Администрация города Челябинска Управление образования Калининского района Муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, центр психолого-медико-социального сопровождения г. Челябинска (МОУ ЦПМСС) Служба практической психологии и социальной педагогики (CПП и СП) 1. 2. 3. 4. РУКОВОДСТВО Серия «Социа льнопсихоло гическо е сопрово ждение образов ания» ДЛЯ НАЧИНАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА 5. 1 2010 Давыдова В.И., Трофимчук О.М., Башак Т.В., Кривошеина И.Ю., Аббакумова С.И. Руководство для начинающего профессиональную деятельность педагога-психолога. – Челябинск, 2010г. Коллектив авторов-составителей: Давыдова В.И., начальник управления образования Калининского района администрации города Челябинска. Трофимчук О.М., директор МОУ ЦПМСС, кандидат психологических наук. Башак Т.В., педагог-психолог СПП и СП МОУ ЦПМСС, высшая кв. категория. Кривошеина И.Ю., педагог-психолог СПП и СП МОУ ЦПМСС, высшая кв. категория. Аббакумова С.И., педагог-психолог СПП и СП МОУ ЦПМСС, высшая кв. категория. В сборнике дано систематическое изложение основных методических и практических вопросов деятельности педагога-психолога в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Сборник будет полезен в первую очередь практическим психологам, а так же всем тем, кто проявляет внимание к такой сложной и увлекательной профессии, как педагог-психолог. 2 СОДЕРЖАНИЕ Предисловие 6 Раздел 1. Первые шаги педагога-психолога ОУ 1. Проблемы и трудности, с которыми сталкивается начинающий профессиональную деятельность педагог-психолог 2. С чего начать работу в ОУ? 8 8 10 Раздел 2. Документация педагога-психолога ОУ 1. Основные типы документации педагога-психолога ОУ 12 12 Законодательно-правовые акты и нормативные документы Специальная документация. Организационно-методическая документация 2. 3. 12 16 17 Этический кодекс педагога-психолога 18 Образцы документации по организации деятельности педагога-психолога ОУ 23 Должностная инструкция педагога-психолога ОУ 23 Примерная номенклатура дел педагога-психолога ОУ 27 Форма годового планирования педагога-психолога ОУ 29 Циклограмма работы педагога-психолога ОУ 32 Рекомендации по оформлению журнала учета видов работы педагога-психолога 36 Протокол психодиагностического обследования 40 Психологическая характеристика и психологическое заключение 43 Алгоритм составления справки (заключения) по результатам психодиагностических исследований 49 Психолого-педагогическая карта развития 50 Формы стандартизированных отчетов педагога-психолога ОУ 51 Итоговый (аналитический) отчет педагога-психолога за год. 59 Раздел 3. Модель кабинета педагога-психолога в образовательном учреждении 1. Расположение кабинета педагога-психолога 2. Температурный режим 3. Организация пространства кабинета педагога-психолога 4. Требования к организации фитодизайна 5. Требования к применению музыкальных средств 6. Светоцветовое оформление кабинета 65 65 66 66 68 69 70 3 7. 8. 9. Материально-техническое наполнение кабинета. Методическое обеспечение работы педагога-психолога Организация хранения материалов. Раздел 4. Направления профессиональной деятельности педагогапсихолога в условиях ОУ 1. Психологическое просвещение 2. Психопрофилактическая работа 3. Психодиагностическая работа Содержание диагностической работы педагога-психолога ОУ Классификация диагностических методик Стандартизация психодиагностического инструментария 4. Развивающая и психокоррекционная работа 73 75 78 80 81 82 83 83 84 99 103 Содержание развивающей и психокоррекционной работы педагога-психолога ОУ 103 Организация психолого-педагогической коррекции на диагностической основе 104 Требования к психологическим индивидуально-ориентированным, профилактическим и коррекционно-развивающим программам в системе образования 109 Программно-методическое обеспечение деятельности педагога-психолога МДОУ 110 Программно-методическое обеспечение деятельности педагога-психолога МОУ 112 5. Консультативная работа 117 РАЗДЕЛ 5. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 118 РАЗДЕЛ 6. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ Подсказки начинающему дошкольному психологу. Черноусова Е.А., педагог-психолог МДОУ ЦРР ДС №73 122 Развитие креативности и раскрытие интеллектуально-творческого потенциала детей дошкольного возраста. Малкова Е.Ю., педагог-психолог МДОУ №219 122 126 Коллективные творческие дела в практике работы педагога-психолога. Литвинчук Е.А., педагог-психолог МОУ СОШ №5 132 Дети-инвалиды: психологические проблемы и неожиданные открытия. Черноусова Е.А., педагог-психолог МДОУ ЦРР ДС №73 136 Волшебные дети. Залятова Я.Э., педагог-психолог МДОУ ЦРР ДС №454 140 4 ПРЕДИСЛОВИЕ. Вы держите в руках книгу, которая написана с тем, чтобы как можно более эффективно и действенно помочь начинающему свой профессиональный путь педагогу-психологу. Педагог-психолог приходит в образовательное учреждение тоже как специалист, а не как «скорая помощь» для воспитателя или учителя и «нянька» для детей. Он равноправный член педагогического коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно за психическое (интеллектуальное, эмоциональное, мотивационно-потребностное, коммуникативное и др.) развитие и психологическое здоровье детей и школьников. В данной книге отражены разные стороны работы педагога-психолога, связанные с проведением диагностики и коррекции психического развития детей, общением с педагогами и родителями, оформлением документации и рабочего места педагога-психолога. 5 Клятва детского психолога. Ступая на путь практической психологии, я клянусь, что все мои знания и способности я вложу в свою непростую работу. В моих руках душа, а значит, и судьба того, кто обратился ко мне за помощью. Все, что я умею и знаю, все, чем природа и люди одарили меня как личность, – для тех, кто идет ко мне. Я не допущу, чтобы то, что я узнал о человеке, обернулось против него. Овладевая профессией психолога, горячо желаю только одного – быть для людей тем, кому можно довериться. И я не опозорю свою профессию некомпетентностью, неквалифицированностью, непорядочностью, равнодушием и стяжательством. И пусть удача сопутствует мне в моем искреннем стремлении пробудить и развить дар в ребенке, помочь ему в трудные минуты его постепенного взросления, принять, ценить, и беречь загадку его неповторимой индивидуальности. 6 РАЗДЕЛ 1. ПЕРВЫЕ ШАГИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ОУ Проблемы и трудности, с которыми сталкивается начинающий профессиональную деятельность педагогпсихолог. 1. Педагог-психолог в образовательном учреждении – это, прежде всего, знающий и глубоко понимающий ребенка человек, разбирающийся не только в общих закономерностях и в возрастных особенностях психического развития детей, но также и в индивидуальных вариациях этих особенностей. Основные функции психолога в ОУ связаны с охраной физического и психического здоровья детей, с созданием условий, которые способствуют их эмоциональному благополучию и обеспечивают свободное и эффективное развитие способностей каждого ребенка. Реализация этих функций требует выполнения целого ряда связанных друг с другом видов работ как непосредственно с детьми, так и с их родителями и педагогами ОУ. Успешность работы педагога-психолога в большой степени зависит от места, которое он сумеет занять в коллективе, от его взаимоотношений с администрацией и остальным персоналом ОУ. Он ни в коем случае не должен стремиться подменять руководство, его задача – выступать в качестве компетентного и доброжелательного консультанта, чьи рекомендации выполняются благодаря его личному авторитету и признанной всеми квалификации. Для начала необходимо понимать различия профессиональных позиций педагога и психолога. Различия профессиональных позиций педагога и психолога. Содержание профессиональных знаний Отношение к детям Профессиональная роль Профессиональная роль психолога учителя Общепедагогические знания. Общепсихологические знания. Методика преподавания школьного Индивидуально-психологические и предмета возрастные особенности детей. Психодиагностика, психокоррекция Обучающее, контролирующее, Понимающее, помогающее оценивающее 7 Отношение с педагогами Отношение с администрацией Внешние характеристики Взаимоотношения по горизонтали Межпрофессиональные (взаимоотношения коллег по взаимоотношения сотрудничества работе) разных специалистов Подчинение начальству Стремление к автономии и сотрудничеству Уверенность, власть над учениками, Сочувствие, готовность к строгость, «учи тельский голос» человеческим отношениям, мягкость в поведении В первое время психологи-выпускники чувствуют себя беспомощными, не зная, что делать в первую очередь, как себя вести. Они утопают во множестве проблем, которые обрушивает на них ОУ, берутся сразу за все, чтобы показать себя полезным. Проблемы и трудности, с которыми сталкиваются психологивыпускники: ■ Личностная и профессиональная адаптация. ■ Проблема вхождения педагога-психолога в педагогический коллектив. ■ Трудности взаимодействий со школьной администрацией. ■ Затруднения при налаживании общения с обучающимися (воспитанниками) ОУ. Проблемы и трудности, которые испытывают педагоги-психологи, приходя в образовательное учреждение, усугубляются еще и тем, что ОУ, со своей стороны, предъявляет к педагогам-психологам свои требования. Давайте посмотрим, какие типичные ожидания и требования предъявляет ОУ к педагогу-психологу: ■ ОУ ждет психолога-волшебника. Администрация, педагоги и родители считают, что как только педагог-психолог появится в ОУ, все станет хорошо: школьники начнут учиться с увлечением, перестанут прогуливать уроки, грубить родителям и педагогам и курить на переменах. Педагоги будут спокойно и с интересом заниматься своим педагогическим трудом. Исчезнут конфликты, всякие чрезвычайные происшествия. Администрация, наконец, наладит хорошие отношения с педагогическим коллективом. А родители станут довольными ОУ в целом и педагогами в частности. ■ ОУ ждет психолога как «представителя силового 8 министерства». При появлении в ОУ педагога-психолога к нему идут педагоги, воспитатели и родители с просьбами «сделать хоть чтонибудь» с ребенком-хулиганом; с бесконечно недовольными и жалующимися во все вышестоящие инстанции родителями; с педагогами, которые проявляют по отношению к детям негативноагрессивное отношение и пр. ■ ОУ ждет педагога-психолога как судью или арбитра. Это ожидание можно выразить так: «Вот придет педагог-психолог, он скажет, что правильно и что неправильно, кто виноват и кто не виноват». В данной ситуации к педагогу-психологу идут потоки просьб и жалоб самого разного характера. 2. С чего начать работу в ОУ? Итак, в ОУ пришел педагог-психолог, испытывающий трудности, связанные с собственной адаптацией, завоеванием профессионального авторитета среди педагогов, детей и их родителей. Педагог-психолог сталкивается также со встречным потоком ожиданий различного характера. В такой ситуации большое значение имеет способность педагогапсихолога к оперативной ориентировке в образовательной среде и принятию правильного решения о том, (чего следует начать свою работу). Первый шаг в этом направлении связан с большим риском и ответственностью. От того, как педагог-психолог сможет профессионально зарекомендовать себя с первых месяцев своей работы в ОУ, как он почеловечески проявит себя и какое отношение людей к нему сформируется, зависит не тальке его дальнейшее положение и статус в ОУ, но и в конечном итоге отношение ОУ к психологии вообще. Педагог-психолог ОУ имеет двойное подчинение. По административной линии он, как и все члены педагогического коллектива, подчиняется директору школы (интерната, лицея) или заведующему детским садом. По профессиональной – психологическому центру, где работают специалистыпсихологи и который не только осуществляет функции контроля за деятельностью психолога в образовательном учреждении, но и оказывает ему методическую организационную помощь, обеспечивает сотрудничество и профессиональное общение с другими практическими психологами района, города и пр. Итак, с чего начать? 9 Рекомендации для начинающего педагога-психолога. 1. Узнайте ответ на вопрос: «Какой видит работу педагога-психолога директор ОУ?» 2. С директором необходимо детально обговорить: ■ свои должностные обязанности и предложить свой вариант деятельности; ■ кто и как будет контролировать Вашу деятельность, сроки и формы текущей и итоговой отчетности; ■ распорядок работы, наличие методического дня, возможность обработки данных вне ОУ. 3. Необходимо обратить внимание на то, что: ■ план работы на год педагог-психолог составляет самостоятельно; ■ директор и заместители директора принимают участие в обсуждении Вашего годового плана, т.к. он является частью годового плана ОУ; ■ директор обязательно заверяет своей подписью и печатью Ваш годовой план, должностные обязанности, исходящую документацию во внешние инстанции; ■ годовой план работы согласуется с сотрудниками психологического центра (МОУ ЦПМСС) и заверяется подписью директора МОУ ЦПМСС. 4. Изучите нормативно-правовую базу. 5. При планировании работы на год обратите особое внимание на основные моменты развития ребенка: ■ в МДОУ: 1-ая, 2-ая младшие группы (адаптация к МДОУ), старшая и подготовительная группы (психологическая готовность к обучению в школе); ■ в МОУ: 1-е классы (адаптация к школе), 4-е классы (психологическая и интеллектуальная готовность к переходу в среднее звено), 5-е классы (адаптация к среднему звену),8-е классы (наиболее острый период подросткового возраста), 9 – 11-е классы (профориентационная работа, психологическая подготовка к итоговой (государственной) аттестации). 6. Исследуйте, какие именно ожидания о работе педагога-психолога сформированы у педагогов, детей, родителей и составьте карту социальнопсихологических ожиданий. С этой целью проведите специальное исследование в форме анкетирования. Применяя метод анкетирования, отдавайте себе отчет о том, что не сможете собрать все анкеты (по наблюдениям социологов, при раздаче анкет объем их возврата колеблется от 30% до 92-98%). Можете столкнуться еще с одной трудностью. Ответы респондентов могут быть самыми 10 различными: ситуативными, непродуманными, необоснованными, неискренними или просто формальными. 7. Для того чтобы не было спешки и беспорядка в ведении документации, заполняйте журналы своевременно и каждый день (например, в конце каждого рабочего дня) обобщайте все в пятницу. В конце месяца останется только проанализировать, все ли выполнено, эффективность работы, подсчитать количество проведенных консультации, родительских собраний, коррекционных или развивающих занятий, тренингов. 8. По всем интересующим Вас вопросам обращайтесь в Службу практической психологии и социальной педагогики МОУ ЦПМСС. Желаем удачи, надеемся, что у Вас все получится! РАЗДЕЛ 2. ДОКУМЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ОУ 1. Основные типы документации педагога-психолога ОУ. Важным компонентом профессиональной деятельности педагогапсихолога в условиях ОУ является оформление разного рода документации. Документация сопровождает каждое направление работы педагога-психолога от просветительско-профилактической до коррекционной деятельности. Комплект документации педагога-психолога ОУ подразделяется на несколько типов: ■ законодательно-правовые акты и нормативные документы; ■ специальная документация; ■ организационно-методическая документация. Законодательно-правовые акты и нормативные документы. Законодательно-правовые акты и нормативные документы – это совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной деятельности педагога-психолога в системе образования. В перечень нормативной документации педагогов-психологов входят: 1. «Конвенция о правах ребенка» (принята резолюцией 44/25 Генеральной ассамблеи ООН от 20.11.1989г., ратифицирована Верховным Советом СССР 13.06.1990г.). 2. Законы Российской Федерации: ■ Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992г. №3266-1 (в действующей редакции). 11 Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24.06.1999г. № 120-ФЗ. ■ Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24.07.1998г. № 124-ФЗ. Постановления Правительства Российской Федерации: ■ Постановление Правительства Российской Федерации от 13.09.1994г. № 1052 «Об отпусках работников общеобразовательных учреждений и педагогических работников других учреждений, предприятий и организаций». ■ Постановление Российской Федерации и социального развития Российской Федерации от 27.09.1996г. № 1 «Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации». ■ Постановление Правительства Российской Федерации от 03.04.2003г. № 191. «О продолжительности рабочего времени (норме часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников образовательных учреждений». ■ Постановление Российской Федерации от 30.06.2003г. № 41. Зарегистрировано в Минюсте Российской Федерации 07.09.2003 г. № 4963 «Об особенностях работы по совместительству педагогических, медицинских, фармацевтических работников и работников культуры». Приказы Министерства образования и науки Российской Федерации: ■ Приказ Министерства образования Российской Федерации № 360 «Об отпусках работников общеобразовательных учреждений и педагогических работников других учреждений, предприятий и организаций». ■ Приказ Министерства образования Российской Федерации и Госкомитета Российской Федерации по высшему образованию от 31.08.1995г. № 463/1268 «Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования, объемные показатели по соотнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей». ■ Приказ Министерства образования Российской Федерации и Госкомитета Российской Федерации по высшему образованию от 14.12.1995г. № 622/1646 «Рекомендации по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников. ■ 3. 4. 12 5. 6. 7. Требования к квалификации этих работников при присвоении им квалификационных категории». ■ Приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 06.01.1998г. № 18 «Об утверждении положения о координационном совете по психологии». ■ Приказ Министерства образования Российской Федерации от 22.10.1999г. № 636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства Образования Российской Федерации». ■ Приказ Минобразования России от 26.06.2000г. № 1908 «О порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений». ■ Приказ Министерства образования Российской Федерации от 01.03.2004г. за № 945. «О режиме рабочего времени и времени отдыха работников образовательных учреждений». Решения коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации: ■ Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 19.05.1998г. № 7/2 «О работе центров психолого-педагогической и медико-социальной помощи с безнадзорными детьми» ■ Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации от 29.03.1995г. № 7/1 «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации» ■ Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 9 февраля 1999г. № 3/1 «О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования» Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звенья) (утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования Российской Федерации 17.06.2003г.). Письма Министерства образования и науки Российской Федерации: ■ Инструктивное письмо Государственного комитета СССР по народному образованию от 27.04.1989г. № 16 «О введении должности психолога в учреждениях народного образования». ■ Письмо Министерства народного образования РСФСР от 13 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 10.11.1989г. №247/18-21 «О введение в штаты дошкольных учреждений должности психолога и о подборе на эту должность специалистов». Письмо Министерства образования Российской Федерации от 25.03.1994г. № 35-М «Об организации взаимодействия образовательных учреждений в обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования». Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 28.01.1997г. № 7 «Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации». Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 04.09.1997г. № 48 «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I – VIII видов». Письмо Министерства образования Российской Федерации от 22.01.1998г. № 20-58-0 7ин/20-4 «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования». Письмо Министерства образования Российской Федерации от 07.04.1999г. № 70/23-16 «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования». Письмо Министерства Образования Российской Федерации от 29.06.1999г. №129/23-16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии». Письмо Министерства образования Российской Федерации от 26.01.2000г. № 22-06-86 «О мерах по профилактике суицида среди детей и подростков». Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) ОУ». Письмо Министерства образования Российской Федерации от 28.06.2000г. № 27/1012-6 «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)». Письмо Министерства образования Российской Федерации от 03.08.2000г. №22-06-862 «Об усилении контроля за соблюдением прав на получение образования детей и подростков с отклонениями в развитии». 14 Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 24.12.2001г. № 29/1886-6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога ОУ». ■ Письмо Минобразования Российской Федерации от 16.01.2002г. N 03-51-5ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях». ■ Методическое письмо Министерства образования Российской Федерации от 21.03.2003г. №03-51-57ин/13-03 «Рекомендации по организации приема в первый класс». ■ Методическое письмо Министерства образования Российской Федерации от 03.04.2003г. №27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект». ■ Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.06.2003г. №28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования». ■ Письмо Министерства образования Российской Федерации от 18.04.2008г. №АФ-150/06 «Рекомендации по созданию условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами в субъекте Российской Федерации». Этический кодекс педагога-психолога службы практической психологии образования России (принят на Всероссийском съезде практических психологов образования, проходившем в мае 2003 года в г.Москве). ■ 8. Специальная документация. Специальная документация – это особый вид документации педагогапсихолога, обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны его профессиональной деятельности. К специальной документации педагога-психолога относятся: ■ выписка из медицинской карты. Она отражает основные параметры психофизического развития ребенка и его соматического состояния; ■ карта психического развития ребенка – совокупность сведений о возрастном развитии ребенка, представленных в онтогенетическом аспекте; 15 психологические заключения. Структурирование по комплексным параметрам, включающее показатели психофизического развития ребенка, а также оценку его воспитания и образования. В психологическом заключении отражаются также показатели познавательного, личностно-эмоционального и коммуникативного развития ребенка; ■ выписки из психологических заключений и карт развития. Оформляются по запросу родителей (законных представителей), педагогов, по официальному запросу образовательных учреждений и учреждений общественного воспитания. Содержание выписки - адаптированная часть психологического заключения, где отражены основные выводы; ■ протоколы обследования. Протокол является формой фиксации особенностей процессуального хода взаимодействия психолога с ребенком; ■ протоколы коррекционных занятий, бесед. Чаще всего оформляются в виде таблицы в свободной форме. Требования касаются лишь единиц фиксирования: поведенческие реакции, вербальное сопровождение деятельности, динамика эмоциональных состояний и стеничности. Из вышеперечисленной документации три вида являются закрытыми: заключения, психологические карты и протоколы. Основной формой закрытой документации является психологическая карта (ребенка, группы, класса, педагога – в зависимости от проблемы). Карта заводится по обращению и пополняется по мере работы. Карта шифруется, шифр известен только педагогу-психологу. Такая документация хранится в месте, недоступном для общего обозрения и может быть предъявлена по запросу профильных специалистов системы образования. ■ Организационно-методическая документация. Целями данного вида документации являются организация, планирование и методическое обеспечение профессиональной деятельности педагогапсихолога. Вследствие пересечения психологической деятельности с процессами воспитания и обучения детей специалисту данного профиля требуется особый блок документальных средств, определяющих как границы психологических воздействий, так и зоны их проникновения в педагогическое пространство. В организационно-методическую документацию входят следующие основные документы: 16 ■ ■ ■ ■ ■ ■ график работы педагога-психолога в ОУ; циклограмма работы педагога-психолога; номенклатура дел педагога-психолога ОУ; годовой план работы педагога-психолога; журнал учета видов работы педагога-психолога ОУ; итоговый (аналитический) отчет педагога-психолога за год. 2. Этический кодекс педагога-психолога. Общие положения Данный Этический кодекс распространяется на все профессиональные виды деятельности педагога-психолога системы образования России. Главной целью Этического кодекса является установление основополагающих прав и обязанностей, вытекающих из особенностей профессиональной деятельности педагога-психолога. Кодекс должен служить педагогу-психологу ориентиром при планировании и построении работы с клиентом, в том числе при разрешении проблемных и конфликтных ситуаций, возникающих в процессе профессиональной деятельности педагога-психолога. Кодекс призван оградить клиентов и общество в целом от нежелательных последствий бесконтрольного и неквалифицированного использования психологических знаний, и в то же время защитить педагогов-психологов и практическую психологию от дискредитации. Кодекс составлен в соответствии с Женевской конвенцией «О правах ребенка» и действующим Российским законодательством. Основные этические принципы деятельности педагога-психолога Этические принципы призваны обеспечить: ■ решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами; ■ защиту законных прав людей, с которыми педагоги-психологи вступают в профессиональное взаимодействие: обучающихся, воспитанников, студентов, педагогов, супервизоров, участников исследований и др. лиц, с которыми работает педагог-психолог; ■ сохранение доверия между педагогом-психологом и клиентом; ■ укрепление авторитета психологической службы образования среди обучающихся, воспитанников, родителей и педагогической общественности. 17 Основными этическими принципами являются: 1. Принцип конфиденциальности. 2. Принцип компетентности. 3. Принцип ответственности. 4. Принцип этической и юридической правомочности. 5. Принцип квалифицированной пропаганды психологии. 6. Принцип благополучия клиента. 7. Принцип профессиональной кооперации. 8. Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования. Данные принципы согласуются с профессиональными стандартами, принятыми в работе педагогов-психологов в международном сообществе. 1. Принцип конфиденциальности. ■ Информация, полученная педагогом-психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению, а в ситуации необходимости передачи ее третьим лицам должна быть представлена в форме, исключающей ее использование против интересов клиентов. ■ Лица, участвующие в психологических исследованиях, тренингах и других мероприятиях, должны быть осведомлены об объеме и характере информации, которая может быть сообщена другим заинтересованным лицам и (или) учреждениям. ■ Участие обучающихся, воспитанников, родителей, педагогов в психологических процедурах (диагностика, консультирование, коррекция и др.) должно быть сознательным и добровольным. ■ Если информация, полученная от клиента, запрашивается экспертами (для решения вопроса о компетентности педагога-психолога во время его аттестации), она должна быть предоставлена в форме, исключающей идентификацию личности клиента экспертами. Для этого вся информация о клиенте регистрируется и хранится с учетом строгой конфиденциальности. ■ Отчеты о профессиональной деятельности, результаты исследований и публикации должны быть составлены в форме, исключающей идентификацию личности клиента окружающими людьми, не включенными в круг специалистов, работающих с данным клиентом. ■ На присутствие третьих лиц во время диагностики или консультирования необходимо предварительное согласие клиента или лиц, несущих за него ответственность (в случае, если клиент не достиг 16-летнего возраста). ■ Администрация органа управления образованием или 18 образовательного учреждения, по заданию которого проводится психологическое обследование, должна быть предупреждена о том, что на нее распространяется обязательство сохранения профессиональной тайны. Сообщая администрации результаты обследования и своего заключения, педагогпсихолог должен воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред клиенту и не имеющих отношения к образовательной ситуации. 2. Принцип компетентности. ■ Педагог-психолог четко определяет и учитывает границы собственной компетентности. ■ Педагог-психолог несет ответственность за выбор процедуры и методов работы с клиентом. 3. Принцип ответственности. ■ Педагог-психолог осознает свою профессиональную и личную ответственность перед клиентом и обществом за свою профессиональную деятельность. ■ Проводя исследования, педагог-психолог заботится, прежде всего, о благополучии людей и не использует результаты работы им во вред. ■ Педагог-психолог несет ответственность за соблюдение данного Этического кодекса независимо от того, проводит он психологическую работу сам или она идет под его руководством. ■ Педагог-психолог несет профессиональную ответственность за собственные высказывания на психологические темы, сделанные в средствах массовой информации и в публичных выступлениях. ■ Педагог-психолог в публичных выступлениях не имеет права пользоваться непроверенной информацией, вводить людей в заблуждение относительно своего образования и компетентности. ■ Педагог-психолог может не информировать клиента об истинных целях психологических процедур только в тех случаях, когда альтернативные пути достижения этих целей невозможны. ■ При принятии решения об оказании психологической помощи недееспособным лицам (несовершеннолетним; лицам, находящимся в остром стрессовом состоянии; больным, имеющим на момент обращения диагноз психического расстройства, который известен педагогу-психологу, и т.п.) педагог-психолог несет ответственность за последствия выбранного и использованного им вмешательства. 4. Принцип этической и юридической правомочности. ■ Педагог-психолог планирует и проводит исследования в соответствии с действующим законодательством и профессиональными требованиями к проведению психологической деятельности. 19 В случае расхождения между нормами данного Кодекса и обязанностями, вменяемыми ему администрацией образовательного учреждения, педагог-психолог руководствуется нормами данного Кодекса. Подобные случаи доводятся до сведения администрации учреждения, где работает педагог-психолог, и профессиональной психологической общественности (методического объединения) или областного научнометодического совета службы практической психологии. ■ Нормы данного Кодекса распространяются только на профессиональные отношения педагога-психолога с клиентом и другими субъектами образовательного процесса. ■ Педагог-психолог может выполнять свои обязанности официального эксперта в соответствии с законом. При этом на него полностью распространяются нормы данного Кодекса. 5. Принцип квалифицированной пропаганды психологии. ■ В любых сообщениях, предназначенных для людей, не имеющих психологического образования, следует избегать избыточной информации, раскрывающей суть профессиональных методов его работы. Подобная информация возможна только в сообщениях для специалистов. ■ Во всех сообщениях педагог-психолог должен отражать возможности методов практической психологии в соответствии с реальным положением дел. Следует воздерживаться от любых высказываний, которые могут повлечь за собой неоправданные ожидания от педагога-психолога. ■ Педагог-психолог обязан пропагандировать достижения психологии профессионально и точно в соответствии с действительным состоянием науки на данный момент. 6. Принцип благополучия клиента. ■ В своих профессиональных действиях педагог-психолог ориентируется на благополучие и учитывает права всех субъектов образовательного процесса. В случаях, когда обязанности педагога-психолога вступают в противоречие с этическими нормами, психолог разрешает эти конфликты, руководствуясь принципом «не навреди». ■ Педагог-психолог в ходе профессиональной деятельности не должен допускать дискриминации (ограничения конституционных прав и свобод личности) по социальному статусу, возрасту, полу, национальности, вероисповеданию, интеллекту и любым другим отличиям. ■ В профессиональной деятельности педагога-психолога образования приоритетными объявляются права и интересы ребенка как основного субъекта образовательного процесса. ■ Педагог-психолог придерживается доброжелательного и ■ 20 безоценочного отношения к клиенту. 7. Принцип профессиональной кооперации. ■ Работа педагога-психолога основывается на праве и обязанности проявлять уважение к другим специалистам и методам их работы независимо от собственных теоретических и методических предпочтений. ■ Педагог-психолог воздерживается от публичных оценок и замечаний о средствах и методах работы коллег в присутствии клиентов и обследуемых лиц. ■ Если этическое нарушение не может быть устранено неформальным путем, педагог-психолог может вынести проблему на обсуждение методического объединения (МО), в конфликтных ситуациях - на этическую комиссию регионального научно-методического совета службы практической психологии образования. 8. Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования. ■ Педагог-психолог информирует клиента о целях и содержании психологической работы, проводимой с ним, применяемых методах и способах получения информации, чтобы клиент мог принять решение об участии в этой работе, В случаях, когда психологическая процедура осуществляется с детьми до 16 лет, согласие на участие в ней ребенка должны дать родители или лица, их заменяющие. ■ В процессе профессиональной деятельности педагог-психолог высказывает собственные суждения и оценивает различные аспекты ситуации в форме, исключающей ограничение свободы клиента в принятии им самостоятельного решения. В ходе работы по оказанию психологической помощи должен строго соблюдаться принцип добровольности со стороны клиента. ■ Педагог-психолог должен информировать участников психологической работы о тех аспектах деятельности, которые могут повлиять на их решение участвовать (или не участвовать) в предстоящей работе: физический риск, дискомфорт, неприятный эмоциональный опыт и др. ■ Для получения согласия клиента на психологическую работу с ним педагог-психолог должен использовать понятную терминологию и доступный для понимания клиента язык. ■ Заключение по результатам обследования не должно носить категорический характер, оно может быть предложено клиенту только в виде рекомендаций. Рекомендации должны быть четкими и не содержать заведомо невыполнимых условий. ■ В ходе обследования педагог-психолог должен выявлять и подчеркивать способности и возможности клиента. 21 Образцы документации по организации деятельности педагога-психолога ОУ. 3. Должностная инструкция педагога-психолога ОУ. Должностная инструкция должна быть откорректирована для конкретного специалиста с учетом его приоритетных направлений деятельности Общие положения. 1. Педагог-психолог относится к категории специалистов. 2. На должность педагога-психолога назначается лицо, имеющее высшее психологическое или высшее педагогическое образование с дополнительной специальностью «Педагогика и психология» без предъявления требований к стажу работы. 3. Назначение на должность педагога-психолога и освобождение от нее производится приказом директора ОУ. 4. Педагог-психолог должен знать: 1. Конституцию РФ. 2. Законы РФ, постановления и решения Правительства РФ и федеральных органов управления образованием по вопросам образования. 3. Декларацию прав и свобод человека. Конвенцию о правах ребенка. 4. Нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, профориентации, занятости обучающихся (воспитанников) и их социальной защиты. 5. Общую психологию, педагогическую психологию и общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику. 6. Основы дефектологии, психотерапии, сексологии, психогигиены, профориентации и психологии труда, психодиагностики, психологического консультирования и психопрофилактики. I. 22 Методы активного обучения, социальнопсихологического тренинга общения. 8. Современные методы индивидуальной и групповой профконсультации, диагностики и коррекции нормального и аномального развития ребенка; методы и приемы работы с обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностям здоровья. 9. Правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты. 5. Педагог-психолог подчиняется непосредственно директору ОУ (и/ или иному должностному лицу). 6. _____________________________________________________ ____ 7. II. Должностные обязанности. Педагог-психолог: 1. Осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся (воспитанников) в процессе воспитания и обучения в ОУ. 2. Содействует охране прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребенка. 3. Способствует гармонизации социальной сферы ОУ и осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации. 4. Определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся (воспитанников) и принимает меры по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционной, реабилитационной и консультативной). 5. Оказывает помощь обучающимся (воспитанникам), родителям (лицам, их заменяющим), педагогическому коллективу в решении конкретных проблем. 6. Проводит психологическую диагностику различного профиля и предназначения, используя современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы. 7. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ с целью ориентации преподавательского коллектива, а также родителей (лиц, их 23 заменяющих) в проблемах личностного и социального развития обучающихся (воспитанников). 8. Ведет документацию по установленной форме и использует ее по назначению. 9. Участвует в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей личности обучающихся (воспитанников), способствует развитию у них готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения. 10. Осуществляет психологическую поддержку творчески одаренных обучающихся (воспитанников), содействует их развитию и поиску. 11. Определяет степень отклонений (умственных, физиологических, эмоциональных) в развитии обучающихся (воспитанников), а также различного вида нарушений социального развития и проводит их психолого-педагогическую коррекцию. 12. Формирует психологическую культуру обучающихся (воспитанников), педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих), в том числе и культуру полового воспитания. 13. Консультирует работников ОУ по вопросам развития данного учреждения, практического применения психологии, ориентированной на повышение социально-психологической компетентности обучающихся (воспитанников), педагогических работников, родителей (лиц, их заменяющих). 14. Участвует в работе педагогических, методических советов, а также в методической работе в других формах. 15. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности. 16. ________________________________________________ ____________ III. Права. Педагог-психолог вправе: 1. Знакомиться с проектами решений руководства ОУ, касающихся его деятельности. 2. По вопросам, находящимся в его компетенции вносить на рассмотрение руководства ОУ предложения по улучшению 24 деятельности учреждения и совершенствованию методов работы; варианты устранения имеющихся в деятельности учреждения недостатков. 3. Запрашивать лично или по поручению руководства ОУ от структурных подразделений и иных специалистов информацию и документы, необходимые для выполнения его должностных обязанностей. 4. Привлекать специалистов всех (отдельных) структурных подразделений к решению задач, возложенных на него (если это предусмотрено положениями о структурных подразделениях, если нет - то с разрешения руководителя учреждения). 5. Требовать от руководства учреждения оказания содействия в исполнении им его должностных обязанностей и прав. 6. ________________________________________________ ____________ Ответственность. Педагог-психолог несет ответственность: 1. За ненадлежащее исполнение или неисполнение своих должностных обязанностей, предусмотренных настоящей должностной инструкцией - в пределах, определенных действующим трудовым законодательством Российской Федерации. 2. За правонарушения, совершенные в процессе осуществления своей деятельности - в пределах, определенных действующим административным, уголовным и гражданским законодательством Российской Федерации. 3. За причинение материального ущерба - в пределах, определенных действующим трудовым и гражданским законодательством Российской Федерации. IV. С инструкцией ознакомлен: ___________ (подпись) _________________ (расшифровка подписи) 25 Примерная номенклатура дел педагога-психолога ОУ. Индекс дела Заголовок дела номенклатура Срок хранения 07-01 Утвержденная психолога дел педагога- 07-02 Нормативно-правовая документация 07-03 Организационно-распорядительная документация ДМН (до минования надобности) в течение срока действия Нормативные и инструктивные документы 07-03.1 Министерства образования и науки Российской в течение срока действия Федерации Нормативные и инструктивные документы 07-03.2 Министерства образования и науки Челябинской в течение срока действия области 07-03.3 Нормативные и инструктивные документы в течение срока действия Управления по делам образования г. Челябинска 26 07-03.4 Нормативные и инструктивные документы в течение срока действия Управления образования Калининского района 07-03.5 Внутренняя документация, регламентирующая в течение срока действия деятельность педагога-психолога ДОУ 07-04 Дислокация ОУ Калининского района 07-05 Документация по педагога-психолога организации 1 год деятельности 07-05.1 Годовой план работы педагога-психолога 5 лет 07-05.2 Циклограмма работы педагога-психолога 1 год 07-05.3 Рабочие журналы педагога-психолога ДМН 07-05.4 Картотека (паспорт) кабинета педагога-психолога Отчетная документация о результатах работы 07-05.5 педагога-психолога по психологическому сопровождению обязательных видов деятельности 07-05.6 Организационно-методическая педагога-психолога документация 07-05.7 Карты индивидуального развития детей 07-06 Программно-методическое деятельности педагога-психолога ОУ до замены новыми 5 лет ДМН ДМН обеспечение 07-06.1 Методические материалы по психодиагностической по мере необходимости работе с участниками образовательного процесса 07-06.2 Коррекционно-развивающие программа по работе с участниками образовательного процесса постоянно 07-06.3 Методические материалы по просветительскопрофилактической работе с участниками по мере необходимости образовательного процесса 07-06.4 Материалы по приоритетным направлениям деятельности педагога-психолога ОУ: ■ Психологическое сопровождение адаптации детей к условиям ОУ ■ Психологическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья ■ Психологическое сопровождение по мере необходимости выпускников 9-11 классов в период подготовки и сдачи государственной (итоговой) аттестации ■ Психологическое сопровождение сохранения и укрепления психологического здоровья участников образования ■ и др. 07-06.5 Программы, материалы конференций, семинаров, педагогических чтений ДМН 27 Форма годового планирования педагога-психолога ОУ. Годовой план – документ, определяющий цели и задачи профессиональной деятельности педагога-психолога ОУ на учебный год (стратегию профессиональной деятельности). Содержание годового плана определяется концепцией профессиональной деятельности педагога-психолога. Если она отвечает общей психологической цели – обеспечению психического здоровья детей и содействию их полноценному и своевременному развитию, то конкретизация задач психологической деятельности осуществляется по следующим направлениям: диагностическое, консультативное, коррекционно-развивающее, просветительское, профилактическое, экспертное и организационнометодическое направления деятельности. В годовом плане раскрываются содержание и формы психологических мероприятий с примерными сроками их выполнения. Оформляется годовой план в форме таблиц с включением граф, определяющих цели, задачи, направления работы, содержание и формы психологической деятельности. 2. Согласовано: 5. Утверждаю: 28 Директор МОУ ЦПМСС __________ Трофимчук О.М. «_____» ___________20___г. Руководитель ОУ № _____ __________________________. «_____» ____________20____г. 3. 4. 6. дата согласования дата утверждения Планирование деятельности педагога-психолога (психологической службы) ОУ № _____ на 20___-20___ учебный год Годовые задачи ОУ: __________________________________________________ Методическая тема ОУ: _______________________________________________ В МДОУ №_____ функционирует ____ групп Реализуемые в МДОУ программы: ______________________________________ Цель деятельности педагога-психолога ОУ – ______________________________ Задачи деятельности педагога-психолога ОУ: _____________________________ ____________________________________________________________________ Приоритетные направления деятельности педагога-психолога ОУ: ___________ ____________________________________________________________________ Методическая тема педагога-психолога: ________________________________ ____________________________________________________________________ 1. Диагностическое направление. Д 7. ата 1 2. 2 Д ата 1 Объект диагностики 4 Выход 5 2. Форма, тема, цель 2 Объект Ответственный Выход 3 4 5 Коррекционно-развивающая деятельность. Дата 1 4. Вид диагностики, инструментарий 3 Психологическое просвещение. 1. 3. Цель диагностики Направление развивающей деятельности, цель 2 Форма, методы Объект Выход 3 4 5 Консультирование (индивидуальное групповое). Дата 1 Виды консультирования. Тема 1. 2 Объект 3 Выход 4 Индивидуальное консультирование родителей обучающихся (воспитанников) 29 ОУ (заполняется в соответствии с циклограммой деятельности педагогапсихолога) ____________________ (день недели и время) Индивидуальное консультирование обучающихся ОУ ____________________ (день недели и время) Индивидуальное консультирование педагогов ОУ ____________________ (день недели и время) 5. Психологическая профилактика. Дата 1 6. 9. Объект Выход 3 4 5 Вид деятельности 2 Цель 3 Выход 4 Цель 3 Выход 4 Профессиональное самообразование. Дата 1 8. Форма, методы Экспертная деятельность. Дата 1 7. Направление деятельности, цель 2 Вид деятельности 2 Взаимодействие педагога-психолога с другими учреждениями и организациями, оказывающими МДОУ помощь в воспитании и развитии воспитанников. ■ Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК); ■ Взаимодействие со школами, МДОУ № _______; ■ Служба практической психологии и социальной педагогики МОУ ЦПМСС; ■ Районная детская поликлиника; ■ Управление социальной защиты населения Калининского района; ■ И др. Внеплановые мероприятия. Дата 1 Цель 2 Вид деятельности Форма. Методы 3 4 Выход 5 Педагог-психолог __________ категории ОУ № ______ 30 Циклограмма работы педагога-психолога ОУ. Циклограмма работы составляется на основании документов: 1. Должностная инструкция педагога-психолога ОУ. 2. Приказ Министерства образования РФ «О режиме рабочего времени и времени отдыха работников образовательных учреждений» от 01.03.2004г. №945. Режим рабочего времени педагога-психолога в пределах 36-часовой рабочей недели регулируется правилами внутреннего трудового распорядка ОУ с учетом: 18 часов – индивидуальная, групповая, профилактическая, диагностическая, коррекционная, развивающая, просветительская, экспертноконсультационная и профилактическая работа с участниками образовательного процесса (I). 18 часов – подготовка к индивидуальной и групповой работе с участниками образовательного процесса, обработка, анализ, обобщение полученных результатов, заполнение аналитической и отчетной документации, организационно-методическая работа, повышение квалификации, самообразование и др. (II). Время, затраченное на исполнение того или иного вида работ, также может варьироваться в зависимости от причин обращений к педагогу-психологу, первичности или повторности обращения, возраста, состояния и других 31 особенностей обращающихся. Кроме того, в соответствии с запросами администрации образовательного учреждения, сочетание видов работ и количество рабочего времени на их выполнение может изменяться. Если на некоторые из приведенных видов работ не существует запроса в образовательном учреждении, то время, отведенное на их выполнение, распределяется на другие виды работ и согласовывается с администрацией образовательного учреждения. Ориентировочное распределение рабочего времени педагога-психолога (по видам деятельности) Виды работ I II Время на один прием (мероприятие) Общее время в месяц Время на подготовку или анализ Общее время в месяц Индивидуальное психологическое обследование 1–1,5 часа 15 часов 0,5–1 часов 10 часов Групповое психологическое (скрининговое) обследование 1–1,5 часа 3 часа 3–3,5 часа 7 часов Индивидуальная консультация 1–1,5 часа 15 часов 0,3 часа 3 часа Индивидуальное развивающее и коррекционное занятие 0,5–1,5 часа 15 часов 0,3 часа 3 часа 1–1,5 часа 20 часов 1 час 20 часов Просветительская работа 0,5–1,5 часа 4 часа 0,5 часа 2 часа Экспертная работа 2,5–3 часа 3 часа Групповое развивающее и коррекционное занятие Организационнометодическая работа Всего 2 часа 7 часов в неделю 75 часов 28 часов 75 часов Таким образом, в течение учебного года объемные ориентировочные показатели деятельности педагога-психолога по видам деятельности составляют: 32 индивидуальное обследование: 100-150 человек; ■ групповое обследование: 10-20 классов (групп); ■ индивидуальная консультация: 100-150 консультаций; ■ индивидуальное занятие: 100-150 занятий; ■ групповое занятие: 200 занятий; ■ просветительская работа со взрослыми: 40 занятий; ■ участие в консилиумах, комиссиях, административных совещаниях: 10 заседаний. Блок методической работы, не подразумевающий участия детей, педагогов или родителей, может осуществляться за пределами ОУ, но это обязательно согласовывается с администрацией. Также учитываются условия работы – наличие отдельного кабинета, компьютера, оргтехники и т.д. Вариант циклограммы педагога-психолога представлен в таблице. ■ Циклограмма работы педагога-психолога ОУ № _______ _________________________________________________ (Ф.И.О. педагога-психолога) № 1 2 3 День недели Понедельник Вторник Среда Время 09.00-12.00 (3 часа) 12.00-14.00 (2 часа) 14.00-16.00 (1 час) 16.00-17.00 (1 час) 9.00-12.00 (3 часа) 12.00-15.00 (3 часа) 15.00-16.00 (1 час) 09.00-16.00 (7 часов) Содержание работы Психодиагностика (индивидуальная / групповая) Обработка результатов и подготовка занятий Занятия коррекционные и развивающие (индивидуальные) Оформление документации Занятия коррекционные и развивающие (групповые) Консультирование педагогов и администрации (групповое) Обработка результатов и оформление документов Методический день: организационно-методическая работа (анализ, планирование деятельности; анализ научно-практической литературы; участие в семинарах, посещение курсов, совещаний, МО и т.д.) 33 4 5 Четверг Пятница 10.00-11.00 (1 час) 11.00-13.00 (2 часа) 13.00-14.00 (1 час) 14.00-15.00 (1 час) 15.00-18.00 (3 часа) 9.00-11.00 (2 часа) 11.00-16.00 (5 часов) Подготовка психологических мероприятий Консультирование обучающихся (индивидуальное/групповое) Экспертная работа Обработка результатов и оформление документов Консультирование родителей (индивидуальное/групповое) Психодиагностика (индивидуальная) Методическая работа: оформление кабинета, документации; планирование и анализ деятельности Длительность психологической работы с ребенком определяется санитарными нормами и правилами (СанПиН 2.4.1.1249-03): «Максимально допустимое количество занятий в первой половине дня в младшей и средней группах не превышает двух, а в старшей и подготовительной трех. Их продолжительность для детей 4-го года жизни – не более 15 минут, для детей 5го года жизни – не более 20 минут, для детей 6-го года жизни – не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни – не более 30 минут. В середине занятия проводят физкультминутку. Перерывы между занятиями – не менее 10 минут. Занятия для детей старшего дошкольного возраста могут проводиться во второй половине дня после дневного сна, но не чаще 2 – 3 раз в неделю. Длительность этих занятий – не более 25-30 минут. В середине занятия статического характера проводят физкультминутку». Практика работы показывает, что наиболее проблематичным оказывается планирование работы с детьми в МДОУ, так как педагог-психолог в детском саду не является профилирующим специалистом. Поэтому в сетку занятий не вносятся занятия с педагогом-психологом, поскольку количество общих занятий не может превышать нормы СанПиН. При составлении циклограммы работы педагогу-психологу МДОУ необходимо учитывать: расписание занятий воспитателей с детьми (сетка занятий) и режим дня в детском саду. В соответствии со временем работы дошкольного учреждения во второй половине дня педагог-психолог имеет больше возможностей для работы с детьми. Если в детском саду занятия проводятся по подгруппам, то педагог-психолог может заниматься со второй подгруппой детей. Некорректным является и то, что педагог-психолог забирает ребенка с фронтального занятия и занимается с ним индивидуально. Как показывает практика, целесообразно консультирование родителей проводить в 34 вечернее время. Рекомендации по оформлению журнала учета видов работы педагогапсихолога. Журнал учета видов работы позволяет отслеживать ежедневные разнообразные мероприятия, проводимые педагогом-психологом ОУ в течение года. Благодаря наличию всего объема информации педагог-психолог может успешно проводить анализ проделанной за учебный год работы, получать необходимые отчетные статистические данные. Журнал является документом, на основе которого администрация ОУ контролирует деятельность педагога-психолога ОУ. В журнале предлагается отводить определенное количество страниц на каждый вид деятельности: психодиагностика, консультирование, развивающая, коррекционная, просветительская, экспертная и методическая работа. Запись работы можно оформлять в соответствии со следующими формами. Диагностическая деятельность. Дата, От кого поступил Ф.И.О., возраст время запрос 1 2* 3 Характер диагностики 4 Примечания и рекомендации 5 *Если диагностика производится групповым способом, то в п. 2 журнала 35 указывается категория группы (например: 6-й «Б» класс) и прикладывается список диагностируемых. При указании характера диагностики можно использовать следующие сокращения: первичное индивидуальное (ПрИ), повторное индивидуальное (ПвИ), первичное групповое (ПрГ), повторное групповое (ПвГ), Методики диагностики педагог-психолог выбирает по своему усмотрению. В процессе диагностирования, как правило, применяется несколько методов. В предлагаемой форме регистрации деятельности можно не указывать, какие именно методики были использованы в конкретном случае. В то же время рекомендуется иметь отдельную форму регистрации наиболее часто применяемых методик. Название диагностической методики 1 Основная направленность Источник 2 3 Групповая развивающая и коррекционная работа. Левая страница № п/п Д а т ы з а н я т и й с Ф.И. ребенка о т м е т к а м и о п о Правая страница Дата Тема занятия 36 с е щ е н и и М е с я ц, ч и с л а Темы занятий фиксируются в соответствии с тематическим планированием, которое должно быть описано в программе. При проведении развивающей и коррекционной работы прикладываются программы, по которым они проводятся, с указанием цели, методов, форм работы, предполагаемого результата и тематическое планирование. В примечании может быть указан промежуточный результат работы. Дата № занятия 1 2 Тематическое планирование Методы и формы работы Тема (без подробных описаний) 3 4 Индивидуальная развивающая и коррекционная работа. Дата С кем проводится занятие Тема (№) занятия 1 2 3 Примечание 5 Примечание 4 Индивидуальные коррекционные и развивающие программы оформляются в соответствии с теми же требованиями, что и программы групповой коррекционно-развивающей работы. Обращаем Ваше внимание, что индивидуальные программы разрабатываются не на каждого конкретного ребенка (взрослого), а по отдельной проблеме, выносимой на индивидуальный вид работы. На каждого ребенка (взрослого) составляется календарный план занятий в соответствии с индивидуальной коррекционной или развивающей программой 37 по его проблеме. Он может быть зафиксирован либо в листе коррекционных занятий, либо в иной удобно для Вас форме. Индивидуальное консультирование № Данные о Характер Заявленная Выявленная Дата п/п клиенте консультации проблема проблема 1 2 3 4 5 6 Алгоритм работы 7 Примечание 8 В графе «Дата» указывается не только дата проведения консультации, но и количество времени (в академических часах), затраченного на консультацию. В графе «Данные о клиенте» указывается код обратившегося за консультацией. № п/п Код обратившегося 1 М 2 Д 3 Р 4 О 5 П (Кл / В) 6 С 7 А 8 З Субъект обращения Мальчик (юноша) Девочка (девушка) Родитель Опекун, попечитель (лицо, официально замещающее родителей) Педагогический работник (классный руководитель / воспитатель) Социальный работник (представитель УСЗН) Представитель администрации ОУ Работник учреждения здравоохранения В графе «Характер консультации» – первичная, повторная и т.п. В примечании делаются необходимые пометки, в том числе может быть направление к более узкому специалисту. Групповое консультирование, просветительская, экспертная работа Категория Количество Дата Форма, тема Примечание участников участников 1 2 3 4 5 В примечании указывается направление работы: групповое консультирование, просветительская, экспертная работа: ■ Просветительская работа: лекции, семинары, выступления на методических объединениях, родительских собраниях и т.д. ■ Экспертная работа: участие в консилиумах, комиссиях, административных совещаниях по принятию каких-либо решений, требующих психологического разъяснения ситуации; рецензия на программу; посещение открытых занятий аттестующихся педагогов или педагогов-психологов. ■ Просветительская работа может проводиться в виде лекций, семинаров, 38 выступлений на методических объединениях, родительских собраниях и т.д. Организационно-методическая работа Дата Содержание работы 1 2 Примечание 3 К организационно-методической работе относятся: ■ анализ и планирование деятельности; ■ курсы повышения квалификации; ■ анализ научной и практической литературы для подбора инструментария; ■ разработки развивающих и коррекционных программ; ■ участие в научно-практических семинарах, конференциях; ■ супервизорство; ■ посещение совещаний и методических объединений, оформление кабинета и т.д. 39 Протокол психодиагностического обследования. Протокол – форма фиксации особенностей процессуального хода взаимодействия педагога-психолога с ребенком или взрослым. Чаще всего протокол оформляется в форме таблицы либо свободного описания психологических процедур. Обязательна фиксация вводных данных с кодом ребенка, датой и временем проведения психологической процедуры. Некоторые методики и тесты имеют специальные формы протоколов. В этом случае они входят в пакет инструментария. Особенность оформления данного вида документации заключается в том, что заполнение его происходит непосредственно в процессе того или иного вида психологической деятельности, т.е. во время выполнения диагностических или коррекционных заданий. Исключение составляют лишь протоколы бесед. Они чаще всего заполняются по окончанию процедуры. Это делается с целью создания более естественных условий для диалога. Иногда целесообразно использовать диктофон при протоколировании процедур, предусматривающих активную вербальную деятельность, что помогает сфокусировать внимание на других важных показателях (например, личностно-эмоциональные проявления, смена ролевых позиций и т.д.) Ниже представлен один из вариантов оформления протокола психологопедагогического обследования. Протокол психолого-педагогического обследования дошкольника Ф.И. ребенка_________________________________________________________ Возраст (год рождения)_______________________________________________ Образовательное учреждение ____________________ Группа _______________ Дата обследования__________________ Общие сведения Легко ли вступает в контакт при обследовании____________________________ Представление ребенка о себе и ближайшем окружении____________________ ____________________________________________________________________ (точность представлений) 40 Характеристика интеллектуальной деятельности Особенности восприятия: Восприятие предмета, картинки (узнавание предмета в схематическом, пересекающемся изображении)_________________________________________ Выделение в предмете существенных деталей, частей_____________________ Умение дорисовать предмет____________________________________________ Восприятие величины_________________________________________________ Восприятие цвета: а) соотносит ли цвет__________________________________________________ б) различает ли цвета __________________________________________________ в) различает и знает ли названия цветов__________________________________ Восприятие формы: а) знает, дифференцирует основные геометрические фигуры_________________ б) узнает формы в рисунке, в предмете___________________________________ Восприятие пространства: а) различает правую и левую стороны на своем теле, на теле другого человека_________________________________________________________ б) может сложить разрезную предметную картинку (по вертикали, горизонтали, диагонали)__________________________________________________________ в) ориентируется в пространстве________________________________________ г) понимание предлогов (простых, сложных)______________________________ Восприятие времени (части суток, времени года)__________________________ Уровень произвольного внимания, сенсомоторной координации, навыков мелкой моторики Умение зрительно планировать – выполнение задания («Лабиринт», «Проведи зайку к морковке»)__________________________________________________ Особенности памяти Быстрота запоминания, точность воспроизведения_________________________ Заучивание короткого стихотворения____________________________________ Особенности мышления Невербальная классификация геометрических фигур: понимает ли безречевую инструкцию при раскладывании геометрических фигур по определенному признаку (цвет, форма)________________________________________________ Способность к обобщению (по картинке)_________________________________ Подбор обобщающего слова ___________________________________________ Классификация обобщающих понятий (посуда, одежда)____________________ Исключение лишнего предмета (4-й лишний)_____________________________ Понимание серии картинок, связанных единым сюжетом___________________ Придумывание начала и конца рассказа по серии картинок__________________ 41 Может ли объяснить смысл загадки _____________________________________ Устанавливает ли причинно-следственные связи___________________________ Особенности речи Понимание словесной инструкции (регулирующая функция речи)____________ Объем пассивного и активного словаря (по предметным и сюжетным картинкам)________________________________________________________ Особенности фразовой речи___________________________________________ Связная речь: а) составит рассказ по малосюжетной картинке___________________________ б) составит рассказ по серии картинок___________________________________ в) пересказ короткого текста____________________________________________ Развитие элементарных математических представлений Пересчет предметов ________________________________________________ Соотнесение данного количества предметов с количеством пальцев__________ Выделение предметов из множества (1-5) по слову, образцу, показу__________ Сравнение множеств (больше, меньше, равно)____________________________ Счетные операции (счет вслух, счет «про себя», без конкретного материала)________________________________________________________ Решение простых задач (6 лет) __________________________________________ Придумывание простых задач (6 лет)____________________________________ Конструктивная деятельность Умение строить по образцу__________________________________________ Умение строить самостоятельно_________________________________________ Умение строить по графическому рисунку________________________________ Умение зарисовывать, обыгрывать постройку_____________________________ Особенности эмоционально-волевой сферы Эмоциональная реакция ребенка на сам акт обследования___________________ Характер деятельности: а) проявление интереса к заданию, стойкость интереса______________________ б) целенаправленность деятельности ____________________________________ в) наличие самоконтроля в деятельности_________________________________ (нуждается ли в помощи, какой) Критичность в оценке своей деятельности_______________________________ Понимание эмоционального смысла картинок, текстов_____________________ Эмоциональная устойчивость (неустойчивость) поведения__________________ Контактность в общении со взрослыми, детьми____________________________ Заключение по результатам обследования ________________________________ 42 Рекомендации по результатам исследования _____________________________ Дата__________________________ Педагог-психолог_______________ Психологическая характеристика и психологическое заключение. Психологическая характеристика позволяет при ознакомлении составить психологический портрет ребенка либо возрастной группы детей в целом. Она свободна по форме. Речь идет об индивидуальных особенностях развития ребенка, то есть особенностях его познавательной и личностноэмоциональной сфер, коммуникативных предпочтениях, наличии общих или специальных способностей и пр. Примерная схема изучения и составления психологической характеристики. 1. Общие сведения о ребенке: возраст, класс (группа), ОУ, состояние здоровья, 2. Условия семейного воспитания: состав семьи; профессии, возраст, краткая характеристика родителей и других членов семьи (братьев, сестер, бабушек, дедушек и т.д.), взаимоотношения в семье, согласованность действий взрослых по воспитанию ребенка. 3. Деятельность ребенка. ■ Учебная деятельность: готовность к школьному обучению (для дошкольников); мотивы учения и учебные интересы; отношение к школе, учению и отметкам; учебные достижения (успеваемость, знания, умения, навыки); активность, любознательность, прилежание; наличие «школьной тревожности». ■ Игровая деятельность: преобладающие и любимые игры; предпочтительные роли в них; взаимоотношения в игре со сверстниками и взрослыми. ■ Трудовая деятельность: общественно-полезный и бытовой труд (постоянные и ситуативные поручения); мотивы, отношение к труду; активность, способность к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками; роли и функции в совместной трудовой деятельности. ■ Общение: потребность в общении, общительность, круг желаемого и реального общения, удовлетворенность общением, характер общения (доминирование, подчинение, лидерство, конформизм, эмпатия, конфликтность); общение со взрослыми, сверстниками и 43 ■ 4. ■ ■ ■ ■ ■ ■ 5. ■ ■ ■ младшими; общение с детьми своего и противоположного пола. Ребенок как член классного коллектива: краткая характеристика класса (количество детей к классе (группе), соотношение мальчиков и девочек, формальная и неформальная структуры группы, психологический климат, межличностные отношения, степень сформированности в классе коллектива). Особенности познавательных процессов. Внимание: виды, свойства, влияние на успеваемость и дисциплину, соответствие возрастным особенностям. Восприятие: целостность, скорость и точность, осмысленность; восприятие времени и пространства, восприятие человека; наблюдательность. Память: уровень развития различных видов памяти, индивидуальные и возрастные особенности, склонность к зубрежке, влияние на успеваемость. Мышление: уровень развития видов и операций; самостоятельность, гибкость, активность, скорость протекания мыслительных процессов, логичность; влияние на успеваемость. Речь: фонематические, лексические, грамматические, стилистические особенности; содержательность и понятность; логичность, богатство словарного запаса, наличие речевых «штампов»; выразительность, эмоциональность; половые особенности; уровень развития устной и письменной речи. Воображение: воссоздающее и творческое, склонность к фантазированию, проявление в творческой деятельности, оригинальность, конвергентность, гибкость, беглость, самостоятельность, обобщенность, эмоциональность; уровень развития креативности личности. Структура личности учащегося. Направленность: доминирующие мотивы и цели деятельности, тип направленности (общественная, личная, деловая); интересы (преобладающие интересы, их глубина, широта, устойчивость, степень активности; профессиональные и личностные интересы); мечты и идеалы (степень их обобщенности и действенности). Элементы формирующегося мировоззрения. Характер: описание черт характера по типам отношений (к себе, другим людям, деятельности, вещам), качеств характера, тип акцентуации. Самосознание и система управления: Я-концепция, самооценка 44 (уровень, адекватность, устойчивость, ориентация, дифференцированность). ■ Уровень притязаний: высота, адекватность, устойчивость, ведущая тенденция. ■ Способности: общие, специальные, одаренность; как и в каких формах развиваются. ■ Темперамент: тип нервной системы, психологическая характеристика (сензитивность, реактивность и активность и их соотношения, экстраверсия, ригидность, эмоциональная возбудимость, типы реакций), проявления в поведении и общении. ■ Чувства и эмоции: преобладающие; эмоциональная возбудимость и нестабильность; склонность к аффектам в ситуациях успеха и неуспеха; отношение к педагогическим воздействиям; доминирующие эмоции в межличностных контактах; склонность к психическим состояниям тревожности, агрессивности; фрустрационная толерантность. ■ Воля: уровень развития, целеустремленность, инициативность, решительность, самообладание, наличие волевых привычек. 6. Общие выводы и рекомендации: общий уровень психического развития ребенка, соответствие возрастным особенностям. Психологические заключения являются основной рабочей документацией педагога-психолога. Заключения по видам работы могут быть: ■ психодиагностике – индивидуальной или групповой; ■ по развивающей или коррекционной работе (лист коррекционной работы) – индивидуальной или групповой; В настоящее время у педагогов-психологов наблюдается дифференциация психологических заключений, как по форме, так и по содержанию. Это связано с различными психодиагностическими технологиями, находящимися в компетентности педагогов-психологов. Структура психологического заключения по психодиагностике должна включать следующие блоки: ■ общая характеристика возрастного развития на основе особенностей психофизического характера, адаптационного и двигательного комплексов, специфики поведения; ■ познавательное развитие на основе характеристик познавательных процессов и речевой функции; ■ личностно-эмоциональное развитие на основе характеристик самосознания, мотивационно-потребностной, эмоциональной сфер; 45 коммуникативное развитие на основе характеристик средств и позиций общения, конфликтности; ■ детская (учебная) компетентность на основе содержания продуктивных и процессуальных видов детской деятельности. Далее идут блоки констатации общего вывода и необходимости профессионального вмешательства: ■ особенности развития; ■ проблемы развития; ■ прогноз развития; ■ рекомендации. ■ Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования Объект исследования (ФИО ребенка, возраст )_____________________________ Сроки проведения исследования_______________________________________ Место проведения__________________________________________________ Причина исследования_________________________________________________ План исследования___________________________________________________ Рабочая гипотеза___________________________________________________ Внешний вид и поведение в ситуации обследования _______________________ Темп работы и работоспособность ______________________________________ Перечень методик, используемых в исследовании (название, автор, источник) ____________________________________________________________________ Результаты исследования (можно оформить в виде таблички): Задание Результаты выполнения диагностического задания Заключение Обобщенная интерпретация данных: аналитическое описание полученных результатов и выводы по результатам ___________________________________ Рекомендации по результатам исследования _____________________________ Дата__________________________ Педагог-психолог_______________ 46 Лист коррекционных занятий педагога-психолога. Лист коррекционных занятий представляет собой развернутую картину психологических воздействий с определением коррекционной стратегии и способов ее реализации. В коррекционном листе отражаются: ■ исходные данные (Ф.И.О., возраст ребенка или код ребенка); ■ исходная проблематика (особенности отклонений и нарушений психического развития ребенка). Дифференцируется на основании психологического заключения; ■ тип и форма коррекционных воздействий (индивидуальные и групповые формы психотерапии либо психокоррекции); ■ средства коррекционных воздействий (изобразительные, игровые и т.д.); ■ сроки коррекционных воздействий с дифференциацией на этапы (количество занятий в цикле); ■ рекомендации педагогам и родителям по организации режима жизнедеятельности ребенка на протяжении коррекционных воздействий. В листе коррекционных занятий фиксируется также динамика психологических изменений в ходе коррекционных воздействий на основе резюме к каждому занятию цикла. В заключении дается выпускающая характеристика с общими рекомендациями. Форма оформления листа коррекционных занятий. Фамилия, Имя ______________________________ Возраст ________________ Класс\группа _______________________ Дата начала занятий ______________ Специалист по коррекционной работе ___________________________________ (Ф.И.О.) План коррекционной работы ________________________________________ (по мере необходимости план уточняется) ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 47 Взят на индивидуальные / групповые занятия ____ - раз в неделю Период занятий 1 полугодие / _______ 2 полугодие / _______ мес. мес. Итого количество занятий / пропусков Динамика состояния ребенка в процессе работы: На «____» __________г. ___________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ На «____» __________г. ____________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Результативность коррекционной работы (в соответствии со статусом ребенка на момент окончания занятий) ________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Рекомендации по дальнейшей работе __________________________________ ____________________________________________________________________ Дата _______________ Подпись педагога-психолога _________________________ 48 Алгоритм составления справки (заключения) психодиагностических исследований. по результатам Причины исследования (в соответствии с планом, по запросу – в изложении обратившегося). 2. Цель и задачи исследования. 3. Сроки проведения исследования. 4. Форма работы (групповая, индивидуальная). 5. Используемый инструментарий (методика, батарея тестов). ■ название, автор, источник; ■ исследуемая функция; ■ фактор, влияющий на результат; ■ описание шкал методики и норм оценки; ■ название оценочных шкал, принятых как значимые в данном исследовании. 6. Краткая характеристика исследуемой функции в контексте данного возраста (норма). Научная концепция, на которой основывается исследование. 7. Количество учащихся/воспитанников (общее и по классам/группам), принявших участие в исследовании. 8. Статистические данные по всем классам/группам в виде таблицы (может помещаться в приложении); 1. № п/п Код ребенка Иссле дуемы е парам етры Примечание Аналитическое описание полученных результатов. 10. Выводы по полученным результатам. 11. Рекомендации учащимся, педагогам, родителям, психологу по коррекции или развитию неблагоприятных вариантов, выявленных в ходе исследования. 12. Диагност, дата составления справки (заключения). 13. Приложения. 9. 49 Психолого-педагогическая карта развития. Психолого-педагогическая карта развития ребенка входит в перечень специальной документации педагога-пси холога. В карту развития включаются основные анкетные дан ные, сведения о родителях и других членах семьи, а так же о социально-бытовых условиях проживания ребенка. Изменения в составе семьи (потеря близких, появление братьев, сестер), смена значимого взрослого в жизни ребенка – все эти факты фиксируются и анализируются с психологических позиций. Существует практика совместного оформления этого документа с медицинским специалистом ОУ. Это объясняется необходимостью анализа информации о пренатенальном и постнатальном развитии, то есть особенностях протекания беременности и родов, а также возможных осложнениях. Кроме того, используются анамнез (описание хода) хронических и острых заболеваний в период раннего детства (младенчества), сведения о травмах и операциях, перенесенных ребенком, резюме осмотров специалистов. Данная информация не является психологической, но способствует определению причин отклонений в развитии ребенка. Точнее, исключает причины органического и функционального свойств. Фиксируются также особенности нервно-психического развития в раннем возрасте: когда ребенок начал держать головку, сидеть, ходить, говорить; как шло развитие пассивной и активно речи; какими были первые двигательные и эмоциональные реакции. Кроме того, в карту развития входят особенности адаптации и жизнедеятельности ребенка в ОУ и характеристики его взаимодействий со сверстниками. Что касается оформления данного документа, то он может быть представлен либо в форме таблицы, либо свободного описания по вышеперечисленным параметрам физического, нервно-психического и социального развития на разных возрастных этапах ребенка. Образец карты: 1. Ф.И.О. ребенка 50 Семейное положение: a. состав семьи; b. жилищные условия; c. тип семейного воспитания 3. Состояние здоровья ребенка (общее развитие, болезни, отклонения). 4. Причины постановки ребенка на индивидуальный психологический учет. 5. Учет тестирования (с датами). Результаты обследования. 6. Рекомендации педагогам, родителям, ребенку. Формы стандартизированных отчетов педагога-психолога ОУ. 2. Форма отчета по результатам исследования уровня адаптации детей (воспитанников, первоклассников, пятиклассников, десятиклассников) к условиям ОУ Дата исследования ____________________________________________________ Методы исследования: ■ . ■ . Результаты исследования: Таблица №1. Результаты исследования уровня адаптации детей к условиям образовательного учреждения УсловноБлагоприятн Неблагоприя благоприятн ый тип тный тип Всего ый тип адаптации адаптации обследовано адаптации (легкая (тяжелая (средняя степень) степень) степень) Кол-во % Кол-во % Кол-во % Таблица №2. Мероприятия, проведенные по результатам и в период адаптации Кол-во Мероприятия Тема Охват мероприятий чел. Анкетирование (родителей, педагогов, обучающихся) Консультации родителей индивидуальные Консультации родителей групповые Родительские собрания Консультации педагогов индивидуальные Консультации педагогов % 51 групповые Семинары, круглые столы Профилактические материалы для стенда Коррекционно-развивающие занятия ПМПк по итогам адаптации Др. Дата «____»__________200___г. Руководитель ОУ __________________ _____________________ (расшифровка подписи) Педагог-психолог ОУ _________________ _____________________ (расшифровка подписи) 52 Форма сводного протокола результатов психологической готовности к школьному обучению учащихся МОУ № ______ (форма А) и результатов ГОШ (форма В) в период адаптации 200__-200__ учебный год № п/п Кул ьту рна я сос тав ляю щая инт елл ект а (КС И) При род ная сос тав ляю Код учащегося щая инт елл ект а (ПС И) Вы бор фиг ур Ана лог ии Эск изы Пер еск аз Осведо мленно сть Понят ливос ть 2. Д 3. Д 4. Д 5. Д МОУ МОУ МОУ МОУ 6. Д 7. Д МОУ ОУ ОУ ОУ ОУ МОУ фВ фВ фВ фВ фВ ОУ фА ОУ фА фВ фА фА фА фА Среднее арифметическое по всей выборке первоклассников Дата «____»__________200___г. Руководитель ОУ _____________________ _____________________ (расшифровка подписи) Педагог-психолог ОУ ___________________ ______________________ 12. 13. 53 (расшифровка подписи) Форма сводного протокола результатов психологической диагностики уровня обученности и психологического развития детей, заканчивающих первый класс МОУ № ______ 200__-200__ учебный год № п/п Код учащегося Ана лог ии Пер еска з Освед омле нност ь Балл Уровен Уровен Балл ь ь Балл Вычисл ительны е навыки Уровень Скорость Списыв ание текста Точност 1. Ош Скорость ь бочность Среднее арифметическое по всей выборке первоклассников Дата «____»__________200___г. Руководитель ОУ _____________________ _____________________ (расшифровка подписи) Педагог-психолог ОУ ___________________ ______________________ 1. 2. 54 (расшифровка подписи) Форма сводного протокола результатов психологической готовности детей к обучению в среднем звене детей, заканчивающих 4 класс МОУ № ______ 200__-200__ учебный год № п/п Код учащегося Субтест 1 Осведомленность Субтест 2 Арифметические задачи Субтест 3 Классификация Субтест 4 Аналогии Среднее арифметическое по всей выборке учащихся 4-х классов Дата «____»__________200___г. Руководитель ОУ _____________________ _____________________ (расшифровка подписи) Педагог-психолог ОУ ___________________ ______________________ 3. 4. (расшифровка подписи) 55 Ч Форма отчета по результатам психологического сопровождения выпускников ____ классов в период подготовки и сдачи государственной (итоговой) аттестации за 200__ - 200__ учебный год МОУ № _______ Количество выпускников: _____ Диагностика индивидуальных особенностей и эмоционально-волевой сферы с целью выявления обучающихся «Группы риска» 1. Цель диагностики Выявление уровня тревожности % от общег о колич Методы диагностики ества выпус книко в «Шкала Урове тревожности» нь Кондаша развит ия Высок Средн Низки ий ий й I срез II срез I срез II срез I срез II срез Анкета Э.Ховарда Определение уровня стрессоустойчивости Урове нь развит ия Высок ий (слабо подве ржен стресс у) Средн ий (умере нно подве ржен стресс у) I срез II срез I срез II срез Изучение самооценки Низки й (сильн о подве ржен стресс у) I срез II срез Методика Урове «Исследование нь самооценки» Дембо- развит Рубинштейна ия Высок Средн Низки ий ий й I срез II срез I срез II срез I срез II срез 56 Индивидуальная диагностика I срез II срез I срез II срез I срез II срез I срез II срез I срез II срез I срез II срез 2. Установочный блок Критерии для формирования групп № п/п обучающихся с целью психопрофилактики эмоционально-волевой регуляции 3. Количество обучающихся, входящих в данную группу кол-во человек % от общего кол-ва учащихся Психопрофилактический блок Мероприятие Тема Кол-во проведенных мероприятий Охват Кол-во чел. Групповые консультации учащихся Индивидуальные консультации учащихся Групповые консультации Индивидуальные консультации % от общего количества классных руководителей учителей предметников классных руководителей учителей предметников Групповые консультации родителей (в т. ч. 57 родительские собрания) Индивидуальные консультации родителей Т р Активные формы е работы с н обучающимися и «группы риска» н г Р о л е в а я и г р а Д е л о в а я и г р а О т д е л ь н ы е у п р а ж н е н и 58 я п о с а м о р е г у л я ц и и Д р у г и е Мероприятия направленные на взаимодействие с другими специалистами ОУ Другие мероприятия Оценка эффективности психологического сопровождения a. Контрольный диагностический срез для обучающихся «группы риска» (результаты вносятся в таблицу – II срез); b. Самоотчеты обучающихся о характере изменений особенностей реагирования в ситуации проверки знаний (представить анализ в свободной форме): __________________________________________________________ 4. Дата «____»__________200___г. Руководитель ОУ __________________ _____________________ Педагог-психолог ОУ _________________ _____________________ (расшифровка подписи) (расшифровка подписи) Форма плана по психологическому сопровождению обеспечения стабильности эмоционально-волевой регуляции выпускников 9, 11 классов в период подготовки и сдачи государственной (итоговой) 59 аттестации УТВЕРЖДАЮ Директор МОУ СОШ № ________ _______________________ Ф.И.О. ПЛАН психологического сопровождения обеспечения стабильности эмоциональноволевой регуляции выпускников 9, 11 классов в период подготовки и сдачи государственной (итоговой) аттестации за 200__ - 200__ уч. г. Количество выпускников: девятиклассников – ____чел. одиннадцатиклассников – ___ чел. 1. Диагностика индивидуальных особенностей и эмоционально-волевой сферы Методы Цель «Шкала тревожности» Выявление уровня Кондаша школьной тревожности Выявление уровня самооценочной тревожности Методика «Исследование самооценки» ДембоРубинштейна Выявление уровня самооценки по параметру «Уверенность в себе» Результат (9кл.) Несколько повышенн ый уровень имеют 1 срез Несколько повышенн ый уровень имеют 1 срез 2 срез - 1 срез 2 срез - 2 срез - 1 срез 2 срез - 2 срез - 1 срез 2 срез - 2 срез - 1 срез 2 срез - Низкий уровень имеют 1 срез Анкета Э. Ховарда Выявление уровня (стрессоустойчивость) стрессоустойчивости Результат (11кл.) Низкий уровень имеют 1 срез Установочный блок Критерии для формирования групп учащихся с целью сихопрофилактики эмоционально-волевой регуляции: ■ высокий уровень школьной тревожности; 2. 60 ■ ■ ■ 3. высокий уровень самооценочной тревожности; низкая уверенность в себе; низкий уровень стрессоустойчивости. Психопрофилактическая работа с участниками образовательного процесса Время Объект проведения Март - май Учащиеся Методы и формы работы 1. 2. 3. 4. Педагоги 1. 2. 3. Родители 1. 2. 3. 4. Информационно-установочный блок: a. организационно-установочная лекция «Готовимся к экзаменам»; b. информационно-установочная лекция «Тревожность и деятельность»; c. информационно-установочная лекция «Приемы саморегуляции»; Тренинг уверенности в себе; Индивидуальное и групповое консультирование; Оформление информационно-тематического стенда; Информационно-установочная лекция «Эмоциональное состояние учащихся в ситуации проверки знаний. Создание атмосферы психологического комфорта»; Индивидуальное и групповое консультирование; Оформление информационно-тематического стенда; Индивидуальное консультирование (по запросу); Родительское собрание «Создание атмосферы психологического комфорта в семье во время подготовки к экзаменам»; Оформление информационно-тематического стенда; Оценка эффективности психологического сопровождения a. Контрольный диагностический срез (результаты представлены в таблице); b. Самоотчеты обучающихся о характере изменений особенностей реагирования в ситуации проверки знаний. Педагог-психолог ОУ _________________ _____________________ (расшифровка подписи) 61 Итоговый (аналитический) отчет педагога-психолога за год. Итоговый (аналитический) отчет – это документ, в котором представлена совокупность результатов про фессиональной деятельности педагога-психо лога. Отчет документально подтверждает выполне ние запланированных психологических мероприятий и процедур по следующим направлениям: диагностическое, консультативное, коррекционно-развивающее, просветительское, профилактическое, экспертное и организационнометодическое. В итоговый отчет, включается также анализ работы по повышению компетентности педагога-психолога, в котором включаются: изучение специальной литературы; освоение новых технологий; проведение экспериментальных (научно-практических) исследований; участие в региональных научно-методических и научно-теоретических мероприятиях (конференциях, семинарах); научно-экспериментальная и публицистическая деятельность; взаимодействие со специалистами смежных квалификаций и пр. В случае невыполнения, тех или иных запланированных пунктов в отчете указывается фактическая причина невыполнения. Итоговый отчет оформляется в виде описания по каждому направлению. Особо следует отметить, что информация конфиденциального характера в отчет не включается. Аналитико-статистический отчет за ______________учебный год педагога-психолога ОУ № ______ 1. Анализ профессиональной деятельности по направлениям. 1. Диагностическая работа. Категория Предмет исследований участников Диагностический инструментарий Тип диагностики индивидуальная Мониторинговые исследования. Объект Параметр мониторинга Кол-во чел. исследований (предмет исследований) 2. Диагностический инструментарий групповая Имеется банк данных с года Коррекционная и развивающая работа. 62 Категория участников Направление, тематика Программное обеспечение (наименование и авторы программ) Форма работы индивидуальная 3. групповая Консультативная работа. Категория участников Направление, тематика Форма работы индивидуальная групповая Рейтинг основных проблем клиентов: ______________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4. Профилактическая работа. Уровень профилактики 5. Перечень основных мероприятий Включенность в акции Просветительская работа. Категория участников 2. Категория участников Перечень основных мероприятий (форма, название) Методическая работа. 1. Участие в работе методического объединения. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 2. Участие в мероприятиях: (указать мероприятие и его уровень – районный, городской, областной и т.д.). ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 3. Разработка и/или апробация диагностических, коррекционных и развивающих программ. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 4. Состояние кабинета, пожелания к его усовершенствованию. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 63 Кол-во Наличие в кабинете (Н), доступ (Д) Кабинет рабочий (О – отдельный, С – совмест. с др. специалистами) Тренинговый зал, дополнит. спец. помещения Компьютер Мультимедийное оборудование Сканер Принтер Ксерокс или МФУ Аудиотехника Видеокамера Аппаратура для физиологич. исследований Программы диагностики стандарт. Дополнительные ср-ва дизайна (какие) 3. Повышение квалификации. 1. В текущем учебном году пройдена курсовая переподготовка. ________________________________________________________________________________ __ ________________________________________________________________________________ __ 2. Потребность в повышении квалификации на будущий учебный год. ________________________________________________________________________________ __ ________________________________________________________________________________ __ 4. Результаты эффективности деятельности педагога-психолога. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 5. Анализ актуальных проблем профессиональной деятельности. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 6. Перспективные направления работы на следующий учебный год. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 7. Статистический обобщенный анализ реализации психологом видов и направлений деятельности педагогом64 Личные данные: Ф.И.О. _____________________________________________________________ Дата рождения « _____» ________________ г. Возраст __________ Образование (название вуза, специальность, квалификация, год окончания вуза) ____________________________________________________________________ Стаж работы: общий: _____ лет _____ месяцев ______ дней по специальности: _____ лет _____ месяцев ______ дней Кол-во ставок педагога-психолога в ОУ (согласно штатному расписанию) ____ Количество педагогов-психологов в ОУ___________ Нагрузка ___________________ Наличие вакансий _____________ Квалификационная категория: (категория, № приказа, дата присвоения категории) ___________________________________________________________________ Ученая степень _______________________________________________________________ Награды, грамоты Уровень Формулировка (за что) Год получения РУО ГУО МОиН Челябинской обл. МОиН РФ Сведения об участниках образовательного процесса № п/п 3. 1 2 3 4 Категория участников образовательного процесса Административные работники (включая по АХЧ) Педагогические работники Педагогов дополнительного образования Обучающиеся (воспитанники) ОУ Направление деятельности Всего 4. Количество участников образовательного процесса В том числе дети педагоги родители 1 Количество обследованных ● в индивидуальной диагностике 65 в групповой диагностике Количество диагностических мероприятий, в том числе: ● индивидуальных ● групповых Количество проконсультированных ● индивидуально ● в группе Количество консультационных мероприятий, в том числе: ● индивидуальных ● групповых Количество просветительских, профилактических мероприятий, в том числе: ● беседы ● семинары ● тренинги ● уроки ● другие формы (указать какие) Количество, охваченных коррекционноразвивающей работой ● индивидуальным сопровождением ● групповым сопровождением Количество коррекционно-развивающих мероприятий, в том числе: ● индивидуальных ● групповых Участие в проведении открытых мероприятий ● 2 3 4 5 6 7 8 Руководитель ОУ __________________ Района Города Области ______________________ (расшифровка подписи) Педагог-психолог ОУ ________________ ______________________ 1. 2. (расшифровка подписи) Примечание. Отчет подписывается исполнителем, утверждается руководителем ОУ, скрепляется печатью, делается в 3-х экземплярах: один сдается руководителю ОУ, один – в МОУ ЦПМСС специалисту, курирующему деятельность педагоговпсихологов, один остается в психологической службе школы (или у психолога, если отсутствует служба). 66 В разделе «Личные данные» 1. в графе «ФИО педагога-психолога» – имя и отчество пишется полностью; 2. в графе «Образование» – указывается образование, полученное по психологической специальности в частности учебное заведение, год его окончания, полученная специальность (например, педагог-психолог, практический психолог, преподаватель психологических дисциплин, или совмещенные специальности специальный психолог и дефектолог и т.д.); 3. в графе «Нагрузка» – указывается через черту количество ставок занимаемых педагогом-психологом/ количество учебных часов по учебному плану, которые ведет данный педагогпсихолог по психологическому профилю; 4. в графе «Повышение квалификации» – указываются курсы, семинары, стажировки и иные формы повышения квалификации, пройденные в отчетном учебном году; 5. в графе «Количество индивидуальных обследований» подсчет производится следующим образом: за единицу принимается одна диагностическая процедура, произведенная с одним клиентом, т.е. если вы каждого из трех детей обследовали с использованием 3 методик, то общее количество индивидуальных обследований равно 9 (3 ребенка х 3 диагностических процедуры = 9); 6. в графе «Количество групповых обследований» ведется учет диагностических процедур, проводимых педагогом-психологом в группах или параллелях и их количество равно количеству методик, использованных в групповой диагностике, например: вы провели в параллели 5-х классов диагностической минимум «Адаптация», включающий 5 методик, и в параллели 7-х классов диагностический минимум, включающий 3 методики, общее количество равно 5+3= 8; 7. в графе «Количество обследованных в групповой диагностике» подсчитывается по следующей схеме: общее число обследованных умножить на количество использованных методик, например, вы обследовали по программе диагностического минимума, включающей в себя 5 методик, параллель 7-х классов, общей численностью 75 человек, следовательно, общее количество обследованных в групповой диагностике составит 375. 67 Раздел 3. МОДЕЛЬ КАБИНЕТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Расположение кабинета педагога-психолога. С самого начала своей деятельности педагогу-психологу следует заботиться об оформлении психологического кабинета и о содержании работы в нем. Кабинет – это не прихоть и не роскошь, а необходимый компонент психологической службы в образовательном учреждении. С одной стороны, кабинет педагога-психолога – очень специфичное помещение, которое функционально служит определенным целям, а с другой стороны – это часть развивающей предметной среды, элемент микропространства, подчиняющийся важным закономерностям эргономики развивающейся детской деятельности. Как известно, в образовательных учреждениях по проекту не было предусмотрено создание психологической службы, поэтому любое выбранное помещение требует, как правило, реконструкции. В качестве кабинета педагога-психолога может быть использована небольшая по размерам комната (не менее 25-30 м2, с тем, чтобы одновременно в нем могли находиться 10-12 человек, работа с которыми должна проходить в комфортных условиях), пропорциональная и хорошо освещенная (наличие как естественного, так и искусственного освещения). Большие и непропорциональные помещения очень трудно оформить (организовать) для индивидуальных бесед и диагностических процедур. Они не способствуют созданию коммуникативной «близости» и доверительной атмосферы. Помещение без окон создает эффект отгороженности от реального пространства, изолированности от окружающего мира. Это иногда необходимо для коррекционной работы, но является помехой для первичного приема при знакомстве с детьми и родителями, установления контакта. В этом случае происходящее за окном чередование природных и климатических явлений 1. 68 может быть использовано для отвлечения либо фиксации внимания, эмоционального торможения, либо возбуждения. Кабинет педагога-психолога удобней расположить на первом этаже, так как педагоги-психологи принимают не только детей, посещающих образовательное учреждение, но и родителей, а также независимых клиентов. Второе немаловажное условие: должна быть максимальная изоляция, как территориальная, так и звуковая. Имеется в виду два особо важных момента: кабинет не должен быть проходным и желательно, чтобы кабинет находился в стороне от помещений хозяйственного и бытового обслуживания, административного и медицинского блоков, а также от залов для музыкальных и физкультурных занятий. К этому перечню можно добавить бассейн и кабинеты с использованием технических средств обучения. Вариантом неудачного расположения является деление методического либо логопедического кабинетов на два профессиональных пространства, так называемые уголки психолога. Данный способ организации психологического кабинета не способствует компетентной профессиональной деятельности педагога-психолога и может значительно исказить результаты коррекционнодиагностических мероприятий, так как изначально закладывают в них высокий процент погрешности. 2. Температурный режим. Помещение должно быть теплым и в то же время хорошо проветриваемым. В зимнее время, в связи с повышенной сухостью воздуха, для его увлажнения и ионизации можно использовать прибор «Комфорт». Желательно также наличие установки для кондиционирования воздуха. 3. Организация пространства кабинета педагога-психолога. С учетом задач работы педагога-психолога кабинет территориально должен включать несколько зон, каждая из которых имеет специфическое назначение и соответствующее оснащение. В зоне первичного приема и беседы с клиентом размещается рабочий стол и кресло педагога-психолога, несколько стульев для посетителей, поставленных на разном расстоянии от стола под разным углом к нему (прямо, под углом, далеко от стола, несколько стульев вместе, один отдельно в углу комнаты и т.п.) для того, чтобы посетитель (взрослый, ребенок, взрослый вместе с ребенком) мог выбрать наиболее удобное для себя место. Одновременно понимание того, какое место занял посетитель (например, сел ли ребенок рядом с мамой или предпочел сидеть отдельно) может дать ценную дополнительную информацию. В данной зоне находится картотека с данными о клиентах (детях, педагогах, родителях); закрытая картотека, содержащая данные и результаты обследований, которые не должны быть доступны посторонним. В шкафу размещаются психологические 69 таблицы, плакаты, методический материал и другой инструментарий для психологического обследования. В этой зоне ведется первичная беседа с родителями, официальные беседы с детьми, педагогами и пр. Поэтому мебель в этой части кабинета должна быть расположена так, чтобы подчеркнуть профессиональный статус педагогапсихолога и создать определенную дистанцию. Очень хорошо, если стоящая здесь мебель будет достаточно официальной, солидной. Зона консультативной работы предполагает создание доверительной и свободной обстановки, помогающей посетителю, пришедшему на прием к педагогу-психологу, спокойно обсудить волнующие его проблемы. Данная зона оформляется максимально комфортно: журнальный столик и удобные мягкие кресла, неяркое освещение боковых бра. Если кабинет расположен в одной комнате, то зона консультативной работы выделяется в стороне от рабочего стола психолога, на достаточном расстоянии от него. Зона диагностической работы. Эта часть кабинета предназначена для проведения обследований (в индивидуальной или групповой форме). Здесь не должно находиться лишних предметов, ярких деталей интерьера, которые могут отвлекать внимание детей, мешать им сосредоточиться на предлагаемых заданиях. Все необходимые педагогу-психологу материалы для работы, должны быть систематизированы и удобно размещены в специальных шкафах, так чтобы ими было удобно воспользоваться. Для диагностической работы в кабинете полезно иметь 2-3 рабочих стола (школьные парты) разного размера, чтобы детям любого возраста было удобно за ними сидеть, выполняя задание (при необходимости это может быть один стол и при нем стул, высоту сиденья которого можно изменять). Вокруг столов предусматривается достаточно места, чтобы педагог-психолог мог занять любую позицию около ребенка (напротив, рядом, несколько сбоку, под углом). Один из рабочих столов используется как вспомогательный. Здесь перед проведением работы подготавливаются необходимые методики, формы для регистрации, секундомер, диктофон и пр. Зона коррекционно-развивающей работы в кабинете педагога-психолога имеет особое значение и поэтому должна быть по особому оснащена: мягкое покрытие пола, передвижная мебель, способствующая быстрой смене ситуации в игровом сюжете, игрушки, поделочные материалы, карандаши, альбомы. Для занятий с детьми здесь могут быть расставлены индивидуальные столы-парты, доска, фланелеграфы, мольберт и пр. Здесь уместно яркое оформление интерьера и насыщение его детскими поделками, рисунками на стенах и т.д. Цветовой дизайн и фитодизайн в этой зоне дополняют друг друга в создании «детского 70 пространства». Все это обеспечивает простоту адаптации детей к условиям работы в кабинете и способствует снятию у них напряженности. При работе с подростками педагог-психолог чаще применяет тренинговые формы работы, что накладывает свой отпечаток на оформление зоны. Остается актуальным мягкое покрытие, позволяющее детям разместиться на полу, передвижная мебель, наличие места для удобного размещения необходимых для работы материалов: карандашей, бумаги, клея и др. Однако пространство становится менее насыщенным яркими акцентами, дает большую возможность для трансформации. Зона релаксации и снятия эмоционального напряжения. Кабинет психолога может служить местом эмоциональной разгрузки как для детей, так и для взрослых (учителей, воспитателей). Выполнение этой функции предполагает создание расслабляющей, успокаивающей обстановки. Мягкое, ворсистое покрытие на полу, естественная зелень комнатных растений, большой аквариум с подсветкой, легкое журчание фонтанчика, негромкое звучание спокойной музыки – все здесь должно способствовать успокоению, снятию накопившейся усталости и раздражения. Большое значение для восстановления душевного равновесия ребенка имеет возможность побыть наедине с самим собой, на время отключиться от окружающей действительности. Помимо обучения навыкам формирования состояния релаксации, в этой зоне психологического кабинета можно проводить занятия и сеансы аутогенной тренировки с просмотром слайд- и видеопрограмм с музы кальным сопровождением. Личная (рабочая) зона педагога-психолога. В кабинете обязательно должна быть предусмотрена личная зона педагога-психолога, необходимая ему для подготовки к работе (занятиям, консультациям и пр.), обработки данных, хранения материалов обследования, рабочей документации, методической литературы, пособий и пр. Зона ожидания приема. Эта зона выполняет функцию своеобразной приемной, где обращающиеся к педагогу-психологу дети и взрослые могут удобно разместиться и подождать. Здесь могут находиться информационные стенды, библиотечка специальной психолого-педагогической литературы для родителей, подборка популярных тестов для самодиагностики, красочные детские журналы, настольные игры и другие материалы, позволяющие с пользой провести время ожидания. Во время работы психолога с ребенком, родители могут выполнять здесь предназначенные для них задания (заполнение анкет, опросников и т.д.). Зону ожидания приема лучше организовать в пространстве перед кабинетом психолога, с учетом того, что она не должна находиться в районе активного передвижения людей. 71 Функциональные зоны кабинета могут частично перекрывать друг друга, полностью совпадать или трансформироваться одна в другую. Если в силу объективных причин психолог не реализует какое-то направление работы – соответствующая зона может быть в кабинете не представлена. 4. Требования к организации фитодизайна. Правильно организованное озеленение кабинета, основанное на принципах фитодизайна, является наиболее полноценной формой ком пенсации потребности человека в естественной при родной среде, биологическое влияние которой на че ловека сравнительно хорошо изучено в экологиче ской психологии. В кабинете педагога-психолога обязательно должны быть растения, способствующие созданию оптимальных санитарно-гигиенических и эстетических условий для занятий и отдыха. Они могут выполнять и функции профессионально организованного пространства, когда цветы, цветочные стеллажи и стенки выполняют роль функциональных перегородок, отделяющих различные зоны кабинета (например, игровую зону от консультативной зоны). Удачным взаимодополнением к комфортным условиям фитодизайна является использование во время занятий записей звуков природы, шума леса, морского прибоя, птичьего пения, что оказывает весьма благо приятное воздействие на организм и особенно хорошо воспринимается детьми. 5. Требования к применению музыкальных средств. В качестве одного из психологических средств воздействия во время индивидуальных и групповых занятий в кабинете применяются специально подобранные музыкальные программы, влияние которых характеризуется многоплановыми изменениями функционально го состояния организма. Музыка оказывает на человека своеобразное действие: так, варьируя музыкаль ный фон, можно управлять работоспособностью человека или усиливать релаксацию. Тихая мелодичная музыка обладает седативным действием и нормализует функции сердечнососудистой системы, напротив, музыкальные отрывки с более резкими звуковыми переходами повышают ее функцию. Ритмичная музыка вызывает повышение тонуса ске летной мускулатуры по механизму акустико-моторного рефлекса, усиливает поток импульсов, которые по добно моторно-висцеральным рефлексам оказывают благоприятное влияние на деятельность внутренних ор ганов и систем. Обобщенные характеристики музыкальных произведений, отражающих сходное эмоциональное состояние Основные Основное Литературные параметры настроение определения Быстрая Драматическая, Гнев минорная взволнованная, Названия произведений Ф. Шопен. Этюды №№ 12, 23, 24; А. Скрябин. Этюд №6 соч. 8; 72 тревожная, беспокойная, гневная, злая, отчаянная Быстрая мажорная Радость Праздничная, ликующая, бодрая, веселая, радостная Лирическая, мягкая, созерцательная, Медленная Спокойствие элегическая, напевная, задумчивая, нежная Медленная Печаль минорная П. Чайковский. Увертюра «Буря»; Р. Шуман. «Порыв»; Л. Бетховен. Сонаты №№ 14, 23 (финалы) Д. Шостакович. Праздничная увертюра; Ф. Лист. Венгерские рапсодии №№ 6, 10, 11, 12 (финалы); В. Моцарт. Маленькая ночная Серенада (части I и IV); Л. Бетховен. Симфонии №№ 5, 6, 9 (финалы) А. Бородин. Ноктюрн из Струнного квартета; Ф. Шопен. Ноктюрны фа-мажор и ре-можер (крайние части); Ф. Шуберт. «Аве Мария»; К. Сен – Санс. «Лебедь»; С. Рахманинов. Концерт № 2 (начало части II) П. Чайковский. Пятая симфония (начало), Шестая симфония (финал), Сумрачная, Э. Григ. Смерть Озе, Жалоба Ингрид из сюиты тоскливая, «Пер-Гюнт»; трагическая, Ф. Шопен. Прелюдия до-минор, Марш из печальная, Сонаты си-бемоль минор, Этюд до-диез унылая, скорбная минор; К.Глюк. «Мелодия» Музыка в психологическом кабинете должна быть субдоминантным раздражителем, который можно ре гулировать по силе и времени звучания. Максималь ная громкость звучания не должна превышать уров ня 30 дБ, а общая продолжительность звучания – от 15 до 30 минут. Музыкальные программы по характеру произведе ний должны четко соотноситься с возрастными, пси хологическими особенностями клиентов, сопровождать каждый этап оптимизации состояния человека, спо собствуя снятию эффектов утомления и психоэмоциональной напряженности. В музыкальном сопровождении тренинговых заня тий не рекомендуется использовать модные шлягеры, широко известные и популярные классические произ ведения, так как в этом случае музыка может ассоци ироваться с какимито личностно значимыми событи ями и отвлекать от выполнения упражнений. 6. Светоцветовое оформление кабинета. При организации кабинета педагога-психолога необходимо уделить серьезное внимание его светоцветовому оформлению. Освещение. Интенсивность освещения должна регулироваться в широком диапазоне (от яркого освещения до полного затемнения). Рекомендуется комбинированное освещение, как лампами дневного света, так и лампами накаливания. До и после восстанавливающих релаксационных или развивающих 73 занятий применяется обычное верхнее освещение; во время специальных занятий включаются боковые настенные бра со слабым зеленым светом. Все светильники лучше направить на потолок, чтобы обеспечить мягкий, рассеянный свет. Сеансы релаксации проходят в полузатемненном помещении, что способствует снятию на пряжения. Цветовой климат. Цвет оказывает влияние на психическое состояние человека и способен изменить его настроение. Среда, в которую попадает клиент, должна настраивать на диалог и доверительное общение. Поэтому, при оформлении кабинета важно учитывать требования цветопсихологии. По воздействию цвета на человека все цвета можно разделить на две группы: теплые (оттенки красного и желтого) и холодные (голубоватофиолетовые тона). Наиболее благоприятное влияние на зрение и центральную нервную систему (ЦНС) оказывают зеленый и голубой цвета (голубой потолок для имитации неба, зеленый пол для создания образа природы). Все светлые тона хорошо влияют на психофизиологическое состояние человека, вызывают хорошее настроение. Темные же тона, насыщенные оттенки цвета угнетают, вызывают подавленное состояние. Красный и желтый цвета возбуждают и активизируют ЦНС. Ощущения человека меняются в зависимости от цветовой среды: желтый и светлый желто-зеленый цвета вызывают ощущение чего-то легкого, и наоборот, темные тона фиолетово-синего цвета чего-то тяжелого. Мебель синего цвета создает ощущение холодного. Подсознательно возникает ощущение, что на «синем» сидеть не так «тепло», как на красном или коричневом. В помещении, окрашенном в оранжевый цвет, температура кажется выше, чем в помещении сине-зеленого цвета, хотя фактически температура в этих помещениях одинакова. В помещении, особенно с плохим освещением, потолки и стены, окрашенные в белый цвет, кажутся серыми. Эта холодная окраска не создает впечатления светлого помещения. С психологической точки зрения окраска помещения в белый цвет утомляет и воздействует неблагоприятно. Белый цвет хорошо применим, когда выступает фоном для других цветов. При организации кабинета педагога-психолога важно учитывать и психологическое воздействие цвета двери в кабинете. Дверь является важной частью помещения и почти всегда вызывает определенные психологические ассоциации. В зависимости от цвета, в который окрашены двери, они как бы приглашают войти в помещение или, наоборот, не располагают к этому. Отрицательные эмоции и нежелание, их открывать вызывают двери, окрашенные в серый мрачный цвет; окрашенные в веселые цвета – повышают 74 настроение. Цвет также связан и со слухом. При шуме усиливается функция зрительных рецепторов и поэтому интенсивнее становится и восприятие зеленого цвета, а повышенное восприятие зеленого цвета в известной степени «покрывает» шум. Так, резкие акустические раздражители могут быть приглушены соответствующими световыми раздражителями. Резкий шум будет восприниматься более спокойно в помещении, окрашенном в оливково-зеленый, болотно-зеленый или темно-коричневый цвета. Исследования Института цветопсихологии в Цюрихе (Швейцария) показали, что дети отдают предпочтение тому или иному цвету в зависимости от возраста: в раннем возрасте они предпочитают красный или пурпурный, причем девочкам главным образом нравится розовый. В возрасте 9-11 лет интерес к красному постепенно заменяется интересом вначале оранжевому, затем к желтому, желто-зеленому, а затем к зеленому цвету. После 12 лет любимый цвет синий. Статистические исследования подтвердили, что синий цвет является наиболее предпочтительным для большинства взрослых. Такая смена цветов совпадает с процессами общего развития, с возникающей склонностью к более глубоким цветам. Один и тот же прием оформления различных элементов помещения поразному действует на человека. Пол, окрашенный наподобие шахматной доски, человек переносит спокойно. Вид такого пола не преследует его. Но окрашенные, таким же образом, стены производят неприятное впечатление. Так, осматривая помещение, часто больше внимания уделяется стенам и именно нижней их части. Цветовое расчленение стен может их оптически удлинить. При окраске стен следует применять более интенсивные цвета по сравнению с приглушенным цветом пола. В зависимости от расположения цвета в комнате, он может по-разному воздействовать на человека. Характерное воздействие цвета на человека Цвет Оранжевый Коричневый Воздействие цвета на человека при расположении этого цвета Вверху На боковых поверхностях Внизу Оберегает, концентрирует Согревает, обволакивает Обжигает внимание Производит впечатление Прикрывает, тяжелит землистости, Вселяет уверенность вещественности 75 Голубой Желтый Создает впечатление легкости, дружественности, неба Облегчает, веселит Охлаждает, отчуждает Создает удобство для хождения Возбуждает Приподнимает Классификация цветов по их психологическому воздействию на человека Цвета Психологическое воздействие на человека красный – волевой, жизнеутверждающий способен побуждать к Стимулирующие действию; (теплые) цвета оранжевый – теплый, уютный располагает к задушевной беседе; желтый – способствует к лучшему установлению контакта. Дезинтегрирующие фиолетовый – стимулирует погружение в себя; (холодные) цвета синий – отстраняет, создает дистанцию. Успокаивающие и зеленый – освежает уравновешивающие оливковый – успокаивает, смягчает цвета желто-зеленый – раскрепощает охра – смягчает рост раздражения коричневый, землистый – стабилизирует Приглушающие и темно-коричневый – смягчает возбудимость подавляющие белый, серый – гасят раздражение раздражение цвета темно-серые, черно-синие, зелено-синие – изолируют и подавляют раздражение розовый – вызывает чувство нежности лиловый – усиливает замкнутость и изолированность Пастельные цвета пастельно-зеленый – смягчает серовато-голубоватый – вызывает сдержанность Эти эффекты влияния цвета на состояние психики следует использовать при планировке функциональных зон кабинета в зависимости от задач работы. Зону ожидания и консультативную зону желательно оформить так, чтобы цветовое решение пространства обеспечивало относительный покой, настроенность на диалог, свободное общение. Поэтому не следует использовать насыщенные оттенки красно-оранжевого цвета, не рекомендуется также создавать резкие цветовые контрасты в восприятии. Цветовое решение зон должно быть выдержано в основных тонах. Зону игровой психотерапии оформляют с применением ярких насыщенных тонов, иногда резко контрастирующих. Зону релаксации и снятия психоэмоционального напряжения не следует перенасыщать мелкими деталями, они будут раздражать, и оказывать стимулирующее действие, а не расслабляющее. По этой же причине не рекомендуется использовать яркие блестящие поверхности. Сеансы релаксации 76 лучше проводить в полузатемненном помещении, что способствует расслаблению и снятию напряжения. Шторы на окнах должны быть из светонепроницаемой ткани. Все направления работы кабинета педагога-психолога требуют методического и организационно-технического обеспечения. 7. Материально-техническое наполнение кабинета. Материально-техническая оснащенность рабочего места подразумевает оборудование кабинета мебелью и техническими средствами. Техническое оснащение кабинета. Рабочее место специалиста немыслимо без соответствующего технического оснащения, позволяющего экономить и максимально эффективно использовать рабочее время. Технические средства необходимы педагогу-психологу для проведения занятий с детьми, обработки и систематизации результатов обследований, создания банка психологических данных, тщательной подготовки к проведению диагностической и коррекционно-развивающей работы и т.д. Исходя из этого, психологу необходимо иметь в кабинете: ■ оргтехнику – компьютер, принтер, ксерокс, сканер или МФУ; ■ систему видеозаписи и видеовоспроизведения с набором видеозаписей и слайдов; ■ систему звукозаписи и звуковоспроизведения с набором звукозаписей. Такое современное техническое оснащение позволит педагогу-психологу не только осуществлять работу по всем направлениям деятельности и качественную подготовку к различным формам работы, но и использовать в работе творческий потенциал технических средств (использование средств театральной драматургии, съемка психологических сюжетов, выпуск психологической газеты и прочее). Мебель в кабинете педагога-психолога. Удобная и функциональная мебель, разумно подобранная и расставленная, является неотъемлемой частью интерьера психологического кабинета. Мебель лучше подбирать со скругленными формами и устанавливать (в контексте общей пластической композиции) по плавным кривым. Варианты и количество предметов мебели напрямую зависит от размера помещений, их количества (одно, два или более помещений), преобладающих задач работы педагога-психолога. Но минимально для оснащения работы психолога необходимо иметь: 1. Рабочий стол психолога. 2. Компьютерный стол. 3. Стол для и оргтехники. 4. Шкафы для пособий, документации 5. Тумба для телевизора, видеомагнитофона, музыкального центра. 77 Рабочие места детей (количество зависит от размеров помещения и специфики проводимой психологом работы). 7. Журнальный стол. 8. Кресла (2-5 небольших, полумягких, удобных кресел); 9. Стулья. В связи с ограниченностью площади и полифункциональностью рабочего кабинета педагога-психолога в образовательном учреждении очень важно обеспечить его такой мебелью, которую можно было бы использовать в разных целях, без труда перемещать, освобождая нужные части помещения для различных занятий. В кабинете психолога целесообразно также использовать легкие ширмы и раздвижные комнатные перегородки, которые позволяют легко видоизменять пространство кабинета в соответствии с целями и задачами проводимой психологом работы. 8. Методическое обеспечение работы педагога-психолога. К методическому оснащению работы практического психолога ОУ можно отнести два вида инструментария: собственно-психологический инструментарий (методики, программы, и т.п.) и инструментарий, обеспечивающий психологическую деятельность (игровые материалы, технические (карандаши, фломастеры, пластилин и т.п.), вспомогательные (дискеты, СD-диски и т.п.)). Отбор методического инструментария. Выбор метода обследования один из сложных этапов диагностикокоррекционной работы педагога-психолога. Из всего многообразия существующих на данный момент диагностических методик необходимо уметь выбрать те, которые соответствуют целям и задачам исследования, а также целому ряду важных принципов. Эти принципы имеют непосредственное отношение к организации методического оснащения педагога-психолога, определяя необходимый минимум диагностических средств в работе начинающего специалиста. Перечислим эти принципы. 1. Имеющийся арсенал методик в кабинете педагогапсихолога должен носить разнонаправленный характер, охватывая все стороны психической жизни человека, в том числе психические процессы, свойства, состояния, направленность личности, ее установки, ценностные ориентации, интеллектуальный уровень, особенности межличностного взаимодействия, стрессоустойчивость и поведенческие реакции в напряженных ситуациях и др. 2. В кабинете педагога-психолога должны быть методики для разных возрастных групп. Методики, разработанные в научной психологии и апробированные на практике, при использовании их в 6. 78 раннем возрасте требуют особой модификации, предусматривающей глубокий психологический анализ и грамотную интерпретацию комплекса разных показателей в их динамике. В детской психологии необходимо не только фиксировать внимание на том, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и прогнозировать, что он в состоянии достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». 3. Должны быть представлены методики как для индивидуального, так для группового исследования. 4. Поскольку педагогу-психологу часто необходима оперативная информация, большое значение приобретают методики, не связанные с громоздкой процедурой обработки и позволяющие осуществить экспресс-диагностику. 5. Современные технологии позволяют оснащать кабинеты педагогов-психологов компьютерными диагностическими методиками, что значительно экономит время, снижает затраты на подготовку тестового материала и бланков, упрощает процедуру обработки результатов. Однако при несомненных преимуществах компьютерной психодиагностики не следует чрезмерно ею увлекаться, так как и диалог с компьютером не заменит непосредственного эмоционального общения клиента с психологом, когда включаются эмпатическое взаимодействие, принятие, доверительный контакт и чувство понимания, что и является целью обращения к психологу. Требования к методикам. Методики, которые формируют методическую базу кабинета педагога-психолога, должны соответствовать определенным требованиям: ■ должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения методики; ■ должна быть четко выделена область применения, под которой подразумевается особая социальная среда или сфера общественной практики, контингент испытуемых (пол, возраст, образование, профессиональный опыт, должностное положение); ■ содержание методики должно включать в себя четкое изложение процедуры обработки, статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестовых баллов; ■ методики должны быть проверены на репрезентативность, валидность и надежность в заданной области применения; ■ бланковые методики должны быть представлены на отдельных листах, 79 тщательно выверены орфографически и грамматически; ■ методики, содержащие рисунки и текстовый материал, должны отличаться четкой типографской печатью. Методики, не удовлетворяющие перечисленным выше требованиям, не могут признаваться профессиональным психодиагностическим средством. Практический психолог имеет право применять только аттестованные психодиагностические методики. При формировании методической базы кабинета можно пользоваться примерным перечнем методик по их направленности: ■ Методики диагностики и изучения психологической готовности детей к обучению школе. ■ Методики уровня интеллектуального развития и общей осведомленности (степени обученности) детей. ■ Методики изучения эмоционально-волевой сферы детей и взрослых. ■ Методики изучения личностной сферы детей и взрослых. ■ Методики диагностики семейных отношений. ■ Методики профдиагностики и профориентационной работы. ■ Методики диагностики взаимоотношений в группе, между педагогом и ребенком. ■ Другие методики в зависимости от нужд конкретного ОУ (методики изучения уровня профессионализма педагогов, аудиозаписи психокоррекционной работы и др.). Не менее важное значение имеет подбор психологических средств для коррекционной работы, в том числе разнообразный раздаточный материал: мячи, игрушки, детские поделки, мягкие шары-кресла, строительные и другие материалы, которые могут быть использованы в игротерапии или сказкотерапии. Эффективность использования различных психологических средств воздействия существенно повышается при их комплексном применении как взаимодействующих и взаимодополняющих. Такой подход важен и в процессе психологической диагностики и последующей коррекции, и в сеансах психологической поддержки, снятия психоэмоционального перенапряжения, обучения навыкам саморегуляции. К таким средствам можно отнести, в частности, аудиовизуальные средства, игровые материалы, применяемые при игротерапии, музыкотерапии и терапии движением. Педагог-психолог несет полную ответственность за реализацию программ коррекции и развития, эффективность рекомендаций и конечный результат. Для оценки своей работы педагог-психолог может использовать специально разработанные анкеты. По результатам опроса, проводимого регулярно по окончании определенного цикла занятий, можно проанализировать 80 адекватность подбора методических средств и развивающих программ индивидуальной работы с несовершеннолетними разного возраста, оценить динамику достижений ребенка (например, изменения уровня его личностной тревожности или стрессоустойчивости и т.п.). При проведении проективных методик с детьми разного возраста следует учитывать особую ситуативно-обусловленную впечатлительность детской психики. В работе со школьниками следует учитывать, что дети еще не вполне усвоили социальные нормы и для них «шкалы лжи» работают плохо или вообще не работают. Чем младше школьник, тем в меньшей степени для него пригодны опросники. В методическое оснащение деятельности педагога-психолога входит и библиотека практического психолога. Литературу желательно подобрать, исходя из следующих позиций: ■ литература по общей психологии (включая словари); ■ литература по детской психологии; ■ литература по педагогической психологии; ■ диагностическая литература; ■ коррекционно-развивающая литература; ■ литература для родителей; ■ литература по организации психологической службы; ■ литература по правовым вопросам ■ периодические издания. Данный список может быть расширен или более детализирован. 9. Организация хранения материалов. С самого начала формирования методической базы кабинета перед педагогом-психологом встает вопрос систематизации и хранения всех материалов, необходимых психологу для работы. Лучшим вариантом для хранения является шкаф, на полки которого можно поставить книги и журналы, а для хранения методик, стимульных и вспомогательных материалов больше подойдут папки, коробки. Тонкие папки с методиками удобно хранить в вертикальных накопителях. Хранение методик и их удобное использование возможно только, если весь методический банк и архив строго систематизированы. В таком случае психологу не придется долго искать необходимую методику, программу или методические средства. В основе систематизации могут лежать различные принципы. Наиболее общий принцип, которым может руководствоваться специалист на практике, вытекает из основных видов деятельности практического 81 психолога: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая диагностика, психологическая коррекция и консультативная деятельность. При наличии достаточного места для хранения этим направлениям могут соответствовать полки в шкафах или сами шкафы. Внутри направлений методики могут ранжироваться по возрастам. Далее, по мере накопления материалов, возможно систематизировать методики уже в рамках возрастного деления, к примеру, по процессам или по проблемам (готовность к школе; адаптация к ОУ, личные индивидуальные проблемы в т.ч. психофизиологические, когнитивные, эмоциональные и т.д.). Для того чтобы поиск материалов не превратился в копание по папкам, используется система кодирования папок или их надписывания. Облегчить работу по поиску нужной методики или материала поможет номенклатура дел педагога-психолога. Номенклатура может быть представлена в виде реестра, который может быть помещен в отдельную папку или прикреплен к внутренней стенке шкафа. Работа по систематизации материала – кропотливая и может занять много времени, если не взять за правило регистрировать каждую вновь приобретенную методику или программу. Психологи, которые применяют систему организации хранения методических материалов, говорят о том, насколько важна систематизация материалов и как она помогает в работе. Организовав свое рабочее место в соответствии с современными требованиями, следует своевременно подумать и о системе работы с детьми, чтобы максимально эффективно использовать оборудование и оснащение кабинета и добиваться высокой результативности в работе с детьми. 82 РАЗДЕЛ 4. НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ОУ Для психологической службы образования характерны два направления работы: актуальное и перспективное. В рамках актуального направления обсуждаются и решаются злободневные проблемы и вопросы, связанные с конкретными трудностями в обучении и воспитании детей, с нарушениями в их поведении, с трудностями в общении (в той или иной системе отношений) и т.п. В рамках перспективного направления осуществляются, реализуются своего рода прогностические программы с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его потенциальных возможностей для гармонического развития и формирования его психологической готовности к созидательной жизни в обществе. А это возможно только при создании благоприятных психологических условий для развития всех и каждого. Работа педагога-психолога в системе образования осуществляется по следующим основным направлениям: психологическое просвещение, психопрофилактическое, психодиагностическое, развивающее, психокоррекционное и консультативное. 83 1. Психологическое просвещение. Психологическое просвещение направлено на приобщение взрослых и детей к психологическим знаниям. Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы: 1) знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка; 2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; 3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности; 4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания; 5) достигать понимания необходимости практической психологии и работы педагога-психолога в образовательном учреждении. Просветительская деятельность педагога-психолога может осуществляться в разной форме (лекции, беседы, семинары, выставки, подбор литературы и др.). При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу – можно приглашать других специалистов. Однако содержание всех этих форм работы обеспечивает педагог-психолог. Важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили на абстрактно-теоретическом уровне, а имели предметом своего обсуждения конкретные проблемы данного детского сада, школы, контингента детей, т. е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей. Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства решения жизненных проблем. 84 2. Психопрофилактическая работа. Психопрофилактическая работа – формирование педагогов, детей, родителей или лиц, их заменяющих, общей психологической культуры, желания использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития; создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе; своевременное предупреждение нарушений в становлении личности и интеллекта. Можно говорить о трех уровнях психопрофилактики. Первый уровень – первичная профилактика, направленная на детей, не имеющих значительных эмоциональных, поведенческих и учебных проблем. Второй уровень – вторичная профилактика, работа с детьми группы риска, у которых замечено появление соответствующих проблем. Третий уровень – третичная профилактика в работе с детьми с ярко выраженными и запущенными учебными и поведенческими проблемами. На этом уровне собственно профилактическая деятельность осуществляется параллельно с коррекционной. Содержание психопрофилактической работы: ■ Педагог-психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии. ■ Психолог следит за соблюдением в ОУ психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности на каждом возрастном этапе. ■ Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с переходом на следующую возрастную ступень. ■ Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания. 85 Тематическое содержание профилактической работы определяется как по запросам участников образовательного процесса, так и по инициативе педагогапсихолога. Наряду с вербально-коммуникативными средствами в профилактических целях используются наглядные средства. В условиях ОУ они представлены стендовой информацией, специально оформленными брошюрами и рекомендациями. 3. Психодиагностическая работа Содержание диагностической работы педагога-психолога ОУ. Психодиагностическая работа – психолого-педагогическое исследование детей на протяжении всего периода дошкольного детства и школьного, выявление индивидуальных особенностей их развития, определение причин выявленных нарушений развития личности и интеллекта. Для реализации этих задач практический психолог: ■ проводит в случае необходимости психологическое обследование ребенка с целью определения его психического развития, соответствия развития возрастным нормам; ■ проводит изучение психологических особенностей детей, их интересов, способностей и склонностей с целью ранней диагностики одаренности, обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, помощи в профессиональном и жизненном самоопределении; ■ диагностирует психологические причины отклонений в интеллектуальном и личностном развитии детей разного возраста, причины нарушения поведения, уровень овладения необходимыми навыками и умениями; ■ проводит диагностику общения детей со взрослыми и сверстниками, выявляет психологические причины нарушения общения. Психодиагностическая работа педагога-психолога предусматривает проведение и изучение практического запроса и формулировку психологической проблемы, выбор метода диагностики и проведение исследования, а также постановку психологического диагноза. Полученные данные позволяют педагогу-психологу строить дальнейшую работу: выделить детей так называемой «группы риска», нуждающихся в коррекционных занятиях; подготовить рекомендации для педагогов и родителей по взаимодействию с детьми. 86 Диагностические материалы, хранящиеся в кабинете педагога-психолога предназначены для выявления индивидуально-психологических особенностей развития детей, определения причин и характера затруднений в развитии, сформированности у них умений, необходимых для успешного самостоятельного решения учебных задач, решения задач повседневной деятельность и профессионального самоопределения. Классификация диагностических методик. Все диагностические материалы могут быть систематизированы по блокам. Блок 1. Психологические методики для диагностики адаптации детей к условиям детского сада: ■ Методика определения степени социальной адаптации ребенка в ДОУ (автор А.Остроухова). Позволяет оценить четыре фактора поведенческой адаптации: эмоциональное состояние, коммуникабельность, послеполуденный сон, аппетит. Каждый из факторов оценивается от + 3 до – 3, то есть от отличной адаптации до полной дезадаптации. Уровни, то есть успешность адаптации, выводится из взаимосвязи продолжительности адаптационного периода (А) и поведенческих реакций (П). ■ Методика А.И.Баркана, Ю.А.Макаренко, М.Я.Студенкина «Комплексная оценка течения и тяжести адаптации детей к ДОУ». Позволяет выявить динамику социально-психологической адаптации детей к условиям ДОУ; выявить группы детей с легкой, средней и тяжелой степенью адаптированности. ■ Комплекс по диагностике адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ. Включает в себя характеристику родителями состояния своих детей в семье (анкеты для родителей), оценку воспитателями состояния детей в период адаптации к условиям детского сада (карта наблюдений) и оценку психоэмоционального состояния детей (индивидуальный лист адаптации). Блок 2. Психологические методики для диагностики психологической готовности к школе: ■ Тест Керна-Йерасека – методика для диагностики уровня готовности к школьному обучению. Существенным преимуществом теста является его разносторонность (использование словесных, графических 87 способов исследования, ориентация на широкий социальный круг факторов, влияющих на ребенка). ■ Тест «Способность к обучению в школе» Г. Вицлака предназначен для диагностики психологической готовности к школе детей 5-7 лет. ■ «Образец и правило» (разработана А.Л.Венгером) направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно-образного мышления. ■ Методика «Графический диктант» Д.Б.Эльконина направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого. ■ Методика «Вежливость» предназначена для диагностики произвольного внимания и памяти при определении готовности детей к школе. ■ Методика «Последовательность событий» предназначена для диагностики мышления. ■ Методика интерпретации пословиц предложенный Б.В.Зейгарник предназначена для диагностики мышления. ■ Методика диагностики готовности к обучению в школе (авторы-составители: Н.Н.Мельникова, Д.М.Полев, О.Б.Елагина). Методика ГОШа существует в двух параллельных формах (А, В), форма «А» предназначена для проведения диагностики в момент окончания дошкольного ОУ, «В» – для диагностики готовности к школе, проводится при поступлении ребенка в первый класс. Методика позволяет определить три фактора, говорящие о возможности успешного обучения: интеллектуальную готовность к школьному обучению (природная составляющая интеллекта), наличие у ребенка знаний, умений и навыков в соответствии с программой ДОУ (культурная составляющая), особенности регулятивной сферы ребенка, важные для прогноза успешности его адаптации к школе. В методику включены 12 субтестов и методик, которые прошли тщательную психометрическую проверку, отдельные субтесты являются оригинальными авторскими разработками. Субтесты: «Аналогии», «Выбор фигур», «Эскизы», «Метод двойной стимуляции» (определение уровня функционирования памяти), «Осведомленность», «Понятливость», «Пересказ теста», «Арифметический», «Графический диктант», «ДУМ-1» - исследование структуры и устойчивости мотивации, 88 «Групповая экспресс-диагностика РВГ» - диагностика расстройства внимания при гиперактивности (РВГ), «Линеограммы». ■ Методика определения готовности к школе Л.А.Ясюковой. Диагностический комплекс состоит из двух методических блоков. Первый блок методик предназначен для группового тестирования. В него входят гештальт-тест Бендер (зрительно-моторная коорди нация), тест ТулузПьерона (особенности нейродинамики, внимания, работоспособности), тест Равена (субтесты А и В – визуальное линейное и структурное мышление), а также проективные рисуночные тесты «Рисунок семьи» и «Дерево» (личностные особенности, самооценка, семейная атмосфера и т.п.). Второй блок методик предназначен для индивидуальной работы с ребенком. Его цель – выяснить потенциальные возможности ребенка, уточнить проблемные моменты в его развитии. В этот блок входят методики, измеряющие объем кратковременной (зрительной и слуховой) памяти, структурно-уровневые характеристики мышления в аудиальной и визуальной модальностях, речевое развитие и личностные особенности ребенка (тест Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен – сфера и уровень тревожности, цветовой тест Люшера – энергетическая обеспеченность и эмоциональные установки по отношению к школе). ■ Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению Н.И.Гуткиной. Методики, включенные в диагностический комплекс, направлены в основном на исследование учебной мотивации, уровня произвольности, интеллектуальной и речевой сферы. ■ Методика «Экспресс-диагностика готовности к школе» (авторы: Е.К.Вартохова, Н.В.Дятко, Е.В.Сазонова). Оценивает психологическую готовность к школе по трем параметрам: личностному, умственному и физическому развитию ребенка. Знания, полученные в результате такого тестирования, позволят педагогам-психологам и педагогам увидеть слабые и сильные стороны своих будущих учеников, прогнозировать трудности в обучении и продумать систему своевременной психолого-педагогической поддержки. ■ Методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» (разработанная Н.Семаго, М.Семаго). Оценивает уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности: возможности работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или 89 иного задания и переключиться на выполнение следующего. С другой стороны, задания позволяют оценить сформированность операций звукобуквенного анализа, соотнесение числа и количества, представлений «больше–меньше». Кроме этого, оценивается уровень развития моторных навыков. Задания созданы, исходя из требований стандартной программы дошкольного образования, и отражают необходимые умения и навыки счетных операций и звукобуквенного анализа, которые должны быть сформированы у детей этого возрастного диапазона. Блок 3. Психологические методики для диагностики познавательной сферы: ■ Тест «Доски форм Сегена» (Seguin Form Boards), известный в нашей стране под названием «Тест воспроизведения прежнего порядка на доске», разработанный французским врачом Э.Сегеном в 1866 г. Методика Э.Сегена, является достаточно простой в использовании, отличается хорошими дифференцирующими возможностями (оценивает разные уровни умственного развития). Методика используется для оценки уровня развития наглядно-действенного мышления, зрительно-пространственной ориентировки, способности детей к осмыслению новых способов действия, сформированности действий идентификации и моделирования. ■ Методика «Узнавание фигур» предназначена для диагностики особенностей восприятия. ■ Методика определения кратковременной памяти. ■ Методика «Оперативная память». ■ Методика «Образная память». ■ Методика А.Р.Лурии «Заучивание 10 слов» предназначена для определения состояния памяти, внимания, утомляемости. ■ Методика «Классификация предметов». Методика позволяет исследовать характеристики обобщения и абстрагирования, сформированность основных понятий, цветовых и абстрактных аспектов объекта, их возрастную соотнесенность. С помощью этой методики можно также выявлять и возможности логики последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий, особенностей объема и устойчивости активного внимания, объема поля зрения, специфики цветоразличения и зрительного восприятия в целом, а также особенностей специфических личностных реакций и характеристик работоспособности. ■ Методика «Воспроизведение рассказа» предназначена для определения уровня смысловой памяти, ее объема, а также способности к запоминанию текстов. 90 Методика исследования способности формирования понятий (методика Выготского-Сахарова, модификация для детей дошкольного возраста). Модификация широко известной методики позволяет проводить исследование уровня развития абстрактных обобщений и их классификацию, выявить возможности объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе объединения одного или нескольких ведущих признаков. Кроме того анализируется возможность переключения и распределения внимания, гностическая деятельность. ■ Диагностические методики оценки психомоторного развития дошкольника (авторы Н.О.Озерецкий и Н.И.Гуревич). Методики являются простыми по применению, информативными по содержанию и статистически достоверными. ■ Методика «Опосредствованное запоминание» (предложена Л.С.Выготским и А.Р.Лурия, разработана А.Н.Леонтьевым) предназначена для определения особенностей опосредствованного запоминания, мышления. ■ Методика «Классификация объектов по двум признакам» (лото В.М. Когана). Методика направлена на исследование возможности распределения и переключения внимания в сенсибилизированных условиях, а также сужения объема активного внимания. Методика позволяет оценить характеристики работоспособности, утомляемость, пресыщаемость, а также отметить инертность деятельности. ■ Методика «Разрезные фигуры». Методика направлена на исследование возможности перцептивного моделирования, оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого и их пространственной координации, т.е. исследование возможностей синтеза на предметном уровне. ■ Методика «Пиктограмма» предназначена для исследования особенностей опосредствованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня формирования понятийного мышления. ■ Методика «Корректурная проба» (тест Бурдона) предназначена для изучения степени концентрации и устойчивости внимания. ■ Методика «Таблицы Шульте» предназначена для определения устойчивости внимания и динамики работоспособности. ■ Методика Ф.Д.Горбова «Красно-черная таблица» призвана оценить переключение и распределение внимания. ■ Методика изучения уровня внимания (предложена ■ 91 П.Я.Гальпериным и С.Л.Кабылицкой) направлена на изучения уровня внимания и самоконтроля школьников 3-5 классов. ■ Методика «Интеллектуальная лабильность» предназначена для диагностики переключения внимания. ■ Методика «Толкование пословиц» предназначения для исследования уровня мышления. ■ Методика «Простые аналогии» позволяет выявить характер логических связей и отношений между понятиями у детей старше 10 лет. ■ Методика «Сложные аналогии» предназначена для диагностики мышления. ■ Методика «Сравнение понятий» направлена на исследование операций сравнения, анализа и синтеза в детском и подростковом возрасте. ■ Методика «Выделение существенных признаков» позволяет выявить особенности мышления. Блок 4. Психологические методики для диагностики интеллекта и умственного развития: ■ Комплекс методик, разработанный под руководством Л.А.Венгера, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошкольников к школьному обучению. ■ Методика «Психолого-педагогическая диагностики развития детей раннего и дошкольного возраста» (автор Е.А.Стребелева). Позволяет выявить особенности психического развития каждого воспитанника, определить исходный уровень обученности, т.е. овладения знаниями, умениями, навыками в объеме образовательной программы. ■ Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.Ф.Замбицявичене. ■ Вербальный тест Г.Айзенка предназначен для оценки интеллектуальных способностей лиц в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего. ■ Тест Д.Векслера предназначен для исследования умственного развития. В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. Считается, что тест может быть использован для диагностики готовности к школе и оценки причин неуспеваемости. В нашей стране тест Векслера был адаптирован А.Ю.Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в 92 Санкт-Петербурге (Ю.И.Филимоненко, В.И.Тимофеев, 1992). ■ Тест Дж.Равена предназначен для исследования умственного развития. «Прогрессивные матрицы Равена» – это невербальный тест, разработанный Л.Пенроузом и Дж.Равеном в 1936 году в черно-белом варианте и в 1949 году в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. ■ Культурно-свободный тест на интеллект Р.Кеттелла предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей социальной среды. ■ Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж.Ванды. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др., 1993). Предназначен для диагностики умственного развития учащихся 3-6-х классов. Тест выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия – все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы. ■ Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два – пространственное воображение, один – память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала. ■ АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития). Тест включает 8 субтестов: 1. Осведомленность. 2. Двойные аналогии. 3. Лабильность. 4. Классификации. 5. Обобщение. 6. Логические схемы. 7. Числовые ряды. 8. Геометрические фигуры. ■ ПИТ СПЧ - подростковый интеллектуальный тест (Авторы: Н.А.Курганский, И.М.Дашков, Л.К.Федорова). ПИТ СПЧ создавался с 93 1996 по 2003 год учеными Санкт-Петербургского государственного университета. Тест предназначен для исследования уровня и структуры интеллектуальных функций детей и младших подростков в возрасте от 9 до 13 лет. Методика имеет 4 равноценных параллельных формы (А, Б, В, Г), каждая из которых состоит из 11 субтестов: «Осведомленность», «Скрытые фигуры, «Пропущенные слова», «Арифметические задачи», «Понятливость», «Исключение изображений», «Аналогии», «Числовые ряды», «Умозаключения», «Геометрическое сложение», «Заучивание слов». Проводить тестирование можно в бланковой и компьютерной форме. ■ УИТ СПЧ-М - универсальный интеллектуальный тест (Авторы: И.М. Дашков, Н.А.Курганский, Л.К.Федорова. Стандартизация выполнена под руководством Н.А.Батурина и Н.А.Курганского). Универсальный интеллектуальный тест (УИТ СПЧ) создавался в период с 1992 по 1995 год учеными Санкт-Петербургского государственного университета. Тест предназначен для исследования уровня и структуры интеллектуальных функций старших подростков и взрослых людей в возрасте от 13 лет и старше. Проводить тестирование можно в бланковой и компьютерной форме. Методика предназначена не только для диагностики общего интеллектуального уровня, но и отдельных интеллектуальных функций. Методика имеет 4 равноценных параллельных формы (А, Б, В, Г), каждая из которых состоит из 11 субтестов: «Осведомленность», «Скрытые фигуры», «Пропущенные слова», «Арифметические задачи», «Понятливость», «Исключение изображений», «Аналогии», «Числовые ряды», «Умозаключения», «Геометрическое сложение», «Заучивание слов». Блок 5. Психологические методики для диагностики эмоциональных состояний: ■ Цветовой тест М.Люшера предназначен для исследования особенностей эмоционального состояния. Суть процедуры тестирования представляет собой ранжирование цветов испытуемым по степени их субъективной приятности (симпатичности). ■ Метод рисуночной фрустрации С.Розенцвейга (модификация Н.В.Тарабриной). Предназначен для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. ■ Методика оценки психологической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности (по Н.А.Курганскому и Т.А.Немчину) предназначена для диагностики 94 состояний психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности. ■ Тест тревожности Ч.Д.Спилбергера – Ю.Л.Ханина. Этот тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент – реактивная тревожность и личностной тревожности как устойчивой характеристики человека. ■ Методика измерения уровня тревожности Дж.Тейлора (адаптация Т.А.Немчина). ■ Тест школьной тревожности Филлипса позволяет выявить характер и уровень тревожности у школьников. ■ Методика эмоционально-цветовой аналогии (цветописи) А.Н.Лутошкина предназначена для изучения особенностей эмоционального состояния испытуемого. ■ Методика диагностики невротизма (опросник Т.Ташева) предназначена для определения наличия и степени невротического расстройства личности и его вида. ■ Методика измерения выраженности состояния нервнопсихического напряжения» (по Т.А.Немчину) позволяет выявить уровень нервно-психического напряжения. ■ Рисуночный тест Дж.Бука «Дом. Дерево. Человек». Позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудностей в общении, депрессивности. ■ Тест «Сказка». Данная методика представляет собой разновидность проективного теста. Процедура исследования заключается в следующем: ребенку читают сказку, а он должен придумать ее продолжение. В зависимости от ответов ребенка можно сделать вывод об особенностях эмоциональных переживаний (прежде всего, тревожность, агрессивность) и источниках, которые вызывают данные переживания. ■ САН – методика, позволяющая уточнить особенности самочувствия, активности, настроения. ■ Цветовой тест отношений (А.Эткинд). Это невербальный компактный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни отношений человека. Методической основой данного метода является цветоассоциативный эксперимент. В ходе эксперимента испытуемому предлагается при помощи цвета выразить свое отношение к партнеру. ■ Методика «Кактус» М.А.Панфиловой предназначена для определения состояния эмоциональной сферы дошкольника, наличие 95 агрессивности, ее направленность, интенсивность. ■ Анкета Э.Хорварда предназначена для диагностики подверженности стрессу. ■ Детский тест тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен «Выбери нужное лицо». Блок 6. Психологические методики для диагностики межличностных отношений: ■ Социометрическая игра «Секрет» (Т.А. Репина) выявляет систему существующих между детьми избирательных предпочтений. ■ Методика «Два домика» направлена на выявление положения ребенка в группе сверстников и его взаимоотношений с окружающими. В ходе ее выполнения ребенок «распределяет по двум домами» (серый и красный) всех детей своей группы в зависимости от симпатии или антипатии. Методика позволяет определить: отношение каждого ребенка ко всем детям группы; представление ребенка о том, нравится ли он сам каждому из детей его группы; каков в действительности каждый член группы в глазах всех остальных детей (личностный статус ребенка). ■ Методика исследования субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР) Н.Семаго. Методика была создана в 1982-85 гг. по аналогии с тестом Рене Жиля. Методика направлена на исследование субъективного представления ребенка о его взаимоотношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе наиболее значимых для ребенка социальных взаимодействий. Методика состоит из 8 рисунков и примерного перечня вопросов, задаваемых педагогом-психологом при рассмотрении ребенком каждого рисунка. ■ Методика «Капитан корабля» предназначена для диагностики статуса дошкольников и младших школьников в коллективе сверстников. ■ Методика «Мозаика» – естественный эксперимент, в котором изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». ■ Методика Рене Жиля позволяет исследовать социальную приспособленность ребенка, сферу его межличностных отношений и ее особенности, восприятие ребенком семейных отношений. ■ Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири 96 предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, о своем идеальном Я, отношения к самому себе. ■ Методика изучения взаимных отношений «ученикпреподаватель» (по Ханину-Стамбулову). ■ Методика «Изучение сплоченности коллектива» (показатели ценностно-ориентационного единства) Р.С.Немова позволяет выявить уровень сплоченности и ценностно-ориентационного единства коллектива посредством определения частоты распространения положительных и отрицательных характеристик значимого для группы явления ■ Рисуночный тест «Рисунок семьи» (Т. Г. Хоментаускас) позволяет выявить особенности внутрисемейного общения. Блок 7. Психологические методики для диагностики профессиональной направленности личности: ■ Методика Л.А. Ясюковой «Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников». Этот диагностический комплекс предназначен для работы с обучающимися 7–11 классов. В состав стандартного комплекта входят: тест Амтхауэра, матрицы Равена, тест на самостоятельность мышления, цветовой тест эмоциональных состояний, опросник Кеттелла, тест Фидлера, тест Тулуз-Пьерона, задачи Гилфорда на измерение творческого потенциала, тесты навыка чтения (русский и английский язык), проективный тест «Рисунок дерева». ■ Методика Д. Холланда. Методика является примером субъективного типологического подхода к изучению личности. Стимульный материал теста отличается от подобного рода опросников и представляет собой 40 дихотомических альтернатив, каждая из которых задана в виде определенной профессии. Испытуемому необходимо осуществить предпочтительный выбор одной из них. Иными словами ответить на гипотетический вопрос: «Кем предпочтительней для него было бы быть: поваром или наборщиком, садовником или метеорологом?» и т.д. На основе психологического анализа профессий, использованных в тесте, автор выделил 6 шкал соответствующих 6 типам личности: 1. реалистический тип, 2. интеллектуальный тип, 3. социальный тип, 4. конвенциальный тип, 5. предприимчивый тип, 6. артистичный тип ■ Тест Дж.Холланда на определение профессионального типа личности (модификация Г.В.Резапкиной). Отличие методики Г.Резапкиной от традиционной методики Дж.Холланда – каждая пара образована профессиями, относящимися к разным типам по Холланду, но 97 к одному и тому же предмету труда по Климову. ■ Методика В. Смекала и М. Кучера. В основе методики Смекала–Кучера лежит несколько измененная ориентировочная анкета Б.Басса. Методика Смекала–Кучера основана на словесных реакциях испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с работой или участием в них других людей. Ответы испытуемого зависят от того, какие виды удовлетворения и вознаграждения он предпочитает. Назначение исследования – определение направленности человека: личностной (на себя), деловой (на задачу) и коллективистской (на взаимодействие). ■ Методика Йовайши. Позволяет быстро и эффективно провести диагностику интересов и профессиональных склонностей личности. ■ Методика «Карта интересов» (авторы А.Е.Голомшток, Е.А.Климов, О.П.Мешковская и др.) направлена на изучение интересов и склонностей школьников старших классов в различных сферах деятельности. ■ Методика «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО). Методика предназначена для отбора на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий Е.А.Климова. ■ Методика «Опросник профессиональных предпочтений» (модификация теста Холланда). Данная модификация теста Холланда, основанная на соотнесении типов профессии с индивидуальными особенностями человека, призвана помочь выбрать профессию с учетом, в первую очередь личностных особенностей. ■ Опросник профессиональной готовности (ОПГ). ОПГ дает возможность профконсультанту получать в достаточной степени достоверную информацию о наличии, взаимном сочетании, успешности реализации и эмоциональном подкреплении у подростков профессионально ориентированных умений и навыков, что позволяет ему на основе этих данных судить о степени готовности оптанта к успешному функционированию (учебе, работу) в определенной профессиональной сфере. Все описанные в опроснике виды деятельности, занятия и ситуации по требованиям, которые они предъявляют человеку, по условиям, средствам или предмету труда должны соотноситься с наиболее типичными представителями профессия пяти профессиональных сфер: Ч-З (Человек – знак), Ч-Т (Человек – техника), Ч-П (Человек – природа), ЧХо. (Человек – художественный образ), Ч-Ч (Человек – человек). ■ Методика «Опросник профессиональной готовности» Л.Н. Кабардовой. В основу данного опросника положен принцип самооценки учащимися одновременно своих возможностей в реализации 98 определенных задаваемых опросником умений (учебных, творческих, трудовых, социальных и т.д.), своего реального, пережитого и сформированного в личном опыте эмоционального отношения, возникающего всякий раз при выполнении описанных в опроснике видов деятельности и своего предпочтения или нежелания иметь оцениваемые виды деятельности в своей будущей профессии. ■ Активизирующий профориентационный опросник СНГ (Самооценка нравственности и гражданственности). Опросник в полушутливой форме позволяет соотнести свои качества со значимыми для жизни ценностями, со своим представлением о порядочности и, в некоторой степени, даже смоделировать поведение в ситуациях, сложных в этическом отношении. ■ Анкета оптанта. Позволяет получить первичную информацию об интересах, наклонностях, способностях и возможностях, характере мотивации выбора профессии, уровне самооценки оптанта, а также о главных направлениях профориентационной работы. Так же помогает осознать подросткам свои профессиональные намерения, интересы, склонности. ■ Методика Б.Басс «Определение направленности личности». С помощью методики выявляются следующие направленности: 1. Направленность на себя (Я), 2. Направленность на общение (О), 3. Направленность на дело. ■ Методика КОС направлена на исследование коммуникативных и организаторских склонностей с помощью тестопросника, содержащего 40 вопросов. КОС можно проводить и с одним испытуемым и с группой. ■ Методика изучения факторов привлекательности профессии (модификация И.Кузьминой, А.Реана). Методика впервые была предложена В.А.Ядовым, представлена количественно в виде индекса удовлетворенности профессией. Это индекс, который задан так, что может меняться в пределах от -1 до +1, принимая в данных пределах любые значения. ■ Профориентационная компьютерная система «PROFI». Направлена на оказание квалифицированной помощи в профессиональной ориентации учащихся 8-11 классов, в выборе уровня образования с учетом интересов, склонностей, способностей и индивидуальных особенностей подростка. В качестве прототипа системы была использована компьютерная методика "KUDOS", предоставленная Профориентационной службой Careers Service г.Манчестера 99 (Великобритания). ПКС "PROFI" представляет собой экспертную систему, позволяющую находить оптимальное решение многокритериальной задачи профессионального выбора. Каждая процедура тестирования является уникальной, т. к. характер последующих вопросов определяется совокупностью ответов на предыдущие. ПКС «PROFI» предлагает не только конкретные профессии, которые в наибольшей степени соответствуют его актуальным интересам, профессиональному опыту, индивидуальным требованиям к условиям и характеру труда, но и выдаст подробную информацию по каждой из них: описание профессии, специальные требования к кандидату, возможности переобучения и т.п. ■ Активизирующая методика «За и против 1, 2, 3» Н.С.Пряжникова. Включает в себя три относительно самостоятельных опросника: «За и против – 1» (предназначен для выявления развитых групп качеств); «За и против – 3» (для выявления предпочтительных ценностей). Методика является активизирующей в том смысле, что при внешнем сходстве с «настоящим» тестом, она больше предназначена для стимулирования размышления самоопределяющихся клиентов над сложными мировоззренческими проблемами профессионального выбора, а также – для провоцирования разговоров и индивидуальных консультаций клиентов ценностно-смыслового плана. Тем не менее, методика имеет и собственно диагностическую ценность, которая повышается, если использовать ее вместе с другими распространенными профориентационными опросниками, например, с «Дифференциальнодиагностическким опросником» (ДДО) Е.А.Климова, с «Картой интересов», с опросником Дж. Холланда и т.п. Блок 8. Психологические методики для диагностики детскородительских отношений: ■ Методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Эйдемиллера, В.Юстицкого предназначена для диагностики особенностей взаимоотношений родителей с ребенком, степени удовлетворения его потребностей, уровня и адекватности применяемых требований. ■ Методика измерения родительских установок и реакций (PARY). Направлен на изучение наиболее общих особенностей родительского воспитания. ■ Методика диагностики родительского отношения (ОРО) (Авторы: А.Я.Варга, В.В.Столин). Представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической 100 помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Опросник состоит из 5 шкал: «Принятие – отвержение», «Кооперация», «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник». ■ Опросник «Лики родительской любви». Поможет и отцу и матери оценить, на каких основаниях строится отношение к ребенку. ■ Проективный тест «Семейная социограмма». Тест относится к рисуночным проективным тестам. Позволяет выявить положение субъекта в системе межличностных отношений и, кроме того, характер коммуникации в семье – прямой или опосредованный. ■ Методика «Кинетический рисунок семьи» (КРС) (авторы: Р.Бернс, С.Кауфман). Дает информацию о субъективной семейной ситуации ребенка. Он помогает выявить взаимоотношения в семье, вызывающие тревогу у ребенка, показывает, как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них. ■ Методика «Семья животных» является вариантом методики «Рисунок семьи» и используется для детей и подростков в случае необходимости замаскировать цели обследования. Главное отличие от первоначальной методики: ребенок рисует семью животных – тех, кого он выберет. Еще одним вариантом этой методики является методика «Ссорящиеся животные». ■ Методика «Незавершенные предложения». В исходной форме методика «Незавершенные предложения» является проективной личностной методикой. Однако представляется интересным использовать ее и для диагностики межличностных отношений ребенка в семье: модифицированная методика дает такую возможность. ■ Опросник «Подростки о родителях». Методика «Подростки о родителях» изучает установки родителей, их поведение и методы воспитания так, как их видят дети в подростковом и младшем юношеском возрасте ■ Методика «Детско-родительские отношения подростков» П.Трояновской (ДРОП). Методика включает в себя 19 шкал, объединенных в следующие группы: 1. Блок шкал, описывающий особенности эмоциональных отношений родителя и подростка; 2. Блок шкал, описывающий особенности общения и взаимодействия; 3. Блок контроля; 4. Блок противоречивости/непротиворечивости отношений; 5. Дополнительные шкалы. ■ Опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой (методика ОДРЭВ), разработанный для родителей, содержит 66 утверждений и направлен на выявление выраженности 11 параметров 101 эмоционального взаимодействия матери и ребенка дошкольного возраста, объединенных в три блока: 1. Блок чувствительности; 2. Блок эмоционального принятия; 3. Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия. ■ Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми И.Марковской (ВРР). Предназначен для параллельного опроса детей и родителей. Методика позволяет измерить одни и те же параметры детскородительского взаимодействия. Опросник «Взаимодействие родителя с ребенком» (ВРР) имеет три формы: одну – детскую и две – взрослые, по 60 вопросов в каждой. Блок 9. Психологические методики для диагностики педагогического коллектива ОУ: ■ Методика незаконченных предложения по изучению педагогического сознания (автор С.В.Пазухина). Используется для получения первоначальных сведений об отдельных психологических аспектах педагогического сознания, в частности профессиональных целях и мотивах, социальной ценности профессии учителя. ■ Методика диагностики структуры ценностей личности С.С.Бубновой. ■ Методика диагностики толерантности В.В.Бойко. ■ Тест изучения профессиональной позиции педагога «Х и М» («хочу и могу») (авторы А.Бадак, Е.Кившик). Позволяет оценить реальную позицию педагога, представления о том, каким должен быть учитель, увидеть идеальный образ себя как учителя, способность к самоанализу, обратной связи. ■ Тест для изучения профессиональной позиции учителя в педагогическом общения ■ Опросник А.Шостром «Самоактуализация личности». Методика включает 14 шкал: «Ориентация во времени», «Поддержка», «Ценностные ориентации», «Гибкость поведения», «Сензитивность к себе», «Спонтанность», «Самоуважение», «Самопринятие», «Представления о природе человека», «Синергия», «Принятие агрессии», «Контактность», «Познавательные потребности», «Креативность». ■ Методика диагностики уровня готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию. Оценивает 7 компонентов профессионально- педагогического саморазвития: мотивационный, когнитивный, нравственно-волевой, гностический, организационный, способность к самоопределению, коммуникативный. ■ Методика диагностики эмоционального выгорания В.В. 102 Бойко. Методика диагностики уровня невротизации (по Л.И. Вассерману). ■ Диагностика профессионального выгорания К.Маслач, С.Джексон (в адаптации Н.Е.Водопьяновой). ■ Методика для психологической диагностики копингмеханизмов (Тест Хейма). Методика E. Хейма позволяет исследовать 26 ситуационно-специфических вариантов копинга, распределенных в соответствии с тремя основными сферами психической деятельности на когнитивный, эмоциональный и поведенческий копинг-механизмы. Методика адаптирована в лаборатории клинической психологии Психоневрологического института им. В.М.Бехтерева, под руководством д. м. н. профессора Л.И.Вассермана. ■ Шкала депрессии. Тест адаптирован в отделении наркологии НИИ им. Бехтерева Г.И.Балашовой. Опросник разработан для дифференциальной диагностики депрессивных состояний и состояний, близких к депрессии, для скрининг – диагностики при массовых исследованиях и в целях предварительной, доврачебной диагностики. ■ Методика «Личностный дифференциал» (ЛД). Психологическая диагностическая методика, разработанная в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М.Бехтерева. Авторы методики – Е.Ф.Бажин и А.М.Эткинд. ЛД позволяет оценить и описать личностные, нравственные качества человека, степень сформированности волевой сферы личности и тревожность, степень общительности или необщительности личности. В целом, мы получаем представление о самооценке личности. ■ Стандартизация психодиагностического инструментария. Сложившаяся ситуация такова, что каждый педагог-психолог в своем ОУ диагностирует детей по тем методикам, которые он считает нужным, что не позволяет увидеть единую картину развития и оставляет невыявленными многие особенности ребенка, характерные для каждого возрастного этапа. Помимо этого диагностике, как правило, подвергаются, прежде всего, познавательная сфера детей. Однако, согласно определению данному в Законе Российской Федерации под образованием понимается не только процесс обучения, но и целенаправленный процесс воспитания обучающихся. Поэтому, определив возрастные этапы развития детей, требующие особого психолого-педагогического внимания, и выявив наиболее значимые психологические компоненты развития личности ребенка, опираясь на 103 многолетний опыт работы педагогов-психологов образовательных учреждений Калининского района, мы составили диагностический комплекс. Вид ОУ 1 МДОУ Основные мероприятия 2 Адаптация детей к условиям ДОУ Диагностика детей 23 лет Методы диагностики 4 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ Диагностика готовности к обучению в школе ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ МОУ ■ Адаптация учащихся начальная ■ 1-х классов школа ■ МОУ Начальная школа Обученность 1-х классов ■ ■ ■ Наблюдение; Анкетирование воспитателей и родителей; Адаптационный лист. Наблюдение; Опрос воспитателей и родителей; Диагностика уровня психического развития: ● «Психолого-педагогическое изучение детей 2-3-х лет» М.И.Стребелевой Наблюдение во время и вне учебных занятий; Опрос воспитателей и родителей; Анализ продуктов деятельности; Определение ведущей руки; Диагностика уровня психического развития: ● «Методика определения готовности к школе» Л.А.Ясюковой (2 среза) Дата сдачи отчета 5 1 декабря 1 февраля ноябрь апрель Наблюдение во время и вне учебных занятий; Опрос учителей и родителей; Анализ учебной деятельности и успеваемости; Определение ведущей руки; Диагностика уровня психического 1 декабря развития: ● «Диагностика готовности к обучению в школе» (форма Б) Н.Н.Мельниковой, Д.М.Полева, О.Б.Елагиной; ● «Несуществующее животное». Наблюдение во время и вне учебных занятий; Опрос учителей и родителей; Анализ учебной деятельности и успеваемости; 1 неделя мая Диагностика уровня психического развития: ● методика «Диагностика уровня обученности детей, заканчивающих 104 первый класс общеобразовательной школы» ■ ■ ■ МОУ Начальная школа Диагностика готовности к переходу в 5 класс ■ ■ ■ ■ МОУ Основная школа Адаптация учащихся 5-х классов ■ ■ ■ ■ МОУ Основная школа Профессиональное самоопределение учащихся 9 класс ■ ■ ■ МОУ Основная школа Психологическое ■ сопровождение выпускников 9 ■ классов в период подготовки и сдачи государственной (итоговой) аттестации МОУ Адаптация учащихся ■ Наблюдение во время и вне учебных занятий; Опрос учителей и родителей; Анализ учебной деятельности и успеваемости; Диагностика уровня психического До 10 апреля развития: ● Инвариант методики «ГИТ» для определения готовности к переходу детей из начальной школы в основную школу. Наблюдение во время и вне учебных занятий; Опрос учителей и родителей; Анализ учебной деятельности и успеваемости; Анализ интеллектуального развития учащихся (инвариант методики «ГИТ»); 1 декабря Диагностика уровня психического развития: ● «Методика определения уровня тревожности» Филлипса; ● «Школа зверей». Наблюдение; Анализ учебной деятельность и успеваемости; Диагностика профессиональной направленности: До 15 января ● «Опросник профессиональных предпочтений» (ОПП) Дж.Холланда; ● «Опросник профессиональной готовности» (ОПГ) Л.Н.Кабардовой. Наблюдение во время и вне учебных занятий; Опрос учителей и родителей; Анализ учебной деятельности и успеваемости; Диагностика эмоционально-волевой сферы: Март ● Модификация методики Кондаша «Шкала тревожности»; ● «Анкета» Э.Ховарда (стрессоустойчивость). Наблюдение во время и вне учебных 1 декабря 105 Средняя школа 10-х классов ■ ■ ■ ■ МОУ Средняя школа Психологическое ■ сопровождение ■ выпускников 11 классов в период ■ подготовки и сдачи государственной (итоговой) аттестации занятий; Опрос учителей и родителей; Анализ учебной деятельности и успеваемости; Диагностика уровня психического развития: ● Тест «Самооценка психических состояний» А.Айзенка; ● «Автопортрет» Наблюдение во время и вне учебных занятий; Опрос учителей и родителей; Анализ учебной деятельности и успеваемости; Диагностика эмоционально-волевой сферы: ● Модификация методики Кондаша «Шкала тревожности»; ● «Анкета» Э.Ховарда (стрессоустойчивость) Февраль Педагог-психолог ОУ, помимо обязательного диагностического минимума, может проводить дополнительные исследования, с использованием самостоятельно разработанных диагностических комплексов. На каждый диагностический комплекс разрабатывается программа, в которой указывается: актуальность, цель, характер обследования (одноразовое, многократное; периодичность или сроки), контингент (параллель в целом, возрастная категория и др.), используемые методики: автор, название, источник, психологические составляющие, где и кем рассматриваются результаты, а также список используемой литературы. 4. Развивающая и психокоррекционная работа Содержание развивающей и психокоррекционной работы педагогапсихолога ОУ. 106 Развивающая и психокоррекционная работа – активное воздействие педагога-психолога на процесс формирования личности ребенка. Для осуществления развивающей и психокоррекционной работы педагог-психолог разрабатывает и осуществляет: ■ программы, направленные на формирование личности с учетом задач развития ребенка на каждом возрастном этапе; ■ программы коррекции, направленные на устранение отклонений в психическом развитии; ■ программы психологической помощи детям и подросткам, оказавшимся в экстремальных и критических жизненных ситуациях. Программы развивающей и психокоррекционной работы включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть разрабатывается психологом совместно с педагогом, родителями или лицами, их заменяющими. Развивающая и коррекционная работа может проводиться в процессе специальной работы педагога-психолога с отдельными детьми, с группами детей, в русле воспитательных мероприятий, с участием родителей, лиц, их заменяющих, других родственников ребенка. Развивающие и коррекционные занятия могут быть индивидуальными и групповыми. Педагог-психолог использует уже существующие программы занятий, а также разрабатывает их самостоятельно, учитывая специфику каждого конкретного случая. Разработанные самостоятельно авторомпсихологом программы должны быть утверждены методическим объединением, советом. Бывают ситуации, когда ребенку необходима помощь более узкого специалиста, чем школьный психолог. Тогда психолог в школе может рекомендовать другого специалиста. Программы, используемые педагогом-психологом должны храниться в оформленном виде в соответствии со всеми требованиями. Индивидуально-ориентированные профилактические программы, в которых отражены планы действия, всех специалистов и других взрослых, участвующих в сопровождении обучающегося (воспитанника), описаны названия проводимых мероприятий, формы проведения и сроки реализации оформляются в соответствии с теми же требованиями, что и программы групповой коррекционно-развивающей работы. Организация психолого-педагогической коррекции на диагностической основе 107 Познавательные способности и Цели коррекционной Направления, средства и методы психофизиологические работы педагогического воздействия, приемы функции, нуждающиеся в коррекции Восприятие Установить Поэтапное развитие: взаимосвязь с речью 1. Целостное восприятие через сенсорные и мышлением эталоны (тактильные ощущение) и осмысленность эталонов (называние предмета). 2. Вычленение главных частей и свойств (форма, размер, цвет). 3. Пространственные взаимоотношения частей по отношению друг к другу. 4. Установление более глубоких свойств предметов (для чего сделан, из чего сделан). Виды упражнений: ■ на нахождении спрятанных в рисунках предметов; ■ определение предмета по контуру, силуэту; ■ работа с картиной, мозаикой; ■ определение признаков данного предмета; ■ составление разрезанных картинок; ■ сравнение предметов по разным параметрам (величине, цвету, форме), нахождение одинаковых предметов и различий; ■ работа с кубиками (построение заданных фигур); ■ работа с мозаикой (фишки, пуговицы), создание образа. Слуховое восприятие: игра в глухой телефон, что изменилось? (читают 2 рассказа с небольшими изменениями) Пространственное 1. Учить определять ■ Любая свободная деятельность. ориентирование левую, правую ■ Подвижные игры. сторону, верх, ■ Игры на выполнение команд, связанных низ. с пространственным ориентированием. 2. Обучение ■ Упражнения с использованием самоконтролю. указателей со словесным сопровождением. ■ Настольные игры (шашки, шахматы). ■ Ориентирование на листе бумаги: a. рисование по заказу; b. графические диктанты. Моторика 1. Развитие мелких ■ Свободно-абстрактное рисование мышц руки, кистью, карандашом, мелом. уверенности ■ Ниткопись. 2. Повышение ■ Работа с проволокой. самооценки ■ Лепка (заглаживание вмятины). 108 3. Снижение тревожности ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ Память Развитие речи Предметное описание 1. общее название предмета (обобщение) 2. внешние признаки (форма, цвет, размер) + Предмет неживой - Из чего сделан Мозаика. Обычная вышивка. Гимнастика для пальчиков. Штриховка, раскраски, обведение контура, работа с трафаретами. Использование элементов психогимнастики. Создание ситуации успеха. Фокусирование внимания на самой деятельности, а не на ее результатах. Игры-соревнования (шуточные), где победа дается легко, переходя от одного к другому. Увеличение Развитие вербальной памяти (слуховая, количества входящей зрительная, словесная, словесноинформации, т.е. логическая) увеличение объема ■ Игра «Снежный ком»: памяти через a. Название слов по одной тематике обучение приемам (кружка, стакан). запоминания b. Добавление слов по смыслу (медведь, берлога, косолапый). c. Слова на разную тематику (существительные). d. Слова, обозначающие действие. e. Слова, обозначающие признаки предмета. f. Составление предложения (каждый следующий повторяет предыдущее). ■ Игра «Попугай». Взрослый читает – ребенок вторит. Слуховое поле постоянно возрастает (идет увеличение слуховой информации). Пополнение словарного детей. напряжения Развитие зрительной и вербальной памяти ■ Словесное рисование. Создание общей картины (следующий ребенок повторяет все, что нарисовали до него и прибавляет свое). ■ Игры Никитиных (развивающие). ■ Воспроизведение рассказов, воспринимаемых на слух, или с опорой на картину, план. 1. Организация наблюдения. запаса 2. Создание условий для всестороннего Снятие восприятия окружающего. 3. Создание благоприятной атмосферы для общения. Направления работы: ■ Работа над аппаратом: a. Скороговорки; артикуляционным 109 - для чего предназначен - полезность - удобен или нет Растения - Запах - Полезность Животные, человек - черты характера - внеш.доп. признаки ■ ■ Продукты - Вкус - Полезность ■ ■ 6. Мышление - образно-логическое - наглядно-действенное, конструктивное гимнастика для язычка; рифмовка (чу-чу-чу, я купила дачу, уроки учу, иногда я шучу, часто очень молчу); d. четкое проговаривание (медленно, шепотом, певуче, без звука, убыстряя темп, максимальный темп, громкая речь). Расширение кругозора (экскурсии, беседы, чтение, игры). Расширение словарного запаса: a. пояснение новых слов; b. подбор красивых выражений; c. работа над поговорками и пословицами; Выявление признаков предметов и явлений: a. загадки; b. предметное описание, общее понятие (по форме, размеру, цвету, вкусу, запаху, их чего сделан, для чего предназначен); Составление рассказов: a. творческих (словесное рисование); b. по картинке (в помещении, что было до этого, что потом, что будет после, результат); c. на улице (время года, суток, описание предыстории событий, описание событий, результат, вывод). b. c. Развитие аналитико- Анализ (упражнения на расчленение синтетических целостной системы на подсистемы, способностей установление связей между ними). сравнения, ■ Что относится к одежде? Что связывает обобщения, эти вещи? классификации ■ Что общего? Чем отличны? ■ На какие фигуры можно разделить (рис. человека). ■ Сколько отдельных предметов в данной картине. Синтез (мысленное + практическое соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа). ■ Сколько нужно нарисовать (взять) 110 картинок (отдельных), чтобы получилась картина «Весна, Зима, Лето, Осень», составление картин на магнитной доске из предметных картинок. ■ Узнай, что это? – игра. Называются признаки предмета – ребенок определяет сам предмет. ■ Собирание разрезных картинок. Подбор слов по аналогии (поиск общего с опорой на ассоциативное мышление – что общего между розовой картиной и закатом). Внимание Концентрация (сосредоточение) Распределение Переключение Определение закономерностей на основе поэтапного сравнения. ■ Вычеркивание заданных знаков, символов, картинок (по выбору или задан 1 знак). ■ Выполнение заданий при незначительных помехах. ■ Самые разнообразные лабиринты, перепутанные линии. ■ Найти: a. Отличия; b. Сходство; c. Что изменилось; d. Нелепицы. ■ Раскрашивание второй половины рисунка по образцу. ■ Дорисовывание орнаментов. Графическое рисование. ■ Вычеркивание заданных знаков, символов, картинок (заданы 2 разных знака одновременно). ■ Выполнение какой-либо деятельности (лепка, рисование и т.д.) под прослушивание грамзаписи (музыка, сказки). ■ Игра «Что же это было?» поочередно показывают предмет, картину, относящиеся к разным категориям, группам. Дети должны их назвать. ■ Работа с мозаикой (фишки). ■ Вычеркивание заданных знаков, символов, картинок (сначала знак, через определенное время – другой знак). ■ Название (перечисление) предметов в прямом порядке, после хлопка – в обратном. ■ Игры: a. «День-ночь»; b. «Громко-тихо»; 111 «Замри-отомри». ■ Раскрашивание (фигуру) рисунков из разных геометрических фигуру. ■ Работа с мозаикой, картиной. c. Требования к психологическим индивидуально-ориентированным, профилактическим и коррекционно-развивающим программам в системе образования Пояснительная записка, которая включает: 1. Актуальность ■ объективное состояние ситуации (психолого-физиологосоциальная специфика учреждения, класса, ребенка, социальная ситуация – это объективно определило необходимость разработки программы); ■ анализ имеющихся программ и обзор литературы по проблеме (научное обоснование); ■ формулировка проблемы; ■ цель (конечный желаемый результат), задачи (конкретизируют цель и соответствуют этапам реализации программы). 2. Организация и особенности реализации программы ■ участники программы; ■ предмет – что конкретно предлагается изменить; ■ количество участников; ■ место проведения; ■ условия (обеспечение); ■ продолжительность программы; ■ периодичность занятий. I. 112 Содержание программы Основные принципы реализации данной программы с учетом теории, методологии и специфики участников и их конкретное выражение (например, для тренинга формирования навыков в качестве принципов можно сформулировать: активность каждого участника, принцип здесь и сейчас, принцип принятия и т.д.) II. Тематический план Дата № занятия Тема 1 2 3 Методы и формы работы (без подробных описаний) 4 Примечание 5 Реализация программы и оценка ее эффективности Автором должны быть представлены результаты апробации программы с учетом сравнительного анализа результатов в контрольной и экспериментальной группах и динамики их изменений. IV. Список использованной литературы в приложении (тексты, видео-, аудио-приложения). Программно-методическое обеспечение деятельности педагога-психолога МДОУ III. Автор, название программы, Категория Краткое содержание выходные данные участников Адаптация воспитанников к условиям ДОУ Роньжина А.С. Занятия с детьми 2-4 2-4 лет Программа направлена на профилактику лет в период адаптации к дезадаптации детей у воспитанников ДОУ дошкольному учреждению. – М.: Книголюб, 2004 Крюкова С.В. Давайте жить дружно! 4-6 лет Программа направлена на создание у Тренинговая программа адаптации детей чувства принадлежности к группе, детей 4-6 лет к условиям дошкольного положительного эмоционального фона, учреждения. – М.: «Генезис», 2006 развитие коммуникативных навыков Подготовка детей к обучению в школе Чернова Т.В., Донскова В.А. 6 – 7 лет Система занятий, направленных на Светлячок. Программа для формирование и развитие различных подготовительной группы детского психических процессов сада по коррекции психического развития детей и формированию качеств обеспечивающих школьную деятельность. – Челябинск, 1995 Рябышева Е.В. Подготовка детей 6 – 7 лет Программа направлена на развитие и старшего дошкольного возраста к коррекцию всех компонентов готовности обучению в школе. – Челябинск, 2006 к обучению в школе. Опирается на основные закономерности психического развития ребенка старшего дошкольного 113 возраста, так и на требования программы обучения в первом классе массовой школы Управителева Л.В. Скоро в школу: сценарии занятий. – М.: Издательство «Первое сентября», 2002 Безруких М.М., Филиппова Т.А. Азбука: Для подготовки детей к школе. – М: Ювента, 2007 6 – 7 лет Подробные групповые занятия с детьми старшего дошкольного возраста 5 – 7 лет Комплект «Азбука» предназначен для индивидуальной, дифференцированной работы с детьми 5-7 лет при подготовке к школе. Комплект – это «Азбука» – книга для совместной работы взрослых (педагогов, родителей, воспитателей) и ребенка и 4 рабочие тетради для выполнения разнообразных практических заданий. Комплект рекомендован Федеральным экспертным советом по общему образованию Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Безруких М.М. Филиппова Т.А. Ступеньки к школе. – М.: Дрофа, 2002 5 – 6 лет Комплект «Ступеньки к школе» предназначен для работы с детьми 5 – 6 лет в период подготовки к школе. Комплект состоит из методических пособий (книга для педагогов и родителей и программа индивидуального развития – конспекты занятий) и 12 рабочих тетрадей каждая из которых имеет свое назначение: развивает определенные школьнозначимые функции ребенка 4-6 лет Программа направлена на развитие эмоциональной сферы детей, умения понимать свое эмоциональное состояние, распознавать чувства других людей Реализация программы способствует формированию у детей навыков самостоятельной деятельности, социальной ответственности, способности чувствовать, понимать себя и другого человека Подробные конспекты коррекционноразвивающих занятий с необходимым демонстрационным и раздаточным картинным материалом Подробные конспекты коррекционноразвивающих занятий с необходимым демонстрационным и раздаточным Профилактика проблем в воспитании, обучении и развитии детей Крюкова С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. – М.: «Генезис», 2006 Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – С-Пб., 2000 5 – 9 лет Шарохина В.Л. Коррекционноразвивающие занятия в младшей (средней, старшей) группе. – М.: Книголюб, 2004 Катаева Л.И. Коррекционноразвивающие занятия в подготовительной к школе группе. – 3 – 4 года, (4 – 5 лет, 5 – 6 лет) 6 – 7 лет 114 М.: Книголюб, 2005 Пазухина И.В. Давай познакомимся! Развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4 – 6 лет. – С-Пб.: «Детство-Пресс», 2004 4 – 6 лет картинным материалом Программа направлена на осознание ребенком своих эмоциональных проявлений и взаимоотношений и тем самым призвана обеспечить всестороннее гармоничное развитие его личности, эмоциональный комфорт Коррекционно-развивающая программа, для детей имеющих проблемы с речью и эмоциональной стабильностью Представлено описание разнообразных тренинговых упражнений и игр, которые могут быть использованы в практической работе с детьми. Содержаться подробные групповые занятия с гиперактивными детьми старшего дошкольного возраста. Погосова Н. Погружение в сказку. – СПб.: Речь, 2002 5 – 13 лет Калинина Р.Р. Страна понимания. – СПб, 2005 5 – 7 лет Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. – М.: Книголюб, 2003 5 – 7 лет Грабенко Т., Зинкевич-Евстигнеева Т., Фролов Д. Волшебная страна внутри нас. – СПб.: Речь, 2002 Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. – М.: Генезис, 2004. 5 – 13 лет Программа эмоционально-волевого развития для детей и подростков 3 – 7 лет Представлена организационная структура психологической поддержки дошкольников. Подробно описаны групповые развивающие занятия для трех возрастных групп Программно-методическое обеспечение деятельности педагога-психолога МОУ Автор, название программы, выходные данные К а т е г о р и я у ч а с т н и к о в К р а т к о е с о д е р ж а н и е Адаптация обучающихся к условиям МОУ 115 Бильгильдеева Т. Здравствуй, I Цветочный город! Развивающиек занятия для адаптации детей вл образовательной среде. – М.: Чистыеа пруды, 2006 с с Ц и к л р а з в и в а ю щ и х з а н я т и й « З д р а в с т в у й , Ц в е т о ч н ы й г о р о д ! » п р е 116 д н а з н а ч е н д л я р а б о т ы с д е т ь м и , в с т у п а ю щ и м и в ш к о л ь н у ю ж и з н ь . П 117 р о г р а м м а п о з в о л и т д е т я м б ы с т р е е а д а п т и р о в а т ь с я к н о в ы м д л я н и 118 Виноградова Н.В., Паустьян Е.Е., I Сербина Т.А. Программа к формирования адаптивных л способностей у детей 6-7 лет к а систематическому обучению в школе. с – Омск, 2004 с х у с л о в и я м о б у ч е н и я в ш к о л е П р о г р а м м а н а п р а в л е н а н а к а ч е с т в е н 119 н о е ф о р м и р о в а н и е а д а п т и в н ы х с п о с о б н о с т е й к с и с т е м а т и ч е с к о м 120 у о б у ч е н и ю , е е о с н о в у с о с т а в л я ю т ф у н д а м е н т а л ь н ы е п о л о ж е н и я о 121 б щ е й , в о з р а с т н о й , п е д а г о г и ч е с к о й п с и х о л о г и и . Ц е л ь ю п р о г р а м 122 м ы я в л я е т с я ф о р м и р о в а н и е п с и х о л о г о п е д а г о г и ч е с к о й г о т о в н о 123 с т и д е т е й 6 – 7 л е т к с и с т е м а т и ч е с к о м у о б у ч е н и ю в ш к о л е п у т е м р а з 124 Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. I Введение в школьную жизнь: к Программа адаптации детей к л школьной жизни. – М.: Генезис, 2003 а с с в и т и я п о з н а в а т е л ь н о й и л и ч н о с т н о й с ф е р р е б е н к а П р о г р а м м а с о з 125 д а н а д л я т о г о , ч т о б ы п о м о ч ь р е б е н к у в о й т и в н о в у ю с и с т е м у о т н о ш 126 е н и й с в з р о с л ы м и , с в е р с т н и к а м и и с а м и м с о б о й . В о с н о в е п р о г р а м 127 м ы л е ж а т д и д а к т и ч е с к и е и г р ы н а к о н с т р у и р о в а н и е , к л а с с и ф и к а ц 128 и ю , р а с с у ж д е н и е , з а п о м и н а н и е , в н и м а н и я и т . д . С о д е р ж и т п о д р о 129 Коблик Е.Г. Первый раз в 5 класс: V Программа адаптации детей к средней к школе. – М.: Генезис, 2003. л а с с б н ы е з а н я т и я с д е т ь м и О п и с а н ы о с н о в н ы е з а д а ч и п с и х о л о г и ч е с к о 130 й с л у ж б ы в э т о т п е р и о д , и з л о ж е н п о д р о б н ы й с ц е н а р и й т р е н и н г а . И 131 г р ы и у п р а ж н е н и я н а п р а в л е н ы н а с н и ж е н и е ш к о л ь н о й т р е в о ж н о с т и 132 , ф о р м и р о в а н и е у ч е б н о й м о т и в а ц и и . Профилактика проблем в воспитании, обучении и развитии обучающихся Казанцева О.В. Младшие школьники I с ЗПР: уроки общения. Пособие для I практических психологов. – М.: к Школьная Пресса, 2005 л а с с С о д е р ж а н и е з а н я т и й , м е 133 т о д ы и п р и е м ы р а б о т ы с д е т ь м и с З П Р п о м о г у т р е ш и т ь з а д а ч и ф о р м и р 134 о в а н и я к о л л е к т и в а , с о з д а т ь у с л о в и я д л я э ф ф е к т и в н о г о в з а и м о д 135 Битянова М.Р., Азарова Т.В., Земских I Т.В. Профессия – школьник: I Программа формирования к индивидуального стиля л познавательной деятельности уа младших школьников: Учебно- с методическое пособие для школьных с психологов и педагогов, пособие для родителей, рабочая тетрадь школьника. – М.: Генезис, 2000 е й с т в и я м е ж д у у ч а щ и м и с я и п е д а г о г о м П р о г р а м м а н а п р а в л е н а н а ф 136 о р м и р о в а н и е и н д и в и д у а л ь н о г о с т и л я д е я т е л ь н о с т и у м л а д ш и х ш к 137 о л ь н и к о в , в к л ю ч а е т в с е б я т е м а т и ч е с к о е п л а н и р о в а н и е к у р с а , п 138 о д р о б н ы й с ц е н а р и й з а н я т и й с м е т о д и ч е с к и м и р е к о м е н д а ц и я м и д л 139 я в е д у щ и х . О т д е л ь н ы е м а т е р и а л ы к у р с а м о г у т б ы т ь и с п о л ь з о в а н ы 140 в к а ч е с т в е в с п о м о г а т е л ь н ы х м а т е р и а л о в д л я к о р р е к ц и о н н о р а з 141 Касаткин В.Н., Паршутин И.А., I Рязанова О.Л., Симонятова Т.П. и др. – Здоровье: Программа профилактики I курения в школе. – М., 2003 V к л а с с ы в и в а ю щ е й р а б о т ы с у ч а щ и м и с я м л а д ш е й ш к о л ы С о д е р ж и т н е о б х о д и м 142 у ю и н ф о р м а ц и ю д л я с а м о с т о я т е л ь н о г о п р о е к т и р о в а н и я п р о г р а м м 143 ы , п о д г о т о в к и к у р о к а м , т р е н и н г а м , к л а с с н ы м ч а с а м , р о д и т е л ь с 144 к и м с о б р а н и я м , р а з л и ч н ы м ф о р м а м в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы , и н д и 145 Тарасова О.В., Шамарина Е.В. I Развитие мышления младших – школьников с ЗПР средствами I математики. – ООО «Издательство V ГНОМ и Д», Москва 2004 к л а с с ы в и д у а л ь н о м у п с и х о л о г и ч е с к о м у к о н с у л ь т и р о в а н и ю В п р о г р а м м е 146 и з л о ж е н ы к о н ц е п т у а л ь н ы е о с н о в ы к о р р е к ц и о н н о р а з в и в а ю щ е г о 147 р а з в и т и я м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в с З П Р , а т а к ж е п с и х о л о г и ч е с к о й о с 148 о б е н н о с т и м ы с л и т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и д е т е й р а с с м а т р и в а е м о й 149 к а т е г о р и и . П р е д с т а в л е н о с о д е р ж а н и е к о р р е к ц и о н н о р а з в и в а ю 150 щ е й д е я т е л ь н о с т и в п р о ц е с с е о б у ч е н и я м а т е м а т и к е , и п р и л о ж е н и 151 я , в к о т о р ы х д а н ы к о н с п е к т ы у р о к о в п о м а т е м а т и к е , р а з р а б о т а н н 152 Зак А.З. развитие умственных I способностей младших школьников. – – М.: Просвещение: Владос, 1994 I V к л а с с ы ы е и а п р о б и р о в а н н ы е В к л ю ч е н ы и г р о в ы е з а д а н и я , с п о с о б с т в у ю щ и 153 е р а з в и т и ю р а з л и ч н ы х в и д о в м ы ш л е н и я м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в , а т а к 154 Локалова Н.П. 120 уроков I психологического развития для – младших школьников: Книга для I учителя начальных классов. – М.: V Педагогическое общество России, к 2000 л а с с ы ж е м е т о д и к а и х п р о в е д е н и я В к н и г е п р е д с т а в л е н а п о у р о ч н а я с и с т 155 е м а з а д а н и й д л я п с и х о л о г и ч е с к о г о р а з в и т и я у ч а щ и х с я I – I V к л а с 156 Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: I Программа формирования – психологического здоровья уI младших школьников. – М.: Генезис, I 2001 I к л а с с ы с о в о б щ е о б р а з о в а т е л ь н о й ш к о л ы П о д р о б н о и з л о ж е н а а в т о р с к а я п 157 Николаева Е.И. Практическая I психология для начальных классов. – – С-Пб.: Специальная Литература, 2003 I I к л а с с ы р о г р а м м а г р у п п о в ы х з а н я т и й 1 , 2 и 3 х к л а с с о в Н а п р а в л е н а н а р а з 158 в и т и е э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы р е б е н к а : с в я з ы в а н и е о п р е д е л е н н ы х 159 с л о в я з ы к а с с о б с т в е н н ы м и о щ у щ е н и я м и и ч у в с т в а м и , у п р а в л е н и е 160 с в о и м и э м о ц и я м и , о п р е д е л е н и е э м о ц и о н а л ь н о г о с о с т о я н и я д р у г 161 и х л ю д е й и а д е к в а т н а я р е а к ц и я н а н е г о , у м е н и е д е й с т в о в а т ь о с м ы 162 Зак А.З. Развитие интеллектуальных I способностей у детей 8 лет. – М.: I Новая школа, 1996 к л а с с с л е н н о в с и т у а ц и и н р а в с т в е н н о г о в ы б о р а К о м п л е к т и з 2 к н и г : у ч е 163 б н о м е т о д и ч е с к о е п о с о б и е д л я п р е п о д а в а т е л е й и р а з д а т о ч н ы й м 164 Касаткин В.Н., Паршутин И.А., V Рязанова О.Л., Симонятова Т.П. и др. – Здоровье: Программа профилактики I курения в школе. – М., 2003 X к л а с с ы а т е р и а л д л я с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы д е т е й 8 л е т С о д е р ж и т н е о б х 165 о д и м у ю и н ф о р м а ц и ю д л я с а м о с т о я т е л ь н о г о п р о е к т и р о в а н и я п р о г 166 р а м м ы , п о д г о т о в к и к у р о к а м , т р е н и н г а м , к л а с с н ы м ч а с а м , р о д и т 167 е л ь с к и м с о б р а н и я м , р а з л и ч н ы м ф о р м а м в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы , 168 Программа развития способности к V самопознанию и уверенности в себе у – детей 10-12 лет. В книге «Руководство V практического психолога: I психологические программы к развития личности в подростковом и л и н д и в и д у а л ь н о м у п с и х о л о г и ч е с к о м у к о н с у л ь т и р о в а н и ю П р е д с т 169 старшем школьном возрасте / Под а ред. И.В.Дубровиной. – М.: с Издательский центр «Академия», с 1998 ы а в л е н а п р о г р а м м а , к о т о р а я и м е е т с в о е й ц е л ь ю п о м о ч ь д е т я м л у ч ш 170 е у з н а т ь с е б я , с в о и с и л ь н ы е с т о р о н ы , р а з в и т ь у н и х ч у в с т в о с о б с 171 т в е н н о г о д о с т о и н с т в а , н а у ч и т ь и х п р е о д о л е в а т ь н е у в е р е н н о с т 172 Программа развития мотивов V межличностных отношений уI подростков 12-15 лет. В книге – «Руководство практического I психолога: психологические X программы развития личности в к подростковом и старшем школьном л возрасте / Под ред. И.В.Дубровиной. – а ь , с т р а х , п о в ы ш е н н о е в о л н е н и е в р а з л и ч н ы х с и т у а ц и я х П р о г р а м м 173 М.: Издательский центр «Академия», с 1998. с ы а п р е д н а з н а ч е н а д л я р а з в и т и я м о т и в о в л е ж а щ и х в о с н о в е м е ж л и ч н 174 о с т н ы х о т н о ш е н и й п о д р о с т к о в – о с о з н а н и я о п а с е н и й и с т р а х о в и с 175 л е д о в а т ь п р и н я т ы м с о ц и а л ь н ы м н о р м а м , а т а к ж е р а з в и т и я ч у в с т в 176 а б л а г о д а р н о с т и , э м п а т и и , ц е н н о с т и д р у г о г о ч е л о в е к а и с а м о г о 177 Литке С.Г., Трофимчук О.М. X Психология подростковой к преступности. – Челябинск, 2003. л а с с с е б я П р о г р а м м а н а п р а в л е н а н а р е ш е н и е а к т у а л ь н е й ш е й п р о б л е м ы 178 с о в р е м е н н о с т и – п с и х о л о г и ч е с к о г о о б е с п е ч е н и я п р о ф и л а к т и к и 179 Касаткин В.Н., Паршутин И.А., X Рязанова О.Л., Симонятова Т.П. и др. – Здоровье: Программа профилактики X курения в школе. – М., 2003 I к л а с с ы о т к л о н я ю щ е г о с я п о в е д е н и я д е т е й и п о д р о с т к о в С о д е р ж и т н е о б х о 180 д и м у ю и н ф о р м а ц и ю д л я с а м о с т о я т е л ь н о г о п р о е к т и р о в а н и я п р о г р 181 а м м ы , п о д г о т о в к и к у р о к а м , т р е н и н г а м , к л а с с н ы м ч а с а м , р о д и т е 182 л ь с к и м с о б р а н и я м , р а з л и ч н ы м ф о р м а м в о с п и т а т е л ь н о й р а б о т ы , и 183 Программа развития временной I перспективы и способности к X целеполаганию у учащихся 15-17 лет. – В книге «Руководство практического X психолога: психологические I программы развития личности в к подростковом и старшем школьном л н д и в и д у а л ь н о м у п с и х о л о г и ч е с к о м у к о н с у л ь т и р о в а н и ю Н а п р а в л 184 возрасте / Под ред. И.В.Дубровиной. – а М.: Издательский центр «Академия», с 1998 с ы е н а н а п о м о щ ь п о д р о с т к а м о п р е д е л и т с в о и ж и з н е н н ы е п л а н ы , п р о я 185 с н и т ь в р е м е н н у ю п е р с п е к т и в у б у д у щ е г о , п р о д в и н у т с я в п л а н е с в 186 о е г о л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я , с а м о о п р е д е л е н и я , в о б р е т е н и и с о б 187 Личностный рост: Комплексная I модульная обучающая программа в X рамках проекта «Здоровое будущее – детей»: Метод. Рекомендации. X Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, I 2005 к л а с с ы с т в е н н о й и д е н т и ч н о с т и Н а п р а в л е н а н а у к р е п л е н и е к о г н и т и в н ы х 188 и в о л е в ы х р е с у р с о в л и ч н о с т и п о д р о с т к а , п р о т и в о д е й с т в у ю щ и х р 189 и с к о в а н н о м у п о в е д е н и ю Трудоустройство и профориентация Программа «Трамплин» (Основные I навыки поведения на рынке труда). X Целевая региональная программа – Кемеровской области. 2002 X I к л а с с ы Г л а в н а я ц е л ь п р о г р а м м ы – п о в ы с и т ь ш а 190 н с ы м о л о д ы х л ю д е й п р и п о с т у п л е н и и н а р а б о т у , а т а к ж е д а т ь н е о б х 191 о д и м ы е з н а н и я д л я о т к р ы т и я с о б с т в е н н о г о д е л а . П о с о б и е р а з р а б 192 о т а н о в р а м к а х ц е л е в о й р е г и о н а л ь н о й п р о г р а м м ы п о п о в ы ш е н и ю к о 193 н к у р е н т о с п о с о б н о с т и м о л о д е ж и К у з б а с с а н а р ы н к е т р у д а Д а н н о е 194 п о с о б и е с о д е р ж и т п о д р о б н ы е м е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я п о в е д е н и ю 195 п р о г р а м м ы о б у ч е н и я п е д а г о г о в , а и м е н н о : п р о г р а м м а к у р с а , р у к 196 о в о д с т в о п о п р о в е д е н и ю з а н я т и й и р а з д а т о ч н ы е м а т е р и а л ы к з а н я 197 т и я м . Д л я у ч а щ и х с я р а з р а б о т а н о о т д е л ь н о е п о с о б и е , в к о т о р о м с 198 Литке С.Г., Сафронова Л.А. I Профессиональное самоопределение X личности или Путь к успеху. – к Челябинск, 2003 л а с с о д е р ж и т с я п о д р о б н а я и н ф о р м а ц и я п о т е м а м п р о г р а м м ы . У м е л о е с о 199 ч е т а н и е с а м о д и а г н о с т и к и , а к т и в н ы х ф о р м о б у ч е н и я и п о с т о я н н о 200 й р е ф л е к с и и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о с т а н о в л е н и я и р а з в и т и я л и ч н о с 201 т и п р и о п о р е н а п о н я т и е п с и х о л о г и и т р у д а и п с и х о л о г и и п р о ф е с с и 202 и п р е д с т а в л я е т с о б о й , т о у с п е ш н о е р а з р е ш е н и е п р о б л е м ы р а н н е й 203 п р о ф о р и е н т а ц и и , к о т о р о е п о з в о л и т о б е с п е ч и т ь н а и б о л е е о п т и м 204 а л ь н ы й и э ф ф е к т и в н ы й п у т ь л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я ш к о л ь н и к а Трудоустройство и профориентация: I Комплексная модульная обучающая X Н а 205 программа в рамках проекта – «Здоровое будущее детей»: Метод. X Рекомендации. Екатеринбург: Изд-во I Урал. ун-та, 2005 к л а с с ы п р а в л е н а н а о з н а к о м л е н и е у ч а щ и х с я с т е х н о л о г и е й с а м о п р е з е н т 206 а ц и и и п о д г о т о в к и р е з ю м е , п о м о ч ь в р а с к р ы т и и т в о р ч е с к о г о п о т е 207 н ц и а л а , н а у ч и т ь о т с т а и в а т ь и з а щ и щ а т ь с в о и п р а в а , г р а м о т н о п р 208 о х о д и т ь р а з л и ч н ы е э т а п ы у с т р о й с т в а н а р а б о т у Психологическое сопровождение подготовки выпускников к ЕГЭ Белькова А.А., Коробкова И.И. Программа психопрофилактического сопровождения подготовки старшеклассников к итоговой аттестации. – Челябинск, 1999 Сафронова Л.А. Экзамены: несколько золотых правил. Готовимся: с чувством, с толком, с расстановкой. – Челябинск, 2002 IX – XI классы IX – XI классы Призвана наполнить содержанием просветительскую работу с обучающимися, учителями; познакомить участников образовательного процесса с тем на что, прежде всего, следует обратить внимание во время подготовки к ЕГЭ Включает материал по эффективной подготовке к предстоящим экзаменам 209 Обучающие программы (уроки психологии в школе) Преподавание психологии в школе: I Учебно-методическое пособие. III – I XI классы / А.Д. Андреева, Е.Е. I Данилова, И.В. Дубровина, Д.В. – Лубовский, А.М. Прихожан, Н.Н. X Толстых. – М.: Издательство I Московского психолого-социального к института, Воронеж; Изд-во НПО л «МОДЭК», 2003 а с с ы О б о с н о в ы в а е т с я н е о б х о д и м о с т ь п р е п о д а в а н и я о с н о в н а у ч н о й 210 п с и х о л о г и и в с о в р е м е н н о й ш к о л е , р а с к р ы в а ю т с я и с т о р и я и н а у ч н 211 о д и д а к т и ч е с к и е о с н о в а н и я п р е п о д а в а н и я п с и х о л о г и и в ш к о л е . 212 П р е д с т а в л е н а п р о г р а м м а у ч е б н о г о к у р с а п о п с и х о л о г и и , т е м а т и 213 ч е с к и е и п о у р о ч н ы е п л а н ы п о к а ж д о м у г о д у о б у ч е н и я , м е т о д и ч е с к 214 и е р е к о м е н д а ц и и п о п р о в е д е н и ю у р о к о в . 5. Консультативная работа Консультативная работа педагога-психолога направлена на оказание помощи при решении человеком определенных проблем. Направления этой деятельности: ■ консультирование администрации, педагогов, родителей, лиц, их заменяющих, по проблемам обучения и воспитания детей; ■ консультирование детей, родителей, лиц, их заменяющих, по вопросам выбора учебного заведения и программы 215 обучения при поступлении в школу, при переходе с одной ступени на другую; ■ консультирование работников учреждений интернатного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по вопросам социально-психологической реабилитации детей; ■ проведение индивидуальных и групповых консультаций детей по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и др.; ■ консультирование администрации учреждения при составлении плана учебно-воспитательных мероприятий с учетом, как возрастных особенностей детей, так и тех, что обусловлены организацией жизни, обучения и воспитания в каждом конкретном учреждении. Одной из форм организации консультативной работы с педагогами является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк), который представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребенка в процессе обучения. Консилиум позволяет объединить информацию, которой владеют педагоги, классный руководитель, медицинский работник ОУ, социальный педагог и педагог-психолог, и на основе целостного видения несовершеннолетнего, с учетом его актуального состояния и динамики предыдущего развития, разработать и реализовать общую линию дальнейшего развития и обучения. На ПМПк происходит разработка и утверждение индивидуально-ориентированных профилактических программ. РАЗДЕЛ 5. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА. По общей психологии Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Кн. дом «Университет», 2000. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – СПб.: Питер, 2000. 1. ■ ■ ■ 216 ■ ■ ■ ■ ■ ■ Изард К. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 1999. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1998. Современная психология. – М.: ИНФРА-М, 1999. Солсо Д. Когнитивная психология. – М.: Тривола, 1996. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М.: Педагогика,1986. Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии. – СПб.: Евразия, 1998. По психологической диагностике Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. – Киев: Здоров’я, 1989. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 1999. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. Диагностика в детском саду: Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении: Методическое пособие. / Под ред. Ничипорюк Е.А., Посевина Г.Д. – Ростов н/Д: «Феникс», 2005. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. – Л.: ПНИ им. В.М.Бехтерева, 1983. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – Л.: Медицина, 1984. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Речь, 2004. Общая психодиагностика. / Под ред. Богалева А.А., Сталина В.В.– М: МГУ, 1987. Основы психодиагностики. / Под ред. Шмелева А.Г. М. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. Психологическая диагностика. / Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М. – М.: УРАО, 1997. Семаго М.М. Семаго Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. Изд. 3-е, исп., доп. М.: АРКТИ, 2000. Семаго М.М. Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: Дошкольный и младший школьный возраст: Руководство для педагогов-психологов. – СПб.: Речь, 2005. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и 2. ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 217 педагогам. – М.: ТЦ Сфера, 2003. По детской и возрастной психологии Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – Воронеж: Ин-т практической психологии, НПО «МОДЭК», 1995. Выготский Л.С. Детская психология. Избранные психологические труды в 6-ти тт. Т. 4. – М.: Педагогика, 1984. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Избранные психологические труды в 2-х тт. Т. 1. – М.: Педагогика, 1986. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – Воронеж: Ин-т практической психологии, НПО «МОДЭК», 1997. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. – М.: Мир, 1994. Славина Л.С. Трудные дети. М.–Воронеж, 1998. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – Воронеж, 1995. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Летний сад, 2000. 3. ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ По педагогической психологии Венгер Л.А., Венгер А.Л., Марцинковская Т.Д. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.,1994. Дети группы риска в общеобразовательной школе / под ред. С.В. Титовой. – СПб.: Питер, 2008. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2001. Задачи и функции психолога в дошкольном учреждении / Под ред. Л.А.Венгера. – М., 1992. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. – М.: Совершенство, 1997. Новикова Л.М., Самойлова И.В. Настольная книга школьного психолога. 1-4 классы. М.: ООО «Издательство «Эксмо», 2008. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной, – М.: Просвещение, 2003. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В.Лаврентьевой, – М., 1996. Психология развивающейся личности / Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1987. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 4. ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 218 ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 1991. Раттер М. Помощь трудным детям. – М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 1999. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 1999. Стоунс Э. Психопедагогика. – М.: Педагогика, 1984. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1999. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы: психопрофилактика эмоционального напряжения. – СПб.: КАРО, 2003. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. – М.: МПСИ, Флинта, 1999. Чесюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб.: Речь, 2003. По специальной психологии Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Междунар. пед. акад., 1994. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. –М.: Педагогика, 1990. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. –М.: Просвещение, Владос, 1995. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М.: МГУ, 1990. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб.: РГПУ, 1998. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Педагогика, 1989. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь ребенку с задержкой психического развития. – СПб: Речь, 2006. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия /Под ред. Астапова В.М., Микадзе Ю.В. – М.: Ин-т практической психологии, 1996. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. – Воронеж: Ин-т практической психологии, НПО «МОДЭК», 1996. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения /Под ред. Розановой Т.В. – М.: Педагогика, 1991. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников.– М.: ТЦ 5. ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 219 Сфера, 2001. По психотерапии и консультированию Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя». – М.: Класс, 1996. Бьюдженталь Дж. Наука быть живым. – М.: Класс, 1998. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». – М.: Класс, 1996. Мэй Р.Э. Любовь и воля. – М.: Реффл-Бук, Ваклер, 1997. Оклендер В. Окна в мир ребенка. – М.: Класс, 1997. Психологическое консультирование и психотерапия. Тт. 1, 2. – М.: Московский психотерапевтический журнал, 1998–2000. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. – М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. Рудестам К. Групповая психотерапия. – СПб.: Питер, 1999. Эриксон М. Мой голос останется с вами. – СПб.: XXI век, 1995. Ялом И. Лечение от любви и другие психотерапевтические новеллы. – М.: Класс, 1997 6. ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ РАЗДЕЛ 6. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ Подсказки начинающему дошкольному психологу Педагог-психолог МДОУ ЦРР ДС №73 первой квалификационной категории Черноусова Е.А. Как правило, в детских садах или дошкольных центрах развития работают 220 специалисты, профессия которых, согласно полученному образованию, называется «педагог-психолог». Обычно это выпускники педагогических университетов, факультетов дошкольной педагогики по специальности «дошкольная психология». Их основная задача – сделать жизнь ребенка в детском саду удобной, комфортной, прежде всего с точки зрения детской психики, общих и индивидуальных особенностей ее развития. Педагог-психолог должен помочь воспитателю и родителям ребенка найти и объяснить скрытые причины некоторых детских неудач, поступков и особенностей поведения. Педагог-психолог, как специалист обязан не «упустить» малыша, трудности которого находятся «на грани нормы», чтобы вместе с родителями и другими коллегами помочь ему справиться с ними еще до школы. Педагог-психолог – это в первую очередь педагог (в моем случае – дошкольный) с углубленным знанием детской психологии, а также психологии семьи, межличностных отношений. В моей работе тесно переплетены особенности развития ребенка, педагогические методы его воспитания, необходимость решать проблемы не только малыша, но и его семьи. Одна из особенностей работы педагога-психолога – тесное взаимодействие с ребенком (наблюдение за его игрой, повседневной жизнью, совместные игры, беседы с родителями об особенностях развития начиная с беременности), т.е. для успешной помощи необходимо знать малыша досконально. Для того чтобы решать все эти задачи, грамотный педагог-психолог планирует свою работу по нескольким направлениям. Первое и основное направление для меня – это консультации. Они бывают двух видов: те, которые планирую сама, и те, которые по «запросу родителей». Первые - провожу в течение года по темам, которые, по моему мнению, актуальны для нашего детского сада, возрастной группы и контингента родителей. К ним же относятся консультации, которые даю воспитателям. На них я, педагог-психолог, как правило, обращаю внимание на особенности развития детской психики, связанные с ними изменения в поведении и эффективность усвоения детьми знаний. О «плановых» консультациях родителей оповещает воспитатель. И очень важно, чтобы мама, или папа, или хотя бы бабушка все-таки выкраивали время для посещения подобных мероприятий. Опыт работы показывает, что родитель, пропустивший ту или иную консультацию, приходит сам к педагогу-психологу именно с тем вопросом, который на консультации уже освещался. Например, в начале года приглашаю родителей малышей на собрание, посвященное проблеме адаптации ребенка к детскому саду. Те взрослые, которые не нашли возможности прийти, через некоторое время сами обращаются с проблемой ежедневных истерик крохи, в связи с нежеланием идти в сад. Также на общих консультациях 221 родители имеют возможность увидеть, что те трудности, которые они испытывают в воспитании своего малыша, свойственны многим другим семьям. Это очень важно для объективной оценки своего ребенка. От многих мам приходится потом слышать: «А я-то думала, что мой один такой...». Консультации «по запросу» – любые проблемы, которые волнуют близких малыша. И это необязательно вопросы, связанные с развитием крохи или его поведением. Будь то мама или папа, бабушка или дедушка, они могут и должны обращаться к педагогу-психологу, когда им кажется, что с ребенком что-то не так. Одним словом, любое беспокойство родителей, связанное с детским садом, должно быть исчерпано, так как оно непременно отразится на маленьком человеке, на его отношении к воспитателю и посещению сада. Второе направление, немало важное – это диагностика. В течение всего учебного года я, педагог-психолог совместно с заместителем заведующей по учебно-методической работе проводим так называемую психологопедагогическую диагностику. Она включает в себя контроль над усвоением знаний, умений и навыков детьми разных возрастных групп в соответствии с программой, по которой работает детский сад. На основании этих данных проводится анализ работы педагогического коллектива. То есть три раза в течение года каждому ребенку предлагаются задания, которые позволяют судить о том, насколько он усваивает программу. Если результаты показывают, что малыш «не справляется», плохо себя ведет, не владеет навыками самообслуживания в соответствии с возрастом, я, как специалист педагогпсихолог провожу дополнительные исследования на зрелость основных психических процессов, обеспечивающих всю вышеописанную деятельность. И если на этом уровне выявляются проблемы, выходящие за рамки нормы, направляю родителей с малышом либо к неврологу, либо к нейро-психологу, либо к невропатологу. Также в течение года я, как специалист изучаю отношения в детском коллективе, выявляю лидеров, тех, с кем «никто не дружит», помогаю воспитателю планировать работу по улучшению взаимоотношений между детьми. Помимо плановой диагностики, о которой шла речь, в ДОУ проводятся и «ситуативные» исследования. Например, появились у ребенка страхи я, как педагог-психолог с помощью специальных тестов могу выявить причину. Развелись родители – то, как перенес или переносит это чадо, можно выявить при помощи специальных методик. Отдельный вид диагностики, которую провожу – это комплексная оценка готовности ребенка к школе. Родители обязательно во всех подробностях должны вникнуть в его результаты. В первую очередь, чтобы помочь своему ребенку. Если он будет не совсем готов к школе, то я, как педагог - психолог подсказываю, на что именно нужно будет обратить 222 внимание. А если все было в норме, но в первом классе у него вдруг возникнут проблемы, то на основании диагностической карты с подписью педагога психолога учитель должен найти к ребенку подход и решить проблемы маленького ученика. Чем еще занимается в ДОУ педагог-психолог? Еще я веду коррекционную работу. Дети, как известно, все разные. Один ребенок развивается быстрее, другой медленнее. Психические процессы тоже формируются скачкообразно. И порой бывает, что развитие какой-то психической функции нужно чуть-чуть подтолкнуть, чтобы наладилось нормальное усвоение знаний или поведение. С этой целью, я как педагог - психолог планирую и провожу с ребенком или подгруппой детей коррекционные занятия. Предварительно обязательно ставлю в известность родителей. Потому что успеха можно добиться только при абсолютном единстве требований и доверии. Также любая травмирующая ситуация, которая повлекла за собой изменения в поведении ребенка, например, он стал писаться после совместного просмотра с папой фильма «Мумия», тоже требует проведения с малышом серии коррекционных занятий. Так же проводятся развивающие занятия. Все это тоже в ведении педагогапсихолога, работающего в детском саду. Каждый новый учебный год педагогпсихолог выбирает для себя направление, на которое он в течение года будет делать основной акцент. Например, в этом году наиболее актуальной для меня представляется тема формирования межличностных отношений в детском коллективе и навыков общения у дошкольников. Исходя из выбранной темы, педагог-психолог планирует развивающие занятия, на которых будет учить малышей общаться, вместе играть, решать конфликты, избегать ссор. «Отработав» это направление, педагог-психолог может взять новое, а может продолжать исследования по данной теме в дальнейшем. Так, некоторые педагоги-психологи, совершенствуясь в каком-либо направлении, достигают в нем такого мастерства, что коллеги из других садов рекомендуют их своим родителям для решения определенных проблем. Хотелось бы поделиться тем, как происходит знакомство малыша и педагога-психолога. Обычно я, как педагог – психолог предлагаю родителям вновь прибывших детей заполнить индивидуальную карту развития. В ней, как правило, бывают вопросы о семейном положении, особенностях течения беременности и родов, родовых травмах, если таковые были, и о диагнозе, который поставили младенцу. Очень многие родители лукавят, заполняя эту карту, скрывают данные по разным причинам. И это печально, потому что любая родовая травма приводит к более или менее серьезным изменениям в детском развитии. И чем раньше узнает о таких проблемах педагог-психолог, тем больше шансов избежать трудностей, когда ребенок пойдет в школу, тем больше 223 возможностей малышу своевременно помочь. Многие родители боятся занесения диагноза в детсадовскую карту. Напрасно. Если, например, в карту невролог заносит диагноз «логоневроз» – боязнь речи на фоне заикания, то он обязательно снабдит его педагогическими рекомендациями воспитательнице, соблюдая которые она будет помогать ребенку, избавиться от проблемы и, соответственно, диагноза. Скрывая истинное положение вещей, родители усугубляют проблемы малыша. Хотелось бы обратить внимание на сочетание слов: педагог-психолог. В первую очередь педагог. Это сообщает мамам и папам о том, что данный специалист не врач. Он может только предположить диагноз и направить ребенка к соответствующему специалисту. Таким образом, в детском саду педагог-психолог присутствует в первую очередь для того, чтобы всеми сторонами «соблюдались интересы ребенка». Труд, как правило, педагогапсихолога не значительно, очевиден родителю, но малышу он, поверьте, необходим. Развитие креативности и раскрытие интеллектуально-творческого потенциала детей дошкольного возраста Педагог-психолог МДОУ №219 высшей квалификационной категории Малкова Е.Ю. У каждого из нас внутри талант таится, И очень важно в детстве дать ему раскрыться. Сегодня все большее внимание уделяется развитию творческих способностей, креативности ребенка дошкольного возраста. Э.Фромм сформулировал понятие креативности как «способность ребенка, взрослого 224 удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Способность мыслить, творить – величайший из полученных человеком природных даров. Некоторые дети обладают большим творческим потенциалом, некоторые – меньшим, но даром этим отмечен каждый. И где проходит граница между одаренным и неодаренным ребенком точно никому неизвестно. Еще сложнее определить, кто в будущем достигнет высот гения, а кому уготована более скромная роль. Одно бесспорно – в специальном развитии нуждается интеллектуально-творческий потенциал каждого ребенка. Наиболее важным возрастным этапом с точки зрения формирования интеллектуально-творческих способностей детей является возрастной диапазон в интервале старшие дошкольники – младшие школьники. Именно дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. Но, к сожалению, эти возможности с течением времени постепенно утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве, когда дети чрезвычайно любознательны, имеют огромное желание познавать окружающий мир. И мы, взрослые, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, можем способствовать расширению детского опыта и накоплению знаний, что является необходимой предпосылкой для творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более старших детей, оно не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. И в настоящее время, когда жизнь становится разнообразнее и сложнее, требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению различных проблем, очень важно не упустить сензитивный период для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы возможности для развития творческих способностей в период дошкольного детства, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте является формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления. Так как развитие именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и продуктивным. Основные направления развития творческих способностей в дошкольном возрасте: 1. Развитие продуктивного творческого воображения, 225 которое характеризуется такими качествами, как богатство продуцируемых образов и направленность. 2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность; такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления. Ассоциативность – это способность видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, на первый взгляд несопоставимых. Благодаря развитию ассоциативности, мышление становится гибким и оригинальным. Кроме того, большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативность легко приобретается дошкольниками в ролевой игре. Также существуют специальные игры, способствующие развитию этого качества. Диалектичность – это способность видеть в любых системах противоречия, решать проблемы. Диалектичность является необходимым качеством талантливого мышления. Психологи провели ряд исследований и установили, что механизм диалектического мышления функционирует в народном и научном творчестве. В частности, анализ трудов Л.С. Выготского показал, что выдающийся русский психолог постоянно использовал этот механизм в своих исследованиях. Педагогические задачи по формированию диалектичности мышления в дошкольном возрасте: 1. Развитие умения находить противоречия в любом предмете и явлении. 2. Выработка умения четко формулировать выявленные противоречия. 3. Формирование умения разрешать противоречия. Системность – это способность видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всем многообразии связей; способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития. Системное мышление дает возможность видеть огромное количество свойств предметов, улавливать взаимосвязи на уровне частей системы и взаимосвязи с другими системами. Системное мышление познает закономерности при развитии системы от прошлого к настоящему и применяет это по отношению к будущему. Системность мышления развивается корректным анализом систем и специальными упражнениями. Педагогические задачи по развитию системности мышления в 226 дошкольном возрасте: Формирование умения рассматривать любой предмет или явление как систему, развивающуюся во времени. 2. Развитие умения определять функции предметов с учетом того, что любой предмет многофункционален. Условия, благоприятствующие формированию творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж.Смитта, Б.Н.Никитина и Л.Кэролла были выделены шесть основных условий, при которых творческие способности детей успешно развиваются. 1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей. Подразумевает раннее плавание, гимнастику, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами, рисование. 2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка. Необходимо, насколько это, возможно, заранее окружить ребенка такой средой и системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. 3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до потолка своих возможностей. Это чрезвычайно важное условие эффективного развития творческих способностей. Дело в том, что способности развиваются успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. 4. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д. предоставление ребенку такой свободы предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых. 5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка взрослых). 6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству. Очень важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству, проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям, несвойственным реальной жизни. Методы и приемы, используемые для развития творческих 1. 227 способностей детей. Основной метод, для развития творческих способностей, это сказкотерапия. Сказка будит не только эстетические, нравственные, интеллектуальные чувства, но и является источником раскрытия и развития творческих способностей ребенка. Сказкотерапия – процесс активизации ресурсов, потенциала личности. Сказкотерапия - это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные стороны личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта. Наделяя обычные предметы сказочными и волшебными свойствами, активизируя свое воображение, мы действительно начинаем совершать обычные действия необычным способом. А значит, мы начинаем творить, становимся настоящими волшебниками. Являясь сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания, сказка помогает ребенку через интуицию и фантазию открыть в себе творческое начало. Кроме того, язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. Слушая сказку, ребенок покидает реальный мир и уносится в мир фантазий, стимулируемых сказкой. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком собственных проблем. Арттерапия – это терапия творческим самовыражение и познание себя через искусство. Арттерапия основана на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Он отвечает фундаментальной потребности человека в самоактуализации – раскрытии всего спектра своих возможностей и утверждении им собственного способа бытия в мире. Арттерапия вызывает положительные эмоции, помогает человеку преодолеть апатию и безынициативность, дает жизненную активность и творчество. Арттерапия – это необыкновенная возможность выразить себя через искусство и стать творцом собственной жизни, погрузившись в волнующий мир творчества и реализации собственных возможностей. Игровая терапия – это наиболее естественная и эффективная форма работы с детьми, терапия в процессе игры, которая основана на использовании ролевой игры как одной из наиболее сильных форм воздействия на развитие личности. Процедура игровой терапии включает в себя выполнение детьми специальных упражнений, предполагающих вербальные и невербальные коммуникации, проигрывание различных ситуаций. В процессе игры каждый ребенок начинает лучше понимать свои чувства, у него развиваются коммуникативные навыки, способность к принятию собственных решений, снимаются напряженность и страх перед другими людьми, повышается самооценка. 228 Креативная визуализация – этот метод предполагает индивидуальную активность ребенка, это способ использования естественной мощи воображения. В креативной визуализации использование воображения происходит, чтобы создать отчетливый образ того, чего мы хотим. Для применения этого метода необходимо научить детей расслабляться, когда тело и ум расслаблены, электрическая активность нейронов мозга изменяется и замедляется. Этот более глубокий, замедленный уровень обычно называют альфа-уровнем. Цветотерапия – цвет влияет на физиологические системы, активизируя или подавляя их деятельность, цвет создает то или иное настроение, внушает определенные чувства и мысли, благодаря цвету достигается лечебный эффект. Ароматерапия – нормализует психологическое состояние человека. Ароматические масла, позволяют сбалансировать организм человека и высвободить дремлющие ресурсы собственных сил организма. Основные направления работы психолога дошкольного учреждения по развитию творческих способностей детей 1. Проведение психологического обследования с помощью специальных диагностических методик, оценивающих уровень развития способностей в области наглядно-образного и логического мышления, воображения (диагностика творческих способностей – П.Торренса, Е.Туник и др). 2. Проведение тренинговых занятий для дошкольников, направленных на развитие творческого воображения и мышления. 3. Проведение интерактивных семинаров и тренингов для педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста, направленных как на развитие творческого мышления самих педагогов, так и на обучение педагогов приемам и методам, с помощью которых они смогут развивать творческое воображение и мышление детей. 4. Обеспечение взаимодействия с семьей по вопросам развития личности ребенка: ● консультирование родителей одаренных детей специалистами образования; ● организация и проведение занятий «Родительских школ» для родителей одаренных детей. Использование интерактивных форм на этих занятиях позволяет психологам не только оказывать родителям информационную помощь, но и превращает родителей в активных участников процесса. 229 Коллективные творческие дела в практике работы педагога-психолога Педагог-психолог МОУ СОШ №5, второй квалификационной категории Литвинчук Е.А. Коллективное творческое дело одна из форм работы способствующая созданию комфортной психологической атмосферы в школе, которая является необходимым условием эффективности воспитания и обучения, саморазвития и самореализации педагогов и учащихся. Очень важно проводить в школе работу 230 по оптимизации межличностных отношений в классах, формировать школьную общность детей и взрослых, развивать чувство гордости за свой класс, школу. Эти показатели трудно измерить и представить количественно, и, конечно же, процесс их формирования – достаточно длительный, но необходимый. В нашей школе за последние два года были проведены несколько коллективных творческих дел. Они прошли при активной поддержке и участии педагогов. Коллективное творческое дело «Стена мечтаний» (прошло с 22.04.2009 по 28.04..2009). В фойе школы был поставлен ящик, в который учащиеся, педагоги и родители могли опустить листок со своей мечтой (о том, что они хотели бы изменить в школе). Нужно было продолжить фразу: «Я хочу, чтобы в нашей школе…». С 28.04.2009 и в течение всей следующей недели все желающие могли ознакомиться с «мечтами» в фойе школы, где они были оформлены на листах ватмана. Все полученные записки можно условно поделить на пять групп. Первую и одну из самых многочисленных групп составили записки, которые касаются организации учебного процесса (чтобы в школе была пятидневка; уроки были сокращены и т.д.). Вторая группа записок, не менее многочисленная, касается вопросов связанных с психологическим комфортом учащихся в школе. Можно предположить, что основными авторами этих записок являются учащиеся начальной школы, потому что именно они бывают очень активны на переменах (чтобы все были здоровы; чтобы никто не кричал и не бегал; чтобы была тишина в школе). Третья группа записок посвящена организации питания в школе. Наиболее часто встречающиеся записки (чтобы кормили вкусно; чтобы питание было дешевле или вообще бесплатно; чтобы бесплатно кормили дежурных в столовой). Четвертая группа посвящена учителям (часть записок говорит о любви и уважении к конкретным учителям: часть посвящена заработной плате учителей, дети хотят, чтобы учителям повысили зарплату). Пятую группу записок составляют записки с конкретными предложениями по организации жизни в школе, чтобы в школе было много мероприятий, праздников, конкурсов, викторин, дискотеки; чтобы в школе был живой уголок; чтобы в каждом классе были компьютеры, или ноутбуки, медиадоски и т.д. Кроме того, 28.04.2009 в начальной школе было проведено коллективное творческое дело «Гирлянда добрых дел». Каждый класс определил место, где любой ребенок из этого класса мог прикрепить свое сообщение о том, какое доброе дело он сегодня совершил. Все детские записи делались на специальных 231 жетончиках (в форме сердечек, цветочков, квадратиков и т.д.) и прикреплялись друг к другу. В результате в конце дня получилась самая настоящая гирлянда добрых дел. Эта акция способствует не только развитию рефлексивных умений, но и позволяет каждому ребенку сравнить свои добрые дела с делами других детей, и оценить насколько значимы его собственные достижения. Заставляет детей задуматься о том, а что же является добрым делом, какие добрые дела можно совершать. Анализ добрых дел в классах показал, насколько по-разному дети воспринимают добрые дела. Многие считают добрым делом вымыть посуду, заправить постель, приготовить ужин вместе с мамой. В ходе разговора с детьми учителя попытались развести понятия «доброе дело» и «обязанности в семье», в результате дети сами смогли назвать добрые дела: «нашла щенка и отдала его хозяину» (Минц А., 4-А), «помог младшей сестренке с выполнением домашнего задания» (Хакимов К., 4-А), «помогла мыть окна маме» (Таскаева А., 4-А), «помогла соседке донести сумку с продуктами» (Деркачева М., 4-А), «помогла бабушке подняться по лестнице» (Трофимова И., 4-А). Мы надеемся, что проведенные мероприятия открыли что-то новое не только для детей, но и для взрослых (родителей и педагогов). Позволили взрослым посмотреть на школу глазами детей, увидеть то, о чем мечтают дети, какие добрые дела они совершают, дали пищу для серьезных размышлений о настоящем и будущем взрослеющих детей. Результаты обсуждались на оперативном совещании педагогов. С 26.04.2010 по 30.04.2010 в рамках Недели психологии прошло несколько коллективных творческих дел. В понедельник 26.04.2010 в фойе школы был приготовлен рисунок контура дерева, на которое учащиеся могли наклеить разноцветные листочки со своими достижениями. Можно было начать с фразы «Я горжусь…». Желающие могли подписать свои листочки. Мы назвали его – «Дерево достижений учащихся МОУ СОШ №5».. Благодаря активности ребят, одного дерева нам оказалось мало, пришлось добавлять второе. Если анализировать высказывания ребят, то можно поделить их на следующие группы: ● достижения в учебе («Я закончил четверть без троек», «Я научилась красиво писать, читать», «У меня хорошие оценки по математике» и т.п.); ● достижения в спорте (хоккей, футбол, баскетбол, плавание, скалолазание, греко-римская борьба и др.); ● достижения в области искусства («Я научилась красиво рисовать», «Я получила диплом по танцам», «У меня есть победы в музыкальной школе» и т.п.); 232 кроме того, ребята гордятся своими друзьями, родителями, учителями, домашними питомцами. В среду 28.04.2010 в фойе школы появилась выставка «Портреты класса» (коллективное творческое дело), которая пополнялась до пятницы. Ребята должны были представить оригинальный портрет класса (общий рост, вес, средний возраст, увлечения и т.п.). Не было ни одного портрета похожего на другой, все они отличались друг от друга и замечательны по-своему. Каждый класс предстал перед нами с неожиданной стороны. Мы увидели, что наши ребята могут быть разными и интересными. В пятницу 30.04.2010 в фойе школы было представлено еще одно коллективное творческое дело «Дом, в котором мы живем». На нескольких листах ватмана был нарисован макет школы, на который мы прикрепляли фотографии классов, каждый учащийся смог почувствовать себя частью одной большой общности – школа №5. Еще мы хотели бы рассказать об акции, которая прошла во многих классах в течение всей Недели психологии – это акция «Тайный друг» Накануне, 23.04.2010 в классах была проведена жеребьевка. Каждый учащийся вытащил по жребию имя одного из одноклассников. С этого времени он стал «тайным другом» этого одноклассника. Его задача – в течение недели оказывать всяческую поддержку и помогать своему другу, но делать это надо было ненавязчиво, чтобы тот не догадался. Можно было оказывать следующие знаки внимания: написать добрые пожелания, сделать небольшой подарок – сюрприз, оказать помощь и т.д. Каждое послание или другой знак внимания можно было обозначать буквами «ТД». В конце недели (29.04.2010 – 30.04.2010) прошло обсуждение игры в классах. Ребята обсудили следующие вопросы: ● Что они чувствовали, когда оказывали знаки внимания? ● Какие реакции у своих «подопечных» наблюдали? ● Что им понравилось в роли «тайного друга»? ● Какой из своих подарков или сюрпризов они считают самым удачным? ● Догадались ли они, кто был их «тайным другом»? Мы считаем, что если в результате проводимых мероприятий ребята в классе обратили внимание на тех, кого раньше не замечали, если они задумались, о том, чем можно помочь своему однокласснику, если они увидели то, как живут ребята в других классах, какие у них увлечения, то это уже положительный результат! В заключении, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что использование коллективных творческих дел в практике педагога-психолога позволяет разнообразить школьную жизнь, и вовлекать в проведение и обсуждение этих ● 233 дел как можно большее число детей, педагогов и родителей. Литература: Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М.: Педагогика, 1989. – 208с.: ил. 2. Психологический комфорт в школе: как его достичь, акции, тренинги, семинары/ Картушина Е.П., Романенко Т.В. – Волгоград: Учитель, 2008. -239с. 1. Дети-инвалиды: психологические проблемы и неожиданные открытия Педагог-психолог МДОУ ЦРР ДС №73 первой квалификационной категории Черноусова Е.А. Право на образование гарантировано ребенку обществом с раннего возраста и одним из его аспектов является возможность посещать детский сад. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы соблюдался принцип социальной справедливости, и каждый ребенок мог получить дошкольное образование. Сегодня детские сады выбирают в соответствии с запросами и ребенка и 234 родителей. Работа педагогов, специалистов, услуги детского сада для детей – инвалидов востребованы родителями, нужны детям. В МДОУ ЦРР ДС №73 функционируют две группы детей с нарушением интеллекта из них восемь детей – инвалидов. Для развития и воспитания детейинвалидов, педагогический коллектив ведет работу по созданию условий в рамках единого реабилитационного развивающего пространства, способствующего коррекции, развитию, охране здоровья, социальной адаптации. Сегодня в группах с детьми – инвалидами создана система коррекционнопсихологического сопровождения с учетом особенностей и возможностей детей, разработаны коррекционные задания и упражнения для развития высших психических функций. Диагностика не выступает как независимое направление в работе педагогапсихолога. Она включена в более широкий психолого-педагогический контекст. Ведущим направлением в работе педагога-психолога является способность понять ребенка как особую индивидуальность и оказать ему помощь, для чего используются различные методики. Например, как тест детской апперцепции (САТ), авторов Беллак Л., Беллак С. – проективная методика, предназначенная для психологической диагностики эмоционального состояния, потребностей и личности детей в возрасте от 3 до 10 лет. При индивидуальном обследовании, сопровождающемся беседой, возможно использование отдельных картинок теста с целью выявления личностных реакций в той или иной ситуации. Такой подход дает возможность для коррекции поведения детей в ситуациях, возникающих у них при столкновении с какими-либо серьезными препятствиями на пути к достижению цели. Дети- инвалиды, как правило, эмоционально нестабильны, тревожны, они не всегда адекватно реагируют на возникающие стрессы, трудности. Возможность для выхода отрицательных эмоций дает изобразительная деятельность. Проективный тест «Несуществующее животное» позволяет выявить не только личностные проблемы ребенка, но и успокоиться, развить творческое воображение, скоррегировать мелкую моторику рук. Богатейший материал об особенностях эмоциональной сферы детей представляется при использовании методики О.Е. Шаповаловой («Особенности эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы»). Исследования показали, что развитие детей-инвалидов, идет по особому пути. У них формируются специфические черты характера, поведения, личности. Заметив изменения в его настроении, поведении, сознании, мы должны реагировать на них. Поэтому изучение эмоционального мира каждого ребенка, 235 устранение причин его душевного дискомфорта – главное в работе и педагогапсихолога и воспитателей. Полученная информация позволяет педагогу-психологу, учителюдефектологу и воспитателю осознавать проблемы, вносить необходимые изменения в свою деятельность, межличностные отношения для улучшения психологического климата, отслеживания динамики. Очень важно знать психолого-физиологические особенности, уровень умственного, психического и социального развития каждого воспитанника: ведь исключительные дети требуют к себе исключительного отношения. Особенно если ребенок взволнован, расторможен или агрессивен. В таких ситуациях для большинства необходима релаксация. Освободившись от мышечного напряжения, дети становятся спокойнее, эмоционально стабильные, адекватно реагируют на внутренние и внешние проблемы. Релаксационным техникам по методу Бенсона научены и воспитатели, и дети. Они пригодны и доступны как для групповой, так и для индивидуальной релаксации. В любом случае упражнения очень полезны для снятия утомления. Минута отдыха на занятии или в режимных моментах помогают поддерживать работоспособность воспитанников. Эффективны релаксационные тесты в комплексе со спокойной расслабляющей музыкой. Методика нервно-мышечной релаксации служит для профилактики хронической утомляемости, нервнопсихических срывов, создает чувство уверенности и покоя у детей. Нравится нашим детям и терапевтические метафоры, сказки-метафоры. Устроившись удобнее, они слушают сказки, рассказы, истории, которые помогают им распознать и обозначить собственные переживания, проблемы. Вместо скучных нотаций они слушают волшебные истории из жизни принцев и принцесс, мира животных и мира предметов. В поступках героев они находят свои ошибки, узнают свои действия, отыскивают пути решения собственной проблемы. При этом нет скандалов, бесполезных нравоучений, а есть сказкиметафоры, которые помогают думать, развиваться и избавляться от проблем. Если нет времени и нужно быстро реагировать на неадекватное поведение ребенка, на помощь приходит психокоррекционная сказка, которую может прочитать (лучше рассказать) педагог - психолог, учитель-дефектолог, воспитатель. Сказки из серии «Лесная школа» помогают решить проблему агрессии, истерики или изолированности ребенка и др. Сказка за сказкой накапливается бессознательный опыт разрешения множества жизненных ситуаций. Коррекционная работа составляет основу работы с детьми-инвалидами педагога - психолога. Она предусматривает активное воздействие на развитие личности и индивидуальности ребенка. С этой целью мною проводятся 236 еженедельные индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия для детей-инвалидов и детей с нарушением интеллекта. Для наших воспитанников характерна быстрая утомляемость, легкая отвлекаемость, низкий объем памяти, социально-эмоциональные нарушения. Все это учитывается при проведении занятий. Важным направлением в коррекционной работе считаю игру как психологическое средство воздействия на личность ребенка. Ведь в игре важен не результат, а сам процесс. Эта особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, т.к., управляя содержанием игры, включая в нее определенные роли и правила, способствую развитию психических функций и личностных качеств. В играх устраняются препятствия в межличностных отношениях, происходит более адекватная адаптация и специализация детей. Игротерапия выполняет три основные функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую. С удовольствием становлюсь участником игры с детьми, радуюсь и огорчаюсь вместе с ними, благожелательно отношусь к ним, стараюсь передать детям эмоциональное тепло, так как ребенок раскрывается только тогда, когда чувствует себя в полной безопасности. Ценю самостоятельность, не тороплю ребенка в проявлении активности, опираюсь на все сильное, позитивное, так как это важнейшее условие психологической коррекции. На занятиях проводится коррекция эмоционально-личностной сферы, развиваю у них навыки адекватного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует гармонизации отношений детей с окружающей средой, их социализации. Психологический тренинг, основанный на рефлексии, – трудная, а иногда и малодоступная форма работы с нашими воспитанниками. Но элементы тренинга, отдельные фрагменты использую в работе с детьми. Им нравится чувство «круга». Здесь они учатся справляться со стрессом, быть уверенными в сложных ситуациях, упражняются в применении различных способов поведения, овладевают навыками общения, развивают волевые качества. Т.о. Общая психолого-педагогическая работа с детьми-инвалидами приносит положительные результаты, такие как: ● группы функционируют и востребованы родителями; ● сложился психолого-педагогический коллектив единомышленников, понимающий необходимость ранней социализации детей - инвалидов, для того, чтоб эти дети были успешны в жизни; ● индивидуальные программы развития детей-инвалидов 237 успешно реализуются педагогами; ● прослеживается положительная динамика в развитии детей; ● дети с удовольствием идут в детский сад, у них появились друзья и много положительных эмоций; ● собрали библиотеку методической литературы в помощь педагогам, работающим с детьми-инвалидами; ● родители, видя результаты образовательной работы с детьми (а они уже значительные), прислушиваются к советам и помогают педагогам; ● установился хороший контакт взаимодействия педагогов и родителей. Это способствует успешной адаптации и социализации детей – инвалидов в дошкольном учреждении и в дальнейшей социальной жизни. Волшебные дети Педагог-психолог МДОУ ЦРР ДС №454 второй квалификационной категории Залятова Я.Э. Кто такие волшебные дети? Это дети, которые живут в своем сказочном мире, вне социума, избегая суеты и беспорядочности окружающей реальности. 238 Вы, конечно, узнали в этом витиеватом описании ребенка с РДА или аутичным поведением-Любой специалист, столкнувшейся с таким ребенком в обычном массовом детском саду, а не в специализированных учреждениях, знает какая тяжелая и ответственная работа ему предстоит. Программу, или даже практические материалы, найти действительно очень трудно. Кроме того, необходимо найти подход и установить контакт с таким волшебным ребенком (специалисту в этот период тоже хочется стать волшебником страны 03). Далее я представлю методический материал (на основе книги: Шоплер Э., Ланзинд М., Ватере Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACH. – Минск: Издательство БелАПДИ «Открытые двери», 1997) и практические рекомендации по работе с такими детьми. Буду исходить из личного опыта работы с ребенком старшей возрастной группы, избегающего социальных контактов, с отсутствием сформированности речевой активности (отдельные звуки, очень редко слово, активный словарный запас 3-5 слов), навыки самообслуживания сформированы частично. План коррекционной работы: I. Установление контакта с ребенком. II. Коррекционно-развивающая деятельность. 1. Развитие способности к подражанию. 2. Развитие восприятия. 3. Развитие познавательной деятельности. 4. Развитие тонкой моторики. 5. Развитие речи. 6. Расширение социальных контактов. I. Установление контакта с ребенком. Данный период может занять по времени от 1 до 4 недель, все зависит от психологических особенностей подопечного (у меня ушло на это 2,5 недели). 1. Для начала следует находиться с ребенком по 10-15 минут, при этом избегая каких-либо контактов с ним (просто находится с ним в одном помещении). 2. Затем идет период адаптации к помещению, где будет происходить работа. Для этого ребенок вместе с мамой (или воспитателем, к которому он привык) и психологом посещают кабинет, получают вознаграждение (эмоциональное или материальное) и уходят обратно. Время пребывания каждый раз должно увеличиваться. 3. Затем мама (или воспитатель) должны, постепенно, 239 выводиться из поля зрения ребенка. Например, сначала мама сидела рядом, потом на стульчике не далеко от стола, затем около двери кабинета, и, наконец-то, вне кабинета. 4. После того, как был налажен контакт с малышом, идет период закрепления полученных результатов. II. Коррекционно-развивающая деятельность. Далее будут представлены несколько упражнений в шести направлениях. Эти упражнения и направления следует комбинировать в зависимости от особенностей ребенка, его предпочтений и того времени, которое он может затратить, без ущерба для своего психо-эмоционального состояния. Как рекомендация, может восприниматься совет начать работу с 1-2 направлений, и лучше всего с развития способности к подражанию. Способность к подражанию является предпосылкой для почти всех естественных учебных и воспитательных процессов. Так как у такой категории детей часто бывают особые проблемы в обучении подражанию, то необходимо прививать им имитационные способности, вместо того чтобы просто выжидать, пока они не овладеют ими самостоятельно слишком поздно или же в искаженном проявлении. Естественно, что работу по расширению социальных контактов следует начинать тогда, когда ребенок будет к этому психологически готов. 1. Развитие способности к подражанию. Сядьте за стол напротив Светы и обратите ее внимание на себя. Как только она посмотрит на Вас, скажите: «Света, где нос?» – и коснитесь при этом указательным пальцем своего собственного носа. Если Света не реагирует, возьмите своей другой рукой указательный палец Светы и коснитесь им ее носа, повторяя: «Света, где нос?» – и далее касаясь также своего собственного носа. Непосредственно поддержите ее, например, улыбаясь, хваля ее или давая ей чтото сладкое. Повторите это занятие несколько раз, чтобы Света начала правильно реагировать без поддержки. Каждый раз обращайте внимание на то, чтобы Света смотрела на Вас, когда Вы побуждаете ее к касанию носа. Вознаграждайте ее за каждую правильную реакцию. Если Света в состоянии правильно среагировать по меньшей мере в 9-10 случаях, то упражняйтесь с нею и с другими частями тела в следующем порядке: волосы, рот, глаза, уши. 2. Развитие восприятия. Упражнение 1. Соотносить фигуры Вырежьте маленькие прямоугольные карточки и нарисуйте на них фигуры. Изготовьте несколько таких фигур отдельно. Положите карточки на стол так, чтобы Федя мог охватить их одним взглядом. Дайте Феде в руку 1 фигурку и спросите: «Где другая?». Ведите его руку от одной карточки к другой, чтобы 240 сравнить их. Если фигуры неодинаковые, говорите: «Нет, не подходит!» – и сравнивайте ее со следующей. Кода Вы попадете на нужную карточку, скажите: «Да, это подходит!» – и отложите обе карточки в сторону. Обращайте внимание на то, чтобы Федя точно видел, как Вы сравниваете фигуры. Повторяйте этот процесс до тех пор, пока не найдены совпадающие карточки. Сначала используйте за один раз только 3 фигуры, но постепенно увеличивайте количество и сложность фигур, если он делает успехи. 3. Развитие познавательной деятельности. Упражнение 1. Соотносить предметы с их изображением. Разложите картинки на столе, а соответствующие предметы оставьте у себя, чтобы Дима не отвлекался. Дайте ему один из предметов, и пусть он поставит его на соответствующее изображение. Сначала можно начать с одного предмета. Положите, например, изображение ложки и назовите ее. Попросите Диму положить ложку на ее изображение и поощрите его за это. Если таким образом он начнет соотносить предметы и их изображение, то положите 2 картинки, чтобы он выбрал нужный эквивалент. Положите, например, картинку ложки и ботинка на стол и дайте ему ложку. Если он положит ложку на нужное изображение, то скажите: «Да, ложка!» – и поощрите его. Если он попытается положить ложку не на нужное изображение, то повторите: «Ложка!» – и подведите его руку к нужному изображению. Повторите это действие, постепенно добавляя больше рисунков, пока он не сможет за один прием соотносить 5 рисунков. 4. Развитие тонкой моторики. Упражнение 1. Совершенствование «захвата пинцетом». Сядьте с Даниэлем за стол, положите перед ним кусок пластилина и рядом поставьте емкость. Возьмите его руку и помогите ему скатать пластилин в валик размером 1 -2 см. Покажите ему, как оторвать от конца валика кусочек пластилина, используя для этого большой и указательный пальцы. Подержите оторванный кусочек у него перед глазами, чтобы он мог видеть, как Вы держите. Скажите: «Вот сюда!» – и положите кусочек в емкость. Возьмите большой и указательный пальцы Даниэля и помогите ему также оторвать кусочек пластилина. Со словами «Вот сюда» подведите его руку к емкости. Повторите упражнение многократно и уменьшайте контроль рукой, когда почувствуете, что он начинает правильно использовать большой и указательный пальцы. Ему нужно знать точно, сколько кусочков он должен оторвать. Хвалите и награждайте его за каждое действие. 5. Развитие речи. Упражнение 1. Назвать свое имя. Когда Эмма будет понимать свое имя, научите ее соотносить имя с самой 241 собой. Подойдите с ней к зеркалу, покажите ей ее отражение и многократно повторите ее имя. Пусть она покажет на себя и свое отражение. Скажите: «Кто это? Это Э…». Скажите лишь первую букву ее имени и называйте его полностью лишь тогда, когда она сделает попытку сама его произнести. Хвалите ее за каждую попытку. Постепенно называйте имя полностью. Чтобы научить ее называть свое имя, даже когда она не стоит перед зеркалом, важно предоставлять ей для этого много возможностей в течение дня. 6. Расширение социальных контактов. Упражнение 1. Прятать и искать Начните упражнение с того, что научите Антона прятаться. Пусть другой ребенок сядет в комнате. Возьмите Антона за руку и скажите: «Спрячься от Саши!». Отведите его за дверь, кресло или под стол. Показывайте ему только три места, где можно спрятаться. Повторяйте слово «прятаться» во время всего упражнения. Проведите его к одному из указанных мест. Пусть кто-нибудь крикнет: «Где Антон?». Помогите Антону встать или поднять руку, чтобы показать, где он. Тот, кто звал, должен подойти к нему и обнять его. Когда Антон научится прятаться и показываться, когда его зовут, попросите кого-нибудь спрятаться в одном из трех мест. Когда воскликнете: «Где Саша?» – помогите Антону найти его, подбежать и обнять. Когда Антон начнет понимать эту игру, пусть прячется сам без помощи. 242
