменную норму, вводить обучение языкам на всех ступенях образования. Способствует этому и нынешний юридический статус языков. В Декларации о языках народов России (от 25 октября 1991 г.) признаются языковой суверенитет каждого народа и личности, право каждого человека на свободный выбор языка обучения, воспитания и интеллектуального творчества, общения; гарантируется равная социальная экономическая и юридическая защита государством всех языков народов РСФСР, желательность и необходимость овладения языками межнационального общения и другими языками народов РСФСР. Подчеркивается, что высокое предназначение языка в исторических судьбах каждого народа определяет его как неповторимое 34 явление общечеловеческой культуры. Русский язык в Российской Федерации — это национальный язык русского народа, средство межнационального общения народов России, государственный язык Российской Федерации, употребляемый в разных сферах общения — образовательной, массовой коммуникации, деловой, научной и др. Языковое законодательство Российской Федерации учитывает для малых и средних языков разнообразные факторы, способствующие их сохранению и развитию. По мнению Ю.Н. Караулова (2001), это потребности в безопасности, в энергетическом обеспечении и другие, стимулирующие расширение сфер использования. Транспортный коммуникативный ресурс предусматривает развитие средств массовой коммуникации и переводческую деятельность на любых языках с учетом интересов населения, а также распространение через СМИ информации и текстов на этих языках. Базовая производственная потребность выражается в государственном содействии книгопечатанию, изданию литературы, причем не только художественной, но и официальноделовой, публицистической, правоведческой, административной. Информационный потенциал языков поддерживается за счет научных исследований по данной тематике в самых разных сферах гуманитарных, естественно-научных и технических знаний. Властные структуры постоянно проявляют интерес к языковой и культурной политике. Так, в Государственной Думе и Совете Федерации обсуждались различные законопроекты о языке, при Правительстве России действует Совет по русскому языку. Вопросы и задания Перечислите типы языковых, культурных, этнических меньшинств. В чем суть различий между ними? Какие вопросы, касающиеся двуязычия, могут входить в законодательную сферу? Какие документы, связанные с сохранением и развитием языков странсоседей, могут быть приняты? 35 Какие стороны формирования и функционирования двуязычия должны иметь законодательную поддержку? Изучите Закон о языке 2005 г. и законы о языках своего региона. Попробуйте в малых группах подготовить и рассмотреть ситуации, связанные с функционированием малораспространенных языков на территории России. Просмотрите периодические издания общего характера: какие вопросы, связанные с функционированием национальных языков, в них затрагиваются, как освещаются, достоверна ли приводимая в печати оценка многоязычных ситуаций. ДВУЯЗЫЧИЕ И ОБЩЕСТВО Российское общество многоязычно, многонационально в любой точке России — в деревне и в городе. Однако закономерность формирования, сохранения поддержки билингвизма, явленного во множестве случаев, проходящего через судьбу конкретных носителей нескольких языков одновременно, остается в общественном сознании скорее исключением из правил, чем нормой жизни. Учителя, врачи, родители мало знают о том, как живут двуязычные люди, в чем состоят их особенные проблемы, где им надо помочь, а где и просто не мешать. Следует представить себе суть проблемы воспитания двуязычного человека, рассказывать о том, чего добиваются в борьбе за свои права представители национальных меньшинств, носители менее распространенных языков, потомки коренных народов. Мультикультурное воспитание обязательно должно включать в себя положительное отношение к самому себе. При этом ребенок сравнивает то, что он узнает про поощряемое поведение, в том числе и в многонациональной среде, одобряет поступки, которые соответствуют этому образцу, воспринимает непривычное поведение представителей иных культур как допустимое разнообразие. 36 Знакомство с иными культурами включает обычно ряд стереотипов: рассказы о знаменитых людях (правителях, полководцах, композиторах, писателях, поэтах, художниках и т.д.), изделия народных промыслов, архитектурные памятники, блюда национальной кухни, традиционные предметы и украшения, обряды и праздники, а также забавные вещи, которые могут нравиться детям, — игры, игрушки, одежда, обувь, головные уборы. Детям рассказывают о самых распространенных растениях и животных, разучивают в переводе или на языке оригинала песни и стихи. Все это может происходить компактно, т.е. на нескольких занятиях, а может быть целой программой, осуществляемой в течение всего обучения языку. Общее заблуждение, разделяемое многими людьми, состоит в том, что представители одной национальности, одного вероисповедания, говорящие на одном языке, принадлежат к одной культуре, разделяют одни и те убеждения. На самом деле их отношение к жизни может быть различным в очень существенных вопросах, их мировоззренческий багаж складывается зачастую из совершенно противоположных убеждений, а привычки и представления формируются в независимых друг от друга контекстах. То есть культур и вариантов поведения практически больше, чем мы себе обычно представляем. Расхождения в ценностных установках, принятых в семьях, могут быть очень значительными. Так, люди, говорящие по-русски, могут принадлежать к разным классам, народностям, нациям. В разных регионах России по-русски говорят немного по-разному, т.е. отмечаются не только диалекты, но и другие варианты языка. Русская культура представлена не только классикой, народным творчеством, но и особенным бытовым поведением, в значительной мере сложившимся в советскую эпоху. Есть люди, живущие альтернативным способом, удаляющиеся от общества, принадлежащие самим себе, входящие в замкнутые группы. Большинство живет в нескольких культурах сразу, билингвы живут по крайней мере в двух культурах и для них актуальны несколько картин мира одновременно. Дети обычно разделяют иные 37 убеждения, чем родители, исповедуют иные ценности, хотя и наследуют что-то от старших. Аутентичные произведения местных и национальных авторов показывают некоторые признаки культуры несколько иначе, чем видит их путешественник. Этнографы и антропологи по-своему описывают особенности существования народов, опираясь на привычные им термины. Детские книги не всегда отражают именно то положение дел, которое существует в реальности, и ребенок может столкнуться с тем, что идеализированный, приукрашенный мир сказки не соответствует действительности, которая по отношению к нему оборачивается неожиданно грустной, горькой, грубой стороной. Можно показывать только различия и акцентировать внимание на том, что кто-то не такой, как ты, а можно искать общее, универсальное. Не везде люди носят в повседневной жизни национальные костюмы, но одеваются обычно так, как принято именно здесь, как удобно для данного климата, даже если выбирают одежду и обувь из одной модной коллекции. Численность носителей языка и культуры — не всегда определяющий фактор. Исторически складывается так, что в одном и том же климате народысоседи могут стать знаменитыми каждый по-своему: одни прославятся своими музыкантами, другие — писателями. Общая культура страны, континента, мира складывается под воздействием множества разнообразных вливаний, и у каждого народа есть свой вклад в общую копилку ценностей. Например, в русском языке есть заимствования из языков абсолютно всех народов России и множества зарубежных стран. Не все народы чувствуют себя одинаково представленными в органах власти и организациях, но Россия как единая страна не может жить даже без самого малого своего народа. Обязанность воспитателей — рассказывать детям о разнообразии судеб, традиционных и новых стилей жизни, готовить их к взаимодействию с другими людьми на самых разных уровнях. 38 Сопереживание и сочувствие по отношению к беженцам, покинувшим родные места вследствие войны, стихийного бедствия, личных проблем или предрассудков, также должно воспитываться у малышей. Природные катаклизмы часто сказываются на укладе жизни народов, живущих, может быть, на другом конце страны. Если в детском саду собирают одежду, обувь, игрушки и еду для потерпевших, дети должны с тщанием отнестись к этой задаче: приносить веши в стиранном, глаженом, ^аккуратно сложенном виде. Можно придумать способ, как собрать (заработать своим трудом) деньги в фонд пострадавшим, написать проникновенные письма тем, кто оказался брошенным на произвол судьбы, нарисовать оптимистические картинки, чтобы те почувствовали, что им протянута рука дружбы. Многонациональность страны должна постоянно подчеркиваться, чтобы никто не чувствовал себя забытым и потерянным. Граждане, в жилах которых течет кровь нескольких национальностей, принадлежат всем нациям одновременно, но прежде всего их ценности — общечеловеческие. Здоровый интерес к иному не должен путаться с нездоровым интересом к чужому. Акцент должен делаться на том, что все мы разные, но интересы у нас общие — у нас общая родина, общая история и мы нужны друг другу для содержательной, интересной, доброй совместной жизни. Россия входит в Европу и прилагает усилия к интегрированию в ее структуры. Саммиты Совета Европы уделяют внимание развитию единого демократического государства на территории Европы, сохранению и поддержанию европейского языкового и культурного наследия. Общие мероприятия задумываются с целью привлечь общественное внимание ко всему многообразию языков, распространенных на территории Европы, подчеркнуть важность интенсивного и разностороннего подхода к их изучению, выработать многомерную идентичность. Чтобы нормально адаптироваться к современной ситуации, когда Европа становится единым многонациональным, мультикультурным и многоязычным целым, 39 представители общества на всех его уровнях должны понять, как важно знать разные языки (не только обязательный английский, которым сегодня никого не удивишь, но и малораспространенные, в том числе и местные и малоизученные), поскольку изучение языков — это способ воспитания толерантности, способности к сотрудничеству, достижению взаимопонимания между народами, уважения к личности независимо от расовой, национальной, религиозной, политической принадлежности. Страны, которые раньше такой политики не проводили, активно включаются в общую деятельность, вводят у себя изучение разных языков, осуществляют программы по поддержке местных языков, интеграции иммигрантов в новую культурно-языковую среду, сохранению их этничности. Молодежь должна более активно изучать иностранные языки, но так, чтобы ее выбор в этом вопросе не ограничивался только языками, выгодными с экономической точки зрения. Количество языков, предлагаемых для изучения, постоянно увеличивается; возможности студенческого и школьного обмена возрастают; организуются разнообразные лагеря, школы, ассамблеи, на которых можно приобрести опыт межкультурного общения. В одной группе детского сада или в одном классе интегрируются в процессе обучения дети с разными языками, разными культурами, разной религиозной ориентацией. Взрослые, ведущие обучение языкам, должны постоянно совершенствовать, обновлять свои знания, разговаривать с носителями того или иного языка, получать свежие учебные материалы и страноведческий материал. В обществе должны быть созданы условия, при которых никогда не поздно выучить новый язык или подтянуть старый, т.е. следует организовывать курсы для лиц любого возраста по изучению языков, в том числе малых и редких. Занятия помогают саморазвитию, поддерживают самооценку личности на высоком уровне, помогают интересно отдыхать, повысить шансы на рынке труда, а пенсионерам — найти по плечу общественную работу (участвовать в организациях помощи, пропагандировать традиционное национальное 40 рукоделие). Положительный опыт межкультурного общения в любом возрасте делает жизнь более содержательной, дает основание чувствовать себя полноценным членом общества. Считается, что производственные и непроизводственные организации должны быть заинтересованы в увеличении набора предлагаемых для изучения языков, в исследовании и сохранении местного культурного наследия, в поддержке исчезающих языков и диалектов. Эта проблема касается каждой небольшой организации населения; жителей поселка, домов, округа и т.д. Если такие вопросы не решать на самом низком административном уровне, если не создавать группы добровольцев из числа местных жителей, то одними решениями сверху культурное наследие не может быть законсервировано. С другой стороны, без финансирования реальных программ, без спонсорской поддержки подобные усилия оказываются потраченными впустую, поскольку о них никто не знает и нет возможности участвовать в таких делах. Внимание к особому стилю существования на местах оказывается важным для оживления социальной, моральной, политической и экономической жизни региона или района, для увеличения рождаемости, организации интересных людям мероприятий и т.п. В центре работы всегда находятся детские сады и школы, потому что именно они привязывают людей к тому месту, где те живут. Обмен информацией о том, что делается, также важен для расширения собственных возможностей, обогащения жизни опытом. На европейском уровне разрабатываются законопроекты по языковой политике в области образования, проводятся совместные с негосударственными и международными организациями мероприятия в области языковой политики и изучения языков, предпринимаются усилия по освещению в средствах массовой информации новых направлений в языковой политике, основанных на результатах проведенной учеными работе. «Общеевропейский языковой портфель» — интересный результат последнего десятилетия сотрудничества в области унификации требований к 41 оценке уровня языкового развития, что особенно важно, когда человек предлагает свои способности на интернациональном рынке труда и уровень владения разными языками оценивается по единой схеме. В ноябре 1991 г. в Рюшликоне (Швейцария) был проведен межправительственный симпозиум, где рассматривались вопросы разработки общеевропейских компетенций владения языком. В результате был создан простой в применении, доступный каждому «языковой портфель», отражающий реальные потребности современного человека в пользовании языками, состоящий из трех частей. В языковом паспорте человек сам оценивает свои умения понимать (слушать и читать), говорить (диалогически и монологически), писать — на шести уровнях постепенно усложняющихся требований. Кроме того, он сообщает, когда и каким способом он учил языки, где жил, куда ездил, с кем и насколько интенсивно общался. Досье — подборка документов, иллюстрирующих языковые достижения человека, образцы его речевой деятельности на разных языках. Собрав такие документы, каждый может претендовать на определенный уровень работы, связанной со знанием иностранных языков. Существуют три варианта «языкового портфеля»: для начальной школы, молодежи и взрослых; они были протестированы во всех странах Европы, в том числе и в России. Предусматривается, что, начав заполнять «языковой портфель» в детстве, человек продолжит это дело и на следующих этапах своей жизни. Благодаря использованию документации такого рода он приучается адекватно оценивать уровень своих притязаний, соотносить его с уровнем своих возможностей, определять количество времени, затраченного им на овладение языком, свои результаты, а также представить себе карту своих языковых контактов и связей. Вопросы и задания Расскажите, с людьми каких национальностей вы знакомы. Как живут они у себя дома? Есть ли что-нибудь в их образе жизни, что не совпадает с 42 вашим, потому что они принадлежат к другой культуре? Вспомните, как вы жили где-нибудь в другом месте (например, во время туристической поездки или в детстве с родителями). Были ли вокруг вас иные языки и культуры? Заимствовали ли вы что-нибудь из них? Как это происходило? Как вы сотрудничали с окружающими? Какие национальные кухни вы знаете? Какие их блюда вы умеете готовить? Есть ли в них что-нибудь необычное? Какого культурного разнообразия вы придерживаетесь? К какой культуре считаете себя принадлежащим с детства? Изменилось ли что-нибудь на протяжении вашей жизни в этой и вашей непосредственно культуре? С какой стороны поступали заимствования? Что может сделать культура меньшинства для культуры большинства, и наоборот? Сравните по ряду пунктов. Какими произведениями должна быть представлена русская культура в дошкольном возрасте в первую очередь? А другие национальные культуры или ваша родная, если она не совпадает с русской? ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ И ИНТЕРКУЛЬТУРНОСТЬ Межкультурная коммуникация — это межличностная коммуникация на индивидуальном уровне между членами отчетливо различных культурных традиций. Возникающие сложности при этом могут быть отнесены к расхождениям культур, что нередко чревато недопониманием и ошибками в истолковании коммуникации, поэтому так важна информация о различиях в установках говорящих, их намерениях, усилиях к взаимопониманию. Политика признания должна быть направлена не на культуры сами по себе, которые не могут быть тождественными и равноценными, а на конкретных людей и их несходство друг с другом. Остается непонятным, можно ли говорить о глобальной мультикультуре современного мира. В ходе интеркультурной коммуникации часто происходит переход с языка на язык, включение слов 43 другого языка в родную речь и наоборот, использование интернационализмов, приспособление своей речи к вероятной интерпретации ее собеседником. Интеркультурная коммуникация институциализована, богата рутинными формулами, следует определенным, оправдавшим себя практически канонам и формулам, иногда в ущерб взаимопониманию и развитию языковой способности говорящих. Понимать язык другого народа в значительной степени, пусть и не до конца, можно через переводчиков и толкователей, через непосредственное соучастие и сопереживание, но если второй язык не близок культуре с детства, он все равно воспринимается иначе, чем первый. Существенным оказывается приобретение компетентности в каждой из культур, поскольку происходящее их смешение в глазах обычных граждан не имеет такого негативного оттенка, как смешение языков. Под этнической идентичностью понимают отличительные черты характера человека или группы, которые связаны с самоопределением, самосознанием, положением в мире и наряду с принадлежностью к социальному классу, полом и сексуальной ориентацией являются важнейшими источниками и составляющими идентичности. Этническая идентичность — это категория, выделяющая сообщество людей, идентифицирующих себя с общим происхождением, генетическим и культурным наследием, жизненными нормами и ценностями, которые отличают данную группу (этнос) от других. Часто этничность ассоциируется с определенной ее ролью в обществе, материальным положением, профессиональной спецификацией. Если свое признается намного превосходящим чужое, а чужие воспринимаются предвзято, сугубо сквозь призму собственного опыта, то такая позиция приводит к этноцентризму — сосредоточенности на проблемах лишь одной группы, игнорированию позиции других и, следовательно, общечеловеческих ценностей. Такие процессы обязательно включают в себя выяснение того, с чем человек согласен, какие характеристики он признает «своими», что определяет 44 его понимание собственной личности и, наоборот, что он считает «чужим», не применимым к самому себе. По мнению Г.У. Солдатовой, этническое самосознание (этническая идентичность, этничность) как слияние менталитета и культуры вырабатывается в результате внутренних процессов мобилизации и самоорганизации этнической группы в переходный период ее развития, когда происходит ущемление или неадекватное удовлетворение онтологических человеческих потребностей, и целенаправленно организуется политикой национальных элит. В то время как национализм — это утверждение политической легитимности, притязание на государственную власть или самоуправление от имени нации или народа, связанное с поддержкой дезинтеграционных тенденций. Символ нации используется в определенных целях через дискурс и политическую активность и призван вызывать у людей определенные эмоции. В ситуациях же межэтнического взаимодействия имеет место исторический опыт, прошлые символы и идеи, включаются системы представлений, установочные образования и ценностные ориентации, отражающие психологические состояния этнических групп. В этом смысле особенно интересны высказывания одних народов относительно других — например, в России, самоопределение в связи с русской культурой, языком, использованием их в ходе развития. Результаты психологических исследований показывают, что личность меняется на протяжении жизни как по внутренним, так и по внешним причинам (И.С. Кон). Обычно вопросы идентичности не занимают человека, если только это не период возрастного кризиса, перехода на новый жизненный этап, когда меняется круг возможностей и способностей, заново определяющий личность. Довольно известны концепции личности Э. Эриксона, рассматривающие развитие как следствие исторических условий, психических комплексов и этнических стереотипов. Однако столкновение с чем-то новым обязательно вызывает вопрос: для меня это или не для меня, мне это нравится или нет, что именно меня раздражает в мыслях и форме их выражения, с чем я не могу 45 согласиться? Может пройти чуть ли не полжизни, прежде чем человек встретится с людьми, про которых он сможет сказать, что он разделяет их интересы, или прочитает книгу, автор которой окажется близким ему по мировосприятию. Катализатором таких процессов может явиться знакомство с иными языками и культурами, поскольку на фоне чужого более выпукло отражается свое собственное, привычное перестает восприниматься однозначно. Политические и экономико-географические изменения прямо влияют на рефлексию отдельных групп населения — например, русских, получивших статус меньшинства в бывших союзных республиках, когда распался Советский Союз. К числу факторов, усиливающих процессы идентификации, можно отнести переезд в иное окружение, объективно располагающий к самоопределению, потому что меняются прежде стабильные обстоятельства: местожительства, язык повседневного общения, климатические условия, ландшафт, положение в обществе, профессия, круг друзей, занятия, способы организации досуга и т.п. (И. Чэмберс). Поскольку человеку свойственно все происходящее с ним располагать на аксиологической оси, т.е. осознавать, что хорошо, что плохо, что правильно, что неправильно, ему приходится заново осмыслять все, что связано с предыдущим опытом; а поскольку большинству свойственно оправдывать свои поступки и стремиться к равновесию в самих себе и в окружающем мире, то приходится признать, что все происходящее имеет положительную окраску. Считается, что хорошему самочувствию личности способствует создание сильной инфраструктуры в диаспоре, позволяющей не только подкреплять свою идентичность за счет общения на самых разных уровнях (семьи, образования, бизнеса, религии и т.п.), но и дающей свободу выбора (количество вариантов организации трудовой деятельности и досуга настолько велико, что нет необходимости сходиться с людьми, далекими по мировоззрению). Более молодым свойственно стремление влиться в большинство и попробовать свои силы в конкурентной борьбе, для 46 более пожилых — реализовываться в рамках меньшинства. Если индивид не овладевает языком и культурой доминирующей нации, он становится по отношению к ней агрессивным, а если забывает свои исходные данные, то полностью ассимилируется. Процесс самоидентификации заставляет человека думать о своей непохожести на других, искать смысл своей жизни, опираясь на мотивы своих привязанностей, интересов, деятельности, категорически неприемлемых положений и т.п. Такие аспекты самовыражения имеют, как правило, определенные вербальные способы формулировки, а исследования языка в социокультурной перспективе проводятся в направлении этнографии речи (Швейцер, 1989): формулировании определенных авто- и гетеростереотипов, ассоциативных рассуждений, аттриции (порче или изменении одного усвоенного языка под влиянием другого), которые могут стать полем приложения социально-психологических теорий. Этим кругом проблем вплотную занимаются социолингвисты и антропологи. В масштабах Европы и мира преодоление трудностей коммуникации и взаимопонимания, связанных с национально-этническим происхождением, приобретает все большее значение. Благодаря сопоставлениям и взвешенному анализу удается лучше понять общество, осознать неизбежность происходящих в нем Невозможность изолировать одну нацию от другой монокультурные сообщества самых разных направлений процессов. или (в создать широком понимании культуры) — важнейший результат историко-политического развития XX века. Обычно к шаблонам прибегают при первом знакомстве со страной, что, как известно, помогает справиться с неведением ее культуры, преодолеть внутренний дискомфорт. Но даже нескольких дней пребывания среди людей иной культуры бывает достаточно, чтобы понять, что не стоит смотреть на поступки другого только под своим собственным углом зрения и упорствовать в предрассудках. Когда речь идет о массе людей, когда в расчет принимается 47 усредненное мнение, лучше прибегать к обобщениям. Применительно к конкретному человеку или малой группе не стоит судить о них глобальными категориями. Частота контактов с людьми другой национальности ведет к большей взвешенности оценок, но необязательно меняет их в принципе. В сравнении с чужим ярче видится не только особенное, но и типичное в своей собственной культуре. Стереотип — категория, относящаяся прежде всего к области социологии и психологии, где она означает систему связей, которая возникает в результате неоднократного повторения определенных комбинаций в мышлении или бытии людей. Под стереотипом в лингвистике обычно понимают совокупность относящихся к определенному слову смысловых ассоциаций, связанных с типичными свойствами повторяющихся ситуациях. межнациональным Исследование некоторых О стереотипах взаимодействием, лингвокультурных сущностей, часто проявляющимися в говорят с интеркультурным этнических стереотипов в связи общением. сопряжено с использованием различных методов как семантического, так и психоантропологического характера. Интерес к данной теме возникает и у теоретиков, и у практиков интеркультурной коммуникации. Когда мы говорим о каких-то свойствах других народов, мы чаще всего сопоставляем эти свойства с тем, что свойственно нам. Взвешенному отношению к представителям иной культуры нам нередко мешает недостаточное знакомство с языком, народом, культурой или страной. Роль речи в формировании самосознания, идентичности, интеграции в общество достаточно велика. Как известно из психотерапии, глубже осознать себя помогают человеку его рассказы о самом себе, а также рассказы других; обозначая моменты, являющиеся причиной его неуверенности, он находит в истории других оправдание своих собственных поступков. Объективация субъекта, сопряженная с потерей самого себя, происходит в свободном дискурсе, наполненном символами, мифами и стереотипами, благодаря чему 48 означенное одновременно вытесняется из сознания. По мнению Ж. Лакана, функция языка состоит не в том, чтобы информировать, а в том, чтобы вызывать представления. В идентифицирующем дискурсе есть различные определения, штампы, суеверия, выполняющие роль очищения; дав новые концепции избитым вещам, можно забыть о своих страданиях и нормальным образом влиться в жизнь принимающего общества. В ситуации иммиграции одни люди хотят поскорее ассимилироваться, забывая прошлое; другие лишь адаптируются внешне, сохраняя все свои контакты с ним; третьи изучают новое сознательно, сохраняя при этом и родной язык (X. Пфандль, Д. Фишман). Ассимилянтский тип переселенца отличается тем, что собственные язык и культура, уходя на второй план, целенаправленно не поддерживаются, а главной целью новой жизни становится слияние с языком и культурой принимающей страны. В этом случае наблюдается быстрое усвоение коммуникативных навыков в новом языке и постепенная утрата родного. В воспитании детей предпочитают язык принимающей страны, употребляя родной лишь в повседневной жизни и без внимания к культуре речи, в результате чего дети перестают отвечать на родном языке и переходят на осваиваемый язык. При антиассимилянтских установках преобладает общение на исходном языке, своя культура ценится выше окружающей, новое воспринимается «в штыки», стремления интегрироваться в окружение нет. В случае сознательного типа языкового поведения вторые язык и культура активно осваиваются на фоне первых, а родная речь не только сохраняется, но и по-новому осмысляется. Известна формула, по которой первое поколение иммигрантов сохраняет связь со своей родиной и общается преимущественно на родном языке; второе вливается в окружающую среду и преуспевает; третье знает исходный язык и культуру лишь на бытовом, «кухонном» уровне. Сохранению языка помогает создание культурных центров для говорящих на нем, браки внутри языковой общины или с людьми, родившимися в стране, где он распространен, работа за 49 рубежом. Высокий социально-экономический статус носителей языка, вера в свою страну, самоуважение, положительное мировосприятие в целом, глубокое знание языка окружения, интерес к чужой культуре помогают сберечь первый язык в ситуации двуязычия. Для большинства иностранцев родной язык является символом близости с этнической группой, общих интересов, религии, традиций, истории, идеологии. Это защита в случае невзгод, принципы воспитания детей, связь с родиной, возможность возращения (так живут турки в Германии, испаноязычные люди в Америке, китайцы в Швеции, армяне во Франции). Бывает, однако, что иммигранты в течение одного поколения теряют свою национальную принадлежность и все, что связывало их с местом рождения; забывают язык, перестают соблюдать обычаи и традиции (таковы немцы в Австралии, венгры в Израиле, югославы в Голландии и пр.). В большинстве стран для переселенцев представлены любые варианты интеграции и ассимиляции. Из научных исследований об иммигрантах известно, какие чувства испытывает человек в первый, второй, десятый, двадцатый и т.д. год своего переселения в другую страну (К. Паулстон, М. Клайн, Т. СкутнаббКангас, Д. Филиппсон). Важно, чтобы эти элементы просвещения широко распространялись, чтобы все большее количество людей сверяло свой опыт с опытом других. Известно, что на самоощущение эмигранта влияют факторы, связанные с его социально-языковой средой, например, языком окружения (диалект родного языка, совершенно незнакомый язык, престижный язык, учебники, пособия, литература по этому языку); подготовленность к эмиграции (имеет ли человек навыки изучения второго языка, какими другими языками владеет, насколько представляет себе, что его ожидает, знает ли успешные примеры интеграции, насколько он мотивирован к изучению языка и интеграции); возраст переселенца (процесс овладения вторым языком во многом зависит от возраста); состав семьи (успех интеграции всей семьи зависит от отдельных ее 50 членов, и здесь важно, осознается ли это, с кем, как много, на каких языках происходит общение в семье); возможности участия в жизни принимающего общества; положение на родине (в месте, откуда человек переселился); характер, темперамент, тип личности, умение сконцентрироваться на решении проблем, способность к автодидактике. Многие из этих факторов кажутся самоочевидными, но большинство осознает их постепенно. Так же происходит и с любыми другими психологическими рекомендациями, касающимися повседневной жизни. Люди готовы поверить только тому, что видят своими глазами, а если по каким-то причинам не следуют предписаниям, то находят этому оправдание. Одним из преимуществ двуязычных программ воспитания является возможность преподавания по педагогическим принципам, законам и традициям, характерным для культуры, в которой они создаются. Этот момент многим трудно принять. О языках сейчас известно довольно много, а о культурах гораздо меньше. Больше чем достаточно проблем, связанных с соприкосновением, столкновением, взаимной недооценкой, превратным истолкованием, искажением смысла или ложной интерпретацией культур. Современные педагогические методы продолжают развиваться и совершенствоваться в первую очередь на традиционных для каждой страны способах передачи знаний от поколения к поколению. Если какой-то народ привык себя чувствовать маленьким, затерянным, зависящим от природы, он будет учить детей в первую очередь заботиться о пропитании и выживании, ориентироваться по приметам, находить свой путь на местности, эти же принципы он переносит на изучение и других предметов. Народы, у которых приняты коллективные действия, совместное пение, сопровождающее труд, общие праздники как итог определенного периода жизни, этими же принципами руководствуются и в обучении. Если мужчины готовы по первому зову встать на защиту своих домов и земли от врагов, а женщины принять на себя полностью весы цикл работ по ведению хозяйства — это передается от 51 старых молодым. У народов, где работают в одиночку, сменяя один другого, оставляя тому, кто придет на смену, письменные или устные указания, а праздники — отдых от тяжелого труда, обучение будет вестись по этим же нормам. Если народ привык относиться к работе как к искусству, представлять себя частью культурного процесса, видеть в живописи способ сосуществования с окружающим — это тоже будет являть собой вариант педагогики. Если же преобладают ремесленно-сказочные навыки, когда старики учат детей в ходе совместного изготовления предметов быта, сопровождая свою работу рассказами и былинами, к такому способу обучения будут склоняться и представители этнической педагогики. Даже преподавание литературы в разных культурах построено по разным традициям: учить наизусть, импровизировать в стихах на определенные темы, считать художественные произведения фактической реальностью, юмористически экспериментировать со словом, нравственно самосовершенствоваться, заниматься самоопределением и поисками идентичности, уметь цитировать и т.д. Двуязычные программы оказываются совершенно необходимыми для культурно-лингвистических меньшинств, стремящихся сохранить свою идентичность и интегрироваться в доминирующее общество. Удачные программы такого типа вызывают стремление добиться того же у большинства, обычно недостаточно образованного в отношении разных языков. Подобные школы создают иногда, если обучение плохо организовано и обычная система не дает хороших результатов. Здесь нельзя не вспомнить о Л. Выготском, который еще в 1928 г. предупреждал, что успешность или вред двуязычия зависит от характера взаимодействия и подачи каждого языка, от условий, в которых двуязычная среда оказывается тормозящим фактором для развития языков. «Все речевое развитие ребенка в целом, а не только чистота его родной речи, далее, все интеллектуальное развитие ребенка и, наконец, развитие характера, эмоциональное развитие — все это отражает непосредственное влияние речи», — писал Выготский. Он обращал внимание на речь 52 внутреннюю, опосредующую мыслительные процессы, и практическую, возникшую в конкретной ситуации и затем обобщенную. Если эти виды речи при двуязычии не сформированы, значит, не сформирована и речь в целом, недостаточно развит и интеллект. Без двуязычия не могут обойтись не только отдельные люди, но и целые регионы земного шара, причем в истории человечества мультилингвизм (многоязычие) абсолютно естественное явление. Иногда он чередуется с периодами относительного монолингвизма (одноязычия), когда существование многих полноценно развитых языков ставит под угрозу монолитность государства; эта политика отражается и на образовании. Абстрактный учебник как будто ориентирован на всех и построен в соответствии с достижениями педагогической психологии, однако он не предназначен никому и отражает культуру, лишь представляемую автором. Поиск форм преподавания, максимально экологичных для данной культуры, связан с постижением культуры вместе с языком, на нем и через него. Соответственно подбирается преподаватель, формируется состав класса, отшлифовываются формы обучения, формулируются содержание и цели преподавания и воспитания. Около 70% населения земного шара владеют двумя или более языками, причем это положение характерно для регионов, где проживают бок о бок разные национальности: например, в Дагестане, в Южной Америке, Новой Гвинее принято знать несколько языков соседей или по крайней мере один язык, служащий наднациональным средством общения. Около четверти стран на Земле признают официально два языка на своей территории, и только шесть — три и более языков, хотя фактически их должно признаваться гораздо больше. Мультилингвизм населения — категория непостоянная: в одних странах количество билингвов увеличивается, в других — сокращается. Вопросы и задания Какие двуязычные ситуации существуют в России? Что следует считать 53 первым, вторым, третьим языком у жителей России? Европы? Азии? Африки? Америки? Знаете ли вы двуязычных людей (билингвов)? Расскажите о них. Что, по-вашему, означают выражения: «он владеет языком»; «владеет свободно», «читает со словарем», «читает и может объясняться»? Какие вы знаете анекдоты о национальностях народов (живущих в России, за границей, в ближнем зарубежье)? Как передаются в них акцент и этнокультурные особенности поведения? С какими людьми трудно разговаривать, с какими — легко? Почему? В каких ситуациях можно заговаривать с незнакомыми людьми? О чем? Есть ли специфические трудности общения в ситуации за границей, в другом городе? Обсудите в группах по 3—4 человека ситуации, когда у вас возникало непонимание с другими: что было этому причиной? Удалось ли объясниться и исправить положение? Какие меры необходимы для профилактики непонимания? Как вести себя, когда кажется, что вас не поняли? Какие моменты непонимания усугубляются тем, что вы общаетесь с иностранцем или представителем иной национальности? Какие вещи вызывают непонимание у иностранцев в России? Ведете ли вы себя по отношению к представителям других народов так же, как к своим? Что именно меняется? Что вы считаете необходимым объяснять представителям других народов о жизни русских? Проанализируйте стереотипы, существующие у русских и других народов по отношению к соседям и более дальним национальностям в сравнении друг с другом, например, по отношению к таким категориям, как дом, семья, дети, родители, мужчины, женщины, работа, образование, искусство, литература, развлечения, государство. Обсудите в группах по 5—6 человек, как вы относитесь к таким формулировкам относительно объединяющей россиян идеи: «Стать настоящим русским, стать вполне русским, может быть, и значит только стать братом всех 54 людей, и изречь окончательное слово великой всеобщей гармонии, братского окончательного согласия всех племен по Христову евангельскому закону» (Ф. Достоевский). «Наше будущее — в открытости всему миру и просвещенности. Для государства, любого, в любые времена, на первом месте должны стоять морально-нравственные ориентиры» (Д. Лихачев). «Национальная идея для России должна быть наднациональной, точнее — общенациональной. Только в этом случае Россия станет домом всех россиян независимо от их этнической и религиозной принадлежности. Самосознание россиян, конечно, нельзя оторвать от русской культуры и русского языка. Но это вовсе не равнозначно русскому национализму. Идея, воплощающая общность всех россиян, не должна противопоставлять русского и татарина, чеченца и якута, делить их на разряды и классы. Интегрирующая идея должна объединять, а не раскалывать и так уже охваченное глубоким кризисом общество» (С. Рогов). «Сегодня идею, способную объединить всех, можно выразить двумя словами: СПАСЕНИЕ РОССИИ. Эта идея уже не только во многом определяет состояние общества, но, более того, начала принимать материально осязаемые формы, причем и в «низах», и в «верхах»... Выход из кризисной ситуации лежит на путях оздоровления экономики, возрождения и развития национальной культуры и науки, углубления процессов демократизации» (С. Агаев). «Пусть мир живет, как он хочет, наше дело — превратить в цветущий сад то, чем наделил нас Бог» (И. Шмелев). «Свобода. Личность. Сильное народное государство» (А. Сахаров). ДВУЯЗЫЧИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ Двуязычное образование — не только один из аспектов содержания образования, но и его форма. И все же оно может составлять лишь часть системы и быть сравнительно однообразным (как обучение иностранному языку в арабских странах), может распространяться на определенных особенных территориях внутри страны (как в Швейцарии и Бельгии), может 55 касаться отдельных групп населения (языковые меньшинства, иммигранты), происходить лишь в отдельных центрах. В систему двуязычного образования входит подготовка преподавателей, выпуск учебных материалов, помощь в организации и финансировании, оценка работы и ее результатов, исследования в данной области (Сигуан, Макки, 1990). Различают усвоение второго языка в детском, подростковом и взрослом возрасте. Когда овладение двумя языками происходит одновременно в детстве (т.е. второй язык начинает вводиться до 5—8 лет), говорят о двойном овладении первым языком или об овладении двумя родными или первыми языками, стремясь подчеркнуть, что второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Такое владение качественно отличается от последующего способа усвоения языка, поскольку этот процесс уже не идет спонтанно. У детей-билингвов в ситуации соблюдения принципа «один язык — одно лицо», т.е. когда каждый из родителей говорит только на своем языке, формируется представление о связи языка со сферой применения (например, слова мамы и слова папы); иногда два слова из разных языков употребляются совместно (как бы с переводом) или выбирается устойчивый набор слов из двух языков. Чем больше внимания уделяют родители развитию каждого из языков, тем меньше смешиваются последние, но какое-то небольшое количество интерференции неизбежно. Пороговая гипотеза, или гипотеза взаимной зависимости, рассматривает влияние языков, находящихся в распоряжении билингва, на его когнитивное развитие. Ее авторы — Камминс, Тоукомаа и Скутнабб-Кангас — постулируют существование двух порогов лингвистической компетенции: достижение минимального когнитивно-академического (школьного) уровня в родном языке является условием для когнитивно-академического развития на втором языке. Если в процессе первичной социализации не сформировалось необходимых предпосылок для развития второго языка, то ученик не может полноценно участвовать в школьном обучении. Только после того как первый язык достиг 56 определенного уровня, можно надеяться на положительное влияние первого языка на весь процесс обучения. Те формы, в которых и первый, и второй языки преподносятся ребенку, имеет огромное значение для развития его компетенции. В Канаде вопросы обучения детей из семей с низким уровнем доходов, где дома говорят на другом языке, направлены на развитие аддитивного двуязычия и вносят большой вклад в общеобразовательную реформу. Они в большей степени помогают детям и семьям и способствуют школьной успеваемости, чем программы, направленные на смену родного языка в пользу доминирующего. Л. Вонг Филлмор (Wong Fillmore, 2000) подчеркивает, что учителя должны быть знакомы с устройством и функционированием языка в особенности потому, что они должны общаться (язык играет роль и в подаче материала, и в его восприятии), оценивать (насколько оценки, связанные с речью, объективны), учить (обращать внимание на развитие грамотности, чтение, письмо), быть образованными людьми (в мышлении, стиле, вкусе, интересах, манерах, дискурсивном поведении), стремиться к социализации (типы домашней и школьной социализации могут не совпадать). Если среди учеников есть дети, для которых язык преподавания — второй, они требуют особого внимания. Хотя в Америке языковое наследие разнообразно, мало какие языки сохраняются дольше, чем в одном-двух поколениях. В отношении английского языка общество не однородно: различные группы пришлого и местного населения используют различные варианты языка. Дети иммигрантов считаются в школах говорящими на английском языке, однако процесс овладения им растянулся за последние два десятилетия от 5—6 до 8—12 лет и даже больше. Успеваемость детей с фактически вторым языком отстает на 3—4 года от основной группы (в 6 классе), а отчисление в связи с неуспеваемостью составляет в некоторых группах до 50%. Английский на высоком уровне является экономической и политической предпосылкой участия в жизни 57 общества, но для его изучения нет необходимых социально-педагогических условий. Принято обвинять в этих неудачах самих иммигрантов, не готовых отказываться от своих языков, и двуязычные программы: люди думают, что языковое разнообразие сеет несогласованность и разобщенность. Если им запретить говорить на родном языке, теряется связь между поколениями, родители не могут воспитывать своих детей, передавать им свои жизненные ценности и установки. В Калифорнии живет 40% легальных и 50% нелегальных иммигрантов. Более 3,3 млн человек, или 12,5% всех учащихся — (из них 1,4 млн в школах Калифорнии, где это уже 25%), плохо владеют английским, из них 80% испаноязычных (43% из них — в школах Калифорнии). Такая постановка вопроса неверна: все иммигранты изучают английский, правда, с разной скоростью; не всем дается легко им овладеть, какое бы давление на них ни оказывалось, но гораздо быстрее они забывают родные языки. Овладение вторым языком — процесс интерактивный, социальный и когнитивный. Чтобы им овладеть, нужно часто общаться с его носителями, которые должны оказывать им поддержку, моделируя разнообразные ситуации возможного речеупотребления, подсказывать, обращая внимание на особенности языка, показывать, насколько правильно они говорят. Изучающие чужой язык должны активно участвовать во взаимодействии с носителями языка, обращать внимание не только на смысл, но и на форму сказанного, идти навстречу в общении, применяя то, что они уже почерпнули. Речь носителей языка должна давать учащимся представление о форме, структуре, использовании языка. Теории овладения языком не всегда помогают реальной практике. Сейчас в Америке общепринятой считается точка зрения, что учить языку не надо, со временем все получится само собой; главное, чтобы дети как можно больше общались друг с другом, а учитель делал свою речь понятной. На деле же второй язык следует именно изучать, т.е. учитель должен обращать внимание учеников на грамматику и речевые образцы, обучение вести в малых группах, 58 активно общаться с ними. Учащиеся должны прилагать усилия, нужно напрягаться, преодолевать трудности, иначе не будет должной мотивации для учения. Опираясь на принцип «зоны ближайшего развития» Л. Выготского, учителя должны постоянно ставить перед обучающимися следующие по сложности задачи, контролируя образцы их устной и письменной речи. Иммигранты хотят скорее овладеть английским языком по причинам внешнего (с английским тебя везде примут, родной язык — препятствие на пути к признанию) и внутреннего порядка (английский — не просто язык, это идеология государства, в котором очутился, это принадлежность, принятие и лояльность по отношению к нему). Родной язык иммигрантов теряется, их домашняя культура хиреет, дети отдаляются от родителей, семьи распадаются. Язык, на котором говорят в школе, может быть и диалектом родного языка. В этом случае дети часто не овладевают им потому, что он не преподается как второй язык. Он вполне достаточен для среды, в которой вырастает ребенок, учителя тоже не обращают на него внимания, поскольку на нем говорят все. В этом качестве часто выступает «интерлэнгвидж» — вариант застывшего английского языка, на котором учащийся остановился в своем развитии. Трудности в овладении стандартной нормой связаны с тем, что говорящий не видит необходимости говорить иначе, чем привык, у него нет общения с носителями литературного языка, его никто не исправляет, он сам не осознает, насколько его язык отличен от «правильного». Однако и такой язык нужен для достижения успеха, и учителя должны изменить свое отношение к нему. Языковая политика в Австралии (Clyne, Kipp, 1999) менялась на протяжении XX века: вначале она была лояльной по отношению ко всем языкам иммигрантов, затем, как следствие мировых войн и массовой иммиграции, наступила «англизация» истэблишмента, СМИ и образования, а с середины 70-х годов стала проводиться политика мудьтикультурализма: широкое вещание на множестве языков (в случае телевидения — с 59 английскими субтитрами), перевод по телефону на 90 языков в ночное время, прием экзаменов на 43 языках и т.д. Правда, существует некоторое напряжение между английским монолингвизмом как символом британской традиции, австралийским английским монолингвизмом как символом австралийской национальной идентичности и мультилингвизмом как социальной реальностью. Основные линии языковой политики были определены общими усилиями лингвистов, преподавателей языка, педагогическими организациями, представителями этнических групп, аборигенов и общество глухих при поддержке различных правительственных департаментов. В 1984 г. результаты массового исследования языковой ситуации вылились в следующие рекомендации: компетентность в английском языке для всех; поддержка и развитие языков аборигенов и этнических общин; обеспечение служб на иных, помимо английского, языках; возможности для изучения вторых языков. Каждый из 6 штатов и 2 территорий Австралии имеет право проводить свою собственную образовательную политику. Например, в штатах Южная Австралия и Виктория были приняты программы двуязычного образования на протяжении всего школьного обучения. Некоторые языки (языки аборигенов, арабский, китайский, французский, немецкий, индонезийский, итальянский, японский, корейский, новогреческий, русский, испанский, тайский и вьетнамский) были выбраны в качестве приоритетных и на преподавание их выделяются значительные суммы. Затем были определены четыре наиболее важных в регионально-политическом отношении азиатских языка (китайский, индонезийский, японский и корейский); установлено, что 60% учащихся должны выбрать в качестве второго языка один или более из этих языков, а 40% — другие языки. В настоящее время интерес вызывают такие языки, как турецкий, испанский, арабский, потому что каждый из них также открывает новые экономические возможности для Австралии. Всех учащихся призывают учить второй язык от 100 до 200 часов в средней школе, а лучше — на протяжении 11 лет обучения. 60 В 80-е гг. в США была актуальной дискуссия о деградации качества школьного образования. В 1990 г. президент Д. Буш-старший выдвинул план, согласно которому в 2000 г. 90% всех учеников старшей ступени школы должны получать аттестат зрелости, американские студенты должны стать мировыми лидерами в математике и естественных науках, а все дети в Америке должны поступать в школу, будучи подготовленными к обучению. Для достижения этой цели предстояло решить следующие задачи: дети из бедных, малоимущих, неблагополучных семей или с недостатками в развитии должны иметь доступ к высококвалифицированным программам дошкольного воспитания, которые помогут подготовить детей к школе. Родители станут первыми учителями ребенка в семье, получат возможность пройти необходимую подготовку; дети будут обеспечены питанием и медицинской помощью, чтобы поступать в школу здоровыми умственно и физически, а число рожденных с низким весом будет сокращено благодаря системе наблюдения за беременностью. Эта программа, однако, слабо финансировалась, в ней не учитывалось, что 23% детей в США рождаются в бедности; свыше 350 тыс. детей появляются на свет от матерей, регулярно принимающих кокаин; велика детская смертность, около 2 млн детей обделены вниманием со стороны взрослых и, следовательно, не могут справиться с учебой. Несмотря на утверждения ученых о том, что каждый доллар, вложенный в дошкольное образование, экономит в последующем семь долларов на социальную коррекцию, народное образование до сих пор не имеет достаточного финансирования. В настоящее время некоторые считают, что неуспешность обучения связана с двуязычием. Чтобы выяснить, в чем суть проблемы, следует ответить на вопросы: Насколько эффективны программы подготовки к школе для снижения риска неуспеваемости? Во что обходится отказ от первого языка? Действительно ли двуязычие задерживает овладение английским и успеваемость? Какие модели дошкольного образования позволили бы поддержать первый язык и способствовали бы достижению высокого уровня 61 академических навыков? Выясняется, что чем выше благосостояние семьи, тем больше вероятность, что ребенок посещает занятия по подготовке к школе, а результаты этих занятий сказываются не только в начальной школе, но и в дальнейшей жизни ребенка. Положительный эффект программы «Хэд старт» показывает, что она положительно влияет на физическое развитие, питание, состояние зубов, социально-эмоциональное развитие (самооценку, стремление к достижению цели, общественное поведение) и даже на жизнь в семьях, причем многие родители стали сами преподавателями в проекте. Программа, предусматривающая развитие национального образования для американских индейцев и аборигенов Аляски (до 2000 г.), включала в себя подготовку к школе с возможностью изучения родного языка для всех детей, создание условий для поддержки и развития местных языков в муль-тикулыурном сообществе, полноценное развитие английского языка. К 2030 г. дети, не знающие английского языка, достигнут 40% школьников в США; это уже сейчас самая быстро растущая группа. Разница в школьной успеваемости между теми, для кого английский родной и для кого — второй, увеличивается, если дети пробыли в основном потоке обучения 5 лет и более. , Обычные показатели для тех, у кого английский родной, —50%, у тех, у кого английский второй, — 11%. Имеется в виду тест по различным предметам (математике, литературе, социальным наукам — истории, политологии, психологии, естественным наукам — биологии, химии, физике). Многие вообще не заканчивают школу, в том числе 46% детей с родным испанским. Длительные массовые исследования развития двуязычия в Америке показали, что: • если родители отказываются от двуязычного образования детей, то к 5 классу достижения их в чтении и математике уменьшаются; среди них наибольшее количество тех, кто не заканчивает школу; в тесте на чтение результат тех, кто заканчивает школу, — всего 12%; 62 • результаты улучшаются, если наряду с преподаванием английского как второго ввести содержательное обучение на родном языке (показатели достигают уже 22% после 2—3 лет обучения; однако, если родной язык преподавать всего 2—3 года, то удается лишь компенсировать в общих чертах отставание с точки зрения содержания; разрыв уменьшается на 5—10% в год, если вести обучение родному языку; если в течение первых 2—3 классов вести обучение на родном языке, постепенно увеличивая долю английского, успеваемость возрастает до 24%; обучение в течение 3—4 лет, вместе с англоязычными учащимися, повышает успеваемость до 32%; • если на родном языке вести 90% обучения с постепенным увеличением количества часов на английском языке к 5 классу, а потом полностью перейти на английский, можно достичь 45%-ной успеваемости; • если преподавание идет 6—7 лет в соотношений 90/10 с обогащением содержания преподавания на родном языке или 50/50 с одноязычными и двуязычными классами, успеваемость составляет 50% и выше на обоих языках (эти показатели равны 61—76% успеваемости на родном испанском в 1—8 классах), причем наименьшее количество учеников выпадает из обучения; • если в 1 классе происходит обучение английскому как второму, а потом эти же ученики включаются в основные классы, это увеличивает шансы закончить школу; если 2—3 первых класса идет обучение английскому как второму, полностью ликвидировать разницу в усвоении содержания предметов не удается. Существует разница между усвоением содержания на английском языке и его демонстрацией. Отставание растет по экспоненте, так как, с когнитивной точки зрения, обучение становится все более сложным и, чтобы догнать сверстников, требуется все больше времени; если с самого начала разделять детей по языку, то, будучи помещенными в основной класс, они не достигают высоких уровней обучения; чем больше часов преподавания ведется на родном языке, тем выше уровень достижений во втором языке; • если преподавание ведется на обоих языках, то через 4—7 лет 63 результаты у детей выше по всем предметам, чем у одноязычных; те, кто изучает английский как второй, в начальной школе успевают хуже по английскому, чем те, кто находится в основном потоке; те, кто в двуязычной программе, в начальной школе отстают, к середине школы сравниваются с основным потоком англоязычных монолингвов, а к концу школы учатся лучше, чем они; • тот, кто учился в родной стране до 4—5 класса, а затем переехал в США и пошел сначала в класс с обучением английскому как второму с объяснением содержания, а затем в обычную школу, где все на английском языке, достигают уровня успеваемости в 23%; это соответствует выпадению из обучения примерно на 1—2 года; • изучение английского в двуязычном классе 50/50 в течение 5—6 лет позволяет достичь 50%-ного уровня уже к 5—6 классу, а затем поддерживать его до конца школы; двуязычные программы должны быть хорошего качества, длительными, не сегрегационными; • тем, кто живет в двуязычных семьях, требуется по крайней мере 4 года обучения на каждый из языков, чтобы достичь уровня, соответствующего одноязычным школьникам их возраста; • двуязычные классы наиболее эффективны экономически, так как позволяют сохранить соотношение учителей и учеников, а из них наиболее эффективны такие, где ведется обучение в две стороны: преподаются оба языка и предметы на обоих языках для смешанного состава учащихся; • следует создавать классы с обогащением развивающей среды обучения (т.е. поддерживать языковые, академические, когнитивные, эмоциональные, социальные, физические потребности развития), чтобы стимулировать чтение и способы самовыражения; оба языка должны использоваться в изобилии, устно и письменно, осмысленно, в разных образовательных контекстах и без перевода; решение задач должно быть приближено к жизни; все учащиеся должны работать вместе; должно использоваться много различных обучающих 64 материалов: видео, компьютеры, наглядные материалы, тематика — все должно привлекать и удерживать интерес учеников; обучение должно строиться с использованием двуязычного и бикультурного потенциала учеников, быть направленным на построение нового знания; после по крайней мере 6 лет обучения (что в целом соответствует среднему уровню развития английского как родного) при переходе на обучение на английском языке следует оставлять обучение родному языку на уровне, соответствующем возрасту; • социально-экономическое положение влияет на успеваемость только у 5% учеников, если сильная программа, и 18%, если программа слабая. Большинство голосовавших за поправку 227 к закону об образовании в Калифорнии (в Аризоне аналогичный случай) проголосовало против двуязычного образования (т.е. следует вести обучение на английском языке независимо от родного языка учащегося, если родители не против), причем среди них было много иммигрантов, которые считают, что двуязычное образование сегрегирует население и не дает доступа к английскому языку. В Колорадо разрешено двуязычное образование (хотя голосовали как раз за то, чтобы отделить иммигрантов от коренного населения, потому что иммигранты будут мешать обычным ученикам овладевать программой). Однако по закону, если в классе 20% родителей детей или более просят организовать альтернативную двуязычную программу, их требование должно быть удовлетворено, т.е. родители имеют право выбрать язык образования. Не оговорено, какой именно тип образования следует предпочесть, и программы весьма разнообразны. В школах, которые вводят у себя двуязычные программы, как правило, есть учителя и администраторы, прошедшие специальную подготовку по двуязычию, говорящие по-испански, а сами школы расположены в районах, где больше испано-язычного населения. Родители таких школьников отличаются более высоким уровнем доходов, лучше информированы о выгодах двуязычного образования, и уровень успеваемости здесь выше. В сущности, коммуны должны поддерживать такие виды образования, которые наилучшим 65 образом соответствуют их нуждам. Другой случай — наследственные языки. Например, в Калифорнии проживает более 70 тыс. камбоджийцев (40% всех камбоджийцев в США), и их дети забывают кхмерский язык, иногда в первом и втором поколении, потому что нет времени, нет учителей и учебников, школы настроены скептически по отношению к двуязычным программам, общество не поддерживает многоязычие, а с утратой языка теряется и культура. Кхмерский язык преподается в Калифорнии в двуязычных программах в качестве иностранного языка, обращенного к носителям языка, в школах второй ступени, колледжах и университетах, а также после уроков или в конце недели (при спонсировании со стороны школ, местных и религиозных организаций). Большинство программ ориентировано на изучение письменности, меньше — на развитие устной речи. В классах используются специальные учебники, являющиеся адаптацией или переводом английских, материалы, а также самостоятельно разработанные учителями. Исследование показало, что те камбоджийцы, которые участвуют в любом варианте обучения родному языку, лучше успевают в школе. Такая ситуация наблюдается практически во всех двуязычных ситуациях. Так, русскоязычные иммигранты в Америке считают, что посещение дополнительной школы с русским языком значительно повышает успеваемость их детей в обычной школе по всем предметам. Исследование, проведенное в Стокгольме (Siren, 1991), показало, что фактически только 35% из обследованных 600 детей в возрасте 2—4 лет (84% из них находятся в детском саду) получают поддержку в освоении их родного языка. Когда дома родители говорят на языке языкового меньшинства, ребенок сохраняет первый язык, но и тут в 16% случаев шведский развит лучше, в 13% — оба языка на одном уровне, в 25% шведский использовался дома наряду с родным языком. Однако если один из родителей говорил с ребенком на шведском, то у 77% шведский доминировал, но если второй родитель постоянно говорил только на другом языке, то его передача осуществлялась в 66 80% случаев. Если же второй родитель смешивал языки, передача второго языка у матерей составляла всего 41%, у отцов — 26%. Если дети посещали детский сад с исключительно родным языком общения, то у 86% этот язык доминировал, у 8% были одинаково развиты оба языка, у 5% — шведский развит сильнее. Если язык языкового меньшинства был в какой-то мере представлен в детском саду, то у 50% детей доминировал домашний язык, у 14% оба языка были развиты одинаково, у 36% сильнее развит шведский. Среди детей, которые не посещали детский сад, 64% лучше владели домашним, 6% одинаково владели обоими, а 30% — лучше шведским. Эти данные показывают, что множество факторов мешает развитию языка меньшинства, но оно все же возможно. Длительные исследования, проводившиеся в Канаде над детьми с португальским в качестве домашнего языка, измеряли развитие ребенка при помощи тестов (чтение, письмо, повторение предложений, рисование) и бесед с родителями, записей на магнитофон. Из 20 детей, с которыми был начат проект, когда им было 4—5 лет, в 1 классе смогли принять участие только 14 детей, потому что остальные уже не владели португальским. Когда детям было 4—5 лет, большинство родителей говорили с детьми по-португальски, однако многие уже начали обращаться к ним по-английски. Родители, разумеется, продолжали говорить дома по-португальски, но, если в семье было несколько детей, они говорили между собой чаще на английском. К моменту окончания подготовительного к школе класса большинство детей было готово перейти на английский, который был в грамматическом отношении уже развит больше, чем португальский, хотя и в нем допускались ошибки. Но это касалось поверхностных навыков устной речи. Результаты, связанные с выявлением более академических способностей, чтения и письма, подтверждают, что дети, которые лучше сохранили португальский, лучше успевали и в английском. Навыки беглого общения никак не были связаны с глубинным знанием языка, которое в большой степени связано с концептуальной зрелостью. 67 Исследования, проводившиеся с испаноязычными детьми в Калифорнии, показывают, что, если все обучение строится на испанском, дети успевают лучше в английском. Сравнивались варианты перехода на разных уровнях обучения: с сохранением и без сохранения испанского. Наилучшим способом обучения признан более поздний переход на английский с сохранением испанского. Есть и новые способы обучения детей чужому языку через педагогов родного языка. В Новой Зеландии принята программа ревитализации языка маори, находившегося под угрозой исчезновения, при помощи «языковых гнезд», т.е. когда носители языка старших поколений совместно воспитывают детей дошкольного и младшего школьного возраста в традиционной и современной культурах одновременно. Таким образом, установлено, что дошкольное воспитание и образование на родном языке могут играть существенную роль в его возрождении и сохранении; кроме того, оно может способствовать развитию концептуализации, что предупреждает неуспеваемость. Напротив, слишком ранний переход ко второму языку ускоряет смену доминантного языка, ухудшает коммуникацию и согласие в семьях. В случае, когда обучение в дошкольном и начальном школьном возрасте ведется на втором языке для детей, первый язык которых не находится под угрозой исчезновения, это может способствовать становлению двуязычия (Д. Камминс). Эксперименты с ранним погружением в ирландский язык оценивались с точки зрения того, что происходит в классе, как используется язык дома, каково социальное происхождение и образование родителей. При тестировании результатов учитывались такие факторы, как когнитивные способности ребенка, использование языка в семье, способность родителей играть важную роль в овладении языком у ребенка. Показано, что погружение во второй язык в условиях дошкольного учреждения не дает таких же результатов и не может быть устроено так же, как обычное усвоение родного языка, что нужны 68 специальные занятия языком, а речь взрослых, адресованная детям, должна быть приспособлена для их конкретных нужд (Нickey, 1997). Многие страны Европы имеют в своем составе меньшинства. Например, в Австрии хорваты, венгры и рома в Бургенланде, словаки в Вене и Нижней Австрии, словены в Южной Каринтии, чехи в Вене и окрестностях. Во многих случаях организуются двуязычные детские сады и школы (это целое движение для словенского языка, на котором говорит 35 тыс. человек), в которых дети могут учиться на родном и немецком языках одновременно. Современная ситуация определяется дискуссией партии свободы И. Хайдера и представителей меньшинств о том, нужно ли билингвальное образование, нужно ли быть последовательным в употреблении двух языков, должны ли учителя в двуязычных школах быть билингвами. Многочисленные исследования положения меньшинств показывают, что определенная языковая политика играет существенную роль в деле становления и развития массового двуязычия, как это происходит сейчас в Уэльсе, Ирландии и стране басков. В некоторых случаях меньшинства оказываются сравнительно забытыми и мало исследованными и движение, идущее от их представителей (например, у фризов, более 500 лет имеющих автономию), не всегда имеет научную поддержку. В испанской и французской Каталонии ведется двуязычное обучение, но по несколько разным системам: в испанской предпочитается метод погружения, во французской одинаковое количество занятий проводится на каждом из языков (чтение, письмо, математика— на французском, естествознание, история, география — на каталонском), причем часть предметов дублируется (искусство, музыка, физкультура). Только в 1997 г. сардинский язык (Италия) был признан в Сардинии наравне с итальянским в процессе обучения в школе. Можно отметить, что желание народа в целом, мотивы родителей и детей, интересы ученых в разных областях Европы могут не совпадать. Подчеркивается, что идея сплочения меньшинств вокруг школ, в которых ведется обучение исчезающему языку (его 69 легализация, ревитализация и модернизация), дает новый импульс жизни всей коммуне. Более того, если проводится в жизнь идея «языковых гнезд», когда вместе воспитывают детей люди старшего поколения, язык и культура, передаваемые традиционным способом, объединяют и среднее поколение, которое учится находить смысл в повседневных насущных заботах. Наиболее известные программы двуязычного обучения варьируются в зависимости от участия второго языка в преподавании: иммерсия (все учащиеся в одинаковом положении изучают второй язык), двустороннее двуязычие (половину времени преподавание ведется на языке, родном для одной части учеников, половину — на втором), поддержка родного языка с частичным изучением предметов на втором, постепенный переход от родного ко второму (увеличение количества часов), преподавание языка окружения как второго, субмерсия (часть учеников в классе, обучающемся на доминантном языке, говорит на другом языке как родном). Результат хорошего владения двумя языками имеет практическую пользу для карьеры, позволяет достичь высоких уровней когнитивного развития, быть бикультурным человеком (Ваker, 1999; Siguan, 1996; Titone, 1993; Тjeerdsma, 1997). М. Хеллер, объективно и всесторонне изучая проблемы сохранения и поддержки французского языка в Канаде, провела со своими коллегами подробное изучение школы: использование языков, структура урока, задачи языкового развития и их реализация. Было показано, в чем состоит живое пространство французской речи и как языки и их носители контактируют друг с другом (Неller, 1999). Исследуя особенности разных типов двуязычия среди школьников в Финляндии и в Швеции, О. Кууре показывает роль возрастного фактора в овладении вторым языком. Сравниваются успехи, достигнутые к 13—15 годам, в зависимости от того, вырастает ли ребенок в двуязычной семье, в семье иммигрантов или изучает язык в школе. Методами исследования были анализ морфосинтаксических категорий, слуховое различение фонем, исследование орфографических ошибок в сочинениях как следствия условий, восприятия и 70 внимания, а также применялся дискурсивный анализ, идентифицировавший культурно обусловленные лингвистические характеристики языкового употребления. Интервью, проведенные с учениками и родителями, показали, что поддержка родного финского языка помогала достичь владения обоими языками на высоком уровне и мотивировать дальнейшую учебу. Наиболее комфортно чувствовали себя те финские эмигранты в Швеции, которые говорили на родном языке дома и пользовались обоими языками в общении с друзьями (Kuure, 1997). С 1974 г. в Нидерландах в качестве одного из предметов обучения в начальной школе преподавались родные языки детям национальных меньшинств, большинство из которых говорили на турецком и марокканском арабском. Вначале государственная политика состояла в том, чтобы способствовать скорейшей интеграции в общеобразовательную систему, одновременно предоставляя возможность реэмиграции. Когда же стало ясно, что большинство эмигрантов навсегда остается в Нидерландах, обучение родному языку свели до 2,5 часов в неделю, предоставив право выбора родителям. При этом принималась во внимание роль, которую играет обучение родному языку в усвоении на его основе голландского, в ликвидации разрыва между домом и школой, сохранении самоидентичности этнических общин. Кроме того, есть возможность посещать занятия родным языком вне школы: при мечетях или школах по изучению Корана по средам во второй половине дня и в конце недели организуется обучение. В 90-е годы были также образованы исламские школы; посещает их редко больше четверти всех детей иммигрантов. Тем не менее существует некоторое количество неграмотных и довольно большой процент детей, по сравнению с коренными жителями, оказываются среди неуспевающих. Исследования, посвященные изучению уровня владения турецким и марокканским арабским как родным языком — в Турции, Марокко и Нидерландах, — проводились при помощи тестов на устную и письменную 71 компетенцию. Было показано, что турецкие дети достигают высокого уровня овладения родным языком, сравнимого с выполнением аналогичных заданий их сверстниками в Турции. Марокканские дети не были столь стабильны в ответах, их письменные навыки особенно отставали от навыков сверстников в Марокко, хотя по сравнению с предыдущими обследованиями их успехи стали лучше. В обоих случаях оказалось, что опыт обучения в стране исхода оказывает положительное влияние на общий уровень успеваемости. С другой стороны, важны такие факторы, как самоуважение, мотивация родителей, их участие в поддержке ребенка, социокультурная ориентация ученика и др. (Аarts, de Ruiter,Verhoeven, 1995). В исследовании Nieto (1992) было продемонстрировано, что семьи иммигрантов помогают своим детям тем, что дома поддерживают родной язык и культуру, одновременно создавая положительную установку по отношению к языку и культуре принимающей страны. Это заставляет ребенка интересоваться окружающей жизнью и участвовать в ней, а огромная работа по обучению грамоте, социализации, осуществляется воспитанию полноценно умения родителями. Shin и потребности (2000) учиться показывает, что независимо от социоэкономического положения большинство родителей поддерживают двуязычные программы обучения. Школьные успехи ученика, который учится в школе на другом языке, зависят от степени вовлеченности родителей в этот процесс и прямо связаны с уровнем образования, который семья обеспечивает ребенку на его родном языке. Если ребенок участвует в двуязычной образовательной программе, то родной язык служит основой усвоения второго, а второй связан с преподаваемыми предметами. Однако смешение языков по-прежнему остается большой проблемой (Мishina, 1999). В ГДР с 1946 г. русский язык был первым обязательным иностранным языком, но существовало и несколько школ с расширенным преподаванием русского языка с 3 класса (1,2 млн учащихся в 1989 г.); русский язык выступал средством межнационального общения в странах Восточной Европы. В ФРГ 72 его начали преподавать с 60-х гг. в гимназиях с языковым уклоном, в вальдорфских школах — начиная с 1 класса (35 тыс. учащихся в 1989 г.). Сегодня в объединенной Германии русский язык находится на четвертом месте по изучаемости (около 180 тыс. учащихся в 1999 г.), ему можно учиться как первому, второму и третьему иностранному, 41 университет готовит специалистов по русистике (Д. Флишковски). В Германии проживает около 3 млн русскоязычных иммигрантов (в том числе российских немцев), которые стараются создать возможности для поддержки русского языка и культуры у детей: организуют частные вечерние и субботне-воскресные школы, клубы, выпускают журналы и газеты для родителей. Согласно К. Менг, с 1991 г. ежегодно в Германию приезжает около 220 тыс. переселенцев, 90% которых — жители бывшего СССР. В 1998 г. около 7% из них составляли дети дошкольного возраста, 25% — школьного (6-18 лет). По сравнению с возрастной структурой коренного населения Германии среди российских немцев детей больше. Согласно предписаниям дети, не имеющие достаточных знаний в немецком языке, начинают учебу с «предварительного класса» (Vorbereitungsklasse), который организуется при школе, если в ней больше десяти иностранцев. В такой класс собираются ученики разного возраста, которые получают интенсивную подготовку по немецкому языку. После 1—2 лет в таком классе дети распределяются по обычным классам и продолжают обучение с некоторым отставанием по возрасту. Но в обычных классах учителя, как правило, не обращают особого внимания на преподавание немецкого как второго. Кроме того, в классах может быть существенное количество детей, для которых немецкий уже не первый, а второй, которым они владеют бегло, но недостаточно грамотно (дети турков и других иностранных рабочих). Дети иностранных меньшинств (турки, греки, итальянцы) получают по желанию дополнительное образование на своем родном языке, у российских немцев родным языком считается немецкий. Существует, правда, возможность 73 получать дополнительную помощь при подготовке домашних заданий. Проблемой оказывается и английский язык. Если переселенцы поступают здесь в школу в сравнительно позднем возрасте, не успевают выучить новые языки и сдают экзамен специально приглашенным педагогам на русском языке, то у них оказывается очень мало шансов на рынке труда и занятости. Немецкое общество считает, что, если российские немцы продолжают говорить дома порусски, они не хотят интегрироваться. Это нередко вынуждает молодежь замыкаться в собственном кругу, что приводит к геттоизации, вызывающему поведению, к усилению предрассудков у местных немцев. Дети и молодежь, не получающие подкрепления ни в немецком, ни в русском языках, в результате оказываются часто отброшенными назад в речевом развитии. Если учесть, что в последнее время до 60% семей — смешанные в этническом отношении, происходит так называемая «этнизация социоэкономических конфликтов». Социальные работники, вникающие в проблемы детей и молодежи, подчеркивают, что шансы для интеграции имеются в том случае, если общественность будет способствовать сохранению русского языка, становлению и укреплению немецкого. В Карлсруэ, например, сотрудничество педагогов из российских немцев с местными демонстрирует модель взаимодействия двух культур. Изменение государственной политики в отношении переселенцев связано, с одной стороны, с приходом к власти социал-демократов и зеленых, с другой — с трудностями, испытываемыми переселенцами и иностранцами в процессе интеграции. Поэтому финансирование этого рода проектов за пределами Германии уменьшается, а освободившиеся средства направляются на усиление интеграции внутри Германии. Если первые волны переселенцев в целом неплохо владели немецким языком, то теперь доля людей, свободно изъясняющихся на нем, падает. Было принято решение сосредоточить интеграционные меры на детях и молодежи, поскольку их знание немецкого языка обезопасит общество от нежелательных последствий. Для этого следует 74 создавать интеграционные сети: систему взаимосвязей человека с различными общественными объединениями, которая позволит ему вступать в разнообразные контакты с окружающими, найти свое место в обществе. При этом следует исходить из индивидуальных особенностей целевых групп: для одних это занятия спортом, для других — компьютерные курсы, для третьих — театральные постановки. Помощь неблагополучным подросткам может осуществляться с привлечением представителей самих переселенцев, имеющих соответствующее профессиональное образование и опыт (педагогов, врачей, художников и т.п.). В Германии 30% всех детей в школах происходят из семей иммигрантов или лиц, недавно получивших гражданство ФРГ. В некоторых школах их уже 60% и более. В Германии проживает более 7 млн иностранцев. В 1997—1998 гг. Германию покинуло больше иностранцев, чем приехало в нее. Если в прошлые годы около 50% ищущих пристанище в Европе ориентировались на Германию, то теперь их только одна четверть, причем положительные решения на выезд даются только в 4% случаев. Если обратиться к статистике занятости иностранцев, то только турки основали в Германии около 50 тыс. предприятий с 200 тыс. рабочих мест. Экономике Германии предстоит и в будущем испытывать недостаток в квалифицированной рабочей силе. Теперь приходится думать не только о том положительном, что приносит с собой многообразие культур, но и о вызванных этим проблемах. От прибывших требуется соблюдение демократических норм, по которым живет немецкое общество; от органов правопорядка и социальных учреждений, занимающихся проблемами иностранцев, — надлежащее отношение к ситуации. Сегодня в основных школах детей с иным происхождением в процентном отношении к немецким детям в три раза больше и тем не менее 40% из них не получают профессионального образования. Поэтому следует создавать концепции образования, в большей мере учитывающие, что образ среднего ученика — не обязательно ребенок из немецкой семьи с христианским 75 мировоззрением. Существуют проекты, в которых матери и дети вместе учатся языку, потому что за матерями — основная работа по воспитанию. «Немецкий язык для иностранцев» — огромная задача, потому что тот, кто живет в Германии, должен говорить по-немецки, в школе тоже нужно говорить по-немецки. Все иностранцы должны получить хорошее образование, интегрироваться, овладеть языком, получить работу, преодолеть предрассудки, избавиться от налета расизма, если есть таковой. Если интеграция удалась, — нет преступности и насилия; есть свобода вероисповедания. Во всех школах, в том числе и на занятиях исламом, следует воспитывать граждан в духе ценностей конституции страны. Активное участие иностранных по происхождению жителей Германии в общественной жизни способствует их быстрой интеграции в единое общество. Многолетняя жизнь в Германии глубинным образом изменила коммуникацию в семьях российских немцев, имеющих маленьких детей. Если в СССР и в первое время после переселения русский был доминирующим языком общения, то теперь его роль начинает выполнять немецкий, причем к маленьким детям родители по-немецки обращаются чаще, а между собой общаются на русском. Одни семьи со временем почти полностью переходят на немецкий, другие пользуются им исходя из ситуации. Однако нет таких вариантов, которые не содержали бы элементов, обусловленных влиянием второго из известных языков. Дети приезжают в Германию с разной степенью владения русским языком; сохранить его удается немногим. Взрослым кажется, что русский не будет забыт, поскольку в семье он по-прежнему в обиходе. Но это иллюзии, так как уже нет русского языка, имеющего опору на письменную речь и общение. Особенно это сказывается на детях школьного и дошкольного возраста. Цель свободного овладения немецким языком не должна исключать речевого развития на втором языке. Принимающее поселенцев общество не 76 расценивает владение вторым языком у национальных меньшинств как богатство, рассуждая по принципу «или — или», а не «не только — но и», т.е. либо ты немец, т.е. гражданин Германии, либо ты турок, итальянец, русский, т.е. иностранец. Родители воспринимают это как сигнал для воспитания детей: только немецкий. Однако используемый в семьях спектр вариантов языковых кодов (в разной пропорции смешанные языки) отнюдь не отвечает требованиям, выполнение которых обеспечивает овладение хотя бы одним языком на высоком уровне. К сожалению, за пределами семьи «контактные» и «ученические» варианты немецкого, с которыми переселенцы сталкиваются на работе и в школе, недостаточны для его совершенствования. И это тем более жаль, что из-за недостатка общения некоторые элементарные структуры оказываются не сформированными, в то время как школа ставит все более сложные задачи, требующие все более развитых речевых умений. Само немецкое общество не может обеспечить такие контакты на немецком языке и не поддерживает их на русском. Пока что русский язык продолжает вытесняться. Основная проблема тут не в чьей-то злой воле, а в непонимании закономерностей овладения первым и вторым языками, отсутствии достаточного просвещения в этой области. В Германии много занимаются двуязычием в семье (смешанные браки), однако программы формирования двуязычия у представителей других национальностей пока не действуют (К. Менг). Качество владения вторым языком несомненно зависит от степени освоенности первого. Другой путь — целенаправленная работа по овладению немецким как иностранным, как вторым, наряду с созданием возможностей для непосредственного общения на нем в среде носителей языка. Поддержка русского языка как способа первичной социализации имеет значение не только сама по себе, но и как средство интеграции, как основа для овладения вторым языком. В Финляндии после ее присоединения в 1809 г. к России образование вначале было на шведском, позже на финском языке, и лишь в начале XX века 77 были сделаны попытки систематической русификации. Однако число желающих изучать русский язык всегда было невысоким. Наибольшей популярностью он стал пользоваться в 1970—1980-е гг. Начиная со 2 класса, его изучают в 11 различных коммунах, особенно в юго-восточной Финляндии. В Хельсинки существует финско-русская школа, во многих городах — детские сады с преподаванием русского. Русскоязычные переселенцы (русские, ингерманландцы и российские финны, около 40 тыс. человек) или дети из двуязычных семей, родившиеся и выросшие в Финляндии, имеют возможность ходить на дополнительные занятия по русскому языку. Вводятся новые формы обучения с привлечением русскоязычных учащихся и преподавателей, организацией совместных летних лагерей и обмена школьниками, поездок в Россию. Финляндия считает, что существует разница между «старыми» русскими, которые могли бы, по европейским нормам, считаться этническим меньшинством в Финляндии, и «новыми» русскими, которые образуют культурно-языковое меньшинство. Но ни те, ни другие не являются по сути территориальным меньшинством, и не все семьи говорят на русском языке. После Второй мировой войны Скандинавия стала менее закрытым регионом; население стало более смешанным по языковому и этническому составу. Индогенные языковые меньшинства — саамы на севере Скандинавии и финские шведы — пополнились беженцами и иммигрантами. Сейчас они составляют в Швеции около 9% населения, в Дании и Норвегии — около 4,5%, в Исландии — около 4%, в Финляндии — около 1,5%. Традиционно политика в отношении поддержки языков достаточно лояльна. Родителям предоставляются большие права в выборе типа школьного учреждения для ребенка. Возможности, предусмотренные для представителей языковых меньшинств, простираются от поддержки языка (посещение школы на родном языке в Швеции) до погружения (в Финляндии), от частного тьютора .(в Дании) до двуязычных программ (в Норвегии, если набирается класс). Программа может формироваться в соответствии с требованиями принимающей страны или 78 страны исхода, обучение происходит в обычной школе, в регулярном классе или отдельно. Во всех скандинавских странах в школах даются 2—5 уроков на родном языке в неделю, если есть достаточно заинтересованных и позволяют местные условия. Позиция родителей по отношению к школьному обучению, их опыт, включенность в жизнь детей играют главную роль в успешном окончании ими школы. Опыт Новой Зеландии также интересен в некоторых отношениях. Коренным народом здесь считаются маори — полинезийцы, они составляют около 15% населения. Официальные языки здесь — английский и маори; в англоязычных школах изучение языка маори не обязательно. Сюда прибывают жители тихоокеанских островов Самоа, Фиджи, Тонга и др., из Европы — англичане, шотландцы, колонизация началась представлена ирландцы, с середины сомалийцами, лингвокультурная ситуация датчане, XIX афганцами, в Новой немцы века. др. Новейшая югославами. Зеландии и Британская иммиграция Таким весьма образом, разнообразна, специальная политика в отношении национальных языков отсутствует. Разновидность английского языка, распространенного в Новой Зеландии, развилась на основе лондонского диалекта, но ушла от него достаточно далеко. Изменения касаются фонетики, лексики, синтаксиса, идиоматики, так что носителям английского языка с других континентов нелегко понимать местных жителей, хотя официально они подданные британской королевы. Дошкольное и школьное преподавание языков включает в себя следующие виды: • погружение (иммерсия) для языков, находящихся под угрозой исчезновения; это целые школы или классы, основным языком обучения в которых является этнический язык, а английским разрешается пользоваться только в одном помещении учреждения; соблюдаются национально окрашенные ритуалы, преподаются основы культуры; • билингвальный метод, когда все преподается полностью на двух языках; 79 самое главное — разделять языки по времени, месту, носителю, образовательной дисциплине, задаче; новое содержание вводится на одном языке, концептуализация содержания или повторение — на другом; • английский как второй преподается в классах с многонациональным составом иммигрантов; он становится более эффективным, если параллельно преподается родной язык учащихся — носителей многих языков; в этих программах существуют варианты: ранний переход в основную линию, поздний переход, переходный период и без него. При полном погружении в английский язык результаты детей с иным домашним языком гораздо ниже, чем у их сверстников, и ниже их потенциального уровня в родном языке. Разнообразные варианты преподавания позволяют разорвать представителям порочный языковых круг и дать меньшинств, доступ к одновременно образованию сохраняя наследственные языки и культуру. Среди учителей маори, ведущих обучение, не все в совершенстве владеют английским. Экспериментально установлено, что использование английского в качестве инструмента преподавания теми, для кого он не является родным, вместо общения на родном языке, общем с группой и классом, наносит ущерб детям. Чем дольше поддерживается родной язык (наряду с начавшимся преподаванием английского), тем выше достижения учеников. Успехи детских садов, школ и классов с преподаванием родных языков опираются на поддержку со стороны родителей и районной администрации. Поворот в учебном процессе в пользу двуязычного образования произошел потому, что из поколения в поколение представители маори и островов оказывались в невыгодном положении в системе обучения, даже когда постепенно переходили на английский язык, потому что их английский являл собой региональную разновидность и не полностью соответствовал традиционному образу жизни. Постструктуралистский и постмодернистский подход в социальных науках предполагает, что нет объективной правды за пределами 80 индивидуальных взглядов, с которыми люди вступают во взаимодействие между собой: каждый считает правильным то, что верно с его точки зрения. Это значит, что следует внимательно прислушиваться к другим, а не заставлять всех соглашаться с собой. Педагоги говорят: жизнь — не цель, а путешествие, нет особой дороги к равенству и социальной справедливости, сами они и есть путь. При этом необходимо отказаться от тенденции считать школьные неуспехи чьей-то виной — самого ребенка, родителей, учителей. Только сотрудничество между ними ведет к успеху. При этом у учеников могут быть духовные верования, культурная и эмоциональная жизнь, отличающиеся от большинства; задача состоит в том, чтобы добиться успеха в англоязычном потоке и своем национальном. Факторы, позволяющие добиться успеха: • ориентировка на мировой опыт и практику, осознанность своего поведения; • высокие ожидания и уверенность в том, что все дети преуспеют в английском языке наравне с носителями его; • для вымирающих языков с небольшим количеством носителей — организация «языковых гнезд» для дошкольников со стопроцентным погружением в язык, преподаваемый одновременно с традиционным образом жизни пожилыми людьми, когда дети получают солидный багаж понимания, говорения и грамоты на родном языке (их сейчас более, 800, а родным языком овладело более сотни тысяч детей); • двуязычные программы с соблюдением равновесия двух языков в обучении должны длиться не менее 8 лет; • руководство школы должно соблюдать принципы социальной справедливости и равенства; • сотрудничество и партнерство школы, коммуны и семьи, учитывающей поддержку грамотности в семье; • использование методик обучения второму языку и эффективной 81 грамотности при преподавании обоих языков; • постоянное повышение квалификации в области двуязычного образования для всех, кто так или иначе соприкасается с двуязычными школами; • специальная подготовка педагогов для двуязычных программ; • организация разных форм двуязычного образования, адекватных возрасту учащихся, их подготовке и месту их проживания; • опора на методы традиционной тихоокеанской и современной педагогики, включая как базовые навыки, так и критическое мышление; ориентированность на ученика, прикладное понимание; • оценка с учетом возможностей ученика и его семьи, а не их подавление; тестирование и проверка на том же языке, на котором велось преподавание; • продолжение обучения на базе усвоенного. Дошкольная ступень образования должна по возможности проходить полностью на наследственном языке ребенка. В случае исчезающих языков важно, чтобы малый язык занимал по времени не менее 50% преподавания. Двуязычное образование оказывается максимально эффективным, если ребенок находится в программе долго, если языки используются метакогнитивно, контрастно, поддерживая друг друга. Предлагается использовать подходы критического мультикультурализма (идея С. Мея из Новой Зеландии) и критической двуязычной грамотности (идея группы из Нового Лондона). Этот подход основывается на том, что традиционное представление о грамотности должно быть пересмотрено. Соответственно должны меняться и способы преподавания. Возрастает значение культурного и лингвистического разнообразия; приходится принимать в расчет новые виды информации и способы ее подачи. Варианты английского языка становятся все более разнообразными, они отмечены акцентом, национальным профессиональным мультикультурность, происхождением, или создание техническим общего рынка субкультурным сообществом. труда и стилем, Миграция, коммуникаций, 82 глобальная экономическая интеграция интенсифицируют процесс изменений. Создаваемые в обществе тексты понимаются как артефакты, являющиеся результатом дизайна. Значение — это дизайн артефакта. Для его понимания нужны новые функциональные грамматики, т.е. метаязыки лингвистического, визуального, аудиального, жестового, пространственного и мультимодального (т.е. учитывающего взаимное влияние всех предыдущих видов) дизайна. Мы не можем предсказать, какие новые профессии возникнут в будущем, можно только догадываться, что они будут требовать высоких технических умений и выполняться гибкими, инициативными, креативными, специализированными работниками, при этом люди, постоянно стремясь к своей идентичности, будут работать в сотрудничестве друг с другом, уметь решать проблемы разными способами. Большинство людей будет работать в области информации и знания. Ум будущего работника будет эмоциональным, процессуальноориентированным, аналитическим, критическим. Вопросы и задания Приведите положительные и отрицательные примеры влияния двуязычия на процесс общего когнитивного развития ребенка. Расскажите о разных ситуациях в образовании. Сравните опыт других стран с российским. Что и в отношении каких языков, регионов может быть позаимствовано? Каким образом можно поддержать родной язык представителя коренного народа? Национального меньшинства? Мигранта? Ребенка от смешанного брака? Представителя высокообразованного слоя населения? Что общего и что различное в этих способах поддержки языка? Почему вопрос о пользе или вреде двуязычия пока не решен окончательно? Что препятствует его решению? Сколько детей может быть в двуязычной группе детского сада? В двуязычном классе? Кто должен вести обучение? 83 МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЯЗЫКАМ В большинстве стран мира изучение иностранного языка связано с обязательным изучением его как предмета в школе. В Австралии, Новой Зеландии, США иностранный язык вообще не считается обязательным школьным предметом, хотя есть все возможности для его изучения. В Австрии, Люксембурге и Таиланде иностранный язык начинают преподавать с шести лет. В Австрии это английский, французский или итальянский. В Таиланде в основном английский, а позже, на выбор, французский, немецкий, китайский, японский, арабский. В Люксембурге родным языком считается летцебургиш, поэтому те, кто им не владеют, посещают группы обучения с 4 лет; 5—6-летние учатся на родном языке в школе; с 1 класса начинается преподавание литературного немецкого языка, во 2 — устный курс французского, в 3 — письменный французский; позже местный язык остается в качестве устного урока раз в неделю, а литературные языки преподаются 6—8 часов в неделю до 12 лет; в результате каждый житель Люксембурга может владеть по крайней мере тремя языками. В Канаде существует развитая система различных возможностей воспитания франко-английского и англо-французского двуязычия, от полного погружения до определенного количества часов в неделю, начиная с детского сада, с 1, 2, 3 или 4 класса. В Израиле с 1996 г. проводится политика «три плюс», означающая, что граждане должны знать иврит, английский и арабский плюс дополнительные (например, наследственные — идиш или ладино, либо языки общин — русский, амхарский, испанский или японский, китайский, немецкий и т.д.). В Европе постепенно складывается общее мнение в пользу раннего начала изучения иностранного языка. Поскольку дошкольные учреждения не являются обязательными для посещения, а хороший уровень развития родного языка признается итогом дошкольного и начального образования, большинство курсов иностранного языка для детей младшего возраста носит 84 вспомогательный характер, нередко связано с частной инициативой, хотя различных кружков, детских садов и организаций, где преподаются разные языки, становится все больше. Основным иностранным языком является английский — за исключением англоговорящих стран, где преподается французский, реже немецкий,. Однако в пограничных регионах часто преподают язык страны-соседа: так, в Финляндии в ряде детских садов и школ преподают шведский и английский, в Германии— французский, голландский, польский. Преподавание иностранного языка сочетается с усвоением официального или второго языка с поддержкой родного языка для детей языковых меньшинств. Общеевропейские рамочные директивы Совета Европы направлены на продвижение мультилингвизма, его повсеместное распространение: задается инструментарий целей, методов, подходов, навыков, практик обучения языку, показывается, как организовать обучение, как проводить экзамены, какие материалы выпускать, как готовить преподавателей. В 1997—2000 гг. было составлено описание пороговых уровней овладения иностранным языком для более чем двух десятков языков. В последнее время подчеркивается необходимость в Интернете и телевидении для овладения языком, особенно когда нет возможностей для аутентичных носителей языка, способных вести занятия с детьми. Создаются программы преподавания с опорой на технические средства обучения. С другой стороны, увеличение интернациональных контактов приводит к оскудению подлинной речи, использованию упрощенных вариантов международных языков, к общению при помощи языка-посредника. Все варианты начального преподавания языка связаны с выполнением определенных заданий, решением задач, с играми, повседневной коммуникацией, близкой к естественной. С самого раннего возраста язык вводится не как самодостаточная учебная дисциплина, которую надо вызубрить, а как инструмент, открывающий детям новые возможности для общения и постижения определенного содержания. В более старшем возрасте 85 язык также может использоваться либо как средство повседневной коммуникации (в случае иммерсии), либо как язык, на котором преподаются какие-то предметы, если учащиеся достигли достаточного уровня владения им. Если группа смешанная по составу, дети проходят по очереди через все занятия с полным подкреплением для обоих языков (так называемая двусторонняя иммерсия). Другая тенденция, получившая всеобщее распространение, — преподавание, ориентированное на коммуникацию и интеркультурность. Она сочетается с самоконтролем ребенка, наблюдением над его самочувствием, успехами со стороны взрослого. Естественно, без достаточного уровня развития родного языка не следует форсировать усвоение иностранных языков. В большинстве иностранных языков стран должна эксперты считают, проводиться что в преподавании последовательная политика, продумывающая переход от одного уровня достижений к другому. Раннее начало создает открытого, предпосылки заинтересованного для более свободного, партнерства, положительного, воспитания терпимости, любознательности, интереса к иным людям и языкам, ведет к более высокой самооценке, к более высоким результатам. Преподаватели языка должны быть хорошо подготовлены в общеобразовательном, дидактическом и лингвистическом отношении. Двуязычным можно стать не только вследствие проживания в двуязычной среде, но и в результате усвоения второго языка на занятиях и уроках. При этом могут использоваться различные методы обучения, основные характеристики которых можно вкратце сформулировать. Следует заметить, что отнюдь не каждый педагог считает, что он придерживается какого-то определенного метода, а тот, кто говорит о себе, что он работает по определенной методике, совсем не обязательно ее соблюдает. Более широким понятием, чем метод, считается «подход»: коммуникативный, беспереводный, опережающего развития устной речи и т.п. Наиболее известные следующие 86 методы обучения второму языку: 1. Грамматико-переводной (даются списки слов с переводом на родной язык, грамматические явления иллюстрируются при помощи примеров, изучаются тексты, отражающие определенную грамматику и правила, сопровождаемые упражнениями). 2. Аудиолингвальный (больше внимания уделяется говорению и слушанию, а не письменной стороне речи, овладению набором способов выражения, практическому употреблению языка). 3. Когнитивного кодирования (цель обучения второму языку — овладение коммуникативной компетенцией, включающей в себя обучение чтению, письму, слушанию, говорению). 4. Прямой (чужой язык изучается в употреблении, родной язык исключается, ученики должны самостоятельно открывать для себя правила языка). 5. Естественный (в классе учитель говорит на изучаемом языке, инпут организуется активно, учащиеся отвечают по-разному, главное — возможность самовыражения, решения задач, выполнения заданий; исправляются только те ошибки, которые нарушают коммуникацию; на дом даются различные грамматические задания). 6. Полного физического ответа (учащиеся проигрывают в реальном плане все получаемые от учителя на изучаемом языке задания, от приказов и инструкций до описаний; учитель помогает понимать смысл при помощи мимики и жестов; через некоторое время учащиеся начинают говорить самостоятельно). 7. Суггестопедический (в приятной обстановке или на фоне расслабляющей музыки учащиеся интенсивно овладевают языком, работая с аудиовизуальными средствами, парами и в малых группах; они получают роль определенного персонажа, от лица которого участвуют в разговорах и играх; выполняются упражнения, ошибки поправляются; материал представляется в 87 виде диалогов на известные темы с параллельным текстом на родном языке, дается грамматика; различные варианты метода связаны с предъявлением языкового материала и мнемоническими опорами). 8. Автономного обучения (преподавание и беседы происходят на изучаемом языке, учащийся сам определяет, чему хотел бы научиться, педагог подбирает разнообразные упражнения, учитывая пожелания учащегося). Вариант этого метода — взаимообучение в парах, когда каждый учит каждого своему языку в обмен на его язык. Любой метод опирается на знание о том, кто (возраст, профессия, пол, подготовленность), при каких условиях (мотивация, обстановка, материальное обеспечение, основные и вспомогательные дидактические средства), с какой регулярностью, на каком уровне, у какого преподавателя (например, носителя языка или нет) и с какой целью данный язык изучает, а также насколько изучаемый язык близок к родному языку учащихся или, наоборот, далек от него по словарю, структуре, культуре, насколько он престижен, как много создано на нем литературы и т.д. Способности к усвоению второго языка у всех людей разные, они складываются из слуховой и зрительной памяти, умения имитировать речь и поведение, принимать людей иной культуры, включаться в общение, переключаться с одного способа говорения на другой. Эти способности можно развить. Подготовленность к изучению иного языка складывается из многих факторов: умения слушать и понимать указания преподавателя, подражать и повторять, положительно относиться к условности процесса обучения, поведению товарищей по учебной группе или классу, желанию говорить на изучаемом языке, прикладывать усилия к его усвоению и т.п. Раннее начало обучения второму языку оказывает положительное влияние на формирование готовности к обучению второму языку, закладывает основы учебной деятельности по его освоению — умение писать, читать, работать со словарем, находить способы запоминания и обработки материала и т.п. 88 Когда ребенок овладевает языком в ситуации целенаправленного обучения, правила задает педагог, он определяет характер инпута и регулирует поступление языка. Обучение второму языку может быть максимально приближено к овладению первым языком, однако, несмотря на некоторое сходство в моделях усвоения, они все же различаются между собой. Наиболее известная в западном мире модель усвоения второго языка С. Крэшена предполагает, что почти в любом возрасте, — но чем моложе, тем вероятнее — человек способен сам вывести правила изучаемого языка из инпута. В России были разные периоды в преподавании языков и использовании их в обществе. Многие думают, что в пушкинскую эпоху говорили или писали только по-французски, в то время как по-настоящему образованные люди были многоязычными. СЕ. Трубецкой (1890—1949) в воспоминаниях «Минувшее» (М., 1991, с. 24) отмечает: «Родители Дедушки [князя Александра Алексеевича Щербатова], как все тогдашнее поколение, свободнее говорили по-французски, чем по-русски, но большинство поколения моего дедушки, и в том числе он сам, уже лучше говорило по-русски, чем по-французски. Однако, по традиции, Дедушка обычно говорил со своими детьми по-французски, а писать ему иначе чем по-французски его дети не смели, хотя это и затрудняло обе стороны. Для нас, внуков, в этом отношении было сделано большое послабление: мы писали Дедушке по-русски...» По мнению О.Д. Митрофановой, парадигма обучения русскому как второму менялась следующим образом: изучение собственно языка как отдельного предмета, обучение языку как потенциальному средству общения, обучение общению на языке, обучение межкультурной коммуникации и страноведению в коммуникативном аспекте. Ученый-филолог В.И. Абаев выдвигает двуединую концепцию развития языков. Он считает, что, если дети с молоком матери не усваивают родной язык и не пользуются им дома, язык можно считать обреченным. Ни школа, ни печать, ни радио, ни телевидение, ничто уже не поможет. Дерево рушится, если подсечь его корни в земле. Язык 89 погибает, если подсечь его корни в семье, но в многонациональной России русский должен быть языком межнационального общения. Двуязычие, говорит он, это не нечто навязываемое нам извне, а наше естественное состояние, наша судьба. Русская культура сыграла огромную роль в становлении национальной интеллигенции, в просвещении, культуре, характерной чертой которой была высокая степень развития используемых языков. Вопросы и задания Каков ваш опыт изучения иных языков? Перечислите и проанализируйте ситуации, в которых вы учили родной, русский, иностранные и национальные языки. Обсудите в группах, какие особенности системы и употребления языка лучше усваиваются при определенных обстоятельствах. Составьте схему для каждого метода преподавания языка. Чем отличается один метод от другого? Какие результаты достигаются за короткий период, за год, за несколько лет обучения по данному методу? Сопоставьте ситуации обучения с методами преподавания: в каких условиях лучше пользоваться одним методом, а в каких — другим? НАРОДЫ И ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Население России говорит на разных языках, в различных источниках их упоминается примерно 110—150. При этом следует учесть, что наше время характеризуется интенсивными миграциями внутри России, контактами с ближним и дальним зарубежьем. Языки делятся на следующие группы: Индоевропейские: русский, украинский, белорусский, польский, литовский, латышский, идиш, немецкий, осетинский, татский, цыганский, армянский, таджикский. Кавказские: абазинский, аварский, агульский, адыгейский, андийский, арчинский, ахвахский, багвалинский, бежтинский, ботлихский, гинухский, годоберинский, гунзибский, даргинский, ингушский, кабардино-черкесский, 90 каратинский, лакский, лезгинский, рутульский, табасаранский, тиндинский, хваршинский, цахурский, цезский, чамалинский, чеченский, грузинский. Монгольские: бурятский, калмыцкий. Палеоазиатские: алеутский, алюторский, ительменский, керекский, кетский, корякский, нивхский, чукотский, эскимосский, юкагирский. Самодийские: нганасанский, ненецкий, селькупский, энецкий. Тунгусо-маньчжурские: нанайский, негидальский, орокский, орочский, удэгейский, ульчский, эвенкийский, эвенский. Тюркские: алтайский, башкирский, долганский, карачаево-балкарский, кумыкский, ногайский, татарский, тофаларский, тувинский, хакасский, чувашский, чулымский, шорский, якутский, азербайджанский, казахский, киргизский, туркменский, узбекский. Финно-угорские: вепсский, водский, ижорский, карельский, комизырянский, коми-пермяцкий, мансийский, марийский, мокшанский, саамский, удмуртский, финский, хантыйский, эрзянский, эстонский. Каждая языковая группа характеризуется некоторой общностью лексики, морфологии и синтаксиса. Однако контакты между языками имеют такую давнюю историю, что в процентном отношении лексика многих языков оказывается в значительной мере заимствованной, а строй языка претерпевает изменения под влиянием языкового окружения, часто в результате массового двуязычия. К числу своеобразных языков, на которых говорит совсем мало людей, относятся, например, югский, керекский, алеутский, орокский, энецкий, негидальский, ительменский, удэгейский, эскимосский, юкагирский, алюторский, нивхский, орочский и др. На жизнеспособность языков влияют такие факторы, как численность этнической группы, говорящей на нем, возрастные особенности носителей языка, этнический характер браков, воспитание детей дошкольного возраста, место проживания этноса, языковые его контакты, социально-общественная форма его существования, 91 национальное самосознание, преподавание языка в школе, государственная политика в этой сфере (А.Е. Кибрик, 2001). В царской России статус языков зависел от степени интегрированности народа-носителя в ее состав, религии, близости к местам централизованного проживания русских, исторических связей, степени развития письменной и устной культуры на том или ином языке. Так, коми долго пользовались своим языком в православии, для других народов переход в православие означал отказ от родного языка. Ингерманландцы ощущали свою связь с Финляндией и лютеранской церковью, а небольшие финно-угорские народы северо-запада России должны были либо присоединиться к карелам или эстонцам, либо влиться в массу говорящих по-русски. Государственным языком административных и судебных органов был русский, поэтому всемерно поощрялось его изучение. В отношении национальной школы политика колебалась. В Польше с 1815 г. польский язык доминировал повсеместно до восстания 1830—1831 гг., за которым последовал период частичного введения официального русского, но после восстания 1863 г. русификация стала полномасштабной. Украинский (малороссийский) и белорусский (на последнем до начала XX века почти не писали) рассматривались как наречия великорусского, т.е. диалекты, на которых преподавание не велось. В советское время старая интеллигенция Грузии была скорее русскоязычной, люди среднего поколения — в большей или меньшей степени двуязычными, сегодня молодое поколение склоняется в основном к грузинскому языку. Прочие национальные языки были языками народов, которые не служили в армии, не меняли своего места жительства, не получали образования и с ними общались через переводчиков (в Средней Азии в качестве посредников часто выступали татары). В некоторых областях, например в Якутии, русские, наоборот, выучивали местный язык и говорили на нем, но чаще всего начальная школа была на национальном языке, а последующее образование, если до него 92 доходило дело, — на русском. Христианизация, сопряженная с русификацией, была одним из основных аспектов политики российских царей по отношению к народам империи. Указ Николая II о свободе вероисповедания от 17 апреля 1905 г. в каком-то смысле завершил православное миссионерство; православию в Поволжье и Сибири противостоял ислам, а также язычество — наиболее сильный компонент картины мира. В советский период истории религиозные школы не пользовались популярностью, однако сейчас их часто рассматривают как инструмент повышения национального самосознания. В некоторой степени было представлено преподавание на старописьменных языках (например, на арабском в Дагестане и Чечне). В этом плане заслуживает внимания деятельность специалиста по восточным языкам, этнографа, педагога-миссионера Н.И. Ильминского (1822— 1891). Он преподавал в Казанской духовной академии и Казанском университете, совершил много научных путешествий и экспедиций, переводил, писал на изучаемых языках, был членом-корреспондентом Санкт- Петербургской Академии наук, проводил работу по обращению в православие нерусских народов, вел просвещенческую деятельность в преподавании на татарском (для старокрещенных), мордовском, марийском, чувашском, удмуртском языках, рекомендовал их письменность на основе кириллического алфавита. По его инициативе были разработаны Правила «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев» (1870), направленные на поддержку политики царизма в Сибири, Средней Азии, на Урале и в Поволжье. Его идеи о непрерывном образовании вплоть до университетского уровня на родном языке для инородцев не нашли должного отклика. Русская православная церковь сегодня называет Н.И. Ильминского «апостолом Поволжья». Другим интересным просветителем был Исмаил-бей Гаспринский (1851—1914). Сначала он учился в сельской мусульманской школе-мектебе, затем в Воронеже и в Москве, преподавал в Бахчисарае в мусульманской 93 семинарии, путешествовал по Востоку и Европе, изучил несколько языков, был сотрудником И. С. Тургенева. Общественная деятельность Гаспринского была связана с журналистикой, с объединяющими идеями русского мусульманства, с особым положением просвещенного ислама в России. Будучи патриотом, он настаивал на сближении России с Европой и Азией, на развитии торговопромышленных связей Востока и Запада. Издавая Коран, Гаспринский заботился о внедрении новой учебной программы для тюркских народов России, которая могла бы повысить уровень их образования, а за свою деятельность даже выдвигался в 1910 г. на Нобелевскую премию. Европеизация татарской школы состояла прежде всего в применении фонетического (звукового) принципа чтения, в введении светских предметов (идеи джадидизма), и эта модернизация быстро распространялась и способствовала развитию самосознания татар, противостоя образованию на арабском языке (кадимизм), преимущественно религиозному, включавшему элементы арифметики, логики и т.д. Успех новых методов в тюркском мире позволил Гаспринскому заложить основы евразийского тюркизма. Выдающийся ученый-языковед И.А. Бодуэн де Куртене, долгое время живший в России и занимавшийся национальным вопросом, в 1916 г. писал: «Во главе требований, без которых немыслимо ослабление междуплеменной и междуисповедной вражды, я ставлю отделение церквей от государства в школьного дела от церквей... Человек подлежит ответственности и наказаниям только за свои поступки, а ничуть не за происхождение и за принадлежность к тому или иному толку... Само собой разумеется, что при подобном взгляде принципиального, на вещи юридического надо добиваться равноправия признания всех полного, языков. Нет господствующего русского народа; нет подчиненных ему неполноправных народов. Все народы России пользуются одинаковыми правами. Не народ подчинен чиновникам, а чиновники народу... Но, тем не менее, по экономическим соображениям, для наименьшей траты времени, принимая во 94 внимание численное превосходство великорусского племени, принимая затем во внимание национальный облик современного исторического момента в России, мы все-таки оставляем за великорусским языком роль общего языка, роль объединителя отдельных областей всего государства... Не осуждать никого за сознательную принадлежность к двум и даже более национальностям или же за сознательную непринадлежность ни к одной из них... Если возможно совмещение в одной и той же голове двух и более языков, если возможно фактическое участие одного лица в нескольких литературах, то позволительно тоже горячо сочувствовать культурным стремлениям нескольких национальностей и принимать участие в их осуществлении... Поляк, литовец, еврей, татарин, армянин, грузин — может любить русский язык в такой же мере, как и свой родной, и радоваться его успеху... Ненависть по отношению к какому-нибудь языку является пережитком дикого состояния, является перенесением своеобразного религиозного фанатизма в область нововекового общежития... громадное влияние на разноплеменные массы имело бы устранение некоторых чисто внешних различий... Было бы весьма желательно приурочить праздники всех вероисповеданий к одному и тому же дню... Чем однообразнее внешние формы общежития, тем менее тратится времени на сглаживание их шероховатостей, и тем более простора для развития действительных индивидуальных особенностей... В школах известной народности необходимо предоставить возможность заниматься с другими местными языками, т.е. с языками и литературами иноплеменных сограждан... Мирному сожительству национальностей будет несомненно содействовать введение в психику школьной молодежи основных понятий из политической экономии и правоведения... Культ государства, государства ради, должен уступить место мировоззрению, что государство существует только как канва для успешного развития и процветания содержащихся в нем собирательных и чисто индивидуальных особей... Не только в религиозной, вероисповедной области, но и в области национальной всякая борьба должна исчезнуть... К 95 категории психиатрической борьбы из-за неземных целей я позволю себе причислить тоже борьбу из-за языков, навязывание другим своего языка». В первые годы советской власти решалось много вопросов, связанных с распространением письменности, администрации, просвещения, образования, печати по возможности на всех языках народов, входивших в состав России, затем СССР. Если до революции большинство горожан говорило по-русски либо было представителями иной национальности по сравнению с доминирующим контингентом деревень (например, немцы в Прибалтике, таджики в Самарканде и Бухаре в окружении тюркоязычных народов, русские на Украине, особые языковые ситуации в городах Закавказья по сравнению с массой населения и т.д.), то по мере продвижения в город крестьянская масса приносила с собой свои диалекты и языки, становилась более грамотной, но одновременно и русифицировалась. В 20-е гг., например, якутский и татарский языки были подняты на уровень государственных. Взгляды И.В. Сталина на национальный вопрос изменялись: с одной стороны — свобода волеизъявления всем языкам и национальностям без каких-либо ограничений, с другой — требование единения советских граждан во всем, включая и язык. Вначале советская власть должна была быть не только русской, но и своей, понятной лицам любой национальности на их родном языке; русским следовало овладевать языками иных национальностей. Однако по мере усвоения массами революционных идей необходимость в существовании отдельных языков как бы отпадала сама собой. И тем не менее неверно было бы считать, что среди лиц, занимавшихся созданием алфавитов, букварей, грамоты, книг и системы образования для национальных меньшинств, были только идеологи коммунизма: политика большевиков находила поддержку среди обычных представителей малых народов, культурной национальной элиты, а также многих представителей русской интеллигенции, воспринимавших задачи просвещения инородцев на их языках как свою обязанность, а русификаторскую политику царского правительства считавшие абсолютно 96 неверной. У истоков языкового строительства в СССР стояли не только политики, но и выдающиеся языковеды, подошедшие с системными научными критериями к составлению лингвистической базы для обеспечения развития национальных языков (Е.Д. Поливанов, Л.П. Якубинский, Н.Ф. Яковлев, Д.В. Бубрих и др.). Приходилось создавать теорию языковой политики, работать над формальным аппаратом для каждого языка, создавать учебники, выстраивать систему образования с учетом обучения на диалектах и языках для начального, среднего и высшего образования, выявлять, в каком возрасте какой второй язык вводить, какой тип образования для него подбирать. Во второй половине 30-х гг. завершился период поисков решений по национальному вопросу, стали вводиться новые алфавиты на основе кириллицы (за исключением тех языков, где письменность существовала давно), закрывались национальные школы не в местах национальнотерриториальных образований, хотя, с другой стороны, там, где население было преимущественно нерусским, учителей русского языка не хватало. Некоторые народы теряли письменность, у других она создавалась. Если язык был недостаточно хорошо изучен и модернизирован, существовала опасность его полной русификации за счет заимствований и переноса в учебники категорий русской грамматики, даже если они этому языку не свойственны: русский язык воспринимался как идеальный. К 40-м гг. была поставлена задача усиленного внедрения русского языка во всех сферах применения, увеличения количества часов на его преподавание, унификации требований, создания единых программ, подготовки грамотных кадров. В то же время его функции как языка русских людей стирались из-за боязни великодержавного шовинизма и отталкивания от него представителей национальных меньшинств. Уровень владения русским как вторым был очень разным в разных республиках, среди людей разных возрастов и профессий, жителей городов и сельской местности. Довольно мало было по-настоящему сбалансированных билингвов, т.е. тех, кто 97 более или менее в равной степени владел обоими языками. Степень сохранения родного языка также была различной. В различных национально-территориальных образованиях складывались свои традиции изучения русского и национального языков, их соотношения друг с другом, престижности образования на родном или на русском языке. Русскоязычное население тоже по-разному относилось к овладению национальными языками: в некоторых местах — игнорировало, в других — становилось активно двуязычным, в третьих — ассимилировалось. Сферы использования языков также дифференцировались по-разному: в одних регионах русские принадлежали к индустриальным рабочим, научно- технической интеллигенции, а местное население занималось сельским хозяйством, гуманитарными науками и культурой, в других областях это было несколько иначе. Большое значение имел доступ к образованию, язык, на котором его можно было получить, личная заинтересованность в повышении квалификации. Без общения с высококвалифицированными кадрами в гуманитарной сфере ни национальные, ни русский язык не могут развиваться. В многонациональных поселениях, особенно в крупных городах, наиболее тесно связанных с доминирующей культурой, использование русского языка сегодня является необходимым условием выживания, межнационального общения; культуры полиэтничных сообществ, как правило, являются эклектическими, соединяющими в себе различные элементы. После распада СССР русский язык стал развиваться своим особенным путем не только во «внутреннем контексте» (Л.П. Крысин), но и в контексте внешнем, т.е. в контакте с другими языками. В то же время «выход любого языка за пределы этноса, широкое использование его в качестве языкапосредника в общении людей разных национальностей приводит к появлению в этом языке специфических черт, не представленных в национальном языке на территории исконного распространения. И далеко не все из этих специфических черт представляют собой речевые явления, обусловленные 98 взаимодействием контактирующих языков; таков, например, целенаправленный отбор грамматических средств для выражения определенных смыслов, свойственный языку межнационального общения в различном иноязычном окружении», — пишут В.Н. Белоусов, Э.А. Григорян, Т.Ю. Позднякова (2001). Социолингвистическим аспектам распространения русского языка и его взаимодействия с языками разных народов посвящены работы и других авторов (см. список литературы). В последнее время многое делается для изучения языков народов России, их истории и культуры. Межнациональные отношения становятся объектом пристального внимания культурологов, антропологов и социологов. Вопросы и задания . Приготовить доклады о народах России, языках и культурах. Провести конференцию. Подобрать в средствах массовой информации статьи, передачи, интернетные публикации по национальному вопросу, провести коллоквиум. Расскажите о современной культуре питания в России. Элементы каких культур в ней присутствуют? Меняется ли питание по регионам и семьям? От чего это зависит? Расскажите о телевизионной культуре в современной России. Элементы каких культур в ней присутствуют? Меняется ли телевидение по регионам, а его смотрение — по семьям? От чего это зависит? РУССКИЙ В РОССИИ В России пользуются примерно 120 языками как родными. Языковая реформа касается и статуса русского языка, титульных и прочих. Положение языков в России регулируется Конституцией, законами РФ и республик. Распределение государственных и титульных языков в Российской Федерации следующее. К индоевропейской языковой семье относятся русский (славянские, восточнославянский) и осетинский (иранские, восточноиранский). К алтайской 99 семье относятся тюркские языки: чувашский (булгарские), башкирский, карачаево-балкарский, кумыкский, ногайский, татарский (кыпчакские), тувинский, хакасский, якутский (уйгуро-огузские), алтайский (киргизскокыпчакские), а также северные монгольские языки: бурятский и калмыцкий. К уральской языковой семье относятся финно-угорские: карельский (прибалтийско-финские), марийский горный и луговой, мордовский-мокша и мордовский-эрзя (волжские), а также пермские: коми (коми-зырянский), комипермяцкий, удмуртский. К иберийско-кавказской семье относятся языки адыгейский и кабардино-черкесский (абхазско-адыгские, адыгские), ингушский и чеченский (нахские, вайнахские), а также дагестанские, среди которых литературными являются аварский (аваро-андо-цезские), даргинский и лакский (лакско-даргинские), лезгинский и табасаранский (лезгинские) (Нерознак, 1995). Некоторые языки находятся на грани вымирания (например, алеутский), потому что на них говорит слишком мало людей, нет постоянных средств массовой информации, мало детей, много межэтнических браков, школы не для кого строить. По данным ЮНЕСКО, для поддержки языка необходимо, чтобы на нем говорило не менее 10 тыс. человек, при этом важно, чтобы дети воспитывались внутри этнически гомогенной семьи, перенимая язык вместе с присущей ему культурой от людей старшего поколения в непосредственной совместной деятельности, в традиционном общении. Отсюда — потеря чувства собственного достоинства, привязанности к родным, самодостаточности. Практика воспитания детей малых и кочевых народов в интернатах разрушает в значительной степени устои этнического быта, мешает человеку иметь крепкие связи с семьей, культурой, историей, что действует губительно на психику не дает возможности влиться в многонациональный коллектив. Поэтому не следует мешать коренным народам Севера (ненцам, нганасанам, селькупам и др.) и Дальнего Востока (алюторам, негидальцам, юкагирам и др.) воспитывать маленьких детей в местах традиционного проживания, нарушать 100 преемственность принятого у них образа жизни. Переселение народов из исконных мест проживания принуждает их отказаться от традиционной картины мира, меняет лексический состав языка, нивелирует веками накопленные знания, мудрость, опыт, позволяющие выживать в суровых условиях противостояния природным катаклизмам. Люди с трудом вписываются в новую жизнь, лишаются того, что раньше отличало их от других, живут отныне только легендами: «Мы пришли сюда из страны, где было много широких рек, говорили на другом языке, пели иные песни». Трудно сохранить родной язык, когда его носители разбросаны по большой территории, теперь они не имеют возможности часто общаться друг с другом. Если те, с кем данный этнос постоянно контактирует, сосредоточены в одном с ним месте проживания, говорят на более распространенном языке, шансов сохранить для него свой язык мало. В таких случаях следует оказывать усиленную ему поддержку (тому же нивхскому, энецкому, орочскому и т.д.). Интернационализация и глобализация жизни (наличие компьютеров в повседневном быту, машины, предметы иностранных марок, частые поездки за рубеж) хотя и свидетельствуют о повышении уровня жизни и приобщении к мировым достижениям, но постепенно приводят к потере прежнего языка и ценностей, воплощенных в культуре. Последние годы в России проходят под знаком возрождения интереса к малым языкам, возрастания престижа малых народов. Наличие национальной интеллигенции, творческих людей, писателей, пользующихся международным авторитетом, ученых, занимающихся языком, популярных фольклорных групп заставляет народы быть более внимательными к своим соседям. Многие годы коми-пермяцкая интеллигенция, как правило, вузовское и послевузовское образование получала в русскоязычной среде и на родину не возвращалась. Но в сельской местности обучение до сих пор ведется только на родном языке, в результате выпускник школы не может поступить в высшее учебное заведение, так как плохо знаком с русским. Преобладание лишь одного 101 из языков не приводит к желаемому результату: нет качественного образования, низок уровень жизни, люди недовольны. В связи с этим ставится вопрос параллельного обучения коми-пермяцкому и русскому языкам в комипермяцких и русских детских садах и школах. По словам местных педагогов, разумное развитие двуязычия не приводит к ассимиляции одного из языков, а наоборот, способствует развитию обоих, поскольку любой язык даже самого малочисленного народа отражает историческое прошлое и настоящее его носителей, значит, этническое самосознание необходимо развивать с дошкольного и младшего школьного периода в жизни человека. В Бурятии проживают русские и буряты; в районах Кижингинском, Хоринском, Еравненском они составляют основное население, и там происходит обучение русскому языку с детского сада. Занятия проводит воспитатель с филологическим образованием, 4—5-летние дети занимаются 5 раз в неделю по 15—20 мин, 6-летние — 3 раза в неделю по 35 мин; русский язык используется и вне занятий. Однако в районах, где преобладает русское население, дети-буряты не знают своего языка. В 1986 г. обучение в начальных классах школ с бурятским контингентом учащихся было переведено на родной язык, и сейчас он функционирует на государственном уровне. Бурятские педагоги считают, что культуры Востока и Запада радикально отличны, поэтому нужно выявлять особенности этнических картин мира (категорий мышления, систем ценностей, традиций и образа поведения и т.д.), использовать достижения этнопедагогики. В бурятской семье дети в трудовую жизнь вовлекались с дошкольного возраста: мальчики постигали девять умений настоящего мужчины (стреножить коня, участвовать в скачках, охотиться, заниматься вольной борьбой, стрелять из лука, ковать, плести кнут, нянчить младших братьев и сестер и др.), а девочки занимались уходом за жильем, животными, носили воду, следили за огнем в очаге, доили коров, ухаживали за малышами. Поскольку участие в реальной трудовой деятельности, поведение в общественных местах, общение взрослых и детей, отношение к истории и 102 религии находятся в поле зрения всех, то в обучение языку включаются обычаи, фольклор, сказания, ремесла, игры, пение, считалки, сказки; на музыкальных занятиях, праздниках и развлечениях читают стихи бурятских поэтов, поют национальные песни, танцуют ехор, знакомят с народным эпосом «Гэсэр», из теста лепят животных, посуду, юрту, наездника на коне и другие национальные предметы (Г. Малунова). Нельзя идеализировать ситуацию с обучением разным языкам одновременно. В каждом регионе России есть свои традиции изучения иностранных языков. Многие жители Чечни, например, помимо русского — государственного немного владеют языками соседей: осетинским, ингушским, дагестанскими, грузинским. Однако традиционно народы, исповедующие ислам, объединяет знание арабского языка, на котором написаны священные книги мусульман. В современном мире невозможно не быть знакомым с языком международного общения — английским, в значительной степени потерявшим свою связь с традиционной британской и американской культурой, ставшим инструментом переговоров и делового общения. На английском и французском языках чаще всего говорят представители миротворческих организаций и миссий доброй воли, посещающих Чечню. Это дает новое направление в воспитании детей, стимул к постижению иностранных языков с раннего возраста. Преподавание иностранного языка в дошкольном возрасте имеет свои особенности. Организовать его удастся в тех местах, где либо существуют детские сады и в трудоустройстве нуждаются преподаватели иностранного языка, либо сотрудники зарубежных миссий или члены их семей согласятся добровольно заниматься с детьми иностранным языком в тех местах, где расквартированы их представительства. Поскольку трудно надеяться на стабилизацию образовательных условий в ближайшее время, надо полагать, что знания в области третьего языка не выйдут за пределы минимальной программы для дошкольников, хотя в отдельных случаях возможно более глубокое знакомство с языком. 103 Русский язык выступает по-прежнему как средство межнационального общения внутри СНГ и Балтии, стран социалистического лагеря. Конституция и законы Российской Федерации (например, «О языках народов Российской Федерации») образуют основу для принятия социальных, юридических и экономических мер по сохранению и развитию языков, формированию и поддержке дву- и многоязычия. (Караулов, 2001; Костомаров, 1997). По словам Ю.М. Лотмана, «чтобы в XVIII веке объехать всю Европу, достаточно было знать только французский язык. Долгое время на нашем общем культурном пространстве эту функцию выполнял русский. А теперь? На Украине, например, русский все еще помнят. А что будет через десять лет? Тогда, бесспорно, возникнет потребность в каком-то языке, на котором говорят все. Его найдут. А затем на этом языке начнут писать стихи, книги... и он станет языком культуры, понятным всем, как это в Средние века было с латынью. Какой это будет язык — предсказать сейчас нельзя.... язык за пределами искусства — всегда язык обедненный.... Культура живет, пока она борется за свое существование. ... Надо бороться и побеждать». В Армении, где армянский язык всегда имел статус государственного, а русский не считался родным, речь идет о формировании у основной массы населения полноценного многоязычия: армянский язык, которым не владели в достаточной степени те, кто вырос в Азербайджане или России, а также закончившие русские школы в самой Армении, должен быть поднят на достаточно высокий уровень. Небольшая страна на Кавказе должна искать партнеров в других уголках мира, учить иностранные языки, развивать торговоэкономические связи как внутри региона, так и за его пределами. Армянские колонии существуют в России, особенно широко представлены в Европе и Америке, что способствует изучению языков. Сейчас существует Государственный терминологический комитет, который контролирует многие аспекты армянского языка. Русскому языку здесь по-прежнему придается большое значение: многие семьи имеют родственников в России, посылают 104 своих детей учиться в России, связи с Россией вообще остаются жизненно важными. В Ереване имеется Российский университет, около 2% детей учатся в русских школах билингвально, есть и армянские школы с углубленным изучением русского языка (Есаджанян, 1999; Мкртчян, 2000). В странах Балтии также активно занимаются различными формами двуязычия. Так, особая ситуация сложилась в Литве, где проживает более 100 национальностей, действует 225 общеобразовательных школ национальных меньшинств, из них 74 — с русским языком преподавания (8,3 % всех учеников), где литовский преподается примерно с середины 1 класса. Стандарты литовского языка как государственного предполагают три уровня усвоения: минимальный (уровень коммуникативных умений и навыков, необходимый для повседневного общения), основной (определяет степень пользования речью в процессе повседневного общения, развития личности, профессиональной подготовки) и высший (требует свободного общения на государственном языке, всестороннего выражения личности). Установлены три области компетенции — коммуникативная, социокультурная и лингвистическая. Ситуация в русскоязычных семьях меняется, так как родители стараются отдавать детей в литовские детские сады, в школы с литовским языком обучения. В русскоязычных детских садах нет специальной программы по литовскому языку, но занятия продолжительностью 15—25 минут проводятся повсеместно 2—3 раза в неделю с 4—5-летнего возраста. Подготовка педагогов различна: дошкольные работники — литовцы, или русские, знающие литовский язык; учителя-литовцы, работающие в начальных классах; учителя-литуанисты средних школ. Группа из 20—25 человек делится на подгруппы: педагог сначала работает с первой, затем — со второй; для обучения выделена специальная комната — кабинет литовского языка, который оформляется в определенной цветовой гамме, обеспечивается государственной символикой, методическими пособиями. 105 В Латвии билингвальное обучение появилось позже, чем была провозглашена независимость. Переход всего общества, значительная часть которого владела иными языками, чем латышский, в короткие сроки на единый официальный государственный язык — латышский — потребовал разнообразия предлагаемых методик образования. Роль языка межнационального общения в Советском Союзе выполнял русский, его преподавали в образовательных учреждениях всех ступеней, от детского сада до вузов, поэтому большинство жителей республики были двуязычными. Многие русскоязычные, проживавшие в Латвии, не владели в достаточной степени латышским языком, хотя он преподавался в качестве предмета в школе. Проводится реформа многих сторон жизни общества, имеющая единую цель: полноценное владение латышским языком всеми гражданами страны. Для переходного периода предложены четыре модели двуязычных школ для детей, вырастающих в семьях, где говорят на ином, чем латышский, языке. • Если ребенок уже владеет латышским языком, то все обучение строится на этом языке за исключением ряда предметов, которые преподаются билингвально; родной язык преподается и культура сохраняется по желанию родителей. • Если ребенок немного владеет латышским языком, в учебном процессе используются два языка, родной преподается отдельно, а несколько предметов преподаются на нем. • Если ребенок не владеет латышским языком, в 1 классе только один предмет преподается по-латышски, с каждым годом увеличивается количество предметов на этом языке, к 9 классу преподается девять предметов полатышски. • Если ребенок не владеет латышским языком, обучение происходит на родном языке, причем в 1—3 классах латышский преподается как отдельный предмет, в 4—6 классах школа свободно выбирает предметы, преподаваемые на латышском, причем это не менее половины всех предметов, в 7—9 классах — 106 10—11 предметов (И. Дедзе). Предложенные модели не исчерпывают всего многообразия реально существующих и возможных вариантов. Прежде всего по-разному толкуется термин «билингвальный метод». Одни понимают его так, что на занятиях присутствуют два педагога с двумя языками, один говорит, второй переводит с одного языка на другой. При этом непонятно, кто должен быть ведущим, ведь сам по себе перевод ничего не дает для усвоения языка, обычно каждый слышит то, что ему понятно. Либо используется учебник на одном из языков, а учитель преподает на другом, переводя всю терминологию (Е. Некрасова). При таком раскладе содержание многих курсов неоправданно дублируется, в то же время настоящего овладения предметом и/ или изучаемым языком не происходит, усилия распыляются, а преподносить свой предмет на изучаемом языке полноценно преподаватели не могут, так как не владеют им на достаточно высоком уровне. Детские сады, в которых есть русскоязычные или двуязычные дети, работают по вариантам двуязычных программ. Стоит вопрос создания таких учебников по русскому языку для использования за пределами России, которые минимизировали бы грамматику, давали бы какую-то общефилологическую подготовку, позволяли бы интегрировать в процесс обучения разные предметы, учитывали бы типичные интерференционные и иные ошибки учащихся, воспитывающихся в условиях двуязычия (Е. Бразаускене). В Эстонии русский язык является родным для 28% населения, 7% пользуются им в повседневном общении; есть районы, где русскоязычное население проживает в течение нескольких веков (многие из них староверы), и районы, где оно появилось сравнительно недавно (И. Кюльмоя). Формой проверки знаний по родному языку является государственный экзамен в виде сочинения на свободную тему, поскольку такой подход больше соответствует качеству владения родным языком, новым общеевропейским требованиям к методам обучения и письменным экзаменам. В сложившейся ситуации 107 предлагается различать преподавание русского языка как родного и как иностранного. Целью обучения русскому языку как родному (1890 ч в курсе школы) является систематизация лексико-грамматического материала и совершенствование речи. Мотивирует обучение национально-культурная ориентированность на родной язык, осознание своей принадлежности к русской культуре, знакомство на уроках родного языка с историей, культурой, языком эстонского народа. В то же время целью обучения русскому языку как основному иностранному (665 ч в курсе школы) является формирование коммуникативных навыков и умений, языковой материал приспосабливается для нужд общения, преподавание ориентировано исключительно на русский язык (Н. Замковая, И. Моисеенко). В Эстонии очень мало детских садов, где вообще обучают какому бы то ни было второму языку, хотя стихийно приходится учитывать наличие таких детей. В каждой стране СНГ после распада СССР были приняты законы о языках, по-разному формулирующие статус русского языка. Через несколько лет после принятия основных положений ситуация коренным образом изменилась, русский язык постепенно сузил сферу распространения и использования, употребление национальных языков расширилось. Украина — многонациональное государство, в котором на современном этапе существуют школы с украинским, русским, венгерским, румынским, болгарским, еврейским, крымско-татарским языками обучения. В этих школах как второй изучается украинский язык (государственный), а в юго-восточных регионах — русский как язык обучения (в школах с русским языком преподавания) и как язык изучения — второй (в школах с украинским языком), практика обучения которому сложилась в период, когда Украина была одной из республик Советского Союза (О. Хорошковская). Речевое развитие дошкольников в Беларуси происходит в условиях близости систем белорусского и русского языков, которая выработалась на базе родства, а также в результате взаимных влияний и параллельного развития. 108 Русский для большинства детей является там первым языком, на нем они учатся говорить и думать, а белорусский язык слышат по телевидению, радио, от некоторых взрослых, в детском саду на отдельных занятиях. В сельской местности изредка первым языком является белорусский, смешанный с русским. Методика обучения близкородственному языку сочетает черты методики родного и второго языков (Н.С. Старжинская). Что дает многоязычие дошкольнику? Положительный эффект состоит в развитии гибкости мышления, памяти, способности абстрактного мышления, готовности к изучению других языков вообще. Но если обучение организовано плохо, без учета особенностей формирования двуязычия в каждом конкретном случае, то смешение языков в окружении может навредить. Не следует стремиться «впихнуть» как можно больше информации о самых разных языках: чтобы она в дальнейшем пригодилась, должно пройти еще очень много времени, в течение которого, скорее всего, многое, если не все, будет забыто. Лучше путем преподавания языка развивать способности (слуховые, аналитические, интегративные). Моделей многоязычного образования может быть очень много. Первый год внедрения новой формы обучения, как правило, очень труден, и по его результатам еще нельзя судить о правильности выбранного подхода. Однако следует гибко реагировать на затруднения при прохождении программы, влиять на качество и успешность обучения. В большинстве случаев потом оказывается, что многое зависело от преподавателей, непосредственно участвующих в образовательном процессе. Не все педагоги одинаково готовы к работе в двуязычных программах, одни — в силу своей пассивности, другие — из-за националистических принципов, третьи — или недостаточно хорошо знают предмет, или не понимают детей. Установка на позитивные итоги образования, на нужность деятельности у педагогов способствует повышению общего уровня деятельности детского сада и школы. Образование на языке меньшинства выглядит привлекательно, когда оно 109 прекрасно продумано, педагоги прошли замечательную подготовку и преданы своему делу, отказались от предрассудков и суеверий, работают «в команде», добиваются максимальной успеваемости. О таких образовательных учреждениях ходят хорошие слухи, туда трудно, но престижно попасть. Родители и учащиеся с восторгом отзываются о времени пребывания в детском саду и школе. При прочих равных условиях более заманчивой выглядит перспектива образования на престижном языке. Сближение образа жизни этнических групп вместе с сохранением оригинальной культуры каждой из них — часто предстает противоречивой задачей, если не считать, что каждый человек способен влиять на свою судьбу, что талант не только врожденное, но и приобретаемое трудом свойство личности. Перспективы интеграции меньшинства и большинства выглядят убедительно в том случае, когда у всех граждан — общие цели и ценности. Вопросы и задания Придумайте короткие интересные рассказы про то, почему кому-то в жизни пригодилось знание русского или какого-то другого языка. Рассмотрите карту России и предложите, как показать детям то место, где они живут, кто их соседи, где в мире на каких языках говорят (всего существует несколько тысяч языков). Придумайте, как можно вместе с детьми в группе детского сада ознакомиться с картой России, узнавать, какие народы ее населяют. Придумайте 50 положений на тему о том, что объединяет людей, живущих в России. Придумайте, как организовать переписку и общение с детьми иных национальностей, проживающих в России. Подберите несколько понятных детям примеров из окружающей жизни, по которым становится ясно, что Россия — многонациональное государство. Продумайте билингвального и обсудите образования в в парах, как зависимости будет от меняться уровня модель подготовки 110 преподавателей и учащихся по каждому из языков. Прокомментируйте ответы двуязычных дошкольников из Латвии на вопрос о том, нравится ли им говорить по-латышски: нравится, потому что мы живем в Латвии; не очень, потому что тяжело; не нравится, лучше поанглийски; не нравится, потому что я живу в Риге, а латыши приехали к нам из Латвии; я люблю говорить по-латышски, интересно; и я люблю, но у меня не получается, если только потихоньку; а у меня чуть-чуть не получается, когда вырасту, получится много. Соберите и прокомментируйте высказывания дошкольников о разных языках и людях разных национальностей. В каком возрасте появляются представления об этничности, как они развиваются? Проанализируйте раздел «Проблемы двуязычия» в книге: ЗалевскаяАА. Введение в психолингвистику. — М., 1999. С. 290—346. НАЦИОНАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ История российской национальной школы достаточно сложна в силу того, что разные народы в разные эпохи меняли свой статус, а с ним была связана и возможность изучения национального языка. В целом, можно сказать, что в 20-е гг. школа искала свой путь и расцвела, в частности, благодаря энтузиазму народных просветителей и ученых, работавших над созданием письменности и учебников, что привело к созданию так называемых национальных кадров. Переориентация на единые унифицированные стандарты образования, произошедшая в 30-е гг., привела к сокращению преподаваемых языков почти в два с половиной раза и лишила во многом преподавание своей национальной специфики. После войны основной упор делался на преподавание русского языка. К началу перестройки преподавание велось лишь на национальных 18 языках, преимущественно в начальной школе, а среднее и старшее звено сохранялись лишь в Туве, Якутии, Башкирии и Татарии. В результате преобразований число преподаваемых языков стало быстро расти, к 111 концу перестройки их было уже более 80; сейчас обучение ведется на родном языке для носителей более чем 30 языков и еще около 80 языков преподаются в качестве предмета. Следует подчеркнуть, что этнокультурный компонент всюду связан с обучением. Именно через национальные школы можно сохранить самобытность народов, увеличить их культурный потенциал, поддержать связанную с ними науку и творчество. Развитие российского общества, реформирование системы образования в целом, изменение статуса национальных и русского языков не могло не сказаться на положении национальной школы. С одной стороны, всякая школьная система по своей сути консервативна и стремится сохранить существующие традиции. С другой — в переломные моменты в истории родители и общество как заказчики системы образования и воспитания хотят внести в школу то, чего не хватало им самим, восполнить недополученное в детстве, дать детям образование, которое было упущено их поколением. В то же время невозможно сразу отказаться от стереотипов в идеологии, особенно если она не впрямую связана с официальной доктриной и не так уж плоха, если очистить ее, наполнить новым смыслом. Некоторые темы по-прежнему остаются табу и не могут обсуждаться, и это закономерно. Вероятно, к ним можно будет вернуться, когда страна преодолеет очередной этап своего развития. Такое положение интересно проследить на примере Удмуртии. Вот что пишет в этой связи П.Н. Вершинин: Искусственное ограничение сферы функционирования родного языка в учебно-воспитательном процессе, упрощенное понимание роли родного языка и традиционной культуры в формировании национального самосознания привело к тому, что к 70-м годам были полностью утеряны традиции обучения и воспитания и в удмуртской школе, заложенные в 20—30-е годы просветителями удмуртского народа И.С. Михеевым, И.Я. Яковлевым, К. Гердом и другими. 112 К этому времени основным критерием успешной работы удмуртской школы стал уровень знаний учащихся, прежде всего, по русскому языку. Переход к обучению на русском языке, сокращение часов изучения родного языка стали причиной утраты научных, естественно-математических и других удмуртских терминов в школьном образовании, замены их русскими понятиями. Таким образом, ребенок-удмурт, закончивший начальную национальную школу, попадал в русскую семилетнюю или восьмилетнюю и, в силу естественных причин, не мог овладеть в совершенстве ни удмуртским, ни русским языком. Косноязычие порождало робость, застенчивость, сужался круг общения, что было причиной появления психологического дискомфорта, закомплексованности, нерешительности. Носителей удмуртского языка становилось все меньше и меньше. И все же, несмотря на неблагоприятную ситуацию, в эти и последующие годы в республике появляются труды по языкознанию, литературоведению, создаются учебники по удмуртскому языку. Вместе с демократизацией, децентрализацией, дифференциацией обучения, начавшимися с перестройкой, возникла возможность изменить положение с преподаванием удмуртского языка. Знакомство с культурой строится постепенно и расширительно: сначала родной край (окружающая среда, география, история), народная философия и традиции, язык и культура, затем — русский язык и культура, после чего переход к мировой культуре. Классы с изучением удмуртского языка работают во всех городах Удмуртии. Три года назад в столице республики г. Ижевске впервые открыт республиканский национальный учебно-воспитательный комплекс «Школа— детский сад», который в перспективе станет центром национального образования. Удмуртские школы работают и за пределами республики: в Башкортостане, Татарстане, Марий Эл, Пермской области. Таким образом, сегодня функционируют 552 удмуртские школы с 113 преподаванием всех учебных дисциплин на русском языке и с изучением удмуртского языка как предмета. Школ с обучением на родном языке нет. Однако, по наблюдениям психологов, на первоначальном этапе обучения (1—3 классы), когда происходит формирование основных учебных умений и навыков, познавательных процессов, когда ребенок еще не владеет русским языком, обучение на родном языке необходимо. (См.: Проблемы национальной школы в современной России на примере Удмуртской Республики) // Российское образование: проблемы реформирования. Вып. II / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ. — 1998. № 12 (79). С. 29-39). Сейчас народы России достигли значительных успехов в самоопределении, самосознании, причем у лиц, которые проживают на определенных национальных территориях, не будучи представителями коренных национальностей, формируется новая идентичность как носителей определенной культурно-исторической и отчасти даже этнической общности, противопоставленной жителям иных образований. Тенденция к децентрализации и индивидуализации, созданию местных программ и культурной обособленности поддерживается официальными документами. Большая степень свободы в соединении с большей ответственностью за происходящее определяет облик национальной школы, специфический в конкретных условиях. Тут важно не пасовать перед отсутствующими отныне авторитетами, а принимать решения, сообразуясь с собственными научноприкладными ресурсами, преподавательскими инициативами, неиспользованными резервами, культурно-специфическими обстоятельствами. Теоретическая и политическая парадигма в решении проблем применительно к новой общественной ситуации в отношении реформирования системы общего образования — в том числе и звена национальной школы — была задана законом Российской Федерации «Об образовании» (1992), нацеленным на устранение прежнего практически унитарного характера 114 школы. Он утверждает демократическую многовариантность школы в этноязыковом и этнокультурном плане. Здесь соединились идея защиты и развития национальных культур с обеспечением единства федерального образовательного и культурного пространства; задана двухкомпонентная система государственных образовательных стандартов, включающая в себя федеральный и национально-региональный компоненты. За первый ответствен Центр, за второй — субъекты Федерации. Кроме того, можно опираться на закон «О национально-культурной автономии» (1996) и утвержденную Указом Президента «Концепцию государственной национальной политики Российской Федерации» (1996). Базисные учебные планы следуют законодательным актам. Сегодня национальные школы — это особый тип учебного заведения. В российской общеобразовательной системе они выделяются тем, что имеют свой собственный язык обучения, ставят свои цели, формируют свои учебные планы, определяют содержание образования. «Решая общецивилизационные образовательные проблемы каждого конкретного этноса (причем не только в том субъекте Федерации, где он является титульным), она /национальная школа/ должна одновременно — прежде всего в интересах свободной социальной и этнической мобильности личности — эффективно решать и интегративные задачи обеспечения двуязычия, бикультурности и биментальности, задачи духовного сплочения многонационального народа Российской Федерации в общую политическую нацию, адекватную формируемому гражданскому обществу. Отсюда очевидна необходимость нового политического механизма постановки и регулирования целей деятельности национальной школы» (Кузьмин, 2001). Соединение общечеловеческих ценностей, современных педагогических методов, общероссийского подхода с культурной спецификой на местах — сложная задача, которая требует взвешенного подхода. По словам Г. Гогоберидзе, «в фундаменте российской национальной школы должен лежать принцип диалектического единства трех начал: национального, федерального и 115 общечеловеческого, позволяющий учащемуся-билингву в процессе обучения глубоко чувствовать свою принадлежность к родному народу и в то же время осознавать себя гражданином страны и субъектом мировой цивилизации» (Учительская газета, 05.08.1997). Однако законы не дают готовых решений, они лишь указывают путь, по которому следует идти. Этот тип постановки проблем еще не до конца осознан и освоен, но очень перспективен. Множество научных и учебных заведений предложили свои трактовки того, что понимать под базисным, общечеловеческим, инвариантным компонентом образования, а что включать в вариативную, региональную, национально-культурную часть и как обеспечить согласованность одного с другим. Встает вопрос и о приоритетах: на что обращать первоочередное внимание, не является ли одно подавлением другого. В любом случае ясно, что общегосударственный стандарт должен обеспечивать единство образовательного пространства на территории страны, а вариативный компонент должен приспосабливать обучение к региональным условиям, в том числе к культурно-этническим, национально-языковым и иным традициям. К общегосударственному ядру федерального компонента были отнесены русский язык как государственный, математика, физика, астрономия, химия, информатика. Понятно, что таким образом достигается решение об адекватности подготовки по точным наукам задачам современной цивилизации. В часть совместного ведения были включены история, социальные дисциплины, искусство, география Земли, биология, физкультура, труд. Очевидно, что эти предметы должны соответствовать как общероссийским, так и местным традициям и представлениям. В национально-региональный компонент попали родной язык, родная литература, история и география региона и другие дисциплины того же направления. Здесь, разумеется, приоритеты расставляет местная интеллигенция, которая может решить, чем наполнить процесс усвоения данных отраслей знания. Причем существуют разные возможности 116 для комбинирования всех дисциплин с преподаванием родного и русского языков. Академик А.А. Леонтьев в этой связи пишет: «Сейчас для нас важно, что каждый гражданин имеет право на изучение государственного языка своей страны, и никто не вправе обязать его овладеть этим языком, если не реализовано это его право. Оно должно гарантироваться наличием учебников, преподавателей, сети школ, курсов и т. д. Иными словами, мало объявить язык государственным, надо еще создать все условия для того, чтобы любой гражданин мог без труда изучить этот язык. /.../ Если раньше русский язык имел больше прав и возможностей, чем все остальные языки России и СССР, так сейчас во многих республиках ближнего зарубежья и во многих республиках в составе РФ «титульный» язык республики получает — де-факто — преимущества, которых нет у других народов и языков. Грузинский — в Грузии (впрочем, по законопроекту о языках, внесенному в грузинский парламент, абхазский язык считается вторым государственным), татарский — в Татарстане, якутский — в Республике Саха и т.д. /.../ Здесь очень важно различать две похожие, но совсем различные вещи: обязательность ПРЕПОДАВАНИЯ того или иного языка (это обязанность государства) и обязательность ИЗУЧЕНИЯ этого языка (это обязанность отдельного человека). Чтобы человек мог реализовать свои языковые права, государство должно обеспечить ему и уроки родного языка, и уроки иностранного языка. А он обязан изучать (любой!) родной язык или другой, его (при массовом двуязычии) частично заменяющий (аварский для годоберинцев), обязан изучать государственный язык (во всяком случае, один из государственных языков), обязан изучать иностранный язык. Таким образом, языковые права человека и этноса как бы сочетаются со взаимными обязательствами государства и гражданина друг перед другом. (Языковые права человека// Обозреватель. 1994, № 1.) При изучении национально-регионального компонента представители 117 титульных народов (этносов) могут оказаться в более выгодном положении, чем иные граждане. Это значительно повышает их роль в образовательном процессе — впервые в истории России. Становление личности как гуманитарно привязанной к родному краю, к родине, а не к абстрактному месту жительства создается за счет изучения предметов художественного цикла применительно к близкому для детей окружению. Знакомство с историей России и общечеловеческими ценностями постепенно расширяется и охватывает весь мир, все человечество. Представление о мире формируется у ребенка постепенно, как нарастающие годовые кольца у дерева. Содержание образования расширяется по мере взросления, выхода за пределы «своего», освоения «общего» и «чужого». Соответственно развивается этническое и общегражданское сознание. При этом существует опасность перегнуть палку и оказаться в плену у устаревших мировоззренческих догм, но надо думать, что наличие современных средств массовой информации не даст замкнуться детям в узком мирке одного образа жизни, а выведет их на магистральную дорогу, которой идет все человечество. Важнее, чтобы глобализация не пришла слишком рано, не привела к отказу от имманентных ценностей культуры, не лишила значимости первоочередные феномены, знакомые с детства. До сих пор большинство учебников русского языка издавалось для школьников, самое раннее — для подготовительного класса школы. Множество изданий в 1960—1970-е гг. выдержал учебник И.В. Баранникова и Л.А. Варковицкой для национальных школ «Русский язык в картинках». В нем реализован принцип наглядности лексики и грамматики: все слова вводятся в контексте, местоимения присутствуют с первых страниц, все значения проиллюстрированы, все морфологические показатели отражены на рисунке. Везде, где можно, контрастные показатели даются изобразительно (число, падеж, особенности склонения и спряжения). Вопросно-ответные пары достаточно разнообразны. Коммуникативно-тематическому подходу следовал 118 Е.В. Коток в учебных пособиях для подготовительного класса национальной школы. Е.И. Негневицкая считала важнейшим фактором обучения дошкольников русскому языку такой подход, при котором мотивируется любая часть и элемент высказывания, поскольку он может быть самим высказыванием. Иноязычным дошкольникам адресован альбом И.Ф. Гудзик и В.Ф. Величковской «Русский язык в картинках». Детям даются задания на раскрашивание, сопоставление, нахождение лишнего, добавление недостающего, обобщение, описание, проведение линий, соединяющих слово и картинку, обнаружение места определенного звука в слове, ответы на вопросы и т.п. В приложение вынесены тексты, иллюстрациями к которым является часть картинок. Учебник СВ. Кологривовой и Т.С. Залмановой «Веселая азбука» создавался для детей младшего возраста, изучающих русский как иностранный в детских садах, школах, семье. Азбука в картинках и прописи призваны помочь усвоить русский алфавит, тексты для чтения с комментариями развивают навыки произношения, чтения и письма, словарь, в который вошла вся лексика книги, расширяет словарный запас и закрепляет значения слов. Учебник И.К. Геркан «Русский язык в картинках» опирается на принцип контроля правильности построения предложений, которые либо являются аналогичными отработанным, либо ответами на вопрос, либо продолжением начатого. Здесь вводятся некоторые типы склонения существительных, виды глаголов, сложные конструкции по восьми лексико-грамматическим темам, заданным вопросами (Кто это? Что это? Какой? Что делает? Где? Куда? Откуда? У кого? К кому? От кого? Когда? Кого? Что? Кому? Кем? Чем? С кем? С чем? О ком? О чем? Чей? Сколько?). Учебные комплексы О. Митрофановой и А. Мустайоки «Раз два три» и М.Н. Вятютнева и М.В. Игнатьевой «Горизонт» включают различные типы пособий, в том числе и такие, где надо по картинкам и по образцу или модели дополнять фразы, вставлять пропущенные буквы, 119 части слов и слова, отвечать на вопросы; темы сформулированы лексикосемантически. Новые учебные пособия для элементарного уровня Е.Л. Корчагиной, Е.М. Степановой и Е.В. Тарасенко «Приглашение в Россию» и В.Е. Антонова с соавт. «Дорога в Россию» адресованы также зарубежным школьникам. Издательство «Русский язык. Курсы» создает учебный комплекс, адресованный соотечественникам, живущим за рубежом, и поддерживает сохранение русского языка в семье1. Новые учебники для национальных дошкольных учреждений и школ прежде всего связаны с обучением национальным языкам. Они нужны для самых разных вариантов преподавания: в качестве родного, в качестве второго титульного или официального, в качестве поддержки домашнего за пределами национально-территориальных образований, для групповой и индивидуальной работы. Постепенно появляется и новое поколение учебников по русскому языку как второму. Вопросы и задания Выясните, что входит национально-региональный в общегосударственный, компоненты образования в совместный вашем и регионе. Продумайте, что из этих дисциплин следует преподавать на русском, национальном языке, что преподавать на обоих. В каком объеме следует знать для этого язык? Что давать для понимания, а что для активного использования? Разделитесь на группы и попытайтесь построить гипотетически программы такого же типа для разных регионов России (Камчатки, Бурятии, Башкирии, Ингушетии, Калининградской обл., Поволжья). Как можно использовать местные ресурсы при изучении национальноэтнического компонента образования? Акишина А.А. Страна русской грамматики. Сказка-приключение с игровыми заданиями. — М., 2003; Акишина А.А. Страна русской грамматики. Фантастическая история с игровыми заданиями. — М., 2004; Бабай Н.Г., Дронов В.В. Мой русский словарь. — М., 2004; Дронов В.В., Ремизова СЮ. Мамины сказки. — М., 2002; Клементьева Т.Е., Дронов В.В., Нечаева Е.В. Азбука-незабудка. Русский язык для детей соотечественников, проживающих за рубежом. — М., 2004; Сергеева О.Е. Веселые шага. Обучаем дошкольников русскому языку как иностранному. — М., 2005; Хамраева Е.А., Дронов В.В. Росинка. Учебник по русскому языку и культуре речи. — М., 2004. 1 120 Как использовать знания и опыт педагогов и учащихся с разными родными языками при изучении образовательных дисциплин? РУССКИЙ ЗА РУБЕЖОМ Русский язык нас объединяет и много веков является инструментом мирных переговоров между народами, населяющими Россию. На этом языке как на родном в России говорит более 120 млн человек. Это самый изучаемый язык (как второй), в Европе он на третьем месте, в мире — на шестом. Самые большие русскоязычные диаспоры — в Германии, Израиле, США, несколько меньшие — в других странах Европы и в Австралии. В странах СНГ — еще более 200 млн. После революции 1917 г. большие русскоязычные диаспоры образовались в Чехии, Югославии, Франции, Южной Америке, но сейчас, не имея в течение длительного времени контактов с Россией, члены этих диаспор, вступая в межнациональные браки, утратили свою русскость, за исключением отдельных черт культуры. Данные об этом колеблются по различным источникам, поскольку нет легальных способов установить родной язык человека кроме его собственных указаний на него (если такой пункт вообще имеется в какой-либо анкете); косвенными признаками двуязычия граждан могут быть религиозная принадлежность и паспорт, но и эти показатели относительны. Европейские директивы в принципе позволяют частично финансировать поддержку родного языка иммигрантов, но только в северных странах система обучения ему как составная часть школьного процесса работает достаточно хорошо. В Германии, например, есть объединения русскоязычных, есть еще русские школы или по крайней мере кружки для детей. Сейчас создан Союз обществ русской культуры и русскоязычных школ в Европе. Он занимается общественно полезной деятельностью и считает своей основной целью организационное и информационное объединение, совместную деятельность учреждений для детей и подростков, реализующих задачи развития, сохранения 121 и распространения русского языка в целях интеграции. Намечены следующие направления: поддержка образовательной и воспитательной деятельности детей и подростков; объединение преподавателей русских школ (методическая поддержка, обобщение опыта, анализ особенностей обучения русскому языку и литературе детей из двуязычной среды, создание программ преподавания предметов в русской школе); содействие формированию у детей культуры мышления, поддержка и взаимопомощь для получения государственных субсидий на изучение русского языка, литературы и культуры; создание информационной базы для совместного творчества русскоговорящих детей и юношества в Европе (общая страница в интернете; общая газета; подготовка постоянной рубрики в одной из русских газет; регулярные семинары для педагогов). Среди мероприятий, адресованных молодежи, — проведение общеевропейских летних лагерей, обмен русскоговорящими школьниками из разных государств, туризм, олимпиады, фестивали, конкурсы. Цель всего этого — общение, совместная творческая деятельность, обучение на русском языке, создание мотивации для контактов на русском языке. Занятия школы русского языка и русской культуры «Крона» в Дортмунде, работающей в тесном сотрудничестве с Институтом заграницы (организацией, подобной Союзу обществ дружбы с зарубежными странами), ориентированы не только на тех, для кого русский язык является родным, но и на тех, кто интересуется русским языком и культурой. Они формируют интерес к изучению русского языка и общению на нем, делают упор на знании языка при выборе будущей профессии. Занимаются живописью, хореографией, фольклором, бальными танцами, пением. Работают детский музыкальный театр, кинотеатр, компьютерный кружок. Проводят выставки художников, организуют поездки по стране и за границу, изучают английский язык, занимаются риторикой. Готовят к государственному экзамену по русскому языку. Как пишет педагог Н. Корсунская, основной метод обучения здесь — 122 укрупнение дидактических единиц, при котором учебный материал преподается блоками; помимо лекций, уроков, самостоятельной работы широко применяются игры, работа в группах, дискуссии, рефераты, доклады, творческие работы, осуществление самостоятельных проектов, публичные выступления, видеоуроки. Содействуя соотечественникам в интеграции, в поисках своего места в новых жизненных условиях, школа объединяет около ста детей и привлекает родителей. Гамбургская школа «Азбука» — общество поддержки русской культуры, объединяющее людей, желающих сохранить русский у своих детей и внуков, помочь соотечественникам. Школа организует занятия для детей один раз в неделю (русский язык, музыка, рисование, танцы, театр и т.д.), проводит мероприятия, связанные с русской культурой. Взрослые получают консультации по социальным вопросам, посещают курсы немецкого языка, проходят психологический тренинг, смотрят кинофильмы. Берлинская школа «Митра» выпускает материалы на двух языках, имеет детский сад и группы, где преподается русский язык немцам, немецкий — русским. Клуб «Город» в Мюнхене — объединение русскоязычных иммигрантов — опирается на помощь различных общегерманских и европейских организаций, проводит компьютерные проекты, финансирует газету «Русачок», мероприятия для взрослых и молодежи, в том числе лагеря досуга, игры знатоков «Что? Где? Когда?», поездки по обмену, литературную студию. В русской школе — учащиеся от 5 до 16 лет. В еще одной русской школе — при Толстовском фонде — помимо обычных занятий преподают теорию и практику перевода. В школьной газете «Русская Германия» выходит страничка детского творчества «Шалтай-Болтай». Лондонская школа русского языка и литературы основана в январе 1998 г. Преподаватели — высокообразованные специалисты. Наряду с языком, литературой и историей детям предлагаются занятия музыкой, балетом, танцами, искусством, театром, математикой, организуется сдача экзаменов по 123 русскому языку. Более молодые объединения: «Детский городок» из Цюриха, где три возрастных группы (дети до 3, 4—7 лет и старше); русско-немецкий клуб «Самовар» из Любека, специализирующийся в области русской культуры; фольклорно-языковое объединение из Удино; школы в Кайзерслаутерне, Виттлихе, Мангейме, Трире, Фульде, Лозанне, Штутгарте, Саарбрюккене, Франкфурте-на-Майне, Дармштадте, Лангене, Крейфельде. Интересны дамские кружки, шахматные и музыкальные школы, литературные студии; сдача экзамена на аттестат об окончании школы, как в России, если ученик захочет продолжить там свою учебу. Общие методические принципы: отбор материала и его группировка, интегрирование и интенсификация обучения, деление учащихся по подгруппам, разнообразие предлагаемых занятий. Перед многими встают проблемы религиозного обучения, работа с молодежью, профилактика наркомании, издание печатных материалов. Проблемы здесь общие: отсутствие удобных помещений и финансирования. В Финляндии действует ассоциация русскоязычных обществ: клубы русского культурно-демократического союза «Садко» и ингерманландский центр «Интерикескус», организации для переселенцев и иностранцев, где организуются различные кружки по поддержке русского языка, обучению чтению и письму, проводятся занятия по разным видам деятельности. С 1953 г. по инициативе этого союза было создано Общество поддержки русских школ в Хельсинки. В 1963/64 уч. году построена школа при поддержке правительств Финляндии и СССР, переименованная в финско-русскую школу. При ней имеется подготовительный класс для 6-летних детей, используются методики, разработанные в Финляндии и в России, создаются материалы на русском языке по различным предметам, ориентированные на конкретные условия обучения, — учебные словари, компьютерные и фольклорные курсы и пр. 12 августа 1997 г. открылась частная акционерная финско-русская школа в Восточной Финляндии, рассчитанная на 5 лет обучения, с 5 по 9 классы. Здесь 124 интенсивно преподаются три языка — русский, финский и английский, есть раздельные и общие занятия для финских и русских школьников. Проект курируется университетом г. Йоэнсуу. В 1990 г. Обществом поддержки финско-русской школы рядом со школой был открыт русскоязычный детский сад «Калинка», принимающий до 84 детей в возрасте от 2 до 6 лет. Большинство детей из финноязычных семей, меньше из двуязычных и русскоязычных семей. В зависимости от потребности для них организуется специальное обучение финскому и русскому языку. Обучение русскому в игровой форме ведется по специальной методике двуязычными педагогами, русскоязычными в педагогами повседневной на родных жизни языках финноязычными и по и материалам, разработанным либо ими самими, либо в каждой из стран соответственно. Общество способствует открытию русских детских садов и в других городах. Есть детские сады, специализирующиеся в интернациональном направлении (их посещают дети разного этнического происхождения), есть группы для русскоязычных детей, в которых они могут изучать финский и поддерживать русский языки, здесь же русский язык изучают и финские дети. Есть и частные русские детские сады в разных городах. Согласно опросам значение русского языка и культуры в Финляндии с годами возрастает. Люди говорят прежде всего о торгово-экономических отношениях, считая важными и другие сферы жизнедеятельности: административную, социологическую, художественную, транспортную и экологическую. Вопросы и задания Назовите 10 отличий в преподавании русского как родного и как иностранного. Назовите 5 отличий в преподавании русского в ближнем и дальнем зарубежье. Придумайте в группах по 5 человек, какой может быть модель русского 125 клуба за границей. Составьте представление о том, как меняются задачи поддержки русского языка за границей в зависимости от возраста людей и времени, проведенного ими за границей. 126 2. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ Можно прилагать немалые усилия к тому, чтобы изучить язык, но не все и не всегда добиваются успеха. Чем младше ребенок, тем больше у него шансов овладеть вторым языком в максимально возможном объеме, усвоить произношение и интонацию. Чем лучше человек знает какие-то иностранные языки, тем легче ему усвоить еще один. Конечно, важны и мотивы изучения языка, и методика, и талант преподавателя, и частота занятий. Но еще важнее — постичь условия, в которых происходит овладение языком, преимущества, которые они дают. Заметим, что способности быть полиглотом не обязательно коррелируют с интеллектуальным и социальным развитием. Не каждый в иноязычном окружении начинает пользоваться чужой речью, как родной, даже если слышит ее с утра до вечера. Простого слушания недостаточно: нужно понимание. Некоторые считают, что, прослушав перевод на родной язык с иностранного, они поняли все, однако на деле переводчик доносит содержание в меру своего собственного понимания обоих языков, а оно не всегда полноценно. Кроме того, оттенки чувств, а часто и сама позиция говорящего ускользают при переводе. К тому же слушающий человек просто воспринимает привычный язык и не всегда соотносит одно высказывание с другим. Понимание — это умение анализировать услышанное и осмыслять воспринятое. Не каждый может точно передать на родном языке то, что было сказано на иностранном, даже если он понял все до тонкости. Часто бывает, что в отдельности все слова известны, а общий смысл ускользает. Бывает, что мы поняли значение фразы, но не знаем, на что намекает собеседник. Чтобы понимать, нужно не только знать слова, из которых складывается речь собеседника, но и догадываться о тех значениях, которые они имеют в его речи, об общем замысле. Значит, надо иметь какой-то фонд знаний, общий для всех носителей данного языка. 127 Овладение вторым языком — термин, означающий либо овладение иностранным языком, либо языком большинства — в случае меньшинства, либо вынужденное стихийное овладение иным языком (например, у иностранных рабочих — гастарбайтеров; некоторые применяют термин только к этому последнему случаю). Разница между этими типами овладения иным языком лежит в законодательства. способах Существуют преподавания случаи, и изучения, когда из мотивации иностранного и язык превращается в доминантный, из родного—в забытый и т.д. Говорить в каком-то смысле легче, чем понимать: достаточно выучить нужные слова, составить из них фразу и произнести, не заботясь о том, как тебя поняли. Однако если человек действительно хочет научиться говорить, донести оттенки своих мыслей до собеседника примерно на таком . уровне, как делает это на родном языке, пользуясь разными стилистическими приемами, ориентируя речь на конкретного слушателя, — нужно не просто знать язык, но и разбираться в культуре общения — с детьми, их родителями, воспитателями детского сада, в магазине, на детской площадке, с доктором, соседями. Многое зависит от партнера по коммуникации. Некоторые умеют подстраиваться к уровню понимания собеседника, другие не делают скидок. Некоторые терпимы к недостаткам произношения и грамматическим ошибкам новичка, другие смеются над ним и передразнивают. С совсем маленькими детьми принято говорить медленно, эмоционально, короткими, простыми фразами, повторяя одно и то же, варьируя высказывания. Дети привыкли к тому, что вокруг них. особая речь, поскольку большинство сверстников еще не овладело родным языком в полном объеме, в том числе и с точки зрения фонетики. От маленьких детей не ждут идеального произношения, неправильные формы слов если и исправляют, то исподволь. В частности и поэтому второму языку в детстве учиться легче, чем во взрослом состоянии: взрослый комплексует, боится совершить ошибку, забыть слова. К тому же чем старше, тем труднее отказаться от родной речи, сквозь призму которой мы 128 смотрим на чужой язык. Партнер по коммуникации, который похож на заботливую мать, — идеальный учитель второго языка, в особенности на начальном этапе. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ Поскольку всякое обучение является одновременно и воспитанием, обучение второму языку в детстве — не только самоцель, но и средство развить учебные способности детей. Тип личности и усвоение второго языка впрямую не связаны. Так, разница между экстравертом и интровертом, хотя и может оказывать влияние на общие установки в отношениях, не приводит решающим образом к иному качеству владения языком, т.е. если человек легче проявляет социальную активность, это не значит, что его результаты во всем будут превосходить достижения более замкнутого и менее открытого человека. Способность идти на риск и испытывать свои силы может приводить к более разносторонней речевой практике; повышенная тревожность препятствует успеху, уверенность и эмпатия (сопереживание) облегчают взаимодействие на новом языке. Умение организовывать процесс обучения также имеет значение. Как человек слушает и запоминает, как ищет и получает информацию, насколько пытлив и любознателен, насколько умеет применять полученную информацию на практике, общаться в коллективной деятельности, распределять время, проходить через испытания, выделять главное и второстепенное при решении проблем — все это очень важные компоненты. Конечно, когда речь идет о взрослых, то умения и навыки, построенные на письменной основе, опосредованы у них общей мотивацией: у них есть цель, ради которой они учат второй язык. И тем не менее фундамент способностей к языку закладывается уже в дошкольном возрасте. Так, для ребенка одинаково важны умения заниматься самостоятельно и с партнером, вести свою роль в общей игре или при выполнении какой-либо коллективной задачи, не выпячивать свое «я», а действовать заодно с другими, терпеливо дожидаясь 129 своей очереди, помогая слабым, радуясь успеху другого в его попытках ради общей цели. Конструктивные предложения в общих решениях очень ценятся, но если кто-то «тянет одеяло на себя», совместность часто теряет смысл. Естественно, взрослый должен уметь так сформулировать задание, чтобы дети на своем опыте осознали, что ум хорошо, а два лучше. В коллективных обсуждениях часто постепенно выявляются лидеры, но и они думают оригинальнее, если предложения других нужно обоснованно отвергнуть. Радость от соучастия тем выше, чем быстрее ребенок находит способ систематизации имеющихся у него в запасе слов, чем лучше развиты навыки их сочетаемости. Одновременно, само собой разумеется, он учится этому у других и на своем опыте. Однако если ставится практическая задача, например, построить и заселить зоопарк, выделить каждому животному место, создать необходимые условия существования (горы, перелески, бассейны, домики на зимний период), придумать, когда, как, чем животных кормить, решить, сколько нужно служителей, какие животные могут жить в одном загоне (клетке), а какие не могут, — тут недостаточно простого перечисления зверей, птиц, рыб, змей, насекомых и т.д. Такое задание требует многодневной работы, использования наглядного материала, привлечения уже имеющихся знаний, какого-то способа фиксации достигнутых решений, согласования усилий. Здесь преподаватель второго языка использует все, что выучено в самых разных темах, использует впервые необходимую лексику, сообщает дополнительные сведения на новом языке, привлекает справочный материал, изданный в стране изучаемого языка. Умение добывать информацию кажется на первый взгляд не очень-то детским, хотя в любопытстве детям не откажешь. Кажется, излишне говорить, что взрослому необходимо поддерживать интерес ребенка, но на практике взрослый зачастую игнорирует его вопросы, отвечает поверхностно, не вникая в суть вопроса, не показывая своим примером, что можно заглянуть в словарь, энциклопедию, интернет. В то время, как он должен показать, что ни один 130 вопрос не окажется глупым, если его правильно поставить; уточнить, заострить и даже продемонстрировать пути поиска сведений, ведь неизвестного в мире так много, что знать все невозможно, чтобы добыть нужную информацию, необходимы терпение окружающих и труд. «всезнайками» Порой часто вызывающими бывают как раз раздражение у поверхностно нахватавшиеся разрозненных сведений люди. Изучение второго языка расширяет возможности ребенка, показывает ему, что мир гораздо многообразнее, чем он представлял себе это раньше. Например, если ребенку захочется найти изображение медведя, он не ограничится одной игрушкой или картинкой, а самостоятельно подберет книги, в которых он читал про медведей. Умелый педагог использует его желание, чтобы обсудить на изучаемом языке содержание книг в той форме, в какой позволяет актуальный уровень владения языком у ребенка. Конечно, начинать надо с малого. Например: «Это Колобок. Это бабушка. Это дедушка. Колобок — это хлеб. Бабушка хочет съесть Колобок, дедушка хочет съесть Колобок. Колобок катится от бабушки, колобок катится от дедушки. И т.д.». На следующем уровне сказку можно усложнить: «У бабушки и дедушки есть Колобок. Какой красивый Колобок! Какой вкусный Колобок! Колобок лежит на окошке. Колобок падает, катится по дорожке. И т.д.». Еще более сложный уровень рассказа: «Дедушка хотел есть. Он сказал бабушке: "Сделай Колобок, пожалуйста". Бабушка сделала вкусный, красивый, круглый Колобок. Ах! Колобок горячий, нельзя сейчас съесть Колобок. Лежи, Колобок, на окошке, будешь не горячий, а холодный. Дедушка будет есть вкусный Колобок, бабушка будет есть вкусный Колобок. Бах! Колобок упал с окошка, покатился по дорожке. Катится Колобок, катится, песенку поет». Если в группе дети с разным уровнем владения языком, можно предложить три варианта рассказа. Так же можно поступать с любым сюжетом: его можно излагать в простой, средней, затем в более сложной и комбинированной форме. Обучение иллюстрированию также является способом развития памяти и 131 ума. Это происходит, если ребенок учится делать наглядные заметки — условные рисунки того, что выучено, составляет, путем вырезания и наклеивания подобранных картинок или раскрашивания, словари; подписи к ним делают сначала взрослые, потом их копируют, срисовывая, дети. Похвально, когда ребенок пытается отразить на бумаге динамику происходящего события, действия, превращения. Может осуществляться сочетание индивидуальных и коллективных методов работы. Развитию памяти помогают разнообразные приемы извлечения информации и ее уместное применение: • повторение того, что было сказано другими, в буквальной и обобщенной форме, избирательно или друг за другом по кругу; • перечисление предметов или действий одного разряда (например, действий, которые может осуществить какой-то персонаж, предметов, по которым может стрелять танк, сочетаний формы и цвета предмета, вариантов украшений комнаты или одежды, вещей, из которых можно сварить суп, и т.п.); • сознательное, как можно более частое использование имен девочек, мальчиков, кличек животных, географических названий, типичных для данной культуры обращений, вежливых слов, междометий и т.п.; • ссылки на изученные стихи, песни, прочитанные книжки, известные события, сказки; • применение известных речевых формул в повседневной жизни. Для успешного личностного прогресса важна общая атмосфера занятий. Если взрослый умеет задать тон доброжелательности, уважительного отношения друг к другу, то в такой обстановке дети смелее предлагают неожиданные решения, готовы идти на риск, не боятся совершить ошибку. Для этого, в частности, следует избегать интеллектуальной соревновательности. Ребенку нужно дать время для обдумывания ответа, чтобы он работал в своем темпе, не торопился, но и не медлил. Тогда ему будет легче участвовать в задуманном мероприятии. Соревнования, в которых выявляется победитель, 132 допустимы в физической сфере: кто быстрее добежит, кто дальше бросит; кто медленнее всех пробежит, кто ближе всех бросит; кто хочет побежать, кто хочет бросить. Получают награду вне зависимости от результата. Но соревнование в области фантазии не всегда полезно, потому что в случае неудачи ребенок чувствует свою неспособность особенно остро. Вопросы и задания С какими типами людей вам больше всего нравится совместно учиться: с похожими или непохожими на вас? Какие качества вы больше всего цените в партнерах по учебе, а какие качества в преподавателях вообще и преподавателях второго языка в частности? Разберите типы заданий, выполняемых взрослыми людьми на занятиях иностранным языком. Какие общие учебные способности развиваются в этом случае? Придумайте детские аналоги взрослых заданий. Будут ли в них развиваться те же способности? Почему? Придумайте коллективные задания по обучению второму языку, так чтобы предлагались разные идеи, вырабатывался один, наиболее ценный вариант. Изложите на самом примитивном, среднем и чуть более сложном уровне содержание каких-нибудь известных сказок (употребляя примитивные и постепенно усложняющиеся конструкции). Попробуйте рассказать ту же сказку еще раз, произнося ее в трех вариантах: простом, среднем, усложненном. Постарайтесь обобщить способы представления информации в сжатой форме: условные знаки, картинные карты, иконы, таблицы, диаграммы, графики, конспекты, разные виды справочников, каталогов, шпаргалок. Какие из такого рода компендиумов (сжатое изложение) доступны детям? Составьте коллективный перечень способов и приемов фиксирования данных (завязывание узелка на платке, записка на двери, на руке, на бумажке, записная книжка; запись полными предложениями, ключевыми словами, рисунками, условными значками; применение стрелок, разных цветов, карточек 133 и т.п.). Подумайте, какими могут быть детские аналоги взрослых способов и приемов запоминания. Попробуйте при помощи рисунков и схем изобразить на одном листе бумаги содержание сказки или какого-то сюжета разными способами. Какие из них вам кажутся самыми удачными? Почему? Попробуйте рассказать что-нибудь как бы для группы детей и одновременно рисовать. Попробуйте придумать сказку или составить рассказ по чужому рисунку. Что мешает и что помогает? Какая степень условности является оптимальной? СОЧЕТАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ С РАЗНЫМИ ОБЩЕМЕТОДИЧЕСКИМИ ПОДХОДАМИ Из истории педагогики мы знаем, что понимание процесса развития ребенка помогает педагогам в построении конкретных планов, отвечающих его потребностям и способностям, позволяет предусмотреть для него такие виды деятельности, которые облегчают ему переход с одного уровня развития на другой. Знание особенностей поэтапного становления индивидуума дает возможность выделить в группе тех, кто опережает других (и способствовать наиболее полному развитию его способностей) или отстает (и оказать помощь в ликвидации отставания). Основными качество условий составляющими современного образовательного процесса образования (кадровое, являются: материальное, методическое); качество реализации образовательного процесса (его цели, содержание, формы и методы); качество его результатов (развитие личности, стремление к самообразованию; развитие умственных и социальных способностей, формирование родительского и педагогического сообщества и вовлечение общественности в образовательную сферу). Самым сложным и почти не разрешенным является определение результативности образования. Тестирование оказалось малоэффективным средством, а по отношению к 134 дошкольникам младше 5 лет — просто недопустимым. Самая лучшая система ухода за малышами и образования младшеклассников — такая, которая готовила бы их к решению будущих проблем. Поэтому считается, что лучше развивать способность к обучению, знакомить с вариативными подходами к решению задач, воспитывать терпение и терпимость, обучать вместе детей разных национальностей, развивающихся нормально и имеющих отклонения в развитии, детей из богатых и бедных семей. С отношением к детству связаны способы профессиональной подготовки воспитателей и их помощников — учителей.. Посмотрим, каким образом можно соотнести различные направления в педагогике дошкольного и начального школьного возраста с подходами к обучению второму языку. В педагогике Ф. Фребеля считалось, что существует правильное воспитание, прежде всего умственное; его законы можно открыть, наблюдая за матерями, за играми детей, пытаясь постичь божественный промысел. Самое лучшее, что можно сделать для ухода за детьми, — это собрать их вместе в отдельном оборудованном для нужд детей помещении, где есть место для прогулок и игр, объединить их по возрасту (потому что у каждого возраста своя задача развития) в группах, где они могут заниматься под руководством профессионально подготовленных воспитателей — работать со строительным материалом, мозаиками, математическими понятиями, слушать, обсуждать, разыгрывать литературные произведения, учиться плетению, разучивать стихи, песни, танцы, рисовать, заниматься физкультурой. Человек формируется в деятельности и игре. Взрослый должен нравственно и физически поддерживать ребенка в его развитии, передавая основные духовные ценности новому поколению. Семья может учиться у детского сада правильным методам воспитания, а хорошо воспитанные люди смогут в будущем сформировать правильно функционирующее государство с гражданским обществом. 135 Изначальные идеи Фребеля постоянно трансформируются, наполняясь новым содержанием. В рамках этой педагогики обучение второму языку происходит в форме занятий, представляющих собой череду дидактических игр, связанных с программой воспитания и образования по всем направлениям, а также в виде речевого сопровождения режимных моментов и предметнопрактических видов деятельности. Именно последователи Фребеля разработали первоначально стихи и игры-песни для обучения второму языку. Воспитатель, ведущий обучение иному языку, должен быть по возможности свободно владеющим им человеком. Это наиболее распространенный и наиболее традиционный тип преподавания второго языка дошкольникам, получивший в свое время одобрение многочисленных инстанций. В педагогике М. Монтессори происходит следование принципу: «Помоги мне сделать это самостоятельно!», ребенок осваивает все новые и более сложные области действительности, предложенные ему для работы в систематизированном виде. Помещения детского сада и наглядный материал приспособлены для того, чтобы пробуждать интерес к получению знаний на опыте собственной деятельности, развивать сенсомоторную активность ребенка. Открывать закономерности и преодолевать препятствия он учится концентрированно, целенаправленно, осмысленно, путем совершения проб и ошибок, в собственном темпе, в спокойной и здоровой обстановке. Для иностранного языка отводится особый уголок, где можно посвятить себя деятельности по изучению второго языка. Добровольный выбор самостоятельной деятельности воспитывает любознательность, независимость, чувство собственного достоинства, уверенность в своих силах, доброжелательное отношение к окружающему. Обучение второму языку в этой педагогике выглядит как работа с большим количеством дидактического материала: карточками, лото, таблицами, куклами, домино, подписанными на ином языке. Имеют на себе названия и предметы окружающей среды. Сюда же можно отнести звучащие карточки, компьютерные игры, которых не было во 136 времена основоположницы этого направления, но которые активно характеризуют сегодняшний день педагогики и являются сами по себе мотивирующими речь для детей. Здесь многое зависит от мастерства педагога, умеющего заинтересовать ребенка работой с дидактическим материалом. В вальдорфской (основанной Р. Штейнером) педагогике развитие личности как целостной духовно-деятельностной сущности происходит в единстве символического и материального, умственного, нравственного, душевного и телесного начал. Проходя через определенные этапы развития, человек не должен пропускать важнейших для формирования своей сути ступеней, всякому занятию и знанию должно быть отведено свое время, свой способ и методы их освоения. Заложенное от природы должно воспитываться в свободе и гармонии, но по определенным принципам. Стабильность и изменчивость в окружающем мире, череда повторяющихся событий, все более глубокое, неспешное постижение законов природы и самого себя основываются на проникновении в основы мироздания, явленные в системе определенной культуры. Для этого методического подхода к ребенку характерно повсеместное (по крайней мере с 8 лет) одновременное обучение нескольким иностранным языкам, но происходит оно прежде всего ассоциативно (на разных уровнях и типах ассоциаций), путем слушания, подражания, проигрывания, воспроизведения, овладения стихами, песнями, звуками, диалогами, движениями, через игры, но в отсутствие такой опоры, как раннее осознание (сначала надо научиться языку, а потом уже разбираться в том, из чего он состоит). Интересным опытом можно считать чтение сказок на родном языке с вставкой понятных фраз и реплик на иностранном; разыгрывание сказок по ролям, при котором несколько детей могут играть одну и ту же роль, подавать хором одинаковые реплики (это помогает малышам чувствовать себя более уверенно и вносить посильный вклад в решение общей задачи). Примат звучания чужого языка над точным смыслом его на первых порах носит 137 характер средства обучения, развития личности ребенка. Большое значение придается уважительному отношению к опыту двуязычных семей, поскольку множественность языкового материала в окружающей среде воспринимается как обогащение общего развития человека. Опыт работы в вальдорфских детских садах и школах свидетельствует о том, что отношение к темпераменту детей может быть учтено и в других типах учебных заведений. Все же здесь не столько достигаются на начальном этапе конкретные результаты (они довольно значительны, ведь устная методика носит игровой характер), сколько закладывается основа для дальнейшего обучения. Педагогика С. Френе говорит о том, что жизнь человека связана с природой, обществом, устным и печатным словом. Учитель — посредник для ребенка, они вместе переживают действительность, трудятся, обсуждают свои впечатления, фиксируют их письменно. Все важные для мировоззрения, для формирования мышления моменты провоцируются коммуникацией. Знание не может быть застывшим, таким, которое нужно выучить: его нужно пережить, испытать, о нем нужно рассказать, его нужно запечатлеть. Можно научиться понимать общество, разговаривая с его гражданами, думать, занимаясь практическим делом, писать, собирая наборный текст, планировать свою деятельность, соотнося собственные намерения с чужими, встраиваясь в общее расписание. В каждом случае общения, письменного или устного, есть важнейшие крупицы нового, которыми не следует пренебрегать. Отсюда ясно, что педагогика Френе приспособлена наилучшим образом для обучения второму языку по двум направлениям: грамматико-переводному и составлению монологов и диалогов. Важными моментами являются, во-первых, естественная мотивация: переписка и обмен делегациями с другими школами, где либо второй язык изучают, либо являются сами носителями этого языка; во-вторых, потребности писать и читать формируются либо через самостоятельное составление и переработку текстов по нормам языка, либо через работу с текстами других; в-третьих, создание письменной основы для всех моментов и 138 действий в жизни позволяет достаточно рано структурировать знания второго языка. Если разговорами и проживанием жизни с детьми занимается человек, являющийся полноценным носителем языка, то общение, привязанное к действительности, соответствует прямому методу обучения второму языку. Методика С. Френе может быть введена наиболее адекватным образом лишь в начальной школе, что задает мощную базу для качественного владения языком. В области Реджио Эмилия дети и воспитатели вместе, глубоко и детально, изучают интересные детям темы, причем взрослые ожидают от детей гораздо больше, чем обычно принято. Помещение детского сада и организация жизнедеятельности детей, наличие в составе персонала художника-мастера, способствуют максимальному стимулированию детской креативности, развитию изначально заложенных в ребенке способов комплексного познания мира, наблюдения, экспериментирования, самоутверждению личности. Дети привыкают использовать свои рисунки и другие варианты фиксирования мыслей для дальнейшего обсуждения и работы с ними, они не забирают их домой, пока исследование не завершено. Раннее введение реалистической интерпретации окружающего не мешает формированию абстрактных и творческих путей самовыражения. Отношения «воспитатель — ребенок» богаты содержанием: взрослые принимают детей всерьез, и дети этому верят. Жизнь детского сада построена на традициях семейной привязанности и социального поведения, характерных для итальянских коммун. Если в такой обстановке вводится второй язык, обучение ему похоже на воспитание в двуязычной семье: детям просто предлагается жить вместе с кем-то, кто говорит не так, как они, слушать его, взаимодействовать с ним, работать и отдыхать, придумывать вещи и выполнять их. Такое обучение сложно в том смысле, что возникает много затруднительных ситуаций, выход из которых ищется не внутри самой ситуации, а за ее пределами, т.е. если о чем-то трудно догадаться, то можно обратиться к кому-то, кто переведет на понятный язык, а не искать способы 139 коммуникации, способные раскрыть суть неувязки. Усвоенный таким образом язык отличается естественностью, дает хорошее произношение, но объем изученного невелик, а грамматика как бы «придается» к конкретным речевым пассажам. Конструктивизм предполагает, что дети сами строят свое знание. Это значит, что сведения не даются в готовом виде, но взрослый говорит, где их следует искать, организует ситуацию (эксперимент, показ, набор фактов), познакомившись с которой, учащиеся придут к некоторому выводу, который станет их собственным достоянием и раскроет следующий этап в овладении учебным материалом. Если речь идет об изучении иного языка, то применить конструктивистский подход довольно сложно: он должен представлять собой серию задач на все разделы фонетики, лексики и грамматики, так чтобы их решения вписывались в структуру языка. Например, произнести слова, противопоставленные по одному звуку или признаку звука, означающие при этом разные вещи, и попросить детей найти, в чем причина отличий; подобрать сложные слова, имеющие в себе одинаковый элемент, демонстрировать их значение и попросить детей сказать, что общий элемент означает; продемонстрировать действия с предметом, склоняя слово, и попросить детей выделить функцию падежей и т.д. В дошкольном возрасте сложно осознанно формулировать свои ответы, однако в игре их давать легко. При преподавании второго языка по методу учебных центров (например, «Шаг за шагом») удается объединять детей не только для общего обсуждения проблем перед началом занятий, но и для подведения итогов проделанной работы, сравнения выполненных заданий. Когда они выбирают по своему желанию тип деятельности в малой группе (например, конструирование, рисование, математика, аппликация, игра в кукольном уголке и т.п.), они настраиваются на определенное отношение к предстоящему и ждут, что другие тоже будут заниматься своим делом. В таких условиях второй язык может выступать как отдельный объект изучения со своим центром активности, где 140 можно играть на изучаемом языке, например, в настольно-печатные игры, выполнять задания, связанные с ручным трудом, петь, разучивать сценарии и т.д. Люди очень разные, а поэтому одни методики обучения больше подходят ученикам, другие — учителям, а наилучший вариант достигается при комбинировании их. Психотерапевтами и педагогами признаются три типа когнитивных стилей, модальностей обучения или восприятия: аудиалъный, визуальный, кинестетический. Так, в области изучения второго языка дети визуального типа легче заучивают таблицы, карточки, наглядно выписанные правила; дети аудиального типа, более всего склонные к иным языкам, легко учатся со слуха, в песнях, стихах, заучивании диалогов; наконец, дети кинестетического типа должны проиграть все виды ситуаций физически, запоминая фразу вместе с движением, которое она сопровождает, а слова — в ситуациях, где они были употреблены в ходе общения. Подводя итог сказанному, заметим, что сохранение духовных ценностей, жизненных установок, культурных богатств и возрождение языка возможно при наличии высокого уровня жизни, стремления к максимально рациональной организации образования, свободы выбора содержательно значимых вариантов обучения второму языку. Вопросы и задания Подумайте, как вписываются те или иные системы обучения второму (или иностранному) языку в те конкретные формы обучения, с которыми вы знакомы. Обязательно ли ваш подход к преподаванию второго языка должен совпадать с общеметодическим подходом? Каковы положительные и отрицательные стороны применения одних и тех же принципов в преподавании разных предметов? Что может произойти, если подходы будут разными? Какова разница между общепедагогическими установками преподавателя и спецификой преподавания конкретного предмета? Как увязать предметные 141 особенности с определенной идеологией? Как это сказывается на качестве обучения и самосознании педагога — положительно или отрицательно? МЕЖЭТНИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ Межэтническому взаимодействию, терпимости и интересу к другим культурам должны учить во всех учебных учреждениях нашего времени. Несмотря на то, что профилактике межнациональных конфликтов уделяется сегодня некоторое внимание, этнизация конфликтов налицо. Сталкиваются интересы и убеждения детей, проявляется разница в мировоззрении и поведении, хотя безопасному и правильному поведению учат в детском саду, в школе, дома. Насилие происходит в семьях, общественных учреждениях, на улице; принимает формы надругательства, травли, приставаний, преследования, вандализма. Здесь задача воспитателя и учителя — не изолировать детей от опасностей, а спокойно и трезво знакомить с ними, информировать детей, как вести себя в неожиданной или сложной ситуации. Залогом воспитания в духе мира является положительное отношение к окружающему вообще, готовность принимать других людей такими, какие они есть, уважать чужое мнение, выстраивать доверительные социальные связи, доставлять радость другим, осознавать свою национальную принадлежность. Агрессия — довольно частое проявление у современных детей, напичканных ею с теле- и киноэкранов. В разорванности детской души между страхом, болью, унижением по отношению к себе, абсолютным безразличием к человеческим бедам кроется такое крушение, последствия которого скажутся самым неотвратимым образом. В качестве национальных героев сегодня фигурируют люди, добившиеся власти путем лишения жизни тысяч других. Историческое прошлое предстает как череда опоэтизированных побед в войнах с другими; борьба с чужаками становится содержанием воспитания подрастающего поколения и часто это преподносится как этническое противостояние: все беды объясняются соседством с каким-нибудь другим 142 народом. В такой многонациональной стране, как Россия, конфликты на почве этнического противостояния чреваты войной. Поэтому обязательно надо обсуждать с детьми тему войны и мира, не запугивая их: страх смерти может отравить самые счастливые минуты детства. Некоторые считают, что детям свойственно находить радости в любой жизненной ситуации, что детская непосредственность побеждает уныние и скорбь, но не это является залогом воспитания ненависти к насилию. Мы связаны друг с другом кровью, болью, радостями и скорбями. Наш дом — не только своя деревня, город, область, республика, но и страна, Европа, Азия, весь мир. Мы в родстве с разными народами Земли, мы в родстве между собой, мы отвечаем друг за друга. И наша мораль — сохранять человеческую жизнь и достижения человеческого духа, природу и Вселенную для себя и для грядущих поколений. Сегодня смерть окружает детей, проживающих на территории, где террористические акты — повседневное явление. Дети легче взрослых привыкают к смерти, если они видят ее все время, но она накладывает на их дальнейшую жизнь более глубокий отпечаток, чем на жизнь взрослых, хотя на поверхности скорбь может выражаться и не столь заметно. В рисунках детей смерть присутствует в виде ран, крови, трупов, сломанных цветов, связанных веревками животных — косвенных свидетелей переживаний. Некоторые дети забираются в укромные уголки, мысленно говорят с умершими, как бы придумывают телефонные звонки с неба. У детей до 3 лет переживание потери близкого человека выражается в плаксивости, беспокойстве, неумении понять, что произошло; поскольку живое и неживое еще недостаточно четко у них отделены, им кажется, что смерть скоро кончится и человек снова оживет. У детей 3—5 лет представления о реальности и выдуманном мире смешиваются; ребенок не верит в возможность собственной смерти, но верит в магическую силу своих мыслей. Он боится, что от его поступков что-то может 143 произойти с другими людьми или с ним самим, например, если ему что-то запрещали, а он не послушался, наказание может прийти в виде раны любимого человека. Смерть представляется чем-то темным, холодным, одиноким. Психосоматически страх смерти и горе выражаются в потере сна, боязливости, головной боли, болях в области живота. У детей 5—12 лет возникают нарушения сна и потеря аппетита, наступают вялость, слабость, депрессия, фрустрация, приступы злобы, порой смена настроения от заторможенности до перевозбуждения. В этом возрасте с детьми очень важно много и подробно говорить о том, о чем они хотят, максимально объективно подходить к случившемуся, не провоцируя их к агрессивности, ведь взрослый в представлении ребенка обладает огромной силой и смерть нередко вызывает у него разочарование во всемогуществе взрослого, крушение его мироустройства. Если же у него формируется уверенность в том, что его понимают, готовы помочь, вместе с ним ищут выход из создавшегося положения, жизнь его становится счастливее, он стремится преодолеть свое горе и противоречия в других жизненных обстоятельствах. Отцы, авторитет которых непререкаем, обычно внушают детям идею о самозащите, нападении как лучшем средстве обороны, подготовке войны как желании мира, о том, что солдаты не плачут, что нужно давать сдачи и уметь постоять за себя. В каком-то смысле можно сказать, что отстаивание своих интересов, сохранение свободы убеждений и своего «я» — тоже своего рода борьба за выживание, которую ведут малыши со взрослыми и внутри детского коллектива. Если взрослый грубо обрывает собеседника, не дает ему возможности высказаться, говорит безапелляционным тоном, свысока диктует свои условия, третирует, презрительно говорит о ком-то, толкает другого, непоследователен в поступках, нечестен, ругается — все это будет скопировано ребенком. Сотрудничество и взаимопомощь — тоже не само собой разумеющиеся 144 вещи, им надо учить, их надо преподавать. Они вызревают мучительно и в принципе возможны тогда, когда не унижают достоинства партнеров, а способствуют их процветанию и самоутверждению. При этом границы зоны личной заинтересованности и ответственности раздвигаются настолько, что включают в себя и потенциальных сторонников, и противников. Мир детей, естественно, уже мира взрослых, но и в нем находится место для сказочных персонажей, пришедших из разных стран мира. А интерес к другим людям и культурам в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте настолько велик, что ребенок воображает себя путешествующим по всему свету, открывает новые страны, земли, людей. Он готов весь мир считать своим, а потому ему труднее примириться с наличием границ, противоречий, недоразумений. Ребенку тяжело видеть сломанные вещи, больных животных, собственные ушибы и царапины. Болезни, врачи, раны его пугают. Преодоление страха, перенесенные уколы, высокую температуру — когда она прошла, а также шишки, шрамы и синяки он считает наградами за мужество. Он стремится жить в гармонии, считает прекрасным все, что его окружает, боготворит маму, превозносит достоинства отца, считает бабушку и дедушку самыми мудрыми и добрыми. Он не хочет разочаровываться. Он готов закрыть глаза на дискомфорт, если ему объяснить, что так живут принцы и принцессы. Взрослые иногда считают ребенка жестоким, если он недостаточно им сопереживает, иногда трусом, если эмоции слишком велики. Фактически же травмы, наносимые детской душе и телу, часто незаметны на поверхности, сказываются в отдаленном будущем или проходят сами собой. Секрет выживания ребенка не усвоен взрослыми. Одна из важнейших составляющих мирного процесса — умение держать слово, выполнять обещания, следовать принятому договору. Это такой аспект интернационалистического воспитания, который начинает воспитываться с рождения. Другое серьезнейшее направление — умение не подчеркивать 145 достоинства или недостатки одного народа по сравнению с другим. Все это формируется тогда, когда дети воспитываются на примере ровного и спокойного интереса к любым межрасовым, межэтническим, межнациональным различиям, просто терпимости к особенностям других людей, но небезразличия к посягательству на жизнь и свободу другого человека. Конфликты решаются не ненавистью, а любовью: это самый реальный ключ к мирному будущему. Вопросы и задания Проанализируйте свое представление о войне. Всегда ли оно отрицательно? Нет ли в вашем представлении о мире — героев, подвиги которых связаны с агрессивным поведением? Перестает ли герой быть героем оттого, что он убийца? Как научить детей держать слово и не нарушать правила? Приходилось ли вам в детстве отстаивать свои интересы и убеждения, идя на конфликт с другими? Как вы себя при этом чувствовали? Патриотизм и национализм — где проходит граница между этими понятиями? Что может спровоцировать конфликт в детском коллективе? Сходны ли по причине возникновения, протеканию и разрешению взрослые и детские конфликты? Как вы представляете себе роль критики в развитии собственного мышления и саморазвитии коллектива? В СССР было принято проводить интернационалистическое воспитание детей и в этих вопросах был достигнут значительный успех. В чем он выражался? Как именно происходило воспитание? Какие мероприятия способствовали сближению народов? Какие ошибки были сделаны в воспитании, которые привели впоследствии к разжиганию межэтнических конфликтов? Какие шаги вы могли бы предпринять в реальности, если бы вам было 146 поручено заниматься профилактикой межнациональной розни? Глобализация и этнизация мира — нет ли здесь противоречия? Проанализируйте разделы «Языковые ситуации. Многоязычие и языкипосредники»; «Национально-языковая политика» в книге: Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. — М., 1996. С. 101—131. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РОДИТЕЛЯМИ Каждый национальный язык и культура — общечеловеческое богатство. Выделяются средства, создаются программы для поддержки языков национальных меньшинств, но этот процесс обоюдный: меньшинство должно понимать большинство происхождение, и наоборот. имущественный Национальное уровень семьи, и социальное физические и интеллектуальные способности остаются разными. На полное выравнивание всех учащихся по языку и культуре рассчитывать не приходится. Родители не должны перекладывать ответственность за качество владения каждым из языков с себя на школу, поскольку многое можно сделать и там, и там. Дети мешают взрослым реализовать себя в работе и социуме, но дают надежду на то, что будут более счастливыми, гармонично развитыми гражданами, способными обеспечить родителям достойную старость. Родители любят своих детей, но не всегда знают, как их правильно обучать и воспитывать. Педагоги и психологи пытаются выявить, через какие этапы проходит становление личности, какие формы и методы должен принимать контроль за подрастающим поколением. Основные противоречия, требующие компромиссов, — максимальная привязанность детей к семье; социализация их для гражданской жизни; родительская любовь и забота; семейные традиции и государственные нормы и правила; склад личности и темпы ее развития, технизация и компьютеризация образа жизни. Во всех странах мира наблюдается расхождение в целях и задачах воспитания детей. Семья при этом имеет свои социальные ориентиры и 147 традиции воспитания, образовательные учреждения организуют воспитание с точки зрения государственных и общественных интересов. Наиболее успешно воспитание ребенка, если оно осуществляется и в семье, и в общественном учреждении. Семья обеспечивает индивидуально-личностную связь, а общественное учреждение — общность, без которой трудно происходит социализация ребенка. И здесь важно выстроить путь, ведущий к сближению основных ориентиров в воспитании. Многие родители совсем не подготовлены к решению проблем, возникающих при воспитании детей в смешанной языковой среде. Одни боятся, что такая нагрузка слишком велика для малышей, другие — что процесс идет медленно, третьи не понимают, что двуязычные дети отличаются от одноязычных. Утешение в одном: знать много языков лучше, чем один; двуязычных людей на земном шаре не меньше, чем одноязычных; сегодня проблема эта активно изучается и в этой области достигнуты солидные результаты. Если обобщить накопленный в разных странах опыт, получится следующая картина. Если образована двуязычная семья, то родителям лучше как можно раньше решить, на каком языке они будут говорить с малышом и между собой. Лучше всего, если каждый будет пользоваться только родным языком, а между собой родители станут общаться на том языке, на котором мало или вовсе не говорят в окружении ребенка. Это труднее осуществить, если один из родителей не владеет языком другого. Двуязычные дети развиваются иначе, чем одноязычные. Часто они отстают в развитии каждого из языков. Порой они не могут разобраться, кто из окружающих на каком языке говорит, и не всегда легко переходят с одного языка на другой. Может даже возникнуть небольшое заикание, которое с возрастом проходит. Иногда родители боятся, что их ребенок долго не начинает говорить, но оказывается, что все в норме — первые слова появляются к одному году, предложения — к трем годам. У каждого человека развитие речи 148 неповторимо, поэтому не следует ожидать, что в двуязычной семье с несколькими детьми все будут развиваться по одному и тому же сценарию. Считается, что первенцы получают больше внимания со стороны родителей и хуже представленный язык у них будет развит лучше, чем у более младших. Дефицит языка возникает еще из-за того, что старшие дети чаще всего общаются между собой на языке большинства, поэтому и младших вовлекают в свои игры на том же языке. В пылу игры они вообще не думают о том, на каком языке говорят. Взрослым нельзя смешивать языки, говорить с ребенком то на одном, то на другом, вставлять в речь слова из другого языка. Пусть перевод реалий прозвучит не ахти как, главное — ваш язык достаточен для выражения смысла тех вещей, о которых вы говорите. В случае другого языкового окружения родители должны постараться: 1) облегчить ребенку первые контакты на новом языке, может быть, позаниматься с ним дома; 2) следить за тем, чем увлечены сверстники в его окружении, и постараться помочь ему быть в курсе событий; 3) относиться с вниманием к новому языку, культуре, быту. Когда ребенок адаптируется, общение с ним нужно строить только на том языке, который для данной семьи родной. Нередки случаи, когда он детьми напрочь забывается в чужеродной среде, а взрослые, как правило, не успевают овладеть новым языком, что грозит им утратой контакта со своими детьми. Родителей подстерегает на этом пути множество ловушек: то в присутствии представителей доминирующего языка говоришь на нем, чтобы всем было понятно; то ребенок скажет что-то на новом языке, а ты либо ответишь ему машинально на том же языке, либо не заставишь сказать еще раз на родном; либо пропустишь без внимания иноязычное слово в родной речи; либо забудешь обсудить на своем языке какой-то эпизод, участники которого говорили на языке окружения. Все эти шаги ведут к забыванию родного языка, к переходу на второй. Если вы хотите, чтобы родной язык был развит на уровне второго языка, вся программа по языку и предметам 149 гуманитарного цикла (история, география, литература, искусство) должна быть сдублирована, т.е., не надеясь на школу, вы должны дома пройти с ребенком все необходимые предметы или хотя бы краткие их курсы. Иначе не сформируется тот фонд знаний, на фоне которого происходит общение. Бывает, что ребенок может пользоваться обоими языками, но предпочитает говорить на втором. Это может быть, если: родители или кто-то из окружающих смеются над ошибками в родном языке, поощряя тем самым ребенка говорить на втором языке; родители не начали с 2—3 лет обращать внимание ребенка на то, что и они, и он сам говорят на двух языках и что ими в разных ситуациях пользуются разные люди; говорят слишком сложно изначально, не занимаясь постепенным усложнением своей речи; ребенку неинтересно общаться с родителями. Обычно лет в 6—7 или даже позже, в 11— 12 (в моменты психологических кризисов), когда наступает время осознания своей идентичности, ребенок может спохватиться, что на родном языке можно не только понимать, но еще и говорить, читать, и начинает по собственной инициативе наверстывать упущенное. Первый кризис в овладении речью — в 6 лет или при переходе в школу, когда авторитет учителя и язык школьного обучения начинают играть существенную роль. Второй кризис — в 12—14 лет, когда происходит осознание своей независимости и подросток решает, что в данный момент ему в жизни важнее. Третий кризис — при вступлении во взрослую жизнь, когда профессиональные интересы начинают определять языковые приоритеты. Конечно, в такие периоды необходимо особенно сильно его поддерживать. Воспитание двуязычного ребенка — огромный и тяжелый труд, ведь улица тоже воспитывает: играть приходится чаще с иноязычными детьми. Родной язык, предполагающий быструю реакцию на слова собеседника, остается на уровне возможности, а практически не используется. Многие страдают из-за этого, не могут говорить так, как другие. Поскольку билингвизм положительно сказывается на развитии памяти, 150 сообразительности, быстроте реакции, математических умениях и логике, полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся, лучше других усваивают теоретические науки, литературу, иностранные языки. К сожалению, мать-природа, заботящаяся о том, чтобы ребенок овладел своим родным языком в течение первых лет своей жизни, не всегда так же внимательна к тем, кто учит второй язык. Здесь все зависит от того, кто, когда, где и как учится. Родные — единственный мир новорожденного, он учится языку своих родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек. Пропорция довольно прямая: чем больше язык представлен в окружении ребенка, тем лучше он будет его знать. Замечено, что даже если все родные говорят на одном языке, ребенок в возрасте до 3 лет как бы «возвращает» каждому взрослому тот подвариант речи, которым тот пользуется: вспоминает излюбленные словечки и игры именно этой бабушки, когда с ним она, и выражения брата, когда с ним он, и лишь позже начинает осознавать стилистическую разницу между ними. То же и в случае разных языков у родителей: если каждый говорит с ребенком только на одном языке, путаницы не происходит, ребенок всегда правильно выбирает ответ. Проблемы начинаются тогда, когда ребенок становится старше и задумывается, почему родители говорят по-разному. Иногда он может пытаться произнести слова из разных языков, «прицепив» их друг к другу. Это совершенно не страшно. Бывает, что слова из разных языков встречаются вместе в одном предложении. Будет лучше, если в случае смешанного употребления слов тот, кто говорит с ребенком, будет добиваться от него чистой речи только на одном языке. Если об этом не напоминать, ребенок привыкает к смешанному варианту языка, считая, что вы его и так хорошо понимаете, а в дальнейшем переходит на второй (или наоборот). Настоящего общения, если один говорит на одном языке, а другой — на другом, не получается. В полностью иноязычной среде действует принцип погружения: когда 151 маленький человек (в дошкольном возрасте) не может не говорить на втором языке, он усваивает его более или менее естественно. Вначале он обычно старается говорить на привычном языке, но эти попытки не имеют успеха. Тогда примерно полгода он молчит, учась координировать слово и действие, обобщать и предсказывать, понимать и поступать так, как сказано. Затем появляются первые слова. В течение второй половины года идет накопление материала. Позже ребенок учится слушать книги, аудиокассеты, расширяет свой словарный запас. На то, чтобы догнать своих одногодков, уходит обычно не менее 3 лет. Если же дома дет говорящих на том же языке, что и окружение, знание второго языка будет недостаточным. Если же в детском коллективе будут такие ребята, которые говорят на том же языке, что и сам ребенок, то процесс овладения вторым языком замедляется, поскольку ребенок общается преимущественно с теми, с кем ему проще и легче. У дошкольников уровни владения речью не постоянны. Так, проведя лето на родине, ребенок может предпочитать родной язык второму языку, а погостив в деревне, где говорят только на втором языке, не захочет общаться на первом. Через некоторое время все снова становится на свои места. Оба языка должны быть представлены в окружении ребенка по возможности полно, чтобы он мог общаться на них с родственниками и знакомыми разного возраста, ездил в страны, где говорят на них, встречался с двуязычными и одноязычными людьми, усваивал язык и культуру, связанную с этим языком. Нельзя сдаваться, нельзя бояться трудностей и переходить на более широко представленный вокруг язык. Не нужно отчаиваться, если ребенок отвечает вам на другом. Ни при каких обстоятельствах нельзя прекращать работу по привитию ребенку своего родного языка: в дальнейшем эти усилия окупятся сторицей. Причины, по которым два языка оказываются развитыми неодинаково, могут быть самыми разными. Обычно выясняют, на каком языке говорил человек в детстве (то, что усвоено наиболее прочно и часто бессознательно), на каких языках говорили родители и ближайшее окружение, велось обучение в 152 школе, шло общение со сверстниками, какие языки и в каком объеме изучались в дальнейшем, где человек жил в течение своей жизни и чем занимался профессионально. Язык — вещь настолько тонкая, что даже при стечении множества благоприятных факторов все равно может оказаться, что он усвоен недостаточно. Есть примеры, когда испаноязычные дети, оказавшись в среде англоязычных американцев, не выучивают английского языка, хотя на это направлены силы преподавателей, а американские дети успевают за это время выучиться от них испанскому, хотя такой задачи вовсе не ставилось. Считается, что нормально двуязычие развивается в случае, если хотя бы на одном языке человек может выразить свою мысль в адекватной форме. Если же речь полноценно не сформирована ни на одном языке, разрушается структура мысли и терпят поражение попытки самовыражения, что нередко ведет к психологическим стрессам и весьма пагубно сказывается на обществе в целом, так как какая-то часть его не может регулировать свои эмоции, не способна на равных конкурировать с другими; не может пользоваться стандартными формами коммуникации; вынуждена прибегать к иным формам самореализации. Особенно важно дать полноценное языковое развитие маленькому ребенку, причем в том возрасте, когда формируются основы личности и пробуждается интеллект, когда от разнообразия, качества, глубины, правильности речевых впечатлений, которые он получает, будет зависеть уровень использования языка в будущем. Впервые оценка развитию речи личности по-настоящему сказывается на самоощущении тогда, когда от умения высказать свои мысли и понять речь другого начинает зависеть судьба, место в обществе, круг друзей, лидерство в коллективе, школьные оценки, выбор университета. И тем не менее, ни на одном другом языке мы не сможем проникнуть так глубоко в самую суть вещей, как на родном, который мы знаем лучше всего. Если мы не уделим вовремя должного внимания изучению русского языка 153 нашими детьми, то потеряем тот контакт, который позволил бы нам сохранить свою близость с ними. В семье, где говорят сразу на нескольких языках, нередко трудно выбрать, какой из языков — родной. Тут нужно определить, на каком языке вы говорите, читаете и пишете максимально легко, не допуская ошибок, понимая 100% смысла, не затрудняя себя поисками значения или формы. Иногда это не так уж очевидно. Бывает, что колыбельных песен больше знаешь на русском, но забыл детские стихи; грибы можешь называть по-русски, ягоды — только по-фински. Если у вас нет достаточной уверенности в каком-то языке, посоветуйтесь с людьми, находящимися в аналогичной с вами ситуации: как они решили эту проблему? Не возникало ли у них ощущения, что речевой запас слишком маленький? Смогли ли они найти в себе достаточно сил, чтобы говорить с ребенком только на своем родном языке, ведь язык выбирается не на день и не два, а на целую жизнь. Однако не всегда высокие принципы и отдаленные перспективы сказываются на поведении людей в повседневной жизни. Многие русские эмигранты боятся говорить со своими детьми по-русски в общественных местах, как бы демонстрируя ребенку, что их речь неполноценна и тем самым теряя одновременно свой авторитет и авторитет своего языка. Очень часто сверхзабота о том, чтобы оградить ребенка от возможных отрицательных высказываний окружающих по его адресу (а для этого, к сожалению, у многих есть основания), превратно интерпретируется ребенком: русский превращается в какой-то нелегальный, нежелательный язык. Конечно, воспитывать любовь к русскому языку, интерес к тому, что происходит в России, — не значит воспитывать националистов, считающих людей других национальностей в культурном плане неполноценными. Очень часто те, кто хорошо знает другие языки, культуру, мировую классику, далеко не националисты, но — патриоты. При этом они сохраняют широту кругозора, терпимость ко всему иностранному, понимают, что русской 154 культуре принадлежит в контексте мировой культуры место настолько значительное, что никакие временные трудности и конъюнктурные соображения никогда не перечеркнут ее. Интеграция в общество и полноправное существование в нем не означают полной ассимиляции, забвения своих корней и своего языка. Всякий ребенок, как правило, чувствителен к тому, что делают его сверстники. Он хочет смотреть те же фильмы, что и они, есть ту же еду, читать те же книжки, играть в те же игры. И вы идете на определенный риск, требуя от него того же, что в состоянии сделать взрослый. Ваш собственный пример использования родного языка в любой ситуации, ваш авторитет у других, ваш интерес ко всему, что делается на родном языке, должен быть безукоризненным. И все же надобно позаботиться о том, чтобы у ребенка был «джентльменский» набор общих для других детей предметов (книг, кассет, дисков, игр и т.д.) на своем языке, т.е. нормой должна стать поддержка любого из языков в семье, без выпячивания одного в ущерб другим. Ребенку нужно читать на родном языке, петь на нем, играть. Взрослые редко умеют играть с детьми, но здесь это должно превратиться в инструмент, в средство общения. Представим себе, что дома прекрасная обстановка, рядом много детей и друзей. Казалось бы, к чему учить второй язык. Но оказывается, что как раз в такой ситуации дети легко вступают в контакт с другими, у них нет комплексов и второй язык усваивается не как суровая необходимость, а как приятное развлечение. Конечно, может быть и так, что кто-то противится новым испытаниям, связанным с перспективами усвоения второго языка, не верит в свои достижения, пассивен и т.д. Сотрудничество родителей и детского сада может принимать разные формы. Здесь имеет место информация о том, что происходит дома, в семье, на работе, если это может повлиять на поведение ребенка, и о том, что происходит в детском саду, каково там содержание занятий, но не в сухой форме, как воспитатели привыкли писать в отчетах, а в более теплой и человечной, например: «Сегодня мы разглядывали осенние листья, пытались понять, на что 155 они похожи, обводили их и использовали контуры для собственных рисунков. Вова сказал, что его листочки похожи на бусины, Варя — на пуговицы, Мимо — на картошку». Результаты детской работы могут быть выставлены в прихожей или раздевалке, на стенах помещения группы, там их можно сравнивать, давать про себя оценку, вместе с детьми готовить раздаточный материал, убирать помещения, шить занавески и т.п., выпускать газету или журнал, помещая в них рисунки, фотографии, рассказы детей, заметки самих родителей, тексты, написанные воспитателями или просто консультантами. Связь с родителями может осуществляться по электронной почте. Воспитатели могут составлять папку работ, фотографий, рассказов ребенка на протяжении всего его пребывания в детском саду (средства на это собирают родители). Когда малыш уходит по возрасту из детского сада, он может забрать такую папку с собой, сказать о том, чему он научился там за это время, что любил больше всего, что ему не понравилось. В то же время друзья по группе могут оценить наиболее приятные стороны его личности: например, с ним весело вместе играть, у него многое хорошо получается и т.д. Воспитатели записывают это в «Свидетельство об окончании дошкольного учреждения», сопровождая коротким комментарием. Воспитатель может посещать (по желанию родителей) детей на дому, может провести беседу с родителями с глазу на глаз, узнать, что дети любят или не любят делать, чего боятся, в чем проявляются особенности их характера. В школе родители должны влиять на процесс преподавания: иметь собственное отношение к изучаемому предмету в соответствии с возможностями усвоения второго языка и формирования двуязычия в раннем возрасте. Это все должен объяснить педагог перед началом обучения, а еще лучше, если он не только объяснит общепедагогические принципы, но и свои методические установки. Следует говорить о реальных и полезных вещах, подчеркивая то, что можно добиться хороших и полезных для общего развития детей результатов (даже если родителям может показаться, что это не так уж 156 много). После выступления на собрании педагог должен раздать краткую программу своего курса родителям и время от времени извещать их в письменном виде о том, что пройдено, что надо выполнить: например, выучить новые слова, поставить кассету с песнями или записью занятия, сделать домашнее задание по раскрашиванию и т.п. Педагог должен сообщить родителям, когда и где они смогут с ним пообщаться, организовать для них утренник или вечер, на котором дети покажут, что они уже могут делать на изучаемом языке. Родителей обычно интересует, как согласуется программа обучения второму языку с другими занятиями, не перегружены ли дети, достаточно ли разнообразны формы их деятельности, насколько они активны на занятиях. Родители также могут посещать курсы языка, организованные при дошкольном учреждении. Совместные с ними вечера на изучаемом языке возможны в том случае, если они продумали и подготовили ситуации, когда дети обучают родителей и наоборот; вместе делают зарядку, играют в город велосипедов и игрушечных автомобилей, танцуют на дискотеке, пекут картошку и т.п. Родители не должны ждать слишком больших успехов в обучении языку. Разброс результатов может быть от полного освоения материала и сближения с носителями языка до очень значительного отставания как в языковом, так и общем развитии. Если дома в семье уделяется большое внимание общекогнитивному развитию ребенка, создана атмосфера благожелательности к его достижениям, можно ждать успехов и в обучении второму языку. Если же взрослые недовольны темпами развития своего ребенка, его нельзя ругать за то, что он отстает. Ему нужно помогать, занимаясь всесторонним развитием личности, а не обязательно ликвидацией пробелов в конкретных областях. Вопросы и задания Вы получили письмо от бабушки. Попробуйте дать компетентную консультацию. Она пишет: «Моя внучка растет в условиях двуязычия, так как 157 одна половина ее родни говорит только по-армянски (здесь она проводит большую часть дня), а другая, т.е. мы (я сижу с ней днем, когда родители на работе, четыре раза в неделю), только по-русски. Иногда мы переходим с него на армянский, хотя можно было бы этого не делать, так как внучка все понимает и отвечает на том языке, на каком задан вопрос. Когда она только начинала говорить, мы немного боялись, что для психики это большая нагрузка, но девочка отлично справлялась, хотя порой возникали комичные ситуации. Сейчас у нее прекрасный армянский, а на русском она говорит только по необходимости с заметным армянским акцентом. Я интуитивно понимаю, что это от малой практики, и стараюсь говорить только на русском. Как правильно себя вести, чтобы не навредить, но чтобы и русский у нее был родным?» ( Подумайте, какого рода информацию должны получать родители о двуязычном воспитании, о каждом из языков, на которых разговаривают дома, о том, что сделано в детском саду, в классе, какова программа обучения детей второму языку и поддержки первого, как они соотносятся между собой. Как убедить родителей в том, что эта работа действительно нужна? Какие примеры положительного и отрицательного опыта двуязычия можно привести для родителей, чтобы помочь им правильно воспитывать детей? Могут ли создаваться специальные кружки и группы общения для родителей? Предложите программу таких встреч. Может ли выпускаться газета для двуязычных семей? Предложите тематику статей и прочих материалов для такой газеты. Какой может быть страничка в интернете — форум двуязычных семей? ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ В двуязычных дошкольных и начальных школьных учреждениях обучение может быть построено по-разному. Например: 158 А. Дети приходят из двуязычных семей и получают поддержку каждому из языков. 1) Все обучение дублируется на каждом из языков (языки чередуются в первую или вторую половину дня, через день, через неделю; с группой работают педагоги, для которых один из языков — родной, вместе проводят занятия). 2) Один из языков является основным, на нем проводится обучение, второй — вспомогательным, его преподают на специальных занятиях (обучение может носить либо профилирующий характер, когда доминантный язык окружения больше представлен в обучении, чем второй, или компенсирующий характер, когда обучение проводится на языке, меньше представленном в окружении). 3) Обучение строится по принципу пирамиды: один из языков доминирует в начале обучения, уступая постепенно место второму, так что к концу обучения основное место занимает именно второй язык (здесь также роль языков большинства и меньшинства может меняться в зависимости от установок организаторов обучения). Б. Часть детей говорит на языке большинства, другая часть на языке меньшинства или приходит из двуязычных семей. 1) Часть занятий проводится вместе, часть раздельно, при этом взаимное изучение языков друг друга происходит не в равной мере. 2) Все занятия проводятся вместе то на одном, то на другом языке, так что они усваиваются в равной мере. 3) Меньшинство изучает язык большинства или наоборот. В. Все дети не владеют вторым языком. 1) Все обучение происходит на ином языке. 2) Часть предметов преподается на ином языке. 3) Знакомство с иным языком и представленной им культурой. Педагоги могут в разной степени владеть обоими языками, но 159 желательно, чтобы каждый преподавал тот язык, который для него родной, а грамматические объяснения в начале обучения давались двуязычным педагогом. В смешанных по языку группах необходимо выбирать такие занятия и виды деятельности, которые позволили бы тем, кто недостаточно хорошо владеет языком, не испытывать дискомфорта, чувствовать, что его способности и возможности востребованы. Желательно организовывать специальные занятия для подгрупп детей, недостаточно владеющих языком большинства, с тем, чтобы они имели возможность высказываться, расширять словарный запас, послушать, как то или иное выражение звучит из уст взрослого, владеющего литературной нормой речи, а не только ребенка-сверстника. Опыт и знания, приобретаемые в дошкольном и начальном школьном возрасте, оказывают кардинальное влияние на развитие психики. Самое страшное — навредить развитию личности; надо помнить, что почти ничто не приобретается впрямую, а только опосредованно, в основном в игре и собственной деятельности. Отсюда такой интерес к игровым и творческим формам работы, к проектированию и т.п. Педагог поощряет ребенка, создает условия для усвоения знаний, приобретения умений учиться, развития социальных, личностных контактов, способствует росту его интеллекта. Такая позиция особенно актуальна в том случае, когда двуязычие формируется в условиях разновозрастных групп. Это может быть, например, малокомплектный сад сельского типа или элитный сад с небольшой наполняемостью групп, сад, где занятия происходят по какой-либо специальной программе, или сад для детей — представителей национальности, которых набирается в данной местности не так уж много. Чтобы максимально использовать преимущества, предоставляемые разновозрастной группой детей, воспитатель должен выбрать определенное педагогическое направление, на котором он сконцентрирует свои усилия. Сами дети могут подсказать, какой должна быть работа воспитателя в группе, если исходить из реальных интересов ребят. Не только старшие учат младших, но и 160 наоборот. При этом часто оказывается, что в одну группу попадают дети, поразному владеющие каждым из языков либо потому, что они учат их в течение разного времени, либо потому, что изначально получили подготовку дома, в семье. С такой проблемой приходится сталкиваться постоянно. Проходить программу в такой ситуации чрезвычайно сложно. Значит, занятия должны быть гибкими и учитывать уровень достижений отдельных детей, следует также предусмотреть объединения по возрастам для проведения отдельных занятий, игр или тем, где старшие выступают как бы в роли менторов для младших, обучая их тому, что уже знают сами. Бывает, что обучение языку и воспитание двуязычия происходит в ситуации близкородственных языков. Обычно считается, что выучить два достаточно сходных между собой языка достаточно сложно в силу непроизвольного смешения сходных лексем и оборотов, замены одних другими. Однако новейшие исследования показывают, что можно выстроить обучение как с опорой на сходство, так и совершенно независимо друг от друга. Более того, люди, вырастающие в среде, где сразу используется несколько языков, имеющих сходную лингвистическую основу, осваивают до пяти языков одновременно и не только пользуются ими практически, но и понимают систему каждого из них, что, впрочем, не исключает порой их спорадического смешения. Если изучаются языки, далекие друг от друга по грамматическому строю и словарю, это обычно труднее для взрослых, дети же легко справляются с китайским, финским и прочими языками, обобщают их фонетические и грамматические системы так, как если бы они были для них родными. Надо сказать, что в каком-то смысле воспринять иную культуру в отрыве от среды ее существования, за исключением чисто внешних признаков, порой гораздо сложнее, чем выучить сугубо лингвистический материал. Вопросы и задания Разделитесь на пары. Один из студентов описывает ситуацию, в которой 161 происходит обучение (сколько детей и с каким языком входит в группу, кто ведет обучение, какие цели преследуются). Сообразуясь с конкретной ситуацией, второй студент рекомендует, как построить учебный процесс. Потом консультант и консультируемый меняются ролями. Представьте, что вы приехали преподавать русский язык в местность, где никто не говорит на нем. Как вы организуете обучение? Какие пособия вам понадобятся? Как вы сами будете в этом случае изучать язык окружения? Подумайте, что является самым сложным в организации обучения второму языку: Учебный материал? Состав групп? Подготовка преподавателей? Выбор методики? Договоренность с родителями? Режим дня? Подумайте, как распределить учебный материал по разным годам обучения. ГРАМОТА Подготовка к школе и обучение грамоте — вещи совершенно разные. Готовность к школе — это способность вести себя по определенным правилам, чтобы усваивать материал с голоса учителя и по учебнику, работать в коллективе, сохранять работоспособность в течение урока, дня, недели, четверти, года, умение при случае аргументировать свои поступки, доказывать свою правоту, подчинять при необходимости свои желания чужим, способность концентрироваться и расслабляться, добиваться нужных результатов. Все эти навыки у двуязычных детей оказываются, как правило, сформированными иначе, чем у одноязычных, нельзя при этом категорически утверждать, хуже или лучше. Обучение грамоте (т.е. началам математики, чтения и письма) традиционно считается делом школы, но сегодня это имеет место уже и в более раннем возрасте: в 2 года большинство детей уже знают букву А, в 3 — читают и пишут свое имя. Разумеется, системы письма и чтения очень различны: иногда как слышится, так и пишется, как думается, так и рисуется, как 162 мыслится, так и выражается. Овладение грамотой у детей в двуязычной среде происходит по-разному: одни сначала тренируются в чтении и письме на родном языке, а затем переносят эти навыки на второй язык, догадываясь, в общих чертах, о значении начертаний, дополняя их затем до полного смысла, задавая отдельные вопросы о знаках, правилах чтения и расхождениях между языками. Другие начинают сразу читать и писать на двух языках, что не приводит к значительно большей путанице, чем при последовательном обучении письму. Наконец, есть родители, которые передоверяют обучение грамоте школе, боятся, считают себя недостаточно компетентными в этом. Тогда ребенок начинает писать на языке школы (или языке окружения), что ведет к значительному отставанию в родном языке. Важно отметить следующее. Естественная потребность ребенка познакомиться с буквами и правилами чтения на каждом из языков должна быть незамедлительно поддержана: если он спрашивает, что здесь написано, как читать ту или иную букву, что получится, если прочитать его калякималяки, — нужно удовлетворить эти просьбы независимо от того, о каком языке идет речь. Вопрос ребенка о том или ином буквенном знаке чрезвычайно важен, но это не значит, что пора вводить в обиход сразу и другие знаки языка. Вводить их следует постепенно, и не по одному, а по нескольку (сходных или различных очертаний), причем с перерывами — в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка. Освоив буквы, переходим к освоению буквосочетаний, затем — слов. Если мы хотим, чтобы ребенок выигрывал от соседства двух языков, надо не забрасывать его грудой ненужных требований, а вместе с ним двигаться вперед последовательно и логично, гибко реагируя на его интересы. С самого начала обучения ребенка должно окружать печатное слово: желательно надписать предметы в комнате, повесить плакаты с названиями, писать ему записки, рисовать истории, учить пользоваться чеками, каталогами 163 и ярлыками, составлять планы, программы, списки, распорядок дня и др. Идентифицируя знаки с их значением, ребенок генерализует функции письма, усваивает приемлемые в данной культуре вербальные формулы, и процесс обучения у него проходит более естественно: дети в таком случае нередко играют в письмо, еще не умея писать. Нельзя сбрасывать со счетов и чтение. В современном мире читают много, книг появилось больше, чем раньше. Точно так же больше стали слушать аудиокассеты, смотреть телевизор и детское видео, играть в компьютерные игры. Знакомство с книгой происходит уже в младенчестве. Читать — слева направо или наоборот, перелистывать, разглядывать, погружаться в атмосферу иллюстрации, ритма, стиля, образов — учатся постепенно. Письмо и чтение являются средством самовыражения, при этом некоторые дети пишут раньше, чем читают. Страшно ли, что они допускают ошибки? К ошибкам нужно относиться как к неизбежности, как к существенному этапу в развитии, но не стоит поощрять ошибки, т.е. над ними не надо смеяться, их не следует повторять, невозможно требовать сразу же писать без ошибок. Главное — помогать ребенку выразить письменно свою мысль. Вмешательство в замысел должно быть тактичным и обоснованным, происходить на фоне общей доброжелательности и поощрения чтения и письма. Надо детям дать возможность осваивать разные жанры устной и письменной речи, которые полезны и доставляют им удовольствие. Статистика показывает, что успешнее читают и пишут те, кому много читали в детстве, где было в доме много книг, где учили наизусть, где чтение увлекало ребенка в мир образов, захватывало. Тогда он может многократно слушать одно и то же, досказывать реплики персонажей, довершать те или иные их поступки. Взрослые обычно выбирают для чтения вслух определенные моменты — чтобы дети привыкли к тому, что им читают перед сном или перед завтраком. Для 164 маленьких полезно пропевать отрезки текста или вставлять песенки в чтение, когда говорится о том, что кто-то поет. С детьми можно книги делать вместе, например, сшивая их из бумаги. Внутри могут быть картинки с подписями (слово или целое предложение), рисунки самого ребенка с комментариями, которые он продиктовал взрослому, или фотографии с рассказами о событии. Иногда детям нравится самим составлять энциклопедии, книги, альбомы, картотеки о том, что они знают из окружающих предметов, фотографий близких людей, игрушек, цветов, любимых стихов и песен. Все эти приемы приобретают особенное значение, когда речь идет о двуязычном воспитании. Поддерживая один из языков или оба в детском саду и дома, взрослые демонстрируют ребенку ту роль, которую письменность имеет в обществе, радуются его успехам, помогают освоить выработанные той или иной культурой нормы грамоты и формулы письма. Чтение — существенный залог успешности школьного обучения. Особенностью многоязычной среды является наличие словарей и перевод с языка на язык, и этими вещами ребенок начинает пользоваться с детства. Он составляет сам переводы и словари, выступает в игре в роли переводчика, что полезно в том случае, если он делает это по собственной инициативе. Вопросы и задания Расскажите друг другу в парах, как вы научились читать, какие книги вам читали в детстве, какое впечатление они на вас производили, что вы сами читали, когда научились читать. Помните ли вы картинки из своих букварей? Проанализируйте какие-нибудь азбуки, буквари, наборы карточек с буквами. Какие принципы заложены в их основу? Расскажите о способах обучения сочетанию букв или знаков: полный вариант комбинаторики, случайный набор, звукосочетания, имена и названия, поездка на лифте и т.д. Придумайте несколько сюжетов для детских книг, оформите рукописные 165 книги. Придумайте, как могут проходить сюжетно-ролевые игры с использованием письменной речи. ПЕРЕХОД ИЗ ДЕТСКОГО САДА В ШКОЛУ Недостаточное владение языком может привести к отказу ребенка от занятий, переводу в школу с более низким уровнем требований или вспомогательную школу, к недостаточному — по сравнению с потенциальным — уровню успеваемости. В последнее время появились исследования, которые показывают, что многие двуязычные дети демонстрируют в целом более высокий уровень успешности, чем их сверстники-монолингвы. Конечно, большую роль играет то, из какой семьи происходит ребенок, сколько внимания уделяют ему родители, как они разговаривают между собой и с ребенком, какое значение придают чтению, на что обращают внимание, что делают для углубления его представлений о стране изучаемого языка. Роль родителей, особенно в первых классах, очень велика: шансы повышаются, если родители обсуждают дома то, что изучается в школе, помогают выполнять домашние задания, но не делают за ребенка, находят время, чтобы убедиться, что все сделано до конца и качественно. Это воспитание ответственности и добросовестности гораздо важнее стремления получать хорошие оценки, так как оно работает не на сегодня, а на будущее. Родители разные, знания и умения у них разные, но все хотят видеть детей умными, способными на достойные подражания поступки. За ребенка отвечают прежде всего родители. Дошкольный возраст имеет то преимущество, что допущенные в это время педагогические просчеты родителей могут потом компенсироваться школой. Она, через воспитательно-образовательную систему ценностей, восполнит те качества, которые общество и государство желают видеть в своих гражданах. Первый день в школе — большое событие для взрослых и для детей. 166 В первый месяц ребенка притягивает к дошкольному кругу увлечений гораздо больше, чем к школе, и будет грубой педагогической ошибкой со стороны родителей упрекать его в этом. Большинство детей готовы идти в школу в возрасте около 7 лет. Около 5% чуть раньше, около 20% — чуть позже. Если ребенок в 7 лет еще любит играть «в куклы», верит своим фантазиям, далек от школьных установок, расстраиваться не надо: через несколько месяцев он будет ничуть не хуже других в учебе. Бывает, он физически перерос своих сверстников, легко следует за объяснением учителя, но это еще не гарантирует того, что он будет успевающим учеником. Обычно родители довольны тем, как их дети вроде бы без трудностей начинают учиться. Но трудности у детей немалые. Например, ребенок не знает, как к нему относятся другие, кто станет его другом, можно ли в школе играть в свои игрушки и где. Он боится, как бы на него за что-нибудь не рассердилась учительница, боится попроситься в туалет, боится, как бы что-нибудь не перепутать и забыть. А тут родители со своими наставлениями, как вести себя, как одеваться, где что лежит в школьном рюкзаке. Чтобы освоиться со всем этим, нужен не один день. Дети очень устают в первые дни, подвержены стрессу, и тут надо всем окружающим быть предельно внимательными к ним. Ребенку будет легче, если он еще до школы научится завязывать шнурки, узнавать свою одежду (но все равно лучше сделать на ней метки), пользоваться носовым платком, следить за своим внешним видом. Уметь кататься на велосипеде и плавать — признаки готовности организма к ориентации в разных средах, поэтому важно, чтобы это тоже было до школы. Хорошо, если ребенок приучен выслушивать мнение других, ждать своей очереди, уступать другому. Ему старшие должны не только объяснять, как надо себя вести, но и почему человечество пришло к нормам такого поведения. Семилетний ребенок должен спать 10 часов в сутки, хорошо питаться, достаточно много пить. Диетологи считают, что риск школьной неуспеваемости выше у тех, кто не ест фрукты, овощи и рыбу. Не заставляйте 167 ребенка есть много, но давайте разнообразную пищу. Морковь и капуста — прекрасные помощники в обучении. В школьный рюкзак следует положить записку с именем ребенка, адресом, телефонами (домашним и рабочим родителей, на всякий случай — кого-то из соседей или друзей). Взрослые должны организовать время ребенка после школы так, чтобы он не был одинок, не сидел тупо у телевизора, чтобы гулял и играл. Приготовление уроков должно быть важным делом. О серьезных переменах или событиях в семье родители должны говорить учителю, чтобы тот мог правильно отреагировать на изменение в настроении ребенка. Если он вынес из детского сада отрицательный опыт, т.е. его там обижали и мучили, учителям надо об этом знать, чтобы построить его отношения с другими разумным образом. Умение работать в группе, советоваться, обмениваться идеями, сопереживать — ценное приобретение. Родители должны показывать ребенку пример уважительного и положительного отношения к другим людям. Ни в коем случае не следует критиковать учителей, осуждать их внешний вид, одежду, манеру преподавания, умственные способности, распоряжения (если какие-то слова учителя, передаваемые ребенком, покажутся вам абсурдными, обсудите их с учителем, но не говорите о том, что это глупость: может быть, ребенок неправильно понял услышанное): у учителя должен быть абсолютный авторитет. Не позволяйте себе непродуманных замечаний в отношении друзей ребенка или их родителей в классе; если родители не хотят, чтобы их ребенок общался с кем-то, надо сделать это в максимально мягкой форме, без излишних эмоций. Нельзя игнорировать интересы ребенка. Если он рассказывает вам о каком-то событии, которое кажется ему важным, выслушайте его внимательно. Не заставляйте его насильно показывать свои дневники, письма, сочинения, если он того не хочет. Поощряйте разумные увлечения ребенка, если он хочет что-то коллекционировать, пойти в какой-то кружок, прочитать какую-то книгу 168 и т.п., но не разрешайте ему все подряд. Не относитесь с пренебрежением к работе родительского комитета, к школьным праздникам, к помощи классу и школе в организации какого-либо мероприятия. Ребенок оценит ваше отношение к тому, что для него так необходимо и дорого в школе. Важно как можно раньше приучить ребенка к самостоятельной работе над домашними заданиями, а для этого будьте всегда около него, придерживайтесь принятого расписания. Специальное место для приготовления уроков, наличие под рукой письменных принадлежностей, аккуратность — основа нормальной подготовки. Если ребенок не может сосредоточиться на заданиях, делайте небольшие перерывы сначала через каждые 10 мин, потом через 15 и так до 45 мин. В перерывах можно сделать зарядку, полить цветы, вымыть чашку, выпить чай, съесть яблоко. Вы хорошо знаете своего воспитанника, но это не значит, что вы представляете себе, как он ведет себя в семье, дома, в обстановке расслабленности. Родители часто не знают о том, каков их ребенок в коллективе, как он общается с другими, чем он отличается от своих сверстников. Не следует часто хвалить ребенка (замечательно рисует, превосходно читает). Даже если родители провожают ребенка в школу и из школы, учите его самостоятельно находить дорогу, переходить улицу, где это безопасно, пользоваться транспортом. Ребенок должен быть уверен в себе, если окажется один, если не на кого положиться в какой-то момент. Не перегружайте ребенка предостережениями и опасениями, потому что это может отбить у него охоту делать что-либо. Не говорите лишних слов, не перебегайте улицу в неположенном месте, не поступайте дурно: он всегда наблюдает за вами и ваши действия принимает за образец. Лучшее, что можно делать вместе с ребенком, — проживать интересные моменты, дающие пищу уму и телу. Совершить поездку на велосипедах, пойти в поход, на выставку компьютерных программ для детей, разобраться с 169 голосами птиц, вместе отправиться в музей, на праздник авиамоделистов и пр. Причиной для беспокойства родителей должны стать внезапное повышение температуры, усталость, слабость, нежелание идти в школу, головные боли, резь в животе. Это не значит, что ребенок непременно болен, но у него могут быть проблемы, которые он не может сформулировать. Плаксивость, тревожность, неприятности со сном и едой, стремление уйти в свой мир — явления того же порядка. Что-то не так, но что именно? Ответ может быть самым неожиданным, например, по дороге в школу нужно проходить мимо дома, где живет злая собака, а он слышал историю о собаке, загрызшей человека. Или у него астигматизм, который не обнаружен врачами, и ему нужны очки, он не знает об этом, но чувствует, что ему трудно читать. Или кто-то обижает ребенка, и он не хочет с ним встречаться, но боится признаться в этом, боится огорчить родителей. Значит, надо разобраться в ситуации, устранить помеху, а если нет другого выхода — перевести ребенка в другую школу, хотя в некоторых случаях и это не помогает. Поведение ребенка дома и в школе может быть прямо противоположным: дома — заботливый и нежный, в школе — грубый и нелюдимый, дома — ленивый, в школе — работящий. На основании таких наблюдений еще ничего нельзя сказать, каким человеком он вырастет. Для этого надо время. Отношение родителей к оценкам должно быть достаточно взвешенным, поскольку они не всегда соответствуют реальным способностям и возможностям ребенка. Надо приучать его к мысли о максимальном результате вне зависимости от того, какую награду за свой труд он получит: искать нужное решение, переделывать то, что не очень хорошо получилось. Аккуратность, к которой стремятся учителя, не всегда свидетельствует об интеллектуальном потенциале ученика, и родители, не вступая в противоречие со школьными требованиями, должны показать ребенку, что они ценят в нем любознательность, работоспособность, тщательность, а не только внешнюю сторону хорошо выполненной работы. Отличник в 1 классе часто заканчивает 170 школу на тройки, потому что в старших классах, да и в жизни вообще, ценятся несколько иные качества, чем покорное послушание и слепое копирование. Ребенок должен приучиться думать самостоятельно, творчески относиться к окружающему, иметь возможность для осуществления своих проектов. Восхищайтесь работой детей, но имейте мужество покритиковать их, если она выполнена небрежно, без старания и усидчивости. Начальная школа — основа для последующего обучения, самоорганизации, положительного отношения к себе и окружающим. Она должна быть частью счастливого детства. Вопросы и задания Придумайте, какие материалы следует давать родителям, отправляя ребенка в школу. Что это должно быть: стенды, видеофильм, брошюра, журнал, обмен опытом с родителями, дети которых уже учатся в школе? Как они должны быть оформлены? Как проводить ребенка в школу? Какие материалы дать ему с собой из детского сада? Как должны сотрудничать детский сад и школа? Сколько и когда должны встречаться воспитатели и будущие учителя ребенка? Что они должны рассказать друг другу? Когда они должны вместе встретиться с родителями, а когда отдельно? Продумайте, какие материалы следовало бы поместить на сайте в Интернете по поводу начала школьного года, как он должен выглядеть (начертите схему). Помните ли вы свой первый школьный день? Обсудите в парах: что было хорошо, плохо, ново, необычно, что оставило неприятный след. Каким был последний школьный день? Что из школы вспоминать приятно, а что нет? Кого вы считали хорошим учителем? Приходили ли вы когда-нибудь после школы навестить учителей? Сохранились ли у вас отношения с одноклассниками? Сравните первый и последний день ребенка в детском саду. 171 Как постепенно формируется фундамент навыков школьного обучения? Как угадать, станет ли ребенок выдающейся личностью? ЭКСПЕРТИЗА ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ Экспертиза обучения второму языку может проходить в нескольких вариантах и в их сочетании, например: 1) тестирование результатов обучения: проверка того, что выучено, что ребенок может, каков уровень его способностей на каждом из языков и соотношения между ними; 2) анкетирование участников учебного процесса относительно отдельных компонентов (например, мнение родителей по поводу обстановки и условий обучения, реализации потенций их детей); 3) самоанализ состояния сотрудников учреждения воспитательно-образовательного (субъективное процесса с описание точки зрения воспитателей и заведующего); 4) независимое объективное описание детского сада экспертной комиссией (в состав которой могут входить родители, члены педагогического коллектива других детских садов, специалисты) — ее члены просматривают планы и отчеты, результаты проверок, беседуют с заинтересованными сторонами, выносят свое суждение о положительном и отрицательном опыте, о перспективах развития дошкольного учреждения. Надо заметить, что документы такого рода должны составляться в благожелательном ключе, ведь это не юридические документы, а всего лишь рекомендации, к которым неплохо прислушаться. Реальное мнение детей, даже маленького возраста, при ответе на правильно сформулированные вопросы может быть «совещательного содержательным голоса». и должно Тестирование, учитываться необходимое для в качестве сравнения результатов обучения при больших массах участников процесса, становится у нас все более популярным, анкетирование проводится реже, но тоже по- 172 прежнему имеет место. В мировой протяжении практике всего непрерывное процесса обучения. тестирование проводится Тестированию на периодически подвергаются одни и те же люди, часто по одним и тем же тестам, чтобы результаты можно было сопоставить: что знал раньше, чего достиг за год обучения, с какой скоростью идешь, какие разделы программы усвоены лучше, насколько хорошо преподается материал. Тесты по языку сейчас устроены таким образом, что отдельно проверяется понимание на слух (ответы на вопросы и перевод), морфология, лексика, синтаксис, творческое построение предложений и текстов, перевод. Понятно, что у дошкольников тестирование не имеет письменной основы (за исключением начальных умений чтения, письма и счета), в связи с чем выбор из нескольких вариантов требует либо многократного повторения задания (что само по себе уже тест), либо выбора одной картинки из нескольких предъявленных. Анкетирование родителей проводится, чтобы узнать об особенностях поведения их ребенка в семье, удовлетворенности воспитательно- образовательным процессом в детском саду, интересе к педагогическим проблемам, уровне притязаний в связи с будущностью детей. Воспитателей анкетируют относительно творческих планов, индивидуального подхода, позиции в учебно-воспитательном процессе, возможностей повышения квалификации (читают ли новую специальную литературу, посещают ли семинары, проводят ли экспериментальные занятия и т.п.), атмосферы в педагогическом коллективе, проблем с родителями и коллегами. Детей анкетируют по вопросам отношения к детскому саду, самочувствия во время тех или иных занятий, событий, об игрушках, книжках, друзьях. Показатели анкет легко поддаются обработке, их можно сравнивать с данными других дошкольных учреждений. Хотя картина, получаемая при анкетировании, часто недостаточна, однако она помогает понять, как 173 оценивают участники процесса жизнедеятельности детского сада ситуацию, чего ожидают, что вызывает у них опасения. Нельзя сказать, что и тестирование однозначно признается всеми — оно вызывает большие нарекания у теоретиков и у практиков. Во-первых, оно трудоемко и для учеников, и для учителей. Во-вторых, к некоторым его лучше вообще не применять, потому что в целом оно несообразно их природе. Втретьих, результаты тестирования неоднозначны, иногда они противоречат поведению и успехам тестируемого. В-четвертых, при тестировании проверяются не столько способности, сколько умение выполнять тесты. Впятых, тестов такое количество, а вопросы в них столь часто повторяются, что тестируемые их запоминают и легко отвечают, хотя самого материала могут и не знать. Короче, на основании тестов можно увидеть стандарт развития. Основные причины, по которым тестирование неприменимо к дошкольникам, следующие: разброс проявлений развития у них изначально очень велик, лишь к старшим классам успеваемость соответствует истинным способностям школьников, причем лишь в тех областях, которые интересны для них в дальнейшем, возможно, в связи с избираемой профессией. Относительно дошкольников и учеников начальной школы нельзя сказать, какие показатели явно демонстрируют их прогресс: быстрые темпы развития могут свидетельствовать о том, что оно скоро закончится, а медленные — что человек сможет воспринять больше, чем его сверстники. Развитие до 10 лет идет скачкообразно, потом несколько выравнивается и лишь к концу школы начинает соответствовать материалу и требованиям. Самая большая опасность — слишком рано сделать какие-то выводы относительно способностей ребенка, заклеймить его индивидуальные проявления, решить, что мы постигли, в чем суть его неповторимой личности. Если ребенок почувствует себя изгоем и неудачником, это будет мешать его нормальному развитию на протяжении всей остальной жизни. Кроме того, никто не знает маленького ребенка лучше, чем родители и постоянно работающий с малышом педагог, а с чужим человеком, к 174 тому же в незнакомой обстановке, многие дети просто откажутся говорить или не проявят себя полностью. Время, потраченное на тестирование, могло бы быть использовано с большей пользой для других целей. Собственно говоря, даже отдаленное по времени тестирование — какова взаимосвязь между ранними достижениями и последующими успехами — и то непоказательно. Еще один аргумент: для чего проводить тесты, если задача состоит не в выставлении оценок, не в переводе с одного уровня на другой, а в максимальном поощрении индивидуального развития, в поддержке каждого ребенка? Большинство тестов для детей либо опирается на карандаш и бумагу, либо направлено на проверку выполнения ребенком какого-то задания. Что может сделать дошкольник? Прыгнуть сколько-то раз на одной или двух ногах (проверочный вопрос — на трех ногах), нарисовать красный кружок (два синих треугольника и т.д.), обвести пальцем, карандашом, закрасить одно изображение из нескольких или поставить рядом с ним знак (галочку, крестик) (например, папа спит, мама спит, пить маме, пить папе, папа сидит, мама сидит), сказать, что неправильно по смыслу, например, при описании картинки или типичного события (летом на доме снег). Собственно тонкие грамматические различия дети могут не слышать, их восприятие устроено так, что они скорее верят произношению взрослого и не обращают внимания на ошибки. Большинство тестов говорения связано с умением пересчитать и назвать предметы, пересказать или составить рассказ по картинкам (с соблюдением порядка эпизодов). Словарь проверяется по картинкам или настоящим предметам, но, поскольку его объем даже у маленького ребенка составляет несколько тысяч слов, проверить его полностью достаточно трудно. Велика разница между словами, которые употребляются в контексте или активно используются. Синтаксическое умение построить предложение состоит в навыках продолжить его в простой беседе, в игровой ситуации или по картине. 175 Многое говорит о способностях ребенка его умение ориентироваться в обстановке, использовать реплику партнера для построения собственной реплики. Поскольку ребенок не может выполнять задание дольше 15—30 мин, необходимо делать перерывы. Таким образом проверка растягивается на много дней, а если в группе много детей, проверить всех по разделам становится нереальным. Для педагога легче делать это, постоянно находясь с детьми в детском саду, тогда можно проводить индивидуальные занятия, в ходе которых выполняются задания и типа тестовых. Тестирование имеет ту положительную сторону, что позволяет каждому ребенку самому еще раз пройти весь материал, подтянуться по тем областям знаний, где он слабоват. А педагог может объяснить ему что-то, отработать отдельные случаи, ликвидировать пробелы в знаниях. В такого рода проверках малыши участвуют с удовольствием: ведь взрослый уделяет им особое внимание, предлагает интересные картинки, темп общения несколько выше обычного, хотя в общем такая мотивация имеет лишь косвенное значение. Здесь содержательным является наблюдение за поведением детей на занятиях: кто как реагирует на предложения взрослого, умеет ли ждать своей очереди, внося свой вклад в решение задачи, творчески ли подходит к своему участию в коллективной деятельности. Итоговые занятия, с учетом пройденного материала, тоже являются своеобразными тестами: их можно записать на видеокамеру и потом подробно разобрать. Такое тестирование занимает меньше времени, не отвлекает от учебного процесса. К концу характеристику посещения особенностей детского сада когнитивного педагог может поведения составить ребенка, его привязанностей, наиболее сильных и слабых сторон успеваемости. Это поможет ему сравнить прежние впечатления о ребенке с более поздними, учесть психологические стороны его индивидуальности, составить для него характеристику вроде рассказа о том, чем он замечателен, оформленного в виде 176 аттестата готовности к школе по выходе из детского сада. Тесты составляются для каждого из языков с опорой на лингвистические характеристики, типичные для данного языка, с учетом элементов сравнительности с точки зрения интерференции или смешения явлений. Наглядный материал для тестирования, столь существенный для дошкольников, должен базироваться на особенностях той культуры, которая представлена данным языком. Однако если речь идет о двуязычной местности, это требование не является обязательным: можно проверять знания по одному и тому же наглядному материалу, поскольку в реальной жизни так и происходит. Проверка знаний из области культуры, истории, географии не должна быть слишком обширной, поскольку такого рода сведения даются в программе прежде всего для эмоционального переживания и пассивного запоминания. Ее можно как раз связать с теми видимыми отличиями изобразительного материала, которые используются при тестировании (например, как называется это блюдо у татар, есть ли оно в русской кухне, какую песенку можно сыграть на этом музыкальном инструменте и т.д.). Трудности с распознаванием изобразительного материала могут возникнуть в такой местности, где нет, например, тех цветов, деревьев, одежд, которые представляют русскую культуру. Проверка усвоения материала должна быть привязана к той обстановке, в которой происходит обучение. Это обусловлено прежде всего конкретностью детского мышления. Для ребенка собака — это прежде всего или его собака, или та, которую он знает, а потому и рисовать он будет именно конкретную собаку, а не образ ее как таковой. Рассказ о том, что ты видишь из окна, будет связан с пейзажем и ландшафтом данной местности и временем года, в которое идет зарисовка. Поэтому важно, чтобы тесты готовились там, где происходит обучение. Другой вариант проверки — документирование хода обучения, комментарий детских работ, возвращение к ранним этапам пребывания в 177 детском саду и обсуждение продвижения вперед. Под комментарием подразумевается, например, описание того, что изображено, со слов ребенка, рассказ об обстановке, в которой выполнялось задание, сколько времени это заняло и т.д. Сопоставление детских документов между собой позволяет увидеть, какое место занимает ребенок на своем уровне развития, каково его положение в группе. Родители видят на выставке детских работ, что может делать их ребенок лучше, а что хуже других. Такого рода проверка позволяет проследить успехи каждого ребенка, понять, от чего он отталкивается, в какой момент уходит вперед, в какой самочувствие его становится неопределенным. Записывая рассказы на пленку, можно проследить совершенствование речи на каждом из языков по всем лингвистическим параметрам. Может быть, наиболее объективным является подход, при котором одни и те же мультфильмы без слов или истории в картинках рассказываются на каждом из языков два раза в год во время пребывания ребенка в детском саду. Конечно, и тут очень важно, насколько правильно выбраны материалы для тестирования. В заключение заметим, что тестирование ни в коем случае не должно являться самоцелью, не должно вредить педагогу и детям. Оно призвано помогать лучшему пониманию особенностей учебного процесса и участию в нем заинтересованных сторон. Вопросы и задания Расскажите о своем отношении к тестированию. Какие типы тестов вам приходилось заполнять, как вы с ними справились, каковы были результаты? В группах по 3—4 человека разработайте компактные тесты (на 20 мин) для всех уровней речевых способностей для каждого из языков. Подберите материалы для тестирования словаря. Разработайте тестовые вопросно-ответные ситуации. Подберите серии картин для проверки способностей рассказывания. Подберите тексты для проверки аудирования на разных стадиях обучения, составьте к ним вопросы. 178 Проанализируйте два рассказа одного и того же человека по одной и той же картинке, составленные на разных языках. Каков уровень развития этих языков? РАБОТА НАД НАРОДНЫМИ СКАЗКАМИ В ДВУЯЗЫЧНОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Многие педагоги, начиная с античного времени вплоть до Сухомлинского и Родари, включая Песталоцци, Фребеля, Беттельгейма, считали сказку важнейшей сутью детского возраста, ключом к воспитанию, проживанию чужого опыта, анализу проблем. Сказка преподносит нам выпукло повседневные истины и мудрость веков, учит не бояться смерти, радоваться простым вещам, не быть трусом, не надеяться на богатство, не попирать чужое достоинство. Сказку не заменят ни реалистические рассказы, ни фантастика. В сказке есть та особая, веками накопленная мифологическая сущность, которую ни один человек, даже самый блестящий воспитатель, не заменит увещеваниями назиданиями и примерами. Воздействие сказок очень сильное: в них суровая правда жизни, но они лечат, потому что в них зло всегда терпит поражение, если ему противостоит добро. В народных сказках часто грубо искажается существо отдельных черт традиционного поведения: пренебрежение к условностям, упование на случай, неверие в торжество благочестия и т.д. Специфическое представление о взаимосвязях в окружающем мире, законы, действующие среди людей и управляющие событиями, зашифрованные в сказках, попираются, но в конечном счете разочарование малышей в ходе происходящего мало-помалу гаснет, налицо терапевтическое воздействие сказки на душевные травмы, нравственные раны. Сказки разных народов и похожи, и непохожи друг на друга. Магические числа там могут быть разными; условия и награды могут меняться; типы шалостей, хитростей, колорит пейзажей, одежды, драгоценностей, сила подвигов и смирения — все носит национальную окраску, однако в сущности 179 своей совпадает: дружба, любовь, забота о родителях и детях, преодоление вражеских козней. Необъяснимы чары, а также извивы судьбы, над которыми человек не властен, зато объяснимы мотивы, которыми он руководствуется в борьбе со злом. В сказках северных народов превалируют птицы, олени, рыбы, деревья, широкие реки, океаны, льды, одежда и жилище из шкур. В сказках Кавказа речь идет о виноградниках, ущельях, ручьях, конях, джигитах, шелках, саклях. Но у всех в сказках есть афоризмы, например: «Плохим быть легко, трудно быть хорошим»; «Не трать время на пустые разговоры», «Спеши медленно». Есть полное доверие по отношению к другу, с которым вместе вырос, и подозрение по отношению к лентяю и богачу. Читая сказки народов, мы знакомимся с их культурой, с богатейшим сюжетно-речевым материалом, на котором можно организовать обучение детей целым пластам знаний на том языке, который преподается. Сказочные мотивы и сюжеты могут вплетаться в ткань занятий по всем видам деятельности, обогащая лексический каркас содержанием, взятым из собственного опыта детей. Например, мотив сказки о царевне-лягушке встречается и у других народов, но это могут быть принц-жаба, княжна-мышка, граф-аист, и чтобы расколдовать животное, нужно выполнить ряд условий: соткать ковер, испечь хлеб, спеть песню, станцевать, сшить рубашку, построить дом и т.д. Все это — прообразы для рисунков и занятий детей, для знакомства с художественным наследием прошлого, а в языковом отношении — для выяснения названий соответствующих действий, характеристик, материалов, результатов труда. А когда жених или невеста пропадают, нужно отправиться на их поиски — тут рисуются карты, изучается местность, описываются естественные и волшебные ловушки. Затем спасают животных, которые потом выручают главного героя или героиню, и тут уже мотивы охоты, человеческие голоса, копирующие звуки птиц, зверей, которые тоже могут использоваться для организации учебно- 180 игровых ситуаций. Встреча со старухой или стариком-волшебником, который скажет, как добыть жениха или невесту, может быть описана как диалогприключение. Наконец, борьба с похитителем (великаном, Кащеем Бессмертным, Змеем Горынычем, колдуном и т.п.), раскрытие тайны также таят много возможностей для построения занимательной игры. Таким образом, вначале сказка читается, потом рисуется, разыгрывается, по ней ставятся вопросы, выполняются задания, затем костяк сказки выстраивается в собственных речевых и неречевых упражнениях. Сказки позволяют работать со всей группой (или группами) детского сада по определенной теме, раскрывая ее в разных видах деятельности. Вначале основной упор делается на изучении сказки на родном языке, затем можно перейти к иноязычным материалам, опираясь на догадливость детей. Попутно изучаются ключевые слова, иноязычный текст прослушивается до тех пор, пока дети не поймут, о чем идет речь. Сами они еще не смогут воспроизвести содержание на изучаемом языке, но отдельные, экспрессивно произносимые реплики, оказываются выученными наизусть и употребляются к месту (когда педагог читает или рассказывает сказку, он делает паузу, и дети продолжают произносить ее фрагмент сами). Освоившись в структуре и лексике, включившись в общение с педагогом на втором языке, они изображают героев сказки, рисуют, лепят, делают аппликации, поделки, готовят персонажей для кукольного театра, раскрашивают сюжетные сценки, выполняют задания по математике, развитию речи, в ходе которых закрепляются лексика и грамматика. Работа по сказке может занимать от месяца до полугода, но не должна подменять собой остальные виды детской деятельности. Нужно следить за тем, чтобы изучаемое содержание не приелось, не стало навязчивым, притянутым за уши. По завершении работы устраивается праздник: сказка разыгрывается детьми, предлагается какое-нибудь блюдо национальной кухни, исполняются песни и танцы. Задача здесь не в том, чтобы изучить как можно больше сказок или, тем 181 более, не в том, чтобы зазубрить тексты наизусть. Сказка выступает в роли организующего момента, канвы, по которой проводится последовательная работа над сюжетом и языковым материалом. Доступное детям содержание обыгрывается в разных видах деятельности, причем часто дети сами выступают с инициативой варьирования, и тогда этот процесс аналогичен детскому проектированию. Необходимость учить слова и языковые конструкции не давит, а становится естественным условием общения. Пережитое соответствует логике детской жизни: усвоенное содержание в концентрированной форме переживается всем коллективом в театрализации, которая носит в значительной степени импровизированный характер. Когда педагог разработал с детьми несколько сказок и вместе с ними приобрел определенный опыт, этап знакомства со сказкой на родном языке можно перенести на более позднее время или вовсе отменить. В общинах, особенно в деревнях, где преобладает национальный язык, а русский встречается реже, фольклор передается изустно. Если не один, так другой старожил рассказывает детям сказки. В городе, где семья живет более замкнуто, реже возникает потребность рассказывать, и приобщение к сказке происходит в основном через чтение книг. В городе гораздо больше вариантов двуязычия, там сталкиваются как укорененные в данной местности культуры, так и пришлые, причем есть иммигранты разной степени адаптированности к данным условиям, одни вписываются в новую жизнь, другие остаются чуждыми ей. Активное обращение к сказкам народов мира позволяет обогатить содержание работы с детьми, обновлять занятия, делать их нескучными для всех участников педагогического процесса. Вопросы и задания Разберите свою любимую народную сказку. Что в ней реалистично, что фантастично? Знакомы ли вам сказки аналогичного содержания? Что отличает их друг от друга? Какие сюжеты можно придумать на основе этой сказки? В 182 каком возрасте лучше знакомить с нею детей? Как определить, в чем отличие правды от вымысла? Опасно ли придумывать сказки? Как придумать удачную сказку? В группах по 3—4 человека разберите какую-нибудь сказку и составьте разработку по ней на неделю, месяц, два месяца. Как использовать ее на языковых и неязыковых занятиях? Для какого возраста она лучше приспособлена? В парах разберите какую-нибудь известную сказку; в какие игры могут играть по ней дети, какие задания выполнить? В парах задайте друг другу мотив для придумывания сказки и через 5 мин поделитесь, что у вас получилось. Посоветуйтесь, как улучшить сказку с точки зрения формы и содержания. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БОЛЬШИХ ПРОЕКТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Детское художественное конструирование, т.е. придание формы своим замыслам, интересно в нескольких отношениях. Оно связано, во-первых, с учетом национальных мотивов и приемов в организации занятий, во-вторых, с материалами, используемыми для конструирования, в-третьих, с постановкой задач и способами их решения, в-четвертых, с профессиональной подготовкой воспитателей. Конструирование — это компонент ручного труда и художественно-изобразительной деятельности, которая плавно переходит в игру, т.е. совместно со взрослыми и под их руководством готовится оборудование для спектакля: сцена, занавес, мебель, декорации, костюмы, драпировка под определенный сюжет и пр. В каждом регионе свои традиции: дни города, национального эпоса, юбилеи известных поэтов и писателей, даты скорбных и радостных воспоминаний, празднование памяти святых-покровителей. В последнее время стали пользоваться особой популярностью праздники, проводящиеся в конкретном районе с целью познакомить, подружить жителей между собой, 183 сделать их более близкими друг другу, привязанными к своему непосредственному окружению, ответственными за то, что происходит вокруг. Это могут быть и субботники, завершающиеся барбекю, грилем и концертом, и ярмарки (например, все выносят во двор ненужные им вещи и продают их за бесценок, а вырученные деньги тратятся на улучшение оборудования детской площадки, наведение порядка в подъездах, общее угощение). По решению совета жителей организуются дни яблок, чеснока, вишен, местной реки (леса, пруда, сквера), катание на лошадях, приглашение цирка и т.д. Поскольку детские сады и школы тоже всегда в центре местной жизни, им отводится в таких праздниках решающая роль. Прикладное значение конструирования в таких ситуациях оказывается очень важным: уже не только родители, но и соседи из ближайших домов любуются выполненными ребенком постройками, самоделками, панно. Гордость за общий труд и привязанность к тому месту, где живешь, позволяют ребенку чувствовать себя более спокойно и уверенно, знать, что и малыши могут чего-то добиться. Значительное влияние на планирование деятельности имеет годовой цикл. Большая часть работ выполняется к праздникам: дням рождения, Рождеству, Пасхе, празднику урожая, окончанию учебного года. Здесь подарки, праздничное оформление комнат, костюмы, разыгрывание разных сюжетов, поделки, выполненные в рамках праздничной тематики. Детские дни рождения (можно объединить, например, тех, кто родился в одном месяце или просто весной) — повод для конструирования из фруктов, овощей, теста, оформления салатов и пирогов, тортов и пирожных. Соответствующим образом украшаются и помещения. Композиции из живых и засушенных цветов, из природных и синтетических материалов, панно из бросовых материалов, изготовление кукол для театральной постановки — все это повод для интегрирования практических целей, конструктивного и художественного творчества, развития речевых навыков. Любимые темы у детей — межпланетные путешествия, фантастические 184 существа, роботы, принцы и принцессы. Когда такой тематике посвящается инсталляция (размещение предметов в пространстве с определенной художественной целью), дети своими руками пытаются создать мир, имеющий собственные законы; строят ракеты, вычерчивают континенты, воспроизводят сюжеты сказок в сказочном пространстве, в котором происходят события. Кроме того, есть темы, отражающие телевизионные сериалы для детей. Когда они готовят атрибутику фильма, мотивация их деятельности огромна. Коллективные работы по таким сюжетам показывают, насколько глубоко дошкольники проникают в тематику фильмов, какими видят отношения между персонажами, как обращаются с приметами героев, как развивают и разыгрывают сюжет. Настенные, потолочные, напольные, настольные украшения, композиции для окон и подоконников не должны быть раз и навсегда сделанными. Ужасное впечатление производит никогда не меняющаяся композиция, сумбурно наваленные детские работы, хранящиеся годами и пожелтевшие от времени. Нужно не только делать новое, но и выбрасывать старое, расчищая место для творчества. Украшения не должны быть разноплановыми, лучше их иметь поменьше и чаще менять. В качестве материалов используются глина, пластилин, тесто из муки, воск, бумажная масса, пенопласт, папье-маше, дерево, картон, веревки, нитки, проволока, бусины разной формы, а также крупы, зерна, макаронные изделия, которые становятся особенно красивыми, если их покрасить или покрыть лаком. Поролон используется не только для набивания, но и для вырезания игрушек, например, из коврика получаются красивые губки разной формы. Поощряется использование природных материалов: раковин, шишек, каштанов, желудей, неядовитых плодов и их семян, коры, планок, чурбачков, сучков, опилок, стружек, шерсти, ваты, камней, ткани. Наиболее ценным с точки зрения воспитания экологического мышления является использование отходов производства, вторичного сырья, бросовых материалов — пластмассовых 185 бутылок, йогуртовых стаканчиков, крышечек, пробок, пакетов из-под молока, одноразовой посуды. Из рекомендуемых для дошкольных учреждений готовых конструкторов наиболее популярны кукольные дома, мозаика из пластмассы, стекла, керамики и пр. На плоскости конструируют: фетр по фетру, липкие детали типа стикеров по бумаге или ламинированной поверхности, из жатой или скомканной бумаги. Конструкторы из зубчатых колес и снежинок позволяют рассмотреть начала механики на основе решения простых задач передачи движения. Деревянные кубики с вделанными магнитами позволяют соединять небольшие части несколько более прочно, кроме того, возможно крепление на вертикальной поверхности. Конструирование из плоских деревянных деталей (разного цвета и формы) с магнитами на металлической доске позволяет сделать изображения менее рассыпающимися. Конструирование из крупных модулей типа «ТРЕСС» (большие — в полтора-два роста ребенка — формы из поролона, обшитые клеенкой разных цветов, в том числе цилиндр, призмы, кольцо, горка, цельные и с вырезанными отверстиями); пазлов из частей размером с ребенка, т.е. собирание целого из частей, разрезной картинки из деталей, но детали соразмерны самому ребенку; домов типа вигвамов (жилище индейцев) и иглу (эскимосская хижина). «Твинблокс» — конструктор для всей группы, элементы которого представляют собой два восьмиугольника, соединенных в восьмерку, размером 15x6x6 см, из которых можно строить перегородки, стены, мосты. Для всей группы предлагаются как бы увеличенные в размере традиционные конструкторы с перфорированными (имеющими дырки для крепления) деталями, пластинами, площадками, планками, а также гайками, винтами, колесами, выполненные из пластмассы и выдерживающие вес нескольких детей и взрослых. По-прежнему популярны деревянные кубики, количество их заметно выросло, так что для работы детям предлагаются сотни элементов. В ходу и плитки-кубики, где самый маленький элемент представляет собой квадрат, а все остальные кратны 186 ему (т.е. такой же ширины и толщины, но в два, три, четыре... десять раз больше). Кубики сочетаются с деревянной дорогой. Строительная серия «Квадро» — постройки из пластмассовых труб и пластин. Мелкие детали содержат конструкторы «Юмбо» (соединение при помощи штырьков-щеток), старые металлические конструкторы заменены аналогичными деревянными (типа «Ханзе Тек»). Серия лего «Дакта» сомасштабна детям, «Дупло» — для среднего дошкольного возраста, есть и для более маленьких и для старших, причем произошла специализация наборов по типичным темам работы в детском саду («Транспорт», «Дом», «Город», «Деревня», «Семья»), а также по модным темам литературы и кино («Гарри Поттер», «Микки Маус», «Звездные войны» и т.д.). Серия крупных пластмассовых деталей «Аква Канал» позволяет создать разнообразные возможности для конструирования из песка и воды. Особое место отводится большому чану с песком (песочнице) и бассейну. При небольшом добавлении воды дети круглый год строят из песка. В готовую постройку по разрешению воспитателя можно брать игрушки. В каждом детском саду есть мастерская со столярным уголком, верстаком, инструментами. Там с помощью молотка, гвоздей, рубанка, пилы можно сделать, под руководством взрослого, настоящую кукольную мебель. Без присмотра взрослого разрешается пользоваться только пластмассовыми конструкторами (строительство машин, домов, починка игрушек при помощи безопасных пластмассовых инструментов). На основе больших полотнищ ткани при совместной работе взрослых и детей делаются палатки, дома, сцены, шапито, лабиринты. Если использовать гофрированный картон, в нем можно прорезать окна, двери, лазы. Коробки из-под телевизора, компьютера, мебели могут послужить основой для строительства поезда, корабля, башни или целого города, соразмерного детям, а из молочных пакетов можно сконструировать небольшой город для кукол. Постройки можно раскрасить. Популярное направление работы — создание моделей жизни (типа панорамы). Это может быть и квартира, дом, детский сад, и деревня, ферма, 187 город и то место, где ты живешь. Вызывает интерес макет жизни в Китае, у первобытных людей, на севере, у моря (гавань, корабли, рыбная ловля). Материалы комбинируются по замыслу воспитателя или по желанию ребенка. Довольно часто делают так: из бумажной или картонной основы строят макет, например, показывают, где местность плоская, холмистая или гористая. Затем его обклеивают газетами для выравнивания поверхности и при помощи бумажной массы формируют рельеф, придавая произведению естественную завершенность. Когда бумажная масса высохнет, раскрашивают, помещают в рельефе домики, деревья, животных, персонажей. Создаваемые детьми произведения могут встраиваться в готовую среду. Так, в городском дворе из старой мебели строится город, в деревне на пустыре вырастает новая страна из обломков инструментов, природных материалов и камней. На склоне холма на территории детского сада весной, в период ручьев, формируется пейзаж с мельницей, домами крестьян, а осенью, когда много опавших листьев, строятся шалаши, индейские идолы, изготавливаются костюмы из природных материалов и украшения (бусы из ягод, серьги из семян клена, брошки из плодов шиповника, венки из последних цветов, головные уборы и юбки из листьев). В небольшой рощице возникает страна мумитроллей (существа из глины, каштанов, желудей и т.п.), отправляющихся путешествовать и разведывать окрестности. Лешие, кикиморы, тролли, гоблины, феи, эльфы, дриады, наяды (в каждой стране это свои персонажи) населяют рощи, камни, леса. Важно, чтобы и взрослые, и дети соблюдали правила безопасности при конструировании, использовали безвредные материалы, краски и клей. Дети до 3 лет не допускаются к работам и играм, где есть мелкие детали. Пользоваться настоящими инструментами можно только в небольших группах по 2—3 человека и под наблюдением взрослого. Подготовка воспитателей — дело особое. Мыслить по-конструкторски способен только тот, кто прошел школу конструирования. Кто видит 188 творческий подход к материалам, кто знаком с опытом художников, работающих для детей, кто способен к поиску сюжетов, постановке задач, комбинированию элементов разных техник, оформлению детских спектаклей. Чтобы работать с современными детьми, воспитатели должны слышать мнение ребенка, учитывать его интересы, поддерживать любопытство, извлекать из предложенных им вариантов интересную идею, не заставлять его, а стимулировать. Вопросы и задания На основе знакомых вам конструкторов опишите, как будете работать с детьми, какие термины понадобится ввести, какие трудности могут возникнуть, что доступно сделать из предложенного набора. Дайте друг другу задания по конструированию из бросовых материалов и опишите ход работы в доступной детям форме. Предложите план подготовки местного праздника, продумайте его сценарий, степень участия младших и старших детей и их родителей. Расскажите, чем отличается в речевом отношении работа по одному и тому же проекту с детьми разного возраста. Придумайте, как может пройти экскурсия в местный музей, какие задания можно дать детям, как описать экспонаты, подвести итоги экскурсии. Разыграйте в малых группах сценарий работы пошивочного ателье, студии мебельного дизайна, оформления жилых и офисных помещений. ОБУЧЕНИЕ КУЛЬТУРЕ НА ЯЗЫКОВЫХ ЗАНЯТИЯХ Собственно культурные стереотипы, как уже говорилось выше, — вещь относительная, но с ними необходимо демонстрационный и раздаточный считаться, материал т.е. должны иллюстрации, соответствовать традиционным представлениям о предметах, принятых в данной культуре. Если есть элементы наглядности, представляющие разные типы культур, можно сопоставить их, найти нечто общее и отличное. 189 Есть языки, в которых не различается род существительного, и поэтому их носителям трудно понять это явление в русской грамматике. Есть языки, которые глаголом выражают, происходило ли описываемое событие задолго до другого, совпало с ним, длилось или было однократным, доведено до конца или нет. Есть языки, которые указывают при помощи особых частиц, кому принадлежит вещь, о которой говорится, собственная она или взята на время. Разнообразие звуков таково, что не может быть языка, где их меньше десяти, но легко находятся такие, где их около ста, причем почти в каждом языке или диалекте обнаруживается нечто такое, что не встречается больше нигде в мире. Таким образом, когда мы учим чужой язык, мы начинаем думать по-другому, пользуясь, в частности, теми категориями, которые в нем приняты, и они часто имеют глубокий философский смысл. Стихи, попевки, песенки, считалки, скороговорки, загадки, пословицы, поговорки, игры с движениями и пением — все эти произведения малых форм удобны для поддержки речевых занятий. Если в них даже не очень много лексики, подлежащей усвоению, все равно они интересны своей гармоничной формой, краткостью, простотой содержания. Вводить их не следует слишком много, но некоторое количество рекомендуется повторять постоянно, проговаривая в определенном ритме, темпе, рифме. Главное, чтобы они были им по силам, соответствовали их языковым возможностям. Особой работой воспитателя и методиста может стать сочинение обучающих стихов и песен, в которых в удобном для усвоения виде запрятаны лексика, грамматика или фонетика изучаемого языка. Такие вещицы могут быть несколько примитивны, не очень красивы по форме, зато послужат яркой демонстрацией какого-то правила или набора лексем, связанных с развитием речи. Это может быть нечто типа: В сумку я свою кладу: масло, сыр и колбасу, Хлеб, варенье, молоко, нести мне будет нелегко. Представление о культуре выстраивается в памяти как воспоминание о 190 запахах, вкусе, музыке, мелодике слов, чувствах людей, с которыми встречался. Что-то подобное можно воспроизвести вместе с дошкольниками, проиграв схему национального праздника, отведав блюд национальной кухни, одевшись в народную одежду. Тут большой простор для изучения фонетики, просодии, интонации традиционных диалогов, включающих названия бытовых предметов, понятия о том, как украсить жилище, как одеться, что кому подарить. Все это становится залогом того, что дети четче увидят знакомое в чужом, а чужое — в своем, увидят в культурах разнообразие мира, готовность существовать в нем. Вопросы и задания Приведите примеры символов и стереотипов, по-разному изображаемых в разных культурах. Расскажите, какие представления связываются в вашей культуре с традиционным домом, садом, огородом. Дайте в рисунках свои представления об архетипе (наиболее общей форме) кувшина, чайника, тарелки. Нарисуйте, как должны быть одеты типичные представители вашего народа (мама, папа, бабушка, дедушка, девочка, мальчик), включая головные уборы, обувь и сумки. Из каких материалов должна быть сделана их одежда? Нарисуйте традиционные узоры и украшения. Как научить детей простейшим вариантам их изготовления? Попробуйте придумать несколько дидактических стихотворений для обучения родному языку. Составьте наиболее типичные меню завтрака, обеда, полдника, ужина. Подумайте, как провести с детьми занятие, на котором можно было бы объяснить им рецепты приготовления национальных блюд. Какие слова и выражения усвоят дети по ходу работы в кухне? Как часто стоит проводить занятия подобного рода? 191 Составьте типичный словарь бытовой национальной лексики (например, названия посуды и мебели), не переводимой на другие языки, не используемой в других культурах. Составьте перечень традиционных предметов народных промыслов, которые украшают жилища представителей вашего народа, служат сувенирами. Можно ли научить дошкольников простым вариантам их изготовления? Как это сделать? Какие вещи делаются в вашей культуре из камня, дерева, глины, кости, кожи, меха, травы? Как украшаются? Как можно научить дошкольников примитивным вариантам их изготовления, как пользоваться лексикой на занятиях? Составьте примерное описание своих реплик по ходу объяснения технологии изготовления каких-либо предметов. В группах по 3—4 человека обсудите сценарии традиционных для вашей культуры праздников. 192 3. ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ Некоторые приемы и подходы к преподаванию русского языка дошкольникам могут служить не только образцом для составления собственных вариантов методики, но и примером того, как могут быть построены занятия по национальному языку. Вопросы и задания, которые касаются всех параграфов данного раздела, однотипны, поэтому приводим их в начале, а не в конце раздела. Вопросы и задания Обратите внимание на цели, мотивы, приемы, результаты каждой игры или упражнения. Составьте классификацию игр к данному параграфу. Придумайте самостоятельно и обсудите в группах по 3—4 человека еще несколько игровых и речевых моментов, в которых можно отрабатывать данную тему. Составьте целиком занятие на данную лексическую, грамматическую, коммуникативную тему. Разыграйте несколько ситуаций со всей группой, когда педагог — кто-то из студентов, а остальные — дети дошкольного возраста, пришедшие на занятие по русскому языку. Проанализируйте свои ощущения от занятия, скажите, что удалось или не удалось из-за неинтересной игры, а что — из-за умелой или неправильной ее организации взрослым. Составьте соответствующие игры для своего родного языка (фонетические, грамматические, лексические, коммуникативные). Обсудите в парах, уместно ли отобран языковой материал, будет ли игра интересной для детей, что может показаться трудным. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ МАТЕРИАЛА ПО ЗАНЯТИЯМ При распределении материала по занятиям следует тщательно проработать некоторые принципиально важные элементы обучения, как то: 193 • тему занятия, ее лексическое, грамматическое, коммуникативное содержание и наполнение; • связь с предыдущим и последующим материалом; • включение моментов знакомства с культурой; • взаимосвязь с занятиями другими видами деятельности, с временем года, текущим моментом жизнедеятельности детей в дошкольном образовательном учреждении; • представленность игр, разнообразных по цели, форме, интегративных, интересных для всех; • наличие демонстрационного и раздаточного материала, элементов наглядности, мотивированность всех существенных сторон занятия; • индивидуальный подход к учащимся; • возможность отклонения от темы в зависимости от хода занятия, гибкое реагирование на успех тех или иных игровых моментов; • минимальное и максимальное наполнение занятия в зависимости от настроения, состояния, работоспособности детей. Достаточно сложно ввести в речь иноязычного ребенка все союзы и союзные слова, доступные к определенному возрасту русскоязычным детям. Начинается обучение с союзов и и или, союзные слова вводятся по мере изучения вопросов, в ответ на которые строятся соответствующие предложения. Союз а очень сложен, так как ему нет прямого соответствия в других языках: иногда он переводится как и, иногда как но. В то же время, поскольку в русском языке он очень употребительный, нужно часто использовать его в собственной речи, чтобы дети могли обобщить случаи его применения. Для того чтобы сказать а, нужно, чтобы сопоставляемые вещи были не только чем-то похожи, но также и чем-то отличны друг от друга. Союз а очень эффективно демонстрируется при сопоставлении каких-то объектов друг с другом: У этой тети есть сумка, а у этой нет сумки. У этой тети красная кофта, а у этой белая кофта. У этой тети желтые волосы, а у этой 194 тети оранжевые, рыжие волосы и т.д. Перечисления при описании картинок при помощи союза а, а не и получаются более эмоциональными: Эта кофта папина, а эта кофта мамина, а эта кофта бабушкина... Этому мальчику два года, а этому мальчику три года, а этому мальчику пять лет... Этот мальчик играет, а эта девочка кричит, а этот мальчик рисует, а тот мальчик стоит... Обратите внимание на то, как постепенно прорабатывается тема «Город и транспорт». Для проведения занятий необходим демонстрационный материал (городские и сельские пейзажи, отдельные предметы городского и сельского быта, дома, деревенские и городские улицы, изображения метро, цирка, зоопарка, театра, кино, разных видов транспорта, детская железная дорога), а также раздаточный материал (разные виды транспорта (картинки и игрушки), картинки с разными домами. Во время первой недели обучения задается следующее программное содержание. • Ввести слова: деревня, поезд, ехать в (на) поезде; по желанию слова село, близко, далеко, огород, повторить слова город, сад. • Отработать словоизменение и употребление введенных слов. • Ввести новые слова в различные ранее изучавшиеся обороты. Проводятся следующие игры. 1. Воспитатель просит детей взять волшебную подзорную трубу (бумага свернута трубкой) и рассказать, что они видят, город или деревню, и почему (на самом деле воспитатель показывает картины с пейзажами). 2. Воспитатель просит детей сравнить жизнь в городе и в деревне; он начинает рассказывать, а дети продолжают, например: «Летом в деревне..., а в городе... Когда дождь, в городе..., а в деревне... В городе есть..., а в деревне нет. В деревне есть..., а в городе нет. В городе можно купаться в..., а в деревне в... В деревне дома..., а в городе...» и т.п. 3. Воспитатель задает вопросы типа: «Где работает тракторист? Где 195 работает строитель? Где работает повар? Где работает учитель?» 4. Воспитатель задает вопросы типа: «Где есть сады? Где есть огороды? Где дома из дерева? Где в домах десять и больше этажей? Что меньше — город или деревня? Что больше — море или пруд? Что меньше парк или лес? Что больше — поезд или машина?» и т.п. 5. Воспитатель показывает картинки, на которых изображены едущие люди, и начинает произносить предложения, которые заканчивают дети: «Мальчик едет на...(лошади). Шофер едет на...(машине). Зайцы едут на...(велосипеде)» и т.п., (пароход, поезд, самолет, ракета, санки, лыжи, трактор — все эти слова знакомы детям). 6. Воспитатель предлагает детям придумать, куда можно поехать на поезде: «Можно поехать в лес, можно ехать в парк» и т.п. 7. Воспитатель предлагает детям рассадить животных в поезде и других видах транспорта — кто на чем едет (как в сказке К.И. Чуковского «Тараканище»). 8. Воспитатель предлагает придумать, кто к кому хочет поехать в гости: «Медведь едет к лисе. Слон едет к петуху» и т.п. 9. Воспитатель предлагает детям представить себе, что они едут на поезде, и описывать пейзажи, деревни и города, которые они видят из окон поезда. Во время второй недели задается следующее программное содержание. • Ввести слова метро, троллейбус, автобус, трамвай, грузовик, сесть (на). • Отрабатывать формы глагола ехать и их употребление, дополнения с предлогами к этому глаголу. • Учить составлять обозначения передвижения на разных видах транспорта, используя изучение конструкции. Проводятся следующие игры. 10. Воспитатель показывает разные виды транспорта и называет их, рассказывает, кто на каком виде транспорта едет на картине. Раздает карточки с 196 изображением (или игрушки) различных видов транспорта, просит назвать, у кого какой: «У меня грузовик, я еду на грузовике, у меня метро, я еду на метро» и т.п. 11. Воспитатель задает вопросы о том, кто из членов семьи как едет на работу: «Как едет мама? Как любит ехать папа?» Дети отвечают. | 12. Воспитатель просит каждого рассказать, как он ходит или ездит в детский сад. (Если ребенок живет близко, он может либо сказать, что живет близко и идет с мамой утром в детский сад, либо придумать, например: «Я еду на ракете» и т.п. 13. Воспитатель задает вопросы типа: «Что едет быстро — автобус или метро? Что едет быстро — поезд или трамвай? Что едет медленно — лошадь или велосипед? Что больше — поезд метро или поезд? Что меньше — лошадь или грузовик?» и т.п. 14. Воспитатель показывает детям картинку с изображением различных животных на разных видах транспорта и спрашивает: «Кто летит на самолете? Кто едет на поезде? Кто едет на автобусе? Кто катается на трамвае?» и т.п. 15. Большая картина с изображением различных видов транспорта в городе у животных. Воспитатель спрашивает: «Сколько зайцев едут на троллейбусе? А на грузовике? Сколько лягушек едут на маленькой желтой машине? А сколько на большой красной?» и т.п. 16. Воспитатель задает детям загадки типа: «Это не лес, но есть деревья, не столовая, а есть груши и яблоки, не парк, но тут можно гулять. — Сад». «Не трамвай, а едет, не автобус, а едет в деревню, не трава, а зеленый. — Поезд» и т.п. 17. Воспитатель показывает детям две картинки с изображением деревень, рассказывает про одну, а дети должны сказать в ответ, как это в другой деревне, например: «Здесь три больших дома и два маленьких. — А тут два больших и четыре маленьких. Моя деревня больше. — А моя меньше. Около дома растут яблони. — Около дома растут сливы» и т.п. 197 18. То же, но сравниваются картинки двух городов или город и деревня. Во время третьей недели обучения задается следующее программное содержание. • Ввести слова кино, театр, цирк, зоопарк, билет. • Продолжать отрабатывать формы глагола ехать. • Учить составлять предложения с различными видами обстоятельств. Проводятся следующие игры. 19. «Необыкновенный город». Дети рассказывают о необыкновенном городе, в котором они живут (цвет домов, улиц, передвижение транспорта, жизнь людей). Например: «Мой дом зеленый и маленький. Я живу на втором этаже. На первом этаже живет кошка, на последнем птица. В городе машины и автобусы летают в небе» и т.д. 20. «Живые машины». Дети превращаются в различные виды транспорта («Я машина», «Я самолет») и приглашают пассажиров: «Садитесь на меня. Я еду в лес (также в зоопарк, кино и т.д.). 21. «Прогулка по городу». Сначала дети предлагают, куда пойти («Давайте пойдем в зоопарк... музей»). Затем обсуждают, как проехать («Давайте поедем на автобусе... троллейбусе»). Наконец, они приезжают в зоопарк (кино) и рассказывают, что видят там, что делают. 22. «Семья». Дома остается один из членов семьи, остальные уходят, шепнув ему на ухо, куда они направляются («Я иду в магазин, я иду к врачу». Эти роли дети сами выбирают перед игрой). Затем оставшийся член семьи должен запомнить и рассказать, кто куда ушел. («Мама ушла в магазин. Папа ушел на работу...»). 23. «Как проехать в библиотеку». Сначала каждый должен сказать, какую книгу он хочет прочесть, а потом все рассказывают, как проехать в их библиотеку, например: «На трамвае, на автобусе, на метро и на троллейбусе» и т.п." 24. Воспитатель рассказывает о желаниях разных людей, а дети должны 198 сказать, как можно выполнить такое желание, например: «Вася хочет ехать летом в деревню, там живет его бабушка, она хочет видеть внука. — Вася, садись на поезд». «Света хочет смотреть, как медведи играют в хоккей, заяц танцует, а лиса прыгает и играет в мяч. — Света, поезжай поездом метро, иди в цирк» и т.п. 25. Воспитатель загадывает, где происходит действие: «Это не трамвай, но здесь нужно покупать билет, не кино и не зоопарк, но можно смеяться, есть слоны, львы, они танцуют и играют в мяч. — Это цирк». «Здесь можно смотреть интересные фильмы, но это не телевизор — Это кино» и т.п. 26. Воспитатель отдает команды, дети показывают, какие движения при этом нужно совершать: «Садимся в троллейбус, едем в троллейбусе. Это цирк, выходим, смотрим, что в цирке. Покупаем билет, садимся. Медведи катаются на коньках, лисы делают зарядку, кошки и собаки прыгают и танцуют. Выходим, едем на метро, едем домой» и т.п. (Потом подобные рассказы про театр, кино, зоопарк сочиняют дети, остальные показывают). 27. Воспитатель предлагает детям придумать, как ехать туда, куда он скажет, например: «Нужно идти в детский сад. Давайте сядем на трамвай». «Нужно ехать к дедушке в деревню. Сядем на поезд» и т.д. Во время четвертой недели задается программное содержание. • Повторить изученную лексику. • Повторить различные времена глаголов в связи с изучаемой темой. • Продолжать учить составлять развернутые высказывания с разными видами обстоятельств. Проводятся следующие игры. 28. Кто где отдыхал летом — дети должны рассказать от лица каждой профессии: «Я повар. Летом я был в деревне, ловил рыбу в пруду» и т.п. 29. Воспитатель отдает приказания типа: «Зураб будет ехать на красной машине. Сулико сядет на трамвай» и т.п. Дети находят изображения этих видов транспорта и рассказывают, на чем, куда и как — быстро или медленно — они едут, например: «Я еду к слону, у меня есть морковка, я хочу дать ее слону. Я 199 еду на красной машине в зоопарк, машина едет быстро» и т.п. 30. Воспитатель задает вопросы типа: «Что ты любишь больше — цирк или кино? Мама больше любит ехать на метро или на трамвае? Куда (вводится пассивно) можно ехать на трамвае? Куда нужно ехать летом? Куда больше любит ходить бабушка — в театр или гулять во двор? Как ты будешь ехать в школу?» и т.п. 31. Каждый ребенок должен посадить свою игрушку на какой-нибудь игрушечный вид транспорта и сказать, куда она будет ехать. 32. Воспитатель показывает отдельные детали и принадлежности городского и сельского быта, а дети должны быстро сказать, куда эта деталь относится, например: «Свинья. — В деревню, во двор». «Сцена. — В город, в театр» (сами предметы ни по-русски, ни на родном языке не обозначаются, просто показываются). 33. «Город животных». Рассказывается о том, как организована жизнь в городе, где живут одни животные. Аналогично можно разыграть игры: «Город карандашей», «Город великанов», «Город компьютеров» и т.д. — бесконечное количество ситуаций. ТЕМАТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ Обычно в начале обучения определенная тема вводится как таковая, а затем, по мере ее закрепления и расширения, данная лексическая группа начинает быть подспорьем для других тем. Так, названия видов цветов могут использоваться при игре в цветочный магазин, при плетении венков на празднике Ивана Купалы, при составлении букетов ко дню рождения или к 1 сентября, в игре «Я садовником родился», при закреплении счета, обучении цвету и т.д. Соответственно, темы занятий в разные годы обучения должны усложняться, становиться все более сюжетными. К каждой теме подбирается интересная канва, создается набор игр, в которых можно не просто вводить по одному слову, но активно играть, употребляя слова в разных контекстах. 200 Изучив тему «Спорт», переходят к игре в «Стадион», изучив тему еды, переходят к игре в ресторан. Причем каждый из разыгрываемых сюжетов может переноситься и в воображаемый план, становиться основой для комбинирования лексических и синтаксических явлений. Скажем, на стадионе могут метать подушки в длину, кидать одеяла в высоту, прыгать через простыню, а в ресторане могут подавать еще и книги, игрушки, цветы, танцы — по заказу клиентов. Рассмотрим, как может проходить работа над определенной лексической группой. Например, при изучении темы «Овощи и фрукты» понадобится определенный демонстрационный материал: муляжи и таблицы с изображением овощей и фруктов. Следует подобрать их так, чтобы овощи и фрукты были разного цвета (например, зеленые, желтые, красные яблоки и т.п.), разного количества (на одной картинке могут быть два красных и три желтых яблока или пять оранжевых морковок и один зеленый огурец). Кроме того, следует приготовить и раздаточный материал: то же, но более мелкого размера. Можно использовать настоящие овощи и фрукты, а также попросить детей принести на занятие по одному овощу и фрукту. 1. Воспитатель показывает детям овощи и фрукты и называет их порусски. Затем показывает их еще раз, каждый раз спрашивая по-русски: «Кто любит яблоки? Кто любит картошку?» Дети могут либо поднимать руку, либо отвечать: «Заяц, я, мы любим» и т.п. 2. Воспитатель раздает детям карточки с изображениями и задает вопросы типа: «У кого груша?», «Где красное яблоко?»... Дети говорят. 3. а) Воспитатель раскладывает карточки на столе и вызывает детей, которые, по очереди подходя к столу, должны выбрать себе изображение овоща или фрукта того же рода, что и их пол. Например, девочки выбирают картошку, морковку, сливу, мальчики — лук, огурец, апельсин. Воспитатель показывает оставшиеся карточки — на них предметы среднего рода: яблоко, б) То же, но изображения прикреплены к доске, и мальчики выбирают слова женского рода, 201 а девочки — мужского. 4. Воспитатель начинает фразы, указав, что продолжать их нужно, называя цвет. Воспитатель говорит: «Морковка». Дети: «Оранжевая», «Огурцы. — Зеленые» и т.д. 5. Воспитатель спрашивает, какие овощи и фрукты кто принес (или просит подойти к столу, где лежат карточки картинкой вниз, и по очереди открывать их, показывая остальным только после того, как название произнесено по-русски): «Кто любит картошку? У кого апельсин?«Гюльнара, что у тебя? Ахмед, что ты любишь?» и т.д. 6. Игра «Живые овощи и фрукты». Дети изображают фрукты на деревьях (становятся на своих стульях на колени и говорят по своему выбору): «Я яблоко, я груша» и т.п. Затем они изображают овощи в огороде (садятся на корточки). 7. «Правильно ли Незнайка нарисовал картинки». Воспитатель рассказывает, какие картинки нарисовал Незнайка, а дети говорят, правильно это или нет, предлагают свой вариант, например: «Огурец черный, а яблоко синее. — Нет, огурец зеленый, а яблоко красное, желтое или зеленое». 8. «Дайте каждому то, что он любит». Воспитатель показывает детям портреты разных сказочных персонажей или игрушек из кукольного театра, говорит, кто из них что любит, например, «Мальвина любит красные яблоки и желтые груши. Даугуте, дай Мальвине два красных яблока и одну желтую грушу». Даугуте находит соответствующие картинки и говорит: «Вот, пожалуйста, яблоки и груша, ешь, Мальвина». Воспитатель или ребенок, выполняющий роль Мальвины, отвечает: «Спасибо». 9. «Найди пару». Воспитатель раздает карточки так, чтобы две одинаковых оказались у разных детей. Вызывает детей по очереди, они точно описывают изображение на своих картинах, и тот, у кого изображено то же, говорит: «У меня!» 10. «Приготовим столы для гостей». Воспитатель отдает команды, дети 202 выполняют: «На первом столе три груши и пять конфет», на втором столе четыре яблока и десять слив...» Дети сообща выполняют. 11. Игра «Магазин». Ребенок-продавец сообщает, какой у него есть товар: «У меня четыре помидора и десять огурцов. Есть лук, пять картошек, девять слив...» Дети-покупатели приходят в магазин: «Дайте, пожалуйста, четыре помидора и два огурца и т.д.» Выигрывает тот, кто сумеет купить больше овощей и фруктов во время одного посещения магазина, но если он назовет то, чего нет, его покупка не засчитывается. 12. «Угадай, что пропало». (Активизация названия овощей и фруктов). 13. «Волшебный магазин». Дети по очереди рассказывают, какие овощи и фрукты они любят, какие овощи и фрукты любят их игрушки и члены семьи, например: «Я люблю картошку, мама любит морковку, а моя собака любит капусту». Двое водящих, выбранные волшебниками, приносят на блюде названные вещи или их изображения. 14. Звери в цирке построили пирамиду (можно соединить в пирамиду изображения животных или игрушки): «Кто первый? — Слон» (воспитатель спрашивает, дети отвечают), «Кто второй? — Медведь и т.п.» Воспитатель говорит, что звери в награду просят овощей и фруктов: «Как вы думаете, что кому?» Одни дети предлагают: «Слону — капусту, медведю — яблоки»..., другие выполняют распоряжения: находят изображения и кладут их рядом с соответствующими игрушками. 15. Воспитатель обращается к детям с различными вопросами об их семье и привычках, типа: «Твоя бабушка ест арбузы? А младшая сестра любит дыни? У тебя есть собака? Собака ест лук? Твой старший брат играет в кубики? На кубиках есть картинки? На картинках есть яблоки? Что еще есть на картинках?» Дети отвечают. 16. Воспитатель показывает детям фотографию своей знакомой семьи из Москвы (можно просто вырезать из журнала) и просит детей спрашивать, кто здесь сфотографирован, кто что любит. Если дети затрудняются задавать 203 вопросы (они должны быть такого типа: «В Москве есть виноград? Это папа? Папа и сын едят картошку? Что любит мама?»), то вопросы задает сам воспитатель, а дети предлагают, угадывая, свои варианты ответа, воспитатель говорит, кто из детей оказался прав. Если дети легко задают вопросы, то воспитатель может предложить, что он запишет их и пошлет с ними письмо в Москву, а на следующем занятии, когда ответ будет получен, прочтет детям, что написали им из Москвы в ответ на заданные вопросы. 17. «Скажите наоборот». Воспитатель говорит детям, что рассеянный мальчик всегда все путает и говорит неправильно. Нужно исправить то, что он говорит, т.е. сказать так, как будет правильно. «Он говорит: "Мы едим кубики". А надо? — Нет, мы едим огурцы. "Я не мою яблоки". — Нет, я мою яблоки. "Я сижу на помидоре". — Нет, я сижу на стуле». 18. Воспитатель показывает детям большую картину с изображением «Лесной столовой». Животные на картине едят разные овощи и фрукты. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Что ест большой медведь? У слона груша или желтый помидор? У маленького медведя есть тарелка? Что на тарелке?», предлагает продолжить фразы типа: «Птица ест... У лисы...», добавить то, что еще не названо, самостоятельно. 19. Воспитатель показывает детям картинку (или расставляет в натуре на столе), где на накрытом столе изображена разная посуда, овощи и фрукты. Воспитатель показывает детям Петрушку, который собирается обедать, но ничего не может найти на столе, просит ему помочь. «Где на столе короткий нож? — Короткий нож около красной тарелки», «Где на тарелке четыре груши и девять слив? — Четыре груши на маленьком синем блюдце, а слив нет» и т.д. ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИКЕ, ПРОСОДИИ И ИНТОНАЦИИ Мы знаем, что при обучении русскому языку могут возникать трудности, связанные с отличиями фонетической (звуковой) системы русского языка от иных языков. В русском литературном языке согласные различаются по 204 признакам глухости—звонкости, мягкости—твердости, а также по способу и месту образования. Гласные различаются рядом, подъемом, степенью редуцированности. Все эти различия проявляются при соединении согласных и гласных друг с другом. Для русского языка с точки зрения морфологии и семантики, но в первую очередь с точки зрения произношения важно, на какой слог в слове падает ударение (а оно подвижное). Для произнесения целостных слов в речевом потоке необходимо интонировать предложение по одному из типов интонации, а также более культурно-специфическим образом — выражая определенные эмоции, свое отношение к содержанию сообщения, т.е. передавая модальность. Следует помнить о том, что легкость восприятия — не то же самое, что легкость произнесения, а легкость для взрослого — не то же, что для ребенка. Обучать фонетике приходится в специальных игровых упражнениях, а также стихийно, растягивая или сокращая слова в употребляемых в повседневной жизни и на занятиях словах, сопровождая театрализации репликами-песенками персонажей (типа ло-ло-ло, ле-ле-ле, гав-гав), опираясь на ономатопоэтическую (звукоизобразительную) лексику (типа кап-кап, трюхтрях, бабах). В общем виде можно представить себе работу над слогами следующим образом. Возможные последовательности: от более противопоставленных к менее противопоставленным; от более сложных к более простым; по группам признаков; вперемежку. Варианты: используются исключительно согласные, специфичные для русской речи (типа щ, ы). Используются пары согласных, противопоставленных друг другу по какому-либо признаку (типа к-г, бь-б). Русские и иноязычные звуки сопоставляются друг с другом (типа къэ-ке, джю-жу). Есть звуки, которые в русском языке имеют несколько иную окраску, но не могут нарушать восприятия и производства речи, если незначительно отличаются от общепринятого варианта (часто это произнесение звуков х, р, л). 205 По признаку твердости—мягкости в русском языке различаются слоги типа ба-бя ва-вя да-дя за-зя па-пя са-ся та-тя фа-фя (повторяются в разделе отличий по признаку глухости—звонкости), ла-ляма-мя на-ня ра-ря. Слоги образуются с гласными, которые могут быть представлены буквами а-я, у-ю, ое, э-е, ы-и, отражающими на письме качество предыдущего согласного звука. По признаку глухости-звонкости в русском языке различаются слоги типа ба-па бя-пя ва-фа вя-фя да-та дя-тя за-са зя-ся (повторяются в разделе мягкости— твердости) жа-ша га-ка. Кроме того, сложны для произнесения ца, ча, ща, редко ха. Слоги могут быть также образованы несколькими согласными и гласным, например, при, здра, стю, ере, стре, шко, мзда и т.д. Различные звукосочетания могут выступать в качестве основы для проведения фонетических игр. Обычно вначале даются звуки изолированно, затем в сочетании с гласными, затем комбинированно по нескольку слогов. Например, песенка большой змеи ззз, маленькой ссс; синей змеи зи, красной за, желтой зо и т.д., маленькой синей си и т.д. Большая змея ползет за маленькой; они повернули обратно и ползут в другом направлении и т.п. При проведении игры дети сначала слушают и учатся понимать различия, затем повторяют, затем воспроизводят избирательно в соответствии с предъявленным стимулом, затем говорят сами, сопровождая звуками свои действия. В различных ситуациях воспитатель также имитирует звуки, издаваемые предметами, например, стучит по разным предметам, объясняя разницу в звучании разницей в материале: дак, дяк, дадак, дядяк, тытык, тыдыдак; ударение на разных слогах — и т.д. Смешные на слух слова позволяют оживить атмосферу и мотивируют детей к самостоятельному произнесению этих или аналогичных звукосочетаний. Слоговые комбинации могут быть также мотивированы в игровом плане: по-разному стучат компьютеры и нужно по звуку угадать, где чей; работают факсы; заводятся моторы машин; доносятся звонки мобильных телефонов и т.п. Семью основными русскими интонационными контурами можно 206 дирижировать, рисовать линией, выкладывать из кубиков. Одно и то же по своему составу предложение может звучать по-разному, если употребляется в речевом потоке с определенными целями. Иногда изменение порядка слов в предложении оказывает влияние на интонацию и фразовое ударение. Специфика дошкольного возраста состоит в том, что фонетические особенности второго языка могут быть постигнуты и без специальных упражнений, когда речевой аппарат разовьется соответствующим образом. Нужно только, чтобы ребенок слышал иную речь с хорошим произношением, чтобы он сам имел возможность говорить и участвовать в общении, добиваться своего методом проб и ошибок. На становление звуковой системы второго языка у дошкольника уходит от 3 до 12 месяцев, обычно около полугода. На овладение интонацией требуется гораздо больше времени. Ударение в современном русском языке активно перестраивается, у многих слов есть по нескольку вариантов ударения — и, соответственно, произнесения. Сосуществование, общая деятельность с носителями языка является залогом хорошего качества овладения изучаемым языком. ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ Лексику удобно вводить большими тематическими группами и отрабатывать в различных играх. Те вещи, которые можно представить наглядно, так и вводятся, будь то существительные, прилагательные, наречия, глаголы, предлоги. Те, которые нельзя показать, понимаются из ситуации, переводятся на родной язык — сопровождаемые показом, позволяющим по ситуации догадаться, о чем идет речь. Игры с наглядными материалами могут быть устроены следующим образом: от изображения — к слову; от слова — к слову; от слова — к изображению; от слова и изображения к другому изображению. Игры с показом устраиваются следующим образом: понять и повторить молча; понять и изобразить; понять и сказать; понять и продолжить; понять и сказать свое; описать и показать; узнать и включить в свое описание; 207 свободно выбрать нужное слово для реализации своего замысла. Рисование и символическая передача лексических единиц, которые заведомо не несут в себе наглядности, на самом деле оказываются способом придумать ассоциацию и запомнить слово. Дети легко рисуют любые идеи, могут объяснить, почему в изображении представлена та или иная вещь. Слова в памяти сплетаются с другими словами множеством связей, отражающих их совместное употребление. Эти соотношения призваны расширить значение слова и отработать его сочетаемость с другими словами, которая также является частью значения слова. Поэтому слова должны вводиться не изолированно, а в сочетании с другими словами или в осмысленной ситуации, в игре. Следует постоянно называть, перечислять, повторять имена окружающих предметов, устанавливать соотношения между определяемым и определимым, словами одного и разных классов, частью и целым, совокупностью и элементом, приводить наименования деталей. Следует составлять картотеки, словари, плакаты, таблицы. Полезно иметь компакт-диски со словарями. Когда дети освоят язык на определенном уровне, необходимо читать им простые книги (вероятно, подойдут книги для детей более младшего возраста), показывать мультфильмы, ставить аудиокассеты с повторяющимися, медленно произносимыми, отчетливо проговариваемыми репликами персонажей, причем показывать и давать прослушать не один, не два, а много раз. Полезно посмотреть на себя со стороны и поразмышлять над своим образом жизни. Это позволяет нам сделать, например, тема «Распорядок дня» — вполне традиционная, соединяющая в себе описание режимных моментов, организованной и свободной деятельности. Демонстрационный материал: картины с изображением режимных моментов в детском саду, с занятиями в разное время дня; с состоянием природы в разное время дня; разные животные за занятиями в разное время дня; изображение стола, накрытого для завтрака, обеда, ужина; посуда и еда; если дети знакомы с часами, то демонстрационные 208 часы с подвижными стрелками. Раздаточный материал: изображения разных принадлежностей, связанных с деятельностью людей в разное время дня. Первый компонент. Программное содержание • Ввести слова: утро — утром, день — днем, вечер — вечером, ночь — ночью, объяснить разницу между этими понятиями. • Активизировать употребление настоящего, будущего и прошедшего времени, связать времена глагола со введенной лексикой. • Учить обозначать разное время суток, описывать разницу между временем суток, отвечать на вопрос когда...? применительно ко времени суток. Образовательные ситуации 1. Воспитатель показывает картинки с 4-мя временами суток, дети должны найти и описать разницу между ними, например, на одной картинке девочка делает зарядку, на другой девочка ест суп, на третьей — девочка гуляет в парке, синее небо; девочка спит, в окне черное небо; девочка сидит за столом и играет в кубики, за окном черное небо. Потом воспитатель объясняет, какое время суток на какой картинке изображено: «Это утро, это день...» (повторить 2—3 раза с разными картинками). 2. Воспитатель показывает картинки с разным временем суток, дети отвечают на вопросы: «Где утро? Это ночь или вечер? Почему это день?» и т.п. 3. Воспитатель объясняет, что на вопрос «Когда?» мы отвечаем уже не просто словом утро, а утром; не день, а днем; не вечер, а вечером; не ночь, а ночью. Воспитатель задает вопросы, а дети отвечают: «Когда мы спим? Когда мы едим? Когда мы гуляем? Когда небо черное? Когда небо синее, голубое или серое? Когда мама идет на работу? Когда мама идет домой? Когда папа смотрит телевизор? Когда бабушка готовит обед?» и т.п. (Дети должны отвечать словами утром, днем, вечером, ночью). 4. «На стадионе». Чтобы получить билет на стадион, дети должны придумать разные спортивные занятия, которые будут у них утром, днем, вечером в воскресенье, например: «Утром мы будем делать зарядку, днем мы 209 будем играть в футбол, а вечером мы будем плавать» и т.п. 5. «Воскресный день». Дети должны рассказать, что они убирают утром, что делают днем, что вечером, например: «Утром я буду вытирать книги, убирать мою комнату; днем я буду играть во дворе; вечером я буду смотреть телевизор» и т.п. 6. Воспитатель произносит предложения, дети должны назвать то время дня, в которое это происходит, например: «Дети идут в детский сад. — «Утро (или утром)». «Мама варит кашу». «Папа смотрит телевизор». «Бабушка и дедушка спят» и т.п. 7. Воспитатель начинает предложения, а дети их заканчивают, например: «Утром медведь... встал и делал зарядку». «Вечером собака... гуляла в лесу и ела мясо». «Ночью ученики... будут спать, утром они будут идти в школу». «Днем папа... работает на заводе» и т.п. 8. Дети загадывают и описывают время дня, а другие угадывают, что это за время, например: «Дети спят, мамы и папы не спят, они работают. — «Это день». «Небо черное, дети, папы и мамы спят, машин на улице нет. — «Это ночь» и т.п. 9. Воспитатель описывает методом исключения одну из картинок, отражающих день дошкольника, а дети находят ее по нескольким предложениям. Например: «Маша не играет, не пьет, не спит, не раздевается и не ест, Маша гуляет. — «Это день» (потом все остальные возможности по тому же набору картинок). Второй компонент. Программное содержание • Ввести слова завтрак, на завтрак, завтракать; ужин, на ужин, ужинать; обед, на обед, обедать. • Активизировать формы введенных слов, выявить их употребление, сочетаемость с разными временами глаголов. • Учить по-разному выражать мысль в зависимости от избранной грамматической формы слова, от того, какой частью речи выражен в 210 предложении смысл. Образовательные ситуации 10. Воспитатель объясняет детям, что утром едят завтрак, днем обед, вечером ужин и задает вопросы типа: «Что ты ел сегодня на завтрак? Какой у тебя был вчера ужин? Когда ты завтракал? Когда ты обедала? Когда ты будешь завтра есть обед? » и т.д. (Желательно, чтобы в ходе беседы каждый ребенок ответил на 2—4 вопроса, заданные ему в разной форме, с использованием разных типов конструкций). 11. Воспитатель показывает изображения блюд, которые ест Петрушка, и просит детей продолжить его предложения: «На завтрак Петрушка ел... На ужин Петрушка ел... Вчера на обед Петрушка ел... Завтра на завтрак Петрушка будет есть...» и т.п. 12. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Что вы едите утром — обед или завтрак? Вечером мама варит ужин или обед? Что вчера вечером варила мама? Что дала мама сегодня утром на завтрак? Что бабушка будет варить завтра на ужин?» и т.п. 13. Воспитатель предлагает детям придумать и сказать, что бы они хотели съесть завтра в течение дня: «На завтрак я буду есть яблоки и печенье» и т.п. 14. «Столовая в лесу». Животные приходят в столовую и рассказывают повару, что они едят в течение дня, например: «Я медведь. На завтрак я ем кашу. На обед я ем суп» и т.п. 15. Незнайка написал сочинение, в котором все неправильно, нужно помочь ему исправить ошибки, например: «Утром я играю, мама спит, папа раздевается и обедает. — Нет, утром я встаю и одеваюсь, мама готовит завтрак, папа, мама и я завтракаем, мама и папа идут работать, а я иду в детский сад» и т.п. 16. Петрушка знает, чего он хочет, но не знает, что для этого надо делать — скажите ему: «Я хочу обедать». — «Иди в столовую, ешь суп, котлеты и картошку, пей компот — это обед». «Вечером я хочу купаться». — «Иди в 211 ванну и купайся» и т.п. 17. Воспитатель рассказывает о том, что происходило, а дети должны понять и сказать, когда это было, например: «Мама дала нам ужин» — «Вчера вечером». «Мама сделала завтрак» — «Сегодня утром, вчера утром». «Мама будет варить обед. — Сегодня вечером или завтра утром». «Мы говорим порусски. — Сегодня, сейчас» и т.п. 18. Воспитатель начинает предложения (потом на его место становится ребенок), а остальные продолжают, например: «Сегодня вечером мы... Вчера утром мама... Завтра днем лошадь...» и т.д. Третий компонент. Программное содержание. • Ввести слова: умываться, раздеваться (сравнить при введении это слово со словами надевать и одевать), повторить и активизировать слова встать, ложиться, снимать, спать. • Отрабатывать спряжение введенных слов в трех временах. • Учить составлять предложения с различными видами обстоятельств. Образовательные ситуации 19. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Что мы делаем утром? Что мы едим на обед? » и т.п. 20. Воспитатель показывает картину и рассказывает по ней, некоторые вещи он говорит правильно, в других нарочно ошибается, а дети должны его поправить, например: «Утро. Мама встает и идет танцевать. — Нет, мама умывается, готовит завтрак и идет на работу...» 21. Пришло письмо от семьи зайцев, они описывают свой день. Кто может прочитать письмо? (Дети читают это письмо, потом письмо от лягушек, медведей, лис и т.д.). 22. Воспитатель рассказывает, что из космоса прилетел космонавт, который рассказывает про планету, где все наоборот: «Утром там люди спят, днем там люди ужинают, дети работают, папа и мама ходят в детский сад, на завтрак едят песок» и т.п. (Дети включаются в описание и продолжают). 212 23. Воспитатель рассказывает, дети выполняют предлагаемые им действия, например: «Утро! Давайте просыпаться! Давайте умываться! Давайте пойдем в детский сад!» и т.д. 24. Воспитатель просит продолжить предложения типа: «Утром Белоснежка будет надевать..., а вечером она будет раздеваться, она будет снимать...» «Вечером мальчик Вова будет надевать..., утром он будет снимать..., надевать...» и т.п. 25. Воспитатель (потом кто-нибудь из детей) отдает команды, дети изображают их выполнение: «Наденьте шапки! Снимите майки!» и т.п. 26. Куклы в кукольном театре показывают движения, соответствующие режимным моментам, а дети «озвучивают» этот «фильм», например: «Петрушка просыпается. Лягушка умывается...» 27. Воспитатель задает ситуацию, а дети должны рассказать, что надевают в таком случае, например: «Когда мы идем гулять, мы надеваем... Когда лошадь бежит купаться, она надевает... Когда дети идут в детский сад, они надевают... Утро. Мальчик встает. Он... Вечер. Девочка ложится спать. Она...» и т.п. Четвертый компонент. Программное содержание • Закрепить лексику по теме. • Повторить и закрепить изученные конструкции. • Учить составлять связный рассказ о своем дне. Образовательные ситуации 28. Воспитатель предлагает детям рассказать, что они любят есть на завтрак, обед и ужин: «На завтрак я люблю есть... и пить...» 29. Воспитатель предлагает рассказать про каждого из членов семьи, кто как проводит свой день: «Мама, старший брат» и т.д. 30. (Пассивно вводятся слова час, часы). Воспитатель показывает детям демонстрационные часы, на них показывает время (часы называются только в пределах знакомых детям числительных, только от 1 до 10), объявляет: «Утро. 213 8 часов. Что ты делаешь, Польнара? Что делает твоя мама? ... Вечер. 10 часов. Что делает собака?» и т.п. (Если дети не совсем точно называют все занятия, то ошибки могут происходить и просто потому, что они неточно знают обозначения времени, и такие ошибки пока можно не учитывать). 31. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Какое платье ты надевала вчера? Какое пальто будет надевать завтра твоя мама? Какую ручку возьмет папа, когда будет писать?» и т.п. 32. Дети должны рассказать, как они будут учиться в школе: «Я буду ходить в школу утром. Я буду учиться хорошо. На завтрак я буду есть кашу. В школе я буду хорошо слушать учителя, хорошо писать и читать». Выигрывает тот, кто сможет назвать больше дел, которые он будет делать хорошо. 33. «Повара» приносят приготовленные ими кушанья (пара детей подходит и говорит: «Мы варили суп. Мы несем кашу. Мы собирали ягоды. Мы варили грибы» и т.п.), а главный повар определяет, когда, в какое время будут есть то или иное блюдо, например: «Кашу — на завтрак» и т.п. 34. Все дети по очереди становятся мамами и объявляют: «Утро! Давайте завтракать! Гюзель, ты проснулась? Манук, ты умылся? Садитесь! Берите вилки и ложки! Гюзель, ты будешь есть хлеб?» и т.п. 35. Воспитатель рассказывает, что у взрослых на работе бывают перерывы на завтрак, обед и ужин, и предлагает детям ответить, что люди разных профессий едят за какой едой: «Звонок! Завтрак! Что ест повар? Что ест рабочий на завтрак?» и т.п. (дети отвечают). 36. Воспитатель предлагает детям продолжить предложение: «Когда я сплю, я вижу...» СОЧЕТАНИЕ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИКИ Определенные грамматические разделы имеют яркую связь со своеобразным лексическим наполнением. Например, при изучении падежей следует помнить, что для каждого падежа можно найти ряд типичных 214 ситуаций, в которых его значение и форма будут видны особенно выпукло. Так, рисовать можно карандашом, мелком, пальцем, коленом, фломастером, ручкой, кисточкой, краской, рукой, ногой, палкой, но фактически к этому списку можно добавить еще много всяких вещей, которыми пользуются в игре дети, рисующие листком, цветком, кулаком, носом, мылом, камнем, кирпичом, водой, пеной, щекой и т.д. — все оставляет след, хотя бы в воображении. Таким образом, изучаемый творительный падеж и привязанная к нему ситуация рисования, которую с большой охотой и весельем, отчасти по инициативе воспитателя, но в дальнейшем в значительной мере по желанию детей, разыгрывают на занятии, позволяют закрепить лексические группы названий частей тела, предметов рисования, а также проверить действие творительного падежа почти на всех известных и неизвестных существительных. Кроме того, рисовать можно на чем-то (повторяются названия предметов и материалов в предложном падеже с предлогом на) что-то (названия по темам в винительном падеже, причем воспитатель может ограничивать детей: «Рисуем только то, что есть в этой комнате, рисуем только то, что есть в лесу, рисуем только то, что есть в библиотеке» и т.п.). На деле рисование происходит условно, при помощи символических движений, которыми даже необязательно передавать контур изображаемого, потому что смысл игры для ребенка не в этом: он в вспоминании и уместном употреблении слова. Поскольку дети активно двигаются, им интересно продолжать игру. Рассмотрим, как организовать работу по теме «Времена года». В качестве демонстрационного материала берем картины с изображением разных времен года, в разную погоду (желательно, чтобы были представлены варианты: занятия людей в разное время года, городские и сельские пейзажи); листья разного цвета, трава, цветы, снег, одежда для разных времен года, для разной погоды. В качестве раздаточного материала можно приготовить кукол, игрушки и одежду для них для разной погоды разных времен года. 215 Программное содержание первой недели обучения • Ввести слова лето (летом), весна (весной), осень (осенью), зима (зимой); перевести слово солнце в активное употребление. • Показать разницу между употреблением введенных слов, учить составлять предложения с этими словами. Игры первой недели 1. Воспитатель показывает детям разные времена года и называет их. Потом показывает парные картинки и просит сказать: «Где здесь осень? Почему? Покажи, пожалуйста, где весна. Почему это весна?» и т.п. 2. «Когда это бывает?» Воспитатель дает описание картины (или просто описание без картины), а дети должны определить, какое время года имеется в виду: «На домах, скамейках, на земле лежит снег. Нет солнца, небо серое, идет снег. Земля белая, у людей на ногах валенки и сапоги, на голове теплые шапки, они надевают теплые пальто и шубы. Дети катаются на лыжах, на санках и на коньках. — Это зима» и т.п. 3. Воспитатель начинает, а дети продолжают: «Зимой можно... Летом можно... Осенью можно...» 4. Воспитатель задает вопросы типа: «Что нельзя делать летом? Что нельзя делать весной? Что нельзя делать осенью? Что нельзя делать зимой?» 5. Воспитатель задает вопросы типа: «Что нам нужно делать летом? Что нам нужно делать весной? Что нам нужно делать зимой? Что нам нужно делать осенью?» (Желательно, чтобы при выполнении заданий 3—5 разные дети предлагали разные варианты ответов). 6. Воспитатель показывает 2—4 карты с временами года и методом исключения описывает одну из них, например: «Деревья не зеленью, не желтые, не красные, не белые». Дети продолжают описание и называют время года, например: «На деревьях нет листьев, нет цветов. Снега нет. Это весна» и т.п. 7. Воспитатель задает вопросы типа: «Что можно собирать весной? 216 (первые цветы), летом?.. Где можно купаться летом?.. На чем можно кататься летом?.. Во что можно играть летом?..» и т.п. 8. Воспитатель просит закончить предложения: «Заяц летом..., а зимой... Деревья летом..., осенью..., а зимой... Зимой спит... Грибы мы собираем... Рыбу можно ловить...» и т.п. 9. Воспитатель объявляет время года, а дети должны сказать, какую одежду они надевают на своих кукол. 10. Воспитатель называет время года, а дети придумывают, кто что из них делает в это время года. Программное содержание второй недели • Ввести слова дождь, светит, ветер, таять, сильный, вдруг. • Учить употреблять односоставные номинативные предложения. Например: «ветер, солнце» и т.п. • Перевести предложения с отрицанием, выраженным частицей не в активное употребление. Игры второй недели 11. Воспитатель показывает картины и называет явления природы. Потом задает вопросы типа: «Что мы надеваем, когда идет дождь? Что мы надеваем, когда тает снег?» и т.п. 12. «Угадайте, про какое время года написала сочинение Мальвина: «Идет дождь. Деревья в лесу желтые и красные» и т.п. 13. Воспитатель быстро показывает детям картинки с разными временами года и явлениями природы, а дети должны описать их одним словом: «Весна, ветер» и т.п. 14. Воспитатель обращается к детям с разными запрещениями (на самом деле дети этих действий не совершают), например: «Не бегай! Не стой на голове! Не рисуй на стене!» и т.п. Каждый ребенок должен возразить: «Я не бегаю! Я не стою на голове! Я не рисую на стене!» и т.п. 15. Воспитатель показывает детям куклу и набор одежды (2— 5 217 предметов), описывает, что кукла надевает, а дети должны сказать, какое время года, раз кукла так одевается, и сказать, что она не надевает. 16. Воспитатель говорит, что Петрушка еще плохо знает детей, поэтому может, говоря о них, кое-что сказать неправильно. Дети должны его поправить: «Ты маленькая девочка. — Нет, я не маленькая, я большая». «Твой папа — космонавт. — Нет, он не космонавт, а шофер». «У тебя два брата. — Нет, у меня не два брата, а три сестры» и т.п. 17. Незнайка хочет рассказать о том, чем занимаются люди разных профессий, но не всегда делает это правильно. Нужно возразить ему и сказать свой вариант: «Повар строит дома. — Нет, он не строит дома, а варит обеды» и т.п. 18. Воспитатель просит исправить неточности в сочинении Буратино: «Зимой я купаюсь в пруду и ловлю рыбу в снегу. Весной я собираю на дереве груши и яблоки и ем. Летом я катаюсь на лыжах и на коньках» и т.п. Ответ состоит из одной части с отрицанием и другой — с утверждением. 19. Воспитатель просит детей взять по «волшебной палочке» и превратить что-нибудь из окружающих предметов в другие вещи, например: «Это не окно, это картина, это не пол, это трава» и т.п. 20. То же, но дети «перекрашивают» цвета окружающих предметов: «Эта стена не желтая, а зеленая». «Эта книга не красная, а коричневая» и т.п. Программное содержание третьей недели • Ввести слова тепло, холодно, жарко; погода. • Учить употреблять введенные слова как обстоятельства при глаголах и как самостоятельные назывные предложения. • Учить диалогическим единствам: «Какая сегодня погода? — Сегодня хорошая (плохая) погода...» Игры третьей недели 21. Воспитатель говорит о погоде, копируя диктора радио, показывает, что утром люди обычно спрашивают друг у друга: «Какая сегодня погода? — 218 Как можно ответить? — Сегодня хорошая погода: тепло, солнце» и т.п. (показывает соответствующие картинки). Воспитатель просит детей заглядывать в волшебное окно (картинки с разной погодой вставляются в рамку), каждого должен спросить про то, какая сегодня погода, а дети ответить. 22. То же, но рассказывают про то, какая погода в Африке, на Северном полюсе, в Москве и т.п., в зависимости от того, какие климаты известны детям. В описание можно включить поведение животных и другие явления, известные детям. 23. «Хорошая погода». По радио диктор (сначала эту роль играет воспитатель, а потом кто-нибудь из детей) объявляет, какая сегодня погода: «Сегодня тепло. Дождя нет. Ветра нет. Солнце светит» и т.п. Дети предлагают, куда можно пойти: «Давайте пойдем в лес (в парк, на реку и т.п.)». Принимается предложение того ребенка, который не только сумеет назвать место прогулки, но и рассказать, чем там можно будет заняться: «В лесу мы будем собирать грибы (гулять)» и т.п. 24. То же, но читается объявление в газете о том, какая погода была вчера, а дети должны придумать, что они делали. 25. То же, но спутник передает сообщение о том, какая погода будет завтра, и дети рассказывают о том, что они будут делать. 26. «Плохая погода». То же, но дается описание плохой погоды: «Сегодня холодно. Сильный ветер. Идет снег (дождь)» и т.п. То же для игр 4 и 5. 27. «Хорошая и плохая погода в лесу». Дети превращаются в животных, кто-то читает прогноз погоды в лесной газете, а затем разные животные рассказывают, чем они занимались, занимаются и будут заниматься в такую погоду. 28. Воспитатель предлагает детям угадать, что делает Буратино в таких случаях: «Плохая погода летом. Хорошая повода зимой. Плохая погода зимой. Хорошая погода весной» и т.п. 29. На планете, где все наоборот, хорошей погодой считается не то, что у 219 нас. Придумайте и скажите, какая погода у них плохая, какая хорошая. 30. Правильно ли говорит Незнайка: «Зимой жарко. Летом холодно. Ночью жарко. Днем холодно» и т.п. Программное содержание четвертой недели • Повторить и закрепить слова и устойчивые фразы по теме. • Расширить употребление отрицательной частицы не, более полно показать случаи ее употребления. • Учить использовать в речи наречия, более свободно пользоваться диалогическими единствами, наполнять их самостоятельным содержанием. Игры четвертой недели 31. Воспитатель спрашивает у детей, какая сегодня погода, какая была вчера, какая будет завтра; просит описать, какую погоду, какое время года они видят из окна. Просит рассказать, кто какое время года любит и почему, например: «Я люблю зиму. Зимой я катаюсь на лыжах, санках, зимой холодно, много снега, я надеваю теплую шубу» и т.д. 32. Воспитатель задает вопросы типа: «Когда желтые деревья? Когда тает снег? Когда светит солнце? Когда холодно?» и т.п. 33. Воспитатель рассказывает, какая погода в Москве, а дети должны сказать, хорошая это погода или плохая, например: «Вчера в Москве был сильный дождь, холодно. Какая в Москве была погода?» и т.п. 34. Воспитатель спрашивает от лица Незнайки: «Что мы не делаем, когда хорошая погода? Что мы не делаем, когда жарко? Что мы не делаем, когда дождь?» и т.п. 35. Воспитатель говорит детям, что куклы Лена и Саша идут гулять; лето, погода плохая, что нужно надеть? Дети отвечают. То же самое для других времен года и погоды. И наоборот: по одежде угадывают, какое время года, какая погода. 36. Воспитатель показывает детям двух клоунов; один всегда говорит одно, другой ему возражает. Воспитатель просит сказать, как другой клоун 220 ответил на такие высказывания: «Мальчик ел апельсин. — Мальчик не ел апельсин». «Мальчик купался. — Мальчик не купался». «Мальчик купался в ванне. — Мальчик не купался в ванне». «Мальчик танцевал в комнате. — Мальчик не танцевал в комнате» и т.п. (Воспитатель начинает показ, потом роли обоих клоунов по очереди выполняют дети.) 37. Одна непослушная девочка, рассказывает воспитатель, всегда говорила наоборот, например, если она говорила «Не хочу идти гулять!», это значит, что мама ей сказала: «Иди гулять» и т.п. Угадайте, что сказала мама, если девочка ответила: «Не буду пить чай! Не люблю есть яблоки!» и т.п. (Потом высказывания девочки и мамы придумывают сами дети.) 38. Одна свинья, рассказывает воспитатель, хвалила своего сына: «Он умеет кататься на коньках», а на самом деле... «Он не умел кататься на коньках». «Он любит читать», а на самом деле... «Он не любил читать». «Он хочет помогать папе. — Он не хотел помогать папе» и т.п. Воспитатель дает образец, а дети продолжают, сами произнося реплики и за свинью, и за себя. 39. Воспитатель просит проверить, правильно ли Карлсон рассказывает, какой у него дом: «У меня маленький дом» (воспитатель показывает детям картинку, на которой нарисовано все наоборот, и дети исправляют, произнося высказывания с отрицательной частицей не, например: «У него не большой, а маленький дом», «Я живу на первом этаже. — Он живет на втором этаже» и т.п. ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ ИГР Понятно, что игра — способ организовать учебную деятельность дошкольников в интересном для них и полезном для изучаемого предмета русле. Игры нужны для отработки языковых явлений и закрепления речевых навыков. В качестве лингвистической основы здесь используются парадигмы (слова или формы слова, заменяющие друг друга на одном и том же месте в лексической или грамматической системе языка) или синтагмы (слова, вступающие друг с другом в определенные отношения в линейном 221 пространстве). Вокруг заданного лингвистического явления организуется игровое пространство, и наоборот, игру можно насытить ситуациями, в которых отрабатываются определенные речевые навыки. Но не только игры важны для современной методики. Хотя ребенок еще смешивает игру и реальность, однако беседа на тему изучаемого материала, доверительная и откровенная, также является важнейшим инструментом воспитания и обучения. Она обычно предшествует собственно игре. Обсуждается лингвистический смысл игры, особенности лексики и грамматики, раскрывается гуманистическое значение изучаемой темы на уровне, доступном ребенку соответствующего возраста. При изучении темы «Спорт» используется много синтаксических конструкций, разыгрываются разнообразные подвижные игры. Демонстрационный материал: картины с изображением разных видов спорта, спортсменов, одетых в разные костюмы; спортивного праздника, шеренги спортсменов; животных, играющих в спортивные игры. Раздаточный материал: бумажные спортивные костюмы для кукол из картона и сами куклы, изображения отдельных принадлежностей разных видов спорта, фотографии спортсменов во время соревнований и спортивных игр (можно вырезать из газет или журналов), разная одежда для кукол (зимняя и летняя). Программное содержание первой недели • Ввести слова спорт, спортсмен, футбол, волейбол, хоккей, велосипед, коньки, лыжи, санки (большинство этих слов сходным образом произносится на родном языке детей), активизировать конструкции играть в..., кататься на..., делать зарядку. • Отрабатывать грамматические формы типичных словосочетаний с введенными словами, активизировать спряжение глаголов: кататься, делать, играть. • Учить описывать занятия спортом, составляя описания от разных лиц в единственном и множественном числе. 222 Игры первой недели 1. Воспитатель предлагает одному ребенку стать комментатором спортивных событий на родном языке, а сам комментирует те же события (по картинам, изображающим разные виды спорта, можно и с помощью «телевизора» — картонной рамки) по-русски. Комментатору достаточно назвать вид спорта на родном языке, а воспитателю — по-русски. Выбираются такие виды спорта, названия которых звучат сходно на родном и русском языках, воспитатель обращает внимание детей на разницу в произношении. Под конец называются также и отличающиеся виды спорта. Воспитатель показывает несколько картин, для описания которых употребляется слово кататься: «Слон катается на велосипеде», «Кошки катаются на коньках» и т.п., затем сам показывает несколько спортивных движений: «Я катаюсь на велосипеде, я катаюсь на лыжах, я катаюсь на коньках», просит ребенка выполнить несколько движений и описывает их: ты катаешься... Воспитатель обращает внимание на то, что в конце слова кататься всегда звучит, кроме обычного окончания, еще какой-то звук: я играю — я катаюсь, ты играешь — ты катаешься и т.п. Воспитатель выделяет этот звук голосом, обращает на него внимание детей. Чтобы сказать, на чем именно мы сейчас катаемся, мы употребляем предлог на: на санках (показ картинки), на велосипеде, на машине, на лошади, на пароходе, на лыжах, на собаках (подбор того, на чем можно кататься, продолжают дети). 2. Воспитатель показывает принадлежности разных видов спорта, просит быстро сказать, каким видом спорта занимаются те спортсмены, которые эту вещь потеряли (например, мяч — футбол, волейбол, клюшка — хоккей, сетка — хоккей, волейбол и т.д.) 3. Воспитатель показывает картины с разными видами спорта, дети должны назвать, что происходит, начиная свое описание со слова спортсмены или спортсмен, например: спортсмен плавает, спортсмены прыгают, спортсмены катаются на велосипеде... 223 4. «Превратимся в спортсменов». То же, но называет действия ребенокводящий, а выполняют сами дети. 5. Воспитатель показывает детям картинки с изображением различных видов спорта или спортсменов, произносит предложения, и если они соответствуют изображению, дети говорят: да, а если нет, исправляют сказанное воспитателем, например: «Девочки и мальчики катаются на лыжах. — Да»; «Кошки играют в хоккей. — Нет, кошки играют в волейбол»... 6. «Петрушка играет». Воспитатель показывает детям куклу — Петрушку, который воображает себя играющим в разные игры, занимающимся разными видами спорта. Воспитатель говорит: «Петрушка сидит на стуле», дети объясняют: «Петрушка катается на лошади», «Петрушка лежит на полу», «Петрушка плавает в реке» и т.п. 7. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Ты катаешься на лыжах? Какой у тебя мяч? Твой папа катается на лыжах? Какой спорт любит мама? Ты любишь плавать в реке? Ты хочешь кататься на велосипеде? Какой у тебя велосипед? Где ты играешь в футбол?» и т.д. 8. Воспитатель раздает картонных кукол со спортивной одеждой. Он сообщает: «Куклы идут кататься на велосипеде». Каждый ребенок — мама или папа — должен сказать своей кукле, как она должна одеться, и надеть на нее соответствующую одежду, например: «Надень красные штаны и белую майку» и т.п. Затем то же с другими видами спорта. Программное содержание второй недели • Закрепить введенную лексику. Ввести слова уметь, мочь. • Отрабатывать спряжение глаголов уметь, мочь. Активизировать слова, введенные на прошлом занятии, в разных грамматических формах. • Расширить конструкции, введенные на прошлом занятии, за счет включения слов мочь, уметь + неопределенная форма глагола; активизировать их употребление в разных лицах единственного и множественного числа. 224 Игры второй недели 9. «Корреспонденты». Дети подходят к столу воспитателя, выбирают какую-нибудь карточку с изображением вида спорта и сообщают, на какие соревнования они отправляются: «Я иду смотреть хоккей», «Я иду смотреть зарядку» и т.п. После того, как все карточки разобраны, «корреспонденты» возвращаются и говорят о том, какие виды спорта они сфотографировали: «Тут спортсмены играют в футбол, у них белые майки и черные шорты, или синие майки и красные шорты. Там мяч, а тут зеленая трава» и т.д. 10. Воспитатель показывает изображение шеренги спортсменов, представляющих разные виды спорта: «Этот спортсмен умеет играть в футбол» и т.д. Затем такую же шеренгу создают сами дети: «Я умею кататься на лыжах» и т.д. 11. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Кто умеет играть в футбол? Что может делать твоя мама? Кто может взять медведя на руки? Кто умет мыть машину? Кто может пить горячий чай?» и т.д. 12. Шеренга спортсменов-животных (из цирка), воспитатель рассказывает, что может каждое животное: «Медведь может танцевать, слон может прыгать» и т.п. Потом подобную шеренгу создают сами дети, говоря: «Я могу кататься на велосипеде» и т.д. 13. Воспитатель спрашивает у детей: «Что мы можем есть? Во что мы можем играть? Как мы умеем помогать? Что мы можем пить? Умеем мы читать? Что мы можем смотреть?..» 14. Подскажите Буратино, кто что умеет и может. Буратино начинает, а дети заканчивают его высказывания: «Мальчики могут... Папы умеют... Слон может... Я могу... Ты можешь... Бабушка умеет... »и т.п. 15. Воспитатель показывает детям двух клоунов, которые хвастаются друг перед другом, кто что может или умеет делать. Воспитатель дает детям образец их разговора, а потом поручает роль одного или обоих клоунов детям: «Я могу прыгать на лошади, а я могу спать на лошади», «Я умею кататься на 225 велосипеде в воде, а я умею кататься на свинье», «Я умею читать ушами, а я умею читать на дереве». 16. Воспитатель задает вопросы с пассивно усваиваемым «почему» и с отрицанием: «Почему ты не катаешься на велосипеде?» Вместо Буратино (Буратино ничего не хочет делать) отвечает кто-нибудь из детей: «У меня нет велосипеда» или «Я не умею кататься на велосипеде, я не хочу» и т.д. 17. Дети отвечают на вопросы о животных: «Кто умеет читать? Кто умеет бегать? Кто может прыгать?» и т.д. Программное содержание третьей недели • Активизировать введенную лексику, ввести слова давай(те), хорошо, плохо, быстро, медленно. • Активизировать употребление неопределенной формы глагола в сочетаниях со спрягаемыми глаголами и формой давай(те) + глагол. • Учить употреблять наречия с глаголами, составлять форму, выражающую желание, предложение с помощью слова давай(те). Игры третьей недели 18. Воспитатель говорит: чтобы высказать какое-нибудь предложение, желание, которое все будут вместе выполнять, русские дети говорят одному человеку — давай, многим — давайте. Воспитатель отдает команды, дети выполняют (подражая реальным действиям): «Давайте бегать, давайте прыгать, давайте играть в куклы, давайте кататься на велосипеде». Воспитатель обязательно показывает все действия и участвует вместе с детьми. 19. То же, но команды отдают сами дети. 20. Воспитатель предлагает одному ребенку взять куклу Буратино, а сам обращается к кукле с разными предложениями, исполнять которые вместе с куклой должен сам ребенок, а воспитатель к ним присоединяется, показывая, что действие, которое он предлагает совершить, должно выполняться совместно, например: «Буратино, давай читать красную книгу, Буратино, давай пить чай» и т.п. Потом вместо воспитателя разные действия предлагают дети. 226 21. Воспитатель задает ситуацию на родном языке, предлагая детям сказать, что нужно предложить в таком случае: «К вам пришли гости. — Давайте пить чай» (отвечают дети). «Светит солнце. — Давайте гулять». «Созрели ягоды. — Давайте собирать ягоды» и т.п. 22. «В лесу». Дети по очереди предлагают разные совместные действия, которые возможны в лесу: «Давайте лежать на траве, давайте собирать цветы, давайте смотреть на зайца» и т.п., а затем, вернувшись из леса, рассказывают о результатах похода: «У меня десять грибов, у меня красные и желтые цветы» и т.д. 23. «Когда мамы нет дома». Дети предлагают друг другу в парах, что они будут делать: «Давайте мыть пол», «Давайте варить обед». 24. Воспитатель объясняет (с помощью перевода на родной язык) значение слов хорошо и плохо. Воспитатель рассказывает детям о разных ситуациях, а дети должны оценить их словами хорошо или плохо, например: «Мальчик ест котлету. — Хорошо». «Девочка не хочет есть суп. — Плохо». «Дети помогают маме. — Хорошо». «Дети не любят собаку. — Плохо». «Дочка моет пол. — Хорошо». «Старший сын плохо читает. — Плохо» и т.д. 25. Воспитатель отдает приказания кукле и показывает на примере фраз: «Ешь быстро, кукла работает медленно», что означает быстро и медленно, потом то же с демонстрацией машин, пароходов, птиц и т.п.: «Птица летит быстро. — Птица летит медленно», «Большая лошадь бежит быстро. — Маленькая лошадь бежит медленно». Затем воспитатель подзывает к себе парами детей, каждый берет себе какую-нибудь игрушку, сообщает об этом: «У меня большая машина. — А у меня маленькая машина», воспитатель просит их показать то, о чем он скажет: «Большая машина едет медленно. — Маленькая машина едет быстро»; «Длинный самолет летит медленно. Короткий самолет летит быстро»; «Красный трактор едет быстро. — Зеленый трактор едет медленно» и т.п. Дети выполняют (каждый раз другая пара детей). 26. Воспитатель отдает детям команды, они выполняют: «Мойте окна! 227 Мойте быстро! Мойте медленно! Не мойте!»; «Вы — воробьи: летите быстро! Летите медленно! Ешьте быстро! Ешьте медленно!» и т.п. Программное содержание четвертой недели • Закрепить и повторить все введенные слова. • Активизировать употребление наречий с глаголами. • Учить описывать картинку с помощью предложений из 5—6 слов, представляющих собой разные части речи. Игры четвертой недели 27. «Поход в цирк». Чтобы пойти в цирк, каждый должен рассказать, что он умеет хорошо делать и что плохо, например: «Я хорошо бегаю и плохо читаю, я плохо катаюсь на коньках и хорошо танцую» и т.п. После этого каждый получает билет в цирк и рассказывает, что он видит: «Я вижу: слон стоит на скамейке на голове, я вижу: петух умеет кататься на лошади» и т.д. 28. «Поход на стадион». Чтобы купить билеты на стадион, дети должны превратиться в спортсменов и рассказать, какими видами спорта они занимаются («Я катаюсь на лыжах, я играю в футбол» и т.п.). «На стадионе все спортсмены-животные делают что-то быстро, а что-то медленно. Придумайте и скажите, у кого что как получается», — предлагает воспитатель. Дети говорят: «Слон быстро прыгает и медленно ходит, собака медленно плавает и быстро бегает» и т.п. 29. Воспитатель просит детей оценить, кто из двух детей — Маша или Петя — поступает хорошо, а кто — плохо. Воспитатель говорит, например: «Маша ест быстро, а Петя ест медленно» — дети должны ответить: «Маша ест хорошо, а Петя плохо, Петя бежит первый, а Маша последняя, Петя бегает хорошо, а Маша плохо, Петя помогает маме, а Маша играет в куклы, Петя делает хорошо» и т.п. 30. «Цирк». Дети должны превратиться в дрессированных зверей, рассказать, кто они такие и какие номера исполняют в цирке («Я медведь, я играю в хоккей; я слон, я поднимаю дерево; я обезьяна, я катаюсь на 228 велосипеде»). 31. Та же игровая ситуация, но дети делятся на группы (2—4 человека) одинаковых животных и приходят в цирк устраиваться на работу: «Мы медведи, мы умеем играть в футбол и кататься на коньках; мы лягушки, мы умеем хорошо прыгать». 32. Воспитатель показывает большую картину «Спортивный праздник» и задает по ней вопросы: «Кто прыгает на доме? Кто плавает в реке? Кто умеет кататься на велосипеде? Какие спортсмены несут флаги? У кого красные шары? Кто сидит на слоне? Кто стоит на голове? Кто в красных шортах и синей майке? У кого белые перчатки? Кто играет в мяч? Кто хорошо катается на коньках? Где спортсмены играют в футбол?» и т.п. 33. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Как ты читаешь? Как читает твой папа? Как бегает младшая сестра? Как варит компот мама?» и т.п. «Ты хорошо плаваешь? Ты быстро бегаешь? Ты плохо летаешь? Мама быстро читает? Как плавает рыба? Как летает медведь?» и т.п. 34. Воспитатель рассказывает на русском языке, дети должны отгадать и дать ответ либо на русском, либо на родном языке. Например: «Вода, в воде мальчики и девочки, они купаются. Они умеют плавать быстро. — Плаванье». «Десять мальчиков в красных майках и белых трусах и десять мальчиков в синих майках и черных трусах бегают, два мальчика в черных перчатках стоят. Мяч белый и черный, поле зеленое. — Футбол». В рассказе может встречаться 2—3 незнакомых слова без перевода, например, при рассказе о хоккее: лед, шайба, клюшка и т.п.) 35. Воспитатель объявляет, какая погода или какое время года (на родном языке), а дети должны сказать, что можно делать в такую погоду, например, зима: «Давайте кататься на санках, на лыжах и на коньках! Мы можем надеть шубы и валенки!» и т.п. 229 ОБЪЯСНЕНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ Кажется странным заставлять ребенка работать над лингвистическими темами, аккомпанируя себе на музыкальном инструменте, или петь без музыкального сопровождения. Тем не менее такое обучение весьма эффективно. Как это можно делать, подсказывают популярные песни, где встречаются такие слова: «Ты — морячка, я — моряк, ты — рыбачка, я — рыбак» — по этой модели можно придумать очень много сопоставлений, например: «Ты — в лесу, я — в самолете, ты — гуляешь, я — в полете»; «Ты — большой, я — коротышка, ты — медведь, я — просто мышка»; «Ты умеешь, я учусь, ты не трусишь, я боюсь». Другой известный песенный образец в несколько измененном виде: «Я гулял — и я гуляла, я пришел — и я пришла, я пел долго — я молчала, я устал — я поняла», или: «Строим дом — и красим стены, крышу, пол и потолки. Он работал — мы трудились, дом красив — мы молодцы». В этих случаях количество комбинаций, даже на ничтожно малом лексическом материале, оказывается огромным. Причем начинает, задавая образец, воспитатель, а продолжают дети, используя любой мотив: «Я подпрыгнул — мы стояли, я упал — мы подбежали, я заплакал — утешали, я поднялся — помогали»; «Вы пойдите — мы пойдем, вы найдите — мы найдем, не волнуйтесь, не спешите — будем здесь и подождем». Детям очень нравится разыгрывать эти простые сценки с пением. К числу явлений, которые подлежат объяснению, относятся времена глагола, род существительного и некоторые другие. Объяснение происходит не буквально, а как обобщение определенного количества речевых ситуаций, выделение в них общей семантики, закрепление за определенным грамматическим показателем выделенного смысла. Посмотри, например, как следует ввести личные местоимения: он, она, оно, они; притяжательные местоимения: твоя, твои (связать их с уже изученной формой твой, наш, их; формы местоимений: ему, его, ей, ее, нам, нас, им, их; отрабатывать употребление форм местоимений, пассивно вводить различие в падежных 230 формах и притяжательных местоимениях. 1. «Скажи короче». Воспитатель говорит: «Это машина. Машина красная» (показывает картинку), а можно сказать и короче: "Это машина. Она красная". Слова он, она, оно заменяют слово-мальчик, слово-девочка, слово среднего рода. Посмотрите, как: "Вот карандаш, он длинный; вот ручка, она короткая; вот окно, оно красивое". Какое слово заменило слово-мальчик? Слово-девочку? Слово среднего рода? (можно привести примеры из родного языка детей). Теперь продолжите мои предложения: "Вот кровать. Она ..."». (воспитатель показывает картинки. В первой серии упражнения воспитатель называет соотносящееся местоимение, во второй — дети говорят его сами). 2. Воспитатель спрашивает детей: «У кого есть младший брат или сестра? Сколько ему (ей) лет? У кого есть собака или кошка? Сколько им лет? У кого есть петух или курица? Цыплята? Сколько им лет? Какую игрушку ты любишь? Сколько ей лет?» Дети отвечают. 3. Воспитатель показывает детям разницу в значении, передаваемом окончаниями слов: когда у кого-то что-то есть, мы говорим: «У мальчика, у Баграта, у него» (воспитатель показывает примеры). Когда мы кому-то что-то даем, мы говорим: "Даю мальчику, Баграту, ему". Или: "У девочки, у Кати, у нее, даю девочке, Кате, ей". Воспитатель показывает несколько примеров с разными словами, просит каждый раз кого-нибудь из детей повторить, в чем разница в произнесении этих слов. Затем произносит предложения, а все дети должны стараться показать на игрушках и т.п. то, о чем говорится в предложении: «Это машина мальчика, мы даем машину мальчику; у него есть мяч, мы даем ему мяч» и т.п. 4. Воспитатель показывает детям парные картинки, на которых мальчик и девочка держат один и тот же предмет. Он произносит предложения типа: «У него книга. У кого книга?», а дети должны ответить, у мальчика или у девочки. Потом то же, но с названиями животных 5. Воспитатель показывает несколько картин с изображением детей 231 разного возраста. Говорит, что он загадает кого-нибудь из них, а дети с помощью вопросов должны найти, кого он загадал, например: «Это девочка? — Нет. Это мальчик? — Да. Ему пять лет или три года? — Ему четыре года. — У него синие штаны? Нет, у него красные штаны» и т.п. 6. Воспитатель просит детей загадать по фотографии кого-нибудь из них и описать его. Те слушают, находят по описанию фотографию, например: «Это девочка. Ей 7 лет. У нее коричневое платье, белый фартук. В руке у нее цветы». (Воспитатель дает образец описания сам). 7. Воспитатель просит каждого ребенка рассказать про своего знакомого малыша (брата, друга, соседа и т.п.), сказать, сколько ему лет, как его зовут и т.п. 8. Воспитатель показывает детям двух кукол, которые проголодались. Куклы будут есть только овощи и фрукты, поэтому нужно выполнять те команды воспитателя, в которых он просит угостить кукол. Например: «Это Надя. Дай ей пирог. — «Нет, она не ест пирога». «Это Петя. Дай ему сливы. — Пожалуйста, вот сливы». «Дайте им конфет. — Нет, они не едят конфет» и т.п. ПОЭТАПНОЕ УСЛОЖНЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ЗАНЯТИЙ От занятия к занятию, от недели к неделе, от года к году материал не только повторяется и связывается со все новыми языковыми и речевыми конструкциями, но и усложняется. Ребенок развивается, ему нужно иметь дело с играми и заданиями, дающими пищу уму и сердцу, позволяющими показать, чего он достиг сам, а также сравнить свои умения с достижениями товарищей по группе. В качестве примера рассмотрим работу по теме «Профессия и работа». Демонстрационный материал: изображения различных профессий (люди в спецодежде, специальные инструменты, обстановка, в которой они работают, животные, переодетые людьми разных профессий, специальная техника и машины). Раздаточный материал: костюмы и принадлежности для изображения различных профессий, мелкие игрушки или картинки с 232 изображением инструментов, принадлежностей профессий. Первый уровень. Программное содержание • Ввести названия профессий (5—6 обязательно: врач, шофер, милиционер, повар, учитель; остальные названия подобрать так, чтобы они были понятны детям, чтобы они отражали занятия их родителей), слова: работать, учить, лечить, варить, водить (машину). • Отрабатывать формы разных падежей введенных слов, изменение по лицам и числам у глаголов. • Познакомить с конструкцией, дающей обозначение профессии человека, его занятия. Ситуации и игры. 1. Воспитатель показывает детям картинки с изображением различных профессий и рассказывает про них. Перед тем как начать показ и рассказ, воспитатель спрашивает на родном языке: «Кто знает, что такое учитель? (или другая профессия). Дети объясняют. Воспитатель показывает соответствующую картинку и говорит по-русски: «Вот учитель. Учитель работает в школе. Он учит детей. Кто у нас в школе (в районе, в селе — называется то русское слово, которое понятно детям без перевода) учитель?» Дети должны назвать имя и отчество или фамилию. Аналогичные рассказы воспитатель составляет про другие профессии. 2. Воспитатель раздает детям картинки с изображением профессий и задает вопросы в таком порядке: «Кто у нас повар?» — «Я», — отвечает ребенок, у которого оказалась нужная карточка. «Повар работает на кухне или в комнате?» — «Он работает на кухне». «Он лечит или варит?» — «Он варит». «Что варит повар?» — «Каши, компоты, суп...» 3. «Переодетые медведи». Медведи, рассказывает воспитатель, переоделись в цирке людьми разных профессий. Кто какого медведя увидел? «Медведь-учитель!» (воспитатель пассивно может ввести вопрос «Почему?» и задавать его детям, которые в таком случае должны отвечать: «Он учит 233 маленьких медведей» и т.п. 4. «Собираемся на работу». Воспитатель предлагает детям выбрать себе профессию: «Я врач!, я учитель!» и т.п. Все назвавшие себя уходят на работу. Обеденный перерыв: каждый должен сказать, что кто ест: «Учитель ест суп и картошку, врач ест огурцы и помидоры». Производственная гимнастика: каждый должен сказать, какое упражнение кто делает: «Учитель бегает, врач прыгает» и т.п. 5. Один ребенок выходит из комнаты и задумывает себе профессию. Когда он возвращается, дети стараются догадаться, что он задумал, с помощью вопросов: «Ты шофер? Ты пастух?» Тот, кто угадывает, получает право задумать профессию. 6. Воспитатель задает вопросы типа: «Кто твой мама? Кто твой папа? Что они делают?» В группе обычно присутствуют не все дети, про отсутствующих можно спросить: «Кто его папа? Кто ее мама? Что они делают?» (То же про бабушек и дедушек). 7. Воспитатель говорит, что Буратино писал в школе сочинение и все перепутал. Поможем ему исправить ошибки: «Учитель варит кашу. Слон учит детей. Учительница лечит детей». Дети должны предложить свой вариант: «Нет, кашу варит повар, а учитель учит детей» и т.п. 8. Воспитатель показывает детям картинки с тремя разными домами и описывает их, например: «У пастуха большой дом с балконом, он живет на втором этаже, дом белый, а балкон красный. У доярки маленький дом, один этаж, балкона нет, дом зеленый, окна желтые. У учителя в доме два этажа, стены коричневые, окна голубые, балкона нет». Потом показывает на каждую картинку и спрашивает: «Это чей дом? Пастуха или учителя?» и т.п. Описание можно повторить с другими профессиями и не с домами, а с детьми, машинами, столами (накрытыми для еды) и т.п. 9. Воспитатель начинает предложение, а дети должны его закончить: «Врач лечит... (мальчиков, девочек, папу, маму — воспитатель вызывает для 234 ответа разных детей)», «Инженер строит... (машины, самолеты, ракеты, пароходы)» и т.п. 10. Воспитатель показывает изображение животных за работой и задает вопросы типа: «Кто это? Что он делает? Почему?» и т.п. Второй уровень. Программное содержание • Ввести 5—6 новых слов, обозначающих профессии (в том числе обязательно: строитель, летчик, рабочий, моряк, солдат, тракторист), некоторые глаголы, обозначающие профессиональные действия (например, строить, если введено слово «рыбак» — то «ловить» и т.п.); закрепить введенные на прошлом занятии слова. • Познакомить с образованием формы 2-го лица единственного числа глаголов. • Активизировать конструкции с местоимением ты, ввести в предложения форму 2-го лица единственного числа глаголов. Ситуации и игры 11. Продолжать отрабатывать применение падежных форм введенных слов, их сочетания с разными частями речи. 12. Расширять конструкции предложений с используемыми словами, вводя сопоставительные и противительные конструкции (например, «Мама колхозница, а папа рабочий», «Дедушка работает, а бабушка дома», «И мама, и папа работают в школе» и т.п. 13. Воспитатель показывает детям картинки с изображением людей различных профессий, они быстро называют их (кто назовет больше, выигрывает — считают по числу карточек, полученных каждым ребенком). Среди знакомых попадаются и несколько незнакомых (те, которые воспитатель должен ввести на этом занятии), дети не могут их назвать, воспитатель оставляет себе эти карточки, а потом показывает до тех пор, пока дети не запомнят названия и карточки не будут розданы. 14. Воспитатель предлагает каждому загадать какую-нибудь профессию и 235 показать с помощью характерных для этой деятельности движений, какая работа выполняется. Дети должны угадать: «Ты учитель? Ты строитель?..» 15. Воспитатель говорит, что Петрушка принес сегодня много разных инструментов, которые он подобрал по дороге, но не знает, кому что отдать. Петрушка показывает разные профессиональные принадлежности (дети не должны произносить их названия ни на родном, ни на русском языке), а дети произносят по-русски: «Дай врачу!» (показывает белый халат, бинт, фонендоскоп или шприц), «Дай строителю! (если показывают кирпич, подъемный кран, мастерок или каску) и т.д. 16. Воспитатель просит каждого ребенка задумать какую-нибудь профессию. Он будет отгадывать, кто какую задумал, но называть профессию запрещается. Чтобы спросить, что ты делаешь, нужно к слову-действию прибавить специальные звуки — ИШ. (В родном языке детей для указания на второе лицо также используется специальное окончание или суффикс, воспитатель приводит понятный детям пример, как не надо говорить: «ты ловлю», надо: «ты ловишь», нельзя сказать «ты бежим», надо: «ты бежишь», «ты бегаешь» и т.п.) Воспитатель обращается к детям с вопросами: «Ты строишь дома? Ты варишь вкусный суп? Ты учишь детей?» Дети отвечают разными типами предложений: «Да, нет, я не учу детей, я пасу коз» и пр. Потом все вместе с воспитателем угадывают: «Ты пастух!» Воспитатель уточняет: «Ты работаешь пастухом!» (второй вариант конструкции вводится на слух, пассивно). 17. Один ребенок прячется за шкаф (стол, стул или ширму) или становится за спины остальных детей так, чтобы его не было видно, и изображает какое-либо действие (например, ведет машину). Дети должны угадать, что он делает, задавая ему вопросы: «Ты спишь? Ты ходишь?» Тот, кто угадал, становится на место водящего. 18. Один ребенок задумывает, что он будет делать (есть, пить), и изображает соответствующие действия. Остальные дети должны догадаться, 236 что он ест и пьет, задавая вопросы: «Ты ешь суп? Ты ешь кашу? Ты ешь арбуз? Ты пьешь чай?» и т.п. 19. Один ребенок становится поваром и спрашивает всех, что они едят на обед (логическое ударение падает либо на глагол, либо на обозначение еды): «Ты ешь котлеты? Ты ешь кубики? Ты пьешь шоколад?» (дети отвечают). 20. Ребенок- строитель угадывает, на каком этаже в новом доме кто из детей будет жить: «Ты живешь на первом этаже? Ты живешь на пятом этаже? Ты спишь на балконе или в комнате? Ты спишь на диване или на кровати? Ты ешь на кухне или в комнате?» и т.п. 21. Воспитатель просит задавать вопросы вызванным детям — летчику, шоферу, трактористу, космонавту, моряку (роли между детьми воспитатель распределил сам, а остальные дети должны угадать, кто есть кто): «Ты водишь машину? Ты плаваешь на пароходе? Ты летаешь на самолете? Ты водишь трактор? Ты летаешь на ракете?» После того как угаданы профессии, воспитатель предлагает «взрослым» (детям, которые исполняют роли), загадать, какого цвета их машины, а остальным — угадать: «Ты летаешь на желтой ракете? Ты плаваешь на синем корабле?» Третий уровень. Программное содержание • Закрепить изученные названия профессий и профессиональных действий. Ввести слова покупать, продавать, продавец, покупатель, магазин. • Активизировать употребление глаголов во 2-м лице единственного числа. • Учить составлять рассказ из 2—3 фраз про одну картинку, изображающую профессию; повторить употребление личных местоимений в связном рассказе из 2—3 предложений. Ситуации и игры 22. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Ты работаешь или ходишь в детский сад? Ты спишь на кровати, на полу или на диване? Ты играешь в кубики или в куклы? Ты сидишь или стоишь? Ты ходишь на ногах или на 237 руках? Ты ешь помидоры или шарики?» и т.п. 23. Воспитатель говорит детям, что он будет либо отдавать команду, либо задавать вопрос — что именно, они должны понять по его голосу и соответствующим образом либо ответить, либо выполнить команду, например: «Ты — спишь» (ребенок должен показать, что он спит). «Ты летаешь?» — «Нет, я не летаю» (ребенок должен ответить) и т.д. 24. Аналогичная игра, но вместо названий действий воспитатель включает разные другие конструкции: «У тебя — апельсин» (ребенок должен взять апельсин). «У тебя — яблоко?» — «Нет, у меня апельсин» (отвечает ребенок). «Ты — строитель» (ребенок изображает, как он строит дом). «Ты повар? — «Нет, я не повар, мне 6 лет, я хожу в детский сад» и т.п. 25. Воспитатель показывает картинки (или выстраивает на столе) «Стоянка для автомашин». Около каждой машины кладется (или рисуется на ней) какая-нибудь профессиональная принадлежность. Воспитатель говорит детям, что взрослые приехали на работу, поставили машины на стоянку, а мы должны угадать, где чья машина. Дети угадывают: «У повара — красная машина, первая машина — врача, это машина летчика, она зеленая» и т.п. 26. Воспитатель показывает детям несколько картин, на которых изображена ситуация «В магазине», и рассказывает: «Вот магазин. Это продавец. Люди покупают огурцы, картошку, капусту, морковь. Продавец продает картошку, капусту, морковь». «Это магазин. Здесь (это слово вводится пассивно) продавец продает не морковку и капусту, а пальто, шапки, платья. А этот продавец продает ботинки, туфли, сапоги и тапочки». После каждого описания воспитатель спрашивает, что он не успел назвать, и дети добавляют. 27. Воспитатель одному говорит: «Ты — повар. Что ты делаешь? — Я варю суп, компот, делаю котлеты. — Что ты покупаешь в магазине? — В магазине я покупаю мясо, картошку, морковку, капусту». У другого спрашивает: «Ты — рыбак? Что ты делаешь? — Я ловлю рыбу. — Где ты плаваешь? — Я плаваю на пароходе. — Что ты покупаешь? — Я покупаю хлеб 238 и кашу. — Что ты продаешь? — Я продаю рыбу». У третьего спрашивает: «Ты крестьянин (сельский житель, фермер)? Что ты покупаешь? — Я покупаю машины, платья, ботинки. — Что ты продаешь? — Я продаю мясо, хлеб, капусту, картошку». У следующего ребенка воспитатель спрашивает: «Ты рабочий? Что ты делаешь? — Я делаю машины, платья, ботинки. — Что ты покупаешь? — Я покупаю яблоки, арбузы, хлеб» и т.п. (Предварительно на занятиях по ознакомлению с окружающим нужно уточнить, каковы знания детей по этим вопросам). 28. Дети выстраиваются в очередь в магазин. Каждый, кто становится в очередь, спрашивает у предыдущего: «Что ты покупаешь?», и тот отвечает ему, а потом в ответ на вопрос того, кто становится в очередь за ним, отвечает сам; первый спрашивает у последнего. 29. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Где ты ешь? Где ты спишь? Где ты покупаешь хлеб? Где ты играешь? Куда ты ходишь?» и т.п. 30. Воспитатель говорит, что Незнайка забыл, как называются некоторые профессии людей. Поможем Незнайке, который начинает говорить, а закончить не может сам: «Дома строят... Шубы и шапки продают...» (Важно, чтобы в этом упражнении отрабатывалось множественное число). 31. Рассеянный все перепутал, поможем ему: «Продавец в магазине покупает. — Нет, продает». «Моряк на пароходе летает. — Нет, он плавает, а летчик летает». «Повар возьмет капусту. Он водит машину». «Портной работает. Он варит суп и летает на ракете». «Рыбак работает. Он строит дома». «Учитель ловит рыбу. Он повар». Дети исправляют сказанное Рассеянным, при ответе они обязательно должны отвечать, используя слова он или она, иначе их ответ не засчитывается. Четвертый уровень. Программное содержание • Ввести слова больница, стройка, поле, завод, столовая, школа перевести слова в активное употребление (можно также слова фабрика, почта и др., если есть необходимость), обозначающие место работы взрослых. 239 • Повторить и активизировать предлоги места, винительный и предложный падежи существительных. • Учить рассказывать о месте работы, отвечать на вопросы с вопросительными словами где, кто, что, задавать их. Ситуации и игры. 32. Воспитатель показывает изображения людей разных профессий на своих рабочих местах. Он составляет по каждой картинке рассказ такого типа: «Это больница. Здесь работает врач. Он лечит людей. Это поле. Здесь работают сельские жители. Они растят хлеб (допускается употребление 1—2 незнакомых слова без объяснения). Трактористы водят трактора». 33. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Где работает врач? Где работает повар? Где работает тракторист? Где работает учитель?» 34. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Кто работает в столовой? Что он делает?», «Кто работает на стройке? Что они делают?» 35. Воспитатель показывает детям картинки с изображением животных, переодетых людьми разных профессий, и спрашивает у них: «Где работает этот медведь? Что делает эта лиса?»... 36. Воспитатель профессиональных показывает принадлежностей, детям которые изображения якобы кто-то различных потерял. Воспитатель просит детей назвать, куда надо отнести эти предметы; дети говорят: «В больницу, в школу, в поле» и т.п. 37. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Где работает твоя мама? Кто твой папа? Твой дедушка работает на фабрике или на заводе? Старший брат плавает на пароходе или он солдат?» 38. Воспитатель обращается к нескольким детям с вопросом: «Что ты любишь?» Дети отвечают. Потом воспитатель показывает детям изображения разных сказочных персонажей, за которых отвечает кто-нибудь из детей, а остальные задают вопросы: «Что ты любишь, Белоснежка? — Я люблю яблоки и конфеты». «Где ты живешь, заяц? — Я живу в поле. Что ты ешь? — Я ем 240 морковку» и т.п. 39. «Угадайте, что любят и как живут эти дети». Воспитатель рассказывает про детей, чьи фотографии показывает, а остальные должны угадать, что любят эти дети. Например, воспитатель говорит: «Вот мальчик. Его зовут Петя. Ему десять лет. Он живет в Москве». Вопросы детей: «Ты любишь папу и маму? Ты любишь машины? Ты ходишь в школу? Ты спишь на кровати? Ты играешь дома? Кто твоя мама? Где она работает?» На вопросы отвечает воспитатель или кто-нибудь из детей. Заключительный уровень. Программное содержание • Повторить изученную лексику. • Закрепить различные типы словосочетаний с названиями профессий, предлогами на и в. • Учить составлять связный рассказ на тему «Профессия и работа», учить включать свое высказывание в общий контекст коллективного рассказа. Ситуации и игры 40. На заключительном занятии по теме воспитатель организует одну общую коллективную игру, в которой сначала каждый выбирает себе профессию и то животное, которое будет ее исполнять, потом доказывает кратким рассказом о выбранной профессии на русском языке, что он действительно может выполнять эту роль, затем организуются небольшие сценки из сказочной жизни животных: «Животные приходят в магазин (кто что продает, покупает), животные в больнице, животные идут в детский или в школу (в зависимости от того, сколько кому лет), животные — сельские жители» (кто какие овощи и фрукты выращивает), животные в столовой (что готовят повара, кто что ставит на стол, кто что любит и ест), животные на заводе и фабрике (кто что делает)». Воспитатель по ходу занятия в помощь детям задает наводящие и дополнительные вопросы так, чтобы использовалось максимальное количество разных конструкций, предлагает образцы разнообразных ответов. 241 ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ Рассмотрим объяснение грамматических особенностей при помощи типичных для падежей конструкций. Среди падежей, употребляемых без предлогов, — именительный, родительный, дательный, винительный, творительный. Именительный падеж — наиболее частая форма, на втором месте — винительный, на третьем — родительный, затем дательный и творительный. Таким же образом распределяются степени освоенности падежей детьми. Поскольку подавляющее большинство слов вводится в обиход в именительном падеже единственного числа, найти изображения, соответствующие этим словам, можно в любом наборе карточек. Наиболее характерные здесь вопросы — кто? что? Наиболее характерные контексты: вот, вон, там, тут, здесь, это, у меня. Вопросы винительного падежа — кого? что? Контексты — вижу, рисую. Глаголы: беру, несу, даю, люблю, делаю, надеваю, везу, покупаю, мою, кормлю, кидаю, ловлю, пускаю, катаю. Во всех этих и аналогичных случаях могут быть придуманы игры, в которых употребляются разные предметные карточки. Вопросы родительного падежа — кого? чего? Контексты — нет, у, от, для, около, а также выражение принадлежности: шарф Санны, альбом мальчика. В русском языке показатели принадлежности могут быть -ов/ев для мужского рода и -ын/ин для женского рода, когда существительное, обозначающее владельца, стоит перед определяемым словом, и обычные показатели родительного падежа, когда оно стоит после определяемого слова (папин дом, отцов дом — дом отца, дом папы); усвоение этой особенности трудно для носителей некоторых языков, так как в их языке нет особых показателей принадлежности по сравнению с родительным падежом. Вопросы дательного падежа — кому? чему? Контексты — несу, даю, подарок, письмо, привет, к. Этот падеж в основном усваивается в повседневной 242 жизни в играх, но количество слов, с которыми он употребляется, ограничено (имена, названия игрушек). В игровых ситуациях можно расширить сферу употребления этого падежа за счет одушевления разных существительных и разыгрывания сценок с ними (подарок машине, письмо столу). Вопросы творительного падежа — кем? чем? Контексты — с, играть, любоваться, писать, вертеть, работать и аналогичные им. Усвоены будут в основном типичные ситуации: смотреть глазами, ходить ногами, брать руками; расширение создается за счет сказочной мотивации: писать карандашом, слоном, лампой, медведем и т.д. Есть некоторое количество устойчивых выражений, в которых употребляются разные падежи, и их нужно усвоить в готовом виде. В качестве материальной опоры можно выбрать условные знаки. Не объясняя значения и случаев использования падежей, мы просто демонстрируем карточки в тех случаях, когда отрабатываем в какой-нибудь игре введение или закрепление соответствующего падежа. Таким образом, условный образ постепенно ассоциируется с определенным набором падежных окончаний. Основные трудности, испытываемые детьми в освоении падежей, состоят в следующем: в их родном языке в окончании соединяются, иногда сливаясь друг с другом, но чаще самостоятельно, показатели места, направления и числа; иногда используется еще и послелог, реже — предлог; в языке нет падежей; набор падежей иной; один русский падеж соответствует нескольким падежам родного языка или наоборот; не совпадает набор предлогов с падежами. В русском окончании одновременно выражаются падеж, род и число, причем использование определенного окончания мало мотивировано. Ребенку сложно усвоить нелогичность употребления какого-то падежа, поэтому наглядная опора может постепенно сориентировать его в случаях употребления окончаний определенного типа. Мы организуем игры на определенные контексты, задаем случаи 243 употребления окончаний, спрашиваем, по возможности, часто, используя диагностический вопрос, повторяем после того, как ребенок ответил, правильный вариант предложения. Например: Собака путешествует. Куда она идет? Во что? — В лес. — Да, в лес. Теперь куда она идет? Во что? — В поле. — Да, в поле. Собака отдыхает. Где она спит? В чем? — В лесе. — Да, в лесу. Теперь где она спит? В чем? — В поле. — Правильно, в поле. Когда ребенок употребляет правильно несколько разных падежей одного слова, можно в сказочной форме объяснить ему, как по звукам слова родного языка можно узнать, что кто-то идет куда-то или где-то находится, затем перейти к демонстрации различий на слух русских падежей. Однако, поскольку и здесь не всегда есть логика, можно ограничиться ориентацией внимания на различия. Самая сложная часть русского склонения — место ударения. Лучше всего ориентироваться на усвоение типов ударения (постоянное на основе, постоянное на окончании, подвижное), для чего подряд даются разные контексты (например, клоун в цирке играет с мячом: Вот мяч. Беру мяч. Играю с мячом. Иду к мячу. Я на мяче, я под мячом. Встаю на мяч, схожу с мяча. Нет мяча — у мяча дырка), одновременно демонстрируются соответствующие символы падежей. КОММУНИКАТИВНЫЕ СИТУАЦИИ Вопросно-ответные ситуации принадлежат к традиционным разделам обучения дошкольников. Раньше, в старых методиках, происходило заучивание наизусть готовых реплик. В новых методиках ребенку нужно понять суть происходящего, научиться гибко пользоваться конструкциями, приспосабливать имеющиеся знания к готовой ситуации, варьируя фразы по содержанию и форме. При работе над темой «Знакомство» используется демонстрационный 244 материал: картины с изображением семьи и жизни в детском саду (игровая комната, обед, музыкальное занятие, прогулка, детский сад у животных) и раздаточный материал: картинки или фотографии с изображением разных людей (мужчин, женщин, детей разного возраста, младенцев), кукол, рисунки самих детей на эти темы. Требуется ввести конструкции (диалогические единства): «Сколько тебе лет? — Мне... (года) лет. Как тебя зовут? — Меня зовут... Как твоя фамилия? — Моя фамилия...», а затем отработать вариативное грамматическое и лексическое наполнение этих конструкций, их употребление в ситуации, возможности различного порядка слов при сохранении смысла предложения. Ситуации и игры 1. Воспитатель рассказывает детям о том, как важно уметь познакомиться, сказать, где ты живешь, сколько тебе лет и т.п. Разыгрывает на куклах, одетых в национальные костюмы разных народов, ситуацию знакомства на родном языке. Потом то же самое проделывает с русскими куклами, с каждой национальной и каждой русской куклой на русском языке. 2. Ситуацию знакомства между собой игрушечных животных и кукол разыгрывают дети. 3. Воспитатель предлагает детям представить себе, что все они живут в Санкт-Петербурге и сегодня впервые пришли в детский сад. Они должны придумать себе русское имя и познакомиться друг с другом. (Порядок слов варьируется). 4. «Путаница». Воспитатель предлагает сидящим рядом детям поменяться именами и заново познакомиться друг с другом. 5. Воспитатель показывает детям письмо русского мальчика, который хочет с ними познакомиться и рассказать о себе. Он будет читать письмо порусски, а дети должны перевести письмо на родной язык, чтобы вечером рассказать про этого мальчика своим мамам. Письмо такое: «Здравствуйте, друзья! Меня зовут Сережа. Моя фамилия Петров. Я живу в Москве. У меня 245 две бабушки, два дедушки, мама, папа, старшая сестра и младший брат. Их фамилия тоже Петровы. Мою маму зовут Галя. Моего папу зовут Саша. Моих дедушек зовут Толя и Рома. Моих бабушек зовут Света и Лида. Мне 5 лет. Моей сестре 10 лет, моему брату 3 года. Сестру зовут Оля, брата зовут Слава. У меня есть кошка. Ее зовут Мурка. Ей 7 лет. У меня есть рыбы. Им 2 года. У меня есть собака, ее зовут Найда, ей 4 года. До свидания, ваш Сережа». Дети переводят по одному предложению, постепенно. На следующем занятии они могут вспомнить это письмо и попытаться пересказать его содержание. 6. Воспитатель предлагает вспомнить, какие русские имена и фамилии дети помнят, какие им нравятся, предлагает подобрать имена и фамилии для людей, изображенных на картинках. 7. Воспитатель предлагает детям представить себе, что к ним в гости приходили русские дети, раздает картинки и фотографии, предлагает рассказать, что каждый у них спрашивал, как дети отвечали. 8. К детям приходят в гости в детский сад разные дети (куклы), они задают им вопросы. (Воспитатель разнообразит порядок слов в образцах вопросов: «Сколько тебе лет? Тебе сколько лет? Лет тебе сколько?» и т.д.) 9. Воспитатель показывает детям картину с изображением жизни в детском саду. Он рассказывает: «Это детский сад. Этого мальчика зовут Витя. Ему 4 года, он ходит в детский сад. В детском саду он играет. В детском саду есть машины, куклы, кубики, самолеты, ракеты. Дети любят игрушки. Дети в детском саду играют, едят, спят, гуляют, читают. Вот кровати, вот столы, вот картины». Воспитатель показывает другие картины с изображением деятельности детей в детском саду, просит отвечать на вопросы по этим картинам: «Сколько лет этой девочке? А этому мальчику сколько лет? Как их зовут? Это детский сад или магазин? Где стоит красная машина? У кого желтый мишка? Кто любит играть? Что у девочки в зеленом платье? Где большой пароход?» и т.д. 10. Двое детей выполняют различные действия по желанию (например, 246 один прыгает, другой спит). Остальные дети должны описать эти действия (Вера летает. Нана прыгает и т.п.). Тот, кто сумеет дать правильное высказывание, получает право сменить ребенка, о котором он рассказывал. 11. «В зоопарке». Дети представляют себе, что находятся в зоопарке, и рассказывают, каких зверей они видят. Необходимо сказать, что они делают: медведь спит, слон ходит по клетке и т.п. Тот, кто не сумел справиться с этой задачей, уходит из зоопарка. Можно использовать также картинки с изображением животных в различных действиях и состояниях. 12. «В зоопарке». Задание усложняется: надо не только рассказать о том, что делает животное, но и дать ему характеристику: лиса ходит, она оранжевая, у нее длинный хвост; медведь спит, он большой, коричневый, любит конфеты. Тот, кто сумел правильно описать животное, может стать экскурсоводом по зоопарку. 13. «Детский сад для животных». Воспитатель предлагает пойти в гости к маленьким животным в детский сад. Половина детей выбирает себе роли: «Ты — маленькая лиса», «Я — маленький слон» и т.д. Воспитатель спрашивает у второй половины пришедших на экскурсию: «Сколько лет лисе?» Кто-нибудь из детей задает вопрос лисе: «Сколько тебе лет?» «Мне три года», — отвечает лиса. Когда животные ответили на вопрос, воспитатель спрашивает у детей: «Сколько им лет?» — те вспоминают и отвечают. 14. Воспитатель показывает картину «Детский сад для животных», просит каждого рассказать, какое маленькое животное кому больше нравится, что оно делает. Потом воспитатель говорит (на родном языке): «Мне кажется, что это не детский сад, а цирк. Докажите, что это детский сад». В доказательство дети рассказывают о том, что делают нарисованные животные, сколько им лет. 15. Воспитатель спрашивает у детей, бывает ли так: «Мальчику 10 лет. Он идет в детский сад». Дети должны ответить: «Нет!» «Слону 3 года. Он ходит в детский сад?» «Девочке пять лет. Ходит она в детский сад или нет?» и 247 т.п. 16. Воспитатель расставляет детей парами, мальчиков с девочками. Ребенок-водящий стоит рядом с воспитателем, если он ошибется, становится на место другого, а тот — на его. Воспитатель говорит, что водящий будет раздавать детям кубики, но кубиков мало и поэтому он дает только один кубик на пару. Воспитатель отворачивается, водящий должен сказать ему, кто подошел: «Это Серик и Дина». Воспитатель говорит: «Дай ему кубик», тогда ребенок отдает кубик мальчику, или «Дай ей кубик», тогда кубик отдают девочке. Потом на место воспитателя становится другой ребенок. 17. Воспитатель показывает детям попарно картинки, на которых нарисованы два предмета одного цвета, но разного рода. Он начинает фразу, а дети должны закончить ее; фразы, которые он начинает, требуют либо существительного соответствующего рода, либо прилагательного, согласованного с ним. Образец: красный самолет и красная... ракета; он красный, она... красная; он красный. Кто красный? — Самолет. 18. Воспитатель делит детей на две группы, каждая получает набор карточек, сходных с карточками другой, но чем-нибудь от них отличающихся. Каждый представитель группы выступает от лица остальных, а от противоположной группы отвечает тот, у кого карточка со сходным изображением. Нужно сравнить карточки, например, так: «У нас серая кошка на красном диване, у нее длинный белый хвост. А у вас?» — спрашивает ребенок из первой группы. Из другой ему отвечают: «У нас белая кошка на синем диване, у нее короткий коричневый хвост». После того команды показывают друг другу карточки, о которых шла речь. 19. Аналогичная игра, но сравниваются не картинки, а куклы и игрушки, пришедшие в гости (их выбирают перед началом игры ребята, не показывая тому, кого приглашают), например; «У нас маленькая девочка, ей 3 года. У нее короткая красная юбка и желтая кофта, на ногах синие ботинки. А у вас? — У нас большой коричневый медведь, он любит танцевать. А у вас?» и т.д. 248 20. Воспитатель раздает набор фотографий детей из группы, не показывая, кому какую карточку дал. Каждый должен описать того ребенка, чья карточка ему досталась, а остальные угадывают, кто это. Если дети угадали, ребенок показывает всем карточку. 21. Воспитатель вызывает мальчика и девочку и дает каждому по нескольку игрушек. Обращаясь к остальным, он задает вопросы типа: «Где его игрушки? Где ее игрушки? Сколько у него игрушек? Сколько у нее игрушек? Сколько ему лет? Сколько ей лет? Как его зовут? Как ее зовут? Как зовут его куклу и сколько ей лет? Как зовут ее куклу и сколько ей лет? Где его машина? Где ее машина? Что у него есть? Что у нее есть? Кто его брат? Как его зовут? Кто ее сестра? Как ее зовут?» и т.п. 22. Воспитатель подбирает изображения сказочных персонажей, знакомых детям, сначала показывает образец вопросов сам, а потом просит кого-нибудь из ребят продолжить спрашивать остальных: «Кто это? Как зовут эту девочку? Сколько ей лет? Где она живет? Что она делает? Кто ее друг? Что она любит? Где она гуляет?» и т.п. 23. Воспитатель показывает картину (или просит представить себе) «Детский сад у животных». Он говорит, что воспитатель вышел из группы и животные начали баловаться. Давайте придумаем и опишем, что происходило: «Где мишка? — Он на шкафу (отвечают дети); Кто сидит под столом? — Лиса. Что делает слон? — Танцует на окне; Что ест лягушка? — Книгу» и т.п. Но вот воспитатель приходит обратно и животные снова начинают вести себя хорошо. Как? Воспитатель задает те же вопросы, но ответы уже другие: «Он на стуле, она на ковре, она ест печенье, он рисует». РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ Дети, приходящие на занятия по русскому языку как второму, имеют различный уровень подготовки. Одни говорят на нем почти как на родном, другие знают всего несколько слов. Желательно, по крайней мере для 249 некоторых видов речевой деятельности, поделить группу на подгруппы по степени знания языка. Обычно детей, приходящих в дошкольное учреждение из одной и той же местности, можно поделить на подгруппы хотя бы на том основании, насколько хорошо они понимают то, что слышат. В зависимости от способностей можно разделить их на тех, кто нуждается и кто не нуждается в переводе на родной язык, и в зависимости от этого строить занятия. Соответственно, можно и в области связной речи добиться разного уровня умений: те, кто уже что-то понимал и говорил, уйдут дальше тех, кто начал почти с нуля. Посмотреть на последовательность формирования навыков связной речи можно на примере работы по теме «Мир вокруг». Демонстрационный материал: картины с изображением различных типов местности, пейзажей, купающихся людей, ягод, грибов, трав, цветов, городских видов, скамеек, парка, сада и проч. Раздаточный материал: то же, но меньшего размера, счетные предметы (цветы, скамейки, грибы) разного цвета и количества (муляжи, пластмассовые изображения). Первый этап. Программное содержание • Ввести слова лес, река, море, гора, дерево, цветок, гриб, ягода, скамейка. • Ввести новые слова в различные словосочетания в разных падежах. • Повторить употребление обозначения цвета и количества. Ситуации и игры 1. Воспитатель показывает детям картинки с изображением новых слов и называет их. Потом показывает другие картинки с теми же словами и спрашивает: «Где река? Максуд, покажи, пожалуйста, где гора?» Потом вместе с детьми подходит к окну и спрашивает: «У нас есть горы? У нас есть река? Где трава? Где цветы?» 2—4. Воспитатель раздает карточки с изображением разного количества и разного цвета счетных предметов по новой теме с добавлением некоторых 250 старых. Сначала каждый получивший карточку говорит, что у него оказалось: «У меня четыре скамейки, они зеленые». Затем по описанию воспитателя каждый находит свою карточку и поднимает руку. Потом воспитатель предлагает сказать, куда нужно отнести то, что нарисовано у каждого на карточке, например, по такой схеме: «Две ягоды — в столовую. Скамейки — в больницу (в кино, в клуб — в зависимости от того, какое слово дети знают)». 5. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Кто любит лес? Кто любит горы?» Дети отвечают. 6. Воспитатель задает детям вопросы типы: «Где живут рыбы? Где живут слоны? Где живут козы?» и т.п. Дети отвечают. 7. Воспитатель перечисляет, что где растет или кто где живет, а дети говорят да или нет: «В лесу грибы. — Да»; «В реке самолеты. — Нет». 8. Воспитатель показывает детям картинки с пейзажами и спрашивает: «Какого цвета трава? Какого цвета деревья?» и т.п. 9. Незнайка нарисовал картинки и везде перепутал цвет. Поправьте его? Незнайка говорит: «Лес синий, трава красная. — Нет, лес зеленый и трава зеленая». Второй этап. Программное содержание • Ввести слова пруд, песок, небо, улица, город, двор, глагол хотеть. • Объяснить спряжение глагола хотеть, отрабатывать изменение введенных слов по падежам и числам. • Учить составлять предложения, описывающие изображение, употреблять глаголы любить и хотеть для выражения желания. Игры и ситуации 10. Воспитатель показывает картинки, соответствующие изображению новых слов, вводит русские слова, переводит их на родной язык. По картинкам задает вопросы типа: «Сколько домов на улице? Сколько коричневых домов около леса? Кто сидит на большой скамейке в парке? Кто под маленьким красным деревом?» и т.п. 251 11. Дети должны купить билеты в зоопарк (билеты представляют собой картинки с изображением какого-либо объекта: лес, река, дерево и т.п.). Ребенок получает билет, если правильно назовет картинку: «Это небо. Это лес» и т.п. Затем дети отправляются в зоопарк и там рассказывают, каких зверей они видят, что звери делают и т.п. 12. То же, но условия игры усложняются: нужно описать изображение на картинке, например, так: «Лес большой, зеленый. «Небо голубое» и т.п. 13. Игра «Птицы». Дети изображают птиц. Сначала каждый рассказывает, какую птицу он хочет сыграть: «Я — большая белая птица», «Я — маленькая синяя птица» и т.п. Затем по команде педагога (или ребенка-водящего) птицы разлетаются и, остановившись по его сигналу, рассказывают, кто где оказался: «Я — на дереве». «Я — в лесу». «Я — под большой скамейкой». Потом следующий перелет. 14. Игра «Волшебные картинки». Педагог объясняет детям, что можно при помощи слов «нарисовать» волшебную картинку, и дает образец: например, «Лес голубой. На дереве сидит собака и ест яблоки». Затем дети по очереди выходят и «рисуют» картины. Нарисовавший самую интересную может получить поощрение. 15. Игра «Животные» проводится аналогично игре 13. 16. Игра «Я строю улицу». Каждый воображает себя строителем и рассказывает, какую улицу он хотел бы построить: «Я — строитель. На моей улице дома большие, в них 10 этажей. Один дом красный, второй зеленый, третий желтый. У меня есть парк, в парке красивые деревья» и т.п. 17. Воспитатель говорит детям, как по-разному можно выразить просьбу: «Я хочу, ты хочешь, мальчик хочет, он хочет» и т.п. Воспитатель просит детей продолжить те предложения, которые он начинает произносить: «Вот яблоко, я хочу яблоко, мальчик хочет грушу, он хочет вкусную грушу» и т.п. 18. Воспитатель раскладывает на столе изображения разных вкусных вещей и спрашивает у детей: «Ты любишь груши? — Да». «Ты хочешь грушу? 252 — Да». «Возьми, пожалуйста, грушу» и т.п. Третий этап. Программное содержание • Ввести слова земля, собирать, купаться, расти, идти, гулять. Продолжать активизировать лексику прошлых занятий. • Отрабатывать спряжение введенных слов, активизировать словоизменение глагола хотеть; учить употреблять неопределенную форму глагола. • Составлять развернутые предложения повествовательного типа с центром — глаголом для описания картин. Игры и ситуации 19. Воспитатель показывает действия, соответствующие новым словамглаголам, с помощью показа отдельных картинок, называет их по-русски, приводит много примеров с этими словами, например: «Я собираю грибы, девочка собирает ягоды» и т.п. Потом те же действия дети выполняют вместе с воспитателем, объясняя Незнайке, что они делают: «Мы собираем грибы, мы идем в лес, мы купаемся» (по очереди говорят и тем самым показывают, что нужно делать остальным детям). 20. Воспитатель показывает большие сюжетные картины с пейзажами и задает по ним вопросы: «Кто купается? Что на земле около мальчика? Кто собирает грибы?» и т.п., вводя новую лексику в разных грамматических формах. 21. Воспитатель отдает детям команды: «Собирайте цветы!, Вы — деревья, растите!, Купайтесь в реке!, Ловите рыбу в пруду!» и т.д. Дети выполняют эти команды. 22. То же, что в игре 3, но команды отдают по очереди одни дети, а выполняют их выступающие в ролях животных. 23. Дети должны рассказать, что любит делать какое-нибудь животное: «Слон любит купаться в реке и в песке, рыба любит плавать». 24. Дети должны купить билет для поездки в лес. Билет (это может быть 253 любая картинка, цветная бумажка и т.п.) получает тот, кто сумеет рассказать, что он будет делать в лесу («Я хочу играть, я хочу собирать грибы» и т.п.). 25. То же, что в игре 7, но намечается поездка на реку: «Я хочу купаться, я хочу строить дома в песке» и т.п. 26. Дети должны придумать, как выглядит то место, где они хотят жить: «Я хочу жить в лесу; я хочу жить на большом дереве, в маленьком желтом доме, я хочу жить в городе, в большом доме, в моем доме пять комнат» и т.д. 27. Воспитатель спрашивает у детей: «Где ты любишь гулять? Где ты любишь играть? Где ты любишь купаться?» Дети отвечают. Четвертый этап. Программное содержание • Ввести слова там, тут, туда, сюда. • Продолжать отрабатывать спряжение глаголов видеть, идти, гулять, хотеть. • Учить пользоваться неопределенной формой глагола при выражении желания, цели, второго действия в предложении. Ситуации и игры 28. Воспитатель просит детей спрашивать у сказочных персонажей, изображения которых он показывает, чего они хотят: «Незнайка, ты хочешь гулять? Белоснежка, ты хочешь пить сок?» и т.д. За героев отвечает сначала воспитатель, потом вызываемые им дети-водящие. 29. Воспитатель задает вопросы типа: «Ты хочешь жить на длинной или короткой улице? Ты хочешь жить в большом или маленьком городе? Ты любишь гулять в поле или в лесу? Твой дедушка любит сидеть на диване или в кресле? Твоя мама любит собирать грибы или ягоды?» 30. Воспитатель просит детей послушать, как куклы из кукольного театра заглядывают в волшебное окошко (можно вырезать рамку из картона, можно взять какое-нибудь кольцо или нарисовать круг — это должно изображать «волшебное окно»): «Я вижу зеленый лес», «Я вижу большое поле» и т.п. Затем воспитатель говорит детям: «Вы поняли, что кто видит?» И повторяет по- 254 русски, но уже в третьем лице: «Петрушка видит зеленый лес, кукла Маша видит большое поле». После этого предлагает всем детям по очереди подойти к «волшебному окошку» и сказать, что они видят. Тот, кто уже ответил, ждет ответа следующего человека, после чего сообщает остальным в третьем лице: «Марат видит голубой дом!» и т.п. 31. Воспитатель делит детей на две команды, одни отходят в один угол, другие — в другой. Каждая команда должна загадать какую-нибудь местность: «У нас поле! — А у нас лес!» Воспитатель подходит к одной группе и говорит: «Тут поле, а там — лес», показывая на первую группу, переходит к другой и говорит: «Тут лес, а там — поле». Потом то же для других названий, но слова тут и там произносят уже сами дети. 32. Воспитатель делит детей на две команды, рядом с одной он стоит сам, другая находится в противоположном конце комнаты. Дети подходят к нему парами, первые две пары он распределяет так: «Гюльнара сюда (оставляет ее рядом с собой), Рустам — туда», потом дети сами вызываются: «Я — сюда, он — туда, я — туда, она — сюда» и т.п. 33. Каждая пара берет картинки соответственно занятиям (например, тарелку и стакан, лес и реку, ягоды и грибы, подходит к Буратино и, не показывая своих картинок, задает вопросы: «Ты хочешь есть или пить?, ты хочешь собирать грибы или ягоды?, ты хочешь гулять в лесу или купаться в реке?» и т.п. Буратино (за которого отвечает ведущий) выбирает какое-нибудь из предложенных ему занятий, например: «Я хочу играть в песок», и тот ребенок, у которого в руках названная картинка, говорит: «Возьми, пожалуйста, песок» и т.д. Игру можно проводить, составляя новые пары и с новыми водящими до тех пор, пока Буратино не возьмет все карточки. 34. Воспитатель раздает всем карточки с изображением различных типов местности, задает детям вопросы типа: «Слон любит купаться? Он любит купаться в реке, в пруду или в море?» Дети отвечают на вопросы. Потом воспитатель спрашивает: «Куда идет слон купаться?» (вопросительное слово 255 куда? вводится пассивно, просто переводится на родной язык), а дети показывают на нужную картину и говорят: «Туда!» или: «Сюда!» Если воспитатель задает вопрос «Где река?», дети отвечают словами: «Тут!, здесь!, там!» В таком же порядке воспитатель задает и другие вопросы, например: «Где хочет гулять заяц — в парке или в саду? Где любит собирать грибы лиса — в поле или в лесу?» и т.п. 35. Воспитатель рассказывает про Рассеянного, который все путал и рассказывал своим друзьям так: «В лесу я вижу дома и улицы, в городе на скамейке растут грибы и ягоды» и т.п. Помогите Рассеянному исправить свои ошибки. Дети говорят: «Нет, в лесу растут деревья, он видит траву и цветы; в городе мы видим улицы и дома; на скамейке нет грибов» и т.п. 36. Воспитатель берет парные картинки с изображением разных видов местности и спрашивает у детей: «Где ты хочешь гулять — тут или там?» Ребенок должен ответить: «Тут, в лесу» или «Там, в парке». «Где вы любите купаться — тут или там?» Дети отвечают: «Тут, в реке» или «Там, в море» и т.д. Пятый этап. Программное содержание 1. Продолжать изучение новых введенных слов. 2. Продолжать освоение спряжения глаголов. 3. Учить использовать слова, указывающие на нахождение предмета или направление; активизировать употребление в предложениях различных словоформ глаголов. Ситуации и игры 37. Воспитатель предлагает детям выбрать себе несколько профессий, остальные должны принести им разные вещи. Ребенок-водящий спрашивает тех, кто приносит вещи: «Что у тебя?» Каждый отвечает: «У меня песок, у меня грибы и ягоды, у меня скамейка» и т.п. Водящий спрашивает у детей, избравших профессии: «Кому песок, куда песок?» — «Сюда, строителю!» — отвечает строитель. «Кому ягоды, куда ягоды?» — «Сюда, повару, в компот», 256 — отвечает повар и т.д. 38. Воспитатель показывает детям картинки с изображением двора, парка, сада и т.д. Спрашивает: «Где красная скамейка? Что около скамейки? Это парк или сад? Что растет в саду? Здесь есть пруд?» и т.д. Дети отвечают на вопросы по картинке. 39. Воспитатель раскладывает на столе или развешивает на доске много мелких картинок с разными типами местности: «Кто видит пруд?» — «Я вижу!» — отвечают дети. «Кто видит поле? — Я вижу поле!» и т.п. Выигрывает тот, который назовет и, соответственно, получит наибольшее число картинок. 40. Воспитатель задает каждому вопросы типа: «Что мы делаем в лесу? Что мы делаем в парке? Что мы делаем в огороде? Что мы видим в поле? Что мы видим в телевизоре? Что мы видим в окне? Что мы собираем в лесу? Что мы собираем в саду?» и т.п. 41. Дети спрашивают у Мальвины: «Где ты любишь гулять? Где ты любишь купаться? Где ты любишь играть? Что ты любишь собирать?» Получив ответ (за Мальвину говорит ведущий), ребенок приносит Мальвине картинку, связанную с ее ответом, и становится на место ведущего и теперь сам произносит слова за Мальвину. 42. Воспитатель рассказывает, что Незнайка плохо учил уроки и все путает, но иногда говорит правильно. Скажите, когда он правильно выучил урок, а когда перепутал: «В лесу растут ягоды. — Да»; «В лесу растут грибы. — Да»; «В лесу растут дома. — Нет!»; «В лесу живут волки. — Да»; «В лесу живут слоны. — У нас нет в лесу слонов»; «На доме гуляют кошки. — Да»; «На доме гуляют медведи. — Нет» и т.д. 43. Воспитатель просит детей рассказать о том, что у них в городе (в селе) какого цвета, что где растет, чтобы можно было послать письмо с таким описанием в Москву. 44. Воспитатель говорит детям, показывая разные конверты, что к ним в детский сад пришло несколько писем с описанием разных мест, где живут дети 257 в нашей стране, но открытки с видами (или фотографии, можно вырезать из газеты), которые были вложены в эти конверты, перепутались. Нужно найти по описанию нужную открытку. Описания — «письма» могут быть такие: «Мы живем в Латвии. Небо серое. У нас синее море, в море пароходы, на них моряки и рыбаки» (дети находят подходящую картинку). «Мы живем в Молдавии. У нас большие сады, в саду груши, яблоки, сливы. Небо синее». «Мы живем в Армении. У нас большие горы, нет деревьев, есть виноград, большие серые, красные и коричневые красивые дома». «Мы живем в России. У нас река, пруд, моря нет, большой лес, грибы, ягоды, цветы». «Мы живем в Казахстане. У нас большое поле, в поле растет хлеб, трактористы водят трактора» и т.п. Шестой этап. Программное содержание 1. Повторить и закрепить изученную лексику. 2. Повторить и закрепить изученные спряжения, употребление разных глаголов при изменении лица и числа. 3. Учиться составлять небольшие связные рассказы по картинкам. Ситуации и игры 45. Воспитатель показывает детям парные картинки и просит выбрать ту из них, чье описание он проговаривает, например: «Большая река, в реке купаются дети. Рядом поле. В поле растет капуста» (другая картинка отличается, например, тем, что в реке дети не купаются, в поле растет не капуста, а морковка) и т.д. 46. Правильно ли Петрушка рассказывает, где он был, — он привез с собой фотографии, сравним его рассказ с тем, что сфотографировано. 47. Воспитатель раздает детям фотографии или картинки так, чтобы другие не видели, что кому досталось. Он говорит, что дети разъехались летом в разные места и теперь должны рассказать, где они были. Каждый описывает ту картинку, которая ему досталась, потом показывает ее остальным. 48. «Поедем в волшебную страну». Каждый должен придумать, в какую страну он хочет поехать, например: «Там на дереве растут конфеты, травы нет, 258 а есть печенье; там дома зеленые, а деревья серые, желтые, красные; там в реке вкусный сок, в поле ягоды; там на доме цветы, а в саду машины и игрушки» и т.п. Образец дает воспитатель. 49. Воспитатель задает детям вопросы типа: «У тебя большой дом? У вас длинная улица? Есть у вас около дома сад или двор? Там есть деревья? Сколько у вас деревьев? Есть у вас арбузы и сливы?» и т.п. 50. Воспитатель показывает детям картинки с разным количеством цветов разного цвета. Спрашивает: «Что ты видишь на этой картинке? Сколько цветов ты видишь на картинке? Где растут эти цветы? Какого цвета цветы ты видишь? Что ты видишь дома в окне? Сколько ты видишь белых цветов?» и т.п. (То же для домов, грибов, скамеек, ягод, но используются в вопросах разные формы глагола видеть: я вижу, мы видим, твоя мама видит, бабушка и дедушка видят и т.д. 51. Воспитатель показывает картинки, на которых изображены люди с разноцветными флагами, цветами, шариками, идущие на праздник (эти люди узнаваемы: тракторист, врач, повар, учительница, мама, папа, бабушка, дедушка, дочка, сын и т.д.). Воспитатель просит дополнить и показать на картинке то; о чем он говорит: «Мама хочет нести в руке...» (два больших желтых цветка), маленький мальчик хочет взять... (красный флаг и мороженое), тракторист любит... (красные цветы и большой флаг)» и т.п. 52. Воспитатель предлагает детям разделиться на пары: продавец— покупатель. Каждый, кто приходит в магазин, должен купить не меньше трех вещей из тех, которые назовет продавец. Составляются диалоги типа: «Здравствуй! Что ты продаешь? — Я продаю платья, шапки, шарфы, варежки, пальто. — Дай мне, пожалуйста, коричневое пальто, теплый шарф и белые варежки» и т.д. 53. Двое детей смотрят телевизор, двое подходят затем к столу воспитателя. По телевизору (в картонный квадрат воспитатель вставляет разные картинки из тех, что лежат у него на столе). Каждый из смотрящих 259 описывает то (картинка в телевизоре не показывается остальным детям), что он видит: «Я вижу голубое небо и самолет; я вижу большую тарелку, на ней коричневый гриб». Затем дети подходят к воспитателю и по его команде, например: «Покажи, что видит Согратль. Один из них отвечает: «Согратль видит голубое небо и синий самолет, вот тут» и показывает остальным нужную картинку и т.п. 54. Воспитатель рассказывает детям, какая кукла что хочет делать, например, кукла Ваня: «Я хочу сидеть на высоком зеленом стуле, где сидит Лусине»; воспитатель просит Лусине помочь Ване исполнить его просьбу: «Помоги Ване, он хочет сидеть на высоком зеленом стуле, где ты сидишь». Потом просьбы высказывают дети, обращаясь друг к другу. СОСТАВЛЕНИЕ ОПИСАНИЙ И РАССКАЗОВ Описания начинаются с простого называния изображенного, а рассказы — с перечисления деталей. Называния расширяются за счет соединения глагола с именами, а детали — за счет сопоставления целого и частей. В общий текст называния и перечисления объединяются, когда ребенок понимает, что рассказ по картинке имеет длительность, что можно сопоставлять одну часть с другой. Все картины становятся единым рассказом, когда перелистывается книжка с иллюстрациями или рассматривается серия изображений. Не всегда можно сразу понять, какие события происходили от первого до последнего эпизода, кто стал главным героем, почему все вели себя так, а не иначе, чего добивались и что из этого вышло. Чтобы разобраться в происходящем, выстроить события в непротиворечивую линию, требуется определенный интеллектуальный уровень, позволяющий отсечь неверные рассуждения, проверить выдвинутые гипотезы. То же касается и рассказов по предметам из опыта или об общих вещах. Считается, что на втором языке довольно трудно передать свое истинное отношение к происходящему, поделиться эмоциями. Фактическая же сторона дела передается, как правило, с меньшими потерями. 260 Рассмотрим, как происходит обучение рассказу на примере темы «Семья». Демонстрационный материал: картины с изображением членов семьи за разными занятиями дома, в саду, в лесу, за столом и под ним; семейные фотографии (можно попросить детей принести их из дома). Раздаточный материал: разные предметы домашней обстановки и быта (игрушечные или на картинках), игрушки и куклы, фотографии, из которых можно составлять семьи (например, семья медведей и т.п.), газеты, книги в достаточном количестве. Программное содержание первой части работы 1. Ввести слова семья, дружный, школьник, школьница, старый, перевести в активное употребление слова старший и младший. 2. Активизировать употребление глаголов в 3-м лице единственного и множественного числа. 3. Учить составлять рассказы о семье, о занятиях членов семьи. Ситуации и игры 1. Воспитатель показывает детям картинку с изображением членов семьи за разными занятиями (мама варит суп, дедушка лежит на диване, бабушка моет чашки и т.п.) и начинает произносить предложения, а дети заканчивают их, например: «Младший брат сидит на... полу. Старшая сестра играет... в куклы». То же в саду, лесу и т.п. 2. Воспитатель просит детей составить из игрушек-животных семьи и рассказать, кто кем стал: «Лиса — мама, она варит обед. Заяц — сын, он играет. Медведь — папа, он шофер, он водит машину» и т.п. 3. Игра аналогична игре 2, но в костюмы животных и разных профессий переодеваются сами дети. 4. Воспитатель показывает детям фотографии семей, просит сказать, как кого зовут, кто что любит делать, кто как работает. 5. Воспитатель задает детям вопросы типа: «У вас большая семья? Сколько человек в семье? (Слово «человек» можно ввести пассивно.) У вас дружная семья? Сестра и брат дружные? Кто школьник? Дедушка школьник? 261 Бабушка старая? А сестра старая? Твоя мама работает? Она учительница или повар?» и т.д. 6. Воспитатель задает детям вопросы об их квартире (доме): «Сколько у вас комнат? Какие у вас комнаты — большие или маленькие? Что есть в большой комнате? Кто живет в большой комнате? Кто любит сад? Кто любит работать в саду? Что растет на окне? Что растет во дворе? Где стоит диван? Кто моет пол? Кто моет стены? Кто моет столы? Кто моет окна? Кто моет потолок? Есть у вас балкон? Где живут свиньи, овцы, куры?» и т.п. 7. «Дружная семья убирает квартиру (дом)». Дети составляют коллективный рассказ, придумывая, что кто из членов семьи моет. Воспитатель может показать некоторые смешные варианты, например: «Собака моет чашки, младшая сестра моет цветы» и т.п. 8. Воспитатель показывает детям две или более картинок, различающихся по крайней мере одним признаком, и просит показать, где на картинке изображено то, о чем идет речь, например: «Слон гуляет, папа и мама слона гуляют, слоны несут хлеб и пирожные, бабушка слона спит на стуле». Ребенок находит картинку по описанию, если он сможет что-нибудь еще про нее сказать, например: «У маленького слона-сына есть большая красная машина, на бабушке синее платье» и т.п.; ему разрешается на некоторое время взять картинку. 9. Ввести слова помогать, убирать, воскресенье, порядок, ванна, кухня, перевести из пассивного в активное употребление слова какой? какая? какое? какие? 10. Учить правильно образовывать грамматические формы введенных слов. 11. Учить задавать вопросы со словами какой? какая? какое? какие? 12. Воспитатель рассказывает: «В дружной семье дети помогают старшим. Старшие помогают младшим. Папа помогает маме. Мама помогает папе» и т.п. Потом он задает детям вопросы типа: «Ты помогаешь маме? Ты 262 помогаешь папе мыть машину? Ты помогаешь бабушке варить кашу? Кто помогает расти цветам? Кто помогает давать хлеб курам? Мясо собаке? Кто помогает дедушке убирать двор?» и т.п. 13. Воспитатель показывает детям внутреннее убранство дома, где живет семья (или животные , или знакомые детям сказочные персонажи). Воспитатель задает детям вопросы, касающиеся занятий животных на картинке и обстановки дома, например: «Кто моет тарелки? Кто варит компот? Где свиньи? Что в ванной? Какая кухня? Какой стол в столовой? Где едят кашу? Где купаются? Где моют лапы? Где у животных мама? Кто папа?» и т.п. Воспитатель показывает еще одну такую картинку, но дети рассказывают по ней уже сами. 14. Воспитатель задает вопросы типа: «Какое пальто у мамы? Какая у тебя шапка?» и т.п. 15. Воспитатель показывает Петрушку, который приехал в гости с большим чемоданом, в нем одежда. Дети должны спрашивать Петрушку, какая у него одежда, он отвечает (за Петрушку сначала говорит воспитатель, затем кто-нибудь из детей). 16. К детям пришла в гости семья животных, которая живет в таком доме, что у каждого своя комната. Нужно спросить у каждого животного, какая у него комната, какие стены, какой потолок, какое окно, какая дверь, какой стол, какой пол, какая кровать и т.п. (за животных отвечают несколько детей, остальные задают вопросы). 17. Воспитатель говорит, что семья медведей убирает свой дом — сегодня воскресенье. Нужно придумать и рассказать, кто что убирает, какую комнату, ванную и т.п. 18. Расскажите, кто что делает в вашей семье в воскресенье (каждое высказывание нужно начинать со слов: «В воскресенье... папа водит машину» и т.п.). 19. Воспитатель задает вопросы типа: «Что любят старшие дети? Что любят старые люди? Что любят маленькие дети? Что любит младший брат? Что 263 любит старшая сестра?» и т.д. 20. Ввести слова читать, книга, газета, смотреть, сказка, фильм, интересный, слушать. 21. Отрабатывать грамматические формы введенных слов. 22. Ввести описательные конструкции с новыми словами. 23. Воспитатель показывает картинки, соответствующие новым словам, называет их по-русски. Про другие картинки он задает вопросы: «Кто смотрит телевизор? Кто слушает сказку? Кто читает книгу?» и т.п. 24. Сначала дети распределяют между собой роли (игровая ситуация «Семья»: «Я — мама»; «Я — папа»...), затем изображают какие-либо действия и рассказывают о них: «Я смотрю телевизор, я мою дочку» и т.п. 25. Воспитатель показывает картинку, на которой разные люди и животные смотрят на разные предметы, например: «Слон смотрит телевизор. Бабушка смотрит в окно на улицу. Дети смотрят на новую куклу (еще в коробке). Мама смотрит на детей. Старший сын смотрит на рыб (в аквариуме)». Воспитатель спрашивает: «Что он делает?» Дети отвечают. 26. Воспитатель рассказывает, что Петрушка — непослушный сын, что бы мама ни сказала, он говорит или делает наоборот, например, мама говорит: «Надень новую шапку». А Петрушка...? Дети подсказывают: «Старую!» Мама говорит: «Надень старые сапоги!» А Петрушка...? «Надевает новые!». «Возьми короткий карандаш», «Возьми длинный шарф», «Читай интересную книгу»... и т.д. 27. Дети в семье любят сказки. Угадайте, кто им рассказывает сказки? Дети должны ответить: «Мама! Бабушка! Книга! Телевизор! Радио! Старшая сестра!» и т.д. 28. Два брата в семье всегда делают одно и то же дело, но по-разному. Угадайте: «Старший брат слушает бабушку, а младший... маму, старший брат смотрит телевизор, а младший... в окно, старший брат читает газету, а младший... книгу» и т.п. 264 29. Воспитатель спрашивает у детей: «Какие сказки ты любишь — длинные или короткие? Те, где есть заяц и волк, или другие? Интересные или неинтересные? Какие фильмы ты любишь? Какие книги ты любишь? Какие газеты любит папа?» 30. Воспитатель просит детей придумать, какие сказки сочинила семья сказочников: «У мамы в сказке волк и медведь ходят гулять, у папы в сказке на небе летают пирожные». Программное содержание последней части работы 1. Закрепить употребление введенных слов, их значения в разных словосочетаниях. 2. Закрепить существительных; спряжение употребление введенных предлогов с глаголов, склонение введенными словами; активизировать форму 1-го лица множественного числа глаголов. 3. Вырабатывать умение рассказать о своем доме, семье, участке. Ситуации и игры 31. Воспитатель спрашивает у детей: «Что мы делаем в ванне? Где мы моемся? Что мы моем в кухне? Что мы моем на улице? Где мы едим? Где мы спим? Что мы делаем в столовой? Что мы ставим на стол? Что мы смотрим по телевизору? Что мы слушаем по радио? Что мы читаем в книге? Где мы читаем?» и т.п. 32. Воспитатель предлагает: «Приготовим подарки всем членам семьи, я буду начинать, а вы продолжайте: «Маме мы даем... Бабушке мы даем...» (затем предложения начинает уже не воспитатель, а кто-нибудь из детей). 33. Воспитатель нарочно ошибается при описании картинки, на которой изображены члены семьи дома за своими занятиями, а дети поправляют его, например: «Бабушка сидит на диване. — Нет, бабушка сидит на стуле»; «Папа читает книгу. — Нет, папа читает газету»; «У мамы три тарелки. — Нет, у мамы три чашки и две тарелки» и т.д. 34. Воспитатель просит послушать сочинение, которое написал Буратино, 265 и исправить в нем ошибки: «Бабушка играет в кубики; лев спит в ванне; кошка и мышка — дружные; слон работает в саду; компот растет на дереве» и т.п. 35. Воспитатель дает детям задание сравнить две картинки и описать их в одном предложении; с помощью вопросов он обращает внимание детей на нужную деталь, например: «Какое у них пальто? — У слона пальто желтое, у козы — красное; Какая у них шапка? ...» 36. Дети делятся на пары и выполняют какие-либо действия в игровой форме (моют пол, варят обед, читают и т.п.). Дети, взявшие на себя роль матерей, звонят им по телефону домой, а их малыши (каждая пара водящих) рассказывают, что они делают: «Мы играем, мы читаем» и т.д. 37. «Праздник у животных». Дети делятся на пары или группы по 3—4 человека (это или одинаковые животные, или семья животных) и ходят в гости друг к другу. Пришедшие должны рассказать, кто они и что любят есть («Мы зайцы, мы любим капусту» и т.д.). 38. Воспитатель предлагает детям послушать рассказы нескольких русских кукол — мальчиков и девочек — о том, как они живут в семье. Образец первого рассказа дает он сам, затем за кукол говорят дети. ИНТЕГРИРОВАНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ Не подготовка к школе, а развитие языковой способности является непосредственной задачей дошкольного начала образования по второму языку. Это значит, в частности, что дети должны научиться пользоваться вторым языком в целях общения, выражать на нем свои мысли, понимать, что существуют разные языки, в которых по-своему отражается мир людей. Владение дошкольником иноязычной речью не бывает совершенным, но он с удовольствием, часто исходя из растущей интеллектуальной потребности, пытается анализировать слышимое и делать выводы относительно языков. Результат бывает таков, что ребенок, в отличие от взрослого, не переводит с языка на язык, а ищет присущие каждому оригинальные варианты выражения. 266 На занятиях следует учить детей комбинировать языковой материал на всех уровнях. Некоторые считают, что наиболее совершенна та речь, в которой налицо все компоненты грамотного речевого потока. К сожалению, это оторванное от жизни мечтание. В реальности каждый говорит, опираясь и на речь своего собеседника, и на достаточно ограниченный собственный словарный запас, при этом он не полностью оттачивает грамматику, много повторяется. Мы же учим детей находить короткие пути к знаниям и навыкам, опираться на ассоциации, сочетания смысловых элементов, случайные находки. Среди способов обогащения речи можно перечислить: • включение звукоподражательных элементов, междометий, обращений; • придумывание названий, кодовых реплик; • введение перечислений и повторений, оправданных сюжетом; • определение признаков называемых предметов, их пересчет; • сообщение об отношении персонажей к происходящему; • максимальная связанность элементов речи на каждом этапе обыгрывания языкового материала. Рассмотрим, как эта работа может проходить при изучении темы «Школа». Демонстрационный материал: картины с изображением школы, в которую идут дети; класса, в котором проходят уроки, учителя, школьников разного возраста; картины типа лесная школа или отдельно — школа рыб, школа птиц, школа медведей и т.п. Раздаточный материал: карточки с изображением школьных принадлежностей разного цвета, количества, размера, куклы в школьной форме, школьные принадлежности. Начало. Программное содержание • Ввести слова урок, ученик, ученица, класс, активизировать слова: школа, школьник, школьница, учитель, учительница, учить, ввести глагол учиться. • Обратить внимание детей на слова, образованные от одного корня; осваивать разные грамматические формы введенных слов; активизировать спряжение возвратных глаголов. 267 • Активизировать форму 3-го лица множественного числа при описании действий, учить отвечать на вопрос почему? Организация коммуникативных ситуаций и игр 1. Воспитатель показывает пары картинок: учитель — учительница, ученик — ученица, школьник — школьница и просит детей объяснить, почему некоторые из этих слов звучат похоже и чем они похожи. Воспитатель приводит примеры других русских слов со сходными окончаниями (часть из них знакома, часть незнакома детям), а дети должны сказать, мужчина это или женщина, например: водитель, воспитатель, воспитательница, продавец, продавщица, уборщица. Среди названий животных и растений тоже есть словамальчики и слова-девочки, например: заяц, огурец, овца, курица, лисица, волчица (дети определяют род). 2. «Кто учится в школе». Сначала воспитатель показывает разные картинки и называет тех, кто учится: «Мальчик учится в школе, ученица ходит в школу, она учится, птицы учатся летать, рыбы учатся плавать, девочки учатся танцевать», потом изображенное на картинках должны назвать дети. 3. Воспитатель просит каждого сказать, чему он учится, например: «Я учусь варить кашу, я учусь читать» и т.д. 4. Воспитатель просит детей вспомнить и назвать кого-нибудь из знакомых, кто учится в школе, в каком классе: «Мой старший брат — школьник. Он учится в 1 классе. Зульфия ученица, она ходит в школу, она ходит во 2 класс» и т.д. 5. Дети представляют себе, что они ходят в школу и постепенно «вырастают»: «Мы ходим в первый класс, мы учимся в 1 классе. Мы ходим во 2 класс, мы учимся во 2 классе». После такого сообщения все делают шаг вперед. 6. В одной школе есть учитель и учительница, говорит воспитатель. Учитель всегда делает замечания, указывает, что плохо, а учительница всегда хвалит, говорит, что хорошо. Например, учитель говорит: «У вас грязные руки! Это плохо!, а учительница: «Учитесь мыть руки! Чистые руки — хорошо!» 268 Учитель говорит: «Небо серое! Это плохо!», учительница говорит: «Трава зеленая! Это хорошо!» и т.п. Затем вместо воспитателя примеры придумывают дети. 7. Воспитатель задает вопросы типа: «Какая у нас школа? Сколько в ней этажей? Сколько в ней классов? Какие стены? На каком этаже 1 класс? Где столовая? Кто учится в школе? Кто ходит в 1 класс? Кто работает в школе? Что делают ученики в школе? Что делает учитель? Сколько окон в классе? Какие окна? Что есть во дворе? Сколько деревьев около школы?» и т.п. Дети отвечают (при этом можно использовать картину, провести предварительную экскурсию в школу). 8. Воспитатель предлагает поиграть в такую игру: «Детский сад — это школа. Наша комната — это класс. Я — учительница. Вы— ученики и ученицы. Кто ученик? (Мальчики поднимают руки). Кто ученица? (Девочки поднимают руки). В каком мы классе? (В первом). Какое у тебя платье, Сата? (У меня синее платье). Михай, какие у тебя брюки? Какая рубашка? Теперь мы в 10 классе.» (Воспитатель задает те же вопросы о школьной одежде). 9. Воспитатель говорит детям, что Петрушка собрался идти в школу. Воспитатель задает вопросы Петрушке, вместо него отвечают дети: «Почему ты идешь в школу? — Мне 7 лет». — «Почему ты надеваешь белую рубашку? — Ученики ходят в белых рубашках» (или: «В школе у мальчиков белые рубашки» и т.д.). Продолжение. Программное содержание • Ввести слова товарищ, дежурный, звонок, перемена, вытирать, писать, считать, парта, доска. • Активизировать словосочетания с новыми словами; обратить внимание на дополнения глагола в винительном и дательном падежах без предлога. • Учить употреблять выражения, характерные для школьной жизни, описывать занятия детей в школе. 269 Организация коммуникативных ситуаций и игр 10. Сначала вместе с воспитателем, а затем самостоятельно дети учатся описывать картины о школе: «В классе коричневая (зеленая) доска. Парты серые. Дети читают, слушают учителя, пишут». 11. Воспитатель просит всех представить себя дежурными и отдает команды: «Вы — дежурные! Вытирайте доску! Вытирайте стены! Вытирайте парты! Мойте окна! Мойте стол учителя! Положите книги на парты! Положите игрушки в парты!» 12. Воспитатель показывает картинки с разным количеством предметов и отдает команды типа: «Считайте желтые книги! Считайте красные парты! Сколько парт? Сколько книг?» и т.п. 13. Воспитатель несколько раз обращается к детям с вопросами: «Кто дежурный? Что ты делаешь? Кто ученик? Кто слушает учителя? Кто учит уроки? Кто пишет? Кто читает?» (Тот, кто отвечает: «Я слушаю учителя», «Я читаю» и т.п., должен показать, как он это делает). 14. Воспитатель просит рассказать о воображаемых школах животных, задавая темы: «Школа рыб», «Школа медведей», обязательно описывая при этом внешний вид класса и школы, занятия животных. 15. Воспитатель рассказывает детям, какое путаное сочинение написал в школе Незнайка, и просит детей помочь ему исправить его: «В школе ученики прыгают на партах и пишут на полу. — Нет, в школе ученики учатся, сидят за партами и пишут на доске». «Доска белая. — Нет, доска — коричневая или зеленая». «Учительница варит суп. — Нет, учительница учит детей» и т.д. 16. Воспитательница спрашивает у детей, какие уроки у них бывают в школе, а дети должны отвечать по схеме: «Есть урок, где мы учимся рисовать. Есть урок, где мы учимся читать. Есть урок, где мы учимся писать» и т.д. 17. Воспитатель просит детей рассказать о том, какие занятия у них бывают в школе, почему они ходят в школу: «Я хочу научиться плавать, я хочу хорошо читать, я люблю книги, я умею считать» и т.д. 270 18. Воспитатель раздает кукол, а дети, как мамы и папы, должны одеть их в школу, подготовить их, например: «Надень синюю юбку, белую блузку и белые носки! В школе не прыгай на уроке, прыгай на перемене! Слушай учителя! Учись хорошо! Считай и пиши! Ешь в столовой! Не ешь на парте! На перемене гуляй!» и т.д. 19. Воспитатель отдает команды типа: «Рисуем на доске! Звонок! Перемена! Идем гулять! Пишем на полу! Пишем на стене! Слушаем учителя! Перемена! Идем в столовую! Едим кашу и пьем компот! Звонок! Урок! Считаем! Звонок! Перемена! Танцуем! Звонок! Урок! Учимся делать зарядку!» и т.д. Отработка материала. Программное содержание • Ввести слова пенал, ручка, карандаш, мел, тряпка, перевести в активное употребление слов лежать и здесь. • Познакомить детей с прошедшим временем глаголов (его образование, значение, изменение по родам и числам). • Учить понимать разницу между описаниями в настоящем и прошедшем времени, правильному пониманию форм прошедшего времени. Организация коммуникативных ситуаций и игр 20. Воспитатель показывает разные школьные принадлежности и называет их по-русски. Перед каждым лежит набор принадлежностей. Воспитатель отдает команды типа: «Возьмите ручку! Возьмите две ручки! Возьмите карандаш и пишите! Покажите три синих карандаша!» и т.д. 21. Аналогичные команды отдают дети ребенку-водящему у стола воспитателя или Петрушке. 22. Воспитатель отдает отдельным детям команды более сложного типа: «Возьми тряпку и вытри стол, рисуй мелом на доске, рисуй цветок красным карандашом» и т.д. После того как дети выполнят действия в заданиях 1—3, воспитатель каждый раз спрашивает сам себя и отвечает: «Что ты делал? Ты взял тряпку и вытер стол. Что ты делала? Ты рисовала красный цветок. Что вы 271 делали? Вы писали. Что мы делали? Мы танцевали» и т.п., выделяя голосом окончания прошедшего времени. По окончании всех трех игр воспитатель обращает внимание детей на то, что, когда мы говорим о том, что уже прошло, мы называем действие, которое делали, а теперь уже не делаем; мы прибавляем к словам, обозначающим это действие, специальные звуки — какие? (Дети должны попробовать выделить из приведенных воспитателем форм окончания прошедшего времени женского и мужского рода и множественного числа). Воспитатель говорит, что если что-то делало слово-девочка, на это указывают звук — ла; слово-мальчик — звук л; слово, обозначающее многих сразу, — ли. 23. Воспитатель раскладывает в разных местах разные предметы, просит детей запомнить, где что лежит, затем убирает их и спрашивает: «Где лежал огурец?» — «Огурец лежал на столе», — отвечают дети. И т.д. 24. Дети заглядывают в волшебное окошко (или смотрят в волшебный телевизор) и рассказывают о чудесах, которые они видели: «Медведь летал в небе. Овца танцевала на столе. Небо было (эту форму воспитатель вводит и объясняет специально, как только она понадобится кому-нибудь из рассказчиков) зеленое» и т.п. 25. «Школа». Дети приходят в «школу». «Учитель» знакомит детей с учебными предметами и школьными вещами. («Это доска, это парта»). Затем выбирается «дежурный» — тот, кто лучше запомнил названия предметов, и учитель проводит урок: «Иди к доске, встань и скажи: "Здравствуйте!", повтори стихи, скажи одно слово по-русски, скажи два слова по-русски, считай карандаши, отвечай, где ручка». Затем задает вопросы типа: «Ты знаешь, где пенал? Ты знаешь, где лежит мел?» и т.д. 26. Воспитатель читает детям какое-нибудь стихотворение, например: «Если руки мыли вы, если руки мыли мы, если руки вымыл ты — наши руки вы-мы-ты», спрашивает: «Это стихи? Повторите стихи!» Потом произносит несколько русских слов и говорит: «Скажите, я говорю одно слово или два слова? Сколько слов я сказал?» (повторяет 3—4 раза с разным количеством 272 слов). 27. Воспитатель приводит пример знакомой детям загадки по-русски: не ручка, не карандаш, а пишет и рисует. Дети отвечают: «Мел!» Вторая загадка: «Мы ее читаем, но это не книга. — Газета» и т.д. Потом каждому предлагается самому загадать загадку по-русски. 28. Воспитатель показывает детям, как ведет себя Петрушка в школе (в том числе говорит стихи, вытирает доску, загадывает загадку, отвечает на вопрос и т.п.), а дети должны сказать, что именно делает Петрушка: «Петрушка ответил или прочитал стихи? Петрушка выучил уроки хорошо или плохо? Петрушка рассказал загадку или стихи?» и т.д. 29. Воспитатель показывает детям два дома (деревья, машины, книги и т.д.) и говорит: «Эта машина больше, а эта меньше, этот дом больше, а этот меньше» и т.п. Потом предлагает сравнить две картинки (на них предметы отличаются друг от друга количеством или размером) и задает вопросы типа: «Красных машин больше или меньше? Зеленое дерево больше или меньше (другое дерево красное)?» и т.д. Затем по сходным картинкам дети отвечают уже сами, без наводящих вопросов. 30. Воспитатель задает вопросы типа: «Кто знает, кто больше — слон или мышка?» Дети должны отвечать так: «Я знаю: слон больше». «Кто знает, что больше — самолет или ракета? — Я знаю: самолет больше». «Кто знает, что меньше — море или река? — Я знаю: река меньше» и т.д. 31. Воспитатель учит детей играть в игру: Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем. Завершение. Программное содержание • Уточнить значение введенных глаголов, объяснить разницу в употреблении слов говорить и сказать. • Отрабатывать спряжение и употребление введенных глаголов. • Активизировать конструкции со словами больше и меньше. Организация коммуникативных ситуаций и игр 273 32. Воспитатель вызывает детей парами, остальные должны сравнить их по росту и сказать, кто больше, кто меньше. 33. Воспитатель говорит, чтобы дети внимательно слушали его задания и не путали, что нужно делать со словом школа; задания могут быть такого типа: «Повтори: школа, ребенок должен повторить. «Сколько слов я говорю? — Одно». «Отвечай, где школа, скажи, где школа, покажи, где школа, слушай: школа, скажи: школа, говори: школа» и т.п. 34. Воспитатель рассказывает детям, как он учился в школе, а те должны сказать, что похоже, а что не так у них, их знакомых, старших братьев, сестер, например: «Я сидел на первой парте, моя сестра сидит на второй парте, я слушал плохо, а отвечал хорошо, я считал хорошо, а рисовал плохо» и т.д. 35. Дети должны представить себе, что они — экскурсоводы по школе и должны все показывать и рассказывать: «Смотрите на доску! Здесь рисовали мелом! Смотрите на парты! Здесь писали ручкой! Смотрите в окно! Там летели птицы!» и т.д. 36. Воспитатель просит детей закончить предложения типа: «Мышка меньше... (кошки), цветок меньше дерева, стол больше стула, карандаш меньше пенала» и т.д. 37. Воспитатель говорит детям, что ленивая кукла только начинает рассказывать, а закончить не может, поэтому нужно ей помочь, придумать, что она хотела сказать: «Мы ели.., мы едим.., мы читали.., мы читаем.., папа делал.., папа делает...» и т.п. После каждого вопроса воспитатель спрашивает у детей на родном языке, это было уже или происходит сейчас. 38. Воспитатель спрашивает у детей: «Что ты делал в лесу? Что делали дети, когда гуляли? Дедушка читал газету в воскресенье? Слон учился в школе?» и т.п. 39. Воспитатель просит рассказать как о прошлом, что члены семьи делали в воскресенье: «В воскресенье мама мыла пол, в воскресенье я ходил гулять» и т.п. 274 40. Воспитатель показывает детям двух кукол — мальчика и девочку — и произносит за них разные предложения, а дети должны по рассказу кукол угадать, кто именно чем занимается из того, о чем рассказывает воспитатель, например: «Я рисовал дом— Саша; я мыла тарелки — Катя; играли в футбол — Саша и Катя» и т.д. Подведение итогов. Программное содержание • Повторить и закрепить изученную лексику. • Повторить и закрепить изменение глаголов в прошедшем времени. • Учить употреблять прошедшее время в самостоятельных фразах, в речи; расширить употребление сочетаний слов с больше и меньше. Организация коммуникативных ситуаций и игр 41. Воспитатель просит детей посмотреть на картину по теме «Семья» и сравнить всех членов семьи между собой: один ребенок задает, отвернувшись, вопрос типа: «Кто больше — старшая сестра или младший брат? Кто меньше — бабушка или дедушка?», другой отвечает на его вопросы. 42. Воспитатель показывает детям картинку «Лесная школа», просит ее запомнить, убирает, а потом просит рассказать Незнайке, который не видел картинку, кто что делал на уроке: медведь отвечал, заяц был дежурный и т.д. 43. Воспитатель говорит детям, что куклы и игрушки вернулись из гостей. Дети должны выбрать по игрушке и рассказать, что они ели и пили в гостях: «Слон ел масло, пил чай» и т.п. 44. Воспитатель задает задания типа «Кто знает больше?» и определяет темы: «Овощи и фрукты», «Одежда» и т.п. Каждый, кто правильно назвал слово, получает картинку. После игры воспитатель спрашивает: «У кого сколько картинок? Сосчитайте картинки!» Когда дети сосчитали, воспитатель спрашивает: «У кого меньше картинок — у Марицы или у Ленуцы? У кого больше картинок — у Марата или у Михи?» и т.п. Про выигравшего воспитатель говорит: «У него больше всех картинок!» 45. По теме «Школьные принадлежности» игра проводится в несколько 275 измененном виде: Каждый ребенок должен назвать какой-нибудь предмет, прибавляя слово к тем, которые были сказаны до него, повторив их. Например, воспитатель: «Кто первый! — Я! Пенал! — Кто больше? — Я! Пенал и ручка! — Кто больше? — Я! Карандаш, ручка и пенал!» и т.д. 46. Обратный счет. Воспитатель предлагает называть числа от десяти и меньше в убывающем порядке, считать можно, например, карандаши: «Десять карандашей! У кого меньше? — Девять карандашей!» 47. Воспитатель рассказывает детям о том, каким непослушным сыном был Буратино, а папа Карло хотел, чтобы он был хорошим. «Что сделал Буратино? — Он уронил книгу»; «Что сказал папа Карло? — Подними книгу, сын!»; «Что сделал Буратино? — Я учился плохо»; «Что сказал папа Карло? — Учись хорошо, Буратино!»; «Что сделал Буратино? — Буратино рисовал на стенах» и т.д. Воспитатель задает вопросы, роли Буратино и папы Карло по очереди исполняют разные дети. 48. Воспитатель показывает детям картинки с изображением одного и того же предмета или персонажа в разных состояниях, например: «Слон купается — слон надевает халат, мальчик ест суп — мальчик пьет компот, руки грязные — руки чистые» и т.п. Воспитатель просит назвать то из двух действий или состояний, которое уже было, и то, что этот персонаж делает теперь, например: «Слон купался, слон надевает халат» и т.п. 49. Воспитатель приглашает к столу троих детей, один водящий, два другие должны что-нибудь сделать с лежащими на столе предметами, водящий в это время отворачивается, а потом должен угадать, кто что сделал, например: «Олеся взяла зеленый шарик, Степа потрогал красную машину» и т.п. 50. Дети должны сказать, что кто из них принес в детский сад (или в школу, или в подарок слону на день рождения): «Я принесла цветы, я принес шарики, я принес тетрадь и ручку!» и т.п. 276 ОТНОСИТЕЛЬНЫЕ И АБСОЛЮТНЫЕ ЯЗЫКОВЫЕ ЗНАНИЯ Когда мы хотим узнать, насколько хорошо ребенок освоил изучаемый материал, мы обычно начинаем с ним разговор и смотрим, как он реагирует на наши слова. Показываем ему картинку, просим ответить на какой-нибудь простой вопрос, стараемся вовлечь его в игру, чтобы выяснить по его реакции, насколько он способен включиться в нее и быть нашим партнером. Мы смотрим, привычно ли для него слушать и понимать речь на русском языке, сколько раз нужно повторять одно и то же, чтобы содержание было воспринято, что следует показать, а что можно пропустить. Мы следим за расчлененностью фразы и контролируем реакцию на отдельные высказывания. От наглядности переходим к какой-нибудь бытовой ситуации и регистрируем, способен ли ребенок принимать решения в соответствии с нашим вопросом, инструкцией, указанием, сообщением. Таким образом, опытному и вдумчивому педагогу становится очевидным не только запас знаний ребенка, но и его коммуникативные способности, интеллектуальная подготовленность. Ошибки в оценке возможны тогда, когда мы недостаточно хорошо знаем своего воспитанника, путаем плохое самочувствие, настроение с нежеланием нас понять или страхом перед материалом и т.п. Знания, которые мы проверяем по принципу «здесь и сейчас», являются относительными, проявляющимися в конкретной ситуации. Большинство наших знаний в повседневной жизни носит именно такой характер, адекватно условиям и обстоятельствам. Знания, которые можно проверить при помощи перевода с языка на язык, дают картину более глубокого уровня, когда одно и то же содержание может быть выражено разными способами, адекватными каждому языку. Это не дословный перевод, а скорее соответственно уровню представлений ребенка о мире два высказывания об одном и том же. Знания, которые останутся у ребенка на долгие годы после курса 277 обучения, будут похожи на естественное владение языком, будут поддаваться анализу так же, как и те знания, которые он имеет на родном языке, с теми же преимуществами и недостатками. Абсолютно свободное владение вторым языком может быть достигнуто на дошкольном уровне лишь при полном погружении, хотя бы на несколько часов в день, в иноязычную речь, в течение минимум 2—3 лет. Однако это еще ничего не говорит о качестве знаний, объеме словаря, умении думать, анализировать свою речь. Рассмотрим, каким образом переплетаются общие когнитивные знания и умения, являющиеся основой мышления и речи, с овладением специальными языковыми умениями второго языка. Примером послужит обозначение времени. В русском языке во многих глаголах передаются разные оттенки значения, но присоединение приставок используется чаще, чем изменение суффиксов (или они сочетаются); при этом в русском языке разные глаголы имеют разный набор времен. Систематичность образования времени может быть объяснена только на очень сложном грамматическом уровне. Отработка показателей рода в прошедшем времени идет обычным способом (слово для мальчиков, слово для девочек, слово -ОНО), в будущем времени осваиваются показатели лица и числа спрягаемой части. Задача дошкольного уровня обучения состоит в том, чтобы изучаемые формы оказались как бы на слуху, чтобы дети запомнили их звучание и употребление достаточно механически, но в то же время по наглядным и смысловым опорам. Такая работа способствует воспитанию чувства языка. Демонстрационный материал: картины с изображением различных людей и животных за разными занятиями. Раздаточный материал: попросить детей нарисовать, что они делали вчера, что любят делать вообще, что они хотят делать завтра. Первый период. Программное содержание • Ввести слова вчера, сегодня, завтра, сейчас, перевести слово когда ? в 278 активное употребление. • Ввести будущее время глагола и его обозначение. • Учить употреблять будущее время глаголов для обозначения событий, отвечать на вопрос когда ?и задавать его. Учебно-игровые ситуации 1. Воспитатель расчерчивает доску на три части, объясняет, что в первой он будет показывать то, что было вчера, во второй — что сегодня, в третьей то, что будет завтра (на родном языке). Он развешивает картины и каждый раз говорит, например: «Вчера я ходил гулять. Сегодня я в детском саду. Завтра я буду смотреть телевизор; вчера заяц ел капусту, сегодня заяц ест морковку, завтра заяц будет есть картошку» и т.д. Новые слова воспитатель выделяет голосом, а потом просит детей сказать, какое слово показывает, что было вчера (есть сегодня, будет завтра). Воспитатель просит детей обратить внимание на то, что, говоря о том, что будет завтра, он каждый раз употребляет слова буду, будет, будем, будешь. Затем рассказывает о реальных событиях, а дети должны сказать, когда событие было, есть или будет, т.е. вчера, сегодня, завтра, порусски, например: «Мы гуляли — вчера; мы говорим по-русски — сегодня; мы будем смотреть телевизор — сегодня и завтра» и т.п. По ходу дела воспитатель объясняет, что у сегодня тоже есть то, что было (дети сегодня ели кашу, я говорю, вы отвечаете — то, что будет: «Мама будет читать книгу, дети будут лежать в кровати и спать». 2. Воспитатель начинает предложения, а дети продолжают: «Сегодня Зульфия... Вчера Марине... Завтра Лусине будет...» и т.п. 3. Воспитатель задает детям вопросы о том, когда они что делали, делают, будут делать. 4. Спросите у Петрушки, когда он что делает, делал, будет делать. Дети задают вопросы, начинающиеся с вопроса когда? 5. Воспитатель просит задавать подобные вопросы веселым медвежатам. 6. Дети должны превратиться в животных и рассказать о том, что они 279 делали: что ели, что видели вчера, сегодня, что будут делать завтра. 7. «Хорошие дела». Каждый ребенок должен рассказать о каком-нибудь хорошем деле, которое он сделал вчера и сегодня ( на самом деле или в воображении). Например: «Вчера я мыл пол, сегодня я дал кошке молока». 8. Дети должны рассказать о том, как они будут помогать маме в воскресенье: «Я буду мыть окна...» и т.д. 9. «Лесная газета». Дети читают «Лесную газету» (это может быть лист бумаги или с рисунком леса, с наклеенными изображениями животных, или просто чистый). Они должны придумать и «прочитать», какие события произошли в лесу вчера, сегодня, что будет завтра. Например: «Вчера медведь ловил рыбу; сегодня волк прыгнул на дерево; завтра зайцы и медведи будут играть в футбол» и т.д. Второй период. Программное содержание • Включить введенные слова в более широкий контекст, в сочетания с описаниями разных ситуаций. • Активизировать формы будущего времени глаголов. • Учить описывать события в трех временах. Учебно-игровые ситуации 10. Дети должны придумать и сказать (используя будущее время), что говорит детям мама, когда уходит на работу. Например: «Серик и Дина будут читать, будут смотреть телевизор, будут есть яблоки и пить молоко». (Что говорит учитель детям в школе; что говорит воспитатель детям в детском саду; что говорят взрослым, когда поручают им работу. Например: «Ты будешь считать деревья; ты будешь собирать яблоки» и т.п.) 11. Дети должны рассказать, кем они хотят быть, какую работу будут делать, например: «Я буду поваром, я буду варить компоты...» 12. Воспитатель просит прослушать сочинение, которое написал Незнайка, и сказать, что в нем правильно, а что — нет, например: «Вчера я буду гулять в лесу. — Нет, вчера я гулял в лесу, а завтра буду гулять в лесу». 280 «Сегодня я смотрел по телевизору фильм. — Да». «Вчера я читаю интересную книгу; завтра мы ходили кататься на велосипеде; сегодня мы будем купаться в ванне; сегодня мама варила кашу» и т.п. (рассказы про то, что происходит сегодня, все правдоподобны, в другие дни — и так, и эдак). 13. Дети должны угадать, какую профессию выбрали себе сказочные персонажи, например: «Незнайка, ты будешь трактористом или шофером? Белоснежка, ты будешь поваром или продавцом?» Одни задают вопросы, другие отвечают. 14. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Тебе 8 лет, ты будешь ходить в детский сад или школу?; ты медведь, ты будешь играть в кубики или сидеть на дереве?; ты учишься в школе, ты будешь уметь читать и писать или нет?; ты тракторист, ты будешь водить трактор или самолет?» и т.п. 15. «Построим дом для всех нас». Воспитатель спрашивает у детей: «На каком этаже будет жить Марат? А ты на каком этаже будешь жить, Ленуца? Юля, ты будешь жить на пятом или на шестом этаже?» и т.д. 16. Воспитатель рассказывает, что делает Буратино, а дети должны продолжить рассказ, объясняя, что Буратино будет делать, например: «Буратино идет в столовую. — Он будет есть. Буратино взял книгу. — Он будет читать. Буратино надевает майку и шорты. — Он будет делать зарядку» и т.п. 17. Воспитатель рассказывает, какие события произошли, а дети должны угадать, что будет дальше, например: «Мама взяла капусту и картошку. Почему? — Она будет варить суп». «Папа принес газету и лег на диван. Почему? — Он будет читать». «Утки летят на пруд. Почему? — Они будут купаться». «Слон сорвал траву и листья. Почему? — Он будет есть» и т.д. 18. Может ли такое быть: каждый придумывает невероятное событие, остальные угадывают, может ли такое быть, например: «Небо будет зеленое; лес будет красный, медведь будет петь» (допускаются объяснения на родном языке). 281 ЕСТЕСТВЕННОСТЬ И ИСКУССТВЕННОСТЬ ХАРАКТЕРА ОБУЧЕНИЯ Для ребенка естественна всякая деятельность, позволяющая ему наращивать свой потенциал во всех сферах интеллекта, физической, музыкальной, художественной деятельности, социального опыта и т.д. Он стремится к ней тогда, когда находится один, вместе со взрослыми или в компании сверстников. В этом смысле занятия вторым языком не просто важны, а чрезвычайно необходимы, поскольку благодаря им возможность для роста и развития увеличиваются, к тому же возникает сопоставление своего и иного. Естественно, что современный человек овладевает несколькими языками, ищет возможности применения своим способностям. Тот, кто с детства привык жить в мультикультурной многоязычной среде, легко и свободно чувствует себя с самыми разными людьми и находит с ними общий язык. Так уж исстари повелось в России: в ней спокойно относятся к разным культурам. Узнавать новое обычно интересно и само по себе. Старое, если оно поновому названо, тоже кажется новым — как происходит при обучении второму языку. Если педагог ведет занятия серьезно (т.е. прежде всего с уважением к самому себе и детям), воспитанники это чувствуют и отвечают взаимностью, что не исключает наличия юмора, шутки, веселья на занятиях: залезание под стол, комические маски и рожи, обыгрывание ошибок, нарочито клоунское поведение. Искусственность обучения — той же природы, что и детская игра. Ни мы, взрослые, ни до конца сам ребенок не верим, что кукла не живая, а животное — не игрушка, хотя теоретически мы знаем об этом. Мы делаем это «как будто», занимаемся понарошку, играем в обучение, но удивительно при этом, что у нас получается ощутимый результат. Одной из тем, где интегрируются адекватные и ложные представления ребенка об окружающем, является тема здоровья, болезней, посещений врача, 282 полклиники, больницы, визита к ветеринару. Эта тема может и на самом деле оказаться жизненно важной для ребенка, если ему придется самому пойти к врачу, говорящему только по-русски, или посетить кого-то в русскоязычной больнице. Мы можем считать, что работаем по теме «Личная гигиена и забота о здоровье». Демонстрационный материал: изображение человека, картины: «Дети на приеме у врача», «Животные на приеме у Айболита»; медицинские принадлежности, белый халат и пр. Раздаточный материал: игрушки (животные), бинт, картинки с изображением больных животных. Первый цикл. Программное содержание • Повторить названия частей тела; ввести слова лицо, шея, волосы, причесываться, чистить, мыло. • Ввести конструкции со словами нужно, можно, нельзя. • Отрабатывать способы выражения модальности с помощью слов можно, нужно, нельзя. Проведение учебных игр 1. Воспитатель просит объяснить Петрушке, что нужно делать утром; что нужно делать в обед; что нужно делать вечером; что нужно делать во время урока. 2. Воспитатель показывает картинки с изображением животных, совершающих туалет или заботящихся о своем здоровье, говорит, как рассказывает о них Карлсон (который делает в описании ошибки), а дети исправляют, например: «Лошадь причесывается — лошадь купается. Слон купается в ванне — слон купается в реке. Собака чистит зубы — собака умывается» и т.п. 3. Космонавты рассказывают, как неправильно живут на планете, где все наоборот: «Девочки и мальчики не умываются, купаются в песке. Причесываются кошки и воробьи. Утром дети едят торты и шоколад, зубы не чистят, молоко не пьют и т.п.» Дети должны отвечать на каждое предложение, 283 начиная словами: «А мы...» 4. Воспитатель просит детей дать полезные советы Незнайке и Знайке так, как это делают мамы. Незнайка все делает неправильно, а Знайка правильно выполняет команды детей. Например: «Мой руки водой и с мылом! Причесывай волосы!» и т.п. (роли кукол поручены детям, для Незнайки все команды нужно повторять дважды: для повтора уже произнесенной команды можно вызывать тех из детей, которые хуже строят самостоятельные высказывания, и после вторичного произнесения команды Незнайка выполняют ее уже правильно). 5. Воспитатель просит детей показать, как они сами выполняют команды — каждый делает то, что хочет, — и обращается к ним с вопросом: «Что ты делаешь? Почему?» (например: «Мою руки. — Почему? — Руки будут чистые, я не буду болеть» и т.д. 6. Воспитатель говорит, что Буратино много чего хочет, но не всегда понимает, что можно, а что нельзя. Нужно объяснить ему — почему, например, Буратино говорит: «Я хочу кататься на лыжах в песке! — Нельзя кататься на лыжах в песке». «Я люблю есть торт с огурцом! — Нельзя есть торт с огурцом» и т.п. 7. Воспитатель просит ответить на вопросы типа: «Чай горячий. — Можно пить чай? Мороженое холодное. — Можно есть мороженое? Нельзя бегать по столу или можно? Ложиться спать нужно вечером или утром? Обед — нужно есть суп или нельзя? Можно кошке играть с книгами или нельзя?» и т.д. Второй цикл. Программное содержание • Активизировать веденную лексику; ввести слова болит, болеть, заболел(а), здоров(а); повторить слова врач, лечить. • Учить понимать разницу между словами нужно, нельзя, можно; способы их употребления. • Учить применять конструкции у меня болит..., у меня болят..., у него 284 болит... т.п. Проведение учебных игр 8. Воспитатель показывает картинку «Очередь животных на прием к Айболиту», у каждого перевязано какое-нибудь место на теле. Воспитатель рассказывает: «Доктор Айболит — врач. Он лечит животных. Он лечит лис, медведей, волков и т.д. Вот пришла лиса. Она заболела. У лисы болит... Доктор Айболит будет лечить... Лиса будет здорова». (Текст частично переводится на родной язык). Такие же точно описания составляются и по другим изображениям. Затем воспитатель показывает аналогичную картинку и задает вопросы типа: «Что болит у зайца? Что болит у маленькой девочки?» и т.п. Дети отвечают. 9. Воспитатель просит детей взять какую-либо из игрушек и привести ее на прием к Айболиту. Воспитатель-Айболит (потом его заменяет кто-нибудь из детей) спрашивает: «Что болит у медведя? Что болит у твоей куклы? Твой заяц здоров или заболел?» и т.п. Дети отвечают. 10. Дети играют «во врача» и рассказывают, что они умеют лечить: «Я умею лечить зубы, я умею лечить глаза» и т.п. 11. Один изображает больного, но не говорит, что у него болит. Остальные выясняют это с помощью вопросов: «У тебя болит рука? У тебя болят глаза?» и т.п. Больной отвечает да или нет. Тот, кто угадал правильно, становится на его место. 12. Дети превращаются в животных в очереди к Айболиту и рассказывают уже от первого лица: «Я медведь. Я заболел. У меня болит ухо». Айболит отвечает: «Я буду лечить ухо. Покажи» (смотрит ухо: «Ты здоров») и т.д. 13. Воспитатель показывает детям парные картинки (например, на одной у лисы болят зубы, на другой — хвост; на одной медведь лежит в кровати, заболел, на другой — прыгает, здоров и т.п.) и просит показать то, о чем он говорит или спрашивает: «У лисы болит хвост. Где болит у медведя?» и т.п. 285 14. Воспитатель просит продолжить высказывания, которые он начинает (потом их можно записать и нарисовать к ним картинки): «В лесу можно... В лесу нельзя... В школе можно... В школе нельзя... В саду можно... В саду нельзя... На завтрак (обед, ужин) можно... нельзя...» и т.п. 15. Воспитатель спрашивает у детей: «Что нужно делать в школе? Как нужно делать зарядку? Как нужно помогать маме? Как нужно учиться? Как нужно мыться?» и т.п. 16. Воспитатель просит детей рассказать Петрушке, где можно купаться, где можно есть, где можно спать и т.п. Третий цикл. Программное содержание • Ввести фразы вызвать врача, принимать лекарство. • Отрабатывать наиболее типичные формы словоизменения введенных слов. • Отрабатывать употребление новых конструкций и образование наиболее употребительных форм введенных слов. Проведение учебных игр 17. Воспитатель просит детей представить себя смотрителями в зоопарке, позвонить Айболиту и рассказать о том, как себя чувствуют животные, например: «Здравствуйте, Айболит. У меня слоны. Слоны здоровы, делают зарядку, умываются, на завтрак ели кашу и морковку. Можно не лечить». «Здравствуйте, доктор Айболит. У меня волки. Старый волк заболел, у него болят зубы и уши. Маленький волк заболел, у него болит живот, он съел пять арбузов. Я хочу вызвать врача» и т.п. Потом приходит Айболит и лечит всех, кто заболел. 18. «Вызов врача». Мама приходит домой, дочка (сын) рассказывает ей о своей болезни: «Мама, у меня болит голова (рука, нога и др.)». Мама звонит врачу и говорит: «Здравствуйте. У меня заболел сын (или: «Мой сын заболел»). Врач спрашивает: «Как зовут сына? Сколько ему лет?», затем приходит, осматривает больного, назначает лечение: «Нужно пить горячее молоко, нужно 286 принимать лекарство» и т.п. 19. То же, но болеет какой-нибудь зверь. Остальные по назначению доктора Айболита делают то, что нужно: «Положите его в кровать, дайте ему горячее молоко, спойте, дайте выпить лекарство в ложке» и т.п. 20. Воспитатель рассказывает о том, что Петрушка написал сочинение, но кое-что в нем неправильно. Тема: «Что нужно делать, когда болеешь». Содержание, например, такое: «Когда заболел, нужно бегать и прыгать (нет, нужно лежать в кровати). Нужно есть мороженое, (нет, нужно пить горячий чай, нужно положить в чай лимон). Можно петь и танцевать (нет, нужно лежать, слушать врача и маму)» и т.п. 21. Воспитатель просит продолжить то, о чем он начинает рассказ: «Можно есть... Можно пить... Нельзя есть... Нельзя пить... Нужно есть... Нужно пить...» 22. Воспитатель задает вопросы типа: «Что можно читать? Что можно смотреть? Что можно делать? Во что можно играть?» При ответе на задания 5 и 6 дети (каждый) добавляют что-нибудь к общему ответу. 23. Воспитатель говорит, что люди разных профессий пришли к детям, чтобы помочь приготовиться к празднику. Нужно сказать каждому, что надо сделать, например: «Я повар — нужно сварить суп и делать торт»; «Я строитель» — нужно построить красивый дом» и т.п. 24. К детям в гости приехал мальчик, приглашает их к себе и рассказывает, что у него есть дома: «У нас есть река». «Там можно купаться?» — спрашивают дети, и тот, кто играет роль гостя, отвечает: «Да». «У нас есть лес. Там можно собирать грибы?» и т.п. Четвертый цикл. Программное содержание • Повторить и закрепить изученную лексику, продолжать осваивать ее употребление. • Продолжать отрабатывать и вводить в речь наиболее типичные словосочетания с изученными словами. 287 • Учить самостоятельно составлять высказывания при опоре на типовые конструкции в новых ситуациях. Проведение учебных игр 25. Воспитатель начинает занятие с вопросов: «Кто заболел? Ты заболел, Марат? Маша, ты заболела или здорова? Кто здоров? Согратль, ты здоров? Твоя мама здорова? У вас дома кто заболел? Кто у вас дома здоров? У кого заболела сестра или брат?» и т.п. 26. Воспитатель показывает детям разные предметы, а они должны ответить, для чего нужны эти вещи, что с ними сделать, например: «Суп — нужно есть суп, шапка — нужно надеть шапку» и т.п. 27. То же, но со словом можно. «Мыло — можно мыться в ванне, можно мыть руки с мылом» (желательно, чтобы дети предлагали несколько вариантов). 28. То же, но со словом нельзя. «Нельзя купаться в супе, нельзя есть мыло» и т.п. 29. Мальвина предлагает детям что-нибудь делать, и каждый уточняет, что делает именно он, например, Мальвина говорит: «Давайте чистить!» И далее: «Что ты чистишь, Аселя? — Я чищу ботинки, я чищу зубы, я чищу велосипед» и т.п. (То же для случаев: «Давайте купаться? — Где ты купаешься?»; «Давайте пойдем к врачу! — Что у тебя болит?»; «Давайте вытираться! — Что ты вытираешь?» и т.п. 30. Воспитатель объясняет детям русскую пословицу «У кого что болит, тот о том и говорит», приводит на русском языке примеры, понятные детям, просит их привести аналогичные примеры. («Я плохо читаю, нужно читать больше; я плохо сплю, нужно спать больше» и т.п.). 31. «Полезный совет». Карлсон жалуется, что всё, чего он не знает, у него плохо получается, а дети должны сказать ему, как нужно, можно или нельзя поступать в таком случае. Например: «Я хочу купить книгу. — Нужно идти в магазин и покупать». «У меня нет теплой шапки. — Нужно купить теплую 288 шапку». «Я не знаю, где можно купаться. — Можно купаться в реке, в пруду, в море, в ванне» и т.п. (роль Карлсона исполняет воспитатель, потом по очереди дети). 32. «Что сказал врач». Дети приходят от врача и говорят, что он им сказал, а мамы угадывают, что с их ребенком, например: «Врач сказал, нужно лечить ногу. — У меня болит нога». «Врач сказал, можно бегать и прыгать. — Ты здорова» и т.п. 33. «Спросить разрешения». Каждый ребенок спрашивает волшебника, что можно и чего нельзя делать в волшебном лесу: «Можно сидеть на дереве? Нельзя есть помидоры или можно?» Волшебник, роль которого исполняет воспитатель (если захочет кто-нибудь из детей, то он), придумывает смешные ответы, например: «Можно сидеть на красных деревьях, нужно съесть три помидора» и т.п. (если подготовить соответствующие картинки, можно показывать и соответствующие действия на них). СОЧЕТАНИЕ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ С ОБУЧЕНИЕМ В ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ Осознаваемое и неосознаваемое в языке нигде так не заметно, как при сравнении обучения в режимные моменты с обучением на занятиях. Активизация изученного, перевод из пассива в необходимое и действительное — выгодный компонент обучения, который удается осуществить тогда, когда не только специально приходящий на занятия педагог по языку, но и другие воспитатели, занимающиеся с ребенком, могут подкрепить своими вопросами, репликами и рассуждениями материалы занятия. Но не следует увлекаться повторением и забывать об уместности своих речевых поступков: не навязывать насильно, не понукать, вводить оправданно и по делу. Несколько иначе обстоит дело с проговариванием, употреблением малых литературных форм: надо чувствовать себя в своей стихии, придерживаться определенной стратегии общения, чтобы все выглядело по-настоящему. Сочетание преподавания на занятиях с преподаванием в повседневной 289 жизни касается в первую очередь таких лексических тем, как одежда, обувь, из грамматических — конструкции с повелительным наклонением и категорией состояния, из коммуникативных — вопросно-ответные ситуации. Пожалуй, ни одна тема не вводится так мотивированно и не повторяется так непринужденно, как счет (числительные в сочетании с существительными, примеры с употреблением числительных). В начале обучения вводятся только счетные числа, пересчет без согласования числительного с существительным (например, машины: раз, два, три и т.д.). Ставится задача познакомить детей со счетом от 1 до 10, связать счет от 1 до 5 и от 5 до 10. Позже пассивно начинают пересчитывать и согласовывать в роде, ставится задача ввести употребление числительных от 1 до 4 и от 5 до 10 в словосочетания и предложения, в которых они согласуются с существительными во множественном числе: «Одна машина, две машины, .один карандаш, два карандаша, одно облако, два облака»), затем учатся согласовывать во множественном числе: пять машин, пять карандашей, пять облаков. В дальнейшем грамматика усложняется, но дается в основном пассивно: следует ввести употребление порядковых числительных: первый, второй, третий, четвертый, пятый с существительными женского и мужского рода единственного числа; отработать употребление порядковых числительных при обозначении, ответе на вопрос, выражении просьбы. Ставится задача научить обозначать разные количества предметов с помощью числительных и употреблять эти слова в составе предложений. В качестве демонстрационного материала используются счеты и таблицы, в качестве раздаточного материала — карточки, наборы предметов одного наименования, но разного количества. Сложности в грамматике вызваны определенными трудностями в согласовании количественного числительного с существительным в роде, числе, падеже, например; одна книга — один карандаш — одно облако — одни ножницы; две книги — два карандаша — два облака — двое ножниц; двух книг — двух карандашей — двух облаков — двоих ножниц; три книги — три 290 карандаша — три облака — трое ножниц; трех книг — трех карандашей — трех облаков — троих ножниц; четыре книги — четыре карандаша — четыре облака — четверо ножниц; пять книг — пять карандашей — пять облаков — пять ножниц; пяти книг — пяти карандашей — пяти облаков — пятерых ножниц и т.п. Вводя какой-то падеж числительного (когда он впервые встречается), можно объяснить разницу в звучании, опираясь на аналогичные примеры в родном языке (обязательно следует подобрать такие языковые примеры, когда что-то есть, чего-то нет и это что-то звучит по-разному, но разница в звучании, конечно, неодинакова в родном и русском языке). Падежам числительных мы детей не учим, но приводим массу примеров правильного языкового употребления. От детей требуется только образовывать именительный падеж, остальные падежи — как получится (естественно, если мы даем образец, то он и его повтор должны звучать правильно). Примеры игровых упражнений, в которых отрабатывается русский счет. 1. Воспитатель показывает детям фишки и считает по-русски: 1, 2... 10; повторяет счет только от 5 до 10; затем проделывает то же на счетах, на счетных палочках, флажках и т.п. Затем повторяет счет вместе с детьми: сначала он называет цифру, дети повторяют, затем делает паузу, которую дети должны заполнить нужным словом— названием количества, например: 1, 2... — дети: 3; 6, 7...—дети: 8 и т.п. 2. Воспитатель показывает картинки с изображением разного количества предметов и задает вопросы типа: «Здесь пять или три кубика? Два дома или три дома? Пять домов или восемь домов?» и т.п. 3. Воспитатель показывает парные картинки с изображением разного количества предметов одного и того же наименования (потом то же, но разного цвета); задает детям вопросы, вызывая их по одному: «Скажи, где пять кубиков; покажи, где семь домов; дай картинку, где шесть домов» и т.д. (потом то же, но с прилагательным: пять красных карандашей, семь желтых чашек и т.п.). 4. Воспитатель ставит вопросы детям по картинкам: «Сколько здесь 291 домов, сколько кубиков на столе, сколько зеленых листьев, сколько у девочки яблок?» Дети отвечают, употребляя числительные отдельно или в сочетании с существительными. 5. Воспитатель, а затем дети составляют примеры на вычисление: два и три ... — пять и т.д. (ведущий задает вопрос или показывает карточки, сопровождая их словами, дети по очереди отвечают). 6. Игра «Цветочный магазин». Ведущий — продавец раскладывает на «прилавке» карточки с изображением различных цветов и разного количества. Покупатели подходят по очереди и просят: «Дайте, пожалуйста, 5 цветов. — Каких? — 3 красных и 2 белых». «Дайте, пожалуйста, 8 синих цветов». 7. Игра «Украшаем зал». Каждый ребенок должен рассказать, сколько флажков и какого цвета он хочет повесить в зале к празднику. 8. Игра «Сколько конфет на столе». Воспитатель придумывает различные сочетания конфет (нарисованных или муляжей из фантиков) и накрывает их коробкой, а дети угадывают, сколько конфет и какого цвета под ней находится. Кто правильно угадал, получает фантик. Выигрывает получивший больше всех фантиков. 9. Воспитатель задает детям аналогичные вопросы: «Сколько у вас в семье детей, сколько у тебя игрушек, сколько окон у вас в доме, сколько у тебя карандашей?» и т.п.; можно задавать вопросы и по обстановке в групповой комнате. 10. Педагог показывает детям наборы из разных предметов (флажков, карандашей и т.п.). Дети должны быстро назвать их число. Тот, кто назовет правильно, становится на место педагога. 11. Воспитатель показывает карточки, на которых изображены наборы предметов. Тот, кто правильно назовет не только число, но и то, что изображено, получает эту карточку. 12. Воспитатель задает детям вопросы так, чтобы как можно больше перечислить изображений на карточках, которые розданы: «У кого семь слонов, 292 у кого десять книг?» Ребенок, у которого соответствующая картинка, поднимает руку и отдает свою карточку педагогу. 13. Воспитатель рассказывает детям о медведе, который любит, чтобы ему дарили на день рождения не меньше пяти предметов, но одинаковых, и спрашивает, кто что хочет ему подарить? Дети отвечают: «Пять платков, шесть кубиков» и т.п. 14. Воспитатель подбирает карточки с изображением разного количества предметов одного наименования, но двух или трех цветов, раскладывает их на столе и говорит: «Дай 5 красных шаров слону, потрогай 8 белых кубиков, возьми пароход и положи на 6 чашек, положи семь зеленых лягушек на большой стол около окна». Команды воспитатель постепенно усложняет, но так, чтобы они были доступны детям. Можно давать подряд несколько команд одного типа, затем переходить к более сложным упражнениям. 15. Воспитатель разглядывает вместе с детьми картину, на которой изображены наборы разных предметов, начинает предложение, а дети заканчивают: «На столе стоит пять — чашек; около окна лежат — три кошки; на столе десять — книг» и т.п. 16. Игра «У меня столько же». Воспитатель (а затем ведущий) называет любое число предметов, воображая, что они у него есть (например, он директор цирка и он говорит: «У меня 7 тигров и 3 слона»; или портниха: «У нас 5 платьев и 10 рубашек» и т.п.). Далее кто-нибудь из детей должен найти, составить из предметов такой же набор и повторить: «У меня тоже 7 тигров и 3 слона». Если это сделать не удается, ребенок объясняет свой выбор иначе: «У меня нет тигров, у меня 6 слонов». 17. Воспитатель показывает детям наборы предметов, выстроенных в ряд, и сначала называет порядковые числительные на родном языке, затем на русском: первый, второй, третий, четвертый... кубик, первая, вторая, третья, четвертая... книга». 18. Воспитатель показывает детям картину к сказке «Репка» (дед тянет за 293 репку, за ним баба и т.д.) и объясняет: «Дедушка первый, бабушка вторая, внучка третья, собака четвертая, кошка пятая, мышка последняя» и, отчетливо выговаривая окончания, повторяет все это еще раз. Затем показывает детям аналогичные картины, на которых изображена очередь из знакомых им персонажей, героев сказок, людей, предметов, и обращает внимание на то, что слова-мальчики вызывают появление у числительного одного окончания, а слова-девочки — другого. Потом воспитатель показывает картинки еще раз и произносит окончания через паузу, чтобы дети подготовились и мысленно представили себе, какое у числительного появится окончание: «Мальчик перВЫЙ, девочка вто-РАЯ; мама пер-ВАЯ, папа вто-РОЙ». Потом вызывает к демонстрационной доске детей и просит их самостоятельно рассказывать по картинам о том, кто приходит из спортсменов к финишу первым, кто вторым; кто покупает хлеб первым, кто вторым и т.п. 19. «Строимся на парад». Педагог строит группы по 5 человек, сначала только мальчиков: «Ахмед первый, Мухамед второй, Согратль третий, Асадулла четвертый», потом только девочек: «Фируза первая, Зарема вторая, Фатима третья», потом вперемежку, мальчиков и девочек: «Закир первый, Лейла вторая». 20. Дети должны построиться в группы по 5 человек, назвав свой номер (я первый, я второй и т.д.). Как только наберется группа из 5 человек, строится следующая группа. Игра повторяется, но построением руководит уже ктонибудь из детей. 21. Воспитатель организует игру «Животные идут на прием к доктору Айболиту», каждый ребенок выбирает себе какое-нибудь животное и становится в очередь: медведь первый, лиса вторая и т.д. Приходит Айболит и меняет всех в очереди местами; оказавшись на другом месте, ребенок должен сказать, каким по счету он теперь стал: лиса первая, медведь второй и т.д. 22. Игра «Семья собирается к столу». Дети становятся членами семьи и идут к столу: внучка первая, мама вторая, дедушка третий. Воспитатель 294 говорит, что так садиться неправильно, меняет детей местами, и они говорят, какая у них теперь очередь: дедушка первый, бабушка вторая и т.д. (в зависимости от того, как принято в национальной культуре). 23. Воспитатель раскладывает на столе карточки (5 штук) с изображениями машин разного размера и цвета и предлагает детям подойти к столу: «Кто первый? — Я первый. — Возьми машину. Какая у тебя машина? — У меня большая красная машина». В таком порядке воспитатель раздает все карточки. После этого начинается игра «Соревнование машин». 24. Игра «Соревнование машин». По команде воспитателя дети должны пробежать от одной стены до другой. Остальные — болельщики — должны сказать, какая машина пришла первой, какая — второй и т.д. Аналогичным образом можно провести соревнования пароходов, самолетов, ракет. 25. Воспитатель показывает детям картинки домов с разным количеством этажей, объясняет, что называется этажом, спрашивает, сколько в каком доме этажей, потом раздает карточки детям, а те должны сказать, сколько этажей в их домах: у меня три этажа, два этажа, здесь семь этажей (воспитатель дает примеры разных ответов, дети их используют). 26. Воспитатель объясняет, что значит «последний», выстраивает ряд из 6 человек в затылок друг другу и устраивает перекличку; последний в ряду говорит: «Я последний (последняя)». Воспитатель объясняет, что так спрашивают, когда становятся в конец очереди, и предлагает детям представить себе, что они заходят в магазин — как узнать, за кем становиться в очередь? Дети спрашивают: «Кто последний?» (это повторяется несколько раз с разными магазинами и разными детьми). 27. Воспитатель показывает картинки с домами и спрашивает про каждую: «Какой этаж последний?» Дети отвечают: «Четвертый, третий последний» и т.д. 28. Воспитатель раскладывает на столе предметы рядами, по очереди 295 подзывает детей и дает им задания типа: «Возьми первый кубик, потрогай третью машину, возьми последний самолет и положи на стул, дай мне, пожалуйста, четвертую чашку» и т.д. 29. Игра «Строительство дома». Детям раздают кубики и «этажи». Педагог объясняет, что каждый должен принять участие в строительстве дома и сказать, у кого какой этаж. Дети говорят (в соответствии с ситуацией): «У меня первый этаж, у меня второй этаж» — и кладут кубики на соответствующие места. 30. Воспитатель показывает детям ряд из картинок, на каждой персонажи (девочки, медведи, птицы) делают разные вещи: стоят, сидят на лошади (на стуле), летят на самолете, играют в кубики, бегают, прыгают, едят, пьют. Воспитатель задает вопросы типа: «Что делает первая девочка? Что делает третий мальчик?» и т.п. 31. Воспитатель показывает детям картинку, на которой выстроились дети (например, на параде или перед игрой в футбол), и спрашивает: «Что у второй девочки? Какие носки у пятого мальчика?» и т.п. 32. Воспитатель показывает детям веревку с флажками или бусы и просит продолжить предложение: «Первый шарик — красный, второй флажок — белый» и т.д. 33. Игра «Еда для больной куклы». Воспитатель раздает картинки с изображением предметов питания. Дети приходят в больницу навестить заболевшую куклу: «Я первый, у меня молоко и конфеты; я вторая, у меня печенье и сок» и т.д. 34. Воспитатель показывает детям картинку с изображением одного или нескольких домов (большого и маленького, белого или серого, с разноцветными балконами и окнами на разных этажах, в разном количестве) и сначала сам, а затем кто-нибудь из детей задает вопросы типа: «Сколько на втором этаже окон? Где три красных балкона? На каком этаже два желтых окна?» и т.д. 296 35. Воспитатель показывает картинку с изображением дома с животными и задает вопросы: «На каком этаже лиса? Где волк?» ЯЗЫКОВЫЕ АСПЕКТЫ НАЦИОНАЛЬНОЙ СПЕЦИФИКИ Специфические реалии, связанные с традиционным образом жизни, помогут детям понять, каков образ жизни одного народа по сравнению с другим, обучить фонетике, в частности сопоставительной, расширить словарные запас. Этому способствует введение слов, как то: названия блюд, одежды, посуды, праздников, предметов быта, культуры, музыкальных инструментов, погодных явлений, религиозных и светских обычаев, а также собственных имен, географических названий. В качестве демонстрационного материала можно использовать слайды, фильмы, календари, картины, праздничные открытки, типичные для ситуации в семье, городе, детском саду. В качестве игрового раздаточного материала подойдут подарки (игрушечные), атрибуты праздников, поздравительные открытки, причем их можно приготовить на занятиях изобразительной деятельностью и конструированием вместе с детьми. Любимый праздник для каждого ребенка — день его рождения. В процессе работы следует ввести обозначения праздников порусски и устойчивые словосочетания, учить составлять связные тексты из 3—5 предложений на определенную тему. Например, слова: елка, Дед Мороз, отмечать, приглашать, поздравлять, утренник, концерт, вешать, музыка, дарить; отрабатывать конструкции типа: поздравлять с... и пр. Можно предложить несколько вариантов такой работы: 1. Воспитатель показывает картины, объявляет, какой на них изображен праздник, а дети описывают, что происходит, обращая внимание на то, чтобы сказать: кто, где, когда, что празднует, какая погода, как что украшено, что необычно и т.п. 2. Воспитатель просит каждого ребенка назвать свой любимый праздник (я люблю Новый год, я люблю день рождения) и объяснить почему. 297 3. «Говорящий календарь». Один ребенок (календарь) объявляет, какой праздник наступил (Рождество, Новый год, День Победы, Пасха), а дети по очереди рассказывают, что делают: «Я иду в церковь, я вместе с мамой пеку пироги, я танцую вокруг елки» и т.п. 4. То же, но дети рассказывают о своих приготовлениях к празднику, о том, как готовятся к празднику в семье (мама делает пирог, мы наряжаем елку и т.д.). 5. Воспитатель вместе с детьми рассматривает картинку «Масленица», задает вопросы, рассказывает о ней, дети отвечают, потом придумывают, как будут праздновать Масленицу (я буду печь блины, я буду есть блины, я буду кататься на санках, я буду играть в снежки) и т.д. 6. Воспитатель рассказывает про разные праздники, а дети угадывают, когда они случаются, например: «Весна. Тает снег. Дети дают мамам и бабушкам первые цветы. Папы и дедушки моют пол, идут в магазин, несут подарки, варят суп и делают пироги. — Это 8 Марта». «Зима. Много снега. Холодно. В домах тепло. Мамы и бабушки готовят много вкусной еды. На елках зажигаются огни. Все люди надевают красивые платья. — Это Новый год» (воспитатель сравнивает, как называются эти праздники по-русски и на родном языке детей). 7. На почте дети покупают открытки: «Я хочу праздник День Победы, я хочу праздник Рождество, я буду писать письмо детям в Москву» и т.п. 8. Дети вместе с воспитателем и с помощью картинок вспоминают, какие праздники были в детском саду, что они делали в такие дни. 9. Воспитатель показывает различные атрибуты праздников, а дети быстро должны сказать, к каким праздникам они относятся. 10. «Новый год в лесу». Дети превращаются в животных, рассказывают, как они готовятся к Новому году, что вешают на елку, что будут есть, кого ждут в гости, какие подарки получают и т.п. 11. «День рождения». Кто-нибудь играет роль именинника, кто-то — 298 папы и мамы. Родители именинника обсуждают, что ему подарить (давай подарим, давай купим...). Затем следует приглашение гостей, приход гостей, поздравления, угощение, развлечения и т.п. (эту игру можно приурочить к дню рождения кого-то из детей, совпадающему по времени с изучением данной темы). 12. То же, но день рождения у игрушечных животных, кукол. 13. Воспитатель задает вопросы типа: «Что ты любишь делать в день рождения? Что ты любишь есть в день рождения? Кого ты хочешь видеть в день рождения? Как ты приглашаешь гостей? Какой подарок ты хочешь в день рождения? Что ты хочешь надеть в день рождения? Что будут делать мама и папа, гости?» и т.п. 14. Воспитатель просит послушать, как животные празднуют день рождения зайца (или других животных), и дополнить его рассказ, например: «Заяц пригласил на день рождения... Заяц хочет, чтобы квартира (дом) была красивая, чистая, кухня должна быть..., ванна... и т.п. У него есть... Он делает... Идут... Они дарят...» и т.п. 15. Воспитатель раздает открытки, а дети должны (в соответствии с изображением на ней рассказать о том, кого, как, с каким праздником они поздравляют. 16. Дети должны придумать, куда, к какому животному, на каком транспорте, с каким подарком они поедут в гости на день рождения. 17. Воспитатель показывает изображения подарков и спрашивает: «Кому мы можем подарить чайник? Кому мы можем подарить книгу?», дети быстро отвечают: «Книгу нужно подарить слону» и т.п. 18. Воспитатель показывает картинки играющих детей, называя, кто с чем играет, например: «Мальчик играет с машиной, дети играют с собакой, кошка играет с мышкой» и т.п. Затем дети задают вопросы куклам из кукольного театра, за которых отвечают также дети: «С кем ты играешь? С чем ты играешь? С кем ты любишь играть? С чем ты любишь играть?» 299 19. Воспитатель показывает картинки, на которых изображены например, мама с дочкой, папа с собакой, бабушка с цветами, лиса с карандашом и т.п. Воспитатель показывает несколько картинок одновременно, называет изображение на одной из них, и дети показывают ту, о которой он говорит. 20. «Хитрые повара». Несколько детей становятся поварами и говорят, что они приготовили: «У меня суп, у меня пирог» и т.п. Остальные должны угадать, с чем эти блюда приготовлены, задавая вопросы, например: «Пирог с грибами? Суп с картошкой?» и т.п. 21. «Детский сад у животных». Воспитатель просит расставить животных парами, называя, кто с кем стоит, а кто-нибудь из детей показывает это, ставит лягушку с петухом, слона с коровой и т.п. 22. Воспитатель предлагает придумать узор для платья (украшение для подарка, рисунок для стены и т.п.): платье с цветами, с ягодами, с маленькими домами и т.д. 23. Воспитатель вызывает по очереди детей, а остальные спрашивают у них, как бы они хотели отпраздновать день рождения, например: «Кого ты хочешь пригласить? Кто хочет идти к тебе в гости? Какой подарок ты хочешь? Какой торт ты хочешь? Что будут есть и пить твои гости? Во что будут играть? Сколько детей будет в гостях? Где они будут играть (гулять, есть)? Какое платье (костюм) ты наденешь?» и т.п. 24. Воспитатель показывает картинки, изображающие празднично одетых людей (на улице, в зале или дома). Незнайка описывает изображение, а Знайка поправляет его, если тот не совсем правильно рассказывает (обе роли по очереди исполняют дети). Например: «У первой девочки зеленое платье. — Нет, у нее синее платье. — Она несет цветы. — Нет, цветы у второй девочки, у первой девочки шары. — Мама идет с сыном. — Нет, папа идет с сыном, а мама с дочкой. — Это 8 Марта, женский день. — Нет, это 1 Мая» и т.д. 25. Воспитатель просит помочь Петрушке, который все перепутал в своем сочинении: «8 Марта я дарю папе цветы. — Нет, мы дарим цветы маме, 300 бабушке, сестрам, девочкам. — Праздник Рождества Христова — летом. — Нет, Рождество — зимой». 26. Воспитатель показывает детям изображения людей разных профессий, просит сказать, кого с каким праздником можно поздравить: «Поздравляем летчика, солдата и моряка с Днем защитника Отечества; поздравляем Белоснежку и Мальвину с 8 Марта; поздравляем Чебурашку с днем рождения» и т.п. ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ НА ЯЗЫКОВЫХ ЗАНЯТИЯХ Международная программа ЮНЕСКО по толерантности ведет свой отсчет с 1995 г., который был объявлен международным годом толерантности. Российская программа по толерантности была принята в декабре 1999 г. в рамках национальной стратегии развития гражданского общества. Она направлена на восстановление и укрепление культурных, исторических и моральных ценностей России в противовес такому явлению, как этническая, религиозная и политическая нетерпимость. По определению международных организаций, толерантность — это способность человека, сообщества, государства уважать мнение других, принимать многообразие культур нашего мира, формы проявления человеческой индивидуальности, нормы, установленные в международно-правовых актах в области прав человека. Подчеркивается, что толерантность носит активный характер и формируется на основе признания свободы человека. Ключевые слова, с которыми здесь следует познакомить детей: уважать, уважение, достоинство, дружить, дружба. Поскольку дети должны знакомиться с жизнью других народов России, с разнообразием природно-климатических явлений на всем пространстве нашей Родины, материалы разделов, связанных с представлениями о столице, городах, деревнях, национальных особенностях, общественных институтах, могут быть частично включены в обучение языку и даваться параллельно на двух языках (более подробно — народном, более сжато — на втором). 301 На занятиях используются картины с видами республик, городов, местностей, регионов России; виды разных стран, куклы в национальных одеждах; сувениры из разных мест, карты, открытки и т.п. — все, что говорит о многообразии образа жизни, традиций, обычаев, людей. Можно попросить детей нарисовать виды родного города, села, дома, двора, детского сада, будущей школы. На занятиях отрабатываем словоизменение и употребление введенной лексики; учим понимать связные рассказы о разных местах, составлять небольшие рассказы о своей жизни. Предлагаем в качестве образцов некоторые упражнения. 1. Воспитатель произносит новые слова по-русски и на родном языке, сравнивает звучание их, дети повторяют. Затем он рассказывает, что делали дети в течение года, что будут делать в школе, например: «Мы учили в детском саду русский язык, мы учились говорить по-русски. Вы говорили по-русски, я говорила по-русски. По-русски мы слушали, учили стихи, читали загадки. Вы будете учиться в школе. В школе вы будете учить русский язык. Учитель будет говорить по-русски, вы будете учиться читать и писать по-русски» и т.п. Потом воспитатель просит рассказать по-русски, как они перескажут дома этот его рассказ бабушке, маме, старшему брату и т.д. 2. Воспитатель показывает разные картинки с типичной местностью других стран и про каждую говорит: «Это Грузия. Грузинский народ — великий народ» (показывает куклу в национальном костюме, просит описать ее одежду; показывает изображение столицы данной страны, называет ее, спрашивает, какой это город, какая на картинке погода и природа). 3. Воспитатель задает вопросы типа: «Ты живешь в России? Наша страна большая или маленькая? Ты живешь в... (название города, местности)? Какие народы нашей страны ты знаешь? Какой у них язык? Какие народы других стран ты знаешь? Какой у них язык? Какая у тебя родина?» 4. Воспитатель просит по рисункам, приготовленным детьми, рассказать каждого про свою родину (если есть возможность, следует записать рассказы 302 детей и вместе с рисунками отправить в Москву, другой русский город или село, а в обмен получить письмо оттуда с их описанием. 5. Воспитатель объясняет: «У нас дружные люди. Вы — дружные ребята. Кто с кем дружит? (Дети отвечают). Все дети в детском саду дружат. Все народы в нашей стране дружат. Все народы в мире должны дружить». 6. Воспитатель описывает рисунки детей, изображающие родной город (село), не показывая их, каждый ребенок должен на слух по описанию определить свой рисунок. 7. Воспитатель раздает детям рисунки с изображением жизни в семье, сделанные Самими детьми, но кому какой — не говорит; каждый описывает рисунок, который ему достался, а автор определяет, что это его рисунок. 8. Воспитатель развешивает рисунки детей, изображающие детский сад и школу, каждый ребенок описывает рисунок, который ему нравится, а тот, чей рисунок описан, говорит об этом. 9. Воспитатель показывает открытки, фотографии и картины с видами Москвы, которые присланы в детский сад мальчиком Петей, читает, что про них пишет Петя, а дети находят по описанию соответствующую картинку. Например: «Бабушка, дедушка и я ходили в Кремль. Мы видели красные звезды на башнях Кремля» и т.п. 10. Воспитатель задает детям вопросы типа: «Ты живешь в России? Где мы живем? Где живет мальчик Петя из Москвы? (можно назвать какие-нибудь знакомые детям имена и фамилии и спросить, где эти люди живут). Наша страна большая или маленькая? Какая у нас Родина? Ты живешь в... (местность)? Какой город столица России? Россия — это страна или город? Москва — это страна или город? Какие города России ты знаешь? Какие города другой страны ты знаешь? Какие страны ты знаешь? Какие народы живут в нашей стране? Какой город больше — Москва или Санкт-Петербург?» и т.д. 11. Воспитатель задает вопросы типа: «Москва — город или деревня? Кто работает в Москве? Что они делают? В Москве дома новые или старые? В 303 Москве есть театры, парки, река, море? На чем можно ехать в Москву? Как нужно ехать в Москву? Можно в Москву лететь самолетом или нельзя? В Москве есть магазины? Что можно купить в магазине? Что можно делать в Москве? Что нельзя делать в Москве?.. Где Кремль? Где Красная площадь? На каком языке говорят в Москве? Москва большая или маленькая? Ты ездил в Москву? (твоя мама... и т.п.). Кто живет в Москве? В Москве есть детский сад? Что делают дети в детском саду в Москве? Кто ходит в детский сад в Москве? Когда нельзя ходить в детский сад? Сколько лет мальчикам и девочкам, как их зовут и т.п. ? Какие у них игрушки?» 12. Воспитатель описывает какую-нибудь картинку с видом Москвы, дети слушают, проверяют, все ли называет воспитатель, дополняют его рассказ, например: «Мы видим большую улицу. На улице два дерева. Есть парк или нет? — Вот парк. Тут три дерева, не два. — Я вижу один маленький дом. На первом этаже есть дверь и окна. На втором и десятом этаже есть балконы. — Я вижу три маленьких дома и один большой» и т.п. 13. Воспитатель начинает предложения, дети их заканчивают, например: «В Москве есть зоопарк, в зоопарке живут... В Москве есть театр кукол, куклы умеют... В Москве можно смотреть на клоунов в цирке, они умеют... В Москве есть магазин игрушек, там можно купить...» и т.д. 14. Воспитатель показывает детям картинки с разным количеством и цветом звезд, флагов, деревьев, шаров, цветов, спрашивает, что какого размера, цвета и сколько чего. При ответе на вопрос дети должны обратить внимание на то слово, которое в вопросе воспитатель выделяет голосом, и дать краткий ответ только на это слово. Воспитатель показывает четыре разных куклы, которые отвечают на вопросы по-разному, дает образец их ответов, а потом просит детей отвечать за разных кукол, например: «Сколько больших красных звезд? — Три. Три звезды. Здесь три звезды. Здесь три больших звезды. Здесь три больших красных звезды». Воспитатель обращает внимание детей на то, что слово, которое выделялось голосом в ответе из одного слова, остается 304 выделенным во всех других ответах на этот же вопрос. 15. Воспитатель показывает картину с изображением Красной площади и Кремля и задает вопросы типа: «Какого цвета стены? Какого цвета звезды? Какого цвета деревья, трава, цветы, небо? Какие люди на Красной площади? Есть на площади военные? Где большой магазин? Сколько флагов ты видишь?» 16. Воспитатель читает детям письмо из Москвы, а они по очереди переводят его на родной язык для тех взрослых, которые язык не знают, например: «Здравствуйте, девочки и мальчики в ... (название местности)! Мы пишем вам из Москвы, столицы нашей Родины. Нам шесть лет, семь лет, мы ходим в детский сад, осенью мы будем ходить в школу. Мы знаем: в школе можно учиться считать, читать интересные книги, писать мелом, ручкой, карандашом. Вы будете учить русский язык, а мы будем писать вам письма порусски. Мы будем учиться хорошо, вы учите русский язык, вы будете нас понимать, вы будете понимать наши письма по-русски. Мы хотим учиться в школе и писать вам письма. Мы хотим знать ваш город (село). Мы живем в Москве, мы любим наш город. Наш город — большой и красивый. Мы любим Красную площадь, она красивая, мы любим гулять по улицам и в парках...» и т.п. (рассказывается о Москве, о занятиях детей в детском саду, о транспорте, о еде). 17. Воспитатель предлагает написать ответное письмо, каждый ребенок придумывает хотя бы по одному предложению для этого письма по-русски. 18. Воспитатель предлагает детям ответить на вопросы: «Мы едем в Москву — мы едем на пароходе, самолете, велосипеде или поезде? К кому мы будем ходить в гости? Что мы будем есть? На чем мы будем ездить? Что мы будем смотреть? Куда мы будем ходить? Что мы будем делать утром?» и т.п. 19. «Путешествие в Москву», а) Покупка билета. Билет получает ребенок, который правильно назовет столицу нашей Родины, расскажет о Москве, б) Кто будет экскурсоводом. Воспитатель показывает детям картинки и фотографии с видами Москвы. Ребенок, первым давший правильное название, получает право 305 быть экскурсоводом, в) «Письмо из Москвы». Дети отправляются в Москву и оттуда пишут письмо родственникам и друзьям о том, что им нравится в ней, где они живут, что делают и т.п. г) «Звонок по телефону». Один ребенок в Москве, остальные задают вопросы, а он по телефону отвечает: «Какая в Москве погода? Ты ешь мороженое — какое оно? Что надевают девочки (мальчики)? Что делают люди утром (днем, вечером)? Ты не заболел? Ты здоров? Куда ты ходишь? Ты смотрел интересный фильм?» и т.д. *** Специфика русского языка как предмета, преподаваемого в детском саду, состоит в том, чтобы создать у детей положительное отношение к русскому и любому другому языку вообще, заложить основы для глубокого и гибкого изучения прочих языков, развить металингвистические способности, т.е. способности анализировать и интерпретировать языковые явления, что поможет ему в дальнейшем хорошо говорить и на своем языке. Если ребенок сохранит интерес к учебе и к познанию других языков, можно считать, что цель обучения достигнута. 306
