Министерство образования и науки Российской Федерации Управление культуры Белгородской области ГБОУ ВО «Белгородский государственный институт искусств и культуры» Е.А. Алешников, Л.П. Алешникова ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА: ВОПРОСЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СТРУКТУРЫ И ПРАКТИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ДИСЦИПЛИН) Монография Белгород, 2015 1 УДК 378:792.03 (035.3) ББК 85.330 А 26 Печатается по решению научно-экспертного совета Белгородского государственного института искусств и культуры Рецензенты: А 26 Алешников, Е.А. Педагогическая оценка: вопросы совершенствования структуры и практики использования в современном учебно-образовательном процессе (на примере преподавания музыкальноисполнительских дисциплин): монография. / Е.А. Алешников, Л.П. Алешникова. – Белгород: Издательство БГИИК, 2015. – 164 с. Нет аннотации Монография адресована работникам системы общего и профессионального образования (в том числе дополнительного профессионального), студентам педагогических колледжей и вузов, слушателям курсов повышения квалификации, аспирантам и докторантам, а также научным работникам, интересующимся вопросами ……. УДК 378:792.03 (035.3) ББК 85.330 © Белгородский государственный институт искусств и культуры, 2015 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… ГЛАВА I. ОЦЕНКА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ 4 УЧЕБНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ………………………………………….. 10 1.1. Категория оценки в прошлом и настоящем…………………………. 10 1.2. Оценка в контексте теории и практики обучения музыке………….. 28 1.3. Оценка педагогических компетенций в системе музыкального воспитания и образования…………………………………………………. 48 1.4. Критерии контрольно-проверочных испытаний и их специфика (на материале преподавания музыкально-исполнительских дисциплин)…… 65 ГЛАВА II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ-ИСПОЛНИТЕЛЕЙ НА КОНТРОЛЬНО-ПРОВЕРОЧНЫХ МЕРОПРИЯТИЯХ……..………. 87 2.1. Педагогические наблюдения…………………………………………. 87 2.2. Вербально-коммуникативные методы……………………………….. 103 2.3. Педагогическое экспериментальное исследование….……………… 123 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….. 137 БИБЛИОГРАФИЯ………………………………………………………….. 140 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………….. 158 3 ВВЕДЕНИЕ Подготовка специалиста в области художественно-творческого воспитания и образования сталкивается сегодня с рядом серьёзных трудностей. Не свободна от них и сфера музыкального воспитания и образования. Выведем временно за рамки разговора трудности общего («внепрофессионального») свойства, затрагивающие не только художественно-творческую, но и другие виды и разновидности педагогической деятельности. Сосредоточимся на тех, которые непосредственно связаны с проблематикой педагогического оценивания музыкально-исполнительских дисциплин. Современная жизнь, с присущей ей динамикой и стремлением к обновлению, постоянно выдвигает новые задачи перед педагогами и обучающимися. Одна из них связана с категорией оценки, кардинальной категорией в теории и практике обучения. В давнем и недавнем прошлом педагогики проблема оценки и отметки (эти термины многое объединяет и разъединяет) не раз оказывалась в поле зрения педагогов, психологов, социологов, представителей других профессий; ей посвящались конференции, о ней писала педагогическая пресса, она привлекала внимание учёныхисследователей. Казалось бы, достигнут некий консенсус, некая степень взаимопонимания, однако проходило время, и вопрос о педагогической оценке вновь выходил на повестку дня, становясь средоточием различных суждений, мнений, не совпадающих методологических подходов. Оценка как таковая «определяется общим контекстом актуальных вопросов, которые касаются оценки успешности реализации образовательного процесса» [132]. Поскольку современный образовательный процесс в России по ряду параметров отличается от образовательного процесса семидесятыхвосьмидесятых годов минувшего столетия, отличаться должна по логике вещей и оценка его успешности. Однако здесь возникают вопросы, на которые далеко не всегда есть однозначные и бесспорные ответы. Отсюда противоречивость 4 ситуации, сложившейся сегодня в теории и практике отечественной педагогики. Особый ракурс проблемы – это оценка в учебной практике художественно-творческих учебных заведений, в частности, музыкальных школ, колледжей и вузов. Вопросы, дискуссионные в ареале общей педагогики, не теряют своей остроты и в этой специфической сфере. Более того, обретают в ней подчас ещё большую дискуссионность. Из чего и из каких параметров исходить, определяя достижения учащегося-музыканта? Каковы основные, наиболее важные слагаемые оценки, если трактовать последнюю как комплекс (а именно на этом настаивают ведущие специалисты, включая и музыкантов). Имеются ли у оценки как педагогического феномена какие-либо побочные, сопутствующие эффекты и в чём они выражаются? Необходимо ли считаться с ними и в какой мере? Сказанное даёт основание определить цель нашей работы: теоретикометодическая разработка и экспериментальное исследование комплекса вопросов, связанных с категорией оценки в педагогике, в частности, «педагогике искусства» на примере преподавания музыкально- исполнительских дисциплин. Теория и практика оценки в преподавании музыки и собственно оценка как принципиально важный компонент процесса обучения музыкально-исполнительскому искусству будет в центре нашего исследования. Оценка является принципиально важным компонентом процесса обучения музыкально-исполнительскому искусству в теории и практике преподавания музыки. Споры относительно необходимости оценок (отметок) в процессе обучения, периодически возникавшие в истории педагогики, сами по себе, в «абстрактном варианте», в современных условиях не имеют смысла: оценки нужны, в том числе и в художественно-творческой деятельности. В то же время следует учитывать, что эффект их может быть как конструктивным, так и деструктивным в зависимости от комплекса условий и факторов, которые будут нами рассмотрены. 5 Существуют различные подходы к оценке результатов деятельности учащегося - от сравнительно простых, односторонних, констатирующих результативность деятельности учащегося в контексте того или иного контрольно-проверочного мероприятия – до оценочных подходов, развёрнутых вглубь и вширь, вбирающих в себя ряд показателей, которые сопрягаются как с конкретными результатами действий учащихся, так и целым спектром других показателей (например, отношением к учебной деятельности, и др.). Какой принцип оценки рассматривать в качестве приоритетного и определяющего зависит от различных факторов, прежде всего от типа контрольно-проверочного испытания, его назначения и функциональных особенностей. Придерживаться одного единственного принципа оценки на различных контрольно-проверочных мероприятиях может означать получение неполной, неточной информации об испытуемых. Оценка должна соотноситься со спецификой той или иной учебной дисциплины, учитывать её характерные особенности. Так, в учебных заведениях художественнотворческого профиля оценка предполагает определённые особенности и свойства, поскольку сам материал искусства диктует здесь необходимость особых, адекватных подходов к учащемуся, к его деятельности. Имеет смысл в учебных заведениях художественно-творческого профиля (музыкальных и др.) практиковать комплексную оценку, вбирающую в себя несколько «составляющих». Так, на музыкально-исполнительских экзаменах и других мероприятиях аналогичного свойства целесообразно использовать оценку, суммирующую такие слагаемые как «качество исполнения (техничность, владение исполнительскими умениями и навыками, использование разнообразных выразительных приёмов и средств»); «сложность исполняемых произведений»; «своеобразие, нестандартность трактовки музыкального материала», «креативность, творческий подход к музыке и её интерпретации». При проведении контрольно-проверочных мероприятий в учебных заведениях художественно-творческого профиля имеет смысл базироваться на 10-балльной шкале. Пятибалльная шкала не даёт возможности достаточно 6 дифференцированно подходить к оценке результатов деятельности учащегося (деятельности в широком смысле слова, вбирающем в себя различные аспекты, связанные, так или иначе, с учёбой). Педагоги вынуждены пользоваться «плюсами и минусами», что является не лучшим вариантом решения вопроса. 10 балльная шкала даёт возможность более тонко и точно определить то, что подлежит учёту при выведении оценки. Методологическую основу исследования составили: а) психологопедагогические исследования, посвящённые вопросам отметок и оценок (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Ю.Б. Бабанский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.Я. Лернер, А.И. Липкина, С.Л. Рубинштейн и др.); б) труды специалистов в области художественно-творческого воспитания и образования (А.Ю.Гончарук, Н.И. Киященко, Т.С. Комарова, С.П. Ломов, А.И. Щербакова); в) труды музыкантов-педагогов и методистов (А.Д. Алексеев, В.Ю. Григорьев, Г.М. Коган, Я.И. Мильштейн, г) исследования образования, специалистов Г.Г. Нейгауз, в затрагивающие области С.И. Савшинский, музыкального вопросы межличностных контактов учителей Г.А. Аванесова, И.В. Евтушенко, и др.); воспитания обучаемости, учащихся и и мотивации, (Л.Г. Арчажникова, А.В. Малинковская, А.И. Николаева, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, П.А. Хазанов и др.). В работе а) теоретический использованы анализ научной такие методы литературы исследования, (педагогика, как: психология, педагогическая социология), б) изучение архивных материалов, относящихся к проблеме оценок и отметок в российской и зарубежной педагогике; в) обобщение передового педагогического опыта; г) анализ и обобщение личного педагогического опыта авторов исследования; д) методы эмпирического уровня (педагогические беседы, опросы, педагогические наблюдения, обучающий эксперимент). Рассмотрена проблема оценки в психолого-педагогическом и музыкально-педагогическом аспектах, в современной учебно-образовательной практике. Изучен и выведен на уровень научно-обоснованных положений ряд 7 конкретных установок, связанных с оптимизацией оценочных процедур в области преподавания музыки. Проанализированы факторы, способствующие при определённых обстоятельствах искажению оценок на контрольнопроверочных заведениях мероприятиях, разных исследовании, осуществляемых уровней. могут в Теоретические быть музыкальных подходы, экстраполированы в учебных отработанные смежные в отрасли художественно-творческой педагогики. В процессе работы были отработаны и экспериментально проверены практические рекомендации, направленные на совершенствование мероприятий в системы оценок музыкальных в учебных ходе контрольно-проверочных заведениях. Методологические принципы, сформулированные в настоящем исследовании, помогут создать необходимую базу для более точной и обоснованной диагностики итогов учебно-образовательной работы в музыкально-исполнительских классах. Результаты исследования могут быть использованы в рамках занятий музыкально-исполнительской деятельностью в музыкальных учебных заведениях разных видов и типов. Достоверность оценок в различных видах музыкальной учебной деятельности обусловлена рядом факторов, важным среди которых является релевантность специфике (соответствие) данного вида структуры деятельности. основных параметров оценки Музыкально-исполнительская деятельность в силу присущих ей особенностей и свойств предполагает комплексную, многоплановую оценку, вбирающую в себя компоненты, которые отражают основные аспекты музыкального исполнительства в их различных сочетаниях и комбинациях. Существующая практика оценки, опирающаяся на 5-балльную шкалу, чаще всего существенно ограничивает возможности педагогов, не позволяет точно оценить результаты работы учащихся в музыкально-исполнительских классах. К числу важных аспектов музыкально-исполнительской деятельности, которые должны найти адекватное отражение в оценке, должны быть отнесены те, которые связаны со своеобразием, убедительностью интерпретаторского 8 замысла, его художественными достоинствами; качественным уровнем воплощения этого замысла (техникой исполнения); творческий активностью и инициативой исполнителя. Резюмируя впечатления от исполнения учащегося, вынося ту или иную оценку, педагогам следует учитывать сбалансировать вышеперечисленных качеств, гармоничность их взаимодействия. Оценка учащемуся может рассматриваться под определённым углом зрения и как оценка работы педагога, работы, понимаемой в широком толковании этого термина. Общая направленность педагогической работы, диапазон её целей и задач, качество её реализации – всё это опосредовано сказывается на деятельности ученика, на его учебных и иных проявлениях. 9 ГЛАВА I. ОЦЕНКА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ УЧЕБНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1.1. Категория оценки в прошлом и настоящем Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. Контроль и оценка являются неотъемлемыми элементами учебного процесса, благодаря которым реализуется «обратная связь» в обучении, связь, позволяющая оперативно регулировать и корригировать его ход. «Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение становится «слепым», неуправляемым, а точнее, просто перестает быть управляемым» [100, с. 85]. От качества, количества, полноты, своевременности, глубины и объективности контроля зависит продуктивность обучения [119]. Контролирование и оценивание умений являются древними компонентами педагогической технологии. С момента возникновения школ обучение и воспитание в них осуществлялось «с позиции силы», допускающей как принуждение, так и поощрение. В отдалённые исторические эпохи, в России, как и большинстве других стран, оценкой учебной деятельности - если таковая признавалась неудовлетворительной, служили телесные наказания учащихся. При позитивных результатах наказания отсутствовали, что зачастую само по себе являлось поощрением учащихся. Считалось, что держать детей в строгости и воспитывать их в страхе это самый надежный путь воспитания подрастающего поколения [160]. Примерно с середины XVIII века в России стали практиковаться словесные оценки типа: «учение и поведение хорошее…», или «учение и поведение плохое». Система оценки в различных словесных вариантах 10 продержалась достаточно долго, пока ей на смену не пришла отметка (балл цифровое выражение оценки). Балльная система оценок в России была введена значительно позднее, двенадцатибалльной чем в системы Европе. оценок Это произошло немецкого под педагога влиянием XVIII века И.Б. Базедова [72]. К педагогической деятельности И.Б. Базедова, в основу которой были положены идеи Ж.Ж. Руссо, большой интерес проявляла Екатерина II. До этого в России ученикам за хорошие успехи в обучении и образцовое поведение ставили точки похвалы. По числу этих точек определяли успех учеников и набор льгот, которые в связи с этим они получали. При Екатерине II взгляды немецкого педагога на школьную оценку получили распространение в России, и вместо неограниченного количества точек была введена определенная ограниченная норма - 12 (дюжина) [72]. Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди других учащихся класса (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й худший). Позднее средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на 3 класса; получилась пятибалльная шкала оценивания, впоследствии заимствованная в России [72]. Применение балльной системы оценок для отражения успехов и неуспехов школьника рассматривалось как реализация гуманистических идей воспитания и уступка со стороны схоластической школы передовому общественному мнению, выступающему против телесных наказаний. Широко войдя в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметка (балл) в скором времени приобрела социальную значимость и стала «инструментом усиления давления на учащихся». Благодаря отметкам (баллам) учащихся делили по способностям, знаниям и социальному положению, а табель отметок служил удостоверяющим документом для получения стипендий, различных пособий, наград и др. [57]. Примечательно отметить, что традиционная система обучения первоначально не предусматривала (по крайней мере, теоретически) ни 11 контроля, ни оценки, ни отметки. Со времен зарождения процесса воспитания на раннем этапе развития общества, когда только формировались педагогические заповеди как результат оформления педагогической мысли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений до обобщения опыта воспитания, выделения теоретических основ, давших начало педагогике как науке, ее основатели: Коменский, Ратихиус, Гербарт, Гартман и др., рассматривали обучение по аналогии с познавательной деятельностью. В теоретических представлениях о познании, соответствующих тому времени, не было предусмотрено контроля и оценки результатов (по крайней мере, в том значении, как их понимают сейчас). Поэтому исторически сложилось так, что систему контроля и оценивания пришлось впоследствии достраивать и «пристраивать» к уже действующей системе обучения [125]. В период введения баллов в учебный процесс практиковались самые разные оценочные шкалы - 2-х, 3-х, 5-ти, 10-ти, 12-ти, 100-балльные, пока чисто эмпирически не остановились на пятибалльной шкале как наиболее практичной и удобной [72]. Пятибалльная шкала отметок (баллов) широко использовалась для дореволюционной педагогики оценки России. пройден достижений Таким образом, определенный период, учащихся в в развитии связанный обучении в отечественной с осознанием необходимости контроля и оценок в обучении и период опытного, эмпирического подбора нужной шкалы. Официально 5-балльная шкала оценок была введена в России в 1837 году. Правила для испытаний в средних училищах и гимназиях, утвержденные Министерством народного просвещения, устанавливали следующие баллы: «1» - слабые успехи, «2» - посредственные, «3» - достаточные, «4» - хорошие и «5» - отличные [125]. С начала существования этой системы возникли жаркие споры относительно её целесообразности. Педагогов волновали вопросы усовершенствования оценочной системы, исходя из демократических начал школьного дела и проблем гуманизации образования. Таким образом, во 12 времена, когда в 1873 году в Петербургском педагогическом товариществе происходила дискуссия о школьной оценке, однозначных взглядов на нее ни в мировой педагогической теории, ни в отечественной школьной практике не было. Оппонентом балльной системы оценивания был И.Ф. Рашевский (1831 1897 гг.) [125]. Он указывал на некоторые объективные недостатки оценок (баллов), когда начинают учиться не ради знаний, а ради баллов, добиваясь их от учителя разными путями. По его мнению, балльная форма оценки «вырабатывает и создает формалистов, создает почву для развития формалистики, всякого рода канцелярщины, в которой цифра и бумага совершенно заслоняют живого человека» [7, с. 54]. А.Н. Страннолюбским, П.Г. Редькиным и другими видными российскими педагогами-дидактами высказывались мнения, согласно которым «цифра» отнюдь не лучший вариант осмысления сделанного обучающимся и подлежащего педагогической оценке. Что ею отражается? Констатируются лучше или хуже усвоенные учащимся знания - или его примерное поведение? Или то и другое одновременно? Неясен диапазон охватываемых «цифрой» явлений и фактов педагогической действительности, неясны критерии, которыми руководствуются учителя, выставляя «цифры-отметки». И суть даже не только в том, что цифры мало о чём говорят; зачастую они отражают разный подход к оценке, разную её трактовку разными учителями. Сторонник балльной системы педагог В.А. Евтушевский (1836 - 1888) считал, что негативные последствия использования оценок (баллов) чаще всего бывают из-за неумения или непорядочности учителей, поэтому «в руках таких людей не только баллы, но и все остальное будет вредным.… То есть, я стоял бы за сбережение старой цифры, которой пользовались везде в Европе и у нас, и которая нигде особенного вреда не принесла» [72, с. 71]. За балльную систему были также педагоги П. Репкин и К.К. Сент-Иллер, которые обратили внимание на то, что противники баллов чаще всего предлагали заменить их словесными или письменными характеристиками13 отзывами об успехах учеников и обращали внимание на то, что «…недостатки, которые находят в баллах, еще более заметны в этих характеристиках» [125, с. 79]. Однако эти, и другие соображения подобного рода по существу не принимались во внимание официальными министерскими кругами, предпочитавшими иметь дело с немудрёнными и привычными им «отметкамицифрами», а не какими-то усложнёнными вариантами оценок. На рубеже XIX-XX столетий в европейских странах, в том числе и в России, получили широкую известность принципы Вальдорфской школы (Р. Штайнер), а также педагогические идеи М. Монтессори с её установками на «безотметочную» учёбу, и многими педагогами осуществлялись опыты по обучению без отметок. В Европе стали открываться «новые школы» - школыинтернаты, расположенные, как правило, в сельской местности. Их основатели стремились воплотить в жизнь такие передовые педагогические идеи как: преодоление антагонизма между учителями и учениками и гуманизация учебно-воспитательного процесса; совместное обучение детей, пропаганда трудового воспитания и др. В таких школах отметки заменялись словесными характеристиками. По каждому предмету преподаватель описывал процесс усвоения знаний каждым учащимся, старался объяснить причины, задерживающие этот процесс, обрисовывал личные наклонности ученика и т.д. [57]. В России в начале XX века ряд уроков без отметок (баллов), в виде эксперимента, провел В. Селенкин. Полученный результат привел его «…к глубокому убеждению, что действующая система оценок является злом, отмене которой, если она произойдет, можно только порадоваться» [125, с. 161]. Отметки (баллы) В. Селенкин называл злом даже в том случае, если допустить, что они всегда точно и объективно оценивают степень познания, и если не учитывать то, что получение баллов связано для ученика с моральными страданиями и с грубым физическим насилием, которому подвергает его семья. Крайне неприятный, торгашеский дух вносит оценка в школьное дело 14 (В. Селенкин). Отметка (балл) заставляет учеников придавать большее значение не интересу к знаниям и процессу усвоения знаний, а гонке за показательным ответом. По словам В. Селенкина «…учеников приучают не стесняться в выборе средств для их достижения. Обучение ради отметок мешает и учителю, отнимая у него время, необходимое для установления более живых отношений между учениками и учителем, заставляя учителя отдавать свое внимание интересам нехорошей подготовки…» [125, с. 161]. Возможно, не без влияния прогрессивной общественности России, стремившейся иметь эффективную систему образования и оценивания, министр народного просвещения России П.Н. Игнатьев предложил в 1916 г. реформу системы оценок, упразднив систему баллирования и заменив её «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей» [57, с. 78]. Предлагалось отказаться от переводных и выпускных экзаменов, а также от других форм и методов констатации успехов или неуспехов учеников. Идеи П.Н. Игнатьева не нашли поддержки (скорее всего, 1916 год в России был не самым подходящим временем для реформ в сфере образования). Однако некоторые из этих идей неожиданно получили продолжение в решениях новых советских властей, в частности, в инициированном А.В. Луначарским Постановлении Народного комиссариата просвещения «Об отмене отметок» (май 1918 г.). Отметки, т.е. балльная система оценивания, была отменена, успехи учащихся об «исполнении учебной работы» [72, с. 241] определялись в соответствии с отзывами педагогических советов и партийных комитетов. «Отметки были изъяты из школьной практики без соответствующей реорганизации самого процесса обучения, его содержания, мотивационной направленности учащихся, без переподготовки педагогических кадров» [85, с. 61]. Около 20 лет советская школа формально жила без отметок (баллов). Они заменялись характеристиками, произвольно составленными учителями и администрацией по каждому учащемуся, свидетельствовавшими об их достижениях в занятиях и «общественно-полезной деятельности», - или, 15 напротив, указывавшими на разного рода проступки учащихся и их отставание в учёбе [72]. Опыт обучения без отметок в массовой школе в России в двадцатых годах XX столетия не увенчался успехом. Главной причиной неудачи во внедрении безотметочной системы оценки знаний было то, что не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции личностно-ориентированного развивающего обучения, аккумулирующей прогрессивные педагогические идеи процесса обучения, свободного от принуждения. «Отсутствие определенной системы оценок оказывало отрицательное влияние на весь учебно-воспитательный процесс» [6, с. 59]. Это спровоцировало ответственности обезличивание учеников за школьника, ослабление выполнение программных личной требований и ответственности учителей за результат обучения. Вследствие этого и под влиянием прежних традиций, учителя по своему усмотрению стихийно стали использовать отметки (баллы) в процессе контроля и проверки знаний учащихся (чаще всего по трехбалльной шкале). Это продолжалось какое-то время и послужило основанием для пересмотра официальными властями вопроса системы оценивания. В связи с этим в сентябре 1935 г. решением СНК СССР и ЦК ВКП (б) в советской школе была восстановлена в правах 5-балльная система оценок. Но она отличалась от традиционной цифровой (бальной) системы, так как вместо цифр ставились словесные отметки-аналоги: «отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо» и «очень плохо». С этого времени отметка (балл) и словесная оценка учебной деятельности школьников, по сути, трактовались как синонимы. Публичных дискуссий в педагогических кругах по поводу нововведений в этот период не возникало. Дискутировать в связи с решениями вышестоящих партийных органов было не принято. Не было сколько-нибудь заметной реакции со стороны советского педагогического сообщества и в 1944 году, когда «отлично» опять превратилось в 5 баллов, «хорошо» - в 4 балла, 16 «удовлетворительно» - в 3 балла, «неудовлетворительно» - в 2 балла, «очень плохо» - в 1 балл [72]. Одновременно педагогами были разработаны соответствующие критерии оценок и отметок по разным предметам и для разных классов общеобразовательной школы [60]. Это позволяло учителям более точно определять уровень знаний и умений учащихся и как бы унифицировало отметки (баллы) в разных типах учебных заведений. Начиная с 50-х годов XX столетия, пятибалльная система оценок постепенно стала сужаться и превращаться в 3-бальную («1» и «2» как итоговые оценки знаний не использовались). Отметки: «1» и «2» стали называться отрицательными, а администрация школы и вышестоящие организации стали по ним оценивать работу педагога и уровень его работы. Чтобы не «подписываться» в своей педагогической несостоятельности, в школах стали выставляться незаслуженные «3». Возникла сложность в применении пятибалльной системы оценок, которую можно объяснить существованием средних ориентировочных норм оценивания. Недостаточную трехбалльную систему, учителя стали расширять, используя спасительные знаки «минус» и «плюс». В результате получилось три градации (уровня) оценки 5: 5+, 5, 5-, три градации 4: 4+, 4, 4-; три градации 3: 3+, 3, 3-. В 60-х гг. интерес в обществе к отметке как атрибуту учебнообразовательного и воспитательного процесса возобновился вновь. У практикующейся традиционной системы оценок и отметок за долгую историю существования обнаружились нежелательные моменты. Деятельность школы стала оцениваться на основе показателей успеваемости учащихся, а личность школьника - по тем отметкам, которые он получал. Было установлено, что отставание учащихся в учении происходит от неумения критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Возникла необходимость в поиске эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и учащихся. Ученые и педагоги-практики получили социальный заказ на решение этого вопроса [57]. 17 В творческом поиске педагогико-исследовательских коллективов и отдельных ученых-педагогов по вопросам оценки определились две основные тенденции (направления): • усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения; • перестройка процесса обучения и оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе [8]. Противники традиционной интерпретации оценки (балла) доказывали, что цифра не даёт подлинного представления о том явлении, которое ею оценивается, что цифра не имеет нюансов [7]. А любое педагогическое явление многообразно в своей нюансировке. Одна и та же цифра, к примеру, может быть выставлена за творческую, активную деятельность ученика, за основательность его знаний, - или, напротив, за его примерное поведение, или за симпатию (или напротив, антипатию), испытываемую учителем к учащемуся. Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки на подлинно гуманных началах был С.Т. Шацкий [182]. Выступив против оценок (баллов) и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполнялась. В.А. Сухомлинский, критикуя отметку (балл), зная, что она может быть и пристрастной, и ошибочной, имея вследствие этого нежелательные психологические последствия для школьника, предложил (и внедрил в своей школе) идею: выставлять отметку (балл) только за успехи учащегося. На неудачи следовало реагировать по-иному, не травмируя психики ребёнка [164]. Рассматривая отметку (балл) как инструмент наказания, В.А. Сухомлинский допускал ее применение только для школьников старших классов: в начальных классах наказание неудовлетворительной отметкой (баллом): «1», «2» и даже «3» особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допустить, чтобы ребенок в самом начале своего 18 пути с «помощью» учителя, поставившего «двойку», потерял веру в себя. Обучение надо строить на оптимизме, беречь детей от огорчений и неуверенности в себе. «Есть успех - есть и желание учиться» [164, с. 86]. В процессе обучения должны действовать следующие основные принципы (В.А. Сухомлинский): 1. Не закрывать ученику путь к успеху. «Настоящая педагогическая мудрость заключается в том, чтобы постоянно одухотворять ребенка желанием быть хорошим, никогда не ставить ему «двойки» ...Если ученик еще не смог справиться с работой, не ставить ему никакой отметки...». 2. Через отметку учитель должен выражать свое отношение к ученику: «Тот, кого я учу, - это, прежде всего, живой человек, ребенок, а потом ученик». 3. «Отметка - это не только измеритель знаний, но, прежде всего, отношение педагога к учащемуся как к человеку» [164, с. 50]. Единственным источником, питающим огонек пытливости, любознательности, жажды знаний, является «радость успехов в труде, чувство гордости труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками. Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы» [164, с. 96]. Позиции видных российских педагогов В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили и др. созвучны гуманистическим веяниям конца ХХ века. Большой интерес в отношении безотметочного обучения представляет опыт экспериментальной дидактики Ш.А. Амонашвили [6]. В его школах детям в младших классах в течение многих лет не ставят отметки. При организации процесса обучения основной упор делается на формирование у детей мотивов учения и познавательной активности. Ш.А. Амонашвили была разработана оценочная система экспериментального обучения, при которой содержательная оценка включена в школьную учебную деятельность как ее регулятор. Без 19 содержательной оценки невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Обучение без отметок предъявляет высокие требования к способности учителя дать развивающую содержательную оценку работе каждого ученика, основанной на видении индивидуальных возможностей и способностей. В результате безотметочного обучения по экспериментальной системе Ш.А. Амонашвили учащиеся стали активнее, самостоятельнее, у них сформировался интерес к учению и стремление учиться. Видный след в педагогике шестидесятых годов и последующих десятилетий, оставили инициативы липецких педагогов с идеями «поурочного балла» и учёта различных видов активности учащихся. Не прошли незамеченными (хотя и не остались реализованными) предложения сторонников модульно-рейтинговой системы, предлагавших расширить 5балльную оценочную шкалу до значительно более внушительных размеров. На фоне усилившегося влечения некоторых ученых-педагогов, общественных деятелей к западным подходам в теории и практике обучения и, соответственно, стремления перенять западный опыт, пропагандировались теории «учебного портфолио», как своего рода контрольно-оценочного средства, позволяющего «отслеживать динамику и фиксировать индивидуальные достижения учащегося в различных областях» [125, с. 97]. В российской школе, а также в школах Чехии, Словакии, Венгрии и др. принята пятибалльная система отметок, в Польше – четырехбалльная, в Болгарии и Германии – шестибалльная, в Великобритании и США – стобалльная [120]. Оценочная деятельность является частью деятельности педагога: педагог постоянно оценивает что-либо. Оценивание выполняет обслуживающую функцию в образовательном процессе и не имеет самостоятельных целей. От правильной оценки знаний и умений учащихся во многом зависит успех всего обучения. В педагогике существует более двух десятков определений понятия «оценка». Рассматривая вопрос о соотношении познания и оценки в различных сферах деятельности (искусстве, общественных 20 науках, в моральных суждениях), С. Попов определил оценку «как форму отражения действительности» [125, с. 105]. Он полагал, что невозможно оценить что-либо без знания содержания оцениваемого объекта. Ю.Д. Гранин, как и А.А. Ивин, установил и определил, что оценка является универсальной способностью субъекта в выражении субъектобъектной взаимосвязи и присутствует во всех формах жизнедеятельности человека. Оценивая явления объективной и субъективной реальности, человек определяет их значимость для себя. Оценка реализуется на сознательном и бессознательном уровне в различных образных формах: восприятии, представлении, суждении. Оценка, по словам Ю.Д. Гранина, есть средство определения положительной, отрицательной и нейтральной значимости объекта [50]. Ф.Г. Спиркин, определяя различие познавательной и оценочной деятельности сознания, отмечал, что субъект осознает не только сами по себе вещи, их свойства и отношения, но и их значимость для себя [158]. М.С. Каган выразился еще более определенно: он считает, что человеку для сознательной и свободной деятельности нужно представление о ценностях, которые направляли бы его поведение. Так складывается ценностно-ориентационная деятельность человеческого сознания, вырабатывающая представления о социально полезном, идеальном, должном, о том, к чему следует стремиться, а чего следует избегать [76]. Сущность оценки успешности обучения, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих» [133, с. 68]. Школьную оценку знаний (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина) воспринимают как объективный критерий, которым определяется общественное суждение об учащемся. Оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других» [26, с. 9]. Также оценку рассматривают как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива учащихся к результатам достижений каждого (Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина). Социальное значение оценки [86] в том, что «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет 21 функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется потребностями общества [160]. Большой фундаментальный труд Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» посвящен оценке знаний, умений и навыков. Автор предложил классификацию оценок, используемую в современной педагогике. По его словам «…умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником» [4, с. 130]. Оценка (философ.) – отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение или осуждение, согласие или критика и т.п.), которое определяется социальной позицией, мировоззрением, уровнем культуры, уровнем интеллектуального и нравственного развития человека. Необходимое условие правильной оценки учет мотивов, средств и целей действия, его условий, места в системе поведения личности [172]. Психолого-дидактические исследования вопросов оценки проводили: П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др. Н.А. Батурин рассматривает оценку как психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. Но при всем многообразии трактовок сущности и роли оценки в психологопедагогической литературе, оценке подлежат индивидуально-личностные качества учащегося и результаты его учебной деятельности. Традиционным для школьной педагогики можно считать определение оценки, данное К.В. Бардиным. По его определению педагогическая оценка – это выраженная в баллах отметка и высказанное педагогом суждение [14]. При 22 этом отметка фиксирует достижения ученика по отношению к самому себе, а суждение определяет насколько уровень его знаний, высок в сравнении с уровнем знаний других учеников. Таким образом, оценка педагога состоит из отметки и суждения педагога. Полностью разделяя это мнение, мы будем опираться в работе на такое определение оценки. В основу классификации оценок (Х. Век) положена форма предъявления оценки (вербальная: устная или письменная, невербальная): - малые формы оценки (мимика, жест, модуляция голоса); - краткие замечания по поводу успеваемости и дисциплины ученика (в устной или письменной форме); - отметки (баллы); - общие характеристики, оценки учебных и трудовых успехов; - оценочные высказывания [101]. Оценка есть: 1) Процесс соотношения результата учебной деятельности или хода учебной деятельности с заранее заданными эталонами. 2) Процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданным эталоном или уровня превосходства над эталоном. 3) Процесс определения дальнейших действий: приостановить учебную деятельность, выявить ошибки, причины их возникновения, внести коррективы в учебную деятельность или же считать ее завершенной и довольствоваться достигнутым результатом [7]. Взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» [116, с. 47]. Согласно им выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся: - диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся; - учет результативности отдельного этапа процесса обучения; - определение итоговых результатов обучения на разном уровне. 23 Часто в педагогике и психологии отождествляются понятия «оценка» и «отметка». Их взаимосвязь в том, что у них общий объект - это знания, умения, навыки и развитие учащегося. А различие в том, что оценка предшествует отметке и отметки без оценки не бывает. Понимание этого является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка представляет собой процесс оценивания, отметка цифра (балл) - результат этого процесса, это выражение оценки, условно-формальное логическое отражение оценки в баллах [7]. Сущность отметки следует искать внутри традиционно сложившегося процесса обучения. Отметка подкрепляет процесс обучения. Отметка – итог оценочной деятельности учителя - не имеет права приписывать себе сущность оценки. Отметка не говорит о том, какое она несет в себе содержание. Она является конкретным и субъективным фактом, так как конкретная отметка ставится конкретному ученику за конкретные знания к моменту проверки. Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой [85]. Разграничение понятий «оценка» и «отметка» необходимо для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности. Оценка и отметка является рычагом педагогического управления учащимися. Основной их задачей было и остается условное разделение учеников на тех, кто хорошо, средне и плохо учится. Это деление несет информацию родителям ученика о том, как он выглядит на фоне класса, а администрации учебного заведения дает возможность сравнить классы по успеваемости. Для части учеников оценка (отметка) остается внешним стимулом к обучению. Как средство наказания, оценка (отметка) почти утратила свое назначение. Она перестала быть пугалом, оружием в руках учителя, направленными против учеников. Этот аспект оценки (отметки) навсегда остался в прошлом. 24 При правильном использовании педагогическая оценка и отметка выполняет ряд функций (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, К.В. Бардин, Х. Век, Т.В. Вершинина, М.А. Туулик, Н.Е. Щуркова и др.) [119]: 1. Обучающую: дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык; способствует прибавлению, расширению фонда знаний. 2. Воспитательную: обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником и родителями; способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям. 3. Ориентирующую: воздействует на умственную работу с целью осознания процесса этой работы и понимания собственных знаний (Б.Г. Ананьев); формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего, происходящего с ним на уроке. 4. Стимулирующую: оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом; под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы [4]. 5. Диагностическую: фиксирует общий уровень подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности; предполагает непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения; позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач. 25 Ведущей функцией педагогической оценки (отметки) является контроль как необходимое условие формирования знаний и умений учащихся (П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин, и др.) [144]. Контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем, контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов [41]. Характер оценочной деятельности педагога влияет на формирование теоретического познавательного интереса и желания учиться (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова). По словам Р.С. Немова, оценка (отметка) должна обеспечивать мотивированность учащегося в обучении, быть специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успех [113]. Проблеме мотивации учения посвящены труды: Г.И. Щукиной, Н.Г. Морозовой, В.Б. Бондаревского и других педагогов. Под эффективностью педагогической оценки (отметки) понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает стремление к самосовершенствованию, приобретению знаний, умений и навыков, выработке у учащегося ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. В обучении оценка (отметка) может быть стимулом лишь в одном случае: когда она справедлива и объективна. Объективное оценивание не наносит вред психике учащегося, не создает конфликтную ситуацию, не принижает его достоинства. Педагогически грамотная оценка (отметка) – важное средство формирования личности учащегося. Она способна изменить личность к лучшему [120]. В процессе оценивания и выставления отметки может проявляться негативное отношение учителя (по разным причинам) через оценки (баллы) к учащемуся. Из-за сужения пятибалльной оценочной шкалы до трехбалльной наблюдается формализм в оценке знаний. Это снижает 26 достоверность и надежность пятибалльной шкалы оценок как инструмента измерения степени обученности, соответствующей уровневой структуре знаний, требованиям образовательного стандарта [125]. Объективность оценки зависит от личности педагога, его профессионального уровня, моральных и общечеловеческих принципов [86]. На характер оценок (отметок) влияет стиль деятельности педагога (Н.А. Березовин, В.С. Грехнев, А.Г. Исмагилова, А.П. Сманцер и др.): «автократический» стиль, существующий в традиционном обучении, при котором проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок. Занижение отметки вызывает утрату интереса к учению и веры в свои силы и возможности. знаний «либеральный» стиль руководства характеризуется переоценкой и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей. Завышение отметки приводит к снижению уровня подготовки учащегося. «демократический» стиль, при котором учителя наиболее адекватно оценивают учащихся, уровень их знаний и умений [21]. История существования школьных отметок в отечественной и зарубежной педагогике насчитывает не одно десятилетие, но вопрос о приемлемости использования баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащихся всегда находил своих сторонников и противников. Споры вокруг оценки продолжаются и по сегодняшний день, что вполне объяснимо, поскольку в комплексе вопросов, относящихся к педагогической оценке, дискуссионных моментов больше, чем каких-либо других. Вместе с тем, обобщение и анализ наиболее распространённых в педагогической среде подходов и точек зрения на оценку, дают возможность выделить те из них, которые имеют сегодня наибольшее количество сторонников. Есть достаточные основания обозначить в данной связи позиции, согласно которым педагогическая оценка является отражением в тех или иных условных знаках 27 (цифрах, словесных отметках) мнения педагога (или группы педагогов) относительно: 1) меры и степени усвоения учащимся определённых систем знаний, разветвлённости этих систем, глубины и основательности знаний; 2) владения требуемыми в данной отрасли учебной деятельности и на данном этапе обучения умениями и навыками (обозначенными в учебных программах, где указано на их обязательный уровень); 3) соответствия поведения учащегося установленным нормам и правилам, эталонным образцам поведения; 4) выполнения учащимся его учебных обязанностей, его отношения к занятиям, его добросовестности и ответственности; 5) динамики общего развития учащегося, обогащения его интеллектуального потенциала в ходе обучения, расширения диапазона его учебных интересов, запросов, потребностей; 6) способности к самостоятельной учебной деятельности, релевантной возрастным и индивидуальным возможностям учащегося; 7) расширения креативных возможностей учащегося, способности выходить на творческий уровень при решении учебно-образовательных задач; 8) активизирующей и мотивирующей функции оценки. Разумеется, вышеприведённый перечень атрибутивных свойств и качеств педагогической оценки не претендует на исчерпывающую полноту; возможны и дополнения к нему, и коррективы. В то же время, основные подходы и дефиниции педагогической оценки в нём отражены. 1.2. Оценка в контексте теории и практики обучения музыке Не вызывает принципиальных возражений тот факт, что педагогическая оценка должна соотноситься со спецификой того или иного вида учебной деятельности, той или иной учебной дисциплины. В художественно-творческой деятельности, в том числе и в занятиях музыкой, это достаточно очевидно. 28 Рассматривая содержательную сторону оценки, ее слагаемые необходимо, прежде всего, ответить на вопрос: что в музыкально-образовательной деятельности предполагает оценку как таковую, может и должно выступать в качестве ее объекта. Объектом оценки деятельности в музыкально-исполнительских классах являются технические и музыкально-художественные умения обучающихся, которые позволяют исполнить, воспроизвести музыкальное произведение, этюд и др. Всегда оценивается уровень исполнительского мастерства. На каждом этапе музыкального обучения от исполнителя требуется владеть навыками, соответствующими учебному периоду (году или курсу обучения). Обучение в музыкально-исполнительских классах является одним из звеньев в системе музыкально-художественного воспитания учащихся. В свою очередь музыкально-художественное воспитание является основой общей музыкальной культуры. деятельности представляет Значит, собой оценка музыкально-исполнительской сумму оценок всех компонентов, составляющих музыкальную культуру личности. Музыкальная культура складывается из наличия двух компонентов: музыкального опыта (качественно-формируюший аспект учебного процесса) и музыкальных компетенций (количественно-информативный аспект) (рис. 1) [105]. Рисунок № 1. Структура музыкальной культуры учащихся 29 Таким образом, оценка деятельности учащихся в музыкально- исполнительских классах слагается из оценок: музыкальных способностей, музыкальных знаний, отношения к музыке, степени эмоционального переживания музыки, знаний о музыке. Анализ научно-педагогической литературы по проблемам музыкального обучения и воспитания (А.И. Николаева, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин и др.) позволил выделить ряд принципов, отражающих специфику музыкально-образовательного процесса. В этих принципах прослеживаются организационно-содержательные основы обучения музыкантов, обусловленные сквозным, длительным, поступательным, стадиальным характером подготовки, поэтому являются характеризуют по существу особенности [73] организационно-педагогическими. освоения музыкальной Они деятельности, специфику обучения музыкальному творчеству, отражают уникальность музыки как вида искусства, что позволяет определить их как музыкальнодидактические: Принцип целостности обеспечивает единство образовательного пространства в системе «школа – колледж – вуз», представленной как последовательная серия самостоятельных обучающих циклов, каждый из которых входит в целостность более высокого уровня и работает на конечный результат – подготовку специалиста. Принцип комплексности предполагает скоординированность деятельности всех компонентов системы, объединенных в многоуровневый вуз, и выражается педагогического в функциональной процесса, единстве взаимозависимости интеллектуальной, элементов эмоциональной, действенно-практической сфер личности, реализующейся через взаимосвязь учебной, исполнительской и творческой деятельности. Принцип динамический аспект непрерывности характеризует многоуровневой подготовки процессуальноспециалиста, предусматривает тесную «стыковку» образовательных звеньев «школа – колледж – вуз», своеобразную предопределенность каждого последующего 30 этапа предыдущим, профессионального призванную становления обеспечить музыканта поступательный и достижение характер им вершин творческой зрелости. Принцип преемственности предполагает содержательную взаимосвязь уровней подготовки специалиста, освоение новых знаний с опорой на предыдущие, применение методик и технологий в расчете на усложняющиеся способы деятельности учащихся. Принцип взаимообратимость интегративности общих позволяет гуманитарных, осуществить синтез и музыкально-теоретических и специальных знаний «по вертикали» – на разных уровнях образования и «по горизонтали» – через установление межпредметных связей дисциплин научнотеоретической и музыкально-творческой подготовки. Принцип ранней профилизации предусматривает ориентацию учащихся музыкальных школ на освоение профессиональных музыкальных ценностей и реализуется за счет гибкой структуры интегрированного учебного заведения, позволяющей на этапе допрофессиональной подготовки внедрять профилирующие дисциплины и стимулировать профессиональный рост ученика. методов Принцип индивидуализации обеспечивает выбор форм, средств и музыкального психологических обучения особенностей с учетом учащихся, но не и только личностно- профиля подготовки (инструментальное исполнительство, вокальное искусство, музыковедение и т.д.), а также уровня образования (школа, колледж, вуз). Принцип вариативности осуществляется через множественность альтернативных образовательных программ, которые дают возможность получения дополнительных специализаций, квалификаций, полипрофилирования (колледж, вуз). Принцип концентричности позволяет выстроить содержание обучения по концентрическим кругам, где центром выступает личность композитора и совокупность изучаемых музыкальных произведений, которые 31 на каждом новом уровне образования познаются с разных сторон, в новом качестве и в разных проекциях. Принцип предполагающий профессиональной контекстности освоение учебных деятельности, (практикоориентированность), знаний в реализуется за контексте счет будущей организации разнообразных видов практически-творческой работы студентов на базе учебных исполнительских коллективов школы, колледжа и вуза [36]. Музыкальная деятельность, будучи интегративной по своей сути и отвечая потребностям познания, имеет полимотивный характер. Важнейшим мотивом-целью, детерминированным ее художественно-творческой природой, является самореализация личности, достижение вершин профессионального мастерства. Оценка этой деятельности обеспечивает возможность проявления творческого потенциала личности, определяет поиск оптимальных форм организации учебно-воспитательного процесса [2]. Размышляя о будущем тех, кто обучается в музыкально-исполнительских классах, считается как бы само собою разумеющимся, что оно будет связано в основном с исполнительской практикой. Даже если эти планы и не декларируются в открытую, они могут быть спрятаны в глубинах подсознания обучающихся, мотивируя их усилия в занятиях. Что касается педагогов «по специальности», то они по понятным причинам склонны поддерживать эти планы. Действительно, какой-то части учащихся (к слову сказать, весьма немногочисленной) удаётся выйти со временем на орбиту сольной концертноисполнительской деятельности. Другие находят себе работу в различных музыкальных коллективах, ансамблях, либо трудятся в качестве концертмейстеров. Однако, основная часть выпускников исполнительских кафедр и факультетов занимается, согласно данным статистики, педагогической работой, включая и тех, кто совмещает её с одним из видов исполнительской практики. 32 Что же следует из сказанного? Прежде всего, то, что контрольные испытания в виде зачетов, экзаменов и т.д. должны быть связаны с этими основными ветвями профессиональной деятельности, то есть с исполнительством и педагогикой. Из чего следует, что оценки, фигурирующие на этих контрольных мероприятиях, должны быть релевантными тем основным компонентам, которые образуют эти виды деятельности. Оцениваться должна степень профессиональной подготовленности, те знания, умения, опыт, те компетенции, пользуясь современной терминологией, которые необходимы в исполнительстве и педагогике. Во многом они различны, но в некоторых отношениях совпадают. Основой деятельности и музыканта-исполнителя и музыканта-педагога является: готовность к постоянному творческому обучению, совершенствованию, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня; знание специфики музыкально-творческой работы от этапа разучивания произведения до этапа предконцертной подготовки и концертного выступления; владение исполнительскими навыками; владение музыкально-теоретическими навыками; любовь к музыке; дисциплинированность, организованность, ответственность, настойчивость, трудолюбие и работоспособность; умение ставить цель и избрать пути ее достижения; стремление постоянно повышать качество своего труда; уверенность в себе, выдержка и самообладание. Деятельность педагога-музыканта содержательно и качественно отличается от деятельности исполнителя. Педагог должен знать возрастную психологию, владеть методикой преподавания, умениями коммуникативного характера и др. Особая важность в деятельности преподавателя отводится человеческим качествам, которые являются профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном 33 процессе. В ряду этих качеств: человечность, доброта, терпимость, порядочность, честность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность в общении, интерес к жизни, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и др. Музыкальное воспитание и обучение на современном этапе имеет разные формы: массовые, групповые, индивидуальные. К массовым формам музыкального обучения относится работа музыкально-просветительского характера, в том числе организация сводных коллективов для одного или нескольких праздничных выступлений. Более широко пропаганда музыкального искусства и музыкальное воспитание ведется средствами массовой информации, разными творческими организациями, развлекательными учреждениями [6]. Оценивается их деятельность по уровню масштабности проводимых мероприятий, массовости, зрелищности и эффективности воздействия на аудиторию. Групповые (клубные) формы организации музыкального воспитания отмечаются небольшим количеством участников, которых объединяет определенный музыкальный жанр или тематика. В практике музыкальной работы наиболее популярными являются: клубы любителей старинной музыки, авторской песни и др. так называемые фан-клубы почитателей определенных исполнителей, любителей современных музыкальных жанров, течений (рок, джаз, рок-н-ролл) и т.п. Оценка их деятельности складывается из качества музыкально исполнения, уровня владения исполнительскими навыками их участников. Индивидуальные формы организации музыкального обучения применяются в предпрофессиональном и профессиональном образовании (начиная от детских музыкальных школ и детских школ искусств до высших учебных заведений – консерваторий и институтов культуры) и представляют 34 собой четко отлаженный учебный процесс. Во время индивидуальных занятий, вместе с учебными задачами решаются такие вопросы как: • знакомство с особенностями творчества композитора, произведение которого изучается и эпохи, в которой он жил; • анализ средств выразительности и изобразительности музыкального произведения; • создание ситуаций оценно-критического и сравнительного характера в работе над музыкальным произведением [196]. Музыкально-исполнительское искусство не только нуждается в оценке, но вообще реально осуществляет свои функции только при оценочном к нему отношении. Оценивание - важная и необходимая составляющая музыкального обучения и воспитания. Концепция термина «оценивание» включает в себя единство трёх действий: контроль, проверка и принятие решения (оценка и выставление отметок). Контроль и оценка в процессе музыкального обучения выстроены таким образом, что они включают в себя наблюдение за продвижением обучающихся на всех этапах: от первого знакомства с инструментом, музыкальным произведением, последовательного усвоения музыкальных знаний, умений и навыков, до заключительного этапа разучивания произведения и публичного выступления [188]. Специфика урока музыки как урока искусства (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдулин, Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова, В.Ю. Григорьев) заставляет педагогов искать такие пути контроля и оценки умений и навыков учащихся, которые не превращали бы этот процесс в сухую формальность, а сохраняли бы характер музыкально-эстетической деятельности [9]. Таким образом, музыка определяет все происходящее на занятиях: характер общения учителя с учащимися, методы, приемы донесения музыкального материала и логику организации занятий. Особая атмосфера урока музыки и эмоциональная заразительность учебно-образовательным процессом как средства воздействия на учащегося также важны в силу специфики: 35 1) музыки, потому что вне эмоционального прочувствования и переживания невозможно познать и понять содержание музыки; 2) исполнительского искусства, потому что вне умения заражать других своими чувствами и мыслями невозможно артистическое исполнение музыкального произведения [19]. Педагогическая оценка в музыкальном обучении (В.М. Пудовский, Н.В. Суслова) учитывает: 1) характер творческий характер музицирования исполнительства и музыкально-педагогической как вида индивидуальную искусства, деятельности, импровизационность неповторимость лучших образцов музыкального искусства, которые лишают педагогические оценки научной категоричности. 2) отсутствие конкретных эталонов, которыми можно было бы оценить или сравнить между собой то или иное действие в искусстве. Нет достаточно точной, научно аргументированной, математически выверенной шкалы объективной качественной оценки действий учащихся-исполнителей и зрелых исполнителей-профессионалов. Существуют «школы» и «направления» в музыкальной педагогике, имеющие различные подходы при оценивании «правильного и неправильного», «убедительного и неубедительного», «позитивного и негативного» и т.п. Термин «исполнительская школа» не нашел еще своего общепринятого определения и трактуется по-разному. Одни, продолжая стоять на стародавних позициях, ассоциируют понятие «школа» с определенным комплексом музыкально-технических навыков, прививаемых ученикам. Другие, говоря о школе, имеют в виду кроме названного комплекса также и характерные для нее музыкально-выразительные приемы. Третьи в понятие «исполнительская школа» включают всю сумму эстетико-стилевых взглядов, художественно-выразительных средств и черт исполнительского мастерства в их единстве. Но даже в последнем случае определение «школа» страдает односторонностью: в поле зрения находится лишь то, чему обучают, а 36 то, как обучают, остается без внимания [143]. А между тем, взаимосвязь обоих этих начал нередко определяет жизнеспособность школы. 3) эмоциональная сфера человеческой психики (педагога), подверженная аффектам и сиюминутным настроениям, осложняет процесс самооценки и оценки со стороны. Оценка зависит от вкуса и чувства художественной правды, профессионального сознания, художественной интуиции, педагогической ответственности и человеческой порядочности педагога, экзаменатора [143]. Педагог должен осознавать всю субъективность своих оценок. Рассуждая о содержательной стороне оценки в музыкальном обучении, о её слагаемых необходимо, прежде всего, ответить на вопрос: что в музыкальных занятиях и конкретно в деятельности обучающихся в музыкально-исполнительских классах, предполагает оценку как таковую, что может и должно выступать в качестве её объекта? Не вызывает принципиальных возражений тот факт, что педагогическая оценка должна соотноситься со спецификой того или иного вида учебной деятельности, той или иной учебной дисциплины. Объектом оценки деятельности обучающихся в музыкально-исполнительских классах должен быть комплекс профессиональных действий учащихся, направленных на разучивание и воспроизведение музыкального произведения. Виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность и др. находятся во взаимосвязи и имеют свои разновидности. Восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляется в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах. Музыкально-образовательная деятельность включает в себя сведения общего характера о музыке как виде искусства, о музыкальных жанрах, о композиторах, о музыкальных инструментах и т.д., а также специальные знания о способах исполнительства [38]. 37 Каждый вид деятельности служит средством развития какой-либо музыкальной способности. С помощью восприятия музыки, распознавания эмоциональной окраски формируется ладовое музыкальное чувство. Звуковысотный слух (музыкально-слуховые представления) развивается в двух видах исполнительства - пении и игре на музыкальных инструментах по слуху. Ритмическое чувство необходимо в музыкально-ритмических движениях, воспроизведении ритмического рисунка в хлопках, игре на музыкальных инструментах, в пении. Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в процессе перечисленных и других видов музыкальной деятельности. Оценка педагога должна учитывать все компоненты музыкально-исполнительской деятельности учащегося, основываясь на понимании их важности в определенный конкретный период обучения, или этап освоения музыкального произведения, или темы урока и др. [1]. Педагог должен последовательно работать над формированием музыкальных навыков и оценивать работу учащегося в образовательном процессе. Многоуровневое музыкальное обучение (музыкальная школа - колледж консерватория, институт культуры) состоит из целого комплекса тесно взаимосвязанных предметов общеобразовательного, общемузыкального и специального циклов. В рамках этих дисциплин оценка учащегося по разным видам деятельности должна отличаться между собой, так как в них изначально отличается наличие тех или иных профессиональных требований. Так один и тот же учащийся, успевающий по предмету специальный инструмент на «хорошо», может на «отлично» успевать по музыкально-теоретическим дисциплинам или ансамблю и концертмейстерскому классу. Урок в инструментальном классе является примером интеграции знаний и практического показа. На уроке обсуждаются: творческие вопросы исполнительства; музыкальное содержание, стиль, жанр, форма и другие особенности произведения; отрабатываются способы извлечения звука, аппликатура, приемы игры и штрихи; качество звука, красочность и выразительность мелодии, нюансировка и т.д. 38 Процесс оценивания чаще всего осуществляется педагогом интуитивно или шаблонно, в соответствии с некоторыми условными нормами оценки, ориентированными на усредненного ученика. Оценочные суждения характеризуют его деятельность и активность. Если оценочные суждения педагога не основываются на сравнении сегодняшних достижений учащегося с его собственными вчерашними достижениями, то происходит нарушение личностно-ориентированного взаимодействия и, как результат, нарушение безопасной среды общения, которая сказывается на эмоционально-ценностном, социально-личностном, познавательном, эстетическом развитии учащихся и сохранении его индивидуальности [148]. Социально-психологический характер педагогической оценки проявляется в том, что она различна по своей эффективности и может быть как конструктивной, так и деструктивной. Педагогические оценочные суждения могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью и психологической безопасностью) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для учащегося потребностей [169]. Деструктивный (разрушающий) вид педагогической оценки наблюдается в критических высказываниях педагога о воспитаннике, о его личностных качествах, поведенческих актах, действиях и результатах работы: «Ты плохой, тупой, бессовестный, лентяй...», «Позорище», «Кошмар», «Опять все сделала не так», «На что же это похоже?», «Я все равно вижу, что ты меня обманываешь», «Я знаю, это все из-за того, что ты...», «Замолчи! Чтобы я больше этого... не слышала!», «Без конца отвлекаешься, вот и делаешь грубые ошибки» и др. [197]. Деструктивные восклицательной высказывания раздраженной выраженной агрессивной появляется грозящий деструктивные предупреждениями, интонацией мимикой и указательный оценочные педагога и сопровождаются соответствующей пантомимикой палец). высказывания предостережениями, В (хмурятся некоторых сопровождаются что порождает ярко брови, случаях угрозами, нервно- эмоциональную напряженность учащегося. Такие оценочные высказывания 39 педагогов «больно ранят самолюбие учащихся, причиняют им страдания», оказывают разрушающее действие на учащихся и возможно осуществляются в соответствии с неоправданно завышенным уровнем педагогических требований. Это ведет к возникновению у учащегося боязни действовать самостоятельно, к нежеланию проявлять себя в различных видах деятельности, уходу от деятельности, избеганию любых оценок, понижению самооценки. Неуверенность в себе приводит к развитию комплекса неполноценности, и, как следствие, возникает чувство эмоциональной покинутости, раздражительность, озлобленность, агрессивность, недоверие к окружающим (и чаще всего, на всю последующую жизнь) [197]. Реструктивный (поддерживающий) вид педагогической оценки – это такой вид оценивания поведения и деятельности, когда суждения педагога носят поддерживающий характер: «Хороший, умный, отзывчивый, добрый, ответственный», «Я очень рада за тебя! У тебя так замечательно стало получаться это место в произведении», «Прекрасно!». В большинстве случаев данная оценка сопровождается открытым, поддерживающим поведением взрослого, похвалой, одобрением: «Ты у нас такой храбрый», «Молодец! На сегодня это «хорошо» («отлично»)!» [197]. Реструктивное оценивание нацелено на обеспечение эмоционального благополучия учащегося, его положительного самоощущения, уверенности в себе, реализацию его возможностей. Этот вид оценки обеспечивает процессы, необходимые для сохранения ощущения комфорта воспитанника, но не всегда определяет перспективу и тактику развития его образовательных достижений [12]. Только в конструктивном (развивающем) виде педагогической оценки учитываются интересы учащегося и перспективы его дальнейшего развития. При этом оценочные суждения педагога предполагают не только позитивную оценку качеств, действий, образовательных достижений, но и возможность дальнейшего приобретения, обогащения музыкально-художественного опыта, а на его основе Рассматривая самосовершенствования, конструктивный вид самоизменения педагогических 40 оценок учащегося. можно с уверенностью утверждать, что данный вид педагогической оценки расширяет зону ближайшего развития, «пробуждает и вызывает к жизни много других функций…» [197]. Конструктивный вид оценки ориентирует учащегося в адекватной оценке своих образовательных достижений, нацеливает на собственное мнение, оценку и становится для учащегося мощнейшим развивающим стимулом. Такая оценка рождает уверенность в своих силах, устойчивое положительное отношение к себе, открытость внешнему миру. Учащийся, находясь в состоянии эмоционального комфорта, будет развиваться оптимально, то есть быстро принимать решения, предпринимать попытки действовать, проявлять инициативу, самостоятельность в разных видах музыкальной деятельности, творческую активность, не опасаясь возможности неудачи и негативной оценки [19]. Педагогические оценки должны удовлетворять потребность каждого учащегося в признании, одобрении (даже если допущена ошибка). Таким образом, в музыкальном образовательном процессе существуют некоторые психолого-педагогические рекомендации безопасного оценивания: руководствоваться правилом «не навреди!»; опираться на то положительное, что есть в каждом учащемся; ориентироваться на оценку личностных и деятельностных успехов воспитанника; формулировать конкретные, непротиворечивые и посильные педагогические требования к учащимся; не сравнивать одного учащегося с другими; сместить акцент оценки с личности учащегося на оценку конкретных результативных действий; исходить не только из интересов учащегося (часто носящих сиюминутный характер), но и из перспектив его развития [174]. 41 Осуществление контроля, оценивание и выставление отметок (баллов) в учебно-образовательном процессе проводится в рамках контрольно- проверочных мероприятий в нескольких видах: 1. Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения, сопутствующая процессу выработки и закрепления умений и навыков учащихся (проверка домашних занятий, оценка работы на уроке). 2. Тематический контроль - заключается в проверке выполнения планируемых задач (контрольные уроки, мини-концерты класса). 3. Итоговый контроль - оценка результатов обучения за определенный промежуток учебного времени: четверть, полугодие, год (выступление на академических концертах, зачетах, экзаменах, отчетных концертах). Каждый вид контроля подразумевает различные подходы к оценке и отметке (баллу) за деятельность учащегося. В текущем контроле на уроке, при проверке домашнего задания используются простые, односторонние оценки и отметки (баллы). Они способствуют выработке и приобретению учащимися определенных навыков игры; поддерживают познавательную функцию обучения; определяют степень владения приемами игры, знание нот или др. При оценивании и выставлении отметки педагог должен: - учитывать процессуальную сторону усвоения знаний, умений и навыков [114]; - помнить итоги предыдущего занятия; - выставлять отметки (баллы), опираясь на учебную программу по предмету, учитывать рекомендации и требования которые являются основой учета и оценки деятельности ученика; - производить проверку на уроке не только в форме прослушивания изучаемого произведения, но и в форме устного отчета учащегося о выполненной работе. Развернутые оценки используются при проведении тематического контроля (контрольный урок), который проводится для определения уровня 42 усвоения знаний, умений и навыков учащихся за определенный планируемый отрезок времени. Оценка и отметка (балл) при этом учитывает больше показателей: уровень владения текстом, умелое использование приемов игры, передача стиля и характера музыки и др. Задача и цель развернутой оценки состоит в определении уровня успешности освоения учащимся знаний и умений на определенном этапе музыкального обучения [117]. Более сложной является итоговая оценка и отметка (балл) за экзамен, отчетный концерт, конкурс, которая вбирает в себя несколько показателей, развернутая вглубь и вширь. Такая оценка и отметка (балл) должна характеризовать профессиональные знания, умения и навыки учащегося за определенный период обучения (четверть, полугодие, год). На последних этапах выучивания программы и подготовки к экзамену необходима объективная оценка (отметка) работы учащегося, исходящая из существующих в данном учебном заведении критериев оценивания. Расхождение количественной и качественной оценки педагога с оценкой экзаменационной комиссии вносит большую путаницу в сознание ученика [94]. Часто экзаменаторы, выставляя итоговые отметки (баллы), пользуются словесными примечаниями, добавляя слова: «хочу отметить успехи», «обратить внимание на недостающую техническую подвижность» [94] и т.д. В некоторых музыкальных образовательных учреждениях царствует атмосфера всепрощения, когда весомые недостатки отмечаются лишь знаком «минус» (Е. Либерман). Это можно наблюдать в классах отдельных преподавателей придерживающихся либерального стиля профессионально-педагогической деятельности. Такой подход к оцениванию не способствует повышению авторитета педагога и повышению уровня знаний и умений обучающегося. На всех уровнях музыкального обучения в работе с учащимися, обладающими различными музыкальными способностями, при дифференцированном подходе используется индивидуальная оценка. Механизм выставления индивидуальной оценки выстраивается на основе характеристики работы ученика, его способностей, отношения к музыке и др. Характеристика 43 учащегося становится определяющей для экзаменационной комиссии и доказывает правомерность предлагаемой им собственной оценки с учетом следующих параметров: 1. Возраст учащегося, класс, год обучения. 2. Музыкальные и двигательные способности. 3. Психологический портрет. 4. Степень заинтересованности в учебе, интенсивность занятий. 5. Степень сложности исполняемых произведений, их соответствие учебной программе и возможностям ученика. 6. Цели и задачи за отчетный период (технические, общемузыкальные, психологические). 7. Оценка самого выступления: • Общее впечатление (понравилось - не понравилось и почему). • Справился ученик с задачами или нет, выполнил установки педагога или нет (анализ причин). • Анализ исполнения конкретного произведения по схеме (что удалось и в какой степени): а) характер произведения, б) соответствие стилю, в) форма, наличие кульминаций, г) фразировка, д) штрихи, артикуляция, качество звука, е) приемы игры, ж) аппликатура. • Методический анализ произведения: а) степень сложности (технической и художественной), б) методические задачи, стоящие перед учеником при освоении данного произведения, в) пути их решения (вспомогательный материал, педагогические приемы) [64]. Такой системный анализ способен дать полную картину подготовки педагога и его ученика к экзамену, дать оценку работе педагога, помочь методической комиссии при выставлении ученику отметки (балла) и выработке методических рекомендаций преподавателю на следующий этап работы. При публичных выступлениях на концертах 44 и конкурсах, наряду с профессионально-исполнительскими умениями и навыками, оцениваются не менее важные качества учащегося как: сценическая выдержка, артистизм, умение вести диалог с аудиторией, степень индивидуальности. Отечественная система подготовки музыкантов академического профиля (исполнителей, композиторов, музыковедов) имеет свои особенности и рассчитана, прежде всего, на обучение элитарной части талантливой молодежи, ориентированной на приоритетное развитие исполнительского мастерства, индивидуальную самореализацию в творчестве, достижение профессиональных вершин в артистической карьере. Задача обеспечения высокого уровня музыкально-исполнительского мастерства обусловливает большой удельный вес технологических форм учебной деятельности, предусматривающих тренаж профессиональных музыкальных способностей, развитие моторно- двигательных и слуховых умений и навыков [157]. Акцентирование на операционально-технологическую сторону обучения нередко приводит к нивелированию личностно-психологических, ценностно-мотивационных, социально-коммуникативных аспектов образования, что негативно сказывается на качестве подготовки специалистов [142, с. 3]. В контексте музыкальной практики современный исполнитель, будь он пианистом, скрипачом, гитаристом, вокалистом и т.д., должен владеть всесторонне развитым, отшлифованным техническим мастерством, отсутствие которого делает сегодня невозможным выход на концертную эстраду даже самого одарённого музыканта. Известно, техника есть средство выражения определённого замысла музыкального произведения, средство, с помощью которого исполнитель получает возможность адекватно передать то, что живёт в его творческом воображении. Однако техникой исполнения дело не ограничивается. «Связь, возникающая между техникой исполнения и самим произведением искусства, по словам И.Ф. Стравинского, - является существенной связью» [162, с. 59]. «Исполнитель во время своего исполнения должен сознавать, как его внутреннее истинное я ощущает это произведение, и это ощущение воспроизводить своим звуковым орудием ..., обладая техникой 45 передачи этого ощущения» [198]. «У мастеров эти два вида (музыкальность и техничность) по существу сливаются» [53, с. 97]. Система творческого воспитания предполагает понимание взаимосвязи между замыслом произведения и техникой исполнения. Чем интереснее исполнительский замысел, чем он содержательнее, чем больше оснований оценивать его с позиций высокой художественности, наконец, чем гармоничнее сочетается этот замысел со стилистикой автора исполняемого музыкального произведения, - тем больше шансов у исполнителя встретить понимание у слушателей [44]. Также важным компонентом оценки музыкально-исполнительской деятельности должна быть творческая инициатива, на что неоднократно обращалось внимание авторитетных специалистов. Исполнитель только тогда сможет утвердиться в общественном сознании, завоевать прочное признание, если в его игре будет чувствоваться живое творческое начало. Штампы, стереотипы, интерпретаторские клише, как бы умело, «технично» они не были бы сработаны, не найдут отклика у слушателей. Поэтому рассматривать игру учащегося, претендующего на исполнительское будущее, с точки зрения его индивидуально-личностной характерности, его творческой состоятельности следует уже в период учёбы, то есть на его экзаменационных выступлениях, на любых публичных показах, где, так или иначе, оценивается качественный уровень выступлений обучающихся в музыкально-исполнительских классах. Оценивать предполагается некоторые обязательные качества и свойства учащегося, при отсутствии которых занятие музыкальным исполнительством становится практически невозможным. К таким качествам В.В. Горностаева относит «пианизм (для фортепиано, а для другого инструменталиста другое), темперамент, логическое мышление, вкус, внутреннюю культуру, отличную память, воображение, сценическую выдержку, любовь к эстраде (то состояние, которое владеет людьми, призванными к сцене - на концерте они играют, подчас, лучше, чем в классе)» [48, с. 62]. А также «…яркость образных представлений, глубину переживаний, ощущение живого пульса движения 46 музыкальной ткани …. Недоразвитость этих сторон часто бывает причиной несовершенства техники, ее ограниченности, скованности, неровности, …«немузыкальности»…» [108, с. 87]. Таковы основные параметры, исходя из которых следует диагностировать творческие достижения учащихся, оценивать «продукты» их учебной деятельности. В учебном процессе полагают, что следует также принимать во внимание динамику профессионального роста учащегося, объём и качество его работы в течение отчётного периода времени. Высказывается мнение, что следует учитывать меру и степень самостоятельности учащегося в обучении. Каждый из этих подходов имеет право на существование, равно как некоторые другие, ранее неназванные. Однако те, о которых говорилось выше, являются основными, принципиально важными. Причём нельзя не видеть, что они находятся в системной связи. Б.Л. Яворский в статье «После московских концертов Феруччо Бузони» предлагает следующие пять категорий оценки музыкального исполнения: 1) плохое исполнение - то, о котором можно было бы не упоминать, если бы оно не встречалось так часто; 2) учебное исполнение - совокупность обучения, воспитания и традиций, с большим или меньшим успехом воспринятых обучающимся. Его можно считать начальным и необходимым этапом становления исполнителя, отправным пунктом в творческих поисках. 3) сухое - «академическое» исполнение, основанное на точном воспроизведении авторской нотной записи. По этому поводу Ф.И. Шаляпин писал: «Понял я раз навсегда и бесповоротно - математическая верность в музыке и самый лучший голос мертвенны до тех пор, пока математика и звук не одухотворены чувством и воображением» [180, с. 116]. 4) исполнение, как способ самовыражения - при котором художественное произведение рассматривается произвольно, без учета идей и авторского замысла. Оно распространено среди молодых и талантливых музыкантов, когда 47 исполнительская свобода провоцирует их на решения, несопоставимые с интеллектуальным развитием; 5) исполнение, при котором личности исполнителя и автора сливаются гармонично, обогащая друг друга; когда исполнитель воспринял всем своим существом не только форму произведения, но в этой форме - эмоциональные переживания, художественные образы и ощущения автора. На это способны только выдающиеся музыканты. «Это почти сверхчеловеческая задача откинуть собственные чувства для того, чтобы перевоплотиться в чувства самых разных индивидуальностей и отсюда изучать их творения» [198]. Итак, деятельность музыканта-исполнителя системна; она, говоря словами М.С. Кагана, «целостна и одновременно внутренне организована», демонстрируя неразрывную связь компонентов, «необходимых и достаточных для её функционирования» [76]. Следовательно, принцип многогранности деятельности должен быть отражён и в оценке этой деятельности. Вопрос в том, как это положение реализуется на практике. 1.3. Оценка педагогических компетеций в системе музыкального воспитания и образования. Профессиональный опыт, сконцентрированный в определённой области, предполагает функцию его передачи, так как только таким путём возможен необходимый процесс преемственности поколений. Вместе с тем мысль французского философа XVII века М. Монтеня и сегодня, как никогда, звучит актуально: «Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому» [104, с. 255]. Специфика передачи художественного опыта в сфере музыкальной деятельности существенно отличается от специфики общего образования. Даже сегодня, несмотря на многочисленные исследования в области музыкальной педагогики и психологии, воспитание и обучение музыкальному творчеству представляет собой особую тайну познания, которая обусловлена, прежде 48 всего, субъективной особенность содержательностью музыкально-педагогической данного явления. деятельности При этом продиктована особенностями функционирования специалиста в сфере музыкальной культуры и искусства [2]. Владение исполнительским и педагогическим мастерством, мастерством показа и спецификой передачи музыкального образа, знание законов сценического поведения и понимание психологии исполнителя «изнутри» – все это и многое другое передается в непосредственном, тесном общении педагогаисполнителя с учащимся. В истории музыкальной педагогики мы знаем много имен музыкантов-исполнителей: А.Н. Есипова, Ф.М. Блуменфельд, Г. Венявский, Л. Ауэр и др., успешно сочетавших свою концертную деятельность с педагогической. Выдающимися исполнителями и педагогами, воспитавшими многих известных музыкантов, были, к примеру, всю жизнь не покидавшие сцену: М.Л. Ростропович, И.К. Архипова, П.И. Нечепоренко и др. Значительная часть людей, имеющих профессиональное музыкальное образование, напомнить, занимается что преподавательской преподавательская деятельностью. деятельность в Нелишне музыкально- исполнительских классах требует многих и разноуровневых компетенций, далеко выходящих за границы исполнительской технологии. «Компетенция» (от латин. competentia - соответствующий, способный), согласно современному словарю иностранных слов, означает: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, 2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Соответственно, «компетентность» - обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [155, с. 295]. В нашем случае под компетенциями следует понимать обладание педагогом различными знаниями (глубиной, объемом и т. д.) в той или иной сфере музыкально-педагогического искусства, а также, по словам Г.Г. Нейгауза, «…учитель игры на любом инструменте должен быть… разъяснителем и толкователем музыки. …Неизбежен комплексный метод преподавания, то есть, учитель должен донести до ученика не только так называемое «содержание» произведения, не 49 только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепьянной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» [112, с. 59]. Выпускник профессионального музыкального учебного заведения – начинающий педагог - должен быть готов к тому, о чём говорил Г.Г. Нейгауз. Необходимые знания и умения он получает на занятиях таких дисциплин как «Методика обучения игре на музыкальном инструменте» или «Теория и история музыкально-исполнительского искусства», либо на лекционносеминарских занятиях, связанных с проблемами исполнительства и педагогики. Достоверная проверка этих знаний и умений осуществляется, естественно, по окончании учебы, в реальной действительности, в горниле практической деятельности. соответствующих Но до этого контрольно-проверочных она осуществляется мероприятиях - на экзаменах, коллоквиумах, зачётах, контрольных уроках, семинарах и т.п. Роль контрольнопроверочных мероприятий важна при определении профессиональных знаний, умений и навыков. Содержание этих проверочных испытаний (то, что должен «знать и уметь» обучающийся) отражено в соответствующей программной документации, которой располагает каждая из музыкально-исполнительских или музыкально-теоретических дисциплин. Однако проверяться, понятно, должны не только знания. Испытание на прочность должен проходить весь комплекс профессиональных и психолого-педагогических качеств и свойств, который будет востребован в будущей деятельности молодого специалиста и который вследствие этого должен быть в центре внимания педагогов. Ибо имеет значение не только то, что знает обучающийся, но и то, насколько эффективно он способен реализовать эти знания, в какой мере владеет механизмами их практического использования. Осуществление этого требования возможно при условии, что структура экзамена, коллоквиума или другого, аналогичного мероприятия будет 50 релевантна, т.е. соответствовать поставленной задаче, отражать основные её аспекты; иначе говоря, если результаты испытания будут оцениваться комплексно, по нескольким параметрам, то есть по тому же принципу, что и исполнительский экзамен. Как и там, фигурировать в качестве параметров оценки могут различные качества и свойства, однако базовыми должны быть: а) знание материала, б) интеллектуальный потенциал, в) логика мышления, г) культура речи учащегося, д) умение вести диалог, е) способность к самооценке, самодиагностике. Рассмотрим эти параметры оценки. Оцениваться должно знание материала, отражённого в программных требованиях, однако знание не формальное, а осмысленное, осознанное, способное быть использованным в реальных условиях «производственной деятельности» (О.А. Апраксина, Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев и др.). Требования к знаниям достаточно хорошо известны, они многократно излагались и обосновывались в работах отечественных и зарубежных дидактов и психологов. Наиболее часто перечень требований к знанию материала выглядит следующим образом: полнота и глубина, их системность и взаимосвязь, обобщённость и дифференцированность, прочность и гибкость, универсализм и конкретность и т.д. Также для музыкального учебно-образовательного процесса важно проникновение, понимание художественного образа и его интерпретации для слушателей. Качество знаний зависит от способности восприятия и отличается значительной шкалой вариантных колебаний, в чем проявляется творческий характер профессии [108] музыканта. Нередко этот перечень пополняется такими качествами и свойствами, как креативность, как эмоциональноценностное отношение к тому, что узнано и понятно учащимся: умение эмоционально воспринимать музыкальный образ, эмоционально реагировать на характер музыки, в деятельности выразить эмоциональное отношение к 51 музыкальному образу. Креативность обеспечивает создание учащимся чего-то нового, прежде всего, нового для себя. Оцениваться должен интеллектуальный потенциал личности в его проекции на профессиональную деятельность и отличающийся от знаниевого потенциала тем, что его обладателя характеризует устойчивая структура высокоразвитых индивидуальных умственных способностей, данных ему природой. Недостатки в профессинально-интеллектуальном развитии учащихся происходят от недооценки познавательной стороны урока (Цыпин Г.М.). Главный компонент урока - организация познавательной деятельности. Ведущими познавательными процессами являются мышление и воображение. На основе аналитико-синтетической деятельности этих двух процессов происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных задач и творческое решение учебных задач [176]. Многочисленные дефиниции интеллекта, разнообразные его качества и свойства определяют способность личности мыслить на высоком творческом уровне; умение увидеть, «вычислить», разгадать проблему там, где окружающие её просто «не видят»; умение выделить основное и главное в проблеме, найти оптимальное и нестандарное решение т.д. Музыкальный интеллект заключается в понимании звуковой организации, понимании принципов связи звуков и закономерностей их слияния [110] во все виды иерархаического соподчинения звуков: тональность, лад, аккорды, темы, мелодии и гармонические построения. Подчеркнем, что эти умения являются общими для всех видов музыкально-творческой деятельности. Овладение ими обусловлено развитием общей эмоциональной компетенции и тесно связно с развитием эмоциональной отзывчивости на музыку как общей музыкальной способности. «…Изучение музыки немыслимо без ее анализа, без исследования конкретных музыкальных произведений. …Исполнитель, уделяющий внимание анализу… гораздо яснее представляет себе замысел композитора, который ему предстоит раскрыть» [108, с. 58]. 52 Интеллектуальный потенциал личности может обнаруживаться по различным направлениям, в частности, он проявляется в ситуациях, когда учащийся, встретившись с той или иной трудностью, преодолевает её, не прибегая при этом к упрощённым, стандартным решениям, а опираясь на сделанные ранее обобщения, на операции анализа и синтеза [114]. Интеллектуальный потенциал зависит от реализации принципов развивающего обучения и осуществляется через «увеличение объема используемого в занятиях учебного материала, расширения репертуарных рамок за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений» [184, с. 36]. Для музыкально-педагогической деятельности важно наличие интерличностного интеллекта, входящего в структуру способности общения. Человек, имеющий интерличностный дар («интер» - составная часть сложных терминов, означающая между, среди или взаимный), умеет объединять людей. Каждый, находясь в обществе такого человека, чувствует себя спокойно и комфортно. Необходимо оценивать логику мышления, характеризующую личность, его способность к последовательным, системным и доказательным рассуждениям, умение выявлять нечёткость, нелогичность суждений как у других, так и у себя, а также убедительно резюмировать сказанное, выходить на обоснованные, закономерные выводы. Логика как умение думать и рассуждать последовательно и непротиворечиво требуется нам во многих жизненных ситуациях. Каждый день мы сталкиваемся с множеством задач, решение которых требует от нас способности к логическому мышлению. Принципы развития и основы логического мышления закладываются и развиваются с раннего возраста. Чтобы объяснить, что такое «логическое мышление», разделим это понятие на две части: мышление и логику. Мышление человека - это логический процесс обработки информации и установления связей между предметами, их свойствами или явлениями окружающего мира. Но, чтобы найденные связи отражали истинное положение дел, мышление должно быть 53 правильным или логичным, т.е. подчиненным законам логики. Логика в переводе с греческого имеет несколько значений: «наука о правильном мышлении», «искусство рассуждения», «речь», «рассуждение», «мысль». Одна из главных задач логики – определить, как прийти к выводу из имеющихся предпосылок и получить истинное знание о предмете размышления. Таким образом, «логическое мышление» - это мыслительный процесс, при котором необходимо использовать логические понятия и конструкции. Логическому мышлению свойственна доказательность, рассудительность. Ее целью является получение обоснованного вывода из имеющихся предпосылок [199]. Существует несколько видов логического мышления: Образно-логическое мышление (наглядно-образное) – различные мыслительные процессы так называемого «образного» решения задач, которое предполагает визуальное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов. Наглядно образное мышление является синонимом «воображения», позволяющего ярко и четко воссоздать все многообразие различных фактических характеристик предмета или явления. Абстрактно-логическое мышление – это совершение мыслительного процесса при помощи категорий, которых нет в природе (абстракций). Абстрактное мышление помогает человеку моделировать отношения не только между реальными объектами, но также и между абстрактными и образными представлениями, которые создало само мышление. Словесно-логическое мышление (вербально-логическое мышление) – вид логического мышления, характеризующийся использованием языковых средств и речевых конструкций. Словесно-логическое мышление необходимо для публичных выступлений, написания текстов, ведения споров и др. [199]. Особой разновидностью мышления, видом интеллектуальной деятельности, которое направлено на создание и воспроизведение произведений искусства, является художественное мышление. Его специфика заключается в отражении действительности и выражении мыслей и чувств создателя (живописца, поэта, музыканта) в художественном образе. 54 Необходимо оценивать: беглость мышления (количество генерированных вариантов решения), гибкость мышления (разнообразие использованных категорий решения), оригинальность мышления (фиксируется при частоте встречаемости данного решения меньше, чем в одном проценте случаев). Трудно представить себе личность музыканта-исполнителя, музыкантапедагога, совершенно лишённого необходимости мысленно анализировать, сопоставлять, рассуждать и принимать собственное решение [108]. Специфической чертой музыкального мышления является интонационная природа музыкального языка. Следовательно, музыкальное мышление - особый вид художественного целенаправленном, действительности, отражения действительности, опосредованном творческом и созидании, состоящий обобщенном передаче и в познании восприятии специфических музыкальных образов. В качестве параметра оценки различных качеств и свойств личности в системе музыкального воспитания и образования должна оцениваться культура речи. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что немалая часть педагогов, включая и музыкантов, недостаточно хорошо владеет словом. В практике общения с учащимся, встречается сумбурная, хаотичная, сбивчивая манера разговора, разбросанность, бессистемность указаний, советов, замечаний, которые адресуются педагогом своему воспитаннику. Это является свидетельством низкой профессиональной квалификации педагога, о чём не следует забывать, готовя молодого музыканта к его будущей деятельности вне зависимости от того, какой ей предстоит стать в дальнейшем. Скудный словарный фонд, неумение грамотно выстраивать речевые конструкции - это указывает на низкую культуру речи. Со всем этим приходится встречаться на различных ступенях и уровнях образования. Произнесенное слово педагога также является мощным фактором активного влияния на психику ученика [67]. Оно создает определенные предпосылки для принятия им тех или иных решений, побуждает к действию. Обучение в музыкально-исполнительском классе – это процесс общения и в 55 нём, как и в любом другом, складываются совершенно уникальные в своём роде отношения, не сравнимые ни с какими другими. С каждым учеником они в своём роде единственны. Понимание особенности, неповторимости, "хрупкости" этих отношений и должно стать источником взаимного сосуществования, основой будущего педагогического сотрудничества. «Учитель - это тот, кто говорит ученику: сделай лучше, и старается разъяснить или показать, как сделать лучше» [148, с. 45]. Владеть искусством слова важно еще и потому, что на уроках музыки затрагиваются, как правило, вопросы, связанные с образным строем музыки, с тем, что называют её художественным содержанием [67]. Некоторые педагоги «словесными характеристиками … пользовались не часто и, пожалуй, с какой-то осторожностью», мотивируя это тем, что «прибегая к аналогиям из жизни, природы, поэзии, живописи и «оформляя» свои эмоции и мысли в словесные характеристики» каждый раз задумывались над тем, «нужно ли переводить на язык слов ясное и раскрытое в звуках содержание музыкального произведения. Не обеднит ли это содержание пьесы?» [16, с. 90]. Педагогу нужно помнить, что, пытаясь разъяснить поэтический подтекст музыки, её художественный смысл, но делая это не лучшим образом, он, по сути, уродует музыкальный образ, искажает его. Не всегда преподаватели задумываются над правильностью и точностью употребления слов и выражений, над тем, что профессиональные («цеховые»), выработанные годами понятия, преломляясь в сознании начинающих музыкантов, могут получить порой неверное, неправильное толкование. Дело в том, что почти каждое слово, каждое выражение многозначно и обладает помимо общепринятой и одинаковой для всех основы способностью вызвать индивидуальные, порой непредвиденные представления и ассоциации. В ряде случаев «профессиональное» толкование педагогом какого-либо слова-понятия не совпадает с известной начинающему музыканту ее «расшифровкой», приобретенной в результате его повседневной жизненной практики. Возникает своеобразная скрытая полисемичность, то есть многозначность смысла слов речи, которую педагог должен объяснить учащемуся. Нельзя не отметить в этой 56 связи, что слово - атрибут мысли (это неоднократно подчёркивалось в специальной литературе), а потому не будет преувеличением утверждать, что словесные огрехи, сбивчивость в изложении своих мыслей являются показателем недостаточно качественной работы мышления. Ущербность одного свидетельствует об ущербности другого – такой вывод вполне закономерен и оправдан. Порою в исполнительских классах преобладает ремесленный подход к формированию технологическим музыканта, с вопросам: преимущественным постановка вниманием исполнительского к чисто аппарата, звукоизвлечение, грамотное чтение нотного текста и пр. (такого рода рутинные подходы не были редкостью в истории педагогики). Высоких исполнительских задач в этих классах не ставится. Преобладающим типом педагога-музыканта в России является педагог эмоционально-романтического типа, формирующий у учащихся развитое эмоциональное чутье, тонкие эмоциональные реакции на музыкальный материал. Секрет музыкально-педагогического мастерства заключается не только в умении досконально знать свою профессию [177], но и в умении ярко, образно и артистично выражать её. Это определяет многие аспекты педагогической работы, эмоциональный тонус которой достигает достаточно высокого накала и расхода нервной энергии. Уроки многих выдающихся педагогов-музыкантов (Г.Г. Нейгауза, Я.И. Зака, А.И. Гольденвейзера, А.И. Ямпольского, В.В. Горностаевой и др.) были полны необычайной эмоциональной заразительности. «Надо было слышать, - вспоминает Б.В. Асафьев о работе Блуменфельда, - как Феликс Михайлович стремился на уроках, не будучи в состоянии оставаться спокойно наблюдающим педагогом, перелить в пальцы ученика свое ощущение жизни музыки» [11, с. 45]. Без артистизма «…обучение искусству нередко превращается в обучение ремеслу» [10, с. 56]. 57 Работать с учащимся, будущим учителем музыки над формированием вербальных умений и навыков следует ещё в годы учёбы, в дальнейшем может оказаться, что уже поздно. Умение вести диалог также должно проверяться и оцениваться на экзаменах, зачётах и других аналогичных контрольно-проверочных мероприятиях. Готовность и способность отстаивать свою точку зрения актуально практически в любом виде деятельности; бесспорна актуальность этих качеств и в педагогике. Работая с современной молодёжью, педагог встанет перед необходимостью в чём-то убеждать, что-то доказывать своим подопечным, или опровергать их утверждения. Молодые люди заряжены на спор, на отстаивание своих взглядов, и на занятиях искусством это проявляется особенно ярко. Владение искусством диалога зависит от ряда факторов: от наличия собственной позиции, от убежденности в её правильности; от сформированности вербальной техники, от суггестивных данных (наличие представлений, идей) и прочих природных характерологических качеств и свойств личности. Поэтому закладывать основы умения вести диалог или дискуссию - доказывать и убеждать, выдвигать свои аргументы или принимать аргументы других, не сходить с чётко обозначенной логической колеи спора, сохранять в нём нормальный эмоциональный «градус» (подавая в этом отношении пример оппоненту) - можно и нужно еще в пору учёбы. И необходимо владеть бесконечным количеством вариантов этого процесса. Умение в диалоге с учащимся передавать знания является кульминацией всего педагогического процесса, владение ею фактически подтверждает такое явление, как педагогический талант. Профессиональное мастерство учителя музыки заключается в умении найти верный тон урока [177]. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке, - одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время. 58 Оценивать необходимо способность к самодиагностике, самооценке и ориентацию на овладение мастерством, которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей. Самообладание и самоконтроль являются результатом процедуры психологического изучения личностью самой себя с помощью: самонаблюдения, рефлексии, изучения продуктов своей деятельности, сбора мнений и отзывов и т.д. Самодиагностика позволяет держать под самоконтролем состояние мышления, памяти, внимания, воображения, свою нервную систему, отношения с окружающими и т.д. Она также объективирует самооценку человека и его положение в обществе, в системе профессиональных отношений. Самодиагностика есть составная часть самопознания, она дает информацию для развития самосознания. Без самодиагностики, или хотя бы ее элементов, невозможен самоконтроль и самовоспитание [201]. Процесс самодиагностики представляет собой выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью, реализация которой осуществляется через разные каналы: внешний (преподаватель) и внутренний (обучающийся). Самодиагностика наиболее действенна, если применяется не только на завершающем этапе цикла обучения в дополнение к диагностике, но и как непрерывный процесс, сопровождающий действия обучающихся на всех этапах их учебной деятельности. При этом важно подчеркнуть: самодиагностика специфична тем, что, являясь деятельностью обучающихся, не может, по крайней мере на начальном этапе, осуществляться без внешней помощи в лице преподавателя, задача которого состоит в том, чтобы сформировать осознанную потребность обучающихся в самодиагностике и обучить их необходимым для ее осуществления способам и приемам. В основе самодиагностической деятельности обучающихся старшего возраста лежит механизм рефлексии, который позволяет им осознавать средства 59 решения поставленных учебных задач через определение путей их поиска и развивать способности к самоорганизации и самообучению [201]. Оценочная музыкальная деятельность связана с работой репродуктивного мышления, восприятием и присущей ему самооценкой. В процессе восприятия происходят различные логические операции, в том числе и сравнение [38]. Это позволяет привнести в музыкальное исполнение осмысленность, которая, в свою очередь, тесно связана с ассоциативностью, исключительно разнообразной по природе. Специфической формой оценочной деятельности субъекта познания, направленной на выявление степени соответствия (или несоответствия) того или иного продукта принятым эталонам и стандартам, является критическое мышление [88]. Оно под влиянием объективного оценивания воспитывает критическое отношение к своим успехам, таким образом формируется установка на оценку своих возможностей (А.И. Липкина). Актуальность проблемы развития критического мышления педагога-музыканта напрямую связана с ролью критического мышления в музыкальном исполнительстве, которая является основополагающей. Говоря словами П. Казальса, весь исполнительский процесс протекает по формуле «Я играю, я слушаю, я сужу себя» [44, с. 165]. Основанием этому выводу служит то, что суть любого исполнительского процесса заключается в реализации необходимой триады действий: исполнение - слуховой контроль - самооценка. «…Слушать себя, контролировать, следить за результатами выполнения своих намерений» важное умение. «Чувство постоянного контроля … сыграло большую роль» [108, с. 120] в профессиональной деятельности многих известных музыкантов. Важный компонент профессиональной квалификации музыканта- педагога - самооценка. Она даёт возможность оценить свой профессиональный потенциал, свои индивидуально-личностные достоинства и недостатки, соответственно, наметить пути их устранения. Самооценка может быть завышенной или заниженной, адекватной или неадекватной, устойчивой или изменчивой, нестабильной; она может удовлетворять человека или нет. 60 Самооценка учащегося воспитывается постепенно. В разные периоды учебы и развития личности самооценка может меняться и быть различной. В основе самооценки лежит педагогическая оценка и оценка окружающих (товарищей, одноклассников, родителей). Развитость способности к самооценке сможет реально определиться лишь в дальнейшем, в живой «производственной» практике, которая покажет - даёт самооценка конкретные результаты или нет [136]. Но определённые выводы можно сделать и превентивно, общаясь с учащимся в стенах учебного заведения, в частности, в ходе экзамена. Начинающий исполнитель с заниженной самооценкой часто просто не берется за решение трудностей, заранее признает свое поражение. Для того, чтобы самооценка учащегося-исполнителя была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед [29], следует хвалить его за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для получения хорошего результата, за преодоление препятствий на пути к цели. Наоборот, преувеличенная похвала за легкий успех, как правило, приводит к формированию самоуверенности учащегося, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством. Оценочная деятельность активизирует все психические возможности исполнителя, весь его предшествующий опыт. Способность к содержательной, достаточно полной и объективной самооценке должна выявляться в ходе педагогического общения. Учебно-исполнительская деятельность, ориентированная на мастерство исполнения, противопоставляется реакции беспомощности, возникающей при столкновении с неудачей. Она заключается в падении самооценки, снижении желаемых ожиданий, возникновении негативных эмоций, ухудшении или даже разрушении и прекращении музыкальной деятельности. Воспитанию уровней притязаний, формированию навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки способствуют контрольные мероприятия. 61 Контрольно-проверочные мероприятия в системе музыкального воспитания и образования проходят в виде прослушивания учителем разучиваемых произведений. Форма проведения контрольных прослушиваний различна: контрольный урок, зачет, академический концерт, экзамен и др. Но суть выражается одинаково - оценивается публичное выступление учащегося перед одним или несколькими педагогами. В.Ю. Григорьев [53] рассматривает публичное исполнение как особый вид деятельности музыканта. Эта деятельность отличается от других видов творческой работы и «… требует предельного напряжения высших духовных сил, выхода на сверхуровень собственных психофизических возможностей, в полной мере не реализующихся в обычной классной обстановке» [53, с. 16]. В центре всего подготовительного периода к выступлению ставится планомерное развитие способности музыканта к концентрации. А непосредственно на контрольно-проверочных мероприятиях выявляется наличие автоматизированных механизмов воспроизведения музыкального произведения. Контрольно-проверочные мероприятия сопровождаются стрессом, вызывающим различные психофизиологические изменения и чрезмерно повышенную требовательность к себе, порой сковывающую исполнение. «…Завышенная самооценка собственной игры, обостренные претензии исполнителя, накладываясь на возникающее … чувство ответственности, могут порой приводить к ухудшению отдельных сторон исполнения. В первую очередь это относится к технической сфере… Чрезмерное чувство ответственности усиливает чувство тревоги и неуверенности» [53, с. 19]. Вред приносит усиленный сознательный контроль над автоматически налаженными процессами при музыкальном исполнении на экзамене или концерте. Чувство ответственности заставляет учащегося (помимо его воли) подвергать проверке перед выступлением и на самой эстраде некоторые стороны исполнения, которые отлично протекали и без специальной направленности на них внимания. В действие вступает «сверхконтроль» 62 (В. Бардас): с одной стороны, исполнителя непроизвольно и неудержимо охватывает стремление осознать автоматически налаженные психические процессы; с другой стороны, он утрачивает способность произвольно направлять внимание на то, на что нужно. «Какой аккорд в левой руке?» приходит на ум пианисту. Автоматически налаженные процессы этим дезорганизуются, и он забывает, что надо дальше играть. «Попаду ли я на соответствующую струну?» - думает другой исполнитель. Он перестает при этом «доверять» своей руке и попадает мимо. «Сверхконтроль» не улучшает исполнение, а резко его ухудшает. Исполнитель должен избавиться от мешающего его деятельности «сверхконтроля» [4]. Поэтому музыканты и актеры, педагоги и психологи ставят воспитание эстрадного самообладания в тесную связь с воспитанием самоконтроля и внимания. Музыкальное выступление требует «психофизиологической мобилизации» (В.Ю. Григорьев). В зависимости от места, времени и цели музыкальное исполнение сопровождается различными психофизиологическими чувствами и ощущениями. Специфика работы музыканта в домашних условиях, в классе и во время публичного выступления различна, при этом различны эмоциональные, психологические, энергетические затраты и их величина [53, с. 29]: Место исполнения Дома В классе В концертном зале Адресат исполнения Для себя Для педагога Акустические условия Акустика небольшой комнаты, «своего», хорошо знакомого пространства Акустика класса иная, но вполне привычная Для многих слушателей, экзаменационной комиссии, публики Непривычная акустика концертного зала, как правило, во много раз превышающего размеры комнаты и класса Технические установки Ошибки исправляются специально, сочинение сильно дробится. Свобода остановок, Ошибки исправляются на ходу. Материал дробится мало, бывают остановки 63 Установка на высокий технический уровень и недопустимость ошибок. Единственное, цельное исполнение Художественноисполнительские задачи повторений Ставятся в ограниченной мере Их поле несколько Стремление максимально расширено воплотить художественную концепцию и исполнительские задачи произведения Есть некоторое Сильное волнение, волнение, стресс, значительные тревожность, но психофизиологические существенные изменения в состоянии и перемены поведении исполнительского состояния не заметны Раздвоено на игру Раздвоено и максимально и реакцию сужено педагога, сужено Психофизиологическое состояние Волнения, тревожности, стресса, заметных психофизиологически х перемен нет Внимание Единое, широкое, малодифференцирова нное, слабого уровня Память Работает стабильно Боязнь забыть выражена слабо Сильно тревожит опасность забыть, фактические срывы памяти Сознание и воля Активно включены в игровой процесс Функционируют умеренно Действую очень слабо Интуиция и вдохновение Мало, не включены в исполнительский процесс Интуиция включается редко, вдохновения практически нет Возможность включения максимальная Энергетика Низкая Средняя Очень высокая Оценочный фактор Самооценка — слабая, неадекватная Оценка комиссии и самооценка (могут значительно расходиться) Социальнокультурная ответственность исполнителя Отсутствует Оценка педагога и самооценка (порой не совпадают) Ограничена мнением педагога и немногих слушателей Изучая различные ситуации Присутствует в максимально возможной степени музицирования (дома, в классе, в концертном зале) приходим к выводу, что по мере возрастания ответственности увеличиваются затраты по энергетике и сосредоточенность музыканта. Его действия становятся активнее в 64 плане включения интуитивных, автоматизированных процессов, обогащения вариантов художественных и технологических решений. Следует еще раз подчеркнуть, что подготовка специалиста в музыкальноисполнительском классе отнюдь не может сегодня сводиться к обладанию знаниевым ресурсом, тем более к владению теми или иными узкоспециальными умениями и навыками. Рассматривая проблемы в этом «ключе» понятно, что современной педагогике требуются широко образованные, эрудированные, инициативно мыслящие специалисты, владеющие коммуникативными механизмами, культурой общения с молодёжью, умеющие говорить и слушать, способные к эффективному диалогу и т.д. Готовить такого специалиста надо заблаговременно, уточняя уровень его подготовленности на соответствующих контрольно-проверочных мероприятиях. Повторим, что целевая направленность и структура этих мероприятий должны быть, в известной мере, изоморфны (идентичны) той деятельности, к которой молодого человека готовили в стенах профессиональных музыкальных учебных заведений. Выводы к первой главе 1. Споры вокруг оценки продолжаются. В комплексе вопросов, относящихся к педагогической оценке, много дискуссионных моментов. Обобщение и анализ наиболее распространённых в педагогической среде подходов и точек зрения на оценку дают возможность выделить те из них, которые имеют сегодня наибольшее количество сторонников. Педагогическая оценка является отражением в тех или иных условных знаках (цифрахотметках, словесных оценках) мнения педагога (или группы педагогов) относительно: 65 1). Меры и степени усвоения определённых систем знаний, разветвлённости этих систем, глубины и основательности знаний; 2). Владения требуемыми в данной отрасли учебной деятельности и на данном этапе обучения умениями и навыками (обозначенными в учебных программах, где указано на их обязательный уровень); 3). Соответствия поведения установленным нормам и правилам, эталонным образцам поведения; 4). Выполнения учащимися учебных обязанностей, отношения к занятиям, добросовестности и ответственности; 5). Динамики общего развития учащихся, обогащения интеллектуального потенциала в ходе обучения, расширения диапазона учебных интересов, запросов, потребностей; 6). Способности к самостоятельной учебной деятельности, релевантной возрастным и индивидуальным возможностям; 7). Расширения креативных возможностей учащихся, способности выходить на творческий уровень при решении учебно-образовательных задач; 8). Активизирующей и мотивирующей функции оценки. 2. Деятельность музыканта-исполнителя системна; она «целостна и одновременно внутренне организована» (М.С. Каган), демонстрируя неразрывную связь компонентов, «необходимых и достаточных для её функционирования» [76, с. 36]. Системная деятельность - принцип системности необходимо отражать в оценке этой деятельности. 3. Современной эрудированные, педагогике инициативно требуются мыслящие широко специалисты, образованные, владеющие коммуникативными механизмами, культурой общения, умеющие говорить и слушать, способные к эффективному диалогу и т.д. 4. Готовить такого специалиста надо заблаговременно, уточняя уровень его подготовленности на соответствующих контрольно-проверочных мероприятиях. Целевая направленность и структура этих мероприятий должны 66 быть, в известной мере, изоморфны той деятельности, к которой молодого человека готовили в стенах профессиональных музыкальных учебных заведений. 5. К сказанному можно добавить, что, решая проблему оценки на контрольно-проверочных мероприятиях в музыкальных учебных заведениях, необходимо обратить внимание на принципы оценивания, построенные на более широкой шкале оценок: 10-ти и 25 баллов. Это сделает оценку (отметку) более точной и объективной. 67 ГЛАВА II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ-ИСПОЛНИТЕЛЕЙ НА КОНТРОЛЬНО-ПРОВЕРОЧНЫХ МЕРОПРИЯТИЯХ 2.1. Педагогические наблюдения Исходя из основной цели нашей работы, предполагающей изучение современного состояния педагогической оценки знаний в музыкальном обучении, было проведено экспериментальное исследование. Его целью было изучить современное состояние педагогической оценки в музыкальном образовании и получить экспериментальные данные на контрольно проверочных мероприятиях, а также: а) рассмотреть комплекс вопросов, связанных с педагогической оценкой в художественно-творческой (музыкальной) деятельности; б) выявить основные недочёты в практике оценивания учебной деятельности учащихся-музыкантов; в) апробировать в русле опытно-экспериментального исследования выработанные теоретикометодические установки и рекомендации. Для того чтобы характеристика современной ситуации по оцениванию была наиболее достоверна, нами проводилось наблюдение фрагментов образовательного процесса, а именно, уроков в классе по специальности. Обязательной структурной частью разных видов занятий является анализ процесса учебной деятельности на всех ступенях музыкального обучения (в музыкальной школе, колледже, вузе); и контрольнопроверочных мероприятий в виде контрольных уроков, зачетов, академических концертов, экзаменов - результата, продукта учебной деятельности. Оценивание является составляющей частью аналитической деятельности педагога и ученика. Смысл наблюдений заключался в поиске ответов на вопросы: какое влияние на учащихся музыкально-исполнительских классов оказывают контрольно-проверочные мероприятия, в первую очередь экзамены? Как они отражаются на общем самочувствии учащихся, их отношении к занятиям? Что 68 в ситуации оценивания способствует обучению, улучшает его показатели, а что, выступая в качестве последствий экзаменационных и близких им мероприятий, отрицательно сказывается на учебном процессе? Какими могли бы быть коррективы экзаменационных процедур, их организации и структуры? Наиболее естественным и эффективным методом получения ответов на поставленные вопросы были систематические и планомерные наблюдения за участниками контрольно-проверочных мероприятий: учащимися, педагогами, родителями в соответствующих ситуациях; в процессе попутного оценивания; выставления итоговой отметки для изучения особенностей поведения и переживаний в ситуации выставления отметки (балла). Наблюдения осуществлялись в непосредственном общении с обучающимися: как групповом, так и индивидуальном. Поведение всех участников было добровольное, рабочее, естественное и нацеленное на сотрудничество и помощь исследованию («научное сотрудничество»). Также обучающиеся выступали экспертами ситуации оценки, возможно, это повысило их мотивацию на исследование. В процессе наблюдения испытуемые задавали уточняющие вопросы, обсуждали возможность введения объективной системы оценок знаний и умений учащихся. По характеру вопросов, которые задавали учащиеся в процессе анкетирования, можно судить, что ситуация оценивания была для них лично значима. В целях изучения особенностей оценочного взаимодействия учителя и ученика была разработана схема наблюдения за поведением учащихся и педагогов в процессе проведения контрольно-проверочных мероприятий (Приложение 1). Данная схема была использована с целью анализа поведения педагогов и учащихся в процессе оценки. В ходе наблюдения фиксировались поведенческие реакции и речевые высказывания учеников и педагогов, затем осуществлялся их количественный и качественный анализ. Анализ данных показал, что существенными составляющими отношения к оценке являются: понимание необходимости контрольно-проверочных процедур; понимание критериев оценки; эмоциональное восприятие ситуации 69 оценки; осознанность и включенность в процесс оценки; отношения учителя и учащегося, построенные на доверии и взаимопонимании. Обобщая результаты проведенного исследования, мы выделили наиболее существенные особенности влияния на учащихся контрольно-проверочных мероприятий, в частности, экзаменов в исполнительском классе (см. Таблица 1). Таблица 1 №Показатели отношения к оценке 1. Понимание необходимости (отметки) учащегося оценки Учащиеся Педагоги За - 95% За - 75% За - 85% Против Против- 24% Против 3%- Нет 13% Нет ответа- 1% ответа- 2% 2. Понимание необходимости проведения экзаменов в исполнительском классе Родители - Нет ответа2% За - 95% За - 75% Против Против- 25% За - 100% 3%Нет ответа-2% 3. Отношение к отметке как к объективной Да - 78% Да - 57% Да - 72% Нет- 22% Нет- 43% Нет- 20% Нет ответа8% 4. 5. 6. 7. Информативность (отметок) критериев Отношение к процедуре экзаменов: позитивное оценок проведения Да - 54% Да - 100% Да - 62% Нет- 34% Нет- 29% Нет ответа- Нет ответа- 12% 9% 50% 55% 80% Негативное 45% 45% 18% Нейтральное 5% Сильное эмоциональное переживание за результаты экзамена Желание изменить форму контрольнопроверочных процедур, экзаменов 85% 15% 70% 67% 63% 13% 2% Данные, полученные в ходе исследования, помогают сделать вывод, что большинство участников наблюдения не различают понятия «оценка» и 70 «отметка». На вопрос: «Что такое оценка и как ты ее понимаешь?», следует ответ: «Оценка – это «5», «4», «3» и ставится она в журнал». Роль школьной отметки 45 % учащихся видят в «оценке учителем уровня знаний», 30 % - в «самооценке себя и своих знаний», «чтобы ученики знали, как оценивают их учебную деятельность и способности учителя». Причем, в процессе перехода из класса в класс, меняется отношение к отметке (баллу). Если учащиеся старших классов (5-6 класс) в равной степени оценивают отметку как показатель уровня знаний (38 %), так и показатель стимула для личностного оценивания (38 %), то у выпускников (7 класс) преобладает мнение о том, что отметка – оценка исполнительской деятельности (45 %), для самооценивания отметку используют 25 % учащихся. Также с возрастом меняется отношение к самой отметке: если в 5 классе 2 % считают, что отметка не нужна, в 6 классе -3 %, а в 7 классе – 5 % говорят о ненужности отметки и 20 % указывают на ее субъективность и формальность. Значимость оценки (балла) продолжает меняться и на следующих уровнях профессионального обучения (среднее образование, высшее). Постепенно она теряет свою ценность, как стимул в учебной работе, но приобретает значимость как показатель владения профессиональными знаниями, умениями и навыками, как утверждение в профессии музыканта (Приложение 2). 6 % учащихся считает, что отметки нужны самим ученикам («показать свои знания», «для хорошего настроения», «для будущей профессии» и т.д.). 1 % опрошенных считает, что отметки нужны только учителям («отметки учителя ставят себе»), 5 % утверждают, что отметки нужны родителям. 10 % опрошенных учащихся считают, что отметка может являться стимулом позитивных изменений в отношении к деятельности («есть к чему стремиться). У 4 % опрошенных вопрос вызвал затруднение, они не ответили на данное высказывание. Качественный анализ ответов на вопрос исследования «Зачем нужна отметка в обучении?» позволяет сделать вывод, что процедура выставления отметки учителем воспринимается как оценка учебной деятельности и 71 личностных особенностей учащихся. С возрастом отношение к отметке становится более отстраненным, отметка перестает выполнять свои основные образовательные функции. Студенты рассматривают процесс выставления отметки (балла) как средство в получении стипендии. В вузе к отметке (баллу) относятся как к показателю уровня знаний, умений. 52 % учащихся считают справедливой ту отметку, которая выставлена за знания, т.е., которая оценивает учебную деятельность. 36 % опрошенных указали, что считают справедливой различную бальную отметку (от 2 до 5 баллов), причем 42 % из них считают более справедливой отметку «четыре» («потому что идеально исполнить музыкальное произведение невозможно»), 98 % - любую удовлетворительную отметку, 92 % - любую положительную отметку (четыре или пять), 2 % - любую, даже негативную отметку. Мнению учителей полностью доверяют 8 % опрошенных, причем процент доверия повышается в старших классах музыкальной школы (в 5 классе – 7 %, в 6 классе – 11 %, в 7 классе – 11 %). Качественный анализ ответов на вопрос исследования «Какую отметку ты считаешь справедливой?» позволяет сделать вывод, что учащиеся считают справедливой ту отметку, которая выставлена учителем за прошедшую деятельность и учащимся понятны критерии оценивания их учебной работы, т.е. внутренне оценивание собственной деятельности совпадает с внешней оценкой учителя. Ряд опрошенных считает, что это оценивание должно быть максимально позитивным (Приложение 3). 52 % учащихся не часто слышат от педагога ожидаемую отметку. Характер принятия учащимися оценки учителя зависит от сформированности самооценки. В 13-15 лет представление о своих способностях и результатах своей деятельности еще очень неустойчивое, а авторитет учителя очень высок. Поэтому обучающимся трудно оценить результаты собственной деятельности, да еще и с позиции более взрослого и авторитетного в этой области человека. Также учащимся старших классов ДМШ очень сложно оценить собственную учебную работу, даже если учитель укажет на все имеющиеся в исполнении 72 ошибки. Студенты музыкального колледжа (II-III курсы) более осознано воспринимают критерии оценивания учебной работы, и поэтому могут самостоятельно более объективно оценить проделанную работу и итоговое исполнение программы (Приложение 5). 44 % учащихся ответили, что их ожидание отметки на экзамене часто совпадает с отметкой учителя, причем совпадение собственной оценки деятельности и оценивание педагогом увеличивается с взрослением. Если учащиеся ДМШ в 33 % случаев получают ожидаемую отметку, студенты музыкального колледжа - уже 46 %, то в вузе 58 % получают ожидаемый результат. Это подтверждает, что с возрастом более сознательно воспринимаются критерии оценки учебной работы. Также возможно, что к этому времени обучающиеся создают определенный «учебный имидж» устойчивое представление о себе как личности, и поэтому могут прогнозировать варианты оценивания своих учебных достижений конкретным педагогом (Приложение 4). Качественный анализ ответов на вопрос исследования «Часто ли совпадают твои ожидания отметки (балла) и оценка учителя?» позволяет сделать вывод, что с возрастом увеличивается понимание критериев оценивания учебной деятельности и прогноз оценочной деятельности учителя. В ожидании отметки (балла) только 6 % учащихся испытывают позитивные чувства: уверенность, интерес, любопытство, радость. 20 % испытуемых заявили, что испытывают стресс, чувство страха и тревоги. Причем сила тревожных чувств постепенно снижается с возрастом. Так в старших классах ДМШ 26 % учащихся высказываются о сильных эмоциональных переживаниях, паническом состоянии, стрессе. Из студентов III-IV курсов музыкального колледжа 21 % испытывает сильную тревогу, а из студентов вуза - только 10 %. Испытуемые красочно и разнообразно описывают свое внутреннее состояние: холодный пот я внутренне дрожу 73 меня сильно трясет мне очень страшно я испытываю стресс. Большинство обучающихся (48 %) указали в своих ответах, что испытывают волнение и беспокойство в ситуации ожидания объявления отметок (баллов). Само по себе волнение может носить негативный характер, но в ситуации ожидания отметок после выступления на экзамене, академическом концерте, конкурсе, волнение носит скорее стимулирующий, воспитательный характер. Волнение указывает на отсутствие равнодушия к процессу оценивания деятельности обучающегося учителем (группой учителей, комиссией), а значит, личную заинтересованность важностью этого процесса. И в то же время волнение не является разрушающим чувством, вызывающим боязнь публичного выступления, блокирующее ее исполнение. Волнение - вдруг получу «2»? Боюсь немного, но не показываю волнение. Волнительные чувства, я переживаю за оценку, хотя знаю, что это не самое главное. Легкое волнение, хотя чаще всего я знаю, чего ожидать. Волнение, даже если знаю, что в программе не допустила ошибок и играла музыкально. В основном я знаю свою отметку до того, как ее озвучили, но иногда волнуюсь немножко. Если мне эта оценка нужна, обычно волнуюсь. Часть опрошенных указали в своих ответах, что испытывают смешанные чувства - как позитивные, так и негативные, причем разные чувства вызывают ожидание отметок по разным видам деятельности (ожидание итогов экзамена, конкурса, достаточно волнительный момент). Волнуюсь или, наоборот, мне интересно. Страх и в тоже время уверенность. 74 Смешанные: вроде бы знаю, что нормально сыграла, но все равно в голове вертится «А если..?» (ответ отличницы) Страх и надежда на лучшее. Страх и адреналин. Зависит от того, как я сам себя оцениваю. Все зависит от важности данного экзамена для меня. Разные. Зависит от того, какую оценку я ожидаю и за что. В ответах участников учебных творческих коллективов (ансамблей, оркестров) важна значимость мнения группы по поводу выставляемых отметок учителем - «Испытываю волнение, страх опозориться перед однокурсниками». Анализ ответов на вопрос: «Какие чувства ты испытываешь, когда ожидаешь объявления отметки?» показал, что большинство учащихся ДМШ и младших курсов музыкального колледжа испытывают тревожность, сильное волнение, в то же время у студентов старших курсов музыкального колледжа и вуза сформирована защитная реакция на ожидание неудачи и более четкое понимание критериев оценивания исполнительской деятельности: волнение испытывают, но не паническое. 7 % учащихся заявили, что не испытывают никаких чувств в ожидании отметок (баллов). И если выпускники ДМШ опрашиваемые не давали комментариев к ответам, то студенты III-IV курсов музыкального колледжа более подробно объясняли отсутствие эмоций: «Уже никакие, раньше испытывал волнение», «Никакие, я примерно всегда представляю, на какую оценку исполнил программу». Наивысшее положительное оценивание на «5» деятельности вызывает у учащихся позитивные эмоции. Эмоциональное восприятие наивысшей отметки «5» воспринимается как стимул к действиям, поощрение, коррекции знаний и личностных особенностей (ДМШ – 20 %, училище – 26 %, ВУЗ – 27 %). Образовательная функция оценивания важна для 25 % всех опрошенных. Отметка (балл) для них является показателем уровня собственных достижений и рассматривается как эмоциональный стимул, поощрение, выражение личностного отношения учителя к ученику. Негативная оценка - «2», учебной 75 деятельности воспринимается учащимися как деятельность учителя, оценивающая уровень выполнения учебного задания и личностную мотивацию учащегося. Обобщая все вышесказанное, становится понятным, что большинство учащихся высказываются о необходимости школьной отметки (балла) при оценивании результатов учебной деятельности. У большинства учащихся увеличивается понимание критериев оценки, переходя с одного уровня обучения на другой. Отметка является объективной для 44 % респондентов, причем совпадение ожиданий выставляемых отметок также увеличивается. К пятибалльной системе отметок (баллов) около половины ответивших относятся позитивно и считают, что изменения в отметочной системе должны затронуть в первую очередь сферу отношений учителя и ученика в процессе педагогической оценки, сделать этот процесс более открытым и понятным ученикам. Что в ситуации оценивания способствует обучению, улучшает его показатели, а что, выступая в качестве последствий экзаменационных и близких им мероприятий, отрицательно сказывается на учебном процессе? При анализе результатов контрольно-проверочных мероприятий были обнаружены наличие различных факторов, влияющих на оценку. Присутствие эмоционального участия педагога, наставления на игру, «запас прочности» программы, настрой на решение музыкально-художественных задач и др. - все это способствует улучшению результата контрольно-проверочных процедур любого уровня обучения. Также были выявлены наиболее часто встречающиеся факторы, отрицательно влияющие на оценку (см. Таблица 2 и 3). Таблица 2 № Факторы, улучшающие показатели оценки 2. Работа над программой с пониманием того, что все делается для предстоящего экзамена, концерта и т.д. Выучивание программы заблаговременно 3. Концертное обыгрывание 1. 76 4. Эмоциональная поддержка педагога 5. Во время исполнения сосредоточиться художественной стороне исполнения на музыкально- Таблица 3 № Факторы, понижающие показатели оценки 1. Играю и думаю о том, как бы не ошибиться 2. Выучивание программы перед непосредственным выступлением 3. Настрой на результат 4. Проигрывание программы перед выходом на сцену В качестве корректировки экзаменационных процедур, их организации и структуры 51 % педагогов считают необходимым вместе с итоговым баллом (отметкой) давать словесное пояснение, 42 % - оценивать исполнение по более расширенной, 10-балльной шкале, 7 % предлагают проводить контрольные мероприятия без оценок в концертном зале перед публикой. Анализ ответов педагогов показал, что большинство респондентов высказываются о необходимости отметки. Качественный анализ ответов учителей выявил, что педагоги понимают различия между оценкой и отметкой, но не ориентируют свою оценочную деятельность на формирование понимания этих различий у учащегося. Практически у всех педагогов (с их точки зрения) есть четкие критерии оценки учебной деятельности учащихся, в большинстве случаев - это стандартизированные критерии отметок, прописанные в нормативных документах. Часть педагогов (28 %) указали, что пользуются авторскими разработками оценки (отметки). Больше половины ответивших педагогов (57 %) недовольны современной системой выставления отметок, предложенные ими изменения системы оценивания учебных достижений учащихся касаются, в основном, расширения шкалы отметок (баллов) и изменения форм контроля (84 %) в виде проведения концертов в более непринужденной, творческой обстановке. 77 Анализ ответов родителей обнаружил, что большинство из них выражают позитивное отношение к отметке как показателю результата учебной деятельности их детей. Отметка помогает родителям осуществлять контроль, следить за успехами детей и видеть пробелы в их знаниях. В своих ответах около 36 % родителей указывали, что знания важнее отметки, однако мнение об учёбе своего ребёнка составляют, в первую очередь, на основе отметок в ведомости, журнале (более 80 %). В качестве предложений по изменению отметочной системы родители предлагают изменение формы оценивания, расширения балльной системы и изменение отношений в процессе оценивания, увеличение объективности со стороны учителя. Сравнительный анализ ответов педагогов и учащихся выявил различия в представлениях об основных функциях оценки (см. Таблица 4). Таблица 4 Представления об основных функциях отметки учениками и педагогами (количество опрошенных, %) № Функции отметки Учащиеся (80 человек) Педагоги (100) № № ДМШ МУ ВУЗ Общее (12) (40) (28) (80 чел) 1. Оценка преподавателем знаний 36 43 46 35 28 2. Самооценка деятельности учеником, стимул личностного развития 40 28 24 33 17 3. Стимул деятельности 10 8 11 10 43 4. Формальность, заложенная в образования 0 8 7 9 5 учебной системе 78 5. Показатель успешности для родителей 4 5 7 5 3 6. Отметки не нужны 9 8 5 8 4 Проведенный анализ анкет позволил выделить основные проблемы и противоречия в восприятии отметки учащимися и педагогами: - признавая необходимость отметки как показателя результативности учебной деятельности, учащиеся и педагоги не отмечают эффективного влияния отметки на развитие учебной деятельности; - учителя рассматривают отметку как способ стимулирования учебной деятельности и личностного развития учащихся, сами же учащиеся не воспринимают отметку как средство оценки своих личностных изменений; - учителя считают, что они информируют учащихся о критериях оценок (баллов), но далеко не все ученики понимают эти критерии; - большинство учителей предъявляют не всегда одинаковые критерии к оценке, отсюда разнообразие ее критериев в разных учебных учреждениях и по разным учебным дисциплинам; - процесс выставления отметок часто затрагивает сферу взаимоотношений учителя и ученика, способствует снижению доверительных отношений, ведет к возникновению конфликтов; - решение данных проблем учителя видят, прежде всего, в изменении бальной системы, а учащиеся - в изменении системы взаимодействия педагогов с ними в процессе выставления отметки. Были также проанализированы особенности поведения учащихся и педагогов в процессе выставления отметки (балла). Для анализа использовался авторский вариант схемы наблюдения за поведением учащихся и педагогов (лист экспертной оценки). В ходе наблюдения фиксировались поведенческие реакции и речевые высказывания учеников и педагогов, затем осуществлялся их количественный и качественный анализ. 79 В результате анализа поведения учащихся и учителей в процессе оценивания выявлены следующие особенности: выставляются отметки (баллы) учителями практически на всех уроках (в 90 % случаев), уточнение критериев отметки (балла) учителем происходит примерно в 20% учебных ситуаций, в ряде случаев учащимся знакомы критерии выставления отметки (помнят с предыдущих уроков). Комментарии при выставлении отметки (балла) осуществляются в 75 % случаев, причем чаще педагоги уточняют недочеты в работе, положительные отметки («5» и «4») комментируют крайне редко (12 %). 60 % учителей в процессе выставления отметок (баллов) чаще демонстрируют нейтральные эмоции, а эмоции учащихся меняются в процессе ожидания и после выставления отметок (баллов): наличие положительных эмоций зависит от совпадения ожидаемых и полученных отметок (54 %), отрицательные эмоции возникают в зависимости от уточнения или негативных комментариев (24 %). Результаты наблюдения представлены в Таблице 5. Таблица 5 Особенности поведения учителя и ученика процессе выставления ДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ отметки (результаты в %) № Поведение в взаимодействия 1. Обсуждение критериев оценивания учебной деятельности учащихся: А) есть Б) нет 2. 3. 4. процессе оценочного Выставление отметки за урок: А) выставляет на каждом уроке Б) выставляет выборочно В) не выставляет Словесный или письменный комментарий отметки: А) наличие (полный комментарий), Б) отсутствие В) частично Ответы на вопросы учащихся о критериях отметки А) есть Б) нет 80 % от числа ответивших Примечан ие 37 63 13 82 1 Без объяснени й 15 25 60 Задано 14 вопросов 100 0 Эмоции во время оценочной деятельности А) положительные Б) нейтральные В) отрицательные 6. Соответствие ответа заданным критериям: А) есть Б) нет В) частично 21 9 70 Уточнение учеником критериев ответа; А) есть Б) нет 5 95 Эмоции в процессе ожидания отметки: А) положительные Б) нейтральные В) отрицательные 12 76 12 7. 8. 9. УЧЕНИКОВ ДЕЙСТВИЯ УЧЕНИКОВ 5. 10. 19 66 15 Эмоции после объявления отметки: А) положительные Б) нейтральнее В) отрицательные 54 13 33 Словесные комментарии по поводу выставленной отметки: А) недоумение, уточнение Б) недовольство, спор В) тихие реплики, чтобы учитель не расслышал Г) комментарий отсутствует Д) благодарность 12 5 7 61 15 В раде случаев учащиеся знают критерии с прошлых уроков Зависит от отметки, совпадени я ожиданий Весьма важными были наблюдения за поведением учащихся на контрольно-проверочных мероприятиях, за поведением учащихся в рамках этих процедур, за эмоциональными реакциями учащихся на полученные ими оценки (отметки), и, главное, за тем, как отражались результаты контрольнопроверочных испытаний на общей картине занятий, в чём нашли своё выражение причинно-следственные связи и зависимости. Небесполезную информацию давали также контакты с родными и близкими учащихся. Нами выявлены некоторые закономерности оценивания. Итоговая отметка (балл) складывалась из суммы оценок таких параметров исполнения как: Способности учащегося, артистизм исполнения. 81 Отношение к занятиям. Музыкально-художественные достоинства исполнения. Техника, стабильность и уверенность исполнения. Уровень исполняемой программы. Названные пять параметров, нельзя рассматривать как простейшие слагаемые исполнительского искусства. Они сами в свою очередь состоят из более мелких составляющих, каждый из которых разными педагогами оценивается по-разному. Анализируя процесс оценивания музыкального исполнения, мы пришли к выводу, что разные ученики и различные достоинства и исполнительские промахи в игре могут одинаково оцениваться. По мнению одного педагога в произведении не было кульминации, поэтому он поставил «4». По мнению другого – кульминация была, а не убедительно исполнено rubato, поэтому «4». Мнение третьего педагога отличное от двух предыдущих, так как он считает программу выступления недоученной, из-за этого – исполнение недостаточно музыкальное и тоже ставит «4» . Данные, поступившие в наше распоряжение, были поделены на две группы. В первую из них вошли необработанные, «сырые» материалы, полученные по ходу наблюдений на различных их стадиях и из различных источников. Они анализировались, обобщались, составив в итоге базу для дальнейшего движения исследовательской мысли, для определённых выводов, которые вошли во вторую группу. Её составили обобщённые, откристаллизовавшиеся результаты предварительных наблюдений, а также материалы, полученные в ходе общения с испытуемыми, их родителями и близкими. Это позволило сформулировать следующие выводы: - Контрольно-проверочные мероприятия с сопутствующими им оценками имеют значение не только как способ измерения достижений учащегося, но и как эффективный метод регуляции психических механизмов, связанных с отношением учащихся к процессу обучения. Между тем, педагогами82 практиками не всегда учитывается полифункциональность экзаменационных и других контрольно-проверочных процедур. - Опыт показывает, что оценки экзаменующимся должны основываться не на абстрактных представлениях педагога и его коллег о том, каков должен быть качественный уровень исполнения музыкального произведения, а из реальных возможностей учащегося на данном этапе развития, из того, что учащимся действительно может быть сделано. При несоблюдении этого требования оценка (отметка) нередко оказывается неоправданно заниженной, что наносит психологическую травму учащемуся. - Начиная со средних классов детских музыкальных школ и, тем более, на последующих ступенях обучения целесообразно использовать комплексный, дифференцированный подход к оценке, основанный на выделении наиболее важных параметров исполнения – таких, как творческая инициативность учащегося, эмоциональность игры, художественная образность, техничность и др. Отношение учащегося к оценке, эмоциональная реакция на неё бывает обычно более адекватной при достаточно объективном, спокойно- доброжелательном анализе педагогом результатов экзамена «Это тебе удалось в большей степени, это в несколько меньшей степени… Такие-то качества исполнения заслужили более высокий балл, такие-то менее высокий, но в дальнейшем это вполне исправимо…» - Негативное влияние на экзаменационную оценку учащегося может оказать узко ремесленнический подход к обучению, сконцентрированный всецело на решении двигательно-технических задач. Педагогу необходимо держать в поле зрения не только профессионально-техническую, но и психологическую подготовку учащегося к публичному выступлению, создавать необходимый в данном случае настрой на игру. Невнимание к этой стороне дела, неспособность психологически поддержать учащегося может иметь самые негативные последствия (что зачастую и приходится наблюдать в учебной практике). 83 Полученные в результате проведения контрольно-проверочных мероприятий наблюдения свидетельствуют о следующем: 1. Для учащихся ситуация оценивания результатов их учебной деятельности является значимой и эмоционально переживаемой. 2. Критерии выставления отметки не всегда понятны ученикам, что затрудняет или не делает возможным соотнести свой результат выполнения задания с нормами. 3. Критерии выставления отметки в большинстве случаев не обсуждаются учителем, который предполагает, что эти критерии и так знакомы учащимся. 4. Учащиеся имеют возможность уточнить у педагога критерии выставления отметки, в виде уточняющих вопросов и чаще всего получают разъяснительный ответ учителя. 5. Во время ожидания объявления отметки (балла) у учащихся в более половины случаев присутствуют нейтральные эмоции, не отражающие внутреннее состояние (скрывающие его), после объявления отметки эмоциональное состояние меняется в зависимости от совпадений ожиданий и удовлетворенности данной отметкой. Следует помнить, что оценка учащегося на контрольно-проверочном мероприятии имплицидно (неявно) включает в себя и определённую оценку деятельности педагога. 2.2. Вербально-коммуникативные методы В продолжение нашего исследования проводилось изучение отношения к отметке (баллу) и особенностей ситуации оценивания. Оценка как результат, отраженная в квалитативной оценке учителя и квантативной - отметке по 5балльной оценочной шкале, была предусмотрена в вопросах анкеты. Нами были составлены три варианта вопросов для участников учебнообразовательного процесса: «Отметка глазами обучающихся», «Отметка глазами педагогов», «Отметка глазами родителей». 84 Характер интервью и бесед был определён как констатирующий и диагностически-поисковый. Иными словами, задача сводилась к тому, чтобы выявить (констатировать) сложившиеся и достаточно устойчивые мнения обучающихся, педагогов-музыкантов и родителей о контрольно-проверочных мероприятиях в учебных заведениях, а также суждения о том, какие могли бы быть сделаны улучшения в этой области (диагностический аспект). В ходе бесед и интервью одной из задач автора было создание спокойнодоверительной атмосферы общения с респондентами, поскольку только в такой атмосфере было возможным достигнуть психологического раскрепощения собеседников (прежде всего учащихся), обеспечить нужную направленность и достоверность высказываний. Беседы велись в большинстве случаев в свободной форме, то есть не предполагали строгой определённости и последовательности вопросов. Использовались как прямые, так и косвенные, наводящие вопросы. Беседы с учащимися. Учебная деятельность является объектом оценивания, а их осмысление полученной оценки (отметки) - вторая сторона контрольно-диагностического процесса. Без анализа отношения учащихся, испытывающих оценку педагога на себе, общая картина отношения субъектов образовательного процесса к педагогической оценке знаний была бы неполной. Мы предложили учащимся детской музыкальной школы № 1 (20 человек) вопросы по теме «Отметка глазами учеников»: 1. Нужна ли отметка в музыкальной школе? Если да, то зачем? 2. Устраивает ли вас современная система отметок (баллов)? 3. Объективны ли, на ваш взгляд, отметки, выставляемые учителями? 4. Какие чувства ты испытываешь, когда ожидаешь результата оценивания? 5. Зачем нужны «2»? 6. Зачем нужны «5»? 7. Известны ли вам критерии выставления отметки учителем? 8. Сколько баллов должно быть при выставлении школьной отметки? 85 9. Ваши предложения по изменению системы отметок. Полученные в ходе исследования данные, помогли сделать вывод, что большинство учащихся не различают понятия «оценка» и «отметка». Для них оценка – это цифровое выражение оценивания, т.е. отметка (балл). В школьной отметке 43 % учащихся видят «оценку учителем игровых умений», 30 % - в «самооценке себя и своих возможностей», 6 % учащихся считает, что отметки нужны самим ученикам («показать свои знания», «для хорошего настроения», «для будущей профессии» и др.), 1 % опрошенных считает, что отметки нужны учителям, 5 % считает, что отметки нужны родителям. Учащиеся привыкают к тому, что их оценивают другие: «Надо только выполнять задание, а хорошо или плохо выполнено, об этом скажут учителя, они знают, как оценивать». Такая деятельность способна вызывать у ученика неверие в объективность педагога. 52 % учащихся считают справедливой ту отметку, которая выставляется за исполнительские умения, 36 % опрошенных указали, что бальная отметка (от 2 до 5) является справедливой. Отметку «четыре» считают более справедливой потому, что играть «идеально» невозможно – 42 % опрошенных. Мнению учителей полностью доверяют 48 % учащихся. Качественный анализ ответов на вопрос «Какую отметку ты считаешь справедливой?» позволяет сделать вывод, что ряд опрошенных считают, что оценивание должно быть позитивным. Вначале педагогу приходится приучать детей к отметкам, объяснять их содержание, их различие, градацию. 44 % учащихся ответили, что их ожидание отметки часто совпадает с отметкой учителя, причем это происходит чаще в старших классах. В ответах учащихся на вопрос «Зачем нужны «2» в процессе обучения?» часто прослеживается понимание учащимися основной функции отметки: для оценивания знаний ученика (22 %) - социальная функция; для запугивания, как наказание за лень (12 %) - эмоциональная функция; оценка знаний, 86 пересмотреть самооценку (13 %) - образовательная, информационная, управляющая функции; для воспитания (2 %) - воспитательная функция. Представленные результаты позволяют сделать вывод, что негативное оценивание воспринимается учащимися как оценивание уровня исполнительской деятельности и личного отношения учащегося к обучению. Положительное оценивание учебной деятельности вызывает позитивные эмоции, поэтому на вопрос «Зачем нужны «5»»? 59 % опрошенных считает: для стимула, поощрения, поддержки и 27 % - для определения уровня достижений в обучении. Обобщая ответы, мы пришли к выводу о том, что большинство учащихся считают необходимым использовать отметку (балл) в музыкальном обучении при оценке результатов учебной деятельности. Многим учащимся понятны критерии выставления отметки (балла) и они считают ее объективной. Около половины ответивших (56 %) позитивно относятся к пятибалльной системе отметок, считая, что изменения в отметочной системе должны затронуть в первую очередь сферу отношений учителя и ученика, сделать этот процесс более открытым и понятным для учащихся. Оценивание влияет на внутреннюю мотивацию обучения, содержит информационный смысл. «2» интерпретируются как контролирующие факторы и, следовательно, чаще оказывают отрицательное, понижающее влияние на внутреннюю мотивацию учения. Переживания ученика зависят не только от того, какую оценку он получит, но и от того, как педагог выстраивает оценочную ситуацию, т.е. какой интонацией, мимикой сопровождает объявление отметки (балла). Педагогу следует внимательно относиться к правильному осмыслению обучающимися системы отметок (баллов). Различные отметки и даже парциальное оценочное суждение учителя могут иметь для учащихся различный (информационный или контролирующий) смысл. По оценочной деятельности педагога учащиеся судят о его личности (78 %), как правило, если учитель ставит «5» и «4», то он «хороший», а если «3» и 87 «2», то - «плохой». Также родители (да и сами учителя) судят по отметкам о детях. В процессе проведения диагностического исследования учащиеся проявили заинтересованное сотрудничество, задавали уточняющие вопросы, обсуждали возможность введения более расширенной бальной системы оценивания учебной деятельности (например, 100 бальной системы), интересовались, помогут ли их ответы изменить современную ситуацию с выставлением отметок «в лучшую сторону». По характеру вопросов, которые задавали учащиеся, можно судить, что ситуация была для них личностно значима. Ответы учащихся были отмечены определённым разнообразием, однако, если исходить из их сути и смысла, вполне возможным было свести их к трём типовым вариантам. Вопрос: Нужно ли выставлять отметки (баллы) за публичные выступления, в том числе и на экзаменах? В чём, собственно, смысл и предназначение оценок (отметок)? а) Да, отметки нужны. Они показывают, кто хорошо, добросовестно учится, а кто – нет (80 % ответов). б) Да, отметки нужны, но иногда хотелось бы, чтобы их не выставляли (5 % ответов). в) Не знаю. Не задумывался об этом (15 % ответов). Вопрос: На Ваш взгляд, всегда ли отметка (балл) за выступление бывает справедливой и правильной? Случается ли, что мнение учителя и ученика по поводу отметки не совпадают? а) Отметки обычно бывают справедливыми и правильными. Их выставляют наши учителя, а они хорошо знают, кому и какую отметку надо поставить (68 % ответов). б) Наверное, не всегда отметки бывают справедливыми и правильными. Некоторые учителя «придираются», бывают слишком строгими (27 % ответов). в) Не знаю, что ответить (5 % ответов). 88 Вопрос: Возникают ли сильные переживания, если полученная отметка (балл) ниже той, которую хотелось бы получить? Или отметка (балл) сама по себе не играет особо важной роли, не влияет на отношение к занятиям, к педагогу? а) Любая отметка ниже «5» вызывает сильное огорчение (70 % ответов). б) Не могу сказать, что отношение к отметке безразличное, но и серьёзных огорчений «4» и «4-» не доставляют. К чему расстраиваться из-за «4»? Четыре балла - это «хорошо». Пять баллов - это «отлично», почти идеал, но «идеально» у нас никто не играет (20 % ответов). в) Бывает по-разному. Иногда отметка огорчает, иногда не очень (5 % ответов). Исследование показало, что наиболее способные учащиеся, как правило, получают положительные оценки (баллы), а имеющие затруднения и проблемы, чаще получают отрицательные или нейтральные. Основная функция оценки (отметки) - стимулировать развитие музыкально-исполнительских навыков работает в большей степени в отношении "успешных" учащихся. Беседы с родителями. Для изучения отношения к отметке родителей обучающихся в музыкальной школе в анкете «Отметка глазами родителей» мы предложили следующие вопросы: 1. Нужна ли отметка (балл)? 2. Устраивает ли вас современная оценочная система? 3. Соответствуют ли знания вашего ребёнка его отметкам (баллам)? 4. За какие качества исполнения выставляется отметка (балл) учителем? 5. Считаете ли вы, что не важны отметки, важны знания? 6. Знаете ли вы, какие отметки стоят у вашего ребенка в дневнике? 7.Как вы реагируете, если ребёнок приносит плохую отметку? 8. Какую систему школьных отметок вы могли бы предложить? Анализ ответов родителей показал, что большинство из них к оценочным мероприятиям относится позитивно. Отметка (балл) помогает родителям (80 %) осуществить контроль, следить за успехами детей и видеть пробелы в их 89 знаниях. 36 % опрошенных родителей указали, что знания важнее отметки (балла). 53 % родителей склонны принять сторону учащегося, чем педагога. Им не понятны критерии оценивания на контрольно-проверочных мероприятиях. 48 % родителей высказываются за изменение оценочной шкалы, 40 % - за более «мягкое» оценивание, педагогического 2 оценивания. % В довольны качестве существующей предложений по системой изменению оценочной системы родители предлагают увеличение объективности со стороны учителя в процессе оценивания. Беседы с педагогами. В этом случае по понятным причинам затрагивался более широкий круг вопросов, нежели с учащимися и родителями. Естественно учитывались различия, детерминированные самим фактором многоуровневости музыкальных учебных заведений, которые были охвачены исследованием. Нашими собеседниками были представители преподавательских коллективов детской музыкальной школы № 1 г. Белгорода, Белгородского государственного института искусств и культуры и музыкального факультета Московского педагогического государственного университета. В ходе бесед с преподавателями анализировались различные аспекты педагогической оценки; разбирались альтернативные позиции и точки зрения, высказывались как критические суждения, так и конструктивные предложения, ориентированные на совершенствование разного рода оценочных процедур. В беседах обсуждались следующие вопросы: 1. Можно ли отказаться от оценки в музыкальной школе, колледже, вузе? Зачем нужна отметка (балл)? 2. Продолжите предложение: «Педагогическая оценка – это…». 3. Какую оценку Вы считаете более точной и справедливой? а) словесное высказывание, б) цифра (балл). 4. Что вы чаще всего учитываете при оценивании? Знаете ли Вы критерии выставления отметки (балла) ученикам? 5. Какие параметры исполнения необходимо учитывать при оценке на экзамене? 90 Вам легко выставлять объективные отметки? Можно ли по 5-ти 6. балльной шкале оценить объективно: - уровень музыкальных способностей, - технику исполнения, - музыкальность исполнения, - отношение к занятиям? 7. Обучающемуся понятны критерии оценок? 8. Есть ли разница между понятиями «оценка» и «отметка»? 9. Вы понимаете, какое воздействие оказывают оценки (баллы) на учащегося? 10. В оценивании вы учитываете интерес обучающегося к музыкальным занятиям? 11. Нужны ли для всех без исключения учащихся технические зачеты? 12. Должна ли оценка работы на уроке отличаться от оценки на экзамене, конкурсе? 13. Ваши предложения по изменению отметочной системы в музыкальной школе, колледже, вузе. Анализ ответов педагогов в процессе беседы показал, что большинство респондентов (91 %) высказываются за необходимость отметки (балла) в музыкальном обучении. 87 % педагогов понимают разницу между понятиями «оценка» и «отметка», но не ориентируют свою оценочную деятельность на формирование понимания этих различий у учащихся. Также было выявлено понимание критериев оценивания в работе над музыкальным произведением (92 %), эмоциональное отношение педагога, осознанность и включенность в процесс оценивания педагога и учащегося. В результате анализа проведенных бесед выявлены следующие особенности: 91 % учителей понимают психологическое воздействие отметки (балла), интерес к занятиям оценивают 43 % учителей, более точными считают пояснения, комментарии отметок (баллов) 87 % педагогов, причем, чаще учителя уточняют недочеты в работе. «5» комментируются в 13 % ситуаций 91 оценивания, 68 % учителей ДМШ считает не обязательным для всех учащихся проводить технические зачеты, 85 % педагогов считают, что оценивание на уроке и на экзамене должно быть различным, 49 % педагогов считают необходимым улучшить систему оценивания в музыкально-исполнительских классах. 52 % опрошенных педагогов не устраивает современная 5-ти балльная система оценивания, предложенные ими изменения направлены на расширение шкалы отметок. За 5 баллов – 48 % 10 баллов – 33 % 25 баллов – 17 % 100 баллов – 2 %. Также выяснилось, педагогической оценке что у большинства не впервые собеседников оказывался вопрос о предметом их профессиональной озабоченности. В их суждениях, опиравшихся на личный педагогический опыт, ощущалось глубокое знание проблемы, понимание её сложности и многоаспектности. В предложениях, высказывавшихся ими по ходу бесед, было немало интересного, перспективного в плане улучшения контрольно-проверочных процедур. Нами был проведен сравнительный анализ ответов педагогов и учащихся на одни и те же вопросы, который выявил различия в их представлениях об основных функциях оценивания и использования отметки (балла) в процессе контрольно-проверочной деятельности: № Функция отметки (балла) в учебнообразовательном процессе 1. Оценка знаний и умений учителем Учащиеся Педагоги 64 34 2. Стимул личностного развития 15 30 3. Стимул учебной деятельности 8 26 4. Формальная процедура, заложенная в системе преподавания Показатель успешности для 5 4 4 3 5. 92 6. родителей Отметки не нужны 4 Анализ ответов позволил 3 нам выделить основные проблемы и противоречия восприятия отметки (балла) обучающимися и педагогами: - признавая необходимость отметок (баллов) как показателя результативности определенного отрезка учебной деятельности, учащиеся и педагоги не отмечают эффективного влияния отметок на развитие учебной деятельности; - учителя в большей степени рассматривают отметку (балл) как способ стимулирования учебной деятельности и личного развития учащихся, а сами учащиеся не воспринимают отметку (балл) как средство оценки личностных изменений; - учителя в большей степени воспринимают оценку (балл) формально; - отметки (баллы) являются показателем уровня знаний и умений для большинства педагогов и учащихся; - большинство учащихся считают оценку (балл) показателем успешности в обучении для родителей; - некоторые педагоги считают, что отметки (баллы) не нужны, а процесс оценивания затрагивает сферу взаимоотношений учителя и ученика, снижает доверительность отношений между ними. По вопросам педагогического оценивания и отношения к отметкам (баллам), нами было проведено интервьюирование педагогов-музыкантов детской музыкальной школы, музыкального колледжа и института культуры, имеющих личный опыт оценочно-педагогической деятельности: Давыденко Алла Андреевна - Заслуженный работник культуры РФ, преподаватель ДМШ №3 по классу аккордеона, Габриэлян Николай Захарович - Заслуженный работник культуры РФ, преподаватель Музыкального колледжа им. С.А. Дегтярева БГИИК по классу скрипки, Цуканова Зоя Андреевна 93 Заслуженный работник культуры РФ, преподаватель кафедры народных инструментов БГИИК по классу аккордеона, воспитавшие не одно поколение талантливых учеников. Вопрос 1. Можно ли отказаться от использования оценки в музыкальном образовании? Давыденко А.А.: - Я считаю, что нет. Это инструмент оценки знаний, инструмент воспитания. В умелых руках руководителя очень важный элемент. Габриэлян Н.З.: - Для чего мы используем оценку? Чтобы студенту было понятно, что он недоработал, выполнил не в полном объеме… Да, оценка нужна. Цуканова З.А.: - Иногда даже можно. Вы же сами понимаете, что по крупицам рост, который несомненно нужно оценить, обязательно сказать: «Вот как ты здорово сделал», но его игра явно не дотягивает до этой оценки «Вот как ты здорово…», но это ж не здорово. А оценка сама предполагает дифференциацию. Поэтому в большей степени не цифровое значение, а скорее всего, словами… Вопрос 2. Продолжите предложение: педагогическая оценка - это… Давыденко А.А.: - Это инструмент воздействия на учащегося. Педагогическая оценка - это воспитание уровня самооценки. Учить нужно, не только выставляя ему оценки, нужно учить ученика оценивать самого себя, чтобы он мог анализировать свою игру, работу, и давать ей правильную самооценку. Это воспитывает аналитическое мышление. Габриэлян Н.З.: - Своего рода инструмент влияния педагога. Ученики очень чутко реагируют на оценку. В то же время нельзя одинаково оценивать работу разных учеников, потому что один занимается, занимается, а пришел на урок - продвинулся ненамного. Другой, точно знаю, занимался гораздо меньше, а играет не хуже… То же происходит и на экзамене. Поэтому на одного нужно оценкой повоздействовать – поддержать, на другого – чтобы начал больше заниматься. 94 Цуканова З.А.: - Это может быть как приговор. С какой осторожностью надо оценивать! Меня иногда убивает, что нужно ставить оценку. Вопрос 3. Продолжите предложение: Я использую оценку для того, чтобы… Давыденко А.А.: - 1) Для систематизации и правильной направленности его домашней работы, т.е. чтобы дети не просто так занимались, а занимались так, как требует педагог, как он его направляет и как воспитывает. 2) Чтобы потом проанализировать действия учащегося и свои. Габриэлян Н.З.: - Для того, чтобы поддержать. Ведь труд музыканта очень тяжелый труд, и вера в то, что получится в конце пути, в то, к чему стремишься, должна быть, поэтому на уроках я стараюсь понять, почему у учащегося что-то не выходит, и не давать категоричную оценку. Цуканова З.А.: - В большей степени поощрить. Вопрос 4. Что вы оцениваете? Давыденко А.А.: - По-разному бывает. Иногда оцениваю домашнюю работу. Если, например, домашнее задание было не подготовлено, а потом подготовлено, я ставлю достаточно высокую оценку и говорю - за что. Иногда ставится за прорыв какой-то технический. Иногда за прорыв в музыкальном направлении. Если есть положительная динамика, и наоборот. Габриэлян Н.З.: - Оцениваю, прежде всего, его умения. Вы же тоже в своей специальности используете методические рекомендации по проведению контроля. У скрипачей это четко расписано: в первую очередь - это качество звука, потом - технические моменты, владение приемами, музыкальность исполнения. Важным, конечно, является наличие природных данных. Некоторые студенты прямо рождены для сцены. Они на сцене, во время экзамена, играют с вдохновением, эмоциональным подъемом, видно, что им нравится то, что они делают. И, бывает, не совсем доученное произведение на экзамене прозвучит убедительно, на «отлично». 95 Цуканова З.А.: - На каждом уровне, каждом этапе оцениваешь разное. Если на первом этапе, оцениваешь уровень выполненного задания. Вот ты ему даешь, и как он сделал это. Чем дальше, тем больше оцениваешь не как, сколько он сделал, а сколько он привнес чего-то своего, своего отношения. Вопрос 5. Сформулируйте правила, которых вы придерживаетесь при оценивании. Давыденко А.А.: - Первое правило - достаточная жесткость. В первом классе ее еще нет. В первом классе ребенка необходимо увлечь музыкой, сделать так, чтобы он получал от общения с музыкой больше положительных эмоций. А постепенно со второго, третьего класса он понимал свою ответственность. Это процесс длительный, но к третьему классу он уже сформировывается. Габриэлян Н.З.: - Наверное, я повторюсь, сказав, что оценкой нельзя наказывать, а быть справедливым, учитывать состояние свое и учащегося, когда объявляешь оценку. Иногда даже лучше больше похвалить, чем поругать. Но это нужно делать не со всеми, а с теми, кто неуверен в себе, много сомневается, но не с лентяями. Цуканова З.А.: - Правил нет, они все время гибкие, к одному – одно, к другому - другое. Вопрос 6. Какие виды оценки вы используете в своей работе? Давыденко А.А.: - Каждая отметка мотивируется – раз, и второе, она обосновывается. Когда играет ученик, я часто использую словесные выражения. Габриэлян Н.З.: - На уроке говорю: «Это «плохо» или «хорошо»». На экзамене выставляют отметку, а потом необходимо сказать, за что ее поставили. Да, знаете, отметки… Здесь существует определенная несправедливость. Вот ставит комиссия одному: «4-», второму: «4», третьему: «4+», а в ведомость ведь «+» и «-» не ставят, то есть игра разная, а отметка 96 будет одинаковая. Учащиеся это тоже понимают, поэтому необходимо разъяснять отметку. Цуканова З.А.: - Да нет, чаще просто похвала. Или, когда нужно показать свою неудовлетворенность, тоже использую слова, ну можно выражение лица. Они сразу видят и говорят: «Ой, что-то вам не понравилось!» Вопрос 7. Есть ли разница между оценкой и отметкой? Давыденко А.А.: - Да, безусловно. Габриэлян Н З.: - Я, наверное, уже ответил. Да, конечно есть. Цуканова З.А.: - Да, вообще-то есть. Отметка - это, что называется, приговор, это и есть отметка, а оценка - она более многогранна. Вопрос 8. Вам известны критерии выставления отметки? Давыденко А.А.: - Да. В принципе критерии иногда бывают на уроке не всегда все полностью: эмоциональность, техничность и т.д. Что на этом этапе отрабатывается, то и оценивается. Габриэлян Н.З.: - Критерии известны, это приобретается с опытом. Но еще необходимо помнить об учащемся, его индивидуальных возможностях и оценивать, исходя из этого. Цуканова З.А.: - В принципе, да. Для меня лично это содержание, как он донес содержание, точность преподнесения текста, эмоциональность, потом стабильность. Вопрос 9. Оценивая работу ученика, Вы учитываете не только имеющийся результат, но и старания, труд вложенные в эту работу? Давыденко А.А.: - Да, хотя активность и продуктивность работы не всегда совпадают, но результат учебной деятельности зависит от активности учащегося. Габриэлян Н.З.: - Обязательно учитываю, как относится… и сколько занимается. Но не всегда учащийся может на экзамене сосредоточиться и 97 исполнить программу как он может, как наработал, не хватает порой выдержки. Поэтому тут оценкой нужно поддержать, а не подавить желание трудиться в дальнейшем. Цуканова З.А.: - Активность учащегося на уроке взаимосвязана с результатом, хотя по специфике музыкального обучения не всеми учащимися с первого раза, быстро осваиваются какие-то навыки и умения. Проявление активности ускоряет процесс обучения. Когда отмечаешь, оцениваешь вложенный труд учащегося, то как бы подвигаешь или поддерживаешь его в стремлении все правильно выполнить, выучить. Вопрос 10. Можно ли отметкой (баллом) объективно оценить работу учащегося? Давыденко А.А.: - Я думаю, что да. Педагогу с достаточным опытом это не составит труда. Габриэлян Н.З.: - Мне кажется, что нет. Вот на конкурсе, где используется 10-ти или 25-ти бальная оценка можно более точно. Разве справедливо, когда одному ставят, например, за игру «5-», второму «5», а ведомость им выставляют одинаковые отметки. Где же справедливость? А если оценивать по 10-ти бальной шкале это будут разные отметки: «9» и «10». Цуканова З.А.: - Это очень сложно и мне кажется, не всегда. Допустим на конкурсах однозначно – нет, потому что они не знают глубины, как он играл до того. Объективно оценить очень сложно, это тонкая материя. Вопрос 11. Как вы относитесь к «2»? Вы используете этот бал для оценивания? Давыденко А.А.: - Использую, но редко. Это как крайняя мера. Габриэлян Н.З.: - «2» не ставлю. Если только совсем лентяю из лентяев, но с музыкальными способностями. Цуканова З.А.: - Я очень-очень редко использую «2». У меня была ученица, она обучалась в секторе педагогической практики в академии. И она 98 раз пришла на урок не позанималась, два, три... И я ставлю ей в дневник «1». Она как заплакала и, в конце концов, я поставила ей «4». Вопрос 12. Как вы относитесь к «5»? Давыденко А.А.: - Хорошо отношусь к пятерке, но тоже ставлю крайне редко, а вообще для хороших детей у меня есть «6». Я ее ставлю не чаще чем один-два раза в год, ну три раза, когда учащийся поразил меня. Но это не оценка как таковая. Габриэлян Н.З.: - К «5» отношусь как к высшей похвале. Цуканова З.А.: - «5» ставлю и ставлю за то, что появляется прогресс. Вот на последнем концерте Костя «навалял», но я говорю ему: «Несмотря на все, я ставлю тебе «5». Да. Понимаешь, у тебя наконец-то появилось отношение. Раньше его не было на сцене». Вопрос 13. Какие параметры музыкального исполнения, по-вашему, труднее оценить? Давыденко А.А.: - Да в принципе опытному педагогу слышна и техническая сторона, и музыкальная сторона исполнения. Габриэлян Н.З.: - Все можно оценить в исполнении, потому, что по игре ученика можно сказать обо всех его недостатках, тем более, если с ним работаешь определенный период времени. Цуканова З.А.: - Самое трудное в музыкальности - оценить собственное «я» ученика. Можно сыграть все оттенки, музыкально, но где свое привнесение в исполнение? Из своего опыта скажу: я на первом курсе училища все время играла хорошо, выполняла все требования учителя и получала все время «4». На втором курсе - академконцерт, и у меня что-то регистр не переключился, и мне пришлось остановиться. Ну, думаю, все, раз всегда ставили «4», хотя я ни разу не остановилась. Тут точно «2» будет. И я думаю: «Как же мне маме сказать, чтобы она не сильно расстроилась?» А мне объявляют «5»! Я ничего не 99 понимаю. Потом мне педагог говорит: «Ты играла с отношением, с пониманием. Вот это важно…» Вопрос 14. Должна ли оценка работы учащегося на уроке отличаться от оценки на экзамене, конкурсе? Давыденко А.А.: - Да. Габриэлян Н.З.: - Оценки отличаются потому, что оценка на уроке должна способствовать развитию ученика, его продвижению вперед, его воспитанию. А оценка на конкурсе и экзамене - это оценка сравнения с другими или с самим учеником на фоне других. Цуканова З.А.: - Иногда да. Я бы оценивала поощряюще. Ученика нужно предупреждать, объяснять, как его будут оценивать. Ведь я его хвалю на уроке, а тут бац - «3». Руки могут опуститься. Вопрос 15. Вы понимаете воздействие оценки на учащегося? Давыденко А.А.: - Да. Габриэлян Н.З.: - Да, и я уже об этом говорил. Цуканова З.А.: - В принципе понятно. Вопрос 16. Какая шкала оценивания, по-вашему, более объективная: 5-ти, 10-ти, 25-ти, 100- бальная? Давыденко А.А.: - Лучше всего конечно 10-ти бальная система. Мы ведь применяем в практике «5+» или «5-» Габриэлян Н.З.: - Объективная оценка для музыкального обучения - 10-ти бальная. Цуканова З.А.: - Чем шкала шире, тем можно более объективно оценить. Вот мы ведь не пользуемся «1», ее нет в обиходе. Например «5» в 25-ти бальной шкале от 20 до 25. 100 Вопрос 17. Был ли пример в Вашей практике, когда отметка (на уроке или экзамене) повлияла на учащегося, и он прекратил дальнейшее обучение? Давыденко А.А.: - Нет. Но если систематически ребенку не выставляются оценки, у него руки опускаются. Габриэлян Н.З.: - Нет. Цуканова З.А.: - Расскажу один случай. Занималась в секторе педагогической практики очень хорошая девочка. Все у нее замечательно получалось. Выступила она замечательно, и поставили ей «5». Мы приходим в класс, и я в виде шутки говорю: «Ты знаешь, Оксана, что-то ты неудачно выступила. Вот думали, думали и «4» поставили». У нее прямо истерика была. Я ее успокаиваю: «Да я пошутила, ты лучше всех сыграла. У тебя «5». Ты необыкновенная, замечательная. Ты меня прости». Мы ее с трудом успокоили, она ушла домой, а вечером звонит мама и говорит: «Она сказала, что больше на музыку не пойдет». Нет, она потом занималась, но вот с тех пор я поняла всю серьезность отношения к отметке учащегося. Ни в коем случае не говорить: «Ох, как плохо сыграл!» Вопрос 18. Вы хотели бы изменить систему оценки в музыкальной школе? Давыденко А.А.: - Да, сделать более гибкую 10-ти бальную систему. Габриэлян Н.З.: - В музыкальной школе я бы не применял оценки на начальном этапе обучения, только в старших классах или для тех, кто занимается музыкой целенаправленно, то есть профессионально. Цуканова З.А.: - Более щадящую систему и учитывать больше индивидуальные особенности. Я хотела бы изменить оценочную систему в сторону гуманности, особенно в музыкальной школе. В интервью, отвечая на вопросы, педагоги подтвердили наше мнение о важной роли оценки (отметки) в музыкальном образовании. Отметка (балл), которой приписывается лишь невинная роль простого отражателя и фиксатора результата оценивания, на практике является для учащегося источником 101 радости или горя. С первых дней школьной жизни на пути учащегося появляется своеобразный «идол» - отметка. Этот «идол» то добрый, снисходительный, то жестокий, безжалостный и неумолимый. Его стараются удовлетворить или обмануть и постепенно привыкают учиться не ради личной радости, а порой для отметки. Отметки (баллы) выполняют функции принуждения, подстёгивания, поощрения. Независимо от того, объективно или субъективно справедлив учитель, «постичь эту справедливость взрослого дети не в состоянии. У них своя точка зрения на справедливость взрослого, на оценку и своё понимание намерений учителя» [5, с. 22] . Ввиду достаточно обширного и разнообразного материала, собранного в ходе общения с коллегами, авторами было принято решение обработать полученные материалы методом контент-анализа. Контент-ана́лиз (от англ.: contents - содержание, содержимое) или анализ содержания - стандартная методика исследования в области общественных наук, предметом анализа которой является коммуникативной содержание текстовых корреспонденции. массивов Контент-анализ и продуктов применяется при изучении источников, инвариантных по структуре или существу содержания, но внешне бытующих, как не систематизированный, беспорядочно организованный текстовой материал. Философский смысл контент-анализа, как исследовательского метода, состоит в восхождении от многообразия текстового материала к абстрактной модели содержания текста [108]. Таким образом, контент-анализ выражается в педагогических исследованиях через выявление ключевых теоретико-методических воззрений, позиций, точек зрения, «смысловых единиц», которые, совпадая по смыслу (а иногда и своими формулировками), встречаются в трудах ряда специалистов, причём встречаются достаточно часто, что свидетельствует косвенным образом об их актуальности и значимости. «Контент-анализ основан на принципе повторяемости, частоты использования различных смысловых единиц (например, определённых понятий, суждений, образов и т.п.), поэтому его 102 следует применять только тогда, когда есть достаточное количество материала для анализа» [28, с. 32]. Поскольку материала в данном случае было достаточно для контентанализа, он и был использован при их обработке. Нижеприведённый перечень демонстрирует результаты проведённой работы. Итак, мнения и суждения респондентов по проблеме оценки учебной деятельности учащихся- музыкантов: 1. Оценка как фактор педагогического процесса не утратила своей актуальности, хотя в ряде случаев нуждается в определённой корректировке. 2. Необходимо, чтобы оценка вбирала в себя различные компоненты, относящиеся к учебной работе обучающегося, а не только отражала бы конкретные качественные итоги экзаменационного выступления учащегося. 3. Чем более дифференцирована шкала оценок, тем больше возможностей у экзаменаторов объективно и точно определить результаты работы обучающегося. 4. Оценка не может абстрагироваться от профиля учебной деятельности учащегося, от особенностей его специальности. Музыкально-исполнительская деятельность требует особых подходов к ней, предполагает оценку по таким параметрам как качество исполнения, креативный потенциал учащегося, способность находить нестандартные пути решения достаточно сложных творческих проблем. 5. Необходимо учитывать прямые и побочные эффекты оценивания. Не следует забывать, неблагоприятное что влияние неадекватная на оценка психологическое (отметка) состояние оказывает учащегося и отрицательным образом влияет на качество учебно-образовательного процесса. Количество собранных в процессе исследования мнений, суждений, взглядов специалистов было, естественно, больше, нежели это нашло воплощение в положениях, изложенных выше. Последние отражают лишь наиболее распространённые и профессионально значимые из них. 103 2.3. Педагогическое экспериментальное исследование Наряду с педагогическими наблюдениями и опросами нами было проведено экспериментальное исследование. Его цель состояла в сравнительносопоставительном анализе двух видов контрольно-проверочных (экзаменационных) мероприятий – одного в традиционном варианте (вариант «Б»), другого - на основе теоретико-методических подходов, выработанных в рамках настоящего исследования (вариант «А»). Второй вариант получил название инновационного, хотя, естественно, его инновационность, как и большинства современных педагогических инноваций, достаточно условна, поскольку процедуры, обозначенные этим термином, в той или иной мере уже практиковались ранее, как, например, 10-балльная (или 25-балльная) система педагогического оценивания. В то же время, отбор, совокупность и взаимосвязи элементов, отработанных в русле настоящего исследования и предлагаемых для практического использования, в целом дают основание прибегнуть к понятию «инновационность». В качестве испытуемых в эксперименте выступили студенты Белгородского государственного института искусств и культуры. Было составлено две группы - экспериментальная и контрольная, участники которых были равны по уровню профессиональной подготовленности, что подтвердили эмпирические данные и результаты специальных контрольно-отборочных исследований. Обе группы, экспериментальная и контрольная, прошли через серии испытаний, выполненных по типу экзаменационных процедур. Различие состояло в том, что контрольная группа проходила испытания в виде обычной, традиционной формо-структуры экзамена, в то время как формо-структура контрольно-проверочных мероприятий в экспериментальной группе основывалась на принципах и подходах, разработанных в нашем исследовании. В качестве «независимой переменной» для обеих групп: и контрольной, и экспериментальной, - выступала формо-структура экзамена, его основные компоненты и их организация. 104 Для выявления и оценки результатов экспериментальных исследований был применён метод рейтинга, то есть количественно-качественной оценки отдельных сторон целенаправленно эксперимента наблюдавшими за квалифицированными экспертами, происходящим делавшими и соответствующие выводы. Имея в виду последние, важно отметить, что внимание экспертов было сконцентрировано на двух аспектах эксперимента. Первый относился к деятельности экзаменационных комиссий, второй имел отношение к испытуемым (экзаменующимся). Задача состояла в том, чтобы определить эффективность традиционной и инновационной форм проведения экзаменационных испытаний, сопоставив и сравнив их как в плане деятельности экзаменаторов, так и экзаменующихся, с учётом специфических интересов и подходов обеих сторон. Действия педагогов в условиях традиционного и разработанного в исследовании подхода проведения экзаменационных испытаний (Схема 1): Схема 1 Разработанные в исследовании Традиционные условия проведения условия проведения экзамена (А) экзамена (Б) Экзамен проводился в форме Экзамен проходил в традиционной экзамена-концерта, на котором, форме: комиссия - учащийся. кроме педагогов и учащихся, присутствовали зрители (родители). Отметка выставлялась по 10-ти Отметка выставлялась балльной шкале по пяти параметрам: балльной шкале. 1) способности, талантливость учащегося, 2) трудность исполняемой программы, 3) академические достоинства, музыкальнохудожественные, 4) академические достоинства, технические, 5) продвижение учащегося. Баллы по всем параметрам складывались, и выводился средний балл. 105 по 5-ти Экзамен дружелюбной, обстановке. проводился в Атмосфера располагающей формальной. экзамена была Осуществлялась интенсивная Проработка программы только в исполнительская деятельность классном порядке. студента в рамках индивидуального плана обучения и самостоятельных форм работы - прообраз его профессиональной деятельности. Приобретение необходимых навыков «эстрадной выдержки». Использовалась суммарная Выставлялась отметка (балл) экспертная оценка, состоящая из экзаменационной комиссией, оценивания: техники исполнения, ориентированный на эталон музыкальности исполнения, (программные требования). стабильности, индивидуальных особенностей исполнителя и т.д. Объявление оценки (отметки) Педагог объявлял оценку «сухо», происходило в атмосфере понимания педантично, акцентируя внимание на и поддержки, с акцентом на ошибки, промахи, недочеты. успешные стороны исполнения, с проявлением педагогической заинтересованности. Педагог в диалоге со студентом Оценивал давал оценку и разбирал допущенные студента. ошибки. педагог без участия Оценка педагога отражала Оценка производилось с поправкой индивидуальные изменения на эталон. исполнения по сравнению с предыдущим выступлением. В оценивании динамика развития умений. отмечалась Оценивался непосредственно музыкальных результат исполнения. Действия студентов в условиях традиционного и разработанного в исследовании подхода проведения экзаменационных испытаний (Схема 2): 106 Схема 2 Разработанные в исследовании условия проведения экзамена (А) Педагог перед экзаменом объяснял содержание оценки. На контрольнопроверочном мероприятии в поведении учащегося не было тревоги. Экзамен проходил в приподнятой концертной атмосфере, позволяющей решать художественно-творческие задачи. Традиционные условия проведения экзамена (Б) За несколько уроков до экзамена учащийся проявлял беспокойство. На экзамене студента охватывал панический страх перед комиссией, он был сосредоточен на том, чтобы не забыть текст. Студент чувствовал поддержку и На студента угнетающе влияла участие со стороны педагога. давящая атмосфера экзамена. Студент испытывал волнение в Студент ждал объявления отметки ожидании оценки. как приговора. Оценка педагога была понятна для Оценка педагога была не понятна студента и совпадала с его для студента и не совпадала с его собственной оценкой. собственной оценкой. После экзамена студент был Студент после экзамена настроен на работу по устранению испытывал большое потрясение и ошибок, у него было желание неуверенность в себе, своих улучшить исполнение. способностях, горечь от пережитого, подавленность. Результаты экспертизы выявили ряд преимуществ той формы экзамена (класс музыкально-исполнительских дисциплин), которая обоснована в нашем исследовании. 1. Проведённое по определённым параметрам исследование показало, что, по сравнению с традиционной формой, альтернативная ей инновационная форма контрольно-проверочного испытания: а) способствует большей полноте, многосторонности, информативности оценок, вынесенных комиссией экзаменаторов; б) предоставляет возможность более точно, адекватно отразить результаты испытания и способствует более тонкой градации оценок; в) в силу 107 большего диапазона оценочной шкалы позволяет экзаменационной комиссии легче придти к совместному, согласованному решению относительно выставления отметки (балла); г) уменьшает вероятность неадекватных реакций обучающихся, конфликтных ситуаций в связи с теми или иными оценками (отметками), облегчает взаимопонимание между педагогами и студентами. 2. Важен аспект, относящийся к практической деятельности студентов, к их интересам, к месту и роли экзаменов в их деятельности. Также важны реакции обучающихся на решения экзаменаторов, и - это требуется подчеркнуть особо, - важно влияние, оказываемое оценкой (отметкой) на мотивационную сферу и учебно-познавательную деятельность студента. С учётом сказанного, экспериментальное исследование проблемы «оценка обучающийся, взаимосвязи и зависимости», проводилась по соответствующим параметрам, подтвердив, что предлагаемый в настоящем исследовании вид контрольно-проверочных испытаний: а) помогает уяснению стоящих перед студентами профессиональных задач; выявляет недостатки и «узкие места», требующие первоочередного внимания; б) способствует лучшему пониманию требований, предъявляемых музыкально-исполнительской практикой; в) благоприятствует более точной и объективной самооценке студента; г) усиливает при определённых условиях действие мотивационного фактора в занятиях. Каждое из положений, перечисленных выше, обсуждалось со студентами и преподавателями музыкально-исполнительских дисциплин. Каждое из положений рассматривалось с точки зрения его функциональных особенностей, качеств и свойств, его значимости в целостной структуре оценивания в ходе экзаменационных процедур. Основной целью обучения в музыкально-исполнительском классе является овладение игровыми инструментальными навыками. Цель обучения совпадает с основной целью всей системы музыкального обучения - воспитание и развитие личности, обеспечившее полноценное владение профессиональными навыками исполнительства. В связи с этим мы считаем, что предлагаемые нами 108 принципы эффективного оценочного взаимодействия применимы в любом классе индивидуального музыкального обучения (фортепиано, скрипка, гитара, аккордеон и др.). Известно, что при проведении контрольно-проверочных мероприятий должно проводиться оценивание уровня знаний и умений. Педагогические оценки должны касаться: музыкально-теоретических знаний, знаний учебного материала и понимания этого материала, уровня выполнения задания и владения приемами игры, умения музыкально мыслить и др. Педагогические оценки не должны касаться характера, личностных качеств и свойств обучающегося. На этапе подготовки к контрольно-проверочным мероприятиям у студента формируется понимание критериев оценивания, самодиагностика результатов деятельности. Педагог музыкант-исполнитель, имеющий определенный профессиональный взгляд на ситуацию оценивания, способен объяснить психологическую суть отметки (балла), научить объективно оценивать собственные достижения в учебной деятельности и личностном развитии, помочь в формировании объективной самооценки. Также необходимо обсуждение значения оценок (отметок), их основных функций, их разрушающего и стимулирующего действия на процесс формирования учебных навыков и развитие личности. Конструктивный диалог обучающегося с педагогом на предмет обсуждения критериев выставления отметки (балла) приведет к пониманию ее сути как к «рычагу», стимулирующему личностное развитие. В процессе проведения контрольно-проверочных мероприятий важно придерживаться следующих принципов оценивания: Педагогическая оценка знаний - необходимый компонент контрольно-проверочных процедур, влияющий также на развитие личности. Педагогическая оценка способна воздействовать на деятельность обучающегося, направляя ее в сторону прогресса или регресса. 109 Оценка и отметка (балл) как ее выражение подчеркивают общественное значение проделанной работы и повышают сознание общественной ответственности. Важным представляется тот факт, что учитель как носитель социально значимых норм может транслировать как сами нормы, так и способы оценки соответствия результатов деятельности контрольных измерений предполагает некоему эталону. использование Проведение эффективного оценочного взаимодействия. На основании принципов формирования у обучающихся представлений об оценке (отметке) как результате процесса оценивания их учебной деятельности, на экзамене нами была построена модель эффективного взаимодействия преподавателя и студента в ситуации оценивания результатов учебной деятельности и выставления отметки (балла) за выполненную работу (Схема 3). Схема 3 Схема взаимодействия в процессе выставления отметки Этапы Действия учителя 1. Объяснение критериев Объяснение критериев оценивания исполнения. оценивания учебноисполнительской деятельности. Предоставление возможности участвовать в уточнении, конкретизации и изменении критериев оценивания. Действия ученика Восприятие информации о критериях оценивания. Использование возможности участвовать в уточнении и конкретизации критериев оценки (отметки). 2. Восприятие потенциально Прослушивание игры Отвечая на вопросы оцениваемой информации. студента, сравнение с преподавателя, высказать заданными критериями. понимание критериев оценки. 3. Поиск эталона (критериев). Рефлексия степени Рефлексия собственных понимания студентом действий, сравнение с заданных критериев заявленными педагогом оценивания. критериями. 4. Соотнесение исполнения с Соотнесение исполнения с Соотнесение исполнения с эталоном. критериями важными в критериями, важными в данный момент. данный момент. 110 5. Оценка соответствия Оценка как воспринимаемого с выполненной эталоном. деятельности. результат Осознание успешности учебной выполнения собственной оценочной деятельности и соответствие достигнутого результата поставленной цели. 6. Корректировки оценочной Оценка достигнутого деятельности. результата. Формулировка целей и задач деятельности с учетом зоны ближайшего развития. Возможность корректировать свою деятельность. Происходит расширение способов рефлексии себя как субъекта деятельности. Появляется возможность заранее планировать деятельность в соответствии с предполагаемыми критериями. Тем не менее, понимая содержание принципов оценивания, отметки (баллы) у педагога и студента не всегда совпадают. В связи с этим возникают следующие противоречия: - из-за личных установок, целей, мотивов и потребностей происходит несовпадение эталонов оценки; - разное эмоциональное переживание оценочной ситуации, непринятие студентом полученной отметки (балла). В процессе выставления итоговой оценки (отметки) студент ощущает доминирующую позицию педагога (даже если он объясняет содержание отметки (балла)). Студент же в этой ситуации переносит свои личные переживания от процесса оценивания на личные, внутренние представления о своих взаимоотношениях с педагогом («учитель меня не любит, поэтому ставит «три»»), на анализ личностного развития, самооценку («я никогда не смогу освоить этот прием»). В такой ситуации отметка (балл) перестает быть показателем результатов деятельности учащихся. В процессе реализации подходов и принципов оценивания, предлагаемых нами, происходит снятие противоречий на всех этапах контрольно- проверочного мероприятия. Предварительное озвучивание и согласование 111 критериев музыкально-исполнительской деятельности ведет к оптимизации поиска эталонов качества, к стимулированию рефлексии оценочной деятельности и принятию студентом ответственности за результаты своей деятельности. Совпадение ожидаемых студентом отметок (баллов) с результатами, полученными в итоге контрольно-проверочного мероприятия, способствуют снижению эмоционального напряжения, снятию страха перед отметкой. Происходит развитие самосознания студента как субъекта деятельности. Обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод, что, изменяя субъект-объектное взаимодействие «педагог-студент» в процессе оценивания, мы меняем отношение и понимание сущности отметки. Для студента повышение адекватности самооценки, снижение тревожности и негативных эмоций в ситуации оценивания музыкально-исполнительской деятельности могут выступать в качестве основных показателей формирования позитивного отношения к отметке (баллу) как цифровому выражению результативности собственной деятельности. Итоги и результаты, полученные в ходе нашего исследования, а также сделанные вследствие этого выводы были предложены на обсуждение педагогам. Обсуждения происходили в форме дискуссий. Мнения педагогов, полученные в данной связи, отражены в следующих цифровых показателях: Отношение педагогов к формам контрольнопроверочных испытаний, обоснованных в диссертации 21% 54% 25% 112 В поддержку предложенных в исследовании условий, форм и структуры проведения контрольно-проверочных испытаний высказалось 54 % респондентов. 21 % респондентов посчитали, что в настоящее время трудно вынести окончательное решение о целесообразности перехода на новую систему оценивания деятельности обучающихся, исключая отдельные экзамены (имеются в виду вступительные), которые оцениваются по 10-ти балльной шкале. За сохранение традиционного вида контрольно-проверочных процедур высказалось 25 % респондентов. Отдельно был проведён специальный опрос со студентами - участниками экспериментального исследования (испытуемыми). Практически все (за исключением 3 человек, которые предпочли воздержаться) высказались в поддержку нововведений, предложенных в исследовании (прежде всего за отказ от 5-балльной шкалы оценок в пользу более широкой и многоуровневой шкалы, а также за принцип дифференцированного подхода к определению оценки (отметки)). На завершающей стадии эксперимента был проведён сравнительносопоставительный анализ информативности двух видов оценок (отметок). Эксперимент проводился несколько лет в педагогических коллективах музыкальной школы, колледжа и вуза. Проверялась эффективность двух вариантов контрольно-проверочных процедур - варианта «А», разработанного автором диссертации, и варианта «Б» (в его традиционном формате). Было выделено четыре позиции, которые мы предложили оценить на каждом контрольном этапе (срезе) по 10-ти балльной шкале: - полнота и многоаспектность информации, имеющейся в распоряжении членов экзаменационных комиссий; - возможность использовать при рассмотрении результатов деятельности обучающихся более тонкие градации оценок (отметок); - наличие условий, помогающих осмыслению обучающимися своей деятельности, её плюсов и минусов; условий, стимулирующих процессы самоанализа, способствующих достаточно точной и объективной самооценке; 113 - создание ситуации, способствующей усилению учебной мотивации как результату квалифицированно организованного контрольно-проверочного мероприятия. Вариант А 100 Показатель информативн ости оценки в % 80 60 40 20 0 1 2 3 Контрольный срез Вариант Б 60 50 Показатель 40 информативн 30 ости оценки в 20 % 10 0 1 2 3 Контрольный срез В таблицах № 1, 2, 3 приведены итоги педагогической экспертизы двух вариантов «А» и «Б» указанных мероприятий, и отражено количество баллов, выставленных экспертами по каждому из параметров, образующих таблицу. Результаты первого контрольного среза (Таблица 1) Таблица 1. № Параметры контрольнопроверочных мероприятий 1. Полнота и многоаспектность 114 Вариант «А» Баллы, выставленные экзаменаторами 8 Вариант «Б» Баллы, выставленные экзаменаторами 8 информации 2. Возможность использовать тонко дифференцированные градации оценок 8 6 3. Наличие условий, помогающих учащимся осмыслить содержание и структуру своей деятельности 7 6 4. Осознание ситуаций, способствующих усилению позитивной мотивации в занятиях 7 6 Результаты второго контрольного среза (Таблица 2) Таблица 2. Вариант «А» Баллы, выставленные экзаменаторами Вариант «Б» Баллы, выставленные экзаменаторами № Параметры контрольнопроверочных мероприятий 1. Полнота и информации многоаспектность 9 6 2. Возможность использовать тонко дифференцированные градации оценок 9 5 3. Наличие условий, помогающих учащимся осмыслить содержание и структуру своей деятельности 8 5 4. Осознание ситуаций, способствующих усилению позитивной мотивации в занятиях 8 5 Результаты третьего контрольного среза (Таблица 3) Таблица 3. № Параметры контрольнопроверочных мероприятий 1. Полнота и информации многоаспектность 115 Вариант «А» Баллы, выставленные экзаменаторами 10 Вариант «Б» Баллы, выставленные экзаменаторами 5 2. Возможность использовать тонко дифференцированные градации оценок 9 4 3. Наличие условий, помогающих учащимся осмыслить содержание и структуру своей деятельности 9 4 4. Осознание ситуаций, способствующих усилению позитивной мотивации в занятиях 9 4 По результатам трёх контрольных проверочных «срезов», в рамках которых проводились педагогическая диагностика информативности оценок (баллов) в вариантах «А» и «Б» (инновационном и традиционном подходе к оцениванию), выяснилось, что: 1. учебного в случае «А», на основании инновационного подхода у участников процесса, наблюдается положительная динамика понимания информативности оценок (отметок); 2. на основании традиционного подхода, в случае «Б», выявлено снижение понимания информативности оценок (отметок). Данные, приведённые в таблице, подтверждают, что разработанные в настоящем исследовании параметры контрольно-проверочных испытаний дают в совокупности необходимые и достаточные основания для адекватной оценки деятельности обучающихся в музыкально-исполнительских классах современных учебных заведений музыкального и художественно-творческого профиля. Выводы ко второй главе 1. Для обучающихся ситуация оценивания результатов их учебной деятельности является значимой и эмоционально переживаемой. 116 2. Критерии обучающимся, что выставления затрудняет отметки (балла) возможность не всегда понятны свой результат соотнести выполнения задания с нормативными. 3. Критерии выставления отметки (балла) в большинстве случаев не обсуждаются педагогом, который предполагает, что эти критерии и так знакомы. Обучающиеся имеют возможность уточнить у педагога критерии выставления отметки (балла) в виде уточняющих вопросов и, чаще всего, получают разъяснительный ответ педагога. 4. Во время ожидания объявления отметки у обучающихся учащихся присутствуют нейтральные эмоции, не отражающие их внутреннее состояние. После объявления отметки эмоциональное состояние меняется, в зависимости от совпадения или несовпадения ожидаемого результата и удовлетворенности данной отметкой (баллом). 5. Установлено, что предлагаемые в исследовании формо-структуры контрольно-проверочных мероприятий: а) способствуют большей информативности оценок; б) предоставляют возможность более точного, адекватного отражения в педагогической оценке результатов деятельности учащихся. 6. Опытно-экспериментальная работа, проведённая в русле проблематики педагогического оценивания на контрольно-проверочных мероприятиях, подтвердила целесообразность и обоснованность выработанных в нём теоретико-методических установок и рекомендаций. 117 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Сегодня в практике музыкального обучения все острее стоит вопрос о том, как необходимо оценивать музыкальное исполнение, какой должна быть оценка и имеет ли место отметка в системе музыкального исполнительского обучения. Споры вокруг оценки продолжаются, что вполне объяснимо, поскольку в комплексе вопросов, относящихся к педагогической оценке, много дискуссионных моментов. Учет достижений учащихся - сложный, глубокий и многоаспектный процесс. Он включает в себя не только учет количества и качества, полученных знаний, но и способности применять эти знания в практической деятельности. Вместе с тем, обобщение и анализ наиболее распространённых в педагогической среде подходов и точек зрения на оценку дают возможность выделить те из них, которые имеют сегодня наибольшее количество сторонников. Мы провели детальный психолого-педагогический анализ системы оценивания в современном музыкальном образовании, сделали попытки осмысления роли оценки и отметки в процессе итогового контроля, изучили психологические условия формирования у учащихся отношения к отметке как показателю результативности собственной учебной деятельности. Проведенный анализ представлений учащихся, их родителей и учителей об оценке выявили содержательные особенности представлений об оценке учащихся, родителей и учителей, различия между оценкой учителя и самооценкой учащегося, а также психологические причины несовпадения оценки учителя и самооценки ученика на экзамене, академическом концерте и т.д. Благодаря этому стало возможным разработать принципы организации проведения оценивания на уроке, способствующего позитивному изменению позиции учащегося и ситуации оценивания. Педагогическая оценка является отражением в тех или иных условных знаках (цифрах, словесных отметках) мнения педагога (или группы педагогов) относительно: 118 1. меры и степени усвоения учащимся определённых систем знаний, разветвлённости этих систем, глубины и основательности знаний; 2. владения требуемыми в данной отрасли учебной деятельности и на данном этапе обучения умениями и навыками (обозначенными в учебных программах, где указано на их обязательный уровень); 3. соответствия поведения учащегося установленным нормам и правилам, эталонным образцам поведения; 4. выполнения учащимся учебных обязанностей, проявлению отношения к занятиям, добросовестности и ответственности; 5. динамики общего развития учащегося, обогащения его интеллектуального потенциала в ходе обучения, расширения диапазона учебных интересов, запросов, потребностей; 6. способности к самостоятельной учебной деятельности, релевантной возрастным и индивидуальным возможностям; 7. расширения креативных возможностей, способности выходить на творческий уровень при решении учебно-образовательных задач; 8. активизирующей и мотивирующей функции оценки. Деятельность музыканта-исполнителя системна, она целостна и одновременно внутренне организована, в ней неразрывна связь компонентов, необходимых и достаточных для её функционирования. Принцип системности необходимо отражать и в оценке системной деятельности. Современной эрудированные, педагогике инициативно требуются мыслящие широко образованные, специалисты, владеющие коммуникативными механизмами, культурой общения с молодёжью, умеющие говорить и слушать, способные к эффективному диалогу. Готовить такого специалиста надо заблаговременно, уточняя уровень его подготовленности на соответствующих контрольно-проверочных мероприятиях. Целевая направленность и структура этих мероприятий должны быть идентичны той деятельности, к которой воспитанника готовили в стенах профессиональных музыкальных учебных заведений. 119 Решая проблему оценки на контрольно-проверочных мероприятиях в музыкальных учебных заведениях, необходимо обратить внимание на принципы оценивания, диапазон которых шире практикуемой сегодня оценочной шкалы (10 балльная). Опытно-экспериментальная работа, проведённая в русле основной проблематики исследования, подтвердила целесообразность и обоснованность выработанных в ней теоретико-методических установок и рекомендаций. 120 БИБЛИОГРАФИЯ 1. Абдуллин, Э.Б. Теория преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - М: Прометей, 2003 г. - 224 с. 2. Абдуллин, Э.Б. Методология педагогики музыкального образования: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Э.Б. Абдуллин, Б.М. Целковников, Е.В. Николаева. - 2-е изд., испр. и доп. (Серия: Высшее профессиональное образование") - М.: Академия, 2007. 272 с. 3. Аванесова, Г.А. Культурно-досуговая деятельность: Теория и практика организации. Учебное пособие для студентов вузов / Г.А. Аванесова. М.: Аспект Пресс, 2006. - 236 с. 4. Алексеев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано / А.Д. Алексеев. - М.: Музыка, 1971. - 278 с. 5. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с. 6. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики / Ш.А. Амонашвили. - М.: Народное Образование, 1998 - 80 с. 7. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. – М: Педагогика, в 2 т. - 2000. 8. Ананьев, Б.Г. Формирование одаренности / Б.Г. Ананьев // Склонности и способности. Сборник статей. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1962. – 126 с. 9. Апраксина, О.А. О современных требованиях к подготовке учителя-музыканта для общеобразовательной школы Текст. / О.А. Апраксина // Музыкально-педагогическая подготовка учителя. - М., 1973. - С. 364. 10. Арчажникова, Л.Г. Профессия – учитель музыки: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с. 121 11. Асафьев, Б.В. Ф.М. Блуменфельд / Б.В. Асафьев. // Сов. Музыка. - 1963. - № 4. - С. 74. 12. Асауляк, Г.В. Пути повышения объективности оценки знаний учащихся. / Г.В. Асауляк. // Советская педагогика. - 1978. - № 8. - С. 97-100. 13. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. - М.: Знание, 1987. - 80 с. 14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982. 192 с. 15. Бардин, К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты) / К.В. Бардин. - М.: Знание, 1983. - 96 с. 16. Баренбойм, Л.А. За полвека: Очерки. Статьи. Материалы / Л.А. Баренбойм. - Л.: Советский композитор, 1989. - 368 с. 17. Баренбойм, Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства / Л.А. Баренбойм. - Л.: Музыка. Ленингр. отд-ние, 1969. – 288 с. 18. Батурин, Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии / Н.А. Батурин // Вопросы психологии. Педагогика. - 1989. - № 2. С. 81-89. 19. Безбородова, Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. Пособие для студ. муз. фак. педвузов. / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с. 20. для Березовин, Н.А. Психология пед. общения: учеб.-метод. пособие студентов пед. специальностей и педагогов / Н.А. Березовин, Н.А. Цырельчук. - Мн.: МГВРК, 2008. - 464 с. 21. Березовин, Н.А. Воспитание у школьников интереса к учению / Н.А. Березовин, А.П. Сманцер. - Минск,1987. - 74 с. 122 22. Бибрих, Р.Р. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов / Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев // Вестник Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2. - С. 20-30. 23. Бодалев, А.А. Психология о личности [Текст] / А.А. Бодалев. - М. : Изд-во МГУ, 1988. - 188 с. 24. Боронина, Е.Г. Методика работы с детским фольклорным коллективом: Учебно-методическое пособие / Е.Г. Боронина // РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, - 2010. - 40 с. 25. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. - С. 23-24. 26. Божович, Л.И. Развитие мотивов учения у советских школьников / Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина. // Известия АПН РСФСР. Вып. 36. - 1951. - С. 29-104. 27. Бондаревский, В.Б. / Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / В.Б. Бондаревский. - М.: Просвещение, 1985. – 143 с. 28. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб: Питер, 2000. - 304 с. 29. Браверман, Э.М. Проблемы проверки и оценки работ учащихся: виды, содержание, тенденции развития. / Э.М. Браверман // Физика в школе. 2008. № 6. - С. 9-16. 30. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер. - М.: Прогресс, 1977. - 413 с. 31. Буртовой, И.Д. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. / И.Д. Буртовой, Б.П. Зязин. - Алма-Ата, Мектеп, 1985. - 78 с. 32. Бычков, Ю.Н. Социокультурные аспекты истории музыкальной педагогики / Ю.Н. Бычков. - М.: РАМ им. Гнесиных, 1999. - 61 с. 123 33. Введение в психодиагностику: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича, В.Т. Козловой, Н.А. Ференс. - СПб.: Питер, 2003. - 652 с. 34. Вессель, Е.Н. Некоторые из приемов, указаний и замечаний А.Г. Рубинштейна в его фортепианном классе в Санкт-Петербургской консерватории / Е.Н. Вессель. - СПб. : Тип. С.Л. Кинда, 1901. - 35 с. 35. Ветлугина, Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду / Н.А. Ветлугина. - М.: Просвещение,1981. - 240 с. 36. Вопросы музыкальной педагогики: [Сб. ст.]. Вып. 1 / Ред.-сост. В.А. Натансон. - М.: Музыка, 1979. - 156 с. 37. Воровщиков, С.Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать / С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова. - М.: 5 за знания, 2008. – 352 с. 38. Воронежева, А.А. Оценка на уроке музыки. - http://pskovmuzmo.ucoz.ru/publ/rekomendacii_dlja_uchitelja. 39. Воронцов, А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся. / А.Б. Воронцов // Начальная педагогика. - 1999. - № 7. - С. 26-34. 40. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с. 41. Гальперин, П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии/ П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. - М.: МГУ, 1978. - С. 52-76. 42. Герасимова, Н. Оценка знаний должна воспитывать. / Н. Герасимова. // Воспитание школьников. - 2003. - № 6. - С. 37-40. 43. Гершунский, Б. Школа 21 века: проблемы управления. / Б. Гершунский. // Школа. - 1998. - № 5. - С. 13. 44. Гинзбург, Л.С. Пабло Казальс / Л.С. Гинзбург. - М.: Музыка, 1966. - 245 с. 45. Гончарук, А.Ю. Основы теории и истории музыкального искусства: учеб.-метод. пособие / А.Ю. Гончарук. - М. : МПГУ, 2009. - 255 с. 124 46. Голубовская, Н.И. Работа пианиста. / Н.И. Голубовская. Диалоги. Избранные статьи. - СПб., 1994. - С. 127. 47. (критериев) Горбунова, оценки Г.А. Педагогическое развития определение изобразительно-творческих параметров способностей младших школьников на уроках ИЗО. / Г.А. Горбунова // Вестник Московского государственного областного университета. Педагогика. - М.: МГОУ, 2008. – № 1. - 168 с. 48. Горностаева, В.В. Два часа после концерта / В.В. Горностаева. Сб. ст. и материалов. - М.: Сов. комп., 1991. – 201 с. 49. Гофман, И. Фортепианная игра. Вопросы и ответы / И. Гофман. - М.: Искусство, 1961. - 144 с. 50. Гранин, Ю.Д. О гносеологическом статусе понятия "оценка" / Ю.Д. Гранин // Вопросы философии. - 1987. - № 6. - С. 69-75. 51. Грехнев, В.С. Культура педагогического общения. Книга для учителя / В.С. Грехнев. - М.: Просвещение, 1990. – 144 с. 52. Гречкина, Э.Р. О преодолении формализма в оценке деятельности учащихся и учителей. Советская общеобразовательная школа к 60-летию СССР / Э.Р. Гречкина. - М.: Педагогика, 1983. - С.158-166. 53. Григорьев, В.Ю. Исполнитель и эстрада / В.Ю. Григорьев. - М.: Издательский дом «Классика - XXI», 2006. - 156 с. 54. Гринберг, М.И. Статьи, воспоминания, материалы / М.И. Гринберг. - М.: Музыка, 1987. - 356 с. 55. Груенко, И.С. Методологический анализ оценки качества знаний в современном образовательном процессе. / И.С. Груенко. // Вести мос. Ун-та. Сер. 7. Философия. - 2005. - №6. - С. 112-115. 56. Гуревич, П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник: Философия, психология, социология, культурология / П.С. Гуревич. - М.: АСТ: Олимп, 1999. - 525 с. 57. Гурянова, О. Історія і сьогодення шкільної оцінки / О. Гурянова // Педагогіка толерантності. - 2007. - № 2. - С. 67 – 93. 125 Гуткина, 58. Н.И. Психологическая готовность к школе/ Н.И. Гуткина. - М.: Академический Проект, 2000. - 184 с. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт 59. теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с. Джуринский, А.Н История образования и педагогической мысли 60. / А.Н. Джуринский. - М.: Владос-пресс, 2004. - 254 с. Дошкольная педагогика: Тексты лекций: В 2 ч. Ч. 1. / Бел. гос. 61. пед. ун-т им. М.Танка; [Е.А. Архипова, И.А. Зыкова, И.И. Кобитина и др.], 1999. - 135 с. 62. Дубровина, И.В. и др. Психология: Учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 464 с. 63. фиксации Евтушенко, И.В. Использование карты развития ребенка для результатов воспитательного процесса в детском доме / И.В. Евтушенко // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.6. Ч.1. М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. - С. 28-31. 64. Знаменская, И.А. Еще о педагогических оценках на уроке музыки / И.А. Знаменская, Е.О. Власова. // Музыка в школе. - М.: Просвещение, 1987. - № 3. - С. 59-63. 65. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. - М.: Педагогика, 1990. - С. 61-66. 66. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. .I. Психологическое развитие ребенка / А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1986. 320 с. 67. Зеленин, В. Роль речевого общения в скрипичной педагогике. Вопросы методики начального музыкального образования: Сб. статей / Ред.сост. В.И. Руденко, В.А. Натансон. - М.: Музыка, 1981. - 230 с. 126 68. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2009. - 434 с. 69. Ильина, Т.А. Педагогика. Курс лекций/ Т.А. Ильина. - М.: Просвещение, 1984. - 274 с. 70. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада / А.Г. Исмагилова // Вопросы психологии. - 2000. - № 5. - С. 6572. 71. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально- педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. Москва-Белгород, 1993. -219 с. 72. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений. Под ред. А.И. Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с. 73. Исторические и дидактические аспекты обучения музыкальному искусству: межвузовский сборник науч. тр. / ред.-сост. П.А. Хазанов. - М., МГИМ, 2000. - 126 с. 74. Кабалевский, Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе / Д.Б. Кабалевский. - М.: Педагогика, 1973. - 336 с. 75. Кабалевский, Д.Б. Ещё о педагогических оценках на уроках музыки / Д.Б. Кабалевский // Музыка в школе. - 1986. - № 4 (16). - С. 7-13. 76. Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М.С. Каган. - М., Политиздат, 1974. - 328 c. 77. Ковалев, А.Г. Психологические особенности человека. Т. 2 / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. - Л.: ЛГУ, 1950. - 304 с. 78. Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д.К. Кирнарская. - М.: Таланты - XXI век, 2004. 496 с. 79. Киященко, Н.И., Эстетика жизни: Учебн. пособие для учащ. лицеев и гимназий в 3 ч. Ч. 2. / Н.И. Киященко. - М.: ИНФРА-М.: ФОРУМ, 2000. - 124 с. 127 80. Ковина, Н. О проверке успеваемости школьников / Н. Ковина // Народное образование. - 1978. - № 7. - С. 47-48. 81. Коган, Г.М. Из письма М.И. Гринберг. / Г.М. Коган // М. Гринберг. Статьи. Воспоминания. Материалы. - М.: Музыка, 1987. - С. 198. 82. Коган, Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы / Г.М. Коган. - 3-е, доп. изд. - М.: Музыка, 1969. - 115 с. 83. Коган, Г.М. Ферруччо Бузони / Г.М. Коган. - Изд. 2-е, доп. - М.: Советский композитор, 1971. - 232 с. 84. Комарова, Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. 03.08 «Дошк. воспитание» / Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.Б. Халезова и др.; Под ред. Т.С. Комаровой. - 3е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991. – 256 с. 85. Костылев, Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. для учителя / Ф.В. Костылев. - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2000. 104 с. Кривошапова, Р.Ф. Функции проверки и оценки в учебном 86. процессе / Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Селютина // Советская педагогика. - 1980. № 5. - С. 60-61. 87. Критский, Б.Д. Теория и практика подготовки будущего учителя музыки: образовательный метатекст и проблемы его интерпретации: Автореф. дис. .д-ра пед. наук / Б.Д. Критский. - М., - 2001. - 49 с. 88. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. Учебно-методическое пособие для слушателей ФПК ПП РО / Г.Ю. Ксензова. - Тверь, 1998. - 86 с. 89. Кудрявцев, А.Я. К проблеме принципов обучения А.Я. Кудрявцев // Советская педагогика. - 1981. - № 8. - С. 100-106. 90. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина - Л.: Знание, 1985. - 32 с. 128 / Курганский, 91. процессом интенсивного С.И. Критерии развития эффективности образовательной управления системы вуза / С.И. Курганский // Социально-технологическая культура как феномен ХХI в.: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Белгород, 29-31 мая 2006 г.). Белгород: БелГУ, 2006. - Ч. I. - С. 185-187 . 92. Курдюкова, Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: Спец. 19.00.07 / Н.А. Курдюкова; [Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена]. - СПб., 1997. - 17 с. 93. Левинов, А.М. Возможность надежностной оценки знаний учащихся. / А.М. Левинов // Советская педагогика. - 1978. - № 8. - С. 101-105. 94. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1980. – 96 с. 95. Либерман, Е.Я. Экзамен по специальности и его оценка / Е.Я. Либерман. // Сов. Музыка. - 1976. - № 7. - С. 81. 96. Липкина, А.И. Воспитательная роль оценки знаний учащихся / А.И. Липкина //Начальная школа. - 1969. - № 7. - С. 18-23. 97. Ломов, С.П. Наша оригинальность – специализация / С.П. Ломов // Совершенствование методов преподавания изобразительного и декоративноприкладного искусства. Сб. статей. - М., 1998. - с. 8-11. 98. Люблинская, А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов / А.А. Люблинская. - М.: Просвещение, 1971. - 415 с. 99. Малинковская, А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методико-аналитической литературе XVI-XX веков: Очерки / А.В. Малинковская. - М.: Музыка, 1990. - 186 с. 100. Марданова, О.П. Элементы технологии проверки знаний и умений. / О.П. Марданова // Физика в школе. - М.: «Школа-Пресс». - 2008. № 6. - с. 27-31. 129 101. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. - 1990. - № 8. С. 82-88. 102. Медушевский, В.В. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. / В.В. Медушевский. - М.: Классика - XXI, 2004. – 120 с. 103. Меркулова, С. К. проблеме оценки компетентности / С. Меркулова // Высшее образование в России. - М., Просвещение. - 2008. № 2, С. 163 - 165. 104. Мильштейн, Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства / Я.И. Мильштейн. - М.: Советский композитор, 1983. - 262 с. 105. Монтень, М. Опыты / М. Монтень. - М.: Правда, 1991. - 656 c. 106. Морарь, М.М. Оценивание школьных результатов на уроке музыкального воспитания. Преподавание музыки. / М.М. Морарь // Открытый урок - http://festival.1september.ru/articles/416200/ 107. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе. / психология музыкального Н.Г. Морозова. - М.: Знание, 1979. - С. 52. 108. Музыкальная психология и образования: Теория и практика: учебник для студ. муз. фак. учреждений высш. пед. проф. образования / [Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.]; под ред. Г.М. Цыпина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 384 с. 109. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика: афоризмы, цитаты, изречения: учебное пособие / сост. Г.М. Цыпин; Белгор. гос. ин-т культуры и искусств, - Белгород: Белгор. обл. тип., 2007. - 412 с. 110. Найдин, А.А. Мой подход к оценке знаний и умений учащихся. / А.А. Найдин // Физика в школе. - М. «Школа-Пресс», - 2008. - № 6. - с. 24 -27. 111. Назайкинский, Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки / Е.В. Назайкинский // Восприятие музыки: Сб. статей. Ин-т эстет. воспя при Центр.совете Пед.общ-ва РСФСР; Ред.-сост. В.Н. Максимов. - М., 1980. С. 210-213. 130 112. Нейгауз, Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники / Г.Г. Нейгауз. - М.: Советский композитор, 1983. - 527 с. 113. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепьянной игры / Г.Г. Нейгауз. - М.: Гос. муз. изд-во, 1958. - С. 196. 114. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. уч. заведений: в 3 кн. / Р.С. Немов; 4-е изд. Кн. 2: Психология образования. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 608 с. 115. Немыкина, И.Н. Основы музыкальной педагогики: Учеб.пособие / И.Н. Немыкина. - Урал.гос.пед.ин-т. Екатеринбург, 1993. - 64 с. 116. Николаева, А.И. Стилевой подход в фортепианно- исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика музыканта / А.И. Николаева. - М.: МНГУ, 2003. - 252 с. 117. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник / Л.Ф. Обухова. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с. 118. Овсянкина, Г.П. Музыкальная психология / Г.П. Овсянкина. - С.- Пб.: Союз художников, 2007. - 240 с. 119. Остапенко, А. Может ли школьная оценка быть справедливой? / А. Остапенко // Народное образование. - М.: Просвещение, - 2006. - № 1. - С. 125-131. 120. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского, 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с. 121. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 640 с. 122. Педагогический словарь под ред В.И. Загвязинского и А.Ф. Закировой. - М.: Академия, 2008. - С. 139. 123. Петрушин, В.И. Музыкальная психология / В.И. Петрушин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 286 с. 131 Пидкасистый, 124. преподавателя высшей П.И. школы Психолого-дидактический / П.И. Пидкасистый, справочник Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с. Полуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе 125. учебной деятельности / Ю.А. Полуянов, Т.А. Матис // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 4. - С. 38-44. Попов, В.А. История педагогики и образования: учебное 126. пособие для вузов по специальностям «Педагогика и психология», «Педагогика» / В.А. Попов; ред. В.А. Сластенин. - М. : АКАДЕМИЯ, 2010. 208 с. 127. Проклюшина, С.А. Роль оценки в образовательных достижениях учащихся. / С.А. Проклюшина // Физика в школе - М.: «Школа-Пресс», - 2008. № 6. - С. 21-24. 128. Психолого-педагогический словарь / авт.-сост. В.А. Мижериков; под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с. 129. Пудовский, В.М. Психологическая коррекция музыкально- педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.М. Пудовский, Н.В Суслова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 320 с. 130. Радынова, О.П. Музыкальное воспитание дошкольников [Текст]: пособие для студентов пед. ин-тов, учащихся пед. училищ и колледжей, муз. руководителей и воспитателей дет. сада / О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили; Под ред. О.П. Радыновой. - М. : Просвещение: Владос, 1994. - 222,[1] c. 131. Рапацкая, Л.A. Формирование художественной культуры учителя музыки / Л.А. Рапацкая. - М.: Прометей, 1991. - 193 с. 132. Растимешин, Д. «Получили аттестат - посмотрите, что в нем написано». / Д. Растимешин // Семья и школа. - 2005. - № 5. - С. 16. 133. Реан, А.А. Психология и педагогика Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер Ком, 2000. - 432 с. 132 / А.А. Реан, 134. Редько, Л.Л. и др. Педагогическая антропология: Методические рекомендации / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова, Е.Г. Пономарева. Ставрополь: «Бюро новостей», 2007. - 177 с. 135. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с. 136. Саблина, Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.: канд. психол. Наук / Т.А. Саблина. - Ростов на Д., 1993. - 27 с. 137. Савонько, Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми / Е.И. Савонько // Изучение мотивации поведения детей и подростков; Под ред. JI.И. Божович и JI.В. Благонадежиной. - М.: Педагогика, 1972. - С. 81 - 112. 138. Савшинский, С.И. О педагогических суждениях. Детская фортепианная педагогика. Как научить играть на рояле. Первые шаги / С.И. Савшинский. - М.: Издательский дом «Классика - XXI», 2006. - 220 с. 139. Сафин, В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. / В.Ф. Сафин // Вопросы психологии. - М.: «Педагогика», - 1975. №3. - С. 62-71. 140. Селезнев, Н.В. Оценочная деятельность учителя: Практикум по технике оценочной деятельности учителя / Н.В. Селезнев. - Борисоглебск, 1993. - 38 с. 141. Селенкин, В.А. Уроки с отметками и уроки без отметок / В.А. Селенкин // Вестник воспитания – 1901. - №3. - С. 160-164. 142. Склярова, Т.В. Возрастная психология и педагогика: учеб. пособ. / Т.В. Склярова. - М.: Из-во ПСТГУ, 2005. - 128 с. 143. Серебрякова, С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования / С.Б. Серебрякова. - М.: МПГУ, 2005. С. 3. 133 144. Сизова, Е.Р. Профессиональная компетентность специалиста- музыканта: структура, содержание, методы развития / Е.Р. Сизова // Высш. образование сегодня. - 2007. - № 11. - С. 36-39. 145. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин; 2 -е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с. 146. Скрыпова, Е.Е. Накопительная система оценивания учащихся. / Е.Е. Скрыпова // Открытая школа. - М.: Просвещение. - 2008. - № 4. - с. 32-34. 147. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 576 с. 148. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с. 149. Сманцер, А.П. Гуманизация педагогического процесса / А.П. Сманцер. - Бестпринт, 2005. - 362 с. 150. Смирнов, С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза / С.Д. Смирнов.; 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2005 400 с. 151. Смирнова, Н.М. Рабочая программа по курсу «Методика обучения на инструменте» / Н.М. Смирнова; СГК им. Л.В.Собинова. - Саратов, 2006. - 30 с. 152. Собкин, В.С. Социология школьной отметки. / В.С. Собкин, Е.А. Калашникова // Педагогика, - 2011. № 3. - С. 8. 153. Совершенствование качества подготовки специалистов в ссузах. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». - М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004. – 159 с. 154. деятельности Совершенствование содержания и технологии воспитательной в средних специальных учебных заведениях: научно- методический сборник. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». - М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004. – 128 с. 134 155. Современная дидактика: теория - практике / Под ред. И.Я. Лернера, И К. Журавлева. - М.: ИПП и МИО РАО, 1993. - 228 с. 156. Современный словарь иностранных слов. - СПб.: Дуэт; Комета, 1994. - 740 с. 157. Сорокин, Ю.А. Стереотип, штамп, клише: К проблеме определения понятий / Ю.А. Сорокин // Общение: Теоретические и прагматические проблемы. - М., 1998. - 268 с. 158. Сосновский, Б.А. Обучение музыке как совместная деятельность учителя и ученика / Б.А. Сосновский // Психология музыкальной деятельности. Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. пед. учеб. заведений - М.: Издательский центр ВЛАДОС, 1997. - С. 321-325. 159. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. - М., 1972. - С. 111. 160. Станиславский, К.С. Работа актёра над собой / К.С. Станиславский. - М., 1938, - 264 с. 161. Стенографические записи С.-Петербургского педагогического общества // Семья и школа. - 1973. - № 1-12; - 1974. - № 1-12; - 1975. - № 1-12. 162. Степанов, Н.И. Учить - быстро! Играть - выразительно! / Н.И. Степанов // Народник. - 1999. - № 2. - С.21-25. 163. Стравинский, И.Ф. Диалоги: Воспоминания. Размышления. Комментарии / И.Ф. Стравинский.; Пер. c англ. В.А. Линник, ред. пер. Г.А. Орлова, общ. ред. и послеслов. М.С. Друскина. - Л., 1971. - C. 351. 164. Стулова, Г.П. Хоровое пение в школе : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.П. Стулова. - М.: Музыка, 2010. - 176 с. 165. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский - 7-е изд. - К.: Радянська школа, 1981. - 382 с. 166. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 1998. - 288 с. 135 167. Теплов, Б.М. Избранные труды. Текст. В 2-х т. Т.2. Психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985. - 360 с. 168. Тестов, В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения. / В.А. Тестов. - М.: Педагогика, - 2004. - №8. - С. 35. 169. Тимакин, Е. Воспитание пианиста / Е. Тимакин. - М.: Сов. композитор, 1989. - 144 с. 170. Туулик, М.А. Оценивание как социально-воспитательное явление: Автореферат дис. д-ра пед. наук / М.А. Туулик. - Таллин, 1991. – 36 с. 171. Умняшова, И.Б. Психологические особенности отношения учащихся к школьной отметке / И.Б. Умняшова. // Диссертация кан. психологических наук: 19.00.07. - М., 2006. - 143 с. 172. Уткина, Н.Г. Контроль за качеством знаний учащегося. Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах: Пособие для учителей под ред. М.П. Кашина / Н.Г. Уткина. - М.: Просвещение, 1978. - С. 5860. 173. Философский энциклопедический словарь / сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблев, В.А. Лутченко. – М.: ИНФРА-М, 1997. - 575 с. 174. Хазанов, П.А. Оптимизация самостоятельных домашних занятий учащихся-музыкантов (На материале работы класса общего фортепиано): Автореф. дис. канд. пед. наук / П.А. Хазанов. - М., 1996. - 25 с. 175. Хитрюк, Ю. Воспитывающие возможности оценивания. / Ю. Хитрюк // Народное образование. - М., - 1978. №8. - С. 84-88. 176. Цукерман, Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей): История и соврем. использование метода «взаимное обучение» / Г.А. Цукерман // Начальная школа. - 1999. №7. С. 53-61. 177. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения / Г.М. Цыпин. - М.: Интерпракс, 1994. - 384 с. 136 178. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано. Учебное пособие для студентов пед. институтов по музыкальным специальностям / Г.М. Цыпин. - М.: Просвещение, 1984. - 176 с. 179. Шабалина, О.Л. Влияние стиля педагогического общения на отношение младших школьников к учению: Дис. канд. пед. Наук / О.Л. Шабалина. - М., 1994. – 200 с. 180. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие для вузов / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 1996. - 318 с. 181. Шаляпин, Ф.И. Литературное наследство: В 2 т. Т. 1. / Ф.И. Шаляпин. - М.: Искусство, 1957. - С. 276. 182. Шаталова, Н.П. Азбука конструктивного обучения: Монография / Н.П. Шаталова. - Красноярск: ООО «Научно-инновационный центр», 2011. 204 с. 183. Шацкий, С.Т. Педагогика: Учеб. пособие для пединститутов / С.Т. Шацкий; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с. 184. Шишкин, Ф.Т. Объективная оценка результатов учебной деятельности. / Ф.Т. Шишкин // Физика в школе. - 2008. № 6. - С. 34-36. 185. Шостак, Г.В. Массовые музыкальные жанры XX века в системе музыкально-эстетического воспитания: Учебно-методическое пособие для учителей музыки и мировой художественной культуры и студентов педагогических вузов / Г.В. Шостак. - Брест, 2002. - 116 с. 186. Щапов, А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище / А.П. Щапов. - М.: Издательский дом «Классика-ХХI», 2009. - 176 с. 187. Щербакова, эффективности А.И. Основы прогнозирования музыкально-образовательных моделей и в оценки научно- исследовательской деятельности современного музыканта / А.И. Щербакова // Казанская наука. - 2011. - № 6. - С. 16-22. 137 188. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. – 208 с. 189. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с. 190. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 560 c. 191. Юдовина-Гальперина, Т.Б. За роялем без слёз, или я - детский педагог / Т.Б. Юдовина-Гальперина. - СПб: «Союз художников», 2002. - 112 с. 192. Юдина, Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка / Е. Юдина // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 2. - С. 39. 193. Яворский, Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка. / Б.Л. Яворский; Сост. И.С. Рабинович. Общая редакция Шостаковича Д.Д. - М.: Сов. Композитор, 1972. - 711 с. 194. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. - М.: Педагогика, 1979. – 144 с. 195. Якунин, В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / В.А. Якунин. - 2-е изд. - СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000. - 349 с. 196. Ядова, И. Не хочу играть гаммы: Учебное пособие для музыкальных школ / И. Ядова. - Челябинск: MPI, 2006. - 48 с. 197. http://doc-market.com 198. http://cyberleninka.ru 199. http://librar.org.ua 200. http://4brain.ru./logika| 201. http://www.sozvezdieoriona.ru 202. http://aleksandrfridman.ru 138 ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 Наблюдения за процессом выставления отметок Действия учителя № Поведение в процессе Фиксация результатов Итог оценочного взаимодействия наблюдения урока 1. Обсуждение критериев оценивания учебной деятельности учащихся: А) есть Б) нет 2. Выставление отметки за урок: А) есть Б) нет 3. Словесный или письменный комментарий отметки: А) есть (полный комментарий) Б) есть (частичный комментарий) В) нет 4. Обсуждение критериев отметки с учащимися: А) есть Б) нет 5. Эмоциональное оценки: А) есть положительные нейтральные отрицательные Б) нет сопровождение 139 Наблюдения за процессом выставления отметок Действия учащегося № 1. Поведение в процессе Фиксация результатов Итог оценочного взаимодействия наблюдения урока Соответствие исполнения заданным критериям: А) есть Б) нет 2. Уточнение критериев оценки: А) есть Б) нет 3. Эмоции в процессе ожидания отметки: А) положительные Б) нейтральные В) отрицательные 4. Эмоции после отметки: А) положительные Б) нейтральные В) отрицательные 5. Словесные комментарии по поводу выставления отметки: А) недоумение, уточнение Б) недовольство, оспаривание В) тихие реплики Г) отсутствует комментарий Д) благодарность объявления 140 Приложение 2 Результаты опроса Зачем нужна отметка Варианты ответов Учащиеся ДМШ (старшие классы) Студенты МК Студенты ВУЗа Для оценки учителем уровня исполнения, умения, технического приема 29% 47% 50% 42% Чтобы оценить себя и свои способности, знать свои ошибки 24% 20% 21% 24% Для стимула стремиться) 11% 9% 7% 8% Показать свои знания 3% 1% - 2% Для хорошего настроения 1% 1% - - Для будущей профессии 6% 8% 12% 7% Чтобы было желание разучивать новые произведения 4% 6% 1% 1% Для самоутверждения 2% 1% 1% 1% Для учителей, так как оценки они ставят себе 1% - - 1% Для родителей 7% 2% - - 1% - - 1% Для ведомости 2% 3% 2% 3% Формальность, так положено 3% 3% 1% 2% Для системы 3% 5% 2% 3% Для всего 1% - - 1% Оценка не нужна 3% 4% 2% 4% Не ответили (не знаю) 1% - 1% - (было к Для страха (устрашить напуганного ученика) чему и так 141 Общие результаты Приложение 3 Какую отметку ты считаешь справедливой Варианты ответов Учащиеся ДМШ (старшие классы) Студенты МК Студенты ВУЗа Общие результаты Честную оценку 25% 35% 55% 40% Ту, которую заслужил 45% 25% 15% 30% Которую поставил учитель 11% 10% 5% 9% В зависимости от ситуации 19% 27% 23% 20% - 3% 2% 1% Не ответили 142 Приложение 4 Часто ли оценки учителя совпадают с твоими Варианты ответов Учащиеся Студент Студенты Общие ДМШ ВУЗа ы МК результаты (старшие классы) Часто 23% 38% 44% 40% Не часто, иногда 61% 52% 53% 51% Никогда 9% 8% 3% 6% Мне все равно 5% - - 1% Не ответили 2% 2% - 2% 143 Приложение 5 Какие чувства ты испытываешь, когда ожидаешь результата экзамена (отметки) Учащиеся ДМШ (старшие классы) негативные 25% Варианты ответов Сильные Студенты МК Студенты ВУЗа Общие результаты 22% 15% 20% чувства: страх, стресс, 16% 15% 5% 12% волнение, беспокойство 17% 15% 10% 14% тревога 18% 20% 5% 10% тягостное ожидание 2% 27% 35% 8% нетерпение 1% 2% 2% 2% Позитивные чувства: 3% 7% 8% 5% Уверенность 2% 5% 7% 5% 1% 1% - 1% Интерес любопытство 2% - - 2% Спокойствие 1% 1% 1% 1% Равнодушие 1% 1% 1% 2% Радость, восторг 1% 1% 1% 1% Смешанные чувства (как 6% 10% 8% 6% - 4% 12% 8% Думаю о последствиях 3% 1% - 0,5% Никакие 1% 4% 3% 4% Трудно объяснить 1% 1% - 0,5% Ожидание, надежда на лучшее позитивные, так и негативные) В зависимости от ситуации и предмета 144 Е.А. Алешников, Л.П. Алешникова ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА: ВОПРОСЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СТРУКТУРЫ И ПРАКТИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ДИСЦИПЛИН) Монография Подписано в печать Формат 60x84/16 Усл. печ. л. 10,25. Тираж 30 экз. Заказ № 1 Отпечатано в издательстве Белгородского государственного института искусств и культуры 308033, г. Белгород, Королева, 7 145