Загрузил armet1975

Патя Психология (1)

Реклама
Содержание
Введение
Глава
1.
Теоретические
основы
развития
творческих
музыкальных
способностей у младших школьников на уроках музыки
1.1 Понятие, сущность творческих способностей
1.2. Особенности развития творческих способностей у детей
1.3. Современные методы развития творческих способностей у детей
младшего школьного возраста
Глава
2.
Экспериментальное
исследование
особенностей
творческих
способностей у детей младшего возраста
2.1. Исследование уровней музыкальных способностей учащихся младших
классов
2.2. Основные направления по формированию и развитию творческих
способностей детей
2.3. Специфика влияния музыкальных школ на развитие творческих
способностей.
Заключение
Список использованных источников
Введение
Искусство всегда было универсальным средством развития и
воспитания творческой личности. Это потому, что оно может передавать
эстетическое восприятие и форму мира в соответствии с законами добра и
красоты. Искусство - это социальный и духовный опыт, сформированный
историей. Он обладает уникальными энергетическими свойствами и может
передавать эту энергию будущим поколениям.
Но на самом деле в сегодняшней школьной жизни искусство не
является главной жизненной и духовной ценностью. Следует отметить, что
система обучения современному искусству направлена на развитие
профессиональных навыков и умений в любой области искусства. Содержание
такого обучения основано на профессиональных умениях и оценивает
творческие способности детей только в соответствии с профессиональными
критериями.
Нормальное развитие младших школьников предполагает участие в
различных формах искусства, в основном - музыкой, танцевальной терапией и
изобразительным искусством. Среди детей разного возраста один из видов
искусства стал единственным языком общения с внешним миром. Итак, дети
от 5 до 7 лет рисуют картинки - это их способ общения. Нет необходимой
лексики, а логический аппарат мышления еще не сформирован, поэтому
ребенок пытается поделиться образом, который его наполняет.
Образовательный процесс, в котором преподавание искусства
взаимодействует с другими дисциплинами, особенно важен; он делает
развитие и духовный опыт человеческого общества уникальным. Познавать
искусство и культуру посредством творческой деятельности и формировать
мышление детей в сочетании с моральными, этническими и экологическими
проблемами образования является актуальной задачей.
Художественная природа искусства помогает детям понять его суть. В
личном сознании детей формируется набор ценностей для окружающей среды
и людей. Следует отметить, что для того, чтобы добиться успеха в
3
саморазвитии, детям, безусловно, необходимы мотивация и вдохновение для
достижения успеха. Они положительно влияют на психологию детей и их
деятельность.
Формирование образного мышления средствами искусства, культуры
восприятия выражается в способности понять движение, расслышать музыку,
уловить настроение, в умении представить художественный образ. Созданный
образ поглощает эмоциональную сферу, вследствие чего возникают новые
возможности: ребёнок способен к ассоциативному переводу этого образа из
одного вида искусства в другой, он может устанавливать связи и
разграничивать виды искусства.
В рамках данного подхода путь развития школьников младших классов
становится значимым: когда разные виды искусства связаны друг с другом,
это обеспечивает общее развитие творческих способностей и воображения
детей, а также общую гармонию их эмоций. Чтобы полностью повлиять на
мысли, эмоции и сознание детей необходим новый план развития искусства и
творческих способностей.
Научной
основой
данной
программы
является
концепция
музыкального образования, в основе которой лежит интеграция искусства. Эта
концепция - часть развития детского творчества и эстетики, психологическая,
эмоциональная и нравственная культура человека, сформированная в сложных
и разнообразных видах художественной деятельности и творчества с учетом
его природных способностей, и социокультурной среды.
Научная новизна исследования заключается в том, что: разработана ,
методика по обучению детей, основой которой является программа
музыкального обучения и воспитания детей школьного возраста.
Цель работы: выявить и доказать эффективность приемов в
эстетическом воспитании, а также улучшить восприятие музыкальных
способностей в процессе обучения.
4
Гипотеза: При соблюдении следующих условий развитие музыкальных
способностей
учащихся
начальных
классов
будет
осуществляться
эффективно:
- использовать музыкальное искусство для обогащения творческого
мышления и воображения учащихся;
- включать в класс упражнения для развития самостоятельных
творческих движений, связанных с композицией и импровизацией.
Объект: процесс обучения детей на уроках музыки.
Предмет исследования: условия развития творческих музыкальных
способностей младших школьников.
Базой исследования является Детская школа искусств №5 им. Т.
Мурадова.
Научно-исследовательские цели:
1. Проанализировать психологическую и педагогическую литературу
по тематике исследования;
2. Выявить уровень развития музыкальных способностей учащихся у
младших школ;
3. Разработать экспериментальную методику, направленную на
развитие у младших школьников способности;
4. Обосновать эффективность экспериментальной методики развития
творческих музыкальных способностей в музыкальных классах начальной
школы.
Исследование проводилось на базе детской школы искусств №5 им. Т.
Мурадова. В исследовании приняло участие 24 ребенка младшего школьного
возраста (9-10 лет). Из них 12 вошли в экспериментальную группу и 12 - в
контрольную. В течение года с экспериментальной группой выполнялись
различные упражнения, задания, приемы и методы для развития творческого
потенциала, а в контрольной группе проводился типичный музыкальный
уроки.
5
Основными критериями отбора методов педагогической диагностики
явились соответствие возрастным особенностям детей, диагностическая
ценность в определении особенностей творческого развития.
Использовались общие методы исследования: наблюдение, беседа,
стандартизированные методики, психолого-педагогический эксперимент.
Творчество
ребенка
оценивалось
по
степени
развитости
его
потенциала, который в свою очередь может проявляться в импровизационном
пении, музицировании на музыкальных инструментах, в музыкально ритмических движениях и других продуктах творческой деятельности.
Для диагностики развития творческого потенциала традиционно
используются следующие методические подходы:
1. Беседа с детьми;
2. Наблюдение и анализ творческой деятельности;
3. Экспериментальные занятия;
4. Самооценка параметров творческого развития.
Все эти методические приемы изучения творческого развития являются
лишь приблизительными оценками этой способности, поскольку для
полноценного и яркого развития этого процесса требуются особые условия
(отношение, мотивация, вдохновение, конкретный опыт и т. д.).
6
Глава 1. Теоретические основы развития творческих музыкальных
способностей у младших школьников на уроках музыки
1.1 Понятие, сущность творческих способностей
Если говорить о понятии «творчество», то в психолого-педагогической
литературе оно чаще всего ассоциируется с понятием «творческие
способности (возможность)», что считается личностной характеристикой.
Исследователи описывают творчество через личностные характеристики и
способности.
Следовательно, творчество - это личностное качество. Оно развивается
на основе высших психических функций. Нет стандарта творчества, потому
что оно индивидуально и может быть развито только самими людьми.
Поэтому необходимо понимать структуру своих способностей для развития и
личности ребенка.
Обучение к творчеству занимает важное место в системе эстетического
воспитания. Как известно, деятельность человека считается творческой, если
она направлена на создание новых материальных или духовных ценностей. Но
эта формулировка относится к конечному результату, а не к характеру
деятельности.
Творчество ценно не столько своей результативной стороной, но самим
процессом. Так, американский психолог П. Эдвардс раскрывает
понятие
творчества как способность обнаруживать новые решения проблемы или
обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего – то
нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной
самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своём
развитии».
Суть творчества, по мнению С. Медника, - в способности преодолевать
стереотипы на конечном этапе мыслительного алгоритма и использования
широкого поля ассоциаций [4, с 89.].
7
Д.Б. Богоявленская делает упор на интеллектуальную деятельность,
которая сочетает в себе два компонента: познание (общие умственные
способности) и мотивацию как главный показатель творческих способностей.
Критерием творческой работоспособности является характер выполнения
человеком поставленных перед ним умственных задач.
Таким образом, в самом общем виде определение творческих
способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это
индивидуально- психологические особенности индивида, которые имеют
отношение к успешности выполнения какой – либо деятельности, но не
сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника
[22, с. 15].
Поэтому в самом общем виде творчество определяется следующим
образом. Творческие способности - это личностные психологические
характеристики человека, которые связаны с успехом любой деятельности, но
не ограничиваются знаниями, навыками и умениями, которые развиваются у
учащихся [22, стр. 17]. 15].
Многие психологи сначала связывают способность к творческой
деятельности
американский
с
особенностями
психолог
Дж.
мышления.
Гилфорд,
В
частности,
занимающийся
известный
проблемами
человеческого интеллекта, обнаружил, что так называемое дивергентное
мышление характерно для творческих личностей. Люди с таким мышлением
при решении проблем не концентрируют всю свою энергию на поиске
единственно правильного решения, а начинают искать решения во всех
возможных направлениях, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов.
Такие люди склонны формировать новые комбинации элементов, которые
большинству людей известны и которые используются только определенным
образом, или формировать связь между двумя элементами, на первый взгляд
не имеющими ничего общего. Дивергентное мышление является основой
творческого мышления и имеет следующие основные характеристики:
8
1.
Быстрота – способность высказывать максимальное количество
идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).
2.
Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей.
3.
Оригинальность – способность порождать новые нестандартные
идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с
общепринятыми).
4.
Законченность
–
способность
совершенствовать
свой "продукт" или придавать ему законченный вид[62].
Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н.
Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников
и музыкантов выделяет следующие творческие способности:
1.
способность видеть проблему там, где её не видят другие;
2.
способность сворачивать мыслительные операции, заменяя
несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном
отношении символы;
3.
способность применить навыки, приобретённые при решении
одной задачи к решению другой;
4.
способность воспринимать действительность целиком, не дробя её
на части;
5.
способность легко ассоциировать отдалённые понятия;
6.
способность памяти выдавать нужную информацию в нужную
минуту;
7.
гибкость мышления;
8.
способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до
её проверки;
9.
способность включать вновь воспринятые сведения в уже
имеющиеся системы знаний;
10. способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить
наблюдаемое
из
того,
что
привносится
интерпретацией.
Лёгкость
генерирования идей;
9
11. творческое воображение;
12. способность
доработки
деталей,
к
совершенствованию
первоначального замысла [4, с. 6-36].
Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и
В.
Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале
(история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики)
выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся
в процессе человеческой истории:
1.
Реализм
воображения
–
образное
схватывание
некоторой
существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного
объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в
систему строгих логических категорий. Умение видеть целое раньше частей
[62].
2.
Надситуативно – преобразовательный характер творческих
решений, способность при решении проблемы не просто выбирать из
навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу [62].
3.
Экспериментирование
–
способность
сознательно
и
целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло
обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также
способность проследить и проанализировать особенности "поведения"
предметов в этих условиях [24, с. 54- 55].
Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик
творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских
задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один
из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие
способности:
1.
способность рисковать;
2.
дивергентное мышление;
3.
гибкость в мышлении и действиях;
4.
скорость мышления;
10
5.
способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые;
6.
богатое воображение;
7.
восприятие неоднозначности вещей и явлений;
8.
высокие эстетические ценности;
9.
развитая интуиция.
Анализируя вышеупомянутые точки зрения на составные элементы
творческих способностей, можно сделать вывод, что, несмотря на разные
методы их определения, исследователи последовательно рассматривают
творческое воображение и качество творческого мышления как необходимые
компоненты творческих способностей.
Активизация творческой деятельности достигается, по мнению А.
Осборна, благодаря соблюдению четырех принципов:
1)
принципа исключения критики (можно высказывать любую мысль
без боязни, что ее признают плохой);
2)
поощрения самого необузданного ассоциирования (чем более
дикой покажется идея, тем лучше);
3)
требования, чтобы количество предлагаемых идей было как можно
большим;
4)
признания,
что
высказанные
идеи
не
являются
ничьей
собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник
вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их,
«улучшать» и совершенствовать. [2, с. 154]
Д.Н. Дружинин считает, что для активизации творческой деятельности
необходимо:
1)
отсутствие регламентации предметной активности, точнее -
отсутствие образца регламентированного поведения;
2)
наличие позитивного образца творческого поведения;
1.
Способность рисковать.
2.
Дивергентное мышление.
11
3)
Гибкость в мышлении и действиях. создание условий для
подражания
творческому
поведению
и
блокированию
проявлений
агрессивного и дедуктивного поведения;
4)
социальное подкрепление творческого поведения.
Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в
учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует
интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость
взглядов .М.Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации
творческой деятельности:
1)
проблемное изложение знаний;
2)
дискуссия;
3)
исследовательский метод;
4)
творческие работы учащихся;
5)
создание атмосферы коллективной творческой деятельности на
уроке [24, с. 56].
Чтобы успешно активизировать творческую деятельность учеников
начальных классов, учителям необходимо видеть результативность и
результативность своего труда. По этой причине необходимо следить за
динамикой творческой активности каждого ребенка. Взаимодействие между
творческими элементами и элементами воспроизводства в студенческой
деятельности, например, в деятельности зрелых людей, следует различать по
двум характеристикам:
1)
по результату (продукту) деятельности;
2)
по способу ее протекания(процессу).
Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся
проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении
видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических
и учебных задач в нестандартных ситуациях.
Творческие способности проявляются в благоприятной атмосфере, при
поощрении оригинальных мыслей и положительных оценках со стороны
12
учителей. Также большую роль играют наводящие вопросы, побуждающие
учеников к размышлениям, к поиску оригинальных и разнообразных решений
и ответов на одни и те же вопросы учебного плана. Еще эффективнее, если
самим школьникам позволяют ставить такие вопросы и отвечать на них.
Таким образом, под способностями понимаются индивидуальные
психологические и моторные характеристики человека, которые связаны с
успехом любой деятельности, но не ограничиваются знаниями, навыками и
способностями, которые развиваются у детей. При этом успех любой
деятельности не может быть обеспечен одним умением, а может быть
охарактеризован только их особым сочетанием.
В первом параграфе мы рассмотрим сущностные характеристики
способностей.
Этой проблемой занимались такие корифеи отечественной психологии
как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес
и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории
способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.
Итак,
под
способностями
понимаются
индивидуально
–
психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют
отношение к успешности выполнения какой – либо деятельности, но не
сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка.
При этом успешность в какой – либо деятельности может быть обеспечена не
отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое
характеризует личность.
Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались
изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М.
Теплова были индивидуально – психологические предпосылки неодинакового
успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева
интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе
структур человеческой деятельности возникает качественно психические
13
функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С.
Выготскому).
Дети от природы любопытны и тянутся к творчеству: они
экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом,
разбирают игрушки, строят домики из песка. Ребёнок не осознает правильной
или неправильной работы с красками и рисунком, не затрудняется в
сочинении стихов, песен, он просто наслаждаются тем, что делает. Кроме
этого, дети учатся в процессе неосознанного творчества, переживая
внутреннюю свободу в выражении себя. Являясь деятельным процессом,
творчество способно приводить к созданию определенного продукта: рисунок,
стихотворение, песня или танец.
Деятельность, порождающая новые вещи, ведущая к новым знаниям и
новым ощущениям о мире и отражающая новое отношение к реальности, этот вид деятельности называется творческой деятельностью.
Если рассмотреть деятельность человека в любой области, то можно
увидеть два вида основных действий. В одном случае действия человека
можно назвать воспроизводящими, репродуктивными. Сущность такого вида
деятельности заключается в воспроизводстве или повторении ранее созданных
или выработанных приёмов действий, поведения. Такой вид поступков тесно
связан с нашей памятью.
Другим видом в поведении человека является творческая деятельность.
В ней индивид не воспроизводит уже имеющиеся в его опыте впечатления и
действия, а создает новые как образы, так и действия. Именно в основе
подобной деятельности видят исследователи творческие способности,
которые возможно охарактеризовать как индивидуальные особенности
личности. Они являются индивидуальными условиями для успешного
производства такого рода деятельности и не сводятся к субъективным
знаниям, умениям, навыкам человека. Кроме того, данные способности
обнаруживаются в глубине, прочности и быстроте, с которыми человек
овладевает способами и приёмами деятельности.
14
Одни исследователи, как пишет Л.Л. Бочкарев в книге «Психология
музыкальной
деятельности»,
проблему
пригодности
к
музыкальной
деятельности приравнивают к проблеме способностей. Такие ученые
рассматривают способности как комплекс необходимых качеств человека для
успешного осуществления деятельности. Сюда включаются особенности
эмоциональной индивидуальности, свойства личности, характер человека.
Есть и другой взгляд на понятие «способности». Согласно этой точке
зрения,
необходимо
разграничивать
способности
и
пригодность
к
деятельности.
Авторы включают в структуру пригодности и способности, и общие
психологические условия для успешного выполнения деятельности. К
последним
они
относятся
мотивацию,
знания,
умения
и
навыки,
характерологические особенности, психические состояния.
В свою очередь, способности классифицируются следующим образом:
музыкальные, интеллектуальные, лингвистические и творческие.
Обратимся к пониманию музыкальных способностей, которые можно
назвать частью общих способностей. Общеизвестно, чтобы сформировалось
частное, необходимо развить и общее. Следовательно, если стоит задача
развивать, например, слух, то следует, в первую очередь, развивать общие
способности. Из этого выходит, что необходимо заниматься всеми видами
искусства: и литературой, и живописью, и танцами, и музыкой.
Есть точка зрения Н.А. Римского-Корсакова на то, что музыкальные
способности делятся на 2 группы: технические (пение или игра на
определенном инструменте) и слуховые (музыкальный слух). Слуховые
способности, в свою очередь, делятся на элементарные и высшие. Среди
элементарных музыкальных способностей определяется гармонический и
ритмический слух.
Согласно взгляду Н.А. Ветлугиной, представленному в книге
«Музыкальное развитие ребёнка», музыкальные способности разделяются на
музыкально-эстетические и специальные. С данной классификацией в целом
15
согласен В.Д. Остроменский, он, в свою очередь, предлагает выделить в
группе музыкально-эстетических способностей эмоциональную сторону
музыкальности.
Б.М.
Теплов
существующей
общей
утверждал,
что
психологической
«музыкальные
способности
классификации
относятся
в
к
специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и
определяются самой природой музыки как таковой» [53, с. 38].
Что касается музыкальности, то она понимается большинством
исследователей
как
индивидуальное
сочетание
способностей
и
эмоциональных сторон личности, которые непреложно проявляются в
музыкальной деятельности.
Главный показатель музыкальности, по Б.М. Теплову [51], эмоциональная отзывчивость на музыку. К основным же способностям он
отнёс музыкальный слух и чувство ритма, которые связаны с восприятием и
воспроизведением
звуковысотного
и
ритмического
движения.
Сам
музыкальный слух ученый разделил на 2 компонента:
-
перцептивный, связан с восприятием мелодического движения
(ладовое чувство);
-
репродуктивный (способность к слуховому представлению
мелодии).
На современном этапе большинство исследователей считают «ядром»
музыкальности следующие способности: ладовое чувство; музыкальноритмические чувство и способность произвольно пользоваться слуховыми
представлениями.
В конце концов педагоги-музыканты сделали вывод о том, что данные
для музыкальной деятельности (например, органы слуха или голосовой
аппарат) есть у каждого. Эти задатки и составляют основу развития
музыкальных способностей.
Необходимо отметить, что музыкальная культура школьников
формируется на фоне развития у них музыкальных способностей. Все это
16
происходит одновременно во время протекания музыкальной деятельности.
Эта деятельность должна быть активна и разнообразна, чтобы эффективно
протекал процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее
достигалась цель музыкального воспитания.
Б.М. Тепловым утверждается мысль о том, что развитие способностей
беспредельно, при этом автор оговаривается, что развитие способностей не
протекает прямолинейно [53, с. 23].
Таким образом, музыкальные способности, развиваясь в музыкальной
деятельности, являются частью общих способностей. Такие музыкальные
способности, как эмоциональная отзывчивость на музыку, оперирование
музыкально-
слуховыми
представлениями,
развиваясь
в
процессе
деятельности, влияют и на развитие творческих способностей в целом.
Поэтому такие музыкальные способности можно отнести к музыкальнотворческим.
Исследователи говорят о том, что творческие способности, являясь
индивидуально
психологическими
особенностями
непосредственным
образом
к
относятся
успешному
личности,
выполнению
деятельности, когда результатом деятельности становится новый продукт.
Развитие этих способностей заключается в том, чтобы выработать у детей
желание проявить инициативу, музыкальный талант, стремление создать
новое, лучшее, жажду расширить кругозор, пополнить новым содержанием
свои знания.
Следует отметить, что большинство психологов определяют 2 группы
условий развития творческих способностей: психологические условия
(интеллектуальные и личностные факторы) и социально-психологические.
Так, Д.Б. Эльконин считает, что развитие личности осуществляется в
конкретной социальной ситуации на фоне появления новообразований.
Этот
вывод
подтверждается
в
исследованиях
познавательной
потребности В.С. Юркевич: «начальный уровень познавательной потребности
– потребность младенцев и дошкольников во впечатлениях; следующий
17
уровень – любознательность, расцвет которой в младшем подростковом
возрасте,
когда
познавательная
активность
уже
гораздо
более
целенаправленна, но всё, же носит стихийный характер; третий уровень
выступает в устойчивом осознанном стремлении к получению новых знаний,
соответствующих интересам и склонностям». [56, с. 199]
Необходимо обратить внимание на этот вывод, что творческие
способности ребёнка развиваются в ходе взаимодействия со средой, под
влиянием обучения и воспитания. По мнению Л.С. Выготского [17], всё,
требующее творческого пересоздания и связанное с изобретением нового,
нуждается в непременном участии фантазии. Здесь фантазия рассматривается
как функция, которая связана как с эмоциональной жизнью, так и с
интеллектуальной. Ученый говорит о том, что в фантазии ребёнок
предвосхищает своё будущее, тем самым творчески приближается к его
построению и осуществлению.
При
наблюдении
за
детьми
разного
возраста
исследователи
свидетельствуют, что в каждом детском возрасте есть свои предпосылки
развития творческих способностей. Для нас важное значение приобретает
вывод о том, что детям младшего школьного возраста изначально присуща
талантливость. Именно начальный период обучения считается очень важным
в деле приобщения к прекрасному. И здесь музыка играет роль
универсального
средства эстетического и
нравственного
воспитания,
формирует внутренний мир ребёнка. Поэтому с первых дней школьного
обучения необходимо начинать развитие музыкальных способностей,
формирование основ музыкальной культуры, как считают исследователи.
Современные ученые говорят о том, что музыкальное развитие
кардинально воздействует на общее развитие ребёнка. Так, формируется
эмоциональная сфера детей, пробуждается их воображение, воля, фантазия,
обостряется восприятие, активизируются творческие силы разума. Для
младшего школьника свойственны такие виды деятельности, как учение,
общение, игра и труд. На первый план в деле успешного обучения выступают
18
коммуникативные черты характера ребёнка. В это время важное значение
приобретают его общительность, отзывчивость, покладистость. Важные и
волевые качества характера: целеустремлённость, настойчивость, упорство.
Создание
же
условий,
которые
будут
способствовать
успешному
формированию творческих способностей, является наиважнейшим фактором
творческого развития детей.
Основываясь на работах Б.Н. Никитина, Дж. Смита и Л. Кэррола мы
можем
назвать
некоторые
условия
успешного
развития
творческих
способностей детей:
- свободный выбор деятельности ребёнком;
- смена деятельности при продолжительных занятиях каким-то делом;
- выбор способов деятельности;
- желание, интерес ребёнка к деятельности, эмоциональный подъём;
- доброжелательная помощь взрослых;
- дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе.
В целях мотивации ребёнка к творчеству необходимо проявлять
сочувствие к его неудачам, с пониманием относиться даже к странным идеям
детей, их фантазии. Исключаются из обихода всяческие осуждения, резкие
замечания.
Можно сделать вывод, что к условиям успешного развития творческих
способностей детей также относятся: раннее физическое развитие, создание
среды, опережающей развитие детей. Несомненно, что суть этого творческого
процесса необходима и требует величайших сил: когда ребенок может
свободно выбирать занятия, он будет чередоваться с помощью незаметного,
умного и доброжелательного взрослого.
1.2. Особенности развития творческих способностей у детей
Независимо от того, какие способности есть у ребенка и когда они
проявляются, можно выделить 4 основных этапа, которые будет проходить,
ребенок на пути от способности к таланту.
19
Независимо от способностей ребенка и когда они проявляются, есть 4
основных этапа, которые ребенок проходит:
1. Первый этап – игровой.
Здесь внимательные родители играют роль учителей, наставников и
щедрых поборников героев, ребенка.
На этом этапе внимательные родители играют роль и учителей, и
наставников, и великодушных героев, являясь примером для подражания.
Ребенок лишь “играет” со своими способностями, примеряя к себе разные
виды занятий и увлечений. В игре формируются такие качества как
инициативность, самостоятельность, умение работать коллективно.
2. Второй этап – индивидуальность.
Этот этап, как правило, приходится на школьные годы, хотя есть дети,
способности которых четко проявляются значительно раньше.
На этом этапе большую роль играют семейные традиции.
Большинство детей школьного возраста поступают в какой-нибудь
кружок, секцию или студию, и тогда у ребенка появляются наставники,
которые работают с ним уже индивидуально. Быстрота его успехов является
наградой для учителей. Для этой стадии характерно то, что взрослые
постоянно приспосабливаются к ребенку, постигающему свой талант.
3. Третий – этап роста.
Ребенок нуждается уже в более квалифицированном педагоге, который
становится основным судьей его успехов. На этом этапе для поддержания
желания трудиться и достигать результатов, очень важны конкурсы, концерты
или соревнования, проходящие вне дома. Родители теперь выступают в роли
зрителей.
4. Четвертый – этап мастерства.
На этом этапе подросток, если он действительно талантлив, обгоняет
своих сверстников, а иногда и наставников и превращается в настоящего
мастера в избранной сфере. Подобное случается редко и достигают таких
высот единицы.
20
Вывод:
На первом этапе ребенок тянется за родителями;
На втором этапе преподаватель начинает играть все более заметную
роль в развитии способностей ребенка;
На третьем этапе родители уже имеют дело с состоявшейся личностью.
Несмотря на все увеличивающуюся роль профессионального педагога
в росте и становлении таланта ребенка, значение родителей на всех этапах
чрезвычайно велико.
Главные задачи взрослых в развитии ребенка.
Научить ребенка основным жизненным умениям: умению общаться;
умению думать; умению учиться; умению трудиться; умению любить и
проявлять свою любовь.
Потому что:
Никакие алгоритмы не помогут договориться между собой молодым
людям, а умение общаться – поможет. Когда мы учим ребенка общаться, мы
на самом деле помогаем ему избежать одиночества. Как говориться,
одиночество – есть результат неумения общаться.
Если ребенок умеет думать (у него не исчезло желание познавать мир),
будет стремиться к получению знаний всю свою жизнь. Но взрослые должны
научить ребенка выбирать для себя из огромного потока информации нужные
знания.
Если ребенка приучить трудиться, он не только сможет выполнить
обыденную работу и не испугаться никаких материальных трудностей, но и
сможет достичь мастерства в любом виде творчества.
Духовно наполнить ребенка.
Познакомить ребенка с понятием нравственных ценностей.
Я считаю, что очень важно, ежедневно заниматься с ребенком
(рисованием, чтением, музыкой или спортом), учить его не только тому, что
надо знать, уметь и делать, но и тому, как:
– смотреть, чтобы увидеть красоту;
21
– слушать, чтобы услышать гармонию в музыке или природе;
– почувствовать состояние другого и не ранить его своими словами;
– говорить так, чтобы тебя услышали;
– быть самим собой;
– не причинять другому вреда своими чувствами или своей любовью;
– трудиться творчески;
– творить вдохновенно.
У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя
несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно.
Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три
стадии
развития
творческого
мышления:
наглядно-действительное,
причинное и эвристическое.
Наглядно-действительное.
К 5-6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве
объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их
образы – представления. Чаще всего дети представляют наглядный
зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольника
называют наглядно-действительным.
Эту способность называют фантазией.
Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки,
неопределенные образы типа чернильных пятен или каракулей, описание
необычных, новых свойств, предметов.
Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления
еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может
оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее
вероятных цепочек событий
Вывод:
Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе
наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных
мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют
22
оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не
связываемые обычно в жизни, образы предметов.
Причинное мышление.
С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их
творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С
другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этом
этапе выдвижение гипотезы может показаться глупым, нереальным и будет
отброшено. Подобные самоограничения сужают возможности появления
новых, оригинальных идей.
Чтобы
стимулировать
творческую
активность,
и
устранить
отрицательное воздействие критичности, используются различные методы и
приемы.
Вот некоторые из них:
– прием образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный
процесс или явление сравнивается с более простым и понятным. Этот прием
используется при составлении загадок, поговорок, пословиц;
– метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения
проблемы;
– метод комбинационного анализа. В основе комбинационного анализа
лежит матрица сочетания двух рядов фактов (признаков объектов или самих
объектов).
Эвристическое мышление.
По мере взросления, дети сталкиваются с большим количеством
ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Возникает
необходимость в предварительные оценки ситуации и выборе среди
множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное
влияние на ход событий.
Мышление, которое опираясь на критерии избирательного поиска,
позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют
эвристическим.
23
Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам.
1.3. Современные методы развития творческих способностей у детей
младшего школьного возраста
Для развития творческих способностей необходимо приложить
максимум усилий. Огромное значение имеет внутренняя самостоятельная
работа. Каким же образом можно побудить ученика к такой деятельности?
1. Чтобы научить ребенка думать, открывать, изобретать, учитель сам
должен очень много придумывать, открывать и изобретать.
2. Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учениками.
3. Задачи, которые ставятся перед учащимися, должны медленно, но
неуклонно усложняться. Причем успех не должен быть полностью
гарантирован еще до начала всяких усилий, ибо такая гарантия убивает
поисковую активность [36, С.97].
К.Д.
Ушинский
писал:
«Не
одно
талантливое,
нервное
и
впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нём
преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь
необходимая для человека при всяком деле» [11, С.95]. Педагог Е.А.
Макарова, занимающаяся художественным воспитанием, подметила, что те
дети, которые наряду с общественно - образовательной школой серьезно
занимаются чем-то еще в кружках, секциях или глубоко интересуются наукой,
оказываются
в
более
выгодном
положении,
чем
остальные.
Они
психологически более устойчивы, у них выше уровень самодостаточности, их
развитие происходит более гармонично, и они быстрее духовно созревают.
Что же необходимо изменить в образовательном процессе, управлении им,
чтобы содействовать развитию творческой личности? Для этого надо решить
2 проблемы:
24
1) проблема создания личностью себя самой;
2)
проблема
создания
социокультурной
среды,
открывающей
возможности осуществления творчества [31].
Для реализации творческих способностей необходимо:
1. Рефлексивное видение учащимся целесообразности своих действий
и их оснований, что предполагает постоянное инициирование учителем ее в
образовательном процессе;
2. Создание учителем банка разнообразных учебно-творческих задач с
целью их использования как условий для развития различных компонентов
творческих способностей личности;
3. Создание условий для схематизации заданий. Практически давно
установлено,
что
схематизация
стимулирует
развитие
творческих
способностей ребенка;
4. Использование групповых и индивидуальных методов развития
творческих способностей [23, С.142].
Для развития творческих способностей, учащихся учитель должен
использовать следующие развивающие методы, средства и приемы обучения:
метод проблемного обучения, метод проб и ошибок, метод решения задач по
аналогии, метод мышления по ассоциации, метод мозгового штурма, метод
контрольных вопросов, метод морфологического анализа, метод решения
задач по алгоритму. Рассмотрим данные методы подробнее.
Метод проблемного обучения заключается в том, что учебная
деятельность предполагает создание под руководством учителя проблемных
ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их
разрешению. Существуют следующие приемы создания проблемы. Учитель
подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ
его разрешения, сталкивает противоречия практической деятельности и
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос, предлагает классу
рассмотреть явление с различных позиций, побуждает обучаемых делать
сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты, ставить
25
конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику,
рассуждения, ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или
избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке
вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с
ограниченным временем решения, на преодоление психологической инерции
и т.д.)
Ю.Г. Тамберг выделил в данном методе 4 уровня сложности:
1 уровень - не может ни решить, ни понять ход решения, ни понять
ответ.
2 уровень - не может решить , но может понять ход решения и ответ.
3 уровень - самостоятельно решить не может, но с помощью
нескольких наводящих вопросов решает сам.
4 уровень - ребенок решает задачу самостоятельно
Следует давать задачи первых трех уровней. Не бойтесь давать детям
задачи третьего уровня сложности. Их надо решать не в режиме “Реши сам”, а
в режиме “Давайте решим вместе”. Во-первых, вы интересно общаетесь, вовторых, ребенок учится не бояться решать трудные задачи, в-третьих, эти
задачи пойдут в его копилку задач, в-четвертых, это развивает ребенка и дает
ему уверенность в своих силах [4, С.23].
Мы
рассмотрели
метод
проблемного
обучения.
Рассмотрим
следующий метод - проб и ошибок.
Этот метод зарождается в раннем детстве, когда ребенок начинает
познавать мир: трогает руками, пробует, смотрит, слушает - накапливает
образы и понятия, ищет связи между своими действиями и результатами этих
действий. В основе этого метода решается вопрос “ А что, если попробовать
сделать так?”. Этим с методом хорошо решать задачи, где не более 10 проб и
ошибок. Этот метод учит упорству и терпению, учит не отчаиваться при
неудачах. Мы же знаем, что учиться надо и на ошибках, и на успехах, и на
победах, и на поражениях, своих и чужих.
26
Метод решение задач по аналогии. Аналогии классифицируются по
таким критериям как свойства (например, выращивание ржи аналогично
выращиванию пшеницы), функции (например, дом - улей - гнезда), отношение
разной природы (например, переход тепла от горячего тела к холодному и
перетаскивание жидкости от верхнего сосуда в нижний), образы (например,
Карлсон - вертолет)
Данный метод позволяет на основании аналогии одних признаков у
двух разных объектов сделать верное заключение о сходстве и других
признаков. Помогает переносить знания из одной области знаний в другую.
Существует разновидность этого методы - мышление по ассоциации.
Ассоциации могут быть следующих видов:
1) по смежности, т.е. по близости, по сходству в пространстве или
времени, когда одно представление вызывает в сознании другое благодаря их
временному совпадению (например, улей - пчелы, медведь- зима - берлога);
2) по сходству, подобию т.е. похожие по какому-то признаку: по форме,
по цвету, по восприятию, по функции (например мяч- арбуз, снег - вата);
3) по контрасту т.е. противоположное по каким-то свойствам
(например, добро - зло, гора - равнина).
Целью
оригинальных
ассоциативного
мышления
идей, смысловых
является
создание
новых
связей, стимуляция воображения и
улучшение запоминания и вспоминания [5].
Главное в методе мозгового штурма генерирование идей без всякой
критики, т.е. принимать все идеи, а лишь потом приступать к осмыслению,
критике, анализу идей и выработке решений.
Метод мозгового штурма содержит всего 4 этапа:
1. постановка задачи;
2. выдвижение идеи;
3. обсуждение идей;
4. принятие решений.
27
Этот метод хорош для развития фантазии, воображения и для
раскрепощения сознания детей. С его помощью можно показать, что у одной
и той же задачи есть много разных решений и каждое правильно, но только
для своих конкретных условий; можно не бояться высказывать свои мысли,
снять страх перед критикой и страх ошибиться, научить слушать товарищей,
уважать и свое и чужое мнение, сдружить группу, класс; поднять статус
робкого ребенка, сделать его более смелым и раскованным, научить
позитивной критике.
Родоначальником
метода
контрольных
вопросов
является
древнегреческий философ Сократ. Он путем постановки сильных наводящих
вопросов пытался найти истину. Классическими шагами решения задачи этим
методом являются
1. Формулировка задачи
2. Составление полного списка вопросов, проясняющих ситуацию и
наводящих на решение задачи
3. Постановка вопросов и получение ответов на эти вопросы
4. Формирование решения в процессе ответов
5. Выбор наилучшего решения
Этот метод хорош для решения задач малой и средней трудности,
однако здесь нужно научить детей задавать вопросы и убедить их в том, что
не знать что-то не позорно - позорно не узнать, если можно узнать. Не задавать
вопрос, когда не поняли, это не позор, а трусость.
Сущность метода морфологического анализа заключается в точно и
четко формулируемой проблеме; выделение важных и характерных для
системы признаков (это могут быть части, свойства, режимы, словом, те
параметры системы, от которых зависит решение проблемы), по их признаку
составляют списки различных вариантов исполнения этих признаков. Для
большей наглядности признаки и варианты их исполнения располагают в
форме таблицы. В определенном порядке, исключающем пропуски,
перебирают возможные сочетания вариантов исполнения признаков и
28
одновременно производят оценку этих вариантов исполнения и выбор
наилучшего решения.
Целью метода является решение сравнительно простых творческих
задач; анализ систем (из чего состоит, как реализована каждая часть); развитие
управляемого воображения и фантазии; исправление одного из недостатков
метода проб и ошибок - пропуск хорошего варианта решения. Этот метод
хорошо применять там, где более 10 вариантов. Кроме того, значительно
расширяется область поиска решений [3].
К довольно таки новым методам можно отнести решение заданий по
алгоритму, который используется в теории решения изобретательских задач
(ТРИЗ). Алгоритм состоит из девяти последовательных шагов, таких как:
1. Точно понять задачу.
2. Сформулировать
3. Сформулировать идеальный конечный результат.
4. Составить модель задачи.
5. Поискать в каждой части модели задачи ресурс для ее решения.
6. Применить приемы разрешения противоречий.
7. Сформулировать несколько решений.
8. Выбрать самое сильное решение.
9. Проанализировать: почему задача появилась, что надо сделать,
чтобы подобные задачи больше не появлялись, почему пришлось ее так долго
решать, ответить на вопрос: “Чему меня научила эта задача?”
Мы ознакомились с существенными особенностями методов развития
творческих способностей. Частью общего метода, улучшающим его
воздействие является прием. Основные приемы развития фантазии и
воображении представлены в приложении А. мы рассмотрим лишь некоторые
из них:
1. Увеличение или уменьшение объекта. (Дюймовочка, великаны,
Мальчик-с-пальчик)
29
2. Добавление одного или нескольких фантастических свойств одному
человеку или многим людям. Для этого необходимо выбрать несколько
произвольных объектов живой или неживой природы; сформулировать их
свойства, качества, особенности или черты характера. Можно придумывать
новые свойства “из головы”; наделить ими человека.
3. Превращение человека в любой объект.
4. Фантастическое объединение (рыба + человек = русалка).
Совокупность
приемов
называется
средством.
Общепринятая
современная типология подразделяет средства обучения на следующие виды:
Печатные (учебники и учебные пособия, книги для развития
творческого мышления, воображения, раздаточный материал и т.д.)
Электронные образовательные ресурсы (мультимедийные учебники с
интересными развивающими заданиями, т.п.)
Аудиовизуальные
(слайды,
образовательные
видеофильмы,
музыкальные ряды и т.п.)
Наглядные плоскостные (плакаты, настенные карты, иллюстрации,
магнитные доски)
Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды)
Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.)
Тренажеры
и
спортивное
оборудование
(автотренажеры,
гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.)
Есть и иной подход к типологии средств обучения [37] Он в частности,
разделяет средства обучения на материальные и идеальные и классифицирует
их на три группы:
1. Обьемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.);
2. Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники
и т.п.);
3. Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и
т.п.).
30
В отдельную категорию выделяют игровую технологию. Школьная
практика и теоретические исследования последних лет свидетельствуют о том,
что учебная игровая технология как форма обучения в полной мере отвечает
актуальной задаче методики, дидактики, психологии и педагогики, которые
стремятся активизировать учебный процесс. Основой игровой технологии
является педагогическая игра. Чаще всего учитель пользуются деловыми
играми, которые проводятся с целью активизации учебного процесса и
развития познавательного интереса у учащихся.
Ученые
утверждают,
что
развитие
творческих
способностей
непосредственно связано с развитием личности и интеллекта. В ходе
взаимодействия ребёнка со средой, в обучении и воспитании активно
развиваются его творческие способности. Развитие в ребёнке творческих
потенций теснейшим образом связано с искусством, в частности с музыкой.
Восприятие музыки напрямую зависит от целенаправленного воспитания, от
музыкального и общего развития человека. Осуществляется же оно не только
через слушание, но и через музыкальное исполнительство (пение,
музыкально- ритмические движения, игру на инструментах). Для развития
музыкального восприятия имеет значение использование всех видов
музыкального исполнительства.
В музыкальной педагогике учитывается понимание особенностей
психологии восприятия искусства, в чем отечественная наука базируется на
трудах выдающихся советских психологов - специалистов в области
искусства: Л.С. Выготского [15, с. 245] и Б.М. Теплова [53, с. 243]. Б.М.
Тепловым разработаны аспекты эмоционального переживания личностью
внутренней
формы
художественного
произведения,
Л.С.Выготский
исследовал проблемы эстетической реакции.
С точки зрения психологии восприятие музыки, искусства имеет
достаточно
сложную
структуру.
Не
являясь
простым
«усвоением»
заключённого в музыкальном произведении содержания, оно «достраивает»
его в воображении. Л.С. Выготским в его труде «Психология искусства»
31
представлена теория, связывающая учение о восприятии с проблемой
взаимообусловленности чувств (эмоций) и фантазии (воображения). По
мнению ученого, искусство, с одной стороны, способно пробуждать в
человеке чувство, которое он переживает как реальность, а с другой стороны,
это чувство выступает как художественное (не реальное). Вызванные
воздействием музыки чувства искренни, но они не обязательно должны
вызывать за собой какие-то действия. Здесь имеет место задержка наружного
проявления реакции, что является специфической чертой художественной
эмоции, в отличие от реальной.
Как следствие, эстетическая реакция не выражается в немедленных
конкретных действиях, она отражается в изменении мотивации, установки.
Накапливаемые эстетические эмоции, несомненно, могут привести к
сущностным изменениям впоследствии.
Искусство выступает в качестве центральной эмоции в коре головного
мозга, это «умная эмоция». Психическая энергия, возникающая как результат
подобных эмоций, может проявиться в 3 видах: волевом - рабочая часть,
внутреннем
разряжении,
интеллектуальном
–
переход
в
скрытое,
бессознательное. Занятия искусством, в частности музыкой, способствуют
накоплению эмоций. Они действуют на душу ни возвышающим, ни
принижающим образом. Но, с другой стороны, являются средством для
разряда нервной энергии.
Если слышание музыки протекает в образах, то оно предполагает
слышание всей музыкальной ткани произведения, его звуковой фактуры.
Необходимо отметить, что ребёнок особенно отзывается на силу и динамику
звучания, музыкальное движение (темп, периодичность ритма). Также не
остаются без его внимания изобразительная красочность музыки, различные
исполнительские
и
речевые
компоненты
(повествовательный,
вопросительный или императивный характер музыкального высказывания),
соотношение в мелодии нежности и резкости, мягкости и жесткости,
лирической напевности и звонкости звучания [27, с. 362].
32
Исследователями отмечаются 2 важные особенности в развитии
музыкального слуха школьников:
1.
Музыкальный слух в узком смысле слова развивается вслед за
развитием музыкального слуха в широком смысле слова. Программа по
музыке выдвигает на первый план развитие музыкального слуха в широком
смысле слова. Имеются 2 момента, являющиеся отправными точками в
развитии музыкального слуха в узком смысле слова. Первый момент
заключается в том, что чистота интонирования музыки связана с постижением,
с внутренним пониманием школьниками особой, исполнительской функции
музыки. Эта установка делает осмысленной задачу на чистоту, тщательность
интонирования. Второй момент развития музыкального слуха в узком смысле
слова связан со способностью к восприятию и интонированию высоты звуков
в зависимости от формирования у школьников мелодического слуха как
высшей выразительной ступени развития музыкального слуха в широком
смысле слова.
2.
Музыкальный слух в широком смысле слова имеет 3 этапа в своем
развитии. Первый характеризуется тем, что дети постигают выразительную
роль
звукового
представления,
начала
в
рождённого
зрелищно-событийном
музыкой,
плане
постигают
жизненного
процессуальное,
«рассказывающее» качество музыкального звучания. Второй этап – дети
достигают
слышания
слышания
целостной
музыкального
музыкальной
языка,
ткани
эмоционально-образного
произведения.
И
третий,
заключительный этап – постижение обобщённого слышания музыки. На этом
этапе школьники на основе мелодики и мелодического развития могут
воссоздавать
прообраз
музыкального
сочинения
как
основу
его
художественности.
Важной задачей на уроках музыки в начальной школе выступает
необходимость в том, чтобы первые мелодии, пьесы, которые услышат дети,
были бы насыщены положительными эмоциями, поднимали их настроение.
Одновременно педагог должен выстраивать систему восприятия музыки
33
инструментальной (исполняет сам педагог), слушать музыку в записи (на
сегодняшний день существует подборки на аудиокассетах, CD) начиная с 1
класса, расширяя тем самым кругозор ребёнка и формируя его творческое
воображение [1, с. 58].
От того, как умело педагог будет выстраивать свои занятия на основе
разноплановой, высокохудожественной музыки, зависит успешность развития
младших школьников в плане музыкальности. На первых же уроках педагог
должен начать беседовать с детьми о музыке, которую дети слушают. Он
должен направлять их восприятие на ладовое ощущение контраста мажора и
минора, подчёркивать различие жанровых признаков, особенностей мелодии,
темпа, ритма [29, с. 125].
Таким образом, накапливается необходимый запас алгоритмов
ощущений ритма, он помогает детям ориентироваться в музыкальном
произведении, уловить самые тонкие настроения при слушании музыки.
Следует сказать о том, что исследователи понимают под синтезом
искусств. Данное понятие включает свободное соединение, сочетание,
органический
союз
самостоятельных
равноправных,
видов
искусства.
окончательно
В
нем
сформировавшихся,
ученые
видят
результат
взаимодействия противоположных начал, вступая между собой в конфликт,
эти
начала, преодолевая
его, сочетаются в новую
художественно-
синтетическую форму. Синтез искусств выстраивается на противоречии,
конфликте и его преодолении.
Сама музыкально-слуховая деятельность детей происходит в рамках
двух уровней: перцептивного и связанного с её представлением. Отмечается,
сформировать полноценный целостный образ произведения человеку
помогает его многократное восприятие. В этом процессе ознакомления
содержание музыкально-слуховой деятельности представляет собой как
ориентировочный охват всего произведения в целом, так и выделение
отдельных его частей. При повторном восприятии в структуре деятельности
34
начинает преобладать прогнозирование и предвосхищение на основе ранее
сформированных представлений [23, с. 62].
Слушающий повторно ребёнок может сопоставить звучащую музыку с
ранее воспринятыми произведениями, а также с уже сформированными
собственными эталонами. Здесь и происходит усвоение ранее воспринятых
музыкальных структур. На последующей ступени восприятия на основе
углубленного анализа посредством синтеза осуществляется рациональнологическое освоение музыкального материала, его всестороннее постижение
и переживание эмоционального смысла, содержащегося в музыке.
Что
касается
динамики
развёртывания
музыкально-слуховой
деятельности, то на неё откладывают существенный отпечаток возрастные,
образовательные и профессиональные факторы накладывают. Известно, что
профессионал может один раз прослушать музыкальное произведение, для
того чтобы составить полное представление о нем. Не так обстоит дело с
неподготовленным слушателем: ему может быть недостаточным и 3
прослушивания музыки для её освоения и понимания.
Определенный интерес представляют для нашего исследования работы
А.Л. Готсдинера[22], Е.В. Назайкинского [42] и В.М. Теплова [53],
посвященные изучению стадий развития музыкального восприятия в раннем
возрасте.
Так, центром всего процесса музыкально-слуховой деятельности
ребёнка является эстетическое переживание музыки, психологические
механизмы которого раскрываются в системе многообразных социальных,
культурных, идеологических, этнографических отношений. В данную систему
человек включен как субъект различных видов деятельности. По мнению
ученых, действие трех механизмов определяет музыкальное переживание как
процесс. Эти механизмы отражают природу человеческой индивидуальности,
природу
личности
как
субъекта
деятельности.
К
ним
относятся
функциональный, операционный и мотивационный механизмы.
35
В основе синтеза искусств лежит принцип всеохватывающего освоения
и преобразования окружающего мира. Исследователи говорят о двух смыслах,
заложенных в его понимании. Синтез искусств как историческая категория,
которая отражает содержание художественных построений, сложившихся на
определённом этапе развития искусства. И второе понимание синтеза
искусства как определённой целостности, которая может восприниматься и
подлежит анализу.
Далее следует отметить, что синтез искусств проходит обязательно при
доминировании одного вида искусства, в этом процессе он опирается на
свойственную ему образность. Приведем пример пластического синтеза
искусств, в основе которого архитектурное сооружение. Мы видим, что оно
дополнено живописными произведениями, монументально-декоративной
скульптурой, а также произведениями декоративно-прикладного искусства.
Всё это в совокупности направлено на развитие и конкретизацию исходного
архитектурного образа.
Принцип синтеза искусств – постоянное расширение, что позволяет
говорить со временем о новых возможностях в художественном творчестве, о
потенциальных резервах для освоения человеком мира, в деле организации
эстетической среды, в целях создания качественно новых ценностей.
На основе анализа литературы по проблеме, касающейся нашего
исследования, мы предполагаем, что в целях творческого развития личности
ребёнка плодотворно использовать на занятиях с младшими школьниками
различные
виды
деятельностью
во
искусства.
многом
Занятия
искусством,
способствуют
общему
художественной
психологическому
формированию детей, развитию их способностей и индивидуальности,
формированию у школьников эмоционально-эстетического отношения к
действительности.
В задачи повышения результативности художественного образования,
а также эстетического воспитания следует вносить процессы развития у них
чувства прекрасного. Дети должны учиться умению понимать и ценить
36
произведения искусства, красоту и богатство родной природы, всё это
способствует формированию у них высоких эстетических вкусов.
Исследователи утверждают, что эстетические чувства не являются
врождёнными – они должны формироваться условиями жизни и воспитанием.
Еще будучи грудным младенцем, ребёнок привлечен красочными предметами.
Он проявляет радость при восприятии ярких игрушек уже со второй половины
первого года. Радость проявляется активнее в тех случаях, когда эти игрушки
предназначены для игрового общения со взрослыми, на появление родных и
близких ребёнок реагирует общим комплексом оживления.
Если ребёнок-дошкольник живёт еще как бы на поверхности явлений,
находится во власти внешних впечатлений, очень эмоционально реагирует на
происходящее, но эмоции его не устойчивы, поверхностны, что зависит от
общего развития ребёнка. То уже в конце дошкольного возраста дети
способны переживать элементарные эстетические чувства. Поэтому ученые
считают, что начало творческой деятельности у детей относится примерно к
3-х летнему возрасту.
Когда же ребёнок становится школьником, у него возникает новый
период в формировании эстетических чувств. Дети семилетнего возраста ещё
чрезвычайно впечатлительны, эмоциональны, глубокий след оставляют в них
яркие впечатления. Но необходимо отметить, что ребёнку этого возраста уже
свойственно конкретно-образное мышление, что дает основания для
благоприятных условий развития их творческих способностей доступными
средствами.
Только благодаря целенаправленному обучению в школе у младших
школьников происходят серьёзные сдвиги в развитии эмоций. Они начинают
проявлять устойчивые чувства и привязанности. Связи их с окружающим
миром расширяются, формы эмоционального отклика становятся более
разнообразными. Всё это способствует успеху в развитии творческих
способностей детей на уроках музыки.
37
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей творческих
способностей у детей младшего возраста
2.1. Исследование уровней музыкальных способностей учащихся
младших классов
Цель констатирующего этапа нашего эксперимента исследование
уровней музыкальных способностей учащихся младших классов.
Базой исследования выступили два первых класса детской школы
искусств №5 имени Т.Мурадова. 1 «А» класс являлся экспериментальным, 1
«Б» -контрольным. В каждом классе по 15 учеников.
Для определения уровня музыкальных способностей мы использовали
критерии Л.В. Егоровой.
Таблица 1. Компоненты развития творческих музыкальных
способностей детей младшего школьного возраста и критерии их оценки
Компоненты музыкальных Критерии
оценки Диагностические методики
способностей
музыкальных способностей
1. Музыкальный слух
Чистое
ииинтонирование «Пение
знакомой
мелодической линии, чувство сопровождении»
лада.
Владение
широким
диапазоном голоса. Слуховое
внимание.
песни
38
в
2.Оригинальность
мышления
Способность производить идеи, «Подбор
названия
к
отличающиеся
от музыкальному произведению»
общепризнанных
взглядов
Наличие
музыкального
«багажа» памяти и умение им
пользоваться.
3.Инициативность
воображения
Способность
создавать «Незавершённые фигуры»
образы, представления, идеи
и манипулировать ими.
4.Творческое восприятие Активное
целостное
и «Нарисуй музыку».
целенаправленное творческое
переживание
художественных образов, их
эстетической
ценности, и
создание
своего
собственного
субъективного
образа.
Первым этапом нашего эксперимента было определение степени
развития
музыкального
слуха,
для
этого
мы
провели
диагностику
звуковысотного чувства (мелодического и гармонического слуха):
3 балла – чисто интонирует всю мелодию 2 балла – чисто интонирует
только отрезки
1 балл – интонирует только общее направление мелодии
«Пение знакомой песни в сопровождении»
Цель:
выявить
степень
развития
гармонического
слуха,
т.е.
способности определять количество звуков в интервалах и аккордах, а также
характер звучания в ладовых созвучиях.
Педагог исполняет знакомую детям песню, затем каждый ученик поет
ее под аккомпанемент:
•
слабый уровень - интонирует только общее направление мелодии;
•
средний уровень - чисто интонирует только отрезки;
•
высокий уровень - чисто интонирует всю мелодию.
39
В экспериментальном классе высокий уровень показали двое учеников
(12%), обе ученицы чисто пропели всю песню, для первого ученика это
задание не вызвало никаких трудностей, т.к. девочка занимается в
музыкальной школе. Средний уровень выявлен у 4 учеников 9 (30%). Эти
ребята смогли пропеть интонационно чисто лишь отрывки из песни. Низкий
уровень музыкального слуха выявлен у 9 учеников (58).
В КГ высокий уровень отмечен у одного ученика (6%), средний
уровень показали шесть учащихся (40%) и низкий уровень музыкального
слуха выявлен у 9 учеников (58%) (Рис.1)
60%
50%
40%
Высокий
30%
Средний
Низкий
10%
0%
ЭГ
КГ
Рис.1 Уровень музыкального слуха у учащихся на констатирующем
этапе
Далее мы провели диагностику оригинальность мышления. Для этого
мы выбрали задание «Подбор названия к музыкальному произведению».
Нужно сочинить как можно больше названий, отражающих суть музыкальных
произведений (то есть, превратить внепрограммную музыку в программную).
Критерием для выполнения данного задания должна быть близость
ассоциации к характеру музыки.
Критерии оценивания:
40
Высокий
уровень:
оригинальные,
нестереотипные
названия,
придуманные ребенком, яркие образные ассоциации.
Средний уровень:
стандартные
названия, сдержанные
в
образных характеристиках.
Низкий
уровень:
ответах
названия
не
содержательны, образность в
отсутствует.
Для этого задания нами выбраны музыкальные пьесы из «Детского
альбома» П.И. Чайковского:
1.
«Утреннее размышление»;
2.
«Сладкая грёза»;
3.
«Баба-Яга»;
4.
«Болезнь куклы»;
5.
«Игра в лошадки».
Высокий уровень оригинальности мышления был выявлен у двух
учениц (13%). Они с большим интересом отнеслись к заданию. Ответы были
необычны, оригинально подобраны ко всем прозвучавшим произведениям.
Девочки с радостью обосновали свой выбор названия. Средний уровень
показали 4 ученика (27%). Эти ребята не смогли отличиться оригинальностью
названий, но стоит заметить, что названия, подобранные ими полностью
соответствовали
характеру
музыки.
Остальным
9
ученикам
(60%),
показавшим низкий уровень задание показалось очень тяжелым, они с трудом
смогли охарактеризовать одно- два произведения.
Задание № 2.
Музыкальное произведение «Метелик» С. Майкапара. Задание для
детей: воссоздать с помощью музыкально-ритмических движений образ
мотылька, изображенного в музыке. Перед прослушиванием была проведена
вступительная беседа, в ходе которой учащиеся вспомнили конкретный образ
и характерные особенности поведения мотылька. Было предложено каждому
представить «своего» мотылька. Какое у него настроение? И с чем связано
41
изменение настроения? Таким образом, дети были поставлены в условия
поиска, что позволяло создать на уроке проблемную ситуацию.
Перед повторным прослушиванием внимание детей обращалось на
музыкальное оформление окончания пьесы. Что необычного они слышали в
конце произведения? Что происходило с мотыльком? В ходе беседы
выяснилось, что дети тонко почувствовали смену музыкальных настроений и
увидели своего мотылька в различных ситуациях: уснул, намок под дождем,
мальчик поймал в сачок. Уточним, что последнее предложение композитор
«разрывает» паузой в целый такт, в силу чего последующий характерный взлет
шестнадцатых и стаккатное движение восьмых в высоком регистре
воспринимается как взлет-освобождение, либо стремительный перелет на
другой невидимый глазу цветок. В виду своих первоначальных представлений
ребята предположили, что мотылек благополучно вырвался из сачка, или
улетел от птички, либо намокшие крылышки высохли на солнышке и т.д.
После этой части занятия дети вышли из класса и им было предложено
по несколько человек заходить в класс и на воображаемом лугу изобразить
своего мотылька в действиях под музыку.
Итак, результаты показали, что почти половина учащихся работали с
увлечением и интересом. Музыка для них была весьма доступна, но детям не
хватало умения и навыков для точной передачи ее характера. Не все знали, как
реагировать после паузы на веселость и подвижность музыки в конце
произведения.
Задание № 3.
«Я и ты - музыканты». Задание с использованием музыкального
инструмента - фортепиано. Педагог первый посылает в класс первую
интонацию, которая состоит всего из двух нот, но очень характерных и ярко
окрашенных. Принявший ее ученик подбирает в определенном регистре эти
две ноты и посылает свою интонацию другому однокласснику и т.д. Игра
продолжается до тех пор, пока все учащиеся групп (экспериментальной и
контрольной) не перебывают за инструментом опять и не настанет очередь
42
учителя, задача которого не проста. Выигрыш его возможен лишь в том
случае, если в финале он сможет собрать максимально большое количество
всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не
возможен шум и сумятица. Ведь каждому надо придумать свою интонацию,
принять чужую, да еще узнать свою в финальной импровизации учителя.
Итак, результаты показали, что почти половина учащихся работали с
увлечением и интересом. Задание было сложное, но доступное, и детям не
хватало умения и навыков восприятия на слух, пусть и короткой, но
мелодической интонации. Последним ребятам было сложно исполнить все
мелодические интонации без ошибок и спотыканий, но некоторые ребята
справились с задачей.
По мере накопления учащимися музыкальных впечатлений и
усложнения
их
музыкальной
деятельности
возникла
необходимость
постижения ими некоторых элементарных теоретических понятий.
Таким образом, музыкальная грамота входила в занятия как
естественное, необходимое звено, связывавшее в единое целое все составные
части урока. Слушание музыки, теоретический анализ естественно приводили
учащихся к исполнительству, которое выражалось в хоровом пении.
Известно, что у младших школьников ярко проявляется творческое
начало, они чрезвычайно изобретательны в передаче интонаций, подражании,
легко
воспринимают
образное
содержание
сказок,
историй,
песен,
музыкальных пьес, им свойственна природная активность, вера в свои
творческие возможности. Всё это является ценным источником творческого
развития младших школьников. Творчество активизирует память, мышление,
наблюдательность, целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех
видах деятельности.
Первым
этапом
контрольного
эксперимента
было
повторное
определение степени развития музыкального слуха, для этого мы провели
диагностику звуковысотного чувства (мелодического и гармонического
слуха):
43
«Пение знакомой песни с сопровождением» Критерии оценки:
•
слабый уровень - интонирует только общее направление мелодии;
•
средний уровень - чисто интонирует только отрезки;
•
высокий уровень - чисто интонирует всю мелодию.
В экспериментальном классе высокий уровень показали 5 учеников
(33%). Ребята без затруднений интонационно чисто исполнили песню.
Средний уровень показали 8 учеников (54%). Эти ребята смогли отгадать от 4
до 7 созвучий из 10. На данном этапе все ученики смогли очень точно описать
характер звучания созвучий. Низкий уровень музыкального слуха выявлен у 2
учеников (13%). Данные ученики отгадали от 1 до 3 созвучий из 10. Несмотря
на низкий результат, ребята стремились работать активно, описывая как свои
угаданные созвучия, так и созвучия, заданные другим ученикам.
В КГ качественных изменений не произошло:
высокий уровень музыкального слуха у одного ученика (6%); средний
уровень показали шесть учащихся (40%);
низкий уровень музыкального слуха выявлен у 8 учеников (54%)
(Рис.5).
60%
50%
40%
Высокий
30%
Средний
Низкий
20%
10%
0%
ЭГ
КГ
44
Рис.5. Уровень музыкального слуха у учащихся на контрольном
этапе
60%
50%
Высокий
40%
Средний
Низкий
10%
Констат. Этап
Контрольн. Этап
Рис. 6. Уровень музыкального слуха у учащихся ЭГ на
констатирующем и контрольном этапе
Итак, проанализировав полученные данные, можно заключить
следующее:
- учащиеся 1 «А» класса научились слушать мелодическую линию,
определять характер ее движения, пользоваться правильно своим голосом,
дыханием, дикцией. Достаточно точно исполнять мелодию песен и попевок,
контролируя свое исполнение и помогая себе движением руки в зависимости
от движения мелодии;
- дети без особого труда различают разные тембры, дают им образную
характеристику;
- у учащихся появился опыт работы с ритмическими заданиями. Умеют
воспринимать слухом ритмический рисунок и исполнять в виде хлопков без
особого труда и напряжения;
- дети приобрели знания значительного количества музыкальных
произведений;
- дети могут образно воспринимать и исполнять многие музыкальные
произведения с достаточно большой точностью, воспроизводя интонацию,
ритмический рисунок, характер и образ музыкального произведения;
45
- при выполнении задания у детей отмечено разнообразие движений,
соответствие их создаваемому образу, интерес к данному виду деятельности,
желание заниматься творчеством, испытывая при этом радость, чувство
самовыражения и удовлетворения получаемым результатом.
Таким образом, разработанная нами методика по обучению детей,
основой которой является программа музыкального обучения и воспитания с
использованием синтеза искусств, позволяет существенно совершенствовать
эстетические, творческие и музыкальные способности младших школьников.
2.2. Основные направления по формированию и развитию творческих
способностей детей
Цель музыкально-эстетического развития в общеобразовательной
школе – сформировать художественную культуру учащихся в контексте
различных видов творческого познания действительности и оптимизировать
созидательные качества личности.
Тенденция в современной педагогике – активизировать процесс
музыкально-эстетического
воспитания
через
творчество
школьника
обусловлена объективными факторами: высокой ролью творчества в познании
мира; необходимостью всестороннего развития личности; природной
активностью ребенка, требующей творческой деятельности, близкой и хорошо
знакомой ему с детства.
У каждого школьника есть способности и таланты. Дети от природы
любознательны и полны желания учиться. Проявления творчества характерны
для ребенка с самого раннего возраста, так как творчество – норма детского
развития. Реализация творческих способностей учащегося делает более
богатой
и
содержательной
его
жизнь.
Становление
творческой
индивидуальности в школьном возрасте является важным условием
дальнейшего полноценного развития личности. Человек, обладающий
постоянным и осознанным интересом к творчеству, умением реализовать свои
творческие возможности, более успешно адаптируется к изменяющимся
46
условиям и требованиям жизни, легче создает свой индивидуальный стиль
деятельности, более способен к самосовершенствованию, самовоспитанию.
Творческий процесс тренирует и развивает память, мышление, активность,
наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию. В музыкальном
творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и
мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого
воображения активности, способности принимать быстрое решение и мыслить
аналитически.
Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое
воображение.
Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что
до тебя еще никем не было сделано, или то, что до тебя существовало, сделать
по-новому,
по-своему,
лучше.
Музыкально-эстетическое
воспитание
учащихся на уроках музыки происходит через вовлечение их в процесс
собственного художественного созидания, социально-значимого по сущности
и направленного на познание и освоение окружающего мира.
Целью таких уроков является:
1.
Всестороннее
развитие
личностно-творческого
потенциала
школьника и на этой основе формирование его эстетической культуры.
2.
Оптимизация
эвристического
мышления
и
познавательной
деятельности.
3. Раскрытие преобразующей силы музыки и ее влияние на
внутреннюю
сферу
человека,
на
его
отношение
к
окружающей
действительности, на идейные, нравственные и эстетические идеалы, на
формирование жизненной позиции.
4. Овладение образным языком музыкального искусства посредством
усвоения знаний, формирования умений и навыков с целью постижения
сущности музыки.
47
5. Постижение сущности музыкальной интонации, ее драматургии
через различные формы вокального (сольного, ансамблевого, хорового) и
инструментального музицирования.
Развитию творческих способностей свойственны определенные этапы:
1. Накопление впечатлений;
2. Спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорномоторных, речевых направлениях;
3.
Импровизации
двигательные,
речевые,
музыкальные,
иллюстративность в рисовании;
4. Создание собственных композиций, являющихся отражением
какого-нибудь художественного впечатления: литературного, музыкального,
изобразительного, пластического.
Преодоление этих этапов осуществляется при решении следующих
задач:
1.
Воспитание
нравственно-эстетической
отзывчивости,
эмоциональной культуры учащихся, развитие фантазии, воображения при
восприятии художественных произведений в их диалектической взаимосвязи
с окружающим миром;
2. Выявление художественно-творческих устремлений на основе
проблемных, поисковых методов обучения: беседы, игровой импровизации,
диалога, наблюдения, сравнения, а также знаний соответствующего типа;
3. Формирование музыкальных знаний, умений и навыков таких, как:
•
Сравнение
различных
музыкальных
воплощений
явлений
окружающего мира;
•
Определение по характеру музыки того или иного персонажа,
создание его словесного и живописного портретов;
•
Осознание
элементарных
принципов
звуковысотной
и
ритмической организации музыки, высоких и низких, долгих и коротких
звуков;
48
•
Сочинение простейших музыкальных попевок, характеризующих
настроение, состояние;
•
Элементарное постижение выразительной сущности музыкальной
интонации как основы для приобщения к пению;
•
Умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки.
Если во время обучения учащиеся открывают “для себя” законы,
которые составляют достояние человечества, а не просто получают их в
готовом виде, то в определенной мере они приобщаются к творчеству, к
процессу открытия. Процесс выявления и развития творческой активности
ученика тесно связан с его раскрепощением от обязательного заучивания,
запоминания.
Детское
творчество
познавательно-поисковую
на
уроках
музыкальную
музыки
представляет
практику,
собой
связанную
с
самостоятельными действиями, с умениями оперировать знаниями, навыками,
применять их в ранее неизвестных условиях, в новых видах практики. Оно
предполагает непременное условие – отказ от стереотипных представлений.
Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое,
ранее неизвестное им в мире музыки.
Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. “Я слышу и
забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю. ”(Китайская народная
мудрость). Чтобы сделать музыку достоянием своего личного опыта им
необходимо петь, играть на инструментах, танцевать, самим придумывать и
изменять. Поэтому необходимо уделять большое внимание творческому
развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности: при
слушании музыки, пении, игре на детских музыкальных инструментах, в
музыкально-ритмических движениях.
Совместное музицировании – игра в оркестре, в ансамбле, пение в хоре,
музыкальные постановки – прекрасно решают многие психологические
проблемы общения: застенчивый ребенок может, участвуя в таком
музыкальном действе, почувствовать себя в центре жизни; а творческий
49
ребенок – проявит свою фантазию на деле. В творческом коллективе дети
учатся проявлять терпение, выдержку, взаимопонимание и уважение.
Задача музыкального воспитания – комплексное развитие нравственноэстетических чувств ребенка, его воображения, творческих и специальных
музыкальных способностей.
Творчество детей на уроке понимается как умение и желание сделать
что-то по-своему, индивидуально, возможно даже оригинально. “Сыграй,
спой, станцуй, как ты хочешь” - эти магические слова распахивают перед
ребенком
невидимые
ворота
в
мир
фантазии,
находчивости,
изобретательности, где он не скован почти никакими ограничениями.
Активизация творческой деятельности, проблемность в обучении
требует нового подхода к наполнению урока музыки. Одним из методов
решения этой задачи является сюжетность, как принцип построения урока
музыки в младших классах. Термин “сюжет” означает последовательное и
связное описание событий. Применительно к уроку музыки он подразумевает
логически выверенный и выстроенный ход урока с наличием сюжетного
действия, которое объединяет и подчиняет себе все элементы урока, его
тематический материал. Сюжетный принцип построения позволяет учесть
психологические
особенности
детей
младшего
возраста,
такие
как
неустойчивость внимания, необходимость смены эмоциональных состояний,
быстрая
утомляемость,
непосредственному
музыкальные
разнообразных
моторная
переживанию,
впечатления,
формах.
потребность
активность,
стремление
к
склонность
к
конкретизировать
самовыражению
Эмоционально-выразительная
в
самых
активность,
любознательность, интерес к новому, синтетичность восприятия позволяет
каждому ребенку раскрыться в подобном сюжетном уроке. Появляется также
возможность разнообразить формы работы и виды музыкальной деятельности,
часто переключая внимание с одного задания на другое, быстро менять сами
задания, чередовать материал по уровню сложности, включать большое
50
количество двигательных упражнений. Дети, незаметно для себя, постоянно
заняты музицированием.
Сюжет урока позволяет органично включить в него игру, что является
одним из главных средств познания для ребенка младшего школьного
возраста. Можно применять самые различные виды игр: развивающие,
обучающие, закрепляющие определенные умения и навыки, сюжетно-ролевые
и творческие. Именно эти игры включают ученика в активный процесс
познания музыки, позволяют активизировать эмоции, внимание, память,
интеллект. Играя, ребенок переживает в действии воспринимаемое и
изучаемое, познает все изнутри, постигая и суть и терминологию.
Что лежит в основе построения сюжета урока? Очень часто – это
придуманная история.
В ней могут жить и действовать музыкальные термины, сказочные
герои, это могут быть путешествия во времени и пространстве
Результатом детской творчески-игровой деятельности на уроке
становятся различные виды элементарных форм импровизации как наиболее
естественного для детей вида творческой деятельности. Спонтанность,
сиюминутность
рождения
незапрограммированного
и
для
воплощения
ребенка
многих
творчества
идей,
атмосфера
составляют
суть
деятельности на уроке. Двигательные, инструментальные, интонационноречевые импровизации и различные комбинации из них, умело направляемые
и организуемые, позволяют практически решить один из вечных вопросов
музыкальной педагогики – обучение и воспитание через творчество.
При сохранении задач музыкального воспитания, реализуемых в
начальной школе, в среднем звене школы музыкальная работа приобретает в
большей
степени
обучающую
направленность.
На
новый
уровень
поднимается общение учителя и учащихся по поводу прослушиваемых и
исполняемых на уроке произведений – это уже сотрудничество, совместный
поиск решения учебно-художественных проблем, при чутком отношении к
вкусам, интересам и потребностям учащихся. Формирование музыкальной
51
культуры учащихся 5-7-х классов происходит в опоре на приобретенный ими
ранее музыкальный опыт, а также на совокупность учебных тем
обобщающего, ключевого характера.
Важнейшее
условие
формирования
музыкально-познавательных
интересов учащихся - это такая организация работы, при которой каждый из
них
“добывает”
и
осмысливает
музыкальные
знания
в
посильном
самостоятельном труде. С этой целью я не сообщаю учащимся готового
понятия. А ставлю перед ними задачу – самостоятельно определить это
понятие, раскрыть его сущность. Уроки музыки дают ученикам возможность
развивать воображение, формируют художественную интуицию, высказывать
свое собственное мнение.
Проблемная ситуация, предполагающая поисковую деятельность,
успешно решается в условиях групповой, коллективной работы, формирует
умение сотрудничать с другими членами классного коллектива.
Такое обучение влияет на развитие гибкости мышления детей. Большое
значение для развития поисковой активности имеет познавательная
деятельность. А это значит потребность в новой информации, в новых
впечатлениях, это положительные эмоции радости, интереса. Интерес
способствует появлению творчества и инициативы в самостоятельном
приобретении знаний.
Развивать творческие способности детей - значит развивать их
воображение.
“Восприятие искусства требует творчества, потому что недостаточно
просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно
разобраться и в структуре самого произведения, необходимо еще творчески
преодолеть свое собственное чувство”. (Выготский Л. С.)
На музыкальных занятиях школьники встречаются с произведениями,
не только специально написанными для детей, но и выходящими за пределы
детского репертуара – с сочинениями классическими и современными,
отечественных и зарубежных композиторов, а также с музыкальным
52
фольклором разных народов. При этом способность школьников к
эмоционально - непосредственному и в то же время основанному на
размышлении,
осмысленному
восприятию
музыкальной
классики,
свидетельствует о степени их музыкального развития, музыкальной культуры.
Музыка, выполняя множество жизненно-важных задач, призвана решать
самую главную – воспитать в детях чувство внутренней причастности к
духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию школьников
в мире музыки.
Учиться
слушать
музыку
учащиеся
должны
непрерывно
на
протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах,
и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и
напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно
слушателя.
Понимая проблему развития музыкального восприятия, педагог на
протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей
музыке. Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер
музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные
навыки и умения пойдут на пользу их музыкального развития.
Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях.
Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой
содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но
и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что
создает уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное
произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки
и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству
исполнителя присоединяется творчество слушателя! Музыкально-слуховые
представления не рождаются на основе природных задатков.
Воображение у ребят младшего школьного возраста, как правило,
яркое, живое, и “музыкальные картинки” они слушают с удовольствием. Их
зрительные ощущения реализуются в рисунках, отражающих настроения,
53
навеянные прослушанной музыкой, которые они рисуют прямо на уроке или
дома. Существует мнение, что дети легче усваивают программную музыку,
нежели музыку, не имеющую программных названий. Я думаю, что они легко
усваивают не программную музыку, а программные заглавия. В этих случаях
программа не только не активизирует музыкальное восприятие у детей, но
зачастую парализует его. Слушая фрагменты симфоний, опер и не зная об
этом, дети слушают просто красивую музыку, а если заранее объявить, что
сейчас мы услышим фрагмент симфонии, в них срабатывает стереотип:
симфония – это непонятно и скучно. Вот почему для творческого развития
детей, играя им программную музыку (это должна быть очень хорошая, яркообразная музыка, с очень точным авторским названием). Я не сообщаю
предварительно ее названия, с тем, чтобы они сначала определили характер
самой музыки, а уж потом попытались дать ей свое название, исходя из того,
что ими было услышано, почувствовано и осмыслено.
Это только некоторые формы общения детей с музыкой, которые
направлены на развитие творческого воображения, на развитие восприятия
музыкального образа, а через него – на восприятие разных сторон жизни.
Процесс творчества есть процесс переживания и создания смысла,
процесс же восприятия есть сопереживание и понимание этого смысла.
Эстетическое сопереживание и связанный с ним процесс сотворческого
восприятия искусства становятся основой для самостоятельной созидательной
деятельности школьников. Поэтому воспитание эмоциональной культуры
ребенка – важнейшее условие для оптимизации художественно развитой
творческой личности.
Сама способность творческого развития человека предполагает
наличие двух элементов: накопленного культурного достояния человечества,
в области искусства, и способности “ нарушить” сложившиеся стереотип
отношения к нему. Поэтому на занятиях необходимо органически сочетать два
вида деятельности: познавательную и эвристическую. при этом поисковость,
творчество детей важны не в конечном результате. Самостоятельную ценность
54
имеет эвристический процесс, как способ организации духовного развития. В
этой связи организационным стержнем уроков музыки должно стать
целостное художественное восприятие.
Программа по музыке предусматривает игру на детских музыкальных
инструментах на уроке музыки. Их использование вызывает огромный
интерес у учащихся, вносит разнообразие в ход занятий, помогает развитию
музыкальной памяти, ритма, гармонического, тембрового слуха, выработке
исполнительских
навыков,
прививает
любовь
к
коллективному
музицированию и всячески стимулирует творческую инициативу детей.
Детские музыкальные инструменты - средство обучения музыке, а игра
на
них
–
самый
эффективный
путь
к
развитию
музыкальной
самостоятельности школьников, так как это практическая деятельность,
ребенок создает, а не только потребляет, находится внутри музыки, а не
снаружи ее. Реализуются наиболее значимые задачи:
1. Создание условий, предоставление шанса каждому школьнику для
поиска и выявления, индивидуальных для него способов общения с музыкой.
2. Творческое развитие его природной музыкальности.
Совместное музицирование (пение в хоре, игра в ансамбле) решает
многие задачи и проблемы общения. Застенчивый ребенок станет участником
общего дела; неуправляемый подчинится единому, строгому замыслу;
одаренный сможет воплотить свои творческие фантазии. Становится
ощутимой ценность каждого в общем деле, и дети чувствуют это. На таких
уроках в процессе коллективного музицирования формируется эмоциональная
сфера ребенка, его душевное здоровье.
Шумовой оркестр – это игра в оркестр, где есть место фантазии,
импровизации, творчеству. Игра в оркестр активизирует восприятие детей,
помогает им почувствовать себя причастными к процессу творчества и
вызывает у школьников живой интерес.
Пение – активная деятельность в приобщении к музыкальному
искусству, способствующая творческому развитию школьников. Пути
55
вхождения в песню рождаются самой музыкой и детьми и позволяют
раскрывать и находить все новые и новые разнообразные методы вокальнохорового музицирования, помогают постепенно овладеть тем методическим
богатством, которое таится в искусстве. Приемы освоения песни должны быть
освещены ее художественным образом, полностью “вырастать” из него.
Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом
музицировании хочется обратить внимание на такое, как выразительное
произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному
интонированию, как бы ее рождение, внутреннее слышание интонации данной
песни. Дети “проживая” текст песен рождают, созидают, творят свои варианты
мелодий, часто приближающихся к авторскому замыслу.
Важно на музыкальных занятиях создавать условия для активного
выражения
себя
в
творчестве
каждому
ребенку,
независимо
от
индивидуальных его возможностей. Все школьники должны испытать радость
творчества, ибо с ней связана эмоциональная отзывчивость на музыку. Такие
возможности не может обеспечить только песенное музицирование, так как в
младших классах есть немалое число детей с “удовлетворительными” и даже
с “неудовлетворительными” вокальными данными, со слабой координацией
слуха и голоса, и для них процесс песенного творчества сопряжен с
определенными трудностями. Решить эту проблему помогает вокальная
импровизация.
Импровизация
– одно
из любимых
занятий
школьников. С
удовольствием импровизируют не только те, кто умеет хорошо петь, но и
слабо интонирующие дети, недостаточно владеющие своим голосом. В
импровизации ребенок как бы раскрепощается, ему не надо подражать пению
других, что часто бывает очень не легко. Выступая с собственной мелодией,
ребенок не боится спеть ее не верно и продемонстрировать тем самым свое
неумение. Пробудить интерес ребенка к пению легче именно в ходе
импровизации. Импровизационное песенное творчество детей не возникает
само по себе. Оно опирается на восприятие музыки, музыкальный слух
56
ребенка, умение оперировать музыкально-слуховыми представлениями и на
воображение ребенка, способность комбинировать, изменять, создавать нечто
новое на основе имеющегося музыкально-слухового опыта.
В учебный процесс включаются следующие виды вокальной
импровизации: импровизирование мелодий без текста в заданном характере,
мелодизация стихотворных текстов.
К импровизированию мелодий в заданном характере относим
следующие виды заданий: “музыкальный разговор”, импровизирование
мелодий в характере песни, танца, марша и досочинение начатой мелодии.
В основе мелодизации стихотворных текстов лежит содержание текста,
его эмоциональный настрой.
Особая атмосфера урока, в которой увлеченность, внутренний
комфорт, раскованность испытывают все. Это достигается широким
применением коммуникативно-двигательных игр, предполагающих не только
детей, но и взрослых.
Подобная атмосфера желанна на любом уроке, а на уроке музыки она
просто бесценна. Именно она позволяет осуществить идею урока, главную
содержательную суть которого составляет активная творческая деятельность
детей.
Дети на самом деле все время действуют, творчески, поскольку
ставятся в условия, в которых они могут и им необходимо фантазировать,
проявлять индивидуальность.
Педагогическая направленность таких занятий очевидна: углубляются
знания и в области речи, и в музыке; легче устанавливается рабочая
дисциплина; уроки проходят интереснее; воспитывается внимание и, что не
маловажно, личность ученика раскрывается, становится свободнее, мысль его
работает самокритичнее, к ошибкам товарищей он начинает относиться
терпимее, становится благожелательнее. Все это способствует сплочению
классного коллектива и повышению успеваемости.
57
Работа по раскрытию и активизации творческих возможностей
вплетается в обычный урок музыки, сочетается с пением, нотной грамотой,
слушанием музыки и другими формами.
Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать
творческому развитию учащихся, т. е. вырабатывать в них стремление сделать
что-то свое, новое, лучшее.
Ребенок творит ради радости. И эта радость есть особая сила, которая
питает его. Радость собственного преодоления и успеха в труде способствует
приобретению веры в себя, уверенности в своих силах, воспитывает
целостную, творческую личность.
“Каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства
радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее,
что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только
пассивно воспринимает”.
58
2.3. Специфика влияния музыкальных школ на развитие
творческих способностей
В своих исследованиях проанализировала возможности детей в
выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его
развития, обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и
творчества детей, теоретически и экспериментально доказав в своих работах,
что эти процессы не противостоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают
друг друга. Было установлено, что необходимое условие возникновения
детского творчества – накопление впечатлений от восприятия искусства,
которое является образцом для творчества, его источником. Другое условие
детского музыкального творчества – накопление опыта исполнительства. В
импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то,
что усвоил в процессе обучения. В свою очередь обучение обогащается
творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер.
Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство,
обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно
важно для самого ребенка. Критериями его успешности является не
художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а
наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его
воплощения, вариативности, оригинальности.
Для того чтобы ребенок мог сочинить и спеть мелодию, у него
необходимо развить основные музыкальные способности. Кроме того, для
проявления
творчества требуется воображение, фантазия, свободное ориентировка в
непривычных ситуациях.
Детское музыкальное творчество может проявляться во всех видах
музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных
инструментах, театральной деятельности.
Пение - одна из самых активных и доступных форм коллективного
музицирования, оно вызывает живой интерес у детей и доставляет им
59
эстетическое удовольствие. Коллективное пение является важной формой
самовыражения детей.
Специфика коллективного пения заключается в том, что все ученики
независимо от уровня их индивидуальных музыкальных и вокальных
способностей приобщаются к хоровому пению.
Главная задача состоит в том, чтобы научить ребят правильно и красиво
петь, развить их музыкальный и вокальный слух, привить им эстетический и
художественный вкус.
Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности
певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства,
настроения, петь чисто и выразительно.
Программа предлагает упражнения для накопления слухового опыта,
развития музыкально-слуховых представлений. Важно обращать внимание
детей на выразительность их импровизации даже в простейших упражнениях.
Кроме пения, детское творчество может проявляться в ритмике и игре на
музыкальных инструментах. Творческая активность детей в ритмике во
многом
зависит
от
организации
обучения
музыкально-ритмическим
движениям. Полноценное творчество ребенка в ритмике возможно только в
том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические
представления постоянно обогащается, если есть возможность проявить
самостоятельность.
Ведущее место в творческих заданиях занимает программная музыка,так
как поэтический текст, образное слово помогают ребенку лучше понять ее
содержание.
Важную роль в развитии музыкально-творческих способностей
играет инструментальное музицирование . Одно из условий обеспечивающих
успешное инструментальное творчество – владение элементарными навыками
игры
на
музыкальных
инструментах,
различными
способами
звукоизвлечения, которые позволяют передать простейшие музыкальные
образы (цокот копыт, волшебные падающие снежинки). Важно, чтобы дети
60
понимали, что, создавая какой либо образ, необходимо выразить настроение,
характер музыки. В зависимости от характера образа, который предстоит
передать, дети выбирают определенные выразительные средства, это помогает
детям глубже прочувствовать и осознать особенности выразительного языка
музыки, побуждает к самостоятельным импровизациям.
Театрализованная деятельность развивает личность ребенка, прививает
устойчивый интерес к литературе, музыке, театру, совершенствует навык
воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых
образов, побуждает к мышлению. Самый короткий путь эмоционального
раскрепощения ребенка, снятие сжатости, обучения чувствованию и
художественному воображению – это путь через игру, фантазирование,
сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность.Именно
драматизация,
связывает
художественное
творчество
с
личными
переживаниями, ведь театр обладает огромной силой воздействия на
эмоциональный мир ребенка.
Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними не всегда
правда отчетливая, прокладывается целой установкой – в творчестве поиск и
сознание нового, обычно осмыслены как цель, игра же изначально таковой не
предполагает. В личностном плане детское творчество не столько
основано на на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько
развивает их, способствуя становлению личности, созданию самого себя. Оно
более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных
признаков детского творчества – его синкретическая природа, о которой
говорит Л.С Выгодский, когда «отдельные виды искусства еще не расчленены
и не специализированны» Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем
свидетельствует то, что в процессе творчества ребенок стремится опробовать
разные роли.
Творческие способности у детей проявляются и развиваются на основе
театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность
ребенка,
прививает
устойчивый
интерес
к
литературе,
музыке,
61
театру,совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания,
побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению.
Театрализованная
деятельность
создаёт
условия
для
развития
творческих способностей. Этот вид деятельности требует от детей: внимание,
сообразительности,
быстроты
реакции,
организованности,
умения
действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя
его жизнью.
Стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено
в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное
осуществление.
Другой причиной близости драматической формы для ребенка является
связь всякой драматизации с игрой.
Драматизация
ближе,
чем
всякий
другой
вид
творчества,
непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и
поэтому
наиболее синкретична, т. е. содержит в себе элементы самых различных
видов творчества. В этом и заключается наибольшая ценность детской
театрализованной деятельности и дает повод и материал для самых
разнообразных видов детского творчества.
Игра - наиболее доступный ребенку и интересный для него способ
переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец,
А.Н. Леонтьсв, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.).
В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети
знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их
внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико
значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование
диалогов и монологов, освоение выразительности речи).
Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и
самореализации ребенка.
62
Развитие изобразительной, литературной, музыкальной деятельности
детей
происходит
деятельности.
в
общем
Принцип
контексте
становления
комплексности
художественной
предполагает
взаимосвязь
театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами
художественной деятельности ребенка.
Театрализованно-игровая деятельность детей рассматривается в двух
взаимосвязанных аспектах:
• как разновидность художественной деятельности, где интегрируется со
следующими
видами
деятельности;
литературная,
музыкальная
и
изобразительная;
• как творческая сюжетная игра, бытующая в самостоятельном игровом
опыте ребенка. Так достигается сочетание косвенного руководства ею с
предоставлением ребенку возможности свободного самовыражения и
бытование театрализованной игры в самостоятельной детской деятельности.
А.С.Макаренко писал, «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет
в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит,
прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и
работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном
переходе ее в работу…»
В процессе игры заложены огромные воспитательные возможности. Для
детей – это труд, требующий настоящих усилий. Они преодолевают в игре
иногда серьезные трудности, тренируя свои силы, ловкость, развивая
способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные умения и привычки.
Существуют различные игры. Одни развивают мышление и кругозор
детей, другие – ловкость, силу, третьи – конструкторские навыки. Есть игры,
направленные на развитие творчества у ребенка, в которых ребенок проявляет
свою выдумку, инициативу, самостоятельность.
Творческая игра представляет собой богатейшее поле для творчества
детей.Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа.
Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так
63
поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его
внутренний мир.
В театрализованных играх развиваются различные виды детского
творчества:
художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное,
сценическое, певческое .Дети стремятся к художественному изображению
литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но
и
как
«художники»,
оформляющие
спектакль,
как
«музыканты»,
обеспечивающие звуковое сопровождение. Каждый вид такой деятельности
помогает раскрыть индивидуальные особенности, способности ребенка,
развить талант, увлечь детей.
Таким образом, исходя из вышесказанного, можно отметить - детское
музыкальное творчество по своей природе синтетическая деятельность. Оно
может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении,
ритмике, игре на детских музыкальных инструментах, театрализованной
деятельности, в театрализованной игре. Успешность творческих проявлений
детей зависит от прочности навыков, умения выражать определенные чувства,
настроения. Полноценное творчество ребенка возможно только в том случае,
если
его
жизненный
опыт,
в
частности
музыкально-эстетические
представления постоянно обогащается, если есть возможность проявить
самостоятельность.
64
Заключение
Творческие способности - далеко не новый предмет исследования.
Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во
все времена. Детский возраст, даёт прекрасные возможности для развития
музыкальных способностей к творчеству. И от того, насколько были
использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий
потенциал взрослого человека.
Таким образом, восприятие музыки зависит от уровня музыкального и
общего развития человека, от целенаправленного воспитания. Восприятие
музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное
исполнительство – пение, музыкально-ритмические движения, игру на
музыкальных инструментах, через театрализованную деятельность. Важно
для развития музыкального восприятия использовать все виды музыкального
исполнительства.
Основой программы музыкального воспитания в 1 классе явился
психолого-педагогический
эксперимент,
основанный
на
воздействии
музыкального искусства учеников. В результате чего, процессе занятий
позволил достигнуть того эмоционально- эстетического настроя, без которого
невозможно всестороннее и глубокое восприятие действительности, что в
свою очередь позволило достичь положительных результатов в развитии
эстетических, музыкальных и творческих способностей учащихся.
Изучив психолого-педагогическую, методическую, искусствоведческую
литературу по теме исследования, мы предположили, что творческое развитие
детей является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической
практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с
искусством, в частности с музыкальным искусством.
Процесс обучения на уроках музыки в музыкальной школе основой
которого
служит
синтез
искусств
создает
из
отдельных
уроков
интегрированный блок художественно-творческих дисциплин комплексного
65
воздействия.
Синтез
искусств
от
традиционных
уроков
музыки
и
изобразительного искусства позволяет перейти к погружению в чувственную
ткань художественных образов разной модальности. Преподавание музыки в
синтезе с другими искусствами способствовало духовной самореализации
школьников. Был важен сам процесс художественной деятельности ребенка
как «подъем всего человеческого существа» процесс возвышения и утончения
чувств и осознания младшими школьниками своих возможностей.
Восприятие музыки зависит от уровня музыкального и общего
развития человека, от целенаправленного воспитания. Восприятие музыки
осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное
исполнительство – пение, музыкально - ритмические движения, игру на
музыкальных инструментах, через театрализованную деятельность. Важно
для развития музыкального восприятия использовать все виды музыкального
исполнительства.
Воспитание
музыкальной
культуры
школьников
происходит
одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою
очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и
разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и,
следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.
Существует немало современных концепций творческого развития
личности. Основываясь на вышеизложенный теоретический материал, можем
отметить, что для успешного развития творческих способностей детей
необходимы определенные условия: тёплая дружелюбная атмосфера в семье и
детском коллективе, свобода в выборе деятельности, ненавязчивая, умная,
доброжелательная помощь взрослых, характер творческого процесса,
создание обстановки, опережающей развитие детей.
В
заключение
следует
отметить,
что
воспитание
творческих
способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет
представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается
66
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
1.
Абакумова.А.В.Развивающая музыка для малышей / А.В. Абакумова. .
М.: Просвещение, 2014.- 210с.
2.
Абдуллин, Э.Б. Теория и практика музыкального обучения на уроках
музыки в общеобразовательной школе / Э.Б. Абдуллин. - М.: ИНФРА,2013.314 с.
3.
Абдуллин. Э.Б. Искусство, музыкознание, музыкальная психология и
музыкальная
педагогика
/
Э.Б.Абдуллин,
Б.М.Целковников.
-
М.:
Просвещение, 2013.-641 с.
4.
Алексеев, В.А. Русская народная песня в начальной школе /
В.А.Алексеев, -М.: ВЛАДОС, 2015.-126с.
5.
Алиев, Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей: от детского сада
к начальной школе / Ю.Б.Алиев. –Воронеж, 2014. -512 с.
6.
Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей / В.П.
Анисимов. – М.: ВЛАДОС, 2004.- 253 с.
7.
Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе/
О.А.Апраксина. - М.: Просвещение, 2011. -342с.
8.
Апраксина,
О.А.
Музыка
в
воспитании
творческой
личности/
О.А.Апраксина. -М.: Просвещение, 2013. - 431с.
9.
Апраксина, О.А. О праве учителя-музыканта на эксперимент / О.А.
Апраксина.- М.: Просвещение, 2012.- 310с.
10.
Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и
образовании/ Б.В.Астафьев.- М.: Ролиграф Сервис, 2013. - 310с.
11.
Бабенко, Л.С. Методы и приемы развития интереса к народной музыке у
детей младшего школьного возраста / Л.С.Бабенко.- М.:Просвещение, 2014.140 с.
12.
Баренбойм, Л.А. О связи между эстетическими принципами и
педагогическими методами /Л.А.Баренбойм //Музыкальная педагогика и
исполнительство, 2008.- №4.-54с.
67
13.
Бодина,
Е.А.
Музыкально-эстетическое
воспитание
младших
школьников/ Е.А.Бодина. -М.:Просвещение, 2013. -501с.
14.
Вендрова, Т.Е. Художественно-педагогический анализ на уроке музыки
/Т.Е.Вендрова // Музыка в школе,2009 г.- №3. -25 с.
15.
Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка/Н.А.Ветлугина. -М.:
Просвещение,2016. - 241с.
16.
Выготский, А.С. Психология искусства/ А.С.Выготский. - М.:
Просвещение,1999.- 452с.
17.
Выготский, Л.С. Творчество и воображение в детском возрасте/
А.С.Выготский. - М.:Просвещение, 1996. -352с.
18.
Гембицкая, Е.Ф. Проблема взаимосвязанного воздействия видов
искусств на учащихся/ Е.Ф.Гембицкая. - М.: Профиздат, 2007. - 341с.
19.
Глебов, И.Н. О музыкально-творческих навыках детей / И.Н. Глебов М.:
ИНФРА,2012. - 541с.
20.
Головина, М.Ф. Дать импульс к импровизации / М.Ф.Головина
//Искусство в школе,2014.- №1.- 54с.
21.
Горюнова, Л.В. На пути к педагогике искусства /Л.В.Горюнова// Музыка
в школе,2008.- № 2-64с.
22.
Горюнова, Л.В. Говорить языком искусства /Л.В.Горюнова // Музыка в
школе, 2010.- №3.-27 с.
23.
Готсдинер, А.Л. Музыкальная
психология /А.Л.Готсдинер.- М.:
Просвещение, 2013.- 241с.
24.
Готсдинер, А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия/
А.Л.Готсдинер.-М.: Просвещение, 2008. -412с.
25.
Гуляева
М.Н. Эстетическое
воспитание и
творческая
активность личности/ Гуляева М.Н. - М., 2013.
26.
Дмитриева, Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки/
Л.Г.Дмитриева. - М.:Профиздат, 2014.-431с.
27.
Дмитриева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в начальной школе
/ Л.Г.Дмитриева.- М.: Профиздат, 2010.- 352с.
68
28.
Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки. Подходы, проблемы,
перспективы / Г.В.Иванченко. -М.:Просвещение, 2012.-621с.
29.
Иофис,
Б.Р. Импровизация
Музыкально-
педагогический
и
сочинение музыки.
практикум
/
Б.Р.
Иофис.-
М.:
Просвещение, 2006. - 214с.
30.
Кабалевский, Д.Б. Программа по музыке для общеобразовательной
школы. 1-3 классы / Д.Б. Кабалевский.- Москва,1985. -438с.
31.
Кабалевский,
Д.Б. Как рассказывать
детям о
музыке/
Д.Б.Кабалевский.- Москва,1989.-279с.
32.
Киященко, Н.И. Цели, задачи и принципы эстетического воспитания
/Н.И. Киященко // Эстетическое воспитание: теория и практика, 2009. - №9. 67с.
33.
Клюев, А.С. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе /
А.С.Клюев -М.: Просвещение, 2011. - 574с.
34.
Костина, Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании младших
школьников/ Э.П.Костина,Л.Н.Комиссарова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2015.351с.
35.
Леонтьев,А.Л.
Проблемы
развития
психики/
А.Л.Леонтьев.
М.:Просвещение,1965.-657с.
36.
Лысина,Н.И. Творческая деятельность в музыкальном воспитании детей
младших классов / Н.И. Лысина.- М.: Просвещение, 2014. -514с.
37.
Мазель,Л.А. Вопросы анализа музыки: опыт сближения теоретического
музыкознания и эстетики / Л.А.Мазель. - М.:Профиздат, 2014.- 341с.
38.
Медушевский, В.В. Межпредметные связи в преподавании искусства в
школе / В.В.Медушевский. - Спб: ЛИТЕРА, 2011.-512 с.
39.
Медушевский. В.В. О закономерностях и средствах художественного
воздействия музыки /В.В.Медушевский. - Спб: ЛИТЕРА, 2010.-319 с.
40.
Миронова, М.П. Об основных педагогических концепциях развития
музыкального восприятия / М.П.Миронова //Актуальные проблемы теории и
69
методики преподавания музыки: Сборник научных работ.-Саранск, 2009.953с.
41.
Михайлова, Л.А. Развитие музыкальных способностей детей /
Л..А.Михайлова.- М.: ИНФРА, 2015.-527с.
42.
Назайкинский,Е.В.Логика
музыкальной
композиции/
Е.В.Назайкинский. -М.:Просвещение, 2014.-341с.
43.
Назайкинский,Е.В.
О
психологии
музыкального
восприятия.
/
Е.В.Назайкинский. - М.:Просвещение, 2008.- 357с.
44.
Неменский,Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического
воспитания (книга для учителя)/Б.М.Неменский.- М.:Астрель, 1996.- 524с.
45.
Остроменский, В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема
/ В.Д.Остроменский. - М.:Просвещение, 2015.-329с.
46.
Петрушин, В.И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников на
уроках музыки / В.И.Петрушин.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009.-285с.
47.
Ражников,В.Г.
Психолого-педагогическая
модель
музыкальной культуры / В.Г. Ражников.- М.: Астрель, 2013.-130с.
48.
Ражников, В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном
обучении /В.Г. Ражников // Вопросы психологии, 2008.- №3.-29с.
49.
Ражников,В.Г.
Школа
настроения –
методика
развития
художественного сознания детей / В.Г. Ражников // Искусство в школе,2008.№4.-59с.
50.
Римский-Корсаков,
заметки.
Н.А. Музыкальные
статьи
и
О музыкальном образовании / Н.А. Римский-Корсаков. -
СПб., 1911. -321 с.
51.
Сергеева, Т.П. Практикум по методике музыкального воспитания в
начальной школе/ Т.П.Сергеева. -М.: Профиздат, 2009.-352с.
52.
Тарасов, Г.А. Психология художественной игры / Г.А.Тарасов // Музыка
в школе,2008. -№3.- 34с.
53.
Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М.Теплов. - М.:
Просвещение, 1984. -358с.
70
54.
Терентьева, Н.А. Игровая ситуация как фактор творческого развития
младших школьников / Н.А. Терентьева.- М.:Астрель, 2004. -140с.
55.
Терентьева,Н.А. Основы
творческого
музицирования,
учебное пособие / Н.А.Терентьева.- М.:Астрель, 2001. -169с.
56.
Терентьева, Н.А. Учебные материалы к программе по музыке для
общеобразовательных школ/ Н.А. Терентьева. -М.: Астрель, 2012.-241с.
57.
Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие школьников на
уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусств
/Н.А. Терентьева.-М.: Астрель, 2015. -237с.
58.
Тиличеева, Е.С. Музыкальные игры для детей младшего школьного
возраста / Е.С. Тиличеева. -М.: Просвещение, 2014.-164с.
59.
Цеханский, В.М. Эксперименты по восприятию музыки в аспекте
физиологии / В.М.Цеханский.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008.-135с.
60.
Шацкая,
В.Н. Музыкально-эстетическое
воспитание детей и
юношества / В.Н. Шацкая.- М.: Просвещение, 2015.-241с.
61.
Школяр, Л.Л. Музыка в жизни младших школьников / Л.Л.Школяр. - М.:
Просвещение,2011.- 241с.
62.
Юркевич, В.С. О «наивной и культурной» креативности. Основные
современные концепции творчества и одаренности / В.С. Юркевич.- М.: 1997.142 с.
71
Скачать