Министерство образования и науки Республики Казахстан Центрально-Казахстанская академия Факультет «Языка и перевода» Кафедра теории и практики английского языка УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по дисциплине «Методика иноязычного образования» для специальности «5В021000-Иностранная филология», «5В011900 – Иностранный язык (два иностранных языка)» Караганда, 2019 Составитель: преподаватель, Айтжан Д.К. Данная учебная программа по дисциплине «Методика иноязычного образования» предназначена для студентов, обучающихся по кредитной технологии по специальности «5B021000 – Иностранная филология», «5В011900 – Иностранный язык (два иностранных языка)» и включает в себя описание учебной дисциплины, тезисы лекций, планы семинарских занятий, методические рекомендации по выполнению заданий, планы занятий в рамках самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя, тематику письменных работ. Учебная программа (Syllabus) по дисциплине «Методика иноязычного образования» для специальности «5B021000Иностранная филология», «5В011900 – Иностранный язык (два иностранных языка)» /Сост. Д.К. Айтжан - Караганда: Изд-во ЦКА, 2019. – 82с. © Центрально-Казахстанская Академия, 2019 2 лекция семинар СРСП СРС Всего Форма контроля 4 кредит Очная семестр Форма Срок обучения обучения курс 1. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ – SYLLABUS 1.1 Данные о преподавателе: Преп. Айтжан Даулет Кенжебаевич Кафедра «Теории и практики английского», каб. 412. Время пребывания на кафедре: по расписанию занятий 1.2 Данные о дисциплине: Методика иноязычного образования Кредитов – 5 Выписка из учебного плана – очная форма обучения 3 5 5 45 45 30 60 150 экзамен 15 105 150 1.3 Пререквизиты: Дисциплина связана с рядом учебных дисциплин, которые изучались и изучаются параллельно с данным курсом и будут изучаться в последующем: методика, психология, лингвистика 1.4 Постреквизиты: Психолого-педагогические дисциплины, теоретические лингвистические дисциплины, лингвокультурология, теория межкультурной коммуникации 3 Форма контроля Всего 8 СРС 7 СРСП 7 конт. 8 Вирт. 5 вирт. лекции 3 практ. лекция кредит 2 конт. лекции семестр 3 курс заочное Срок обучения Форма обучения Выписка из учебного плана заочного отделения экзамен 1.5 Краткое описание курса: Курс «Методика иноязычного образования» является одной из базовых дисциплин в системе подготовки бакалавра гуманитарных наук специальности 5B021000- Иностранная филология, призван обеспечить будущих специалистов глубокими знаниями о закономерностях организации учебного процесса по овладению иностранным языком обучаемых в учебных заведениях разного уровня, умениями научно обоснованно выбирать подходы, стратегию, тактику и средства обучения, организовывать взаимодействие между обучающим и обучаемыми на основе идеи гуманизации, реализуемой через личностно-ориентированный подход. Дисциплина изучает с одной стороны цели, содержание, средства, принципы, методы и приемы обучения иноязычному общению, с другой стороны программы, учебники, учебные пособия, организационные формы учебно-воспитательного процесса: урок иностранного языка, внеклассная работа, самостоятельная работа и т.д. Объектом исследования методики являются конкретные формы проявления учебного процесса: уроки, внеклассные мероприятия, самостоятельная работа учащихся, а также конкретные формы деятельности учителя и учащихся и весь арсенал средств обучения иностранным языкам. Предмет исследования методики – это многочисленные методические теории, которые моделируют процесс обучения иностранным языкам. Предметом методики являются также цели и содержание обучения, принципы обучения, методы обучения и методические приемы. Предметом методики является и язык как средство общения. Методика иноязычного образования теоретически обосновывает, экспериментально проверяет и практически реализует модель (систему)обучения языку. Цель курса «Методика иноязычного образования» состоит в том, чтобы базируясь на новой концепции иноязычного 4 образования, обеспечить качество профессиональнопредметной подготовки будущего учителя иностранных языков, отвечающие социально-педагогическим требованиям, предъявляемым к специалисту на современном этапе. Задачи курса: -сформировать у студентов научный взгляд на методику как самостоятельную науку, которая имеет свой объект и предмет, свои законы и закономерности, определяющие ее развитие, понятийно-категориальный аппарат и методы научного исследования; -ознакомить студентов с современным состоянием и основными тенденциями развития методической науки; -дать характеристику теории и методики преподавания иностранных языков как целостной системы знаний и умений, необходимых будущему преподавателю в его профессиональной деятельности; -обеспечить методологическую основу для научноисследовательского поиска и обобщения результатов практики с целью повышения эффективности решаемых учебновоспитательных задач в будущей профессиональной деятельности. 1.6 Результаты обучения Знание и понимание: -понимание студентами закономерностей социоисторической обусловленности развития методики иноязычного образования и смены фундаментальных парадигм; - знание студентами современного состояния и основных тенденций развития методической науки; -создание целостной научно-обоснованного представления о когнитивно-лингвокультурологической методологии как концептуальном базисе нового компетентностноориентированного типа иноязычного образования; 5 -овладение основными категориями методической системы(цели, содержание, принципы, методы и др) в новой интерпретации их понятийной сущности; -овладение инновационными педагогическими и коммуникативно-информационными технологиями, используемыми в процессе иноязычного образования. Применение знаний и пониманий: - уметь разрабатывать учебные материалы по определенной теме; -использовать решать конкретные методические задачи практического характера; -эффективно строить учебный процесс, осуществляя педагогическую деятельность в учебных заведениях; -уметь использовать современные технологии в обучении ИЯ; -практически применять приемы и методы обучения ИЯ; -анализировать и оценивать индивидуально-психологические особенности учащихся и уровень их владения иностранным языком. Формирование суждений: -оценочно-рефлексивных; -концептуальных. Коммуникативные способности: -готовность реализовывать образовательные программы по предметам в соответствии с требованиями образовательных стандартов - способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемых предметов - способности к общению с детьми; - умение найти правильный подход к учащимся; -установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения; 6 - наличие педагогического такта, хорошей интуиции; проявление творческого мышления, чувствительности к индивидуальным особенностям детей и т.д. - способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Навыки обучения: -интегрировать научные знания методики обучения иностранным языкам и базовых для нее наук: лингвистики, психологии, психолингвистики и педагогики для решения на этой основе профессионально-методических задач; -эффективно и творчески использовать в обучении иностранным языкам передовые педагогические, в том числе компьютерные, технологии; -анализировать и обобщать прогрессивный педагогический опыт; -проводить поисково-исследовательскую работу Сроки сдачи Виды работ Ссылка на список рекоменду емой литератур Продолжи ы тельность выполнен ия Форма контроля (согласно рейтингБаллы шкале) (согласно рейтингов ой шкале Форма отчетност и № п/п Цель и содержани е задания 1.7 График выполнения и сдачи заданий по дисциплине (для дневной и заочной форм обучения) 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Выполн Согласно Рекоменду В Текущий За Устная и На ение плану емая процессе контроль каждый письменная семинасрк заданий семинарс литература обучения (оценка устный работа их по ких для согласно за ответ на занятиях семинар занятий семинарск расписан устный семинарс согласно ским их занятий ием ответ и ких расписани занятия занятий работа на занятиях я занятий м и семинарс – до 20 и учебного ких баллов учебного плана занятиях для плана ) дневного отделени я), до 10 7 баллов для заочного отделени я) 2 Выполнени Согласно Рекоменду В Текущий За Устная и На е задания плана емая процессе контроль каждый письменная СРСП по СРСП СРСП литература обучения (оценка устный работа согласн для согласно за ответ на о подготовк расписан устный – до 30 распис и к СРСП ием ответ) баллов ания занятий для заняти и дневного йи учебного отделени учебно плана я), до 20 го план баллов для заочного отделени я) 3 Сдача Перечень Рекоменду В Рубежны Контроль Контрол Соглас тестовых тестовых емая проце й за ьное но заданий заданий литература ссе контроль текущей тестиров учебно с 1по для обуче Р1 работой ание го 8теме подготовк ния –до 30 плана ик соглас баллов рубежному но контролю учебн ого плана 4 Сдача Перечень Рекоменду В Рубежны Контроль Контрол Соглас тестовых тестовых емая проце й за ьное но заданий заданий литература ссе контроль текущей тестиров учебно с 9по 15 для обуче Р2 работой ание го теме подготовк ния –до 30 плана ик соглас баллов рубежному но контролю учебн ого плана 5 Сдача Перечень Рекоменду Согласно Итоговы До 40 Итоговый Согласно экзамена тестовых емая регламен й баллов тест учебного заданий литература ту контроль (для плана по всему для рубежног дневной 8 курсу подготовк о ик контроля итоговому контролю формы и заочной формы обучения ) 1.8 Список литературы 1. Закон РК «Об образовании». – А., 2007. 2. Государственная программа развития образования в РК. – Астана, 2004. 3. Концепция развития иноязычного образования РК. – Алматы, 2004. 4. Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теории. – Алматы, 2005. 5. Кунанбаева С.С. Теория и практика современного иноязычного образования. – Алматы, 2010. 6. Кулибаева Д.Н. Методологические основы управления образовательной системы школ международного типа. – Алматы, 2006. 7. Бордовская Н.В. Современные образовательные технологии. Уч. пособ. – М., 2010. 8. Вербицкий А.А. Активное обучение в ВШ: контекстный подход. – М.: ВШ, 1991. 9. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М., 1990. 10. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. – М., 2000. 11. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 в. – М., Академкнига, 2001. 12. Елизарова Г.В. Культура и обучение ИЯ. – С.-П., КАРО, 2005. 13. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. – М., 2003, №5. 14. Зимняя И.А. Психология обучения ИЯ в школе. – М., 1991. 9 15. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Г.М. Практическая методика обучения ИЯ. – М., 2000. 16. Леонтович О.А. Теория межкультурной коммуникации в России: состояние и перспективы / Теория коммуникации и прикладная коммуникация. Вестник Российской коммуникативной ассоциации. Вып. №1, 2002. 17. Поташник М.М. Управление качеством образования. Педагогическое общество России. – М., 2004. 18. Привалова И.В. Разнообразие подходов в развитии теоретических основ межкультурного общения. Вестник МГУ, серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2004, №3. 19. Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М.: ВШ, 1991. 20. Щукин А.Н. Обучения ИЯ. Теория и практика. – М., 2006. 21. Язык и культура. Лингводидактический аспект. / Материалы межд.научно-методич.конференции. Под ред. Кунанбаевой С.С. – Алматы, 1998. 22. Jeremy Harmer. The practice of English language teaching. London – New-York, 1991. 23. Dianne Larsen-Freeman. Teaching English. Methods and approaches. 24. Learning Teaching: The Essential Guide to English Language Teaching [With DVD] (MacMillan Books for Teachers) Paperback – May 1, 2011 1.9 Информация по оценке включает рейтинговую шкалу оценки знаний студентов в разрезе принятых форм контроля. 1. Текущий контроль ТК - текущий контроль ТК=Л*0,1+ПЗ*0,4+СРСП(СРМП)*0,2+СРС(СРМ)*0,3 10 Л – лекции ПЗ – практические занятия СРСП – самостоятельная работа студента с преподавателем СРС – самостоятельная работа студента 2. Рубежный контроль в течение семестра на очной форме обучения проводится – 2 раза (на 7 и 14 неделях). Цель – выявление уровня усвоения определенной части учебного материала. Форму проведения рубежного каждого рубежного контроля определяет сам преподаватель. Р1(2) - рейтинг первого (второго) рубежного контроля Р1(2) = (ТК+РК)/2, где ТК - текущий контроль РК - рубежный контроль, проводимый в соотвествии с графиком учебного процесса Успешность изучения отдельных дисциплин в системе зачетных единиц оценивается в рамках 100-балльной шкалы. Успешность изучения каждой из дисциплин учебного плана, предполагающей промежуточную форму аттестации в виде текущего контроля, рубежного контроля и экзамена, который предполагает структуру: рейтинг допуска 60% (из них 40% текущий контроль, 20% рубежный контроль) и экзамен 40%: Форма аттестации и Обозначение вид контроля учебных достижений Рейтинг допуска Текущий контроль ТК Рубежный контроль РК Экзаменационный рейтинг Экзамен Э Итоговый рейтинг 3. Результаты итогового рейтинга ИР= (ТК*0,4)+ (РК*0,2)+(Э*0,4) 11 % составляющая 40 20 40 100% Результаты итогового рейтинга составляют 100% итоговой оценки знаний, обучающихся по кредитной технологии. 4. Распределение баллов. Итоговый контроль проводится в форме экзамена и составляет 40 % итоговой оценки знаний студентов. Критерии оценки учебных достижений. Согласно требованиям кредитной технологии образования при определении итоговой оценки требуется отводить: 40% - на текущий контроль знаний 20 % - рубежный контроль знаний 40% - на итоговый экзамен При бальной системе контроля знаний студент за семестр может набрать максимально: 100 баллов – 100% Текущий контроль - 40 баллов (40% от итоговой оценки). Количество баллов, составляющих текущий контроль. Итоговый контроль (экзамен) - 40 баллов (40% от итоговой оценки). Для допуска к экзамену студент должен набрать не менее 50% от текущего контроля. Учебные достижения студентов оцениваются согласно таблице. Балльно-рейтинговая буквенная система оценки учета учебныхдостижений, обучающихся с переводом их в традиционную шкалу оценки ECTS (иситиэс): Оценка по буквенной системе А АВ+ В ВС+ С С- Цифровой эквивалент Баллы (% -ное содержание) Оценка по традиционной системе 4,0 3,67 3,33 3,0 2,67 2,33 2,0 1,67 95-100 90-94 85-89 80-84 75-79 70-74 65-69 60-64 Отлично 12 Хорошо Удовлетворительно D+ DFX F 1,33 1,0 0,5 0 55-59 50-54 25-49 0,24 Неудовлетворительно 1.10 Политика и процедура курса Не опаздывать на занятия Не разговаривать во время занятий, не читать газеты, Отключить сотовый телефон, не жевать резинку. На занятия приходить в деловой одежде Не пропускать занятия, в случае отсутствия по болезни, предоставить справку. 6. Пропущенные занятия отрабатывать в определенное преподавателем время. 7. В случае невыполнения заданий, итоговая оценка снижается 8. Активно участвовать в учебном процессе. 9. Старательно выполнять домашние задания 10. Быть терпимым, открытым и доброжелательным к сокурсникам и преподавателям 11. Конструктивно поддерживать обратную связь на всех занятиях 12. Выполнять правила внутреннего распорядка. 1. 2. 3. 4. 5. № Тема/ неделя 1 Наименование темы Содержание темы Методология образования. 2 Методы научного исследования в методике иноязычного образования 3 Связь методики иноязычного образования с другими науками. Основные понятия методологии, методики в начальном образовании Виды методов научного исследования в методике преподавания иностранного языка в начальных классах Лингвистические основы методики иноязычного иноязычного 13 4 Методика иноязычного образования как теоретикоприкладная наука. 5 Сущность современной компетентностнометодологической иноязычнообразовательной парадигмы как системы межкультурнокоммуникативного иноязычного образования Методическая система иноязычного образования: цели, подходы, содержание, принципы, методы, технологии. 6 7 Организационная иноязычного основа образования. 14 образования Психологические и психолингвистические основы иноязычного образования Дидактические основы иноязычного образования Социокультурные основы иноязычного образования Связь иноязычного образования с теорией межкультурной коммуникации, лингвокультурологией, лингвострановедением, социолингвистикой. Современная теория иноязычного образования: этапы ее развития. Социо-историческая обусловленность развития методики обучения иностранным языкам. Факторы, влияющие на изменение социального спроса на качество иноязычного образования. Современное состояние методической науки: ее предмет и объект в контексте современной концепции иноязычного образования. Понятие «парадигма» и «философия» образования и переход от знаниевой модели образования к компетентностной, от личностно-ориентированной к личностно-центрированной Цели иноязычного образования как методическая категория. Обусловленность цели иноязычного образования социальным заказом на достижение конечного результатаформирование личности субъекта межкультурной коммуникации Комплексный состав образовательной программы Образовательная программа по кредитной технологии. 8 Образовательная программа уровневого ранжирования. 9 Языковые средства межкультурного общения: произносительные, лексические и грамматические аспекты. 15 1)методологическиконцептуальная компонента, отражающая базисные основы образования 2)теоретико-профессиональная компонента, отражающая характер становления будущей профессиональной деятельности технологически-образовательная компонента, нацеленная на инновационных технологии, способов и методов формирования субъекта будущей профессии Образовательная программа с уровневым ранжированием речевых типов и форм коммуникации (устной и письменной) по 6-ти параметровой шкале Общеевропейской языковой концепции (ОЕК) 5-ти уровней языковой обученности национального стандарта (НС): уровень минимальной достаточности, уровень базовой достаточности, уровень базовой стандартности, уровень сверхбазовой стандартности, максимально-достаточный уровень. Степень их соотнесенности. Роль, цели и задачи формирования слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков в самостоятельном режиме в овладении способностью к межкультурному общению. На основе межкультурно – коммуникативных комплексов (КК). Отбор, методическая организация и основные технологии в формировании фонетического аспекта общения. 10 Межкультурные речедеятельностные основы общения на основе аудирования, говорения, чтения, письма и письменной речи Форма опосредованного устного общения (аудирование). Психолингвистическая характеристика. Факторы определяющие успешность аудирования. Проблема уровней восприятия и понимания иноязычной речи на слух (когнитивный аспект). Технологии, формирующие аудитивный аспект общения. Психолингвистическая характеристика устных форм общения (говорение). Речевые типы устной формы общения (диалог, монолог, полилог). 11 Моделирование общения 12 Нормативно-управляющие документы (ГОСО специальности, образовательная программа) 13 Управление учебным процессом: планирование учебного процесса. Различные подходы к определению понятия «моделирование» в современной науке и практике. Современная концептуальнометодологически базируемая модель иноязычного образования. Моделирование предметнопроцессуальных аспектов содержания когнитивных лингвокультурологичесих комплексов (КЛК Основные понятия о документах в системе образования. Требования к формам контроля: целенаправленность, объективность, репрезентативность, систематичность, дифференцированность Виды планирования иноязычнообразовательного процесса (календарный, тематический, поурочный планы). Особенности организации учебного процесса по кредитной технологии обучения: урок как основная иноязычного 16 форма организации учебного процесса, внеклассная работа по иностранному языку. Требования к современному уроку иностранного языка. Педагогические и информационные технологии. 14 Контроль как модель управления качеством образовательного процесса. 15 Модель языков. учителя иностранных 17 Функции контроля: диагностическая, обучающая, корректировочная, управляющая, оценочная, стимулирующая. Требования к формам контроля: целенаправленность, объективность, репрезентативность, систематичность, дифференцированность. Объект контроля иноязычной обученности. Критериальнооценочная шкала измерения уровня сформированности межкультурно- коммуникативной компетенции Совокупность востребованных заказом общества и адекватных целей иноязычного образования профессионально-значимых компетенций и личностных качеств учителя иностранных языков. Компетентностные векторы развития личности учителя иностранного языка: «познавательно-развивающая» и «поисково-исследовательская» структура деятельности учителя; «аналитико-интегрирующий», «креативно-конструктивный» и «рефлексивный» тип мышления; «проблемно-актуализирующие», «исследовательскопроектировочные» и «прогнозомоделирующие» способности 2. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ 2.1. Тематический план курса для дневного отделения Всего кредитов – 5 № 1 Наименование темы Методология иноязычного образования. 2 Методы научного исследования в методике иноязычного образования 3 Связь методики иноязычного образования с другими науками. 4 Методика иноязычного образования как теоретико-прикладная наука. 5 Сущность современной компетентностно-методологической иноязычно-образовательной парадигмы как системы межкультурно-коммуникативного иноязычного образования 6 Методическая система иноязычного образования: цели, подходы, содержание, принципы, методы, технологии. 7 Организационная основа иноязычного образования. Образовательная программа по кредитной технологии. 8 Образовательная программа уровневого ранжирования. 9 Языковые средства межкультурного общения: произносительные, лексические и грамматические аспекты. 10 Межкультурные рече-деятельностные основы общения на основе аудирования, говорения, чтения, письма и письменной речи 11 Моделирование иноязычного общения 12 Нормативно-управляющие документы (ГОСО специальности, образовательная программа) 18 Лекции Практическое СРСП занятие СРС 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 2 2 13 14 15 Управление учебным процессом: планирование учебного процесса. Контроль как модель управления качеством образовательного процесса. Модель учителя иностранных языков. Всего (часов) 3 3 2 2 3 3 2 2 3 45 3 45 2 30 2 30 Тематический план для заочного отделения № 1 2 3 4 Наименов ание темы Методоло гия иноязычн ого образован ия. Методы научного исследова ния в методике иноязычн ого образован ия Связь методики иноязычн ого образован ия с другими науками. Методика иноязычн ого образован Лекции Контакт ные (аудито рные) 1 семинарс. Сетев ые лекци и 1 1 1 19 Сетевы е СРС 1 7 1 7 1 7 Сете вые 1 1 1 1 Ко нта ктн ые 1 Сетевы е СРСП 1 1 7 Всего 5 6 7 ия как теоретико прикладн ая наука. Сущность современ ной компетен тностнометодоло гической иноязычн ообразоват ельной парадигм ы как системы межкульт урнокоммуник ативного иноязычн ого образован ия Методиче ская система иноязычн ого образован ия: цели, подходы, содержан ие, принцип ы, методы, технолог ии. Организа ционная основа иноязычн 1 1 1 1 7 1 1 1 1 7 1 7 1 1 20 8 9 10 ого образован ия. Образова тельная программ а по кредитно й технолог ии. Образова тельная программ а уровнево го ранжиров ания. Языковые средства межкульт урного общения: произнос ительные, лексическ ие и граммати ческие аспекты. Межкуль турные речедеятельно стные основы общения на основе аудирова ния, говорени я, чтения, письма и письменн ой речи 1 1 1 1 1 1 21 1 7 1 7 1 7 11 12 13 14 15 Моделир ование иноязычн ого общения Норматив ноуправляю щие документ ы (ГОСО специаль ности, образоват ельная программ а) Управлен ие учебным процессо м: планиров ание учебного процесса. Контроль как модель управлен ия качество м образоват ельного процесса. Модель учителя иностран ных языков. Всего (часов) 1 1 7 1 7 1 1 7 1 1 7 1 1 7 15 105 1 8 7 1 8 22 7 150 2.2 Тезисы лекционных занятий Тема 1: Методология иноязычного образования. В связи с теорией формирования поликультурной личности, отличительной чертой которой является знание субъектом многих культур и языков поликультурного сообщества и возможность формирования как минимум билингвальной социокультурной личности в условиях контактирующих сред, не получен ответ на вопрос и том, как строить процесс формирования такой личности. С точки зрения методологии образования и социально-политических целей такое расширение социокультурного и языкового пространства индивида оправдано, но с позиций возможностей языкового образования, современной теории овладения неродными языками в условиях обучения, ограниченных временными границами - решение такой комплексной задачи вряд ли будет успешным. В ситуациях с обучением иностранным языкам вне страны изучаемого языка, необходимо вычленить «иноязычное образование» как самостоятельную отраслевую область, имеющую собственную, отличную от «языкового образования» теоретико-методологическую базу, отражаемую совокупностью методологических принципов, ведущими среди которых являются коммуникативный, когнитивный, социокультурный и др. Современные глобальные тенденции развития мирового сообщества, рассмотрение языка как транслятора глобальной общечеловеческой культуры, расширение международной интеграции и межкультурного взаимодействия, усиление культурообразующей и когнитивно-коммуникативной функций языка, переориентации в целях иноязычного образования на формирование субъекта межкультурной коммуникации, а в качестве содержания иноязычного образования избрание «культуры через язык» и многие другие факторы обусловили кардинальный пересмотр методологии иноязычного образования, базовых понятий и категорий этой научной отрасли, возможной, при вышеперечисленных составляющих современной философии иноязычного образования, номенклатуры методических подходов и принципов. Если принять за основу определение «методологии» как «системы принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности», то научная 23 интерпретация этой совокупности теоретических принципов, определяемых в науковедении как «методология», зависит от избираемой философской теории (экзистенциальной, неопозитивистской, материалистической, постмодернистской, прагматической и др.), которая устанавливает сущностные характеристики научной области, обеспечивает ее платформой для осмысления теории и практики, создает научные направления и концепции. Следовательно, если методология это совокупность методологических (теоретических) принципов, то методологическая (направляющая) функция философии по отношению к любой науке проявляется в том, что «она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания». Наиболее распространенное определение методической системы - «всеобщая модель учебного процесса, соответствующей определенной методической концепции, которой обуславливается отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения». Следовательно, необходимо уточнить, какой из используемых параллельно в настоящее время для отражения методологии обучения иностранным языкам понятий - «подход», «концепция», «методическая система», «методологический принцип» - отвечает обязательным характеристикам и требованиям избранной методологии как теории научного познания в конкретной научнодидактической отрасли. Что касается самой методологии обучения иностранным языкам, то возникает целый ряд спорных вопросов, без ясности в понимании которых трудно определить однозначно методологию иноязычного образования. Это, во-первых, правомерность сосуществования соотносимых понятий, определяющих суть науки обучения иностранным языкам: «теория обучения иностранным языкам», «методическая наука», «лингводидактика», «методика обучения иностранным языкам»; во-вторых, недостаточная аргументированность и обоснованность определения методической науки как комплексной с двумя составляющими: лингводидактика и методика; в-третьих, слабая доказательная база, обосновывающая правомерность сужения предметной области «методики обучения иностранным языкам» и низведение «методики» до уровня технологии обучения иностранным языкам и экспериментальной базы по апробированию технологии обучения, а также ряд других 24 нестандартных интерпретаций категорий и понятий теории обучения иностранным языкам не могут не вызывать полемики исследователей и требуют определенности и единодушия специалистов, без которой сложно представить перспективу развития теории и практики обучения иностранным языкам. Рекомендуемая литература: [1 - 5]. Тема 2: Методика иноязычного образования как теоретикоприкладная наука В педагогическом плане слово “методика” чаще всего употребляется в трех значениях: 1) “методика” как теоретический курс, как учебная дисциплина в вузе; 2) “методика” как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т. е. как “технология” профессиональной практической деятельности; 3) “методика” как педагогическая наука, имеющая, с одной стороны, характеристики, присущие любой науке вообще (теоретический фундамент, экспериментальную базу, рабочее поле для проверки научно обоснованных гипотез), а с другой — специфические объекты исследования, обусловленные как сущностью самого предмета, так и путями овладения им. Методика обучения иностранным языкам старше по возрасту, нежели лингводидактика. Становление методики как науки совершалось в течение целого ряда десятилетий. На протяжении этого периода наиболее дискуссионным являлся вопрос о статусе этой научной дисциплины. Так, Л.В.Щерба отмечал, что методика есть прикладное языкознание, а Б.В.Беляев признавал за методикой статус прикладной психологии. И. В. Рахманов также считал, что методика не обладает собственными закономерностями, а заимствует их у смежных с нею дисциплин, что ставит под сомнение ее самостоятельный научный статус. В настоящее время четко различают объект и предмет науки: “Совокупность конкретных объектов научного исследования — это и есть объект данной науки. Абстрактные системы объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образуют предмет данной науки”. Впервые разграничение объекта и предмета в методике обучения иностранным языкам было применено И. Л. Бим. 25 Она справедливо относит к объектам методики “реальные явления данной сферы деятельности и некоторые результаты по знания в данной области, зафиксированные в знаковой форме и выступающие в объективированном материальном виде”. Из этого следует, что объекты методики — это не только “все педагогические явления, связанные с обучением и воспитанием учащихся средствами иностранного языка, обладающими своими, присущими только этому предмету особенностями”, но и оформленные результаты познания (программы, учебники), средства обучения (ТСО). Только эта совокупность объектов и составляет объект методики в отличие от других наук. Подобное уточнение совершенно необходимо, поскольку в современной методике мы сталкиваемся с двумя направлениями, характеризующимися как расширением объектов методики, так и отнесением указанных объектов к другим наукам. Уместно вспомнить высказывания Л. В. Щербы, касающиеся специфичности методики обучения иностранным языкам по отношению к другим методикам. Конечно, любая методика есть научная дисциплина, имеющая предметом своего исследования процесс обучения определенному учебному предмету и преследующая цели выявления закономерностей этого процесса, обусловленного спецификой содержания определенной области научного знания, включаемого в учебный процесс. Но в большинстве методик, как справедливо отмечал ученый, речь идет об усвоении научного знания о тех или иных явлениях (например, физических, химических и др.), тех или иных законах, управляющих этими явлениями, в то время как в методике преподавания иностранных языков мы не имеем дело с самой наукой о языке и о научном знании этих языков. Конечно, между представленными на схеме ключевыми «вопросными точками» имеются иерархические связи. Так, исходной и первичной в обучении иностранным языкам (впрочем, как любому учебному предмету) является цель, которая детерминирует все остальные составляющие. Однако доминирование того или иного аспекта при определении предмета исследования методики искажает сущность данной научной области. Особенность методики как науки и специфика ее предметно-объектной области и состоят в том, что все представленные на схеме вопросы, имея равноправный и в то же время автономный характер, должны решаться во взаимосвязи и 26 взаимокорреляции. Именно это позволит построить адекватную модель обучения иностранному языку. Рекомендуемая литература: [1 - 7]. Тема 3: Связь методики иноязычного образования с другими науками. Методика обучения иностранным языкам, являясь самостоятельной педагогической наукой, связана в то же время с целым рядом других наук и использует как установленные ими факты, так и разработанные закономерности. Методика изучает вопросы обучения иностранному языку учащихся и их воспитания средствами этого предмета, поэтому связи методики многообразны и условно могут быть разбиты на три группы. Во-первых, методика опирается на данные и закономерности лингвистики, поскольку язык — предмет обучения—исследуется лингвистикой. Во-вторых, у методики существует тесная связь с психологией, причем эта связь осуществляется в двух направлениях: по линии использования данных психологии речи (например, об устной и письменной речи, или о внешней и внутренней речи), а также по линии педагогической психологии, которая исследует как пути формирования знаний, умений и навыков, так и осуществления высших психических функций в процессе обучения. В-третьих, методика основывается на общих положениях дидактики и теории воспитания, соотносясь с ними, как частное с общим, ибо дидактика и теория воспитания формулируют закономерности, принципы и правила обучения и воспитания в целом, а методика конкретизирует эти положения применительно к интересующему нас учебному предмету “иностранный язык”. В последнее время важное значение для методики приобретают связи с новой отраслью науки — психолингвистикой, сложившейся на стыке психологии и лингвистики и изучающей механизмы порождения речи (выражение мыслей) и распознавания речи (понимание речи). Поскольку в средней школе прежде всего осуществляется научение речи, то знание механизмов осуществления речевой деятельности приобретает особое значение для правильного построения учебного процесса. Вопросы языка и речи изучаются 27 целым рядом других наук, например, нейрофизиологией, дефектологией, теорией информации и др. Сведения из указанных выше наук также могут быть с пользой применены в методике. Лингвистика, психология, педагогика, а также психолингвистика находятся в более тесной связи с методикой, чем другие науки, изучающие речь или процессы передачи информации. Поэтому лингвистику, психологию, педагогику и психолингвистику иногда называют базовыми для методики науками. Данные из других наук, смежных с методикой, поступают в нее опосредованно через базовые науки. Поскольку базовые науки создают основу для методики наряду с закономерностями самой методики, то принято говорить о лингвистических, психологических и дидактических основах методики. Рекомендуемая литература:[1 -7]. Тема 4: Методы научного исследования в методике иноязычного образования. Метод научного исследования – это способ познания объективной действительности. Способ представляет собой определенную последовательность действий, приемов, операций. В зависимости от содержания изучаемых объектов различают методы естествознания и методы социально-гуманитарного исследования. Методы исследования классифицируют по отраслям науки: математические, биологические, медицинские, социальноэкономические, правовые и т.д. В зависимости от уровня познания выделяют методы эмпирического, теоретического и метатеоретического уровней. К методам эмпирического уровня относят наблюдение, описание, сравнение, счет, измерение, анкетный опрос, собеседование, тестирование, эксперимент, моделирование и т.д. К методам теоретического уровня причисляют аксиоматический, гипотетический (гипотетико-дедуктивный), формализацию, абстрагирование, общелогические методы (анализ, синтез, индукцию, дедукцию, аналогию) и др. В зависимости от сферы применения и степени общности различают методы: 28 1) всеобщие (философские), действующие во всех науках и на всех этапах познания; 2) общенаучные, которые могут применяться в гуманитарных, естественных и технических науках; 3) частные – для родственных наук; 4) специальные – для конкретной науки, области научного познания. Общелогическими методами являются анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия. Анализ – это расчленение, разложение объекта исследования на составные части. Он лежит в основе аналитического метода исследования. Разновидностями анализа являются классификация и периодизация. Синтез – это соединение отдельных сторон, частей объекта исследования в единое целое. Индукция – это движение мысли (познания) от фактов, отдельных случаев к общему положению. Индуктивные умозаключения «наводят» на мысль, на общее. Дедукция – это выведение единичного, частного из какого-либо общего положения; движение мысли (познания) от общих утверждений к утверждениям об отдельных предметах или явлениях. Посредством дедуктивных умозаключений «выводят» определенную мысль из других мыслей. Аналогия – это способ получения знаний о предметах и явлениях на основании того, что они имеют сходство с другими; рассуждение, в котором из сходства изучаемых объектов в некоторых признаках делается заключение об их сходстве и в других признаках. Исторический метод заключается в выявлении исторических фактов и на этой основе в таком мысленном воссоздании исторического процесса, при котором раскрывается логика его движения. Он предполагает изучение возникновения и развития объектов исследования в хронологической последовательности. Восхождение от абстрактного к конкретному как метод научного познания состоит в том, что исследователь вначале находит главную связь изучаемого предмета (явления), затем, прослеживая, как она видоизменяется в различных условиях, открывает новые связи и таким путем отображает во всей полноте его сущность. 29 Системный метод заключается в исследовании системы (т.е. определенной совокупности материальных или идеальных объектов), связей её компонентов и их связей с внешней средой. При этом выясняется, что эти взаимосвязи и взаимодействия приводят к возникновению новых свойств системы, которые отсутствуют у составляющих её объектов. К методам эмпирического уровня относятся: наблюдение, описание, счет, измерение, сравнение, эксперимент, моделирование. Наблюдение – это способ познания, основанный на непосредственном восприятии свойств предметов и явлений при помощи органов чувств. В результате наблюдения исследователь получает знания о внешних свойствах и отношениях предметов и явлений. Описание – это фиксация признаков исследуемого объекта, которые устанавливаются, например, путем наблюдения или измерения. Сравнение – это сопоставление признаков, присущих двум или нескольким объектам, установление различия между ними или нахождение в них общего. Эксперимент – это искусственное воспроизведение явления, процесса в заданных условиях, в ходе которого проверяется выдвигаемая гипотеза. Моделирование - метод исследования определенных объектов путем воспроизведения их характеристик на другом объекте модели, которая представляет собой аналог того или иного фрагмента действительности (вещного или мыслительного)оригинала модели. К методам исследования в педагогических науках относятся: ретроспективное изучение опыта отечественной и зарубежной школы (учебных материалов и документов), педагогических и методических теорий в прошлом и на современном этапе, обобщение современного положительного опыта преподавания иностранных языков в школах, наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, эксперимент, опытное обучение. Эти методы используются во взаимосвязи, благодаря чему увеличивается степень надежности и объективности результатов методических исследований. 30 Среди перечисленных для методики самым главным является эксперимент как особый вид «специально организованной практики» (М.Н.Скаткин). Можно согласиться с мнением о том, что только ту методическую концепцию можно считать научно обоснованной, которая имеет серьезную теоретическую базу, подтверждается также экспериментальными данными и оправдывает себя в практике массовой школы. Основным видом методического эксперимента является обучающий эксперимент. Тема 5: Сущность современной компетентностнометодологической иноязычно-образовательной парадигмы как системы межкультурно-коммуникативного иноязычного образования. Деятельностная теория «межкультурной коммуникации» как современная и социально-обусловленная концепция обучения иностранному языку центрируется на отражении совокупности методологических принципов, как то: коммуникативный, когнитивный, концептуальный, лингвокультурологический, социокультурный, личностноцентрированный, интегрированно и комплексно реализующихся в рамках методической системы через совокупность методов, технологий, предметно-процессуальных аспектов содержания иностранного языка. Современный учебный процесс значительно сложнее, чем традиционно сложившийся на основе известных общедидактических принципов. Сложившаяся система принципов не отражает интегрированную сущность целеустановок современного образования и не способна их обеспечить, не учитывает многофакторность учебного процесса, не способна приспосабливаться к изменяющимся условиям, содержательно и функционально каждый принцип одномерен и не раскрывает содержательную сторону требований; принципы методологически не объединены и системно не подчинены единой концептуальной основе организационно не ориентированны на процесс с разноцелевым назначением и др. Следовательно, на современном этапе развития теории межкультурно-коммуникативного иноязычного образования такие методологические принципы как 31 коммуникативная направленность, личностноцентрированность, когнитивность, социокультурность и др., предполагающие коммуникативное партнерство, сотворчество, совместную деятельность всех участников общения на этапе учения и в естественном общении, в силу вышеотмеченных причин не могут соотноситься в концептуальном и понятийном отражении их сущностей с понятием «общедидактический принцип» и, соответственно, с содержанием соотносящихся с ними общедидактических принципов сознательности, активности, индивидуальной направленности и др. Под принципами, как известно, понимаются исходные положения, которые, реализуясь в содержании, организации, методах и приемах обучения, определяют стратегию и тактику обучения. Через определенный набор собственно методических принципов, таких как принцип дискурсивности, прагматизированной обусловленности предмета общения, вариативной дифференцированности содержания иностранного языка, интегративности, полисубъектности, аутентичности предметного содержания, проблемности, ситуативное и др. реализуются цели межкультурно-коммуникативного обучения иностранным языкам. Рекомендуемая литература: [2], [3], [4], [5] Тема 6: Методическая система иноязычного образования: цели, подходы, содержание, принципы, методы, технологии. В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у учащегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых составляет сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию. Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения иностранным языкам — формирования у учащихся основных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, — диктуют необходимость рассматривать ее как совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных 32 аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного. Успешная реализация этой цели возможна только при сбалансированности трех названных выше ее аспектов. Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся. Существуют различные модели данной компетенции. Из структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции. Содержание обучения иностранным языкам понимается как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам. Если цель представляет собой многоаспектное образование, то и содержание, с помощью которого происходит достижение этой цели, не может быть не многокомпонентным. Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают его не как статичную, а как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный. Предметный аспект содержания обучения иностранным языкам В качестве центральной категории, положенной в основу выделения сфер общения в лингводидактике принимается «реальный процесс жизни» людей, охватывающий как объективно заданные условия, так и предпосылки деятельности отдельных индивидов и поколений. Это дает основание выделять четыре макросферы общения, являющиеся исходным фактором для определения сфер практического использования языка. Рекомендуемая литература: [1- 5]. Тема 7: Организационная основа иноязычного образования. Образовательная программа по кредитной технологии. С 2002 года с целью международного признания национальных образовательных программ, усиления академической мобильности студентов и преподавателей, а также для повышения качества 33 образования и обеспечения преемственности всех уровней и ступеней высшего и послевузовского образования внедрена кредитная технология обучения. В целом переход на кредитную систему обучения позволяет адекватно оценивать уровни, ступени, академические степени образовательной сферы Республики Казахстан. Целью внедрения кредитной технологии в учебный процесс высших учебных заведений является: - интеграция отечественной системы образования в международное образовательное пространство; - обеспечение академической мобильности субъектов образовательного процесса. Кредитная система обучения – способ организации учебного процесса, при котором обучающиеся в определенных границах имеют возможность индивидуально планировать последовательность образовательной траектории Суть кредитной системы обучения состоит в том, что учет трудоемкости учебной работы ведется в кредитах, характеризующих объем преподаваемого материала. Кредит (Credit, Credit-hour) – унифицированная единица измерения объема учебной работы обучающегося/преподавателя. При организации учебного процесса по кредитной технологии обучения следует иметь в виду, что 1 кредит равняется 3 часам работы в неделю. При этом 1 академический час сопровождается 2 часами самостоятельной работы студента (работа с учебными пособиями, выполнение домашних заданий, проведение исследовательской работы и работа с преподавателем). Основными задачами кредитной технологии обучения являются: - унификация объема знаний студентов; - максимальная индивидуализация обучения; - повышение роли самостоятельной работы. Важное значение имеет повышение роли самостоятельной работы студентов, которая позволяет развивать творческий подход и исследовательские навыки. Самостоятельная работа как часть процесса самообразования имеет принципиальное методологическое значение. Установка на «добывание» знаний является залогом постоянного улучшения профессионализма в будущем. Самостоятельная познавательная 34 деятельность студента предполагает его умение ориентироваться в новой ситуации, самостоятельно видеть и ставить проблему, находить подходы и пути ее решения. Самостоятельная работа обучающегося (СРО) – работа по определенному перечню самостоятельно осваиваемых тем, обеспеченных учебно-методической литературой и рекомендациями. Контроль СРО осуществляется посредством тестов, контрольных работ, коллоквиумов, рефератов, сочинений и отчетов. При кредитной системе обучения самостоятельная работа обучающегося имеет две составляющие: самостоятельная работа обучающегося, выполняемая под руководством преподавателя; работа (задание), выполняемая обучающимися полностью самостоятельно. Качество знаний оценивается по балльно-рейтинговой системе, которая представляет собой непрерывный контроль знаний на всех стадиях обучения: текущий, рубежный, домашний. Каждый вид контроля дает студенту баллы, которые определяют его рейтинг допуска к сдаче итогового контроля. По окончании учебного курса проводится итоговый контроль в форме экзамена. Баллы, полученные студентами на разных уровнях контроля, могут быть оценены в зависимости от степени усвоения учебного материала в пределах шкалы оценок от «А» до «F». По результатам успеваемости за учебный курс рассчитывается средний переводной балл GPA, который увеличивается с каждым годом обучения студента, что служит цели повышения качества знаний по специальным дисциплинам. В 2005 году были разработаны Правила кредитной системы обучения, реализуемой в режиме эксперимента, утвержденные приказом МОН РК от 9.12.2005 года № 753. К важным преимуществам кредитной системы обучения относятся демократическая форма управления учебным процессом, максимальный учет интересов и потребностей обучающихся, большая академическая свобода вузов и обучающихся, удовлетворение потребностей работодателей, переход обучения от формата «учить» (teaching) к формату «учиться» (learning). Характерными чертами кредитной системы обучения являются: 35 - введение системы кредитов для оценки трудозатрат обучающихся и преподавателей по каждой дисциплине учебного плана; - свобода выбора обучающимися дисциплин из компонента по выбору; свобода выбора обучающимися преподавателя (при условии достаточного количества ППС в вузе или в данном населенном пункте); - непосредственное участие обучающегося в формировании своего индивидуального учебного плана; - создание специальных академических служб – института тьюторов, эдвайзеров, офиса регистратора; - широкие полномочия факультета в организации учебного процесса (определение и учет видов педагогической нагрузки ППС); - высокое учебно-методическое и информационно-техническое обеспечение учебного процесса. Особенностью кредитной системы обучения является необходимость постоянного совершенствования педагогического мастерства, повышения квалификации организаторов учебного процесса, обмена передовым опытом. У студентов появляется свободный доступ ко всем уровням университетского образования зарубежных стран, право выпускников бакалавриата и магистратуры на трудоустройство в любой стране. Кроме того, удовлетворяются требования работодателей, иностранных инвесторов к профессиональному признанию квалификаций при трудоустройстве выпускников. Внедрение кредитной системы обучения требует от высших учебных заведений дальнейшего укрепления учебно-методической, материально- технической и научной базы, в том числе – расширения библиотечного фонда (не только увеличения числа бумажных носителей, но и развитие электронной библиотеки); полиграфической базы, которая должна своевременно обеспечивать каждого обучающегося учебно-методическим комплексом дисциплин; компьютерной базой и технологиями, которые дают возможность обучающимся регистрироваться и получать учебные материалы в режиме on-line. Система предполагает свободный доступ ко всему комплексу средств обучения, включая традиционные (лабораторное оборудование, приборы, компьютеры, 36 видео, слайдпроекторы, аудио-аппаратура) и мультимедийные, виртуально-треннинговые комплексы и т.п. Кредитная система обучения предъявляет высокие требования как к педагогическому составу, так и к студенту. Студент из пассивно воспринимающей стороны становится активным участником учебного процесса. От преподавателя требуются, особые навыки и умения, способность работать индивидуально с каждым студентом. В связи с этим используются традиционные и разрабатываются новые методики обучения. Например, на занятиях применяются такие методы, как: групповые мозаики, интервью в группах, дискуссии, кейс-стадии, презентации, деловые игры, выполнение упражнений (логических задач), подготовка докладов и др. Рекомендуемая литература:[1], [2], [3]. Тема 8: Образовательная программа уровневого ранжирования. Основная цель иноязычного образования – формирование вторичной языковой личности, готовой и способной к межкультурному иноязычному общению – достигается поступенчато, через реализацию иерархической системы целей и задач отдельных уровней, которые обеспечивают преемственность и непрерывность в формировании всего комплекса иноязычных компетенций, а также достижение конкретных показателей качества обученности в соответствии с международно-стандартными требованиями. В основу этих требований положены программа и стандарты «Общеевропейских компетенций уровней владения иностранным языком», унифицирующие требования к уровню обученности языкам для всех стран Европы. В данной модели выделяются 6 уровней обученности с набором образовательных программ и соответствующих каждому уровню сертификатов.Эти уровни обозначаются литерами А1, А2, В1, В2, С1, С2, содержание которых раскрывается в п.п. 3.2.1, 3.2.2, 3.2.3 Концепции. Обозначенные уровни гармонизируются с особенностями национальной образовательной системы и в соответствии с принятой в Концепции образовательной структурой реализуются следующим образом: 37 для начальных классов средней школы рекомендуется стартовая программа обучения; для основной ступени (5-10 классы) – уровни А1, А2; для профильных классов 12-летки (11-12 кл.) – уровень В1 и профильно-ориентированные обучающие программы; для специализированных школ – программы и стандарты 4-го уровня В2; для технических и профессиональных образовательных учреждений – уровень В1 и основы LSP; для послесреднего профессионального образования – уровень В2 и LSP; для неязыковых вузов – уровень В2 и полный курс LSP (профессиональная программа); для языковых вузов – усвоение уровней В2, С1, С2, программы LAP (язык для академических целей) и специальнопрофессиональные программы LSP; для магистратуры – уровни С1, С2 второго ИЯ для языковых вузов; уровень С1 первого ИЯ для неязыковых вузов; LSP – для профильной магистратуры; LАP, LSP – для научноисследовательской. Одна из важных отличительных черт новой системы иноязычного образования, концептуально базируемой на уровневом подходе, состоит в ее направленности на конечный результат обучения, т.е. на определенно целезаданный уровень обученности. Данная система представляет собой сочетание международной шкалы оценок качества с отечественным предметным содержанием, унифицирует квалификационно-качественные требования к конечным результатам по уровням обученности иностранным языкам для всех типов учреждений образования с вариативными содержательно – образовательными подпрограммами на каждом уровне. Уровни и содержание иноязычного среднего образования: а) начальное иноязычное образование (2-4 кл.) Начальное иноязычное образование является первой ступенью новой 12-летней школы, перед которой ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития образования. 38 Изучение ИЯ в начальной школе направлено на достижение следующих целей: обеспечить развитие личности ребенка, его речевые способности, внимание, мышление, память и воображение; создать условия для ранней коммуникативнопсихологической адаптации младших школьников к новому языковому миру и преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании ИЯ как средства общения; заложить основы для формирования элементарной коммуникативной компетентности (речевой, языковой, социокультурной, учебно-познавательной); способности и готовности к общению на ИЯ; элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников, а также формировать способность и готовность к общению на иностранном языке; познакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы, воспитывать дружелюбное отношение к своим зарубежным сверстникам и мотивацию к дальнейшему овладению иностранным языком. Приобщать детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях семейно-бытового и учебного общения, формировать исходные представления о нравах и обычаях стран изучаемого языка; формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивать речевые, интеллектуальные и познавательные способности младших школьников, а также их общеучебные и специальные учебные умения. б) основное иноязычное образование (5-10 кл.) В соответствии с принципом непрерывности и преемственности обучение иностранному языку на ступени основного образования (510 кл.), базируясь на стартовом уровне обученности, достигнутом во 2-4- классах, предполагает дальнейшее более углубленное формирование и развитие иноязычных компетенций. Содержание 39 основного (общеобразовательного) уровня подготовки школьников по иностранному языку соответствует уровням А1 (5-7- кл.) и А2 (810 кл.). Познавательный процесс на данном этапе как и на последующих этапах организуется концентрически: сферы общения и тематика предыдущего этапа подхватываются, расширяются, к ним прибавляется ряд новых речевых тем. Развитие коммуникативноречевой деятельности прогрессирует также поэтапно: от деятельности репродуктивного характера к репродуктивнопродуктивной и далее – к продуктивной. Уровень иноязычной обученности в 5-7 классах должен обеспечивать учащимся: возможность общаться со своими зарубежными сверстниками и взрослыми в ограниченных стандартных ситуациях социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сферах общения, понимать на слух и при чтении тексты, в том числе и тексты прагматического характера, построенные главным образом на знакомом языковом материале, написать открытку, заполнить анкету, написать письмо по аналогии с образцом. В 8-10 классах (уровень обученности А2) идет дальнейшее развитие коммуникативно-межкультурной компетенции в составе всех ее компонентов: расширение грамматического и лексического минимумов, упрочение языковых и речевых навыков, развитие дискурсивных и социокультурных умений. Содержание и технологии обучения должны обеспечивать школьникам способность и готовность варьировать и комбинировать языковой материал, ориентируясь на решение конкретных коммуникативных задач в наиболее распространенных стандартных ситуациях общения, предусмотренных программой; умение вести ритуализированные диалоги, а также групповое обсуждение (унисон, спор); умение что-либо утверждать и обосновывать сказанное; делать краткое сообщение в русле основных сфер и тем общения; воспринимать на слух и понимать короткие аутентичные тексты информативного, описательного и прагматического характера; 40 читать и понимать основное содержание легких аутентичных текстов разных жанров, выражать свое отношение к прочитанному; заполнить анкету, написать письмо, письменно подготовить краткую аннотацию с непосредственной опорой на текст. На ступени профильного обучения (11-12 кл.) Принципиально новый подход к организации третьей ступени среднего образования состоит в ее профилизации. Введение профильного обучения предполагает углубленную допрофессиональную подготовку учащихся по трем направлениям: социально-гуманитарному, естественно-научному и техническому. Основное отличие иноязычного образования на завершающем этапе средней школы заключается в том, что иностранный язык (ИЯ) выступает средством реализации профильного обучения. Определенная профильная направленность достигается за счет переструктурирования содержания обучения, т.е. сокращения общеобразовательной тематики и введения аутентичного учебного материала, ориентированного на будущую специальность учащихся. Привлечение аутентичных материалов, отвечающих возрастным особенностям и личностным интересам старшеклассников, должно обеспечить их знакомство с элементами профориентации и переподготовки в стране изучаемого языка, ознакомление с особенностями выбранной профессии и ролью иностранного языка в овладении будущей профессией, в приобщении к научнотехническому и культурному прогрессу, в расширении общего кругозора в сфере избранного профильного направления. Работа с профильно ориентированными учебными материалами должна привести к некоторому увеличению как продуктивного, так и, в особенности, рецептивного языкового минимума по сравнению с предыдущим этапом обучения, а также к некоторому приросту знаний, в том числе фоновых, навыков и умений во всех видах речевой деятельности, что обеспечивает совершенствование коммуникативной компетенции в целом и способствует созданию прочной профессионально ориентированной базы для дальнейшего доучивания в вузе с целью использования ИЯ в профессиональной деятельности. Рекомендуемая литература:[1], [2], [3]. 41 Тема 9: Языковые средства межкультурного общения: произносительные, лексические и грамматические аспекты. Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка. Сформированность слухо-артикуляционных и ритмикоинтонационных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Согласно программе учащиеся школ должны овладеть слухоартикуляционными и ритмико-интонационными навыками правильного оформления и понимания иноязычной речи в рамках стандартного образцового варианта, что исключает фонетические ошибки, вносящие сильный акцент в произношение. Учащиеся должны: -четко произносить и различать на слух звуки и звукосочетания; -усвоить нормальный темп речи при сохранении правильного произношения; -правильно произносить предложения, соблюдая основные типы интонации (повествовательную в утвердительной и отрицательной формах, вопросительную с соблюдением фразового и ритмического ударения); -овладеть всеми правилами чтения букв и буквосочетаний; -соблюдать долготу и краткость гласных. Например, в области произношения в английском языке учащиеся должны придерживаться: -соблюдения норм произнесения согласных звуков (не допуская их смягчения, оглушения); -расстановки правильного ударения в словах; -расстановки логических ударений во фразе; -правильного выбора ритмико-интонационной модели фраз разной структуры для передачи различных коммуникативных намерений (утверждение, вопрос, просьба и др.); -вычленения смысловых отрезков в речевом потоке и соблюдения правильного членения на фразы; -соблюдения ритмико-мелодической организации речи и паузации. 42 Кроме того, учащиеся должны владеть умением читать знаки транскрипции и соотносить их с определенными буквами и буквосочетаниями. Что касается характера работы над звуками, то она проводится с учетом их близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. С этой точки зрения, все звуки ИЯ можно разделить на 3 группы: - первая группа, включающая в себя звуки, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам; - вторая группа, включающая в себя звуки, при произнесении которых особо проявляется межъязыковая интерференция; - третья группа, включающая в себя звуки, не имеющие аналогов в родном языке. Обучение интонации Обучение интонации проводится на фразах как наименьших единицах восприятия информации, диалогических единствах и смысловых кусках (мини-текстах). Контроль слухопроизносителъных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чтении вслух. При оценке правильности произношения следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание и нарушают правильность понимания. Фонетические ошибки исправляются, однако на оценку ответа не влияют, фонологические ошибки являются грубыми и поэтому дают основание для снижения положительной оценки за ответ. Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы. Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике, в частности. 43 Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. В системе упражнений для развития лексических навыков также выделяются две подсистемы — подготовительные упражнения и речевые. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения. На этапе закрепления используются самые разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля потери воспринимаемой информации падает на первые дни. Как уже упоминалось выше, подготовительные упражнения должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений. Постепенно возрастающие сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений, активизируют мыслительную деятельность учащихся и, в конечном счете, направлены на то, чтобы уменьшить число лексических ошибок при переходе к связным высказываниям. Что касается корректности в области владения лексикой, то этот вопрос решается далеко не так однозначно, поскольку «абсолютной правильности и нормативности слова на все случаи жизни не существует» [10] 44 Типы подготовительных упражнений для формирования лексических навыков тесно взаимосвязаны, однако каждый из них обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи. Под грамматическим уровнем языка понимаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования. Грамматика имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения. История преподавания иностранных языков свидетельствует о том, что отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения. Роль грамматической теории при этом либо преувеличивалась, как это имело место в переводных методах, либо недооценивалась или вовсе исключалась (в прямых и непрямых методах). Выбор приемов обучения зависит от характера грамматического явления. При объяснении, например, сложных конструкций, когда соотношение между формой и функцией не совсем ясно, важно, чтобы учащиеся, опираясь на теорию, поняли коммуникативную значимость и формальные свойства грамматического явления. При изучении простых конструкций теоретические пояснения необязательны, так как с помощью упражнений можно раскрыть значение грамматической формы и ее использование в речевом общении. Беглость речи развивается в данном случае одновременно с языковой и стратегической компетенцией. Базовый минимум грамматических средств изучается в школе концентрически. Ряд явлений и конструкций может на младшем и среднем этапах усваиваться как рецептивные, а на старшем и профильно- ориентированном — как продуктивные. За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть: а) продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме: • образовывать грамматические формы и конструкции; • выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения; • уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; 45 • владеть способам и интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык; • формулировать грамматическое правило с опорой на схему или таблицу; • различать грамматическое оформление устных и письменных текстов; б) рецептивными грамматическими навыками (аудирование, чтение): • узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением; • дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым словам); • соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом контекста; • различать сходные по форме грамматические явления; • прогнозировать грамматические формы слова/конструкции; • устанавливать группы членов предложения (подлежащего, сказуемого, обстоятельства); • определять структуру простого предложения (по строевым элементам, порядку слов и др.); • определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов (инфинитивных, причастных, герундиальных, определительных, обстоятельственных и т.д.); • устанавливать логические, временные, причинноследственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений; • устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка. Рекомендуемая литература:[1], [2], [3], [4], [5], [7], [10], [11], [12],. Тема 10: Межкультурные рече-деятельностные основы общения на основе аудирования, говорения, чтения и письма. Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование – это понимание 46 воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительно- мнемическую деятельность . Основными целями аудирования являются: а) понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств; б) понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве. Говорение, как и аудирование, характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных переживаний. Они создают техническую основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения. Успешность развития данной формы общения зависит: а) от сформированности технических навыков говорения — наличия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, редукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными заменами и ассоциациями; б) от создания мотивов учения; в) от реализации ситуативной обусловленности; г) от прогнозирования зон интерференции и переноса. Успешность обучения говорению зависит от индивидуальновозрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов 47 учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т.д.), от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парногрупповой организации занятий и др.). Успешность устного общения зависит: а) от наличия желания вступить в контакт, т. е. реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми; б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения; в) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения вербальных процедур, — начинать, продолжать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д. Чтение как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания. Для понимания иноязычного текста предполагается, кроме того, наличие определенной перцептивно - смысловой базы, т. е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным. Если такая база не создана или оказалась недостаточно прочной, то перцептивные действия читающего принимают развернутые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение информации. Узнавая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Операции, которые совершает начинающий читатель, отличаются определенной сложностью. Она возникает не только вследствие количественного расхождения словаря читающего с лексикой, наличествующей в 48 тексте, но и по той причине, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы. Хотя в реальном чтении процессы восприятия и понимания, как уже упоминалось выше, тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы: а) технические навыки чтения; б) умения и навыки смысловой переработки воспринимаемой информации. Рекомендуемая литература:[1 -15]. Тема 11: Моделирование иноязычного общения. Термин «моделирование» получил в современной науке и практике большое распространение, используясь зачастую вне корреляции с его гносеологической сущностью как категории, выступающей как метод познания и исследования объектов на основе построения их моделей. Наиболее распространенным определением «модели», которая как искусственный конструкт моделируется с целью его исследования, является его понимание как специфического объекта, создаваемого с целью получения и (или) хранения информации в форме образа, описания, отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала. Моделирование как метод познания характеризуется системностью процесса познания, целостностью построенной модели, возможностью применения абстрактно-логических процедур, универсальностью, прогностичным материалом моделируемого объекта, способностью выполнять в единстве познавательную и формируемую функции. Типы моделей коммуникаций: 1) модель пресс-агента - односторонняя модель, пропагандистского назначения, убеждающего характера; 2) модель общественной информации – односторонняя модель, информирующего характера; 3) двусторонняя асимметричная модель - модель, предполагающая обратную связь, но без эквивалентности силывоздействия обеих сторон, асимметричность одного из коммуникантов означает его большую силу воздействия; 49 4) двусторонняя симметричная модель – диалогического двустороннего характера, предполагающая сбалансированность отношений между получателем и отправителем, наиболее типичная для современной РК-технологии. Объектом моделирования в иноязычном образовании могут выступать 1) модель всей системы иноязычного образования для разработки образовательной теории и практики; 2) модель процессов овладения языком как описание и объяснение механизмов и внутренних процессов овладения иностранным языком; 3) методическая модель как система обучения; 4) модель общения как многоступенчатого континииума актов общения; 5) модель отдельных ситуаций общения. Моделирование для дидактических целей всей системы иноязычного образования и представление ее в целостной модели, представляется сложным. Такая задача может быть решена на уровне концептуально-методологического подхода как базис для разработки вариативных подсистем обучения общению. Модель иноязычного образования помимо вышеназванных базовых теоретических ориентиров, основывалась на принципах 1) «контекстной (профессиональной) обусловленности» предметного содержания иноязычного образования, 2) социо-и-лингвокультурной ориентированности содержания, 3) прагматизированной обусловленности предмета общения, 4) вариативной дифференцированности содержания и подпрограмм обучения в зависимости от социально-предметного содержания будущей профессии, 5) обеспечения показателей международных стандартов иноязычных компетенций, 6) фундаментальности и личностной значимости иноязычного образования и др. Рекомендуемая литература: [4], [5], [6]. Тема 12: Нормативно-управляющие документы. Государственный стандарт по ИЯ призван определить общую часть содержания образования по предмету при наличии различных 50 программ, учебных планов и учебников и составить основу для развития дифференциации обучения ИЯ. Таким образом, Государственный стандарт играет организующую и координирующую роль на двух уровнях рассмотрения системы обучения ИЯ: как совокупности образовательных процессов и как совокупности образовательных учреждений. Во втором случае Государственный стандарт обеспечивает обязательное ядро содержания обучения ИЯ, независимого от типа учебного заведения. Это дает возможность сохранить единое образовательное пространство в многонациональном и поликультурном обществе, стимулировать дифференциацию образования и сохранить преемственность в обучении предмету по разным моделям и вариантам. Если проблема уровней владения ИЯ применительно к отечественным условиям обучения находится еще в процессе своего решения, то базовый уровень владения ИЯ получил свое воплощение в Государственном образовательном стандарте по ИЯ. Новые методологические основы методики обучения ИЯ как науки диктуют необходимость сформулировать основные требования, предъявляемые к программе нового типа: 1. Программа должна исключать жесткое управление деятельностью учителя и ученика, предоставляя им возможность конкретизировать цели и содержание обучения с учетом реальных учебных условий и в соответствии с их личностными возможностями и интересами. При этом необходимо, чтобы программа давала возможность и учителю, и ученику ориентироваться на содержательные особенности своей деятельности и объективно оценивать достигнутые результаты. 2. Выступая в качестве «научно обоснованной концепции обучения соответствующему учебному предмету на определенном этапе развития общества» и одновременно «в качестве исходного инструмента ее реализации», программа, как документ, делающий легитимными цели обучения ИЯ в каждый конкретный период развития школьного образования, должна строиться прежде всего на принципе взаимосвязи целей обучения ИЯ с общеобразовательными целями, стоящими перед системой образования в целом, и учитывать основные закономерности не только обучающей деятельности учителя, но и деятельности учащегося по усвоению языка (овладению им). 51 3. Как отмечают исследователи, любая программа описывает как бы идеализированный процесс обучения, поэтому успех ее внедрения в полной мере зависит от того, насколько создаваемая идеальная модель обучения близка к реальной действительности, реальной практике работы школы. Являясь проводником изменений в системе языкового образования, программа должна отражать инновационные процессы и вводить учителей, методистов и учащихся в контекст происходящих в области преподавания предмета изменений. Однако инновационные тенденции должны включаться в новые программы постепенно, с тем чтобы и учителя, и учащиеся могли их правильно усвоить. Не случайно в число критериев оценки программных документов входит и "степень (уровень) понятности" программы для читателя-адресата. 4. Программа призвана удовлетворять индивидуальный стиль преподавания каждого учителя и его дальнейшее самообразование. Она не должна жестко регламентировать конкретные способы и приемы обучения. Несколько обобщенная форма подачи содержания обучения предмету дает основание рассматривать программу данного уровня не только как директивный документ, но и как методическую концепцию — описание современного методического направления, позволяющего получить полное представление о факторах, обусловливающих систему обучения ИЯ в конкретный исторический период развития образования. Поэтому она не может быть непосредственно внедрена в учебный процесс. В то же время, предоставляя каждому учителю полную свободу и право выбора форм организации учебного процесса, программа должна задавать общие и промежуточные цели и способы их реализации. 5. Сущность прагматических и общеобразовательных аспектов цели обучения ИЯ должна быть раскрыта в программе через те виды деятельности, в которых они проявляются. В соответствии со спецификой условий обучения предмету в разных типах школ соотношение этих аспектов должно быть разным. Например, чем более благоприятными являются условия обучения (типа тех, которые имеются в школах с углубленным изучением ИЯ или лицеях, гимназиях лингвистического профиля), тем большую реализацию должны получить в программе социокультурный аспект цели, многообразие усваиваемых функциональных типов языка, установки, связанные с повышением филологической культуры 52 учащихся, с возможным использованием ИЯ в их будущей профессиональной деятельности и др. Рекомендуемая литература:[1], [2], [3]. Тема 13: Управление учебным процессом: планирование учебного процесса. Планирование является одним из важных условий успешной, целенаправленной учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя в любом школьном предмете, в том числе и в предмете «Иностранный язык». План любого типа (поурочный, тематический, календарный, итоговый) предусматривает последовательное, распределенное во времени усвоение учебного материала с учетом основных дидактических, психологических и методических закономерностей, закономерностей формирования и развития соответствующих навыков и умений и т. д. Планирование охватывает почти все виды обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся в обязательном курсе в общеобразовательной школе, в факультативных курсах по иностранному языку (разной продолжительности) и, наконец, внеклассную работу. Важнейшими условиями, определяющими успешность планирования указанных выше видов деятельности, являются: -знание учителем целей обучения и требований к практическим навыкам и умениям по каждому классу и для данного типа школы. -знание программного материала по каждому классу. -знание учебных пособий (учебного комплекса). -знание особенностей условий обучения и возрастных особенностей, психологических закономерностей и основных этапов формирования речевых навыков и умений. -знание основных методических требований к современному уроку иностранного языка. -знание уровня владения иностранным языком учащимися данного класса, их отношения к иностранному языку, их общего развития. Наличие планов в учебниках и в „Книге для учителя" значительно облегчает планирование учебной работы учителю, особенно молодому, однако не исключает его. 53 Дело в том, что планы изучения материала учебников, а также поурочное планирование, приводимые в „Книге для учителя", рассчитаны на идеальный для данного года вариант прохождения материала, составленного без учета особенностей конкретного класса. Творчески работающий учитель не может не вносить в него необходимых корректив, подсказанных практикой, многолетним опытом работы. Все это говорит о том, что планирование материала необходимо, более того, обязательно для всех учителей, как для молодых, так и для опытных. В методической литературе и практике различают следующие виды планирования: календарное (четвертное, полугодовое), тематическое и поурочное планирование. Календарные (четвертные, полугодовые) планы, как правило, составляются авторами учебников с учетом опыта планирования за предшествующие годы. Тематическое и поурочное планирование осуществляется самим учителем на основе этих календарных планов и с учетом специфики конкретного класса, условий обучения и т.д. Рекомендуемая литература:[1], [2], [3], [10], [14], [15]. Тема 14: Контроль как модель управления качеством образовательного процесса. Большинство отечественных методистов рассматривают теоретические вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку и, в частности, функции контроля, виды контроля, требования к контролю на основе общедидактического подхода без учета специфики предмета. Для того чтобы правильно ответить на вопрос о специфике контроля при обучении иностранному языку с учетом особенностей данной дисциплины в целом, необходимо обратиться к их выявлению. В большинстве учебных предметов, так называемых основ наук, основная задача состоит в том, чтобы дать учащимся знания, дидактически препарированные на базе соответствующей науки о неживой, живой природе и человеческом обществе. Определенное место занимают умения и навыки, но не они определяют степень обученности по тому или иному предмету. Долгое время в дидактике и методике к этой группе учебных дисциплин причисляли иностранные языки. На первый взгляд подобный подход правомерен, поскольку овладеть языком можно 54 лишь, приобретя определенные умения и навыки в области лексики, произношения, грамматики. Однако более глубокий анализ вскрывает серьезный недостаток определения применительно к существу обучения иностранным языкам. Исходя из коммуникативного подхода, а его разделяют как отечественные, так и зарубежные методисты и психологи, в процессе обучения данной учебной дисциплине необходимо сформировать умение общаться на данном языке, или, иными словами, приобрести коммуникативную компетенцию. Коммуникативная компетенция подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (диалогом, монологом), письмом. Далее коммуникативная компетенция любого уровня включает языковую компетенцию, социокультурные знания, умения и навыки. Под языковой компетенцией подразумевают умение выражать свои мысли или понимать мысли других людей с помощью языковых средств, т. е. умения и навыки пользования лексикой, грамматикой и произношением для речевой деятельности. Однако этого недостаточно без овладения социокультурными знаниями, умениями и навыками, характерными для той общности людей, язык которой изучается. Промежуточный контроль является своего рода подготовкой к итоговому контролю. Особое значение для эффективности учебно-воспитательного процесса имеет текущий контроль. Он позволяет видеть процесс становления умений и навыков, заменять отдельные приемы работы, вовремя менять виды работы, их последовательность в зависимости от особенностей той или иной группы учащихся. Исходя из этого, становится ясно, что основным объектом контроля будут языковые умения и навыки. Это, однако, не исключает проверки речевых умений в ходе их формирования. Нетрудно заметить, что все перечисленные виды контроля составляют как бы единую систему: текущий контроль подготавливает промежуточный, а последний в свою очередь готовит к итоговому. Тесты дают возможность достаточно эффективно выявить степень успешности овладения языком. В связи с этим возникает на первый взгляд обоснованное стремление для завершающей, или итоговой, проверки использовать исключительно тесты, тем более, 55 что результаты контроля объективны и сопоставлять их удобно. Однако подобная попытка не может быть оправданной, если исходить из специфики предмета "иностранный язык". Дело в том, что формы проверки языковых навыков и речевых умений обусловлены характером проверяемой деятельности. В ходе проверки языковых навыков и рецептивных коммуникативных умений не только возможно, но и необходимо использовать преимущественно тесты. При проверке этих навыков и умений можно в полной мере предугадать ответы учащихся. При контроле же продуктивных коммуникативных умений (говорение, письмо) проявляется, хотя и в ограниченных пределах, творчество учащихся, поскольку эти коммуникативные умения связаны с выражением их собственных мыслей. Нетрудно понять, что предугадать наверняка ответ учащихся невозможно. Поэтому продуктивные коммуникативные умения могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструируемым ответом и последующим сравнением этого ответа с эталоном, либо с помощью коммуникативноориентированных тестовых заданий. При составлении тестов и контрольных работ используется различные типы заданий. Задания, направленные на контроль отдельных компонентов владения языком, называют дискретными. Это могут быть задания, проверяющие сформированность грамматических, лексических, фонетических и орфографических знаний и навыков, а также речевых навыков. В последнее время, однако, большой интерес у методистов вызывает использование заданий, направленных на контроль способности и готовности учащихся к общению на иностранном языке в различных ситуациях. Вместе с тем внимание к контролю общения на иностранном языке вовсе не ведет к отказу от использования дискретных заданий. Рекомендуемая литература:[1], [2], [3], [4], [7], [8], [10], [11], [12], [14]. Тема 15: Модель учителя иностранных языков. Успешная реализация целевых аспектов обучения ИЯ в современном их понимании в полной мере зависит от уровня профессиональной подготовки учителя/преподавателя ИЯ. Он должен обладать профессиональной компетенцией, то есть способностью эффективно осуществлять свою преподавательскую 56 (обучающую) деятельность. Показателем сформированности этой компетенции является профессиональное мастерство учителя/преподавателя, складывающееся из совокупности профессиональных знаний и умений применять на практике эти знания, переносить приобретаемые знания и умения в новые условия обучения, а также положительное отношение к своей профессиональной деятельности. Таким образом, профессиональное мастерство — это взаимосвязь профессионально значимых знаний и опыта преподавания учителя, его творческих и личностных качеств. Иными словами, учитель/преподаватель ИЯ должен знать предмет, который он преподает, и то, каким образом он должен строить педагогический процесс, чтобы добиться положительных результатов в достижении цели обучения ИЯ — развития у учащихся черт вторичной языковой личности. Он должен творчески относиться к своей профессии, преломляя свой педагогический опыт в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся и конкретными условиями обучения. Но чтобы быть настоящим профессионалом, недостаточно только знания предмета и умения его преподать. Важно желание учителя/преподавателя работать в данной сфере, его положительный настрой по отношению к учительскому труду и потребность совершенствовать свои профессиональные знании и умения. Учитель/преподаватель должен обладать профессиональными знаниями: - системы языка и основных лингвистических и лингводидактических категорий, а также культуры страны изучаемого языка, ее истории и современных проблем развития, в том числе современных проблем зарубежных сверстников учащихся, с которыми ему приходится работать; - основных положений общеобразовательной концепции на определенном этапе развития общества государственной общеобразовательной политики, в том числе и по ИЯ; - психологии личности ученика в каждую конкретную «эпоху» ее развития, закономерностей усвоения ИЯ в учебных условиях; - основных требований, предъявляемых обществом и наукой к учителю, его уровню профессионального мастерства и личностным качествам; 57 - основных закономерностей обучения ИЯ, а также содержания и специфики всех составляющих процесса обучения: целей, содержания, методов, средств обучения с точки зрения их исторического развития и современного состояния. Учителю/преподавателю ИЯ необходимо уметь на практике применять перечисленные выше знания. Это значит, что он должен уметь пользоваться ИЯ как средством общения и моделировать ситуации речевого общения в учебном процессе. Его уровень языковой подготовки должен позволять ему строить весь учебный процесс на иностранном языке. Учитывая, что учитель является, как правило, единственным «носителем» изучаемого языка, к уровню его языковой подготовки предъявляются особые требования. Это значит, что речь учителя должна быть аутентичной, нормативной и выразительной. Однако этого недостаточно. Ему необходимо уметь адаптировать свою речь на ИЯ к возможностям понимания ее учащимися определенного уровня обученности по предмету и предусматривать постепенное расширение этих возможностей. Для этого учитель должен владеть определенным «репертуаром» выражений классного обихода, позволяющим ему на уроке строить процесс взаимодействия с детьми, стимулировать их к межкультурному обучению. В данный репертуар помимо вербальных средств входят также невербальные элементы: жесты, мимика. Учитель/преподаватель ИЯ должен одновременно управлять как процессом усвоения учащимися изучаемого языка как средства межкультурной коммуникации, так и процессом общения на этом языке в учебном процессе. А для этого ему необходимо уметь передавать свои знания, навыки и умения школьникам и организовывать учебный процесс, в центре которого должна находиться языковая личность обучаемого определенного уровня. Таким образом, под профессионально значимыми умениями учителя/преподавателя ИЯ понимаются умения педагогически, психологически и методически правильно осуществлять свою профессиональную деятельность, направленную на развитие у учащихся черт вторичной языковой личности, предопределяющих способность к участию в межкультурном общении. Рекомендуемая литература:[1], [2], [3], [7], [8], [10], [11], [12] [15]. 58 2.3 Планы семинарских занятий Тема 1. Методология иноязычного образования. Вопросы: 1.Что такое методология. 2. Понятие «иноязычное образование». Задания: 1.Подготовиться к обсуждению вопросов, связанных с основной проблемой занятия, используя список рекомендованной литературы. 2.Найти разные определения термина «методология». 3.Связать понятия «методология» и «иноязычное образование» 4.Обобщить результаты изучения проблемы в виде конспекта. Тема 2. Методика иноязычного образования как теоретикоприкладная наука. Вопросы: 1.Что такое методика иноязычного образования. 2.История методики как науки. 3.Объект и предмет изучения методики иноязычного образования. Задания: 1.Подготовиться к обсуждению вопросов, связанных с основной проблемой занятия, используя список рекомендованной литературы. 2.Дать определение термина «методика». 3.Определить объект и предмет изучения методики иноязычного образования. 4.Найти информацию об истории развития. 5.Обобщить результаты изучения проблемы в виде конспекта. Тема 3. Связь методики иноязычного образования с другими науками. Вопросы: 1.Связь методики с психологией, лингвистикой и педагогикой. Задания: 1.Подготовиться к обсуждению вопросов, связанных с основной проблемой занятия, используя список рекомендованной литературы. 2.Определить связь методики с психологией. 59 3. Определить связь методики и лингвистики. 4. Определить связь методики и педагогики. 5.Обобщить результаты изучения проблемы в виде конспекта. Тема 4. Методы научного исследования в методике иноязычного образования. Вопросы: 1.Метод научного исследования. 2.Классификация методов научного исследования. Задания: 1.Подготовиться к обсуждению вопросов, связанных с основной проблемой занятия, используя список рекомендованной литературы. 2.Дать определение понятию «метод научного исследования». 3.Какие существуют методы научного исследования. 4. Дать краткое описание каждого метода. 5.Обобщить результаты изучения проблемы в виде конспекта. Тема 5. Сущность современной компетентностнометодологической иноязычно-образовательной парадигмы как системы межкультурно-коммуникативного иноязычного образования. Вопросы: 1.Что понимается под компетентностно-методологической иноязычно-образовательной парадигмой. Задания: 1.Подготовиться к обсуждению вопросов, связанных с основной проблемой занятия, используя список рекомендованной литературы. 2.Дать определение понятию «современная компетентностнометодологическая иноязычно-образовательная парадигма». 3.Обобщить результаты изучения проблемы в виде конспекта. Тема 6. Методическая система иноязычного образования: цели, подходы, содержание, принципы, методы, технологии. Вопросы: 1.Основные методические категории. Задания: 1.Подготовиться к обсуждению вопросов, связанных с основной проблемой занятия, используя список рекомендованной литературы. 60 2.Определить цель и подходы обучению иностранным языкам. 3.Определить содержание и принципы обучению иностранным языкам. 4.Определить методы и технологии обучению иностранным языкам. Тема 7. Организационная основа иноязычного образования. Образовательная программа по кредитной технологии. Вопросы: 1.Понятие кредитной технологии. 2.Роль самостоятельной работы студента в условиях кредитной технологии обучения. Задания: 1.Дать определение понятию «Кредитная технология». 2.Определить цель и суть внедрения кредитной технологии обучения. 3.Выявить роль самостоятельной работы студента в условиях кредитной технологии обучения. Тема 8. Образовательная программа уровневого ранжирования. Вопросы: 1.Цель перехода на уровневую подготовку учащихся по ИЯ. 2.Суть уровневого ранжирования. Задания: 1.Определить цель перехода на уровневую подготовку учащихся по ИЯ. 2.Начальное иноязычное образование. 3.Иноязычное образование в среднем звене. 4.Иноязычное образование в старшем звене. Тема 9. Языковые средства межкультурного общения: произносительные, лексические и грамматические аспекты. Вопросы: 1.Произносительный аспект. 2.Лексический аспект. 3.Грамматический аспект. Задания: 61 1.Определить суть произносительного аспекта в межкультурном общении. 2.Определить суть лексического аспекта в межкультурном общении. 3.Определить суть грамматическом аспекта в межкультурном общении. Тема 10. Межкультурные рече-деятельностные основы общения на основе аудирования, говорения, чтения и письма. Вопросы: 1.Аудирование. 2.Говорение. 3.Чтение. 4.Письмо. Задания: 1.Определить особенности обучения аудированию. 2.Определить особенности обучения говорения. 3.Определить особенности обучения чтению. 4.Особенности обучения письму. Тема 11. Моделирование иноязычного общения. Вопросы: 1.Термин «моделирование». 2.Сущность моделирования иноязычного общения. Задания: 1.Дать определение термину «моделирование». 2.Определить сущность моделирования иноязычного общения. Тема 12. Нормативно-управляющие документы. Вопросы: 1.Государственный стандарт образования. Задания: 1.Дать определение Государственному стандарту образования. 2.Определить цель Государственного стандарта образования. Тема 13. Управление учебным процессом: планирование учебного процесса. Вопросы: 62 1.Планирование учебного процесса. Задания: 1.Определить правила планирования учебного процесса. 2.Определить принципы, функции планирования учебного процесса. Тема 14. Контроль как модель управления качеством образовательного процесса. Вопросы: 1.Контроль как форма проверки и оценки достигнутого уровня владения иностранным языком. 2.Новационные формы контроля и оценки знаний, навыков и коммуникативных умений учащихся. 3.Формирование рефлексивных умений (самоанализа, самооценки) в процессе обучения иностранному языку. Задания: 1.Подготовиться к обсуждению вопросов, связанных с основной проблемой занятия, используя список рекомендованной литературы. 2.Каковы цели и задачи, функции контроля в деятельности учителя и учащихся в процессе обучения ИЯ? 3.Какие факторы должен учитывать учитель при выборе форм и приемов контроля знаний, навыков и речевых умений при планировании урока? 4.Что является объектом текущего контроля при проверке сформированности лексических, грамматических и произносительных навыков устной речи и чтения? 5.Что является объектом итогового контроля при проверке сформированности речевого умения: а) в чтении, б) в говорении? 6.Как проверить степень владения учащимися необходимыми приемами самостоятельной работой по ИЯ ? Тема 15. Модель учителя иностранных языков. Вопросы: 1.Профессиональные компетенции учителя ИЯ. Задания: 1.Выявить профессиональные компетенции учителя ИЯ. 2.Определить роль учителя ИЯ в современном мире. 63 2.4 Планы лабораторных занятий - программой не предусмотрены 2.5 Планы занятий в рамках самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя Тема: Методология иноязычного образования. Методика иноязычного образования как теоретико-прикладная наука. Связь методики иноязычного образования с другими науками. Методы научного исследования в методике иноязычного образования Вопросы: 1.Подготовиться к дискуссии по обсуждаемым вопросам, используя список рекомендованной литературы. 2.Определите основное содержание отношения методики к базисным и смежным наукам. Какое значение имеют эти науки для развития методики? 3.Раскройте связи методики с дидактикой, психолингвистикой. Сопоставить определения понятий «речевая деятельность», «речевые умения», «речевые навыки» и ответить на вопрос: чем обусловлены различия в определениях этих понятий у разных авторов? 4.Дать характеристику всех видов деятельности по способам передачи информации, по целям и условиям их использования в учебном процессе и сформулировать методические выводы из этой характеристики. Задания: 1. Изучите проблематику. 2. Подберите необходимую информацию. 3. Проанализируйте отобранный материал. 4. Составьте конспект по заданной теме. Рекомендуемая литература:[1], [2], [3], [4], [7], [10], [12]. Тема: Сущность современной компетентностнометодологической иноязычно-образовательной парадигмы как системы межкультурно-коммуникативного иноязычного образования. Методическая система иноязычного образования: цели, подходы, содержание, принципы, методы, технологии. Организационная основа иноязычного образования. 64 Образовательная программа по кредитной технологии. Образовательная программа уровневого ранжирования. Вопросы: 1.Выписать определения основных методических понятий: цель обучения, задачи обучения, содержание обучения, основы практического владения ИЯ, принцип методики, прием(способ), система обучения, упражнение, система упражнений, метод, подход. 2.Определите, какие дидактические принципы установились в дидактике? Как можно определить эти принципы? Какие принципы относятся к частнометодическим? Сформулируйте их. 3.Назовите основные методы обучения иностранному языку. В чем их отличие? 4.Как определяется в школьной программе цель обучения аудированию, говорению, чтению и письму? 5.В чем заключается сущность кредитной системы обучения в РК? Задания: 1. Изучите проблематику. 2. Подберите необходимую информацию. 3. Проанализируйте отобранный материал. 4. Составьте конспект по заданной теме. Рекомендуемая литература:[2], [3], [4], [5], [6], [7], [10], [12] Тема: Языковые средства межкультурного общения: произносительные, лексические и грамматические аспекты. Межкультурные рече-деятельностные основы общения на основе аудирования, говорения, чтения и письма. Моделирование иноязычного общения. Вопросы: 1.Выписать и запомнить определения основных методических положений и понятий: вербальное общение, лингвистическая компетенция, социокультурная компетенция, дискурсивная компетенция, стратегическая компетенция. 2.Определите, каковы структурные компоненты вербального общения. 3.Назовите основные виды и формы общения, дайте их краткую характеристику. 65 4.Проанализируйте, какие трудности возникают в процессе обучению аудирования, говорения, письма и чтения. Задания: 1. Изучите проблематику. 2. Подберите необходимую информацию. 3. Проанализируйте отобранный материал. 4. Составьте конспект по заданной теме. Рекомендуемая литература: [3], [7], [10], [11], [12], [15]. Тема: Нормативно-управляющие документы. Управление учебным процессом: планирование учебного процесса. Контроль как модель управления качеством образовательного процесса. Модель учителя иностранных языков. Вопросы: 1.Проанализируйте фонетические упражнения (в любом учебнике для 1 года обучения). Определите их методическую последовательность и сопоставьте с предложенной схемой на стр.32 ( Бабинская П.К., Леонтьева Т.П. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков. Мн.: Тетра Системс, 2003.). 2.Изучите образцы фрагментов урока по обучению иноязычного произношения в 1-м, 5-м классе и сопоставьте план фрагмента урока, основной целью которого является: а) формирование произносительных навыков; б) совершенствование произносительных навыков. Подготовьтесь к его проведению в аудитории. 3.На основе образца фрагмента урока и схемы последовательности действий учителя разработайте свой план фрагмента урока в 9-м классе, выбрав одну из задач: а)формирование рецептивных лексических навыков; б) систематизация изученного лексического материала. 4.Разработайте план фрагмента урока для 7-го класса, основной целью которого является: а) формирование навыков восприятия речи на слух; б) развитие умений восприятия речи на слух. Подготовьтесь к его проведению в аудитории. 5.Изучите требования школьной программы к развитию у учащихся умений монологической речи на разных этапах обучения и 66 проследите, как меняются качественные и количественные показатели уровня владения монологической речью. Задания: 1. Изучите проблематику. 2. Подберите необходимую информацию. 3. Проанализируйте отобранный материал. 4. Составьте конспект по заданной теме. Рекомендуемая литература: [3], [4], [5], [7], [10], [12], [15]. 2.6 Планы занятий в рамках самостоятельной работы студентов Тема: Методология иноязычного образования. Методика иноязычного образования как теоретико-прикладная наука. Связь методики иноязычного образования с другими науками. Методы научного исследования в методике иноязычного образования Задания: 1.Повторить пройденный материал. 2.Найти и изучить дополнительный материал по заданной теме. 3.Подготовиться к блиц-опросу по пройденным темам. Материалы самоконтроля: http://onlinetestpad.com Методические указания по выполнению заданий: 1.Используйте материал рекомендуемой литературы по теме. 2.Проанализируйте пройденный материал. 3.Выучите основные определения по данной теме. Рекомендуемая литература:[1], [2], [3], [5], [7], [10], [15], [1 Тема: Сущность современной компетентностнометодологической иноязычно-образовательной парадигмы как системы межкультурно-коммуникативного иноязычного образования. Методическая система иноязычного образования: цели, подходы, содержание, принципы, методы, технологии. Организационная основа иноязычного образования. Образовательная программа по кредитной технологии. Образовательная программа уровневого ранжирования. Задания: 1.Подобрать материал по заданной теме. 2.Написать реферат по одной из предложенных тем. 67 Материалы самоконтроля: http://onlinetestpad.com Методические указания по выполнению заданий: 1.Используйте материал рекомендуемой литературы по теме. 2.Проанализируйте источники. 3.Составьте план реферата. Рекомендуемая литература:, [3], [5], [7], [10], [15]. Тема: Языковые средства межкультурного общения: произносительные, лексические и грамматические аспекты. Межкультурные рече-деятельностные основы общения на основе аудирования, говорения, чтения и письма. Моделирование иноязычного общения. Задания: 1.Повторить пройденный материал. 2.Найти и изучить дополнительный материал по заданной теме. 3.Подготовиться к проведению дискуссии по пройденным темам. Материалы самоконтроля: http://onlinetestpad.com Методические указания по выполнению заданий: 1.Используйте материал рекомендуемой литературы по теме. 2.Проанализируйте пройденный материал. 3.Выучите основные определения по данной теме. Рекомендуемая литература:[1], [2], [3], [5], [10], [11], [15]. Тема: Нормативно-управляющие документы. Управление учебным процессом: планирование учебного процесса. Контроль как модель управления качеством образовательного процесса. Модель учителя иностранных языков. Задания: 1.Изучите приведенные ниже положения, необходимые для составления методически грамотного плана урока, и дополните их: -Учет конкретных условий обучения; -Знание целей на различных этапах обучения; -Знание основных методических требований к современному уроку иностранного языка; -……….. -……….. -……….. 68 2.Изучите схему последовательности действий учителя при составлении поурочного плана, стр.15, определите постоянные и переменные компоненты. 3.Заполните таблицу на стр. 12 «Типология уроков», выписав из книги Е.И.Пассова «Урок иностранного языка в средней школе» образцы формулировок цели различных видов уроков. Материалы самоконтроля: http://onlinetestpad.com Методические указания по выполнению заданий: При изучении данной темы используйте материалы рекомендуемой литературы по теме, глоссарий на стр.11, 14, 180, 272, 278, схему анализа и оценки урока иностранного языка на стр.277( Бабинская П.К., Леонтьева Т.П. и др. Практический курс методики преподавания иностранных языков. Мн.: Тетра Системс, 2003.). Рекомендуемая литература: [3], [7], [10], [13]. 2.6.1 Тематика письменных работ по курсу, курсовых работ Темы рефератов: 1.Современные интенсивные методы. 2.Индивидуальный стиль овладения иностранным языком. 3.Когнитивная тактика для овладения лексикой, грамматикой и фонетикой. 4.Приемы мнемотехники. 5.Индивидуальная тактика чтения. 6.Тренинг механизмов аудирования. 7.Индивидуальная тактика реального межкультурного общения 8.Обучение ИЯ в контексте игровой деятельности. 9.Раннее обучение средствами искусства. 10.Формирование лингвистической компетенции младшего школьника. Список рекомендуемой литературы: 1. Алхазишвили А.А. основы овладения устной иноязычной речью. – М.,1998. 2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. –М.,1990. 3. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. –М., 2001. 69 4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. – М., 2003, № 5. 5. Поташник М.М. Управление качеством образования. Педагогическое общество России.- М., 2004. Контрольные и курсовые работы не предусмотрены. Методические рекомендации по написанию рефератов: 1.Анализ и изучение проблемы. 2.Определение и сбор источников информации, их отбор. 3.Чтение, анализ источников и дальнейший отбор. 4.Конспектирование ключевых фрагментов источников. 5.Составление логического плана. 6.Группировка ключевых фрагментов. 7.Формулировка отдельных пунктов плана своими словами (парафраз). 8.Введение цитат, их правильное оформление. 9.Введение связующих элементов и переходов. 10.Написание вступления, основного текста, заключения и библиографии. 11.Оформление и заключительное редактирование. Список рекомендуемой литературы: 2. Алхазишвили А.А. основы овладения устной иноязычной речью. – М.,1998. 2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. –М.,1990. 3. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. –М., 2001. 4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. – М., 2003, № 5. 5. Поташник М.М. Управление качеством образования. Педагогическое общество России.- М., 2004. 2.6.2 Тематика курсовых работ 1. Особенности организации обучения ИЯ на начальном этапе (2-4 кл.) общеобразовательной школы. 2. Особенности организации урока ИЯ на различных этапах: а) начальная школа (2-4 кл.), б) основная школа (5-9 кл.), в) профильная школа (10-11 кл.), далее 11-12 кл. 70 3. Видеофильм как средство повышения мотивации к изучению ИЯ. 4. Игровые технологии в обучении языковому материалу (фонетике, лексике, грамматике). 5. Методика формирования социокультурной компетенции. 6. Коммуникативно-ориентированное обучение лексическому аспекту речи. 7. Обучение аудированию в русле коммуникативной методики. 8. Интенсификация обучения аудированию (на разных этапах). 9. Формирование умений полемического диалогического общения. 10. Формирование умений вести групповую беседу. 11. Формирование умений проблемного монологического высказывания на основе фабульного текста. 12. Обучение полилогической форме иноязычного общения. 13. Ролевые игры в обучении диалогическим и полилогическим формам иноязычного общения. 14. Проектная методика на уроках ИЯ. 15. Интернет на уроках ИЯ. 16. Игра как средство развития интереса к изучению ИЯ. 17. Организация обучения ИЯ в интерактивном режиме. 18. Методика работы с аутентичными текстами, содержащими интеркультурный компонент. 19. Обучению чтению аутентичных текстов прагматического характера. 20. Обучение работе с зарубежной прессой на уроках ИЯ. 21. Деловые игры на этапе профильно-ориентированного обучения. 22. Методика формирования межкультурной компетенции. 23. Обучение письменной речи с использованием международных e-mail проектов. 24. Контроль как основа управления учебным процессом. 25. Использование тестовых форм контроля в обучении ИЯ. 26. Электронно-технические средства в обучении ИЯ. 27. Организация дистанционного обучения ИЯ на базе компьютерных телекоммуникаций. 28. Организация процесса обучения ИЯ на основе личностноориентированного подхода. 71 29. Методика обучения ИЯ как второму. Место предоставл ения доступа Название специализи рованных аудиторий Методы научного исследования в методике иноязычного образования Связь методики иноязычного образования с другими науками. Методика иноязычного образования как теоретикоприкладная наука. Сущность современной компетентностнометодологическо й иноязычнообразовательной парадигмы как системы межкультурнокоммуникативног о иноязычного образования Методическая система иноязычного образования: Вид программн ого продукта Методология иноязычного образования. Семинарско е занятие СРСП СРС Семинарско е занятие обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Компьютерны й класс обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Компьютерный класс Семинарско е занятие обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Компьютерный класс Семинарско е занятие обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Компьютерный класс Семинарско е занятие обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Компьютерный класс Семинарско е занятие обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Компьютерный класс Вид занятия Тема 2.7 Программное и мультимедийное сопровождение учебных занятий 72 цели, подходы, содержание, принципы, методы, технологии. Организационная основа иноязычного образования. Образовательная программа по кредитной технологии. Образовательная программа уровневого ранжирования. Языковые средства межкультурного общения: произносительны е, лексические и грамматические аспекты. Межкультурные речедеятельностные основы общения на основе аудирования, говорения, чтения, письма и письменной речи Моделирование иноязычного общения Нормативноуправляющие документы (ГОСО специальности, образовательная программа) Управление учебным Семинарско е занятие СРСП СРС обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Компьютерны й класс Семинарско е занятие обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Компьютерный класс Семинарско е занятие обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Компьютерный класс Семинарско е занятие обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Компьютерный класс Семинарско е занятие обучающи е CD Компьютерный класс Семинарско е занятие обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Семинарско е занятие обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № Компьютерны й класс 73 Компьютерный класс процессом: планирование учебного процесса. Контроль как модель управления качеством образовательного процесса. Модель учителя иностранных языков. СРСП СРС 318) Семинарско е занятие обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Компьютерный класс Семинарско е занятие СРСП СРС обучающи е CD Мультимедийны й зал (ауд. № 318) Компьютерны й класс 2.8 Тестовые задания для самоконтроля 2.9 Экзаменационные вопросы: 1.Методика как педагогическая наука и факторы, определяющие ее научную самостоятельность (основной предмет, система основных понятий, специфические методы исследования) 2.Связь методики с другими науками (дидактикой, психологией, психолингвистикой, теорией коммуникации и др.). Роль этих наук в развитии методики. 3.Методические категории и принципы, определяющие специфику методики преподавания иностранных языков как самостоятельной педагогической науки. 4.Цель обучения как главный фактор, определяющий задачи, содержание и методы обучения. Формулировка целей и задач обучения иностранному языку в средней школе в школьной программе. 5.Содержание обучения как дидактическое и методическое понятие. Специфика содержания предмета «Иностранный язык». Связь содержания с целью обучения. 6.Средства обучения иностранному языку. Учебно-методический комплекс, его основные части и их методическая характеристика. Учебник как основное средство обучения. 74 7.Технические и нетехнические средства обучения. Роль современных технических средств обучения в учебном процессе. Мультимедийные средства обучения и их роль в осуществлении дистанционного обучения. 8.Роль и место произносительной стороны речи в процессе обучения иноязычной речевой деятельности. Цели и задачи обучения произносительной стороне речи на различных ступенях в соответствии с требованиями программы. 9.Содержание обучения произносительной стороне иноязычной речи. Методика работы над произносительной стороной речи. 10.Роль грамматических навыков в овладении иноязычной речевой деятельностью. Требования программы к знаниям и грамматическим навыкам учащихся в устной речи и чтении на различных ступенях обучения. 11.Особенности содержания обучения грамматической стороне речи. Основные этапы работы над активным и рецептивным грамматическим минимумом. Комплекс упражнений для формирования экспрессивных и рецептивных грамматических навыков, условия и способы организации успешного выполнения 12.Роль и место лексики в обучении вербальному общению на иностранном языке. Содержание обучения лексической стороне речи. 13.Основные этапы работы по формированию лексических умений и навыков. Пути, способы и приемы семантизации активной лексики и факторы, влияющие на их выбор и оптимальное сочетание. 14.Комплекс упражнений для формирования экспрессивных лексических навыков, условия и режим их выполнения. Особенности обучения рецептивным лексическим навыкам чтения и аудирования. 15.Объекты, формы, способы и приемы контроля и критерии оценки уровня сформированности лексических навыков на разных ступенях обучения. 16.Аудирование как вид речевой деятельности. Аудирование как цель и средство общения. 17.Цели и задачи обучения аудированию в соответствии с требованиями школьной программы. Специфика содержания и процесса обучения аудированию. Методика работы при обучении аудированию. 75 18.Психологическая и лингвистическая характеристики диалогической речи. Цели и задачи обучения диалогической речи. Требования школьной программы к диалогической речи учащихся на разных ступенях обучения. 19.Особенности содержания обучения диалогической речи. Методика обучения диалогической речи. 20.Особенности планирования процесса обучения диалогической речи на разных ступенях обучения. Способы и приемы контроля владения диалогической речью учащихся на иностранном языке. 21.Психолого-лингвистические особенности монологической речи. Цели и задачи обучения монологической речи в соответствии с требованиями школьной программы. 22.Методика работы при обучении монологической речи. Объекты контроля и критерии оценки монологической речи. Психофизиологическая природа чтения. Процессы восприятия и понимания печатного текста. Связь чтения с устной речью и письмом. 23.Цели и задачи обучения чтению на иностранном языке в средней школе. Содержание обучению чтению. Обучение технике чтения. Упражнения для обучения технике чтения. 24.Виды чтения. Различные способы их классификации. Методика обучения различным видам чтения. 25.Система упражнений по ознакомительному чтению, по изучающему чтению, по просмотровому чтению. Аннотирование и реферирование. Место перевода при обучении чтению. 26.Цели, задачи и содержание обучения письму в средней школе. Требования программы. 27.Трудности, возникающие при обучении письму и письменной речи на иностранном языке. Методика проведения отдельных видов письменных упражнений. 28.Функции, виды и формы контроля. Задачи и функции контроля. Методика контроля речевых навыков и умений. 29.Основные компоненты структуры учебного процесса по иностранному языку как единой педагогической системы: цели и задачи, содержание обучения, деятельность учителя и деятельность учащихся, планируемый результат и способы проверки достижения намеченной цели. 76 30.Урок – основная форма организации процесса обучения иностранному языку в школе. Специфика урока иностранного языка. Типология уроков иностранного языка. 31.Календарный план. Задачи и принципы тематического планирования, структура и основное содержание тематического плана. 32.Требования к уроку иностранного языка. Цели и задачи урока иностранного языка. Методическая структура урока. 33.Цели, содержание, особенности обучения иностранному языку на младшей ступени. 34.Цели, содержание, особенности обучения иностранному языку на средней ступени. 35.Цели, содержание, особенности обучения иностранному языку на старшей ступени. 36.Профессионально значимые умения и качества учителя ИЯ. Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения ИЯ. 2.10 Глоссарий 2.11 Методические указания 1. Изучив глубоко содержание учебной дисциплины, целесообразно разработать матрицу наиболее предпочтительных методов обучения и форм самостоятельной работы студентов, адекватных видам лекционных и семинарских занятий. 2. Необходимо предусмотреть развитие форм самостоятельной работы, выводя студентов к завершению изучения учебной дисциплины на её высший уровень. 3. Пакет заданий для самостоятельной работы следует выдавать в начале семестра, определив предельные сроки их выполнения и сдачи. Задания для самостоятельной работы желательно составлять из обязательной и факультативной частей. 4.Организуя самостоятельную работу, необходимо постоянно обучать студентов методам такой работы. 5. Вузовская лекция – главное звено дидактического цикла обучения. Её цель – формирование у студентов ориентировочной основы для 77 последующего усвоения материала методом самостоятельной работы. Содержание лекции должно отвечать следующим дидактическим требованиям: - изложение материала от простого к сложному, от известного к неизвестному; - логичность, четкость и ясность в изложении материала; - возможность проблемного изложения, дискуссии, диалога с целью активизации деятельности студентов; - опора смысловой части лекции на подлинные факты, события, явления, статистические данные; - тесная связь теоретических положений и выводов с практикой и будущей профессиональной деятельностью студентов. Преподаватель, читающий лекционные курсы в вузе, должен знать существующие в педагогической науке и используемые на практике варианты лекций, их дидактические и воспитывающие возможности, а также их методическое место в структуре процесса обучения. 6. Семинар проводится по узловым и наиболее сложным вопросам (темам, разделам) учебной программы. Он может быть построен как на материале одной лекции, так и на содержании обзорной лекции, а также по определённой теме без чтения предварительной лекции. Главная и определяющая особенность любого семинара – наличие элементов дискуссии, проблемности, диалога между преподавателем и студентами и самими студентами. При подготовке классического семинара желательно придерживаться следующего алгоритма: а) разработка учебно-методического материала: - формулировка темы, соответствующей учебной программе; - определение дидактических, воспитывающих и формирующих целей занятия; - выбор методов, приемов и средств для проведения семинара; - подбор литературы для преподавателя и студентов; - при необходимости проведение консультаций для студентов; б) подготовка обучаемых и преподавателя: - составление плана семинара из 3-4 вопросов; - предоставление студентам 4-5 дней для подготовки к семинару; - предоставление рекомендаций о последовательности изучения литературы (учебники, учебные пособия, законы и постановления, руководства и положения, конспекты лекций, статьи, справочники, 78 информационные сбориники и бюллютени, статистические данные и др.); - создание набора наглядных пособий. Подводя итоги семинара, можно использовать следующие критерии (показатели) оценки ответов: - полнота и конкретность ответа; - последовательность и логика изложения; - связь теоретических положений с практикой; - обоснованность и доказательность излагаемых положений; - наличие качественных и количественных показателей; - наличие иллюстраций к ответам в виде исторических фактов, примеров и пр.; - уровень культуры речи; - использование наглядных пособий и т.п. В конце семинара рекомендуется дать оценку всего семинарского занятия, обратив особое внимание на следующие аспекты: - качество подготовки; - степень усвоения знаний; - активность; - положительные стороны в работе студентов; - ценные и конструктивные предложения; - недостатки в работе студентов; - -задачи и пути устранения недостатков. После проведения первого семинарского курса, начинающему преподавателю целесообразно осуществить общий анализ проделанной работы, извлекая при этом полезные уроки. 7. При изложении материала важно помнить, что почти половина информации на лекции передается через интонацию. Учитывать тот факт, что первый кризис внимания студентов наступает на 15-20-й минутах, второй – на 30-35-й минутах. В профессиональном общении исходить из того, что восприятие лекций студентами младших и старших курсов существенно отличается по готовности и умению. 8. При проведении аттестации студентов важно всегда помнить, что систематичность, объективность, аргументированность – главные принципы, на которых основаны контроль и оценка знаний студентов. Проверка, контроль и оценка знаний студента, требуют 79 учета его индивидуального стиля в осуществлении учебной деятельности. Знание критериев оценки знаний обязательно для преподавателя и студента.. : 80 СОДЕРЖАНИЕ 1. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ – SYLLABUS 1.1 Данные о преподавателях…………………………….................................................... 1.2 Данные о дисциплине………………………………………………………………….. 1.3 Пререквизиты курса……………………………………................................................. 1.4.Постреквизиты курса………………………………………………………………….. 1.5 Краткое описание дисциплины……………………………………………………….. 1.6 Результаты обучения…………………………………………………………………… 1.7 График выполнения и сдачи заданий…………………................................................. 1.8.Список литературы…………………………………………………………………….. 1.9 Информация по оценке……………………………….................................................... 1.10 Политика и процедуры курса.…………………………………................................. 2. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ 2.1. Тематический план…………………………………………………………………. 2.2. Тезисы лекционных занятий……………………………. ………………………… 2.3 Планы семинарских занятий………………………………………………………… 2.4 Планы лабораторных занятий………………………………………………………… 2.5 Планы занятий в рамках самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя……………………………………………….................................................. 2.6 План занятий в рамках самостоятельной работы студентов……………………………………….................................................. 2.6.1 Тематика письменных работ по курсу…………................................................ 2.6.2 Тематика курсовых работ………………………………………………………… 2.7. Программное и мультимедийное сопровождение учебных занятий …………………………………………………………………………………………….. 2.8 Тестовые задания для самоконтроля………………………………………………. 2.9 Экзаменационные вопросы по курсу………………………………………………. 2.10 Глоссарий…………………………………………………………………………… 2.11 Методические указания…………………………………………………………… 81 3 3 3 3 4 5 7 9 11 13 14 17 54 60 60 63 66 67 69 70 70 73 78 УМК обсужден на заседании кафедры (протокол №__ от «___»_________20__) УМК одобрен Учебно-методическим советом ЦКА ((протокол №__ от «___»_________20__) УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по дисциплине «Методика иноязычного образования» для специальности «5B021000-Иностранная филология» «5В011900 – Иностранный язык (два иностранных языка)» Айтжан Даулет Кенжебаевич 82