Загрузил Logoped_natali

Яковлева Н.Н. ИССЛЕДОВАНИЕ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ПИСЬМА

Реклама
ИССЛЕДОВАНИЕ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ
ПИСЬМА
Н.Н. Яковлева, СПбАППО, Санкт-Петербург
В последние годы значительно увеличилось количество детей с
нарушениями письменной речи. Данные статистических отчетов
учителей-логопедов Санкт-Петербурга показывают, что в 2011 году
учащихся, зачисленных на логопедический пункт, стало на 18, 5 %
больше, по сравнению с 2009 годом. Около 62 процентов учащихся
заканчивают коррекционное обучение ежегодно, причем третья часть
детей выпускается из логопедического пункта только потому, что они
заканчивают обучение в начальной школе.
Чем обусловлены увеличение детей с нарушениями письменной
речи и недостаточно эффективная коррекция данного нарушения?
Многочисленные исследования (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев,
Р.И.
Лалаева, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и
др.) указывают на разные причины, одной из которых является
дефицитарный уровень развития мозговых механизмов, закономерно
влияющих на недостаточность или нарушение в развитии когнитивных
процессов, которые и обеспечивают полноценное овладение детьми
письменной речью.
Современные подходы к коррекции нарушений письменной речи
заключаются не только в своевременной и точной диагностике причин
дисграфии и дислексии, позволяющей понять специфику нарушения и,
лежащие в ее основе психологические механизмы, но и в определении
индивидуальных различий в когнитивной сфере каждого учащегося.
Причем речь идет не только о различиях в развитии интеллектуальной
сферы, но и когнитивного стиля – «присущие человеку индивидуальносвоеобразные способы переработки информации» (М.А. Холодная).
С позиций когнитивной педагогики эффективность работы зависит
от «особенностей инструментальной стороны когнитивной организации
ученика», которая включает наряду с внешними инструментами
«внутренние» (интеллект, когнитивные стили, психические функции),
обеспечивающие обработку и преобразование информации. (С.Ф.
Сергеев). На сегодняшний день данный аспект в специальной
педагогике, и в частности в логопедии рассмотрен недостаточно.
Для нашего исследования важно рассмотреть когнитивные стили
как измерение двух крайних форм интеллектуального поведения, а
именно: полизависимости/полинезависимости, узкий/широкий диапазон
эквивалентности, широта категории, ригидный/гибкий познавательный
контроль,
конкретная/абстрактная
концептуализация,
вербализация/визуализация.
Изучение полизависимости или полинезависимости позволило
определить особенности восприятия учебной задачи и содержания
предлагаемого материала; мотивацию учащихся к деятельности и ее
результату, уровень самостоятельности и самоанализа, возможность
работать в группе и индивидуально. Кроме того данное исследование
позволило
определить стили преподавания
полизависимого
или
полинезависимго учителя, и как влияет эта особенность на качество
обучения детей с речевой патологией.
Исследование узкого и широкого диапазона эквивалентности
позволило
сделать
выводы
о
полноте
аналитико-синтетической
деятельности учащегося, умении классифицировать, выделять главное,
о способности к абстракции, произвольности или непроизвольности
запоминания.
В
методике
исследования
узости/широты
категории
мы
использовали задание «Подбор синонимов». Данное задание было взято
неслучайно. Оно позволило определить уровень понятийного мышления
учащихся, категориальный аппарат, наконец, их словарный запас.
Определение ригидности познавательного контроля показало
сформированность
у
учащихся
продуктивности
запоминания,
вербальной коммуникации и соотнесение этих качеств с уровнем
успеваемости на уроке и эффективностью коррекции нарушений
письма.
Значимым для нашего исследования стало изучение конкретной и
абстрактной
концептуализации,
которое
позволило
установить
индивидуальные различия учащихся в восприятии действительности и
их понятийной сферы.
Изучение стиля «вербализация/визуализация», предложенное в
методиках Rbchardsona,
было необходимо для определения способа
переработки воспринимаемого речевого материала. Основывается эта
деятельность
на
ассоциативном,
образном
восприятии,
либо
используются вербальные установки и способы.
Особенностью
разработанной
методики
нами,
исследования
является
проведение,
когнитивного
наряду
с
стиля,
частными
методиками, анкетированием, анализом учебных материалов учащихся
с нарушениями письменной речи, индивидуального и группового
эксперимента в рамках технологии «Педагогическая мастерская». Ранее
технология «Педагогическая мастерская» использовалась при исследовании
коммуникативных умений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
автором
настоящей
статьи
и
подробно
описана
в
Монографии,
представленной в списке литературы. Других аналогов использования
данной технологии в диагностических целях в психолого-педагогической
литературе не встречалось.
Существует
несколько
определений
данной
технологии:
«интегративная технология, соединяющая игровые, исследовательские,
проблемные виды деятельности» (В.А. Степихова);
«технология,
позволяющая создать условия для самоактуализации и самореализации
обучающегося, конструирования собственного знания, своего цельного
образа мира; реализовать возможности самооценки и самокоррекции…»
(Зачесова
Е.В.);
рефлексивная
«синтетическая
образовательная
многомерная
технология
интегрированная
с
вероятностным
результатом, ориентированная на личностно-ориентированный подход»
(Е.О. Галицких). На наш взгляд, кратко и емко следующее определение:
«Педагогическая мастерская — это такая форма обучения детей и
взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника
к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или
коллективного открытия» (И.А. Мухина).
Для проводимого нами исследования значима позиция А.А.
Окунева
о
том,
педагогической
что
технологии
педагогическая
позволяет
мастерская
исследовать
как
как
метод
смыслы
изучаемого понятия, так и особенности познавательного процесса ее
участников, а основным инструментом, активизирующим деятельность,
является
слово,
которое
запускает
мыслительную
деятельность.
Задания, предлагаемые на мастерской, включают всех ее участников в
два вида деятельности – самоисследование, основанное на наблюдении,
«прочуствовании»
собственных
переживаний,
и
исследование
ключевых понятий, включенных в название мастерской.
В психолого-педагогической литературе подход к построению
алгоритма мастерской рассматривается следующим образом.
Первый этап − подготовка (построение модели, предварительное
самостоятельное исследование мастером, выбор методов исследования,
подбор инструментария).
Второй этап − предварительное формулирование гипотезы
познавательного процесса и объект или предмет исследования в каждой
конкретной мастерской, выбор последовательности основных этапов
мастерской, предполагаемые результаты.
Третий этап − планирование экспериментов, которые будут
проводить участники мастерской и которые будет проводить мастер.
Четвертый этап − сбор информации, который
позволит
определить индивидуальный путь познания и результаты коллективной
работы.
Пятый этап – рефлексия, позволяющая осмыслить и проговорить о
том, что происходило на мастерской. После мастерской обобщаются,
анализируются и сопоставляются результаты [Окунев, 2006].
Алгоритм мастерской, инструментарий, используемый при ее
проведении, предполагают активную интеллектуальную деятельность
детей, максимум самостоятельности при выборе собственного действия,
что позволит, исходя из предыдущего опыта использования данной
технологии в целях диагностики, получить более достоверные данные
при обработке результатов исследования.
Список литературы.
1. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и
психологические аспекты. СПб.: Медицина, 2006
2. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и пути коррекции у младших школьников. – СПб.:
Союз, 1998.
3. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Академический проект, 2000
4. Окунев А.А. Речевое взаимодействие учителя и ученика в структуре Нового
Образования. – СПб.: Изд. Скифия, 2006.
5. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта / сост.
И.А. Мухина. – СПб., 1995. – Вып. 1.
6. Педагогические мастерские: Теория и практика. – СПб., 1998.
7. Педагогические мастерские: Франция – Россия / сост. Э.С. Соколова, И.А. Мухина;
под ред. Э.С. Соколовой; пер. с фр. Л.М. Беляевой. – М.: Новая школа, 1997.
8. Сергеев С.Ф. Инструменты обучвющей среды: интеллект и когнитивные стили /Ж.
«Школьные технологии» № 4, 2010.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. −
М., 2002.
10. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов. − М.: Аркти, 2002.
11. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. Учебное пособие
– М.: ПЕР СЭ, 2002.
12. Яковлева
Н.Н.
Формирование
коммуникативных
умений
учащихся
с
интеллектуальной недостаточностью: монография. – СПб.: СПбАППО, 2009. –
(Научные школы академии)
Скачать