Характеристика современной системы специального образования Евтушенко И.В., д.п.н., профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова Сегодня государство делает ряд значимых шагов для повышения качества образования в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Вышедшие в последние годы нормативно-правовые акты (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования РФ до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», отмечают необходимость включение в образовательный процесс всех граждан России, достигших школьного возраста, вне зависимости от наличия особых образовательных потребностей. Цель специального образования определена в «Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья» (2010), как «введение в культуру» ребенка с особыми образовательными потребностями при помощи специальных методов, приемов, средств обучения и расширением образовательного пространства. Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья сравнительно молодая отрасль педагогической науки, она возникла около 200 лет. За этот промежуток времени человечеству удалось добиться значительных результатов в процессе социализации наименее подготовленных к самостоятельной жизни детей. Все это время не утихали научные дискуссии о том, каких детей считать особенными, нуждающимися в специально создаваемых условиях, в какой форме должна осуществляться помощь им, каковы содержание, цели и задачи процесса обучения и воспитания. В различных культурах, этносах постепенно менялось отношение к детям с отклонениями в развитии, что зависело от 1 экономических, политических условий, религиозных, правовых взглядов, уровня развития общего образования, медицины, культуры. На протяжении всей истории человечества дети с ограниченными возможностями здоровья всегда привлекали к себе особое внимание. В те моменты, когда государство переставало оказывать им помощь, они становились серьезной угрозой для сохранения общества. Пополняли ряды асоциальных и криминальных структур, бродяжничали, занимались попрошайничеством, воровством, грабежами, убийствами. На разных этапах развития человеческого общества у людей существовали разнообразные представления требований о человеческой неполноценности, предъявляемых производством. Во в зависимости время от существования примитивных орудий труда людьми с отклонениями признавались лишь те, кто имел грубые физические и умственные недостатки, мешавшие добывать пищу с помощью элементарных приспособлений. В современном обществе даже незначительные, ограничивают овладение легкие формы недоразвития профессиональными качествами существенно и уровнем образования, позволяющем ориентироваться в окружающем мире. В конце XX века из 35,9 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, 4,5%, т.е. 1,6 млн.1, относились к категории детей с ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья, и нуждались в специальном образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. К их числу относятся дети с нарушениями деятельности анализаторов (неслышащие и слабослышащие, незрячие и слабовидящие), дети с нарушениями функций опорно- двигательного аппарата, умственно отсталые (в том числе и глубоко умственно отсталые) дети и дети с задержкой психического развития, дети с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, дети с тяжелыми нарушениями речи, а также дети со сложными, 1 http://www.vestnik.edu.ru/spec.htm 2 комбинированными недостатками в развитии. Статистика В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» эти дети имеют равные со всеми права на образование. Дети с ограниченными возможностями здоровья могут пользоваться услугами специального образования в различных его организационных формах (обучение в семье, в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, дистанционно, в образовательном с учреждении использованием общего современных назначения и информационных технологий). Образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья предполагает использование таких категорий и понятий, как обучение, 3 воспитание, развитие, коррекция, компенсация, адаптация, интеграция и реабилитация. Рассмотрим их более подробно. Обучение определяется как двусторонний процесс совместной, целенаправленной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья и учителей по передаче и приобретению систематизированных знаний, умений и навыков. Воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности (развития положительных личностных качеств ребенка с ограниченными возможностями здоровья). Он включает в себя специально организуемую деятельность в образовательных учреждениях, а также воспитание в семье и воздействие средств воспитательных массовой целях. информации, Воспитательное осуществляемое влияние оказывают в и непреднамеренные влияния самых разнообразных условий окружающей человека среды – предметов, явлений, результатов человеческой деятельности, взаимоотношений между людьми. Под развитием понимается: 1. Развитие физическое – процесс преобразований организма ребенка по мере его роста и взросления, проявляющийся в изменении размеров и пропорций тела. Уровень физического развития характеризуется антропометрическими (масса и длина тела, окружность грудной клетки, талии, и т.п.), физиометрическими (жизненная ёмкость легких, сила кисти) и иными стандартизованными показателями. 2. движений, Развитие моторное – процесс формирования произвольных включающий созревание нервных центров управления движениями, свойств скелетно-мышечных волокон. Проявляется в динамике усложнения двигательных действий, развития двигательных качеств и формирования двигательных навыков. 3. Развитие психическое – становление специфически человеческих высших психических функций в процессе жизнедеятельности. Ребенком не только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются 4 способности, формируется личность ребенка. Как указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств (логическое мышление, воображение, волевая регуляция действий и т.д.) не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания. Развитие заключается: - в формировании у учащихся рациональных приемов мышления: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и т.д.; - в активизации самостоятельности, обогащении интересов и способностей, формировании воли, целеустремленности; - в формировании навыков коллективной работы; умений и навыков самообразования, самосовершенствования, творческого мышления; - в активизации внимания, памяти, речи, воображения; - в формировании культуры учебного, педагогического и производственного труда. Такое построение педагогического процесса, когда в ходе усвоения и применения знаний и умений систематически и целенаправленно развиваются познавательные, творческие способности, психические качества умственно отсталых учащихся, двигательные умения и навыки, называют развивающим обучением. Развивающее обучение, направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л.С. Выготским в 30-е годы XX века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Коррекция – система психолого-медико-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей. Коррекция определяет 5 специфику процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной работы существовали различные направления. Так, Мария Монтессори (1870-1952, Италия), исходя из сенсуалистических позиций, полагала, что наиболее нарушенной областью психических процессов у детей с отклонениями в развитии является восприятие. Поэтому она ввела в практику специальных учреждений особые занятия по воспитанию сенсорной культуры у детей, разработав особые упражнения, развивающие органы чувств. Монтессори использовала в работе с детьми различные дидактические игрушки, лото, мозаику и т.д., полагая, что с помощью этих пособий обогащается чувственный опыт детей и тем самым создаются предпосылки для развития их мышления. Слабым местом в системе взглядов Монтессори было неоправданное предположение, что улучшение в развитии мышления ребенка возникает автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности. Овид Декроли (1871-1933, Бельгия), использовав частично систему М. Монтессори, разработал свою систему коррекционной работы, в которой он выделил три этапа: наблюдение, ассоциация, выражение. Этап воспитания наблюдений в основном соответствовал разработанной М. Монтессори системе сенсорной культуры; этап воспитания ассоциаций (мышление) осуществляется в процессе изучения грамматики родного языка, истории, естествознания и других общеобразовательных предметов; этап воспитания выражения осуществляется в работе над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений. Алексей Николаевич Граборов (1885-1949, Россия, СССР) разработал особую систему занятий по воспитанию у детей с отклонениями культуры поведения, процессов памяти, логического мышления и произвольных движений. А.Н. Граборов построил свою систему сенсорной культуры, опирающуюся на социально значимое содержание: игра, ручной труд детей, 6 предметные уроки, экскурсии в природу. В отечественной специальной педагогике под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения в целом (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев и др.) выдвинут новый принцип коррекционной работы, основное значение которого заключается в том, что исправление нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья не выделяется в обособленные занятия, как это имеет место в предыдущих системах, а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания детей (в учебное и внеучебное время, в самостоятельной работе учащихся). В системе специального образования лиц с нарушениями интеллекта в коррекционных целях предусматривается значительный по срокам пропедевтический период работы с начинающими обучение детьми. В этом периоде обучения особое внимание обращается на воспитание у детей фонематического слуха, обогащение их представлений об окружающем мире вещей и явлений; воспитываются простые навыки самообслуживания, ведется логопедическая работа по исправлению у детей недостатков произношения, исправляются недостатки произвольных движений. Все это осуществляется в системе учебных занятий по развитию речи и обучению грамматике, на предметных уроках и экскурсиях, в процессе занятий ручным трудом, рисованием и лепкой, ритмикой и лечебной гимнастикой, в дидактических играх и организации элементарного труда детей по самообслуживанию. В дальнейшем коррекционная работа осуществляется в процессе обучения детей элементарным общеобразовательным знаниям (элементы грамматики, арифметики, естествознание и др.). В этот период особое внимание обращается на воспитание у учащихся умений производить наблюдения, сравнивать объекты и явления, устанавливать сходство и на этой основе производить простейшие обобщения. Большое значение для коррекционной работы имеет трудовое 7 обучение, в содержание которого входит не только формирование у учащихся производственных навыков, но и воспитание умения планировать свою работу, пользоваться различного рода словесными инструкциями, технологическими картами, умения оценить качество работы по определенным показателям, производить счетно-измерительные операции и решать ряд других мыслительных задач, связанных с выполнением трудового задания. Особое формирование место в системе нравственных коррекционной качеств у учащихся работы с занимает ограниченными возможностями здоровья и исправление недостатков характера: воспитание положительного отношения к труду, навыков культурного поведения в коллективе, в семье, коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы. Развитие детей-инвалидов имеет ряд индивидуальных особенностей, которые зависят от времени и степени поражения центральной нервной системы. Поэтому коррекционная работа в системе специального образования строится с учетом индивидуальных особенностей детей: для одних используется охранительный режим, для других – более активные, стимулирующие педагогические мероприятия; при этом варьируются степень учебной нагрузки, ее объем, сложность и т.д. Правильное построение коррекционной работы помогает подготовить детей с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной трудовой деятельности. Компенсация – возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций. Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит в процессе автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в центральной нервной системе. Компенсация высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами 8 анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате специальных педагогических воздействий по развитию осязательного восприятия достигается значительная компенсация утраченной зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в современной коррекционной (специальной) педагогике методы компенсации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга. Адаптация – (от латинского – приспособляю). Социально- психологическая адаптация представляет собой приспособление личности к изменяющимся условиям социальной среды. Целью адаптации является устранение либо ослабление негативного действия факторов окружающей среды. Адаптация обеспечивает активизацию защитных систем организма, приспособления к любому фактору среды независимо от его природы. Компоненты и стадии адаптации описаны канадским физиологом Г. Селье (1936) под названием адаптационный синдром, или стресс, состоящий из трех стадий. Первая – «стадия тревоги» – характеризуется комплексной реакцией функциональных систем организма, направленной на мобилизацию его защитных сил. Вторая стадия «резистентности» состоит в частичном приспособлении, выявляется напряжение отдельных функциональных систем, особенно нейрогуморальных регулятивных механизмов. На третьей стадии состояние организма либо стабилизируется и наступает устойчивая адаптация, либо в результате истощения ресурсов организма возникает срыв адаптации. Конечный результат зависит от характера, силы, продолжительности действия стрессоров, индивидуальных возможностей и функциональных резервов организма. В процессе школьного обучения учащиеся проходят адаптацию к учебной деятельности. Особое напряжение организма наблюдается у первоклассников, а также в пубертатный период, когда новые социально обусловленные требования вызывают неспецифическую, стрессовую 9 реакцию организма ребенка. Нарушения адаптации рассматриваются как предпосылки для развития разного рода патологических состояний. У некоторых детей возникают вредные привычки: сосание пальцев, карандашей, обкусывание ногтей и пр. В период неустойчивой адаптации дети чаще болеют простудными заболеваниями, у них снижается масса тела и т.п. Адаптация учащихся к учебной нагрузке зависит от внутренних (эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуальнотипологические качества, физическое развитие, функциональные перестройки в организме в связи с половым созреванием) и от внешних (экзогенных) факторов (условия жизни в семье, правильный режим дня, питание, организация учебных занятий в школе и дома и т.д.). В начале каждого учебного года наблюдается временная дезадаптация учащихся, обычный рабочий стереотип восстанавливается через 3-6 недель, а после каникул – в течение недели. В периоды дезадаптации снижается работоспособность, быстро наступает утомление, преобладает неблагоприятный тип биологических ритмов недельной и дневной динамики показателей умственной работоспособности, отмечается низкая точность выполнения заданий. Школьники, имеющие признаки неустойчивой дезадаптации или отсутствия адаптации, составляют группу риска по отношению к нервно-психическим и соматическим заболеваниям и нуждаются в проведении педагогической, психологической и медицинской коррекции. Адаптивная школа, модель образовательного учреждения, ориентированная на адаптацию школьной системы к возможностям и особенностям учащихся (в отличие от традиционной школы, стремившейся приспособить ребенка к своим требованиям). Идея адаптивной школы опирается на один из главных принципов государственной политики Российской Федерации в области образования: общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям 10 развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Однако адаптивная школа не может полностью устранить необходимости первичной адаптации ребёнка к школе, хотя и делает ее максимально гуманной и продуманной. Один из создателей концепции адаптивной школы Е.А. Ямбург полагает, что в ней должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и склонностей. Он рассматривает адаптивную школу как школу быстрого и гибкого реагирования на стремительно изменяющуюся социально- педагогическую ситуацию, школу разноуровневого и многопрофильного образования. Интеграция в общество человека с ограниченными возможностями здоровья означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. Это означает возможность свободы выбора: получение образования в коррекционном учреждении или, с равными возможностями, в общеобразовательном учреждении. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт умственно отсталых детей должны быть приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Применительно к детям это означает следующее. 1.Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых – потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке. 2.Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к обычной. 3.Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность 11 органов местного самоуправления – способствовать тому, чтобы дети воспитывались в своих семьях. 4.Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование. Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов. Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями здоровья не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции, и усиливают его сепаратизм. Задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсация понимается не в биологическом, а в социальном аспекте, так как воспитатель в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, имеет дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Ориентировка на нормально развивающихся детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению. Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в 12 последние годы начинает все активнее воплощаться в России. Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период считается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории многих стран и регионов мира. Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник процесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями. В начале 60-х гг. XX в. наиболее благополучные в социальнополитическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями. К концу XX столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода – предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение. Анализ истории развития почти 40-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции: · демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности; 13 · финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы; · ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования; · готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Принятие интеграции населением, каждым человеком – это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет возможностями частью мировоззрения. жизнедеятельности и Люди с ограниченными трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает. В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит понятие «инклюзия» (включение). Этому способствовало распространение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (1994)2. Инициаторы введения нового понятия полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и 2 ЮНЕСКО, 1994. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Приняты на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года. http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427rb.pdf 14 подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол include переводится, как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. Включение как действие означает борьбу против исключения и таких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосходстве одного пола над другим и т.п. Включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями: а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста; в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели; г) обеспечиваются необходимой поддержкой. Успешное включение может быть только при наличии таких составляющих: информации педагогического о процессе коллектива преобразований, единомышленников, подготовки и постоянной поддержки. Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. XX в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует образования общепринятым лиц с международным ограниченными нормам возможностями в области здоровья и жизнедеятельности. Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею 15 интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ. В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с ограниченными возможностями здоровья без создания для них специальных условий, способствующих преодолению и компенсации имеющихся нарушений. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами являются: · закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений; · их удаленность от места проживания ребенка и его семьи; · нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении; · административное решение органов местного самоуправления и управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе. Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с ограниченными возможностями здоровья не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности инклюзивного образования ограничены. Проблемы массовой школы: - общеобразовательная школа не готова принять детей с проблемами в развитии, поскольку учителя не могут оказать специальную психологопедагогическую помощь, отсутствуют специалисты для этого, и необходимое материально-техническое обеспечение; - психологически сложно совместить нормально развивающихся детей и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья, темп и объем усвоения нового учебного материала значительно отличается в этих группах; - отсутствуют специальные условия для подготовки детей с 16 ограниченными возможностями здоровья к жизни в условиях массовой школы; - не всегда учитывается мнение родителей нормально развивающихся детей, которые по-разному относятся к инклюзии, особенно в принудительном ее варианте. Сейчас процесс интеграции детей становится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок. В настоящее время в Москве, Санкт-Петербурге и некоторых других крупных городах России началась работа по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе. Родители выбирают для своих детей обучение в общеобразовательной школе по разным причинам: - отсутствие достаточной информации о системе специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья; - престижность посещения ребенком общеобразовательного учреждения; - нежелание отправлять ребенка в специальную школу, что станет фактором понижения социального статуса семьи. Выбор родителей независимо от конкретных мотивов достоин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка, интеграция в обычные классы массовой школы будет эффективной лишь в случае создания специальных образовательных условий. Детям с ограниченными возможностями здоровья, посещающим массовую школу, необходимо одновременно получать специальную коррекционную помощь, которую должны оказывать учителя-дефектологи, консультативно-диагностические пункты, психолого-медико-педагогические консилиумы специальных (коррекционных) школ. Помимо экономических, организационных и педагогических условий инклюзивное обучение ребенка с ограниченными возможностями здоровья требует для него и комфортных 17 психологических условий в новой социальной среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику. Специальные классы компенсирующего обучения, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей. Они создаются для детей: - с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей); - с задержкой психического развития, нуждающихся в специальных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей; - «группы риска школьной дезадаптации», способных к освоению массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школьной среде. Сюда относятся и дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие, дети из семей мигрантов. Реабилитация восстановление), социальная (от позднелатинского rehabilitatio комплекс медицинских, – психолого-педагогических, профессиональных мер, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных физиологических, психических функций организма, трудоспособности, утраченных социальных связей детей с ограниченными возможностями здоровья. Социальная реабилитация представляет собой специфическую педагогическую деятельность по повышению социальной дееспособности лиц с ограниченными возможностями здоровья, имеющую своей целью 18 обеспечение их способности и готовности к нормальному образу жизни. Данная система имеет трехмерное строение (В.З. Кантор, 2001). Во-первых, реабилитация рассматривается в морфологическом (видовом) измерении, что позволяет выделить ее основные направления, а именно социально-трудовую, социально-бытовую и социально-культурную реабилитацию. Триединство этих направлений может рассматриваться как всесторонняя реабилитация инвалидов. Во-вторых - динамическое измерение реабилитации, с чем связано разграничение ее качественных уровней, или этапов, т.е. первоначальной, элементарной и полной реабилитации. В-третьих, реабилитация имеет технологическое (инструментальное) измерение, в котором различаются в зависимости от природы и характера применяемых реабилитационных технологий и средств – медицинская, инженерная, психологическая и, наконец, педагогическая реабилитация. С данных позиций становится возможным выявить ряд специфических аспектов системного подхода, реализуемого в педагогической реабилитации. Первый из них связан с осуществлением педагогической реабилитации в комплексе с медицинской, инженерной и психологической реабилитацией. Педагогическая реабилитация выступает в качестве деятельностного педагогического фактора, способствующего последовательному достижению лиц с ограниченными возможностями здоровья уровней первоначальной, элементарной и полной социально-культурной социально-трудовой, реабилитации и социально-бытовой обеспечивающего и постоянную поддержку на всех соответствующих этапах реабилитации. Таким образом, с одной стороны, речь идет о требовании непрерывности реабилитационнопедагогического сопровождения инвалидов, а с другой – о его направленности на всестороннюю их реабилитацию. Так, средством социально-трудовой реабилитации служит их производственное обучение, средством социально-бытовой реабилитации – их социально-бытовое образование и, наконец, средством социально-культурной реабилитации – 19 культурно-просветительная работа. Тем самым ключевое значение с точки зрения реализации системного подхода в педагогической реабилитации инвалидов приобретает взаимосвязь производственного обучения, социально-бытового образования и культурно-просветительной работы в реабилитационно-педагогическом процессе. На разных возрастных стадиях социальной жизнедеятельности и социализации человека с ограниченными возможностями соотношение социально-трудовой, социально-бытовой и социально-культурной реабилитации оказывается различным, что позволяет ставить вопрос о существовании ведущего вида реабилитации. На дотрудовой стадии социализации инвалидов, охватывающей раннее детство и период обучения, может быть определена социально-культурная реабилитация. На трудовой стадии социализации инвалидов, совпадающей с возрастным периодом зрелости, ведущим видом закономерно становится социально-трудовая реабилитация. На послетрудовой стадии, т.е. фактически на возрастном этапе старости – социально-бытовая реабилитация, ибо для пожилых инвалидов сфера быта оказывается наиболее значимой, жизненно важной, часто единственно доступной и актуальной сферой социальной практики. Таким образом, реализация системного подхода в педагогической реабилитации инвалидов предполагает учет фактора ведущего вида реабилитации на каждой возрастной стадии осуществления реабилитационно-педагогического процесса. В каждом из направлений реабилитации обнаруживается соответствующий вид первичного коллектива: в сфере социально-трудовой реабилитации – производственный коллектив инвалидов, в сфере социальнобытовой реабилитации – семья инвалида и, наконец, в сфере социальнокультурной реабилитации – культурно-досуговые объединения инвалидов. Постановка вопроса об индивидуально-педагогической реабилитации требует определения места последней в общей системе педагогической деятельности, направленной на совершенствование индивидуально- личностного статуса инвалида. В конкретном плане это предполагает 20 уяснение соотношения индивидуально-педагогической реабилитации и педагогической коррекции. Исходной концептуальной основой решения подобной задачи служат выводы специальной психологии, характеризующие значимые связи в структуре «дефект – коррекция – компенсация – развитие» (А.Г Литвак. 1976). Согласно данным выводам, с одной стороны, неправомерным является рассмотрение всего процесса обучения и воспитания лиц с нарушениями в развитии как коррекционного, ибо педагогическая коррекция, т.е. коррекционное обучение и воспитание, представляет собой лишь часть (сторону) этого процесса, которая и выступает в качестве педагогического способа компенсации дефекта, предполагая исправление недостатков в физическом и психическом развитии. С другой стороны, лишено оснований и понимание специальной педагогики в целом как реабилитационной, поскольку реабилитационно-педагогическое воздействие также должно включаться в общий комплекс педагогических мер, нацеленных на компенсацию дефекта. Тем самым в педагогическом плане компенсация обеспечивается параллельным и взаимодополняющим осуществлением педагогической коррекции как педагогической деятельности по исправлению недостатков психофизического развития, прямо или косвенно обусловливаемых дефектом, и индивидуально-педагогической реабилитации как педагогической деятельности по формированию специфических компенсаторных умений, навыков и качеств, потребность в которых возникает в связи с нарушениями в действии механизмов социального наследования, возникающими под влиянием аномального фактора. В свете этого принципиальное значение с точки зрения реализации системного подхода в процесса приобретает организации реабилитационно-педагогического единство индивидуально-педагогической реабилитации инвалидов и педагогической коррекции. 21
