Анализ исследования операций мышления учащихся четвертых классов с дисграфией Яковлева Н.Н., кафедра специальной (коррекционной) педагогики, академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург Известно, что развитие связной письменной речи возможно при достаточном когнитивном базисе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, А.А. Тараканова, Л.С. Цветкова, Ф.Я. Юдович и др.). Процесс ее формирования включает операции как семантического, так и языкового уровня, большое значение при этом имеет планирование, а в дальнейшем, такие операции как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация. Следовательно, овладение языковыми закономерностями, продуктивными умениями предполагает высокий уровень развития когнитивной деятельности учащегося. Исследование самостоятельных письменных работ (изложение, сочинение) учащихся четвертых классов позволило выявить значительное количество грамматических и синтаксических ошибок. У детей, как контрольной (с условной нормой речевого развития) так и экспериментальной (учащиеся с дисграфией) недостаточное умение согласовывать групп было отмечено различные части речи, конструировать предложения, связывать их в полноценный текст. Монолог сводился не к целостной передаче текста, а к перечислению отдельных слов, не связанных между собой предложений, допускались серьезные ошибки в использовании лексико-грамматических средств речевого высказывания: аграмматизмы, нарушение порядка слов в предложении. Большее количество данных ошибок наблюдалось у учащихся с дисграфией (23% и 68% учащихся соответственно). Особо трудным для детей с дисграфией является создание текста на заданную тему. Нами было проведено исследование высших психических функций памяти, внимания, мышления у учащихся с нормой речевого развития и с дисграфией. В статье остановимся подробнее на исследовании мышления учащихся с дисграфией. Для исследования уровня развития мышления младших школьников была модифицирована методика, разработанная Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, направленная на определение понятийного мышления, уровня развития сформированности и особенностей важнейших логических операций. В методике предлагаются группы тестов, которые позволяют выявить уровни логического осведомленности, действия, способности абстрагированию и к выполнению обобщению. Оценке подвергалось, и умение детей слушать и воспринимать инструкцию к заданию. Анализ результатов выполнения заданий показал, что учащиеся контрольной группы показали высокий уровень осведомленности: правильно заканчивали предлагаемые ремы, поясняли и дополняли после незначительной стимулирующей помощи экспериментатора свои ответы. Дети с дисграфией в меньшей степени сразу по предъявлении задания заканчивали предложения, требовалась максимальная помощь экспериментатора. Особую трудность вызвали тесты, которые помимо активной мыслительной деятельности требовали предметных знаний («У дерева всегда есть…(а) листья, б) плоды, в) почки, г) корни, д) тень»; «Вода всегда: (а) прозрачная, б) холодная, в) жидкая, г) белая, д) вкусная и др.). Результаты выполнения теста констатировали недостаточность представлений, абстрактного мышления. Учащиеся с дисграфией (37,2 %) с трудом принимали помощь экспериментатора, забывали задание в процессе работы, следовательно, давали неадекватные ответы. У 17% учащихся, из числа обследованных, наблюдалось хаотичное, необдуманное выполнение предлагаемых заданий и непринятие помощи экспериментатора. При очевидном понимании инструкции в целом возникали проблемы с актуализацией слова или фразы в связной речи, что может свидетельствовать о механическом запоминании полученных представлений о предмете, объекте без осознания его смысловых ориентиров, неустойчивости внимания, снижении самоконтроля, скудности словарного запаса, что закономерно влияет на процессы оформления речевого высказывания. Анализ результатов установить способность предметы, исключая субтеста учащихся случайные «Пятый лишний» к умению и второстепенные позволил классифицировать признаки. Выполнение данного теста вызвало значительные затруднения у учащихся экспериментальной и контрольной групп. В данном тесте были представлены часто встречающиеся слова и слова, которые представлены в литературных произведениях, изучаемых в школе, в телепередачах, но не часто используются в быту (холодное оружие, лучина и др.). При выполнении задания учащиеся обеих групп показали слабый уровень умения сохранять и использовать заданный способ рассуждения, низкую степень развития таких мыслительных операций как обобщение, отвлечение и как следствие, крайне недостаточный уровень практического владения языковым материалом. При выполнении субтеста «Парные аналогии» испытуемому были предложены задания на установление логических связи и отношений между понятиями, что позволило выявить умение сохранять заданный способ решения ряда задач, поскольку аналогии в каждом задании строятся по разному принципу. Данный тест позволил выявить, что основной проблемой для учащихся контрольной и экспериментальной групп стало абстрагирование от способа решения предыдущей задачи, что указывает на инертность мыслительных операций. Дети экспериментальной группы с трудом устанавливали логические связи и отношения между парами слов, забывали суть заданий. У учащихся с дисграфией была выявлена низкая способность классифицировать предметы по признакам, что свидетельствует о недостаточности таких операций мышления, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение. При выполнении заданий четвертого субтеста «Обобщение» было выявлено недостаточно сформированное умение выделять родовые признаки предметов, явлений у обеих групп, но процентный показатель у детей с дисграфией значительно выше (19,3% и 36, 4%). Чаще всего дети ориентируются на видовые признаки предметов («посуда», «военные», «осадки»). Уровень развития словесно-логического мышления у детей с дисграфией значительно ниже показателей их сверстников без выраженных эксперимента речевых нарушений. показали Результаты недостаточную констатирующего сформированность понятийного мышления, неспособность к различению понятий, у детей слабо выражены или отсутствуют навыки произвольного контроля за собственной деятельностью, они с большим трудом понимают предложенную инструкцию, анализируют предложенный образец. Отмечается также очень низкое развитие базовых познавательных навыков. Учащиеся с трудом выполняют задания, направленные на определение умений устанавливать между понятиями. Кроме того логические связи и отношения у 14% детей констатируется недостаточность словарного запаса словарный запас, низкий уровень познавательной активности и интерес к интеллектуальной деятельности. Результаты эксперимента указывают на недоразвитие базовых познавательных навыков, таких как, зрительно-моторная координация, произвольное внимание практически у всех учащихся экспериментальной группы. Лишь для 32% детей с дисграфией характерна стабильная работоспособность, они умеют работать по образцу, дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных, владеют операциями обобщения и отвлечения в достаточной степени, могут устанавливать логические связи и отношения между понятиями, сохранять и использовать заданный способ рассуждения. Словарный запас данной группы учащихся соответствует возрастной норме. У них отмечаются хороший уровень познавательной активности и интерес к интеллектуальной деятельности. Сопоставительный анализ ошибок в самостоятельных письменных текстах и особенностей развития мышления у учащихся с дисграфией позволяет сделать вывод о том, что способность к выполнению логического действия, абстрагированию и обобщению, умение адекватно воспринимать учебную задачу влияет на выбор языковых и грамматических средств для построения текста. Развитие когнитивного базиса письма обуславливает развитие не только поверхностной структуры речевого высказывания, которая выделяется путем грамматического анализа, но и его глубинной структуры, содержащей смысловую информацию. Литература 1. Битянова М.Р., Азарова Ж.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. «Работа психолога в начальной школе». М.: Совершенство, 1998. 2. Когнитивная психология / Р. Солсо. – 6-е изд. – СПб.: Питер, 2012. 3. Лалаева Р. И. Соотношение речи и мышления в онтогенезе /Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. 4. Тараканова А. А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 СПб., 2001 5. Тараканова А.А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией / Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011.