Соотношение эмпирического и теоретического уровней инновационного поиска в развитии школы лекция
advertisement
Соотношение эмпирического и теоретического уровней инновационного поиска в развитии школы Рассмотрение методологических проблем взаимодействия педагогической науки и практики требуют определения и уточнения положений об эмпирическом и теоретическом уровнях познания и преобразования педагогической действительности, а также о соотношении эмпирического и теоретического знания в процессе инновационного поиска. Под инновационным поиском понимается особая, проектная организация деятельности педагогов, которая ориентирована на новую, гуманистическую парадигму и направлена на разработку и освоение новшеств с целью создания новой педагогической практики (В.С.Лазарев, Л.С.Подымова, М.М.Поташник, А.М.Саранов, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.) В философии и методологии понятие о теоретическом и эмпирическом связано с понятием о двух уровнях научного знания. Эмпирическое знание - это знание об абстрактно-общем, а теоретическое - знание о конкретно-всеобщем (В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков). Содержание науки слагается из эмпирического материала (фактов, полученных путем наблюдения, опыта и эксперимента, то есть в результате деятельности практической) и абстрактных построений (гипотез, обобщений, концепций, теорий, законов). В связи с этим выделяют эмпирический и теоретический уровни исследования и организации знания. Отличие эмпирического и теоретического уровней состоит в том, что в них объект исследования отражен с разных сторон, отличен и способ достижения основного содержания знания, различна и логическая форма его выражения. В.С.Швырев, анализируя теоретический и эмпирический процессы познания, различает эти две формы деятельности через цели, которые они преследуют. Он отмечает, что целью теоретического процесса является анализ, развитие, конкретизация, совершенствование и т.д., а эмпирического - применение этих средств к исследовательской деятельности, лежащей вне системы понятийных мыслительных средств. Н.К.Вахтомин определяет понятие «теоретическое и эмпирическое» через понятие сущности и явления. Сущность определяется им как внутреннее содержание предмета, а явление - как внешние формы его существования. Рассмотрим особенности возникновения эмпирического и теоретического знаний и их значение при организации инновационного поиска. Элементами эмпирического знания являются факты, полученные с помощью наблюдений и экспериментов, которые констатируют качественные и количественные характеристики объектов и явлений. Именно эмпирическое знание, по мнению В.С.Швырева, дает информацию о реальной педагогической деятельности учителя, позволяет определить то, что лежит на поверхности, доступно «живому созерцанию». Н.К.Вахтомин замечает, что эмпирическое знание возникает непосредственно из опыта. Эту идею в свое время обосновал Кант в «Критике чистого разума». Он отметил, что опыт является главным продуктом нашего рассудка и именно с него начинается все познание. В философском словаре опыт определяется как «основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности; в широком смысле - единство умений и знаний». В методологии науки опыт понимается в нескольких смыслах. Во-первых, это совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни и что он осознает; человек может иметь опыт о самом себе, о своих дарованиях, способностях, о своих добродетелях и пороках, о мыслях, идеях, знаниях (внутренний опыт). Совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений - жизненный опыт. Второе значение опыта - полученное в результате активного практического взаимодействия с объективным миром отражение в сознании людей законов этого мира и общественной практики - чувственный опыт. Третье значение опыта воспроизведение какого-нибудь явления, создание чего-нибудь нового в определенных условиях с целью исследования, испытания. В педагогической науке понятие «опыт» трактуется неоднозначно. В психолого-педагогической литературе под педагогическим опытом понимают: систему приобретенных преподавателем приемов обучения и воспитания, включающая практическое их применение, освоение и совершенствование в процессе работы; совокупность знаний, умений и навыков, приобретаемых учителем в процессе практической учебно-воспитательной работы, основа педагогического мастерства учителей - один из важных источников педагогической науки; совокупность педагогических знаний, умений и навыков эмпирического и научного происхождения, освоенных посредством практической деятельности в процессе воспитания, обучения, образования (А.Н.Кузибецкий, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.). Таким образом, можно сделать вывод, что опыт есть результат практической деятельности педагога, который приобретается в процессе педагогической практики. Педагогическая практика является деятельностью человека, которая ограничена сферой образования. В ней могут возникнуть ситуации и проблемы, которые невозможно предвидеть заранее. Это решение требует проведения инновационного поиска. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что эмпирическое знание - знание о том, что происходит в педагогической действительности. Педагог, участвующий в инновационном поиске, получает эмпирическое знание при обращении к практическому опыту и анализе его с научных позиций. Однако в инновационной деятельности важны не факты, которые находятся на поверхности, а сущности рассматриваемых явлений. Опыт, являясь результатом практической педагогической деятельности, может привести только к интуитивному обобщению и установлению связей между его элементами. Осознанное его обобщение и преобразование может проводиться только на основе теоретических знаний. Теоретическое знание представляет собой знание о «закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, сущности обучения и воспитания, составе, функциях и структуре содержания образования, классификации учебных предметов и т.п. Результаты теоретических исследований «раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса». Теоретическое знание формируется на основе анализа и знания фактов. Оно, как отмечает А.И.Кочетов, позволяет определить существенные признаки рассматриваемого явления, условия, закономерности, тенденции и педагогические правила, которые определяют функционирование и развитие данного явления. Теория - это обширная область знаний о каком-либо предмете или органически связанной совокупности явлений, дающая знание реальных оснований всех выдвинутых положений и сводящая выявленные в данной области законы к единому объединяющему началу. Теорией, по мнению Т.Е.Наливайко, П.В.Копнина, А.И.Ракитова и др., можно считать только ту область знаний, которая могла бы не только описывать известные факты об изучаемом, но и объясняла их, обнаруживала закономерности. Формы взаимодействия педагогической науки и практики при организации инновационного поиска Переход к теоретическому уровню инновационного поиска требует изменения механизма взаимодействия педагогической науки и практики. Поэтому в этом параграфе нами сначала проанализирована проблема взаимодействия педагогической науки и практики, которая не является для образования новой, а затем предложены новые формы взаимодействия при организации инновационного поиска. В практической деятельности первый опыт соединения теоретических занятий и создания творческих «мастерских» по разработке научных основ новой школы в нашей стране был предпринят С.Т.Шацким. Опытные станции, организованные С.Т.Шацким, представляли собой научно-производственные педагогические объединения, которые позволили соединить теоретические исследования и практическую деятельность педагогов. С его точки зрения, педагогическая наука, используя законы смежных дисциплин, открывает закономерности педагогического процесса и на этой основе создается новая школьная практика. Роль науки состоит в осуществлении непрерывного многократного анализа практики, ее обобщения и постановки новых педагогических проблем. Таким образом, теория, по мнению С.Т.Шацкого, является опережающей по отношению к практике и призвана указывать пути решения проблем, стоящих перед школой. В связи с этим в организации школьной системы выделяется три основных элемента: научная деятельность, направляющая и освещающая педагогическую работу, курсовая, организующая педагогическое дело, и практическая, переводящая в конкретные формы деятельности то, что вырабатывается двумя первыми. Рассматривая разработку данной проблемы в начале двадцатого века,, отметим также педагогическую деятельность Н.К. Крупской, А.С.Макаренко. Они объединили, как отмечает Я.С.Турбовской, исследовательскую работу, которая способствовала получению нового знания о закономерностях протекания педагогического процесса, с практикой, являющейся причиной возникновения этого знания и определяющей его истинность и эффективность. Связь теории с жизнью стала на данном этапе тем принципом, на основе которого развивалась педагогическая наука и создавалась новая практика обучения и воспитания. В 60-х годах рассматривается вопрос не только о значении разработки нового содержания учебного процесса, но и также проводится теоретическое осмысление исследований. Помимо этого продолжался поиск наиболее эффективных и быстрых способов внедрения достижений педагогической науки в практику. Но не рассматривается проблема единства педагогической теории и практики на уровне их концептуального анализа, при котором бы сохранялась содержательность и значимость этих видов деятельности. Впервые термин «взаимоотношение» как взаимодействие, взаимопроникновение, взаимовлияние не разорванное во времени, а происходящее непрерывно и одновременно рассматривает Я.С.Турбовской. Он также предложил рассматривать проблему взаимоотношения, используя логику, при которой «отношение строится не с позиции результата, только после получения которого могут начинаться и начинаются «отношения», а с позиций, благодаря которым связь между наукой и практикой рассматривается как отражение объективно существующего момента, охватывающего и отражающего реально происходящее взаимодействие между ними». В работах Ю.К.Бабанского, В.Е.Гмурмана, В.И.Журавлева, П.И.Карташова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского рассматриваемая нами проблема о взаимодействии педагогической науки и практики сводилась к выявлению оптимальных условий и процедур внедрения и распространения уже готовых научных знаний в практику. При этом процесс взаимодействия педагогической науки и практики рассматривается как состоящий из отдельных этапов, каждый из которых характеризуется доминирующей ролью одного из видов деятельности: теоретической или практической. Учитель-практик по отношению к формированию научных знаний занимал пассивную позицию. Происходило разделение на практического работника (деятельность которого направлена на преобразование конкретной педагогической ситуации, на обеспечение высокого результата обучения и воспитания) и исследователя, научного работника (цель его деятельности - получение нового знания). Однако социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, потребовали совершенствования как содержания образования, так и организации учебно-воспитательного процесс. В связи с этим на базе образовательных учреждений разрабатывается и осваивается новая практика образования, формируется новая образовательная парадигма. Особенностью этого процесса является то, что формирование новой образовательной парадигмы происходит одновременно как в педагогической теории, так и на практике. Взаимодействие педагогической науки и практики заключается что в том, что разработка теории педагогики проводится от замысла до внедрения научными работниками вместе с творчески работающими учителями и коллективами школ (В.С.Ильин). Изменился и характер деятельности педагогов. Ранее от учителя не требовалось систематического научного анализа и проектирования своей деятельности. Выполнение этих функций было возложено на педагогическую науку через научных работников. Сегодня же педагогам- практикам приходится самостоятельно искать новые методики, технологии, которые позволили бы обеспечить качественное образование. В данном случае педагог, для решения стоящих перед ним проблем, использует теоретические методы. Его деятельность направлена на моделирование и проектирование (педагогическое и социальное) инновационной педагогической практики, прогнозирование предполагаемых результатов, а также на оценку ее эффективности. Особенности развития инновационных школ Для обоснования технологии организации опытно-экспериментальной работы, в основе которой лежит принцип единства теории и практики, необходимо рассмотреть особенности работы школы в условиях ее развития (саморазвития) и функции опытно-экспериментальной работы в этом процессе. В психолого-педагогической науке выделяют три режима, в которых осуществляется деятельность образовательных учреждений: режим функционирования, режим развития и режим высшей формы развития - саморазвитие (Е.И.Казакова, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.С.Решетько, А.М.Саранов, А.П.Тряпицына). С целью выявления места и функции опытно-экспериментальной работы в инновационном поиске школы, рассмотрим характерные особенности особенность каждого режима. Деятельность школ, находящихся в режиме функционирования, не приводит к появлению качественно нового по отношению к содержанию образования и технологий достижения поставленных целей. Данный результат достигается известными педагогическими средствами. Инновационный поиск направлен на постановку и решение педагогических проблем в измененных условиях, характерных для данной школы. Новые результаты педагогических исследований (новые методы, средства, приемы и т.д.) внедряются в деятельность школы и за счет этого происходит совершенствование существующих отдельных форм и методов обучения, т.е. школа не выходит за рамки традиционной модели. Инновационный поиск носит организационный, а не сущностный характер. Взаимодействие педагогической науки и практики является стихийным и эпизодическим. В практике, как правило, происходит слепое копирование идей и технологий без учета особенностей конкретной ситуации развития школы как системы. В силу этого они «не приживаются» в реальной практике и не приводят к развитию педагогической практики. Это связано со сложностью педагогической реальности, уникальностью научно-практических задач, возникающих в процессе практической деятельности учителя, а также и со слабой предсказуемостью научно-педагогических концепций, отсутствием научно обоснованных технологий по доведению научной идеи до практики. Педагогические знания, как теоретические, так и технологии их реализации могут быть использованы педагогом для решения научнопрактических задач, возникающих в процессе инновационного поиска в том случае, если учитель испытывает в них потребность. Таким образом, новшества в образовании могут получить свою реализацию на практике только тогда, когда они будут приняты и поддержаны педагогамипрактиками. Анализ деятельности учебных заведений показывает, что на сегодняшний день большинство из них находятся в режиме развития, который связан с организованной деятельностью педагогов по проектированию и созданию своего собственного опыта работы с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и условий деятельности. Под развитием школы понимается: «осуществление качественных, планомерных и целеустремленных изменений, направленных и управляемых, предполагающих наличие проводящего их сознательного субъекта и приводящих к повышению качества образования»; «закономерное, целесообразное, эволюционное, управляемое (самоуправляемое) позитивное изменение самой школы (ее целей, содержания, методов, форм организации) и ее управляющей системы, приводящее к эффективному достижению качественно новых результатов образования, воспитания и развития учащихся». Развитие школы связано с качественными изменениями, происходящими в ней. Они характеризуются заменой устаревших элементов учебно-воспитательного процесса на новые, более эффективные. Особенность школы, находящейся на стадии развития, заключается прежде всего в том, что в ней в ней ведется целенаправленная работа по получению нового знания о сущности учебновоспитательного процесса, поиск новых форм и методов его организации и, как следствие, создается новая педагогическая практика. Как отмечает В.И.Загвязинский, новое представляет собой «не только идеи, подходы, технологии, которые в представленном виде, подобных сочетаниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере, эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образования». Развитие современного образовательного учреждения невозможно без создания новой образовательно-воспитательной практики, направленной на повышение эффективности работы школы. Поэтому разработка и освоение новшеств оказывает непосредственное влияние на учебно-воспитательный процесс и рассматривается нами как условие развития школы. Развитие образовательного учреждения может идти двумя путями: за счет внешних и внутренних, заложенных внутри педагогического коллектива конкретной школы, источников. К внешним источникам развития школы относят создание нового опыта на основе научнопедагогических идей, концепций и технологий. А.М.Воронин выделяет следующие основные условия, способствующие переводу школы в режим развития: наличие концепции и программы развития школы; моделирование учебно-воспитательного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности; проведение в школе инновационной экспериментальной и опытной работы; наличие сплоченного по общности цели коллектива учащихся и учителей; организация оптимальной системы самоуправления; система эффективной научно-методической деятельности; наличие достаточной учебно-материальной базы для формирования оптимальной образовательной среды; набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса. Переход от поэлементного проектирования и совершенствования отдельных сторон учебновоспитательного процесса к проектированию целостной модели инновационной школы обеспечивает высшую форму развития школы - саморазвитие. Как отмечает Л.М.Плахова, базовым противоречием саморазвития школы является противоречие между стабильностью и изменчивостью, выступающее источником ее самоуправляемого развития. В этом случае существующие в педагогической науке новые идеи, методы, технологии - этот только ориентиры для развития школы. Они будут влиять на практику только в том случае, если окажутся востребованы педагогами и будут рассматриваться ими как инструмент обновления практики. Именно в саморазвивающейся школе наиболее полно реализуется педагогом проектировочная функция. Она направлена на разработку концепции образовательного учреждения, программы его развития, модели выпускника начальной, основной и полной средней школы, экспериментальные учебные планы, программы эксперимента, внутренние образовательные стандарты и т.д. Саморазвитие характеризуется целенаправленным, последовательным и в целом необратимым качественным изменением учебно-воспитательного процесса. Оно происходит внутри образовательной системы и является результатом потребности в самосовершенствовании, самодвижении, в построении новой модели образовательного учреждения. Саморазвитие осуществляется на основе изменений во всех компонентах учебно-воспитательного процесса и происходит за счет использования внутренних резервов школы. Ведь, качественно новый учебновоспитательный процесс есть результат инновационной деятельности педагогического коллектива, направленной на проектирование и реализацию новшеств. И это новое формируется, по мнению И.А.Колесниковой, «внутри» педагогической реальности, возникая как плод интеграции научнопедагогических идей с практикой. В этом случае возникает новая педагогическая практика, которая является результатом исследовательской деятельности всего педагогического коллектива конкретной школы. Таким образом, саморазвитие образовательного учреждения становится возможным в том случае, если педагогическим коллективом проводится научное обоснование инновационного поиска, реализуется в своей деятельности взаимодействие научнопедагогических идей с практикой. Организация опытно-экспериментальной работы на основе единства теории и практики Инновационная деятельность в школе и связанная с этим разработка и освоение новшеств требует организации и проведения опытно-экспериментальной работы. Для того, чтобы описать технологию ее организации необходимо, прежде всего, определить сущностную характеристику понятия «опытно-экспериментальная работа», которая рассматривается нами в контексте более широкого круга понятий, базовым из которых является понятие «эксперимент». Под экспериментом в науке понимается предварительно подготовленное исследование объекта, осуществляемое на основании гипотезы, с целью изучения рассматриваемых явлений в строго контролируемых и управляемых условиях (В .И. Загвязинский, А.П.Куприян, БЛ.Пахомов, М.А.Храмович). Э.А. Штульман отмечает, что «функциями экспериментального метода считаются познание педагогических процессов, поиск новых путей в практике обучения и воспитания, выявление объективно существующих связей между явлениями и установление тенденций их развития, проверка гипотез, получение новых достоверных теоретических сведений». Таким образом, сущность эксперимента состоит в том, что он позволяет исследовать причинноследственные зависимости между изучаемыми явлениями, проводить анализ действительности, получить новое знание об исследуемом объекте. Под педагогическим экспериментом понимается направленная и контролируемая деятельность по поиску нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы, включающую в себя создание и апробирование новых технологий, методов, приемов обучения и воспитания (В.И.Загвязинский, В.С.Лазарев, А.М.Новиков, М.МЛоташник, Э.А. Штульман). Педагогический эксперимент, отмечает М.А. Данилов, это научно поставленный опыт обучения, воспитания и развития людей в определенных социальных условиях, дающий возможность наблюдения исследуемых педагогических явлений в контролируемых и учитываемых условиях. Эксперимент, отмечает он, позволяет вмешиваться в условия и в процесс протекания явлений, варьировать изучаемое явления по ходу исследования, создавать новый опыт, точно учитывать результаты опыта, т.е. определить эффективность исследуемых факторов. Под педагогическим экспериментом также понимается «своеобразно (соответственно задаче исследования) сконструированный и осуществляемый педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставленный таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений». М.М.Поташник выделяет следующие особенности педагогического эксперимента: 1) трудности уравнивания условий и сравнения результатов в экспериментальных группах; 2) сложность воспроизведения результатов; 3) проблемы при сравнении результатов не только экспериментальных и контрольных групп, но и групп до и после экспериментального воздействия; 4) невозможность полностью устранить субъективный фактор влияния личности педагога; 5) огромная ответственность педагогов за результаты экспериментов, за их распространение. Педагогический эксперимент служит проверке гипотезы не только об уже существующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать. Познание существенных взаимосвязей и свойств педагогических явлений на основе экспериментального исследования, проверка теоретических предпосылок и выводов дают возможность управлять этими явлениями, совершенствовать их, создать новое явление. Основная функция эксперимента состоит в разработке и проверке на практике теоретических моделей нового учебно-воспитательного процесса. Сущность педагогического эксперимента характеризуется целенаправленным внесением принципиально важных изменений в педагогический процесс в соответствии с задачей исследования и его гипотезой. Организация эксперимента позволяет вскрыть отношения между изучаемыми явлениями, не нарушая при этом его целостный характер, провести глубокий качественный и количественный анализ и оценку введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, а также результатов всего учебно-воспитательного процесса. Основным преимуществом педагогического эксперимента перед другими методами исследования является то, что он позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы, изменять (варьировать) условия, в которых эти элементы функционируют, прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. Целью эксперимента является создание нового, именно эксперимент является тем механизмом, посредством которого осуществляется разработка и освоение новшеств, лежащих в основе развития школы. Главными задачами педагогического эксперимента являются: раскрытие природы изучаемых педагогических явлений, накопление научных фактов с тем, чтобы путем их анализа найти существенные связи одних явлений с другими, открыть объективные закономерности, определяющие эффективность этих явлений. Эксперимент является сложным комплексным методом, включающим в себя целенаправленные наблюдения, беседы с испытуемым, анкетирование, изучение творческих работ, социометрические измерения, организацию определенных видов групповой и индивидуальной деятельности. В исследовательской практике выделяют три основных вида эксперимента (Г.В.Воробьев, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, В.И.Загвязинский, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, В.М.Полонский). 1) Констатирующий. Цель - изучение явления или процесса, определение его особенностей. Как правило, данные, полученные в ходе этого эксперимента, используются при организации следующих двух видов. 2) Проверочный (уточняющий). Цель - проверка гипотезы, ее уточнение, дополнение, изменение. 3) Созидательный (формирующий). Цель - конструирование способов обучения и воспитания на основе выдвинутой гипотезы, проверка новых педагогических явлений, возникших в результате реализации вновь созданных моделей и проектов, формирование новых образцов образовательной практики. Существует две разновидности созидательного (формирующего) эксперимента: поисковый (применяется на начальном этапе исследования) и проверочный (цель - получение достаточных оснований для доказательства эффективности нововведения). По степени творческой новизны различают эксперимент модификационный (связан с усовершенствованием, видоизменением программы, методики, структуры и т.д., существующих в образовательной практике), комбинаторный (предполагает новое конструктивное соединение элементов известных методик), радикальный (создание совершенно нового, до сих пор неизвестного). Приведенные типы эксперимента в педагогике не исключают друг друга. Наоборот, их совмещение может в значительной мере способствовать расширению и углублению познавательной эффективности экспериментальной педагогической работы. На сегодняшний день особого внимания заслуживает формирующий эксперимент, целью которого является совершенствование методов, приемов, организационных форм учебно-воспитательного процесса, введение в него нового содержания, то есть создание новой педагогической практики. Впервые основы проведения такого типа эксперимента были обоснованы В.С.Ильиным и его учениками Н.В.Бочкиной, Н.Г.Гизатулиной, В.В.Сериковым, Н.К.Сергеевым и др. Основное отличие данного типа эксперимента состоит в иной логике его проведения, основанной на принципе единства педагогической теории и практики. Литература: 1. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научнопедагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография.- Волгоград: Перемена, 2001.- 174 с. 2. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации педагогического исследования. М.: Знание, 1976. — 27 с. 3. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с. 4. Бабанский Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований// Советская педагогика, 1986, № 3, с.40-46. 5. Балакирев А.Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. Шуя, 2000. 21 с. 6. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Готовность учителя к инновационной деятельности в образовании// Наука и школа, 1999, № 4, с. 9-13. 7. Богданова Е.А. Индивидуально-личностное развитие подростков в инновационной системе обучения: Автореф. . канд. пед. наук. Самара, 1999.-21 с. 8. Борытко Н.М., Кузибецкий А.Н. Разработка и экспертиза авторский учебных программ/ Науч. ред. проф. В.В.Сериков.- Волгоград: Перемена, 1996.- 80 с. 9. Бочкина Н.В. Методология педагогического исследования// Российское образование, 1997, № 3, с. 100-И6. 10. Бургин М. Инновация и новизна в педагогике // Педагогика, 1989, № 12, с.36-40. 11. Буркова Н. Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя: Автореф. канд. пед. наук. М., 1998.-с.21. 12. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования// Педагогика, 1999, №5, с. 22-26 13. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика,. 1997, № 2, с.3-8. 14. Васильева 3. И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. СПб.: Комитет по образованию мэрии СПб., 1993.- 153 с. 15. Вдовина С. А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: Автореф. . канд. пед. наук. Тюмень, 2000. 19 с. 16. Внедрение достижений педагогики в практику школы/ Под ред, В.Е.Гмурмана. М., 1981. 145 с. 17. Войшвилло Е.К., Никифоров A.JI. Проблема взаимоотношения эмпирического и теоретического знаний// Диалектика научного познания.- М.: Наука, 1978, с.393 416. 18. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы. Брянск, 1995.- 212 с. 19. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа: Учеб. пособие для слушателей ФППК/ Астрах, гос. пед. ун-т.- Астрахань: Изд-во Астрах, гос. пед. ун-та, 1997.- 102 с. 20. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Научнометодическое пособие.- Калининград, 1998.- 55 с. 21. Громыко Ю. В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования// Педагогика ,1994, № 6, с. 31-37. 22. Гусев Л.И. Организационно-педагогические основы внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. . канд. пед. наук. Алма-ата, 1975. 29 с. 23. Гусинский Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 184 с. 24. Давыдов В. В. Концепция общей структуры содержания образования // Педагогика. 1990. № 1,с. 145-147. 25. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития: учебное пособие для пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1993.- 192 с. 26. Диагностика как фактор развития образовательных систем: учебное пособие.-Спб.: ЯОПУУ, 1995.-81 с. 27. Днепров Э. Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. М., 1998.- 464 с. 28. Дубровина И., Кулагина И. Учитель экспериментатор: школьная практика и научное исследование// Вопросы психологии, 1991, № 5, с.184-186. 29. Елисеев К.В., Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений: (Метод, пособие). Тюмень: 1995.- 22 с. 30. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.- 176 с. 31. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Пособие для руководителей школ, учителей и воспитателей. Тюмень, 1993.- 91 с. 32. Ильин В.С. Методологические проблемы развития педагогической теории/ Методологические проблемы научного исследования. Сборник статей. Ростов-на-Дону, 1974.- 157 с. 33. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.-144 с. 34. Инновационные процессы в школах России // Акад. Повышения квалификации и проф. переподгот. работников образования, Рос. акад. образования; (Под ред. И. Д. Чечель). М. : РИПКРО МО Рос. Федерации: ИЛИ РАО, 1997.-89 с. 35. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и ВУЗа: Сб. науч. трудов/ВГПУ.- Волгоград, 1993,- 194 с 36. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург — XX век — ЗАО "Пресс-Аташе", 1997.- 160 с. 37. Кальней В. А, Шишов С. Е. Мониторинг качества обучения в системе «учитель — ученик». М., 1999.- 280 с. 38. Карлов Н.В. Преобразование образования// Вопросы философии, 1998, № 11, с.3-19. 39. Кармаев А. Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М, 1997.42 с. 40. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: орг.-упр. аспект.- М., 1984.- 128 с. 41. Карташов П.И. Процесс внедрения достижений педагогической науки в практику общеобразовательной средней школы: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1975.-28 с. 42. Кваша В.П. Только один способ управления эффективен// Народное образование, 1997, № 1, с.4-11. 43. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.- 223 с. 44. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике// Педагогика, 1994, № 5, с. 104-109. 45. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1994. - 365 с. 46. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 2000.- 41 с. 47. Козулин А. В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. М., 1995.- 43 с. 48. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.СПб.: СПб ГУПМ, 1999.- 242 с.81 .Кондратьева М. Д. Отечественная гимназия: исторический опыт и современная проблема// Педагогика, 1994. № 1, с. 75-80. 49. Коротяев Б.И., Головко М.Б. Педагогическая теория как предмет усвоения и руководства к действию// Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики. Сб. научных трудов. -Тюмень, 1986, с. 49-57. 50. Кочетов А.И. Педагогическое исследование (Учебное пособие для аспирантов, студентов дипломников и учителей). Рязань, 1975. - 178 с. 51. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312 с. 52. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиции практики// Советская педагогика, 1988, № 7, с.23-29. 53. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагогаисследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с. 54. Краевский В. В. Методологическая рефлексия// Советская педагогика, 1989, № 2, с.72-79. 55. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура// Магистр, 1991, № 1, с. 4-15. 56. Краевский В.В. О соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977. 57. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается. Волгоград: Перемена, 1996.-86 с. 58. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.-196 с. 59. Кудрявцева C.B. Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы: Автореф. . канд. пед. наук. Самара, 2000. 22 с. 60. Кузибецкий А. Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1990.- 338 с. 61. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JL: Изд. Ленингр. унта, 1970. 114 с. 62. Курак Е.А. Менеджмент в сфере образования (личность ученика как субъект и объект управления школой: Психолого-педагогический аспект). -Самара, 1995.- 246 с. 63. ЮЗ.Кыверляг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин, 1980.334 с. 64. Лазарев B.C. Эффективность управления развитием. // Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. — М.: Новая школа, 1995.- 186 с. 65. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. . д-ра пед. наук. Спб., 1992.- 358 с. 66. Лекторский В.А. Единство эмпирического и теоретического в научном познании //Проблемы научного метода. М.: Наука, 1964, с. 81 108. 67. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999 160 с. 68. Лицерова С.А. Роль массового опыта в развитии педагогической теории: Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики. Сборник научных трудов. Тюмень, 1986.- 114 с. 69. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту. Тез.докл. гор. Науч. -практ. Конф. Волгоград, 28-29 апр. 1998 г. Волгоград.: Перемена, 1998.- 132 с. 70. ИО.Ляудис В. Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М.,1994.- 156 с.111 .Максимова В. Н. Концепция лицейского образования. Спб., 1996.86 с. 71. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.- 240 с. 72. ИЗ.Методы педагогического исследования / Под ред. В. И. Журавлева: Учеб. пособие для ст. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1972.- 159 с. 73. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 170 с. 74. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена,1995.- 152 с. 75. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности //Педагогика, 1991, № 5, с.88-91 76. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы // Педагогика, 1998, № 1, с. 20-27. 77. Найн А. Я. Инновации в педагогике профессионального образования. Челябинск: Чел. фил. НПО МОРФ, 1994.- 61 с. 78. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент// Педагогика, 1996, № 5, с. 10-15. 79. Наливайко Т.Е. Опытно-экспериментальная работа в дидактических исследованиях: планирование и комплексная оценка результатов: Автореферат дис. . канд. пед. наук.: М 1993.- 21 с. 80. Немова Н.В. Управление единичным нововведением// Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие под ред. В.С.Лазарева.- М.: центр соц. и экон. исслед., 1997, с.244-260. 81. Никандров Н.Д. Методологические проблемы педагогики на современном этапе // Сов. Педагогика, 1985, № 8, с. 18-27. 82. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении. М.: АПО, 1996.-130 с. 83. Овсянников А. Инновации в школе: характер и результаты// Народное образование, 1993, № 6, с. 16-27. 84. Овчинникова Е.Г. Обучение учителей планированию опытно-экспериментальной работы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.- 276 с. 130.0глоблина Г. Опытно экспериментальная работа в районе// Педагогика, 1990, № 11, с.55-60. 85. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996, № 3, с.9-15. 86. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии, 1988, № 1, с.16-21. 87. Орлова Т.В. Концепция развития образовательного учреждения инновационного типа// Завуч, 1999, № 2, с.20-37. 88. Пахомов Б.Я. Место эксперимента в научном познании// Современные проблемы теории познания диэлектрического материализма. М., 1970.-Т.2.- с.343-363. 89. Педагогические основы моделирования образовательных систем нового вида. Спб.: Образование, 1995. - 171 с. 90. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография/ Под ред. д-ра пед. наук, проф. А.П.Тряпицыной. С.-Пб, 1995.- 127 с. 91. Плахова Л.М. Технологии управления школой в условиях развития: Автореферат дис. . канд.пед. наук.: М 1997,- 23 с. 92. Подымова Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996, 46 с. 93. Полонский В.М. Методы исследований проблем образования // Педагогика, 1994, № 2, с. 10-15. 94. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1987. 142 с. 95. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.- 165 с. 96. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект,- Казань: Издательство КГУ, 1989.- 204 с. 97. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руковод. общеобразоват. учреждений. М.: Нов. шк., 1996.- 320 с. 98. Поташник М.М. Управление развитиме образовательных учреждений// Педагогика, 1995, № 2, с. 20-26. 99. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Поиск и оценка идей развития школы. //Магистр, 1994, № 1, с. 19-25. 100. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении// Магистр, 1994, № 5, с.27-32. 101. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989.- 271 с. 102. Пригожин А.И. Опыт систематизации элементов инновационных процессов. Диалектика и системный анализ. М., 1986.- 172 с. 103. Проблемы методологии педагогики и методики исследований/ Под ред. Данилова М.А., Болдырева Н.И. М.: Педагогика, 1971.-352 с. 104. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А. М. Моисеева. М.: Пед. общество России, 1999 191 с. 105. Психолого-педагогический мониторинг в системе управления реализацией образовательной программой гимназии № 1516// Завуч, 1998, №2. 106. Психолого-педагогический словарь/ Для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Автор-составитель В.А.Мижериков. Ростов-на-Дону, 1998.- 544 с. 107. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996.- 46 с. 108. Радионов Б. У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании М., 1995.- 98 с. 109. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход.: М. 1977.- 270 с. 110. Региональная программа развития системы образования г. Волгограда. Волгоград, 1995,- 54 с. 111. Решетько В. С. Школа как саморазвивающаяся система. Минск, 1997.- 236 с. 112. Романова М.Н. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы: Автореферат дис. . канд.пед. наук.: Якутск, 1997.- 23 с. 113. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М., Мысль, 1974. -237 с. 114. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа// Народное образование, 1995, № 8-9, с.8-12. 115. Садовский Г.И. Диалектика мысли: логика понятий как теория отражения сущности развития. — Минск, 1982,- 310 с. 116. Саранов А. М. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб.пособие к спецкурсу.- Волгоград: Перемена, 1999.- 228 с. 117. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография.-Волгоград: Перемена, 2000.- 259 с. 118. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Волгоград, 2000.- 54 с. 119. Саранов А. М. Функции методологии педагогики в инновационном поиске развивающейся школы // Методологические и мировоззренческие основы научноисследовательской деятельности: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1998. 120. Саранов A.M., Гребенюк О.С., Зайцев В.В. и др. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград.: Перемена, 1997.-108 с. 121. Саранов A.M., Романенко, JI.B., Арефьева В.И. Организация опытноэкспериментальной работы в гимназии экологической направленности: Метод, материалы и реком. Ч. 1. Волгоград.: Перемена, 1993.- 78 с. 122. Саранов A.M., Сторожева В.В., Кривенцова И.Н. Научно -методическое обоснование и обеспечение программы развития гимназии. Метод, материалы. Волгоград: Перемена, 1995.- 68 с. 123. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (вопросы теории).- Волгоград: Перемена, 1997.- 166 с. 124. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация Логос,1999.- 272 с. 125. Сиволапов A.B. Педагогические условия подготовки к проектированию инновационной модели обучения. Челябинск, 1995.- 156 с. 126. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.- 150 с. 127. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: Автореф. . канд. пед. наук. Омск,2000.- 19 с. 128. Сквирский В. Методика согласования экспертных оценок общеобразовательных концепций// Педагогика, 1994, № 4, с.39-43. 129. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. М., 1997.-223 с. 130. Старшинова Т.А. Понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики (на примере концепции гуманитарного образования): Дис. . канд.пед.наук.- Казань, 1998.- 294 с. 131. Теория и практика педагогического эксперимента/ Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979.- 230 с. 132. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознания, изучения, обобщения, распространения и внедрения.- М.: Педагогика, 1991.- 296 с. 133. Технология организации опытно-экспериментальной работы в развивающейся школе: Учеб.- метод, пособие.- Волгоград: Перемена, 2001.- 79 с. 134. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска).- Волгоград: Перемена, 1997.- 108 с. 135. Третьяков П.И. Управление школой по результатом. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998.- 204 с. 136. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы/ Инновационное движение в российском школьном образовании. М.,1997. 137. Турбовской Я.С. Методологические проблемы взаимоотношения педагогической науки и практики/ Сб. научных трудов: методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях. М., 1980. 138. Турбовской Я.С. Передовой опыт: от формализма к технологии (концепция изучения передового опыта на диагностической основе)// Народное образование, 1990, № 7, с. 38-46. 139. Уилмс Д. Эффективность школ: исследование, подходы, критерии// Директор школы, 1995, № 5, с. 30-34. 140. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева.-М.: Новая школа, 1995. 464 с. 141. Управление школой: теоретические основы и методы/ Под ред. В.С.Лазарева.- М.: ЦС и ЭИ, 1997.-336 с. 142. Учебный план школы: конструирование, проверка в практике, экспертиза.Волгоград, Перемена, 1995.- 56 с. 143. Фрумин И. Феномены инновационной школы// Народное образование, 1995, №7, с.11-17. 144. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения. // Педагогика, 1993, №2, с.41-44. 145. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М.Поташника. — М.: Новая школа, 1994.- 64 с. 146. Чегодаев H. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.-43 с. 147. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998.- 143 с. 148. Шайдурова Л. С. Внутришкольный мониторинг— инструмент управления качеством образования // Завуч. 1998. № 6. С. 36—47. 149. Шалаев И.К. Програмно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1989.-41 с. 150. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. 151. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1998.320 с. 152. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования.- М.: Педагогическое общество России, 2000. 153. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.- 92 с. 154. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике// Советская Педагогика, 1991, № 11, с. 21-25. 155. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996.