ЛОГОПЕДИЯ ЗАИКАНИЕ ХРЕСТОМАТИЯ РЕКОМЕНДОВАНО МИНИСТЕРСТВОМ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В КАЧЕСТВЕ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ Составители Л. И. БЕЛЯКОВА, Е. А. ДЬЯКОВА 2 О О 1 УДК 882 ББК 74.58 Х91 Рецензенты: Перова М. Н., доктор педагогических наук, профессор Назарова Н. М., доктор педагогических наук, профессор X 91 Хрестоматия. Логопедия. Заикание. — М.: В. Секачев, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.- 416 с. 18ВН 5-88923-052-2 (В. Секачев) 18ВК 5-04-006258-3 (ЭКСМО-Пресс) В хрестоматии представлены ключевые работы из научной педагогической, психологической литературы, посвященной проблеме заикания. В представленных работах отражены вопросы истории изучения заикания, этиологии и патогенетических механизмов заикания, а также коррекционной логопедической работы. Хрестоматия является дополнением к учебнику «Логопедия. Заикание» (авторы: Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова). УДК 882 ББК 74.58 © Составление. Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова © Оформление. ЗАО «Издательство I8ВN 5-88923-052-2 «ЭКСМО-Пресс», 2001 I8ВN 5-04-006258-3 © В. Секачев, 2001 ПРЕДИСЛОВИЕ Данная хрестоматия является дополнением к учебнику «Логопедия. Заикание» (Белякова Л.И., Дьякова Е.А. М., 2000 г.) для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений. Хрестоматия предназначается для проведения семинарских и практических занятий по курсу логопедии — «Заикание», а также для подготовки курсовых и дипломных работ. Подбор работ, приведенных в хрестоматии, осуществлялся в соответствии с научной концепцией авторов учебника по разделу логопедии — заиканию. Приведенные в хрестоматии тексты по замыслу составителей должны расширять научные представления студентов на данную проблему, способствовать выработке у них навыка анализировать научную литературу. Обращаясь к первоисточникам, студенты смогут полнее представить себе роль того или иного автора в решении проблемы заикания. В основу построения хрестоматии легло соотнесение авторских текстов с главами учебного пособия. Это соотнесение в большой степени условно, поскольку большинство приведенных работ отражает сразу несколько аспектов проблемы заикания: от научного обоснования патогенетических механизмов заикания до конкретных практических рекомендаций по реабилитации заикающихся. Разумеется, составители учли наличие «Хрестоматии по логопедии» (Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений. Т.1. Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997 г.), в которой есть раздел «Заикание». Соответственно эти тексты не включались в настоящую хрестоматию. Составители исходили из желания представить, по возможности, широкий спектр работ, освещающих разные вопросы проблемы. Особое внимание было уделено текстам, которые отражают наиболее сложные аспекты проблемы заикания. Это касается прежде всего взглядов на патогенетические механизмы заикания, психолингвистический аспект исследования и процесс коррекционной работы с заикающимися. Хрестоматия состоит из семи разделов: РАЗДЕЛ I. История изучения заикания. Симптоматика РАЗДЕЛ II. Этиология и патогенез заикания РАЗДЕЛ III. Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся РАЗДЕЛ IV. Психолингвистическое направление в исследовании заикания РАЗДЕЛ V. Основные системы комплексной психолого-педагогической реабилитации заикающихся РАЗДЕЛ VI. Основные логопедические и психотерапевтические технологии, используемые при реабилитации заикающихся РАЗДЕЛ VII. Профилактика заикания Содержание хрестоматии отражает программные требования к стандарту образования по специальности «Логопедия». Выражаем признательность всем авторам, которые любезно разрешили использовать извлечения из их печатных работ для составления данной хрестоматии. Л. И. Белякова Е. А. Дьякова РАЗДЕЛ I История изучения заикания. Симптоматика И. В. ДАНИЛОВ, И. М. ЧЕРЕПАНОВ Краткий исторический очерк Термин заикание (balbuties) греческого происхождения и означает повторение судорожных сокращений речевых органов. Заикание, как одно из выразительных речевых расстройств, известно с древних времен. Первоначально этот недуг называли «battarismus», от имени кирейского царя\ Батта, постоянно повторявшего первый слог слова. Первое описание симптомов заикания (без упоминания самого термина), видимо, принадлежит Гиппократу (460— 377 гг. до н. э.), видевшему причину расстройств речи в поражении мозга, как источника речевых импульсов. ВаШтзтш, по его мнению, зависел от «чрезвычайной влажности мозга». Аристотель (384—322 гг. до н. э.) строил свое понимание речеобразования, исходя из анатомического строения периферических речевых органов, и патологию речи связывал не с изменениями в головном мозгу, а с патологией периферического речевого аппарата. Судорожное состояние речевых органов описывали Гален (130—200 гг.), Эций Амидский (527—565 гг.), Павел Агинский ( 625-690 гг.) и др. Все они приходили к разным выводам о причинах, симптомах и лечении заикания (по И. А. Сикорскому, 1889). Таким образом, уже в древности в понимании природы заикания наметились два направления. Первое исходило от Гиппократа и считало причиной заикания поражения головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, связывало заикание с патологией периферического речевого аппарата. В той или иной форме эти две противоположные точки зрения можно проследить и в последующих подходах к проблеме заикания. В обзорах литературы, посвященных истории развития учения о заикании (И.А. Сикорский, 1889; В.И. Хмелевский, 1897; М.И. Пайкин, 1941), отмечается, что в эпоху Средневековья этой проблемой (как и многими другими вопросами науки) практически не занимались и, по существу, специальная литература по этому вопросу до начала XIX века не имеет большой теоретической и практической ценности. Начиная с XIX столетия интерес к проблеме значительно возрос. Еще в начале прошлого столетия французский врач Итар определил заикание как задержку речевых органов, при которой могло иметь место развитие спазматического, судорожного состояния мышц, или состояние слабости и парезов (тонические и клонические компоненты заикания). Примерно в это же время Вудзен высказал мнение о том, что заикание возникает от недостаточности центральных реакций на мышечную систему органов речи, и предложил специальные гимнастические упражнения для речевых органов. Со1атЬа1; йеГ Тгеге (1830) предложил системную классификацию видов заикания, в основу которой он положил симптоматику нарушений периферического аппарата. Ко-ломба выделил две основные группы: гортанно-тетаническую и губно-хореическую, которые, с небольшими изменениями, признаются и до настоящего времени. В 40-х годах XIX столетия были проведены первые хирургические операции (Диффенбах, Бонне) с целью лечения заикания — подрезки уздечки языка или вырезания кусочка языка. Первоначальный эффект от вмешательства был положительный, однако после формирования рубца дефект речи восстанавливался, и от этого вида вмешательства вскоре отказались. Здесь интересно отметить, что временное изменение потока обратной проприоцептивной иннервации со стороны мышц языка способно разрушить всю центральную патологическую структуру возбуждения, обусловливающую заикание. В 80-х годах основной интерес в проблеме заикания приобретают центральные механизмы, наиболее типичным отражением чего являются работы Kussmaul (1877), Gutzmann (1888). С точки зрения этих авторов, при наличии невротической предрасположенности в основе заикания лежит недостаточность (врожденная неполноценность) моторных центров дыхательных, фонационных и артикуляционных мышц, и само заикание расценивалось ими как спастический координационный невроз. Однако в последующем подход к заиканию как к результату органического поражения Ц.Н.С. не подтвердился патологоанатомическими и гистологическими данными, и были сделаны попытки заменить понятие органической неполноценности понятием неполноценности функционального порядка. В 1889 г. И.А. Сикорский в монографии «О заикании» дал широкое и всестороннее описание нарушения речи при заикании. Последнее рассматривалось им как результат раздражительной слабости двигательного центра речи, ведущей к нарушению согласованности речевых движений и судорогам речевых мышц. Придавая большое значение в развитии заикания психическим факторам, И.А. Сикорский в практике лечения заикания наряду с «гимнастикой речи» рекомендовал воздействия психотерапевтического порядка. По глубине наблюдений этот труд представляет ценность и в настоящее время. В 1909 г. в своей книге «О заикании» Д.Г. Неткачев развивал другую точку зрения: заикание рассматривалось им как самостоятельный психоневроз, при котором имеет место судорожное функциональное расстройство речи, связанное с навязчивыми душевными состояниями (чрезмерная эмоциональность и постоянная боязливость). Основное внимание в лечении заикания Д.Г. Неткачев уделял психотерапии. Таким образом, постепенно складывалось представление о заикании как о функциональном заболевании типа невроза. Nadolegzny (1926) определил заикание как невроз ожида ния, когда имеет место нарушение речи в результате концентрации внимания и страха перед ней. Froschels (1929) и Hoepfner (1925), считая главной причиной заикания нарушения психики больного, связывали его с осознанной неправильностью речи («болезнь воображения»). Нарушения психики, по их мнению, выражались в изменениях ассоциативной деятельности больного, и поэтому само заикание определялось ими как «ассоциативная афазия». (Уже применение самого термина — афазия — не оправданно, так как нарушения речи при афазиях связаны с органическими повреждениями мозга.) Разработка проблемы заикания в нашей стране в советский период шла главным образом в плане применения учения акад. И.П. Павлова для выявления специфики нарушений при заикании, понимая его как невроз, функциональное нарушение, захватывающее не только речевую функцию, но и многие другие стороны деятельности человека. Подобный подход определил главное в решении вопросов, связанных с лечением и предупреждением заикания, а именно: применение комплекса мероприятий, ставящих своей задачей одновременное или последовательное воздействие на ряд нарушений в организме, развивающихся в результате заикания... Однако все же следует отметить, что в большом количестве работ, посвященных вопросам заикания, имеется много и таких, в которых авторы ограничивались простым перенесением, без их творческого развития, отдельных положений учения И.П. Павлова в область логоневрозов. С.Н. Давиденков (1960), определяя заикание как невроз, обусловленный срывом высшей нервной деятельности, констатирует: «Учение И.П. Павлова о неврозах дало возможность понять механизм происхождения заикания». Ведущее место в этиологии заикания автором отводится психотравме (испуг), общесоматическим заболеваниям, эндокринопа-тии, расстройству питания, инфекции, особенно коклюшу, и др. Сочетание этих вредностей может вызвать первичные проявления заикания — судорожные нарушения речи. В развитии этого недуга С.Н. Давиденков выделяет первичные и вторичные явления. Первые из них (судорожные нарушения речи и вегетативные реакции) при благоприятных условиях у детей младшего возраста могут исчезать, хотя не исключена возможность рецидива. При устойчивом (фиксированном) заикании (у более старших детей и подростков) в результате эмоциональных наслоений развиваются вторичные явления (робость, конфузливость, угрюмость, застенчивость, повышение возбудимости, страх перед речью, явления вегетативного возбуждения; возникают «трудные» для произнесения звуки и слова, которые могут меняться и т. д.). Ю.А. Поворинский (1959) считает, что заикание может быть как функционального, так и органического характера, и не совсем правильно называть его логоневрозом. «Это так же неправильно, как говорить сердечный, желудочный невроз. Невроз есть общее расстройство, а заикание есть один из возможных синдромов невроза». Исходя из этого, Ю.А. Поворинский подчеркивает необходимость комплекса лечебных мероприятий: длительные логопедические тренировки, налаживание правильного дыхания, лечебная гимнастика, ритмика, лечение сном. Лучшие результаты терапии сном, по мнению Ю.А. Поворинского, были у лиц с превалированием тормозного процесса над возбудительным. У неуравновешенных людей и особенно у истериков эта терапия не дает положительного результата. В связи с тем, что применение в течение длительного времени снотворных средств вредно для организма, автор лучшей формой лечения заикания считает гипнотерапию в сочетании с логопедическими занятиями. Н.И. Поварнин (1959) также считает, что заикание есть болезнь с функциональным расстройством речевого моторного стереотипа речи. Так как по составу симптомов и патогенезу заикание в разных случаях бывает различным, то и лечение его, по мнению Н.И. Поварнина, не может ограничиваться каким-либо одним лечебным приемом, например, логопедией, а должно быть комплексным, обоснованным этиологически и патогенетически. М.П. Блескина, М.Г. Васильева и И.М. Милаковский (1955) наблюдали в клинике 127 больных с выраженным заиканием. Из этого числа 73 больных были с выраженными и резко выраженными невротическими нарушениями, 34 — со средней тяжестью заикания и выраженностью невротических нарушений, 20 — с невысокой степенью заикания и умеренно выраженными невротическими нарушениями. Авторы делают заключение, что тяжесть заикания находится в прямой зависимости от характера и выраженности невротических явлений. Отягощающими факторами в патогенезе этого страдания, по мнению авторов, являются: психогенные наслоения, общая астенизация организма, вегетативные нарушения. Л.Г. Первов (1967) определяет заикание как невротическое состояние, связанное с психогенным фактором, развивающееся нередко на фоне соматически ослабленного организма и мелких органических изменений центральной нервной системы; оно чаще возникает в детском возрасте, в период становления речи или при предъявлении к этой функции повышенных требований. Н.П. Тяпугин (1966), рассматривая механизм развития заикания, полагает, что при психической травме сильная эмоция страха вызывает у ребенка перенапряжение нервных процессов в коре головного мозга и влечет нервный срыв. Эти патофизиологические явления прежде всего отражаются на особо уязвимой и ранимой области высшей нервной деятельности ребенка — на его речи, вызывая функциональные расстройства в деятельности речевой двигательной системы. При готовности ребенка к судорожному реагированию у него возникают нарушения координации речевых движений с явлениями аритмичной и судорожной речи. С.С. Ляпидевский и В.П. Баранова (1963) подчеркивают еще одну существенную сторону в развитии патологии, считая, что возможной причиной возникновения заикания может быть состояние сигнальных систем. Вторая сигнальная система может быть временно ослабленной и, как сла бое звено, терпит срыв при воздействии сверхсильных раздражителей. Авторы определяют заикание как патологический рефлекторный акт преимущественно в области речевых систем, закрепившийся на общем невротическом фоне больного. Б.И. Шостак (1963, 1967), анализируя механизмы заикания на основании литературных данных отечественных авторов, также подчеркивает первичное нарушение нервных процессов на уровне коры головного мозга за счет срыва высшей нервной деятельности. В результате этого имеет место извращение индукционных отношений между корой и подкоркой, возникает слабость кортикальной регуляции подкорковыми образованиями, что приводит к нарушению темпа, плавности и модуляции речи, появлению судорог в мышцах органов, участвующих в речи. Наиболее подробно анализирует возможное нарушение в глубинных структурах мозга при заикании Зееман (1962, 1965). Когда у невропатически предрасположенных детей, по мнению Зеемана, дело доходит до постоянных симптомов заикания, у них формируется замкнутый круг психических и вегетативных патологических изменений. Страх перед речью как сильная эмоция разрушающе действует на процессы в субкортикальных областях и вегетативных центрах, которые затем обратным действием ухудшают нарушения корковых процессов. От страха перед речью (заикание) нарушается нормальная деятельность стриопаллидума, и вследствие этого возникает гиперкинез и гипертония мышц голосового аппарата. При частом повторении этот патологический процесс закрепляется как условная связь. Таким образом, исходя из основного механизма нарушения — срыва высшей нервной деятельности в результате сильного эмоционального напряжения (например, страха), отечественные авторы выделяют несколько основных характерных особенностей в протекании нервных процессов у заикающихся: возможность нарушения связи 1-й и 2-й сигнальных систем, нарушения координации в двигательной части речевой системы, нарушения нормальных взаимоот ношений между протеканием нервных процессов на уровне коры головного мозга и его глубинными структурами. Однако все эти положения нуждаются в дальнейшей углубленной разработке: у детей дошкольного возраста, как отмечают все авторы, заикание может развиться без симптомов невротического состояния. Последние появляются только тогда, когда ребенок начинает сознавать свое отличие от нормально говорящих людей. Здесь, естественно, возникает вопрос: какие же самые первичные изменения в деятельности центральной нервной системы вызывают «срыв»?.. С нашей точки зрения, весьма интересные соображения о механизмах нарушений в деятельности мозга при заикании высказаны в работе В.М. Васильевой, Л.Г. Некрасова (1967). Авторы считают, что заикание есть результат патологически стойкого рассогласования взаимодействий систем речевых реакций и поступающих афферентных слуховых и кинестезических раздражений, что и сказывается в деятельности речедвигательного анализатора... Н.И. Жинкин (1959) определяет феномен заикания как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов, развивающееся в том случае, когда очередной появившийся слог не прекращается на время, большее чем 0,2 (среднее время произнесения слога), и не сменяется следующим слогом. В восстановлении нарушенной системы саморегуляции Н.И. Жинкин придает большое значение корковому компоненту речевой функции. По его мнению, заикание является «каким-то общим неврозом», наиболее резко сказывающимся на речи... Вопросам логопедической ритмики, впервые введенной В.А. Гиляровским, посвящено мало работ (В.А. Гиляровский, 1932, 1954; В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская, 1936; Н.С. Самойленко и В.А. Гринер, 1941; В.А. Гринер, 1958). Имеющиеся при заикании нарушения ритма дыхания, общей и речевой моторики обусловливают специфику логопедической ритмики, а именно сочетание движения с речью; цель этих упражнений — научить больного координировать свою речь с движениями и музыкой при правильном речевом дыхании. Несмотря на широкое применение в практике логопедии ритмической гимнастики и других видов ритмики, вопрос этот в теоретическом плане далеко еще не разработан и возможности его полностью не использованы. В зарубежной, особенно американской, литературе, посвященной проблеме заикания, продолжается «война» самых разнообразных «теорий» — «конфликта», «роли», «избегания», «научения», «тени» и т. д. и т. п. Вместе с этим необходимо отметить, что в последние годы появляются работы, критикующие их необоснованность и призывающие к созданию новых представлений о природе заикания на основании объективных данных. Так, Buke и Jates (1967) констатируют, что современные теории заикания рассматривают его в большинстве случаев как реакцию избегания, направленную на уменьшение состояния напряжения нервной системы. Однако исследования последних лет, связанные с применением отставленной речи (принцип обратной связи в речевой деятельности), принципов связей управления и т. д., заставляют усомниться в традиционных представлениях и дают возможность создания новых перспективных методов лечения, а также доказывают необходимость новых представлений о генезе заикания и механизмах его поддержания... ...Для последних лет характерно все более энергичное развитие другого направления — использование объективных методов исследования (Jates, 1963; Brankel, 1963; Kurth и Schmidt, 1964; Frojan, 1965; Schilling, 1965 Shames a. Sherrick, 1963, и др.) и применение принципов кибернетики. Значительную роль в этом сыграло открытие Lee (1950) эффекта отставленной речи... Значительное внимание продолжает уделяться попыткам установления корреляции между частотой приступов заика ния, грамматическим строем фраз, распределением фонем, слоговым составом слов и фраз и т. д. (Kainz, 1956; Soderberg, 1966; Schlesinger a. oth 1966, Brandon a. Harris, 1967; Silverman a. Williams, 1967; Sheehan a. Oth 1967). Вопрос этот, несомненно, все еще остается открытым, так как данные авторов весьма противоречивы. Интересны наблюдения Silverman и Williams, проведенные на взрослых нормально говорящих людях. Испытуемым предлагался для чтения текст с определенным количеством слогов (226). В процессе чтения отмечались все слова, при произнесении которых у испытуемых наблюдались те или иные нарушения плавности речи, после чего производился анализ ошибок в зависимости от начальных фонем, грамматической функции слова, его положения в предложении, длины слова (показатели, обычно учитываемые при корреляции частоты заикания). Проведенный анализ показал, что нарушения плавности речи наиболее часто встречаются на тех словах, на которых и у заикающихся развиваются приступы заикания (за исключением фактора положения слова в предложении). Эти данные позволяют надеяться, что в конечном итоге можно будет найти какие-то общие закономерности, связывающие протекание физиологических процессов при заикании с общими закономерностями, определяющими построение речи, и ее физиологическими механизмами. Интересно также отметить работу Brandon и Harris, в которой проводится мысль о том, что положительный эффект исправления речи у заикающихся при слоговой речи связан с формированием нового типа и темпа речи, не отягощенного старыми связями. Формируется направление, ставящее своей задачей изучение взаимоотношений заикающихся с окружающей средой, реакцией окружающих (в том числе и родителей) на заикание (Ward, 1967; Conlon, 1966; Fhile, 1967; Bar, 1967; Gould, 1967, Engel, 1966; Sheehan, Hadley, 1967). Проблема эта, несомненно, заслуживает внимания, так как знание особенностей влияния различных раздражителей на заикающихся весьма важно для рационального режима в период лечения. Так, например, исследования Gould показали, что не всякая тишина благотворно влияет на заикающихся: тишина, которую испытуемые не могли объяснить, вызывала усиление и учащение приступов заикания. По данным Engel, формирование условных положительных связей на звуковые и световые раздражители окружающей обстановки затруднено... Таким образом, можно сделать заключение, что разработка проблемы за последние десятилетия значительно активизировалась и захватывает в настоящее время широкий круг вопросов. Наиболее трудным продолжает оставаться вопрос о центральных механизмах заикания. Однако привлечение современных объективных методов исследования и совместная работа представителей разных специальностей, несомненно, обусловят определенный прогресс и в этой области. Данилов В.И., Черепанов И.М. Патофизиология логоневрозов. Л., 1968, с.5-19. Ф.А.РАУ Исторический обзор развития организации помощи детям-заикам дошкольного возраста До 1931 г. ни у нас в СССР, ни за границей не применялся коллективный метод исправления речи у детей-заик дошкольников и преддошкольников. Заикание у детей дошкольного возраста рассматривалось как невроз, появившийся вследствие слабости нервной системы ребенка, и поэтому внимание врачей сосредоточивалось исключительно на укреплении его нервной системы. Бывали случаи, что действительно укрепление нервной системы ребенка-заики приводило к ликвидации его речевого дефекта. Но это не являлось правилом, и часто заикание, возникшее у ребенка как невротическая реакция, настолько укоренялось, что даже, несмотря на укрепление его нервной системы, все же прогрессировало в своем развитии, принимая тяжелую форму речевого расстройства. Проф. Сикорский говорит, что «заикание является детской болезнью», и действительно, по данным наших обследований, более 85% заик-дошкольников стали заикаться в возрасте от 2 до 5 лет, причем было установлено, что заикание, возникшее в раннем детстве, не было выраженным и лишь с годами принимало все более и более тяжелую форму. Из этого видно, насколько важно оказание логопедической помощи в самом начале возникновения заикания. До 1930 г. массовая логопедическая помощь оказывалась лишь заикам-взрослым и школьникам. Для заик же дошкольников не имелось ни детсадов, ни специальных логопедических групп, и они должны были дожидаться школьного возраста, чтобы иметь возможность получить логопедическую помощь. В 1930 г. по инициативе проф. В.А. Гиляровского при нев-ропсихиатрической лечебнице им. Соловьева были открыты первые в СССР логопедические группы для детей-заик дошкольного возраста под названием «психоортопедической площадки». Здесь впервые был применен коллективный метод исправления речи у заик-дошкольников. К разработке плана организации занятий были привлечены проф. Ф.А. Рау и Н.А. Рау. Вслед за «психоортопедической площадкой» с осени 1931 г. по инициативе Е.Ф. Рау была организована логопедическая группа для заик ясельного возраста при детской консультации Научного института ОММ Наркомздрава. Затем, в 1932 г., начали работу еще две дошкольные логопедические группы — при детской профилактической амбулатории Сокольнического района и при 5-м едином диспансере (Бауманский р-н.). Обстоятельства, способствующие возникновению заикания Заикание в большинстве случаев появляется в раннем детском возрасте от 2 до 5 лет. В этот период речь ребенка еще только формируется и легко может быть подвержена различным повреждениям и влияниям. При анализе анамнестических данных об обследованных детях нами выявлены обстоятельства, способствующие возникновению заикания: 1) наследственное предрасположение; 2) соц.-бытовые условия и 3) органические повреждения. Но эти обстоятельства не являются главными источниками появления заикания у ребенка. Источники эти скрыты в самой конституции ребенка. Иногда достаточно бывает незначительного толчка извне, чтобы дать повод к возникновению заикания. Одним из основных моментов, способствующих возникновению заикания, мы считаем наследственное предрасположение. Заикание родителей или родственников ребенка, алкоголизм, сифилис, истерия и др. часто являются причиной слабой нервной системы ребенка и неустойчивости его речевого аппарата. «Предрасположены к заиканию больше всего нервные дети, и, как правило, оно обостряется с обострением нервности», — говорит Иогихес в своей книге «Неврозы в детском возрасте». Зачастую мы в своей практике встречаем целые семьи, страдающие заиканием. Но бывают также случаи, что в семье, где заикается кто-нибудь из родителей, из детей заикается лишь один, другие же дети говорят без всяких нарушений плавного течения речи. Это объясняется тем, что у детей, здоровых в речевом отношении, нервная система, а также и весь речевой аппарат более крепки и устойчивы. Подражание, а также и другие обстоятельства, могущие вызвать заикание, тут не оказали своего вредного действия. Не менее важным моментом для возможного возникновения заикания нужно считать социально-бытовые условия жизни ребенка: тяжелая семейная обстановка, ссоры между родителями, пьянство, безнадзорность детей, целый ряд неправильных воспитательных приемов. Так, например, родители от чрезмерной ласки переходят к грубому обращению с ребенком, злоупотребляют детской речью в периоде ее формирования, т. е. нередко заставляют детей повторять сложные слова и фразы, находя забавным их коверканье. Этим только углубляется детское физиологическое косноязычие, часто порождается и заикание. Одной из наиболее частых причин, вызывающих заикание, являются испуг и страх (63,6%). «Если даже у взрослого человека в минуту сильного страха и испуга появляются запинки в речи или бессвязное лепетание, напоминающее заикание, то у ребенка, когда его речь еще слаба и неустойчива, страх и испуг вызывают часто временную немоту, на 1—2 дня, а затем ребенок начинает говорить заикаясь» (Тяпугин). Кроме того, существует еще целый ряд факторов, способствующих возникновению заикания, — это органические повреждения: мозговые заболевания, расстройства речевого центра вследствие травмы головы (удар, падение), присутствие глистов, аденоидные разращения, рахит, золотуха, нарушение деятельности органов внутренней секреции и т. п. Все вышеописанные обстоятельства являются, так сказать, благодатной почвой для того, чтобы попавшее на нее семя дало росток. Поэтому в нашей работе большое внимание мы должны уделить профилактике заикания путем инструктирования родителей о методах воспитания детей, о необходимости правильного уклада семейно-бытовых условий, о своевременном посещении детских консультаций и т. п. Влияние заикания на психику ребенка «Заикание принадлежит к числу самых мучительных болезней», — говорит проф. Фрешельс в своей книге «Заикание». С начала своего возникновения заикание, если оно еще не резко выражено, не так раздражает ребенка, но, прогрессируя в своем развитии, оно скоро становится ребенку в тягость, начинает его мучительно раздражать. Это состояние особенно усиливается тогда, когда окружающие ребенка, не придавая заиканию значения как болезни, начинают его торопить и бранить, считая его неправильную речь шалостью. Возникшее заикание резко меняет поведение ребенка. Он становится раздражительным, капризным, озлобленным или же застенчивым, пугливым. Не имея возможности свободного речевого общения с окружающими, ребенок часто замыкается, предпочитая молчать, или прибегает к жестикуляции. Ребенок-заика, встречаясь с детьми, начинает ощущать разницу между собой и сверстниками. Часто случается, что дети над ним смеются, передразнивают его. От этого, конечно, заикание только ухудшается, заставляя ребенка все более и более сознавать свой недостаток. Зачастую на вопрос, обращенный к ребенку, он молчит и затем говорит: «Я не могу говорить». У 95% детей-заик, обследованных психоортопедической площадкой, были констатированы значительные изменения в характере, психике и поведении детей. Родители, приводящие детей в логопедические группы, в большинстве случаев жалуются на то, что с момента возникновения заикания у ребенка появились капризы, раздражительность, плохой сон, плохой аппетит, чего раньше не наблюдалось. Ребенку-заике трудно говорить, он не может свободно выразить свою мысль, свое желание. Чем больше он стремится избегнуть затруднения в речи, тем менее это ему удается, и он тяжело переживает свою болезнь. В результате под влиянием перенесения целого ряда психических травм ребенок становится замкнутым, необщительным, пугливым. Типы заикания и виды дыхательного расстройства Мы различаем следующие виды заикания: 1. Клоническое заикание — ребенок перед началом слова повторяет по нескольку раз один и тот же слог или звук (преимущественно из взрывных п, т, к, б, д, г) или же предпосылает начальному слову какой-нибудь гласный звук. Например: со-со-со-со-собака, п-п-п-п-петушок, а-а-а-апельсин, и-и-и-и-и-кукла. Клонический тип заикания обыкновенно встречается в начале расстройства речи. 2. Тоническое заикание выражается в том, что ребенок делает длительные остановки и нажим на согласных и гласных звуках. Например, п ---- равда, т-----------рамвай, яд --------- умаю, С аша. А нюта.1 Между клоническим и тоническим типом заикания наблюдаются два переходных типа: так называемые клоно-тонический и тоно-клонический. В первом типе преобладают клонические судороги, во втором — тонические. 3. При клоно-тоническом типе заикания ребенок то повторяет по нескольку раз слог, гласный или согласный звук, как это наблюдается при клоническом типе заикания, то вдруг останавливается на каком-либо звуке, нажимает на него и никак не может произнести слова дальше. Например: ма-ма-ма-мама, и ------ я, м ---------- огу у-у-уупастъ. Причем тонус м огу часто сопровожда ется настолько сильным смыканием губ, что оно переходит в судорогу, а иногда даже заменяется другим звуком, например: М. ------------------------------------------------------ бшиа (Миша). 4. При тоно-клоническом типе заикания преобладает тонус, т. е. длительные остановки и нажим на согласные, но появляется и клонус. Например: к --- акая с---------- егодня п-п-п-погода. В отношении дыхания у заикающихся детей наблюдается два резких уклонения от нормального речевого дыхания: 1) утечка воздуха в начале, середине и конце слова (ребенок предпосылает слову или вставляет в него придыхательный звук вроде x или немецкого h); 2) речь при вдохе (инспираторная речь или речь на инспирации), при которой ребенок говорит в то время, когда вдыхает. При первом и втором видах дыхательного расстройства речь ребенка часто сводится к хрипоте и шепоту. Рау Ф. А. Перевоспитание речи. М., 1933, с. 4—8. М. Е. ХВАТЦЕВ О заикании Развитие и течение болезни. Среди разных неблагоприятных условий для развития болезни особое значение имеет поведение окружающих. Ведь вот как обычно бывает дело. Ребенок, положим, только что начал заикаться. Окружающие, замечая это, начинают его останавливать, поправлять, указывать. То ласково делают ему замечания, то бранят его: 1 Черта после звука означает его длительность или продолжительный нажим на нем. — Зачем ты шалишь? — Говори, сынок, как следует. Ну, повторяй за мной. Еще раз скажи... Конечно, при повторении за другими заикающийся ребенок скажет незаикливо, так как повторять для него легче, чем самостоятельно произносить. Родители обычно этого не понимают и начинают примерно так упрекать и бранить заболевшего ребенка: — Ну, вот. Значит, ты можешь говорить, а ты балуешься, негодный мальчик! Смотри — так и останешься. Не смей больше так говорить. Наказывать буду... Вот что нередко слышит заболевший ребенок. Конечно, окружающие все это делают с добрыми намерениями — помочь ребенку, а на самом деле они вредят ребенку и портят все дело. Вследствие такого окружения заболевший ребенок начинает действительно следить за своей речью и скоро замечает затруднения в своей речи, на которые он раньше и не обращал внимания. Для того чтобы лучше сказать, он начинает теперь делать усилия или напряжение при произнесении слов, например, слово «папа» он произносит с напряжением: «п-п-пап»; слово «тетя» произносит — «т-т-тетя». Он старается говорить лучше, а получается хуже! К тем запинкам и повторениям звуков, которые до этого были у заболевшего ребенка, теперь прибавляются новые запинки, тягостные остановки и повторения в речи, которые происходят оттого, что он напряженно говорит. В этом каждый может убедиться: если он сам начнет с напряжением говорить, то тоже заметит у себя запинки и остановки в речи (заикание). Для того чтобы облегчить себе речь, больной потом делает напряжение не только в речевых органах — губах и языке, но и в других мускулах тела. От этого у него появляются разные прибавочные и ненужные движения. Больной, например, при разговоре дергает головой, руками, стучит ногой и пр. При поступлении в школу больного ждут новые беды и испытания. В школьные годы заикание обычно становится у него тяжелее и мучительнее. Здесь, в школе — новая среда. В школе предъявляются усиленные требования к его речи, так как он должен здесь больше говорить. Да как говорить! Ведь здесь слушает его учитель и 30—40 товарищей по группе. Поэтому больной заиканием школьник еще больше начинает следить за своей речью, начинает еще сильнее напрягаться при произнесении звуков и слов, значит, еще чаще делает запинки. К тому же в школьные годы происходят серьезные изменения в организме подростка. В это время начинается половое созревание. А во время полового созревания организм делается неустойчивым и наклонным к болезням. В школьные годы болезнь заходит еще дальше. Нам, врачам, известно, что заик бывает больше всего в возрасте от 12 до 17 лет. В этом возрасте больных заиканием в 34 раза больше, чем в дошкольном возрасте. Это происходит оттого, что заикание, которое раньше было незаметно для окружающих, в школе начинает выявляться, или же оно только здесь и начинается. У школьника появляется теперь страх речи. Заикание мешает ему наравне с другими участвовать в учебной группе или товарищеской компании. Над его речью нередко подсмеиваются. Он одинок, подчас чувствует себя затравленным. Он начинает мучительно думать о своем недостатке. Если ему теперь нужно что-либо сказать, то он прежде всего вспоминает, как он уже заикался на тех словах, которые ему нужно сказать. Больные заиканием, как уже говорилось, люди нервные и имеют врожденные болезненные особенности характера: они мнительны, конфузливы, неуверенны, боязливы... Поэтому у больного перед всяким разговором появляется теперь трусливая мысль: «Я не скажу»... «Я заикнусь»... и т. д. Эти мысли вызывают у него страх за свою речь, которая, по его мнению, оскандалит его. Страх вызывает сердцебиение, «перехватывает» дыхание и еще больше мешает больному говорить. От того, что он уже заранее ожидает судорожных остановок в словах, они действительно у него появляются. Эти заикливые запинки, остановки и повторения звуков и слов появляются теперь у него от одного воображения. Возьмем пример. Есть такая болезнь, которая называется боязнью покраснения. Эта болезнь заключается в том, что больной каждый раз, когда ему нужно с кем-нибудь говорить, боится, что он сейчас некстати покраснеет. И действительно — краска сейчас же заливает лицо. Точно так же больной, который думает, что он сейчас заикнется, действительно может только из-за этого заикнуться. Новые запинки и остановки вызывают у него новые воспоминания о заикливой речи, а это ведет в свою очередь к новым запинкам. Запинки вызывают страх речи, а страх вызывает новые запинки. Получается «заколдованный» круг. Больному становится тяжелее и тяжелее говорить, тяжелее и тяжелее жить. Самочувствие его с каждым годом ухудшается. Во время неудачных речевых выступлений он испытывает стыд, унижение и позор. Больные примерно так описывают свои переживания в это время: — Готов сквозь землю провалиться... — Сгораю со стыда. Проклинаю себя и все на свете... Больной начинает избегать общества. Он держится в стороне. Он всегда насторожен и боится, чтобы его не спросили о чем-либо. Он живет под постоянным страхом за свою речь. Он полон поучительных и постоянных тягостных и горьких размышлений о своей болезни. Болезнь заходит иногда так далеко, что больной думает даже о самоубийстве. Больной заиканием, однако, заикается не всегда. Когда он говорит наедине, то он обычно не заикается. Он не заикается во сне. Не заикается он и тогда, когда говорит с людьми, перед которыми не испытывает смущения. Например, при разговоре с близкими ему людьми, с подчиненными, с детьми больной меньше всего заикается или совсем не заикается. Но стоит только появиться кому-нибудь из тех, перед кем он способен испытывать смущение, его до того незаикливая речь сразу меняется и сейчас же делается заикливой. Поэтому при разговоре с начальством, при выступлении на собрании, при разговоре с незнакомыми людьми и/или вообще тогда, когда больной думает, что на его речь могут обратить внимание, он заикается. Он испытывает в это время состояние страха, робости, смущения, неуверенности. В развившихся случаях болезни страх и судорожность речи — основные жалобы больных. Разные больные ведут себя, однако, по-разному. Например, одни заикаются в разговоре с родственниками, а в разговоре с незнакомыми не заикаются. Другие, наоборот, не заикаются, говоря с незнакомыми, а разговаривая с родными — всегда заикаются. Все зависит от того — испытывает ли больной при этом разговоре страх речи. В течении болезни обычно бывают колебания: то больной лучше говорит, даже совсем перестает заикаться, то болезнь опять с прежней силой возвращается. Всякое ослабление организма ведет и к ухудшению речи; напротив, улучшение общего состояния здоровья улучшает и речь больного. В состоянии легкого опьянения обычно больные перестают заикаться. Происходит это потому, что, вследствие отравления мозга, подвыпивший человек делается неестественно развязным и самоуверенным. Ведь подвыпившие любят бахвалиться. Но проходит угар опьянения, и болезнь с еще большей силой дает знать о себе. У больных заиканием обычно имеются так называемые трудные слова, которые им особенно сложно произносить. Они их особенно боятся. Эти трудные слова обычно начинаются со звуков п, б, т, д, к, г или с сочетания звуков тр, пр, пт, мн и т. д. Для того чтобы избежать эти слова, больные обычно стараются во время разговора заменить их другими, более легкими для них, словами. Это называется уловкой. Один из школьников рассказывал мне, как мать послала его за огурцами; она велела купить десяток, а он купил шесть, так как ему трудно было сказать в магазине «десять», а «шесть» сказать было легко. Когда он принес огурцы домой, мать, пересчитав огурцы, спросила его: — А где же остальные? Он постыдился сознаться в своей уловке и ответил: — Я их съел... Некоторые больные очень искусно применяют уловки, так что окружающие и не считают их заиками. Такое заикание называется внутренним заиканием. Эти больные испытывают, однако, ту же меру страдания, что и явные заики. Когда больной заиканием говорит шепотом, медленно, когда он повторяет за другими, когда он читает стихи или поет, то обычно он не заикается. В наиболее тяжелых случаях больные, однако, заикаются и при шепотной речи, при повторении, даже при пении. С возрастом болезнь больного начинает ослабевать в своих проявлениях. Уже в 23—25-летнем возрасте заикающихся больных в несколько раз меньше, чем в 14—16-летнем возрасте. Это значит, что у большинства этих больных болезнь к 25 годам проходит и перестает беспокоить их даже без всякого лечения. Видеть пожилого заику — большая редкость. Перед моими глазами прошла не одна тысяча больных заиканием; из них я видел только двух-трех больных, которым было за 45— 50 лет. Происходит это оттого, что с возрастом нервная система становится устойчивей, болезнь меньше беспокоит больных; к тому же они так умело приучаются пользоваться своими уловками, что примиряются со своим заиканием, которое к тому же постепенно сходит само по себе на нет. Хватцев М.Е. Косноязычие, заикание и прочие болезненные изменения речи. М. — Л., 1931, с. 14—19. В.М. ШКЛОВСКИЙ Заикание Учение о заикании является междисциплинарной областью, в развитии которой принимают участие врачи, психологи, физиологи, педагоги (логопеды), специалисты по нейролингвистике и др. По этой причине многочисленные теоретические методические подходы к данной проблеме при обычном отсутствии тщательного описания клинических проявлений заикания затрудняют обсуждение результатов исследования и их сопоставление. Значительные трудности существуют при проведении диагностики и дифференциальной диагностики внутри этой нозологической группы больных. До сих пор стыдливо обсуждается вопрос: следует ли ребенка с инициальной стадией заикания считать больным или здоровым и каким образом должна устанавливаться эта тонкая грань. Между тем от этого зависит своевременное начало лечения и правильная ориентация специалистов, отвечающих за здоровье ребенка, в частности логопедов. ... До сих пор существующие в проблеме заикания терминологические, клинические, диагностические трудности могут быть преодолены только при комплексном изучении, обсуждении и систематическом обмене опытом специалистами разного профиля и разных стран. Значительное ухудшение экологической обстановки, возросшее нервно-психическое напряжение в обществе сказываются на постнатальном развитии ребенка, увеличивается число пациентов с органической церебральной дефицитарностью, на фоне которой часто и развивается заикание. Однако во многих работах, посвященных изучению неврологических аспектов заикания, отмечается как тенденция отрицания или преуменьшения значения мозговой недостаточности, так и придание ей чрезмерной роли при этой речевой патологии. Клинический опыт показывает, что вопросы, связанные с уточнением роли органического и функционального при заикании, до настоящего времени сохраняют важнейшее значение при изучении этиологических и патогенетических механизмов этого часто тяжелого и мучительного страдания. Не уточнено значение дизонтогенеза в процессе формирования и становления высших психических функций, в том числе речи, в связи с проблемой заикания. От врачей, логопедов, психологов все больше требуется знание клинических проявлений заикания и заикоподобных расстройств речи различного генеза, умение интерпретировать их психофизиологические, психологические и социальнопсихологические аспекты. Только такой подход позволяет квалифицированно направлять медико-педагогический процесс, в том числе психотерапевтические и логопедические мероприятия. Понятие заикания ...Понимая, что любое определение заикания с учетом достигнутого уровня знаний об этом речевом дефекте не будет ни достаточным, ни окончательным, мы хотели бы подчеркнуть следующее: заикание является дискоординаци-онным судорожным нарушением речи, возникающим в процессе общения по механизму системного речедвигателъного невроза, и клинически представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными расстройствами, которые у взрослых часто становятся доминирующими. Как и при других невротических нарушениях, в механизмах развития этого речедвигателъного невроза принимают участие психологические, социально-психологические и биологические факторы. Во многих случаях заикания отмечается так называемая органическая «почва» в виде церебральной дефицитарности различного генеза. Психопатологические расстройства ...Особого внимания при заикании заслуживают фоби-ческие расстройства. Невротические фобии (Б.Д. Карвасарский, 1990) представляют собой навязчивые переживания страха с четкой фабулой, обостряющиеся в определенных ситуациях при наличии достаточной критики. Другой особенностью этих состояний является их яркий, образный, чувственный характер. Обычно они переносятся больными чрезвычайно мучительно из-за двойственного отношения к ним — продолжающегося переживания страха при понимании его необоснованности. Существенным признаком невротических фобий является выраженная борьба с ними. Вместе с тем в период самого острого приступа страха больные могут считать испытываемую ими опасность на самом деле реальной. Несмотря на ясность сознания при фобиях, объем его может изменяться в зависимости от силы фобических явлений и их формы, а выраженность критического отношения к ним и степень борьбы могут зависеть и от их содержания (С.Н. Давиденков, 1963; Н.К. Липгарт, 1970). Наиболее частыми невротическими фобиями являются: кардиофобия — навязчивый страх за состояние своего сердца; канцерофобия — навязчивый страх заболевания раком; лиссофобия — навязчивый страх сумасшествия; агорафобия — навязчивая боязнь открытых пространств. Для больных, страдающих заиканием, весьма типична логофобия, которая может сочетаться с одной из перечисленных и другими фобиями. Чаще всего логофобия возникает в экстремальных для больных ситуациях, в повторяющейся типичной обстановке, которые требуют активных коммуникативных действий, связанных с необходимостью речевого общения. Такого рода фобии некоторыми авторами относятся к большой группе социофобий. Основным в клинической картине больных заиканием, у которых выражен в той или иной степени логофобический синдром, является состояние страха перед необходимостью говорить в конкретной психотравмирующей для больного ситуации. Логофобия может носить чисто ситуационный характер и иногда выступает в виде генерализованной реакции на весь коммуникационный процесс. Наибольшие трудности для заикающихся представляют ситуации, связанные с разговором по телефону, в общественных местах, при общении с руководителями, незнакомыми людьми, при различного рода выступлениях. Особое значение в формировании логофобического синдрома имеет его связь со значимыми отношениями, установками личности в различные периоды жизни, обусловленными возрастными, социальными, эмоциональными, эндокринными факторами, специфичными для разных возрастных групп. Если больным с невротическими фобиями удается хотя бы на некоторое время оградить себя от возникающего страха, то при логофобии — в силу необходимости постоянного общения с окружающими — переживание страха, связанное с обязательностью речевых контактов, становится особенно мучительным. Больной испытывает волнение, беспокойство, страх иногда задолго до возникновения ситуации речевого общения. Приступы страха могут приобретать форму ярких мучительных представлений и переживаний. Возникают выраженные вегетативные нарушения — ощущение нехватки воздуха, сильное сердцебиение, в ряде случаев тошнота. Часто отмечается снижение настроения. Первые проявления страха в связи с речевым общением, довольно редкие в ранние детские годы, с возрастом усиливаются. Усложняется вся картина эмоционально-психологических и физических нарушений. Формируются различного рода защитные механизмы: антиципации, уловки, ритуалы, изменение логикограмматических построений в речи, целые системы избегания ситуаций, которые заикающийся считает для себя особенно трудными. В начальном периоде состояние страха не осознается ребенком, страх носит неопределенный, недифференцированный характер. Это проявляется в излишней нервозности ребенка, необъяснимом непослушании, иногда приобретающем форму непонятной для родителей и окружающих агрессии. В других случаях ребенок, наоборот, становится необщительным, замкнутым. У части больных возникают общеневротические расстройства, выраженные в различной степени. Симптомы логофобии особенно обостряются в период полового созревания, то исчезая, то возникая со все большей интенсивностью в последующие годы, теснейшим образом вплетаясь в структуру синдрома заикания и с возрастом все более доминируя в картине заболевания. Ипохондрический синдром — неадекватное отношение к своему здоровью — в той или иной степени выраженности наблюдается при всех невротических состояниях, логонев-роз не является в этом отношении исключением. При логоневрозе ипохондрические расстройства чаще всего сочетаются с астеническими, депрессивными и фобическими на рушениями. Заикающиеся крайне болезненно переживают реакцию, иногда кажущуюся, окружающих на свою речь, постоянно «прислушиваются» к своей речи, отмечая малейшие изменения судорожности и тем самым еще больше усугубляя переживание речевого дефекта. У некоторых больных возникают тягостные патологические симптомы, часто локализующиеся в области артикуляционного аппарата в виде «ощущения боли», «чувства пульсации», «окаменения», «невероятной тяжести». Иногда эти расстройства сенесто-подобного типа носят генерализованный характер — «через все тело протянута колючая проволока», «как будто бы сковало все тело», — они особенно тягостны для больного. При длительном неблагоприятном течении заболевания может наблюдаться ипохондрическое развитие личности. При этом изменяется все поведение больного, он посещает разные специализированные учреждения в поисках новых методов лечения, переходит от одного логопеда к другому. Часто этому способствуют родители, которые с раннего детства консультируют и лечат ребенка у разных специалистов, посещают различные учреждения, пытаясь добиться возможно более эффективного результата в лечении. В клинической картине заикания нередки психопатологические расстройства депрессивного характера. У заикающегося проявления депрессии невротического уровня возникают в результате продолжительных, длящихся годами, постоянно возникающих стрессовых ситуаций — невозможности свободно общаться с окружающими в детском возрасте, во время учебы в школе, затем в институте, на работе, в быту. Синдром невротической депрессии, как правило, отражает психотравмирующую ситуацию, обусловленную речевым дефектом. В отличие от больных с другими навязчивостями у заикающихся логофобический синдром, страх и волнение приобретают особенно угнетающий характер, так как речевое общение необходимо практически ежечасно, ситуации, требующие контакта, бесконечны. Поэтому проявления невротической депрессии при заикании встречаются достаточно часто, причем в сочетании с другими невротическими синдромами. Невротическую депрессию необходимо отличать от реактивной и эндогенной депрессии, которые также могут, хотя и реже, встречаться у заикающихся. Основным компонентом невротической депрессии является сниженный фон настроения, который, однако, не доходит до степени тоски. Снижение настроения часто сочетается с выраженной эмоциональной лабильностью, астенией, легкой тревогой, ухудшением аппетита, бессонницей. У заикающегося общий фон настроения и его колебания определяются кругом проблем, связанных с трудностью нормального речевого общения. Больные осознают, что их состояние определяется психотравмирующими переживаниями из-за невозможности преодолеть приступы судорог и страха, из-за того, что приходится менять жизненные планы, трудно разрешать возникающие дома и на работе психотравмирующие ситуации, ограничения в общественной деятельности. Настроение больного выравнивается, если удается отвлечь его внимание от тревожащих проблем. При отсутствии терапевтического эффекта в условиях усложняющихся расстройств речи, нарастания трудностей межличностного общения, невозможности реализовать жизненные планы, крахе надежд у больных могут отмечаться не только суицидальные высказывания, но и поступки. Как и при других неврозах, для которых характерна дезавтоматизация функций, для логоневроза типичен так называемый синдром ожидания. В.А. Гиляровский (1954), А.М. Свядош (1971) полагали, что в этом случае можно говорить об особой форме невроза ожидания. Другие авторы (Г.К. Ушаков, 1979; Б.Д. Карвасарский, 1990) считают более правильным относить это явление к особому психопатологическому синдрому, который встречается при всех формах неврозов, чаще всего у больных с нозофобиями, при которых обычно отмечается дезавтоматизация вегетативных функций. Исходным пунктом для развития синдрома ожидания у заикающегося является нарушение функции, вызванное многократными срывами в процессе речи. В дальнейшем представления о предстоящем осуществлении этой функции начинают вызывать опасения невозможности ее выполнения. Возникает чувство тревожного ожидания неудачи. При попытке говорить по механизму самовнушения происходит торможение речевой функции, дезавтоматизация речевого процесса. В свою очередь неудачная попытка ведет к еще большему закреплению возникшего ранее нарушения. Нарушения речи наблюдаются, например, после неудачного публичного выступления, во время которого под влиянием взволновавшей больного обстановки наступило торможение функции речи. В дальнейшем появляется чувство тревожного ожидания неудачи при необходимости публичного выступления, а в случаях генерализации расстройства—и при выступлении в любых необычных условиях или обстановке, вызывающей эмоциональную реакцию, например, на экзамене. Во время выступлений возникает чувство тревоги, растерянность, резкая вегетативная реакция и заикание. Тревожное чувство ожидания речевого общения у заикающихся отмечается достаточно рано в детском возрасте, как правило, в период обучения в школе, на уроках во время устных ответов, на экзаменах и т. д. При некоторых формах заикания синдром ожидания становится доминирующим в картине заболевания. Шкловский В.М. Заикание. М., 1994, с. 3—21. РАЗДЕЛ II Этиология и патогенез заикания Р.Е.ЛЕВИНА Заикание у детей ...Как известно, коммуникативные процессы (протекание общения) не ограничиваются обменом мыслей. Они предполагают определенную эмоциональную их насыщенность, отвечающую обстановке и целям общения... Для обозначения специфичности устного общения с присущей ему быстротой темпа обдумывания, столкновением намерений, набором словесных средств и прочими проявлениями волевого действия Л.С. Выготский употребляет термин речевые отношения, близко стоящий к понятию речевого поведения. Как отмечалось, формирование речевой деятельности совершается одновременно в самых разных направлениях. Ребенок овладевает словом, звуками, составляющими слово, усваивает лексические и грамматические значения слов и способы построения фраз и повествований. Одновременно с этим происходит формирование речевого поведения. Каждое из направлений речевого развития подчиняется своим внутренним закономерностям: овладение словарным запасом проходит путь от лепетных слов к понятийным значениям; усвоению фразовой речи предшествует стадия аграмматизма, правильному произнесению фонем, как известно, предшествует стадия физиологического косноязычия. Развиваются не только средства языка, но и умение пользоваться ими в условиях устного общения. Необходимо различать элементарные формы речевой коммуникации и более сложные, приобретаемые в развитии. К первым относится ответ действием на услышанные и понятые слова собеседника и собственное обращение к нему в наглядной ситуации. Ребенок с помощью появившихся у него слов обращается, убеждает, добивается, воздействует на собеседника, что составляет одну из черт взаимодействия общающихся. Первые словесные обращения ребенка носят характер непосредственного выражения эмоций. Однако стремление сделать свою речь убедительной для других и на них воздействующей появляется очень рано2. Общение на этом уровне ограничивается желаниями, понятными из ситуации, по поводу предметов, доступных непосредственному созерцанию. Оно осуществляется средствами, требующими от ребенка минимальных произвольных усилий: при помощи лепетных слов, сопровождаемых указательными жестами, выразительными телодвижениями. Маленький ребенок охотно обращается к хорошо знакомым собеседникам. В присутствии же посторонних людей объем речевых реакций чаще всего снижается. Ранние способы речевого общения содержат в себе «хотение», т. е. волевое начало. В то же время ребенок еще не оценивает, понят ли он, хотя и добивается выполнения желания, что, в сущности, и составляет итог общения. Ребенок полутора лет, обладая одним лишь словом на (в значении «дай» с различными оттенками убедительности в зависимости от степени аффективной притягательности цели. Высшим его выражением является многократное произнесение этого слова (На!На!На!), сопровождающееся убеждающей интонацией, телодвижениями, протянутыми руками и т.д. Ребенок стремится получить желаемое и для этого применяет все способы быть понятым. Видя, что на не оказывает нужного действия, он с усилием произносит созвучие, напоминающее дай, и характерно (среднее между хпатательным и убеждающим жестами) протягивает полураскрытую ладонь. 2 В отличие от ранних проявлений речевого общения более сложные его уровни характеризуются прежде всего появлением отношения ребенка к речи других и к собственной речи. Появление отношения к словам собеседника (в отличие от автоматического послушания) представляет собой начало столкновения мотивов, характерных для усложняющихся форм речевого общения. Ребенок уже не только понимает слово, но и реагирует на него сомнением, согласием или несогласием. Наряду с этим появляется отношение ребенка и к своей собственной речи: появляется реакция на непонятность ее для других, начатки самооценки, стремление самостоятельно сказать, и порой сказать именно определенным, а не случайным образом, соответственно замыслу, а не как-то иначе. Наступает переход к общению не только в пределах наглядного, но и по поводу отсутствующих объектов, которые нельзя наблюдать в момент разговора. Затем становится возможным и более сложный процесс — общение, связанное с прошедшими событиями, намерениями, выводами, соображениями, переживаниями и т. д. Слов, соотносимых с конкретными предметами и действиями, которые могут быть тут же показаны, становится уже недостаточно. Возникает необходимость обозначить предмет или действие и вне показа, только при помощи речи. Усложняется речевой замысел, его предмет, содержание, смысл и соответственно средства передачи. Увеличивается объем общения, меняется характер умственной операции, соотношение между речевым замыслом и его реализацией, их сопоставление и взаимокоррекция. Развернутые формы речевого общения требуют значительных волевых усилий, порой еще непосильных для ребенка. Усложнение способов речевого общения сопровождается эмоциональным напряжением, связанным с переживанием содержания общения, оценкой коммуникативной ситуации, трудностями планирования схемы высказывания, выбором словесных средств, их самостоятельным конструированием, мгновенной перестройкой в ответ на изменение обстановки и т. д. Во время разговора с ребенком двух-четырех лет нетрудно подметить у него признаки напряжения, которые выражаются в учащенном дыхании, прерывистости речи, длительных паузах, перед тем как произнести недавно услы-шанное слово, употребить новый оборот речи. Упомянутые затруднения в период разговорной речи в определенных пределах испытывает каждый ребенок. Сравнительное изучение примеров нормального и аномального развития речи показало, что судьба подобных заФуднений зависит от различных условий: с одной стороны, от типа нервной системы, с другой — от разговорной среды, от общего и речевого режима. В благоприятных условиях поспитания прерывистость речи скоро исчезает, уступая место нормальной регуляции речевого акта. В менее благоприятных случаях прерывистость речи и другие признаки усиливаются, переходя в заикание. Подобное явление отметается у нервных детей с повышенной возбудимостью, а также у вялых, заторможенных, с замедленными реакциями. Речевое поведение ребенка еще долго отличается своей импульсивностью, сумбурностью выражения желаний и столь же непосредственным проявлением собственного отношения к словам и действиям собеседника... В условиях домашнего общения с близкими и хорошо знакомыми людьми может и не возникнуть потребности в каких-либо новых механизмах, придающих речевому пове-дению организованный характер, поднимающих его на более высокий уровень. Усложнение структуры речевого поведения происходит под влиянием расширения круга обще-ния и развития волевых качеств ребенка. На смену непосредственному, чисто практическому, импульсивному поведению приходит способность к отсроченным реакциям, к предвосхищению речи и действий. Реализация новых форм общего и речевого поведения становится возможной благо-даря созреванию и развитию различного рода регуляторных механизмов. Важнейшим из психологических механизмов саморегу-ляции, которыми овладевает ребенок, является постепенно формирующаяся внутренняя речь. ... Л.С. Выготский специально изучал процесс перехода ребенка от хаотических, импульсивных форм речи к речи, помогающей думать и управлять своими действиями, становящейся приемом поведения. Прослеживая совершающуюся здесь перестройку, он особо выделял момент, когда ребенок приобретает умение производить словесный анализ объекта в ответ на социальную стимуляцию окружающих. Анализ, производимый средствами внешней речи, «вра-щиваясь», переходит, по мнению Л.С. Выготского, в систему внутриречевых знаков. Решающим обстоятельством, имеющим переломное значение в развитии внутренней речи, он считал появление планирующей речи, которую выделял как самостоятельную функцию. Протекающая вовне планирующая речь постепенно становится внутриречевым механизмом. На основе предыдущего опыта смыслового анализа объектов предметом анализа и предвосхищения для ребенка становятся его же собственные действия... Ребенок дошкольного возраста и даже младший школьник передают рассказ дословно, но еще его не строят, они не могут самостоятельно произвести необходимый отбор слов и самостоятельно сконструировать новую последовательность повествования... Для самостоятельного пересказа необходим гибкий отбор словесного материала, мысленная его подготовка при помощи внутренней речи, одной из важнейших функций которой является «вынашивание внешней речи»3, «подготовка речевой информации в процессе коммуникации»4. Речевое поведение продолжает совершенствоваться в школьном возрасте на основе расширяющегося коммуникативного опыта и под влиянием педагогического воздействия. Исследование Д.Г. Померанцевой5 показало, что у младших школьников еще сильно выражена импульсивность речи, идущая вразрез с требованиями учителя отвечать толь-ко на поставленный вопрос и именно тому, к кому он обращен Ошибки в устной речи младших школьников указывают на несформированность механизмов подготовки устного высказывания с помощью мыслительной его обработки средствами внутренней речи. Примером подобных ошибок может служить повторение одного и того же слова, которое как бы позволяет говорящему выиграть время для переработки наглядных образов в обобщенные категории и конструирования дальнейшего повествования. Об этом же свидетельствует описанная в исследовании И.В. Прокоповича прерывистость в предложениях у младших школьников6. У младших школьников отмечается неумение обозревать мысленно, во внутреннем плане, всю фразу в целом. Еще не сформирован механизм мгновенного соединения слов и их перестройки. Не только у дошкольников, но и у первоклассников наблюдается преждевременность перехода внутреннего замысла во внешнюю речевую форму в момент общения. Поспешность словесного выражения, боязнь упустить намеченное, повышенная импульсивность нарушают протекание этого перехода, требующего определенной внутриречевой выдержки. Об этом свидетельствуют ошибки предвосхищения. Обратное (застревание на предыдущем слове) наблюдается в тех случаях, когда последующее слово не успевает Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960, с. 349. 3 4 Баев Н.Ф. Психология внутренней речи. Автореф. докт. дис. Л.,1967. 5 Померанцева Д.Г. Психология ошибок устной речи младших школьников. Автореф. канд. дис. М., 1953. 6 ПрокоповичИ.В. Синтаксические особенности устной речи учащихся I и II классов. — В сб.: «Речевое развитие младших школьников».Под ред. Н.С. Рождественского. М., «Просвещение», 1970. вытеснить элементы предыдущего. Затруднение перехода внутреннего замысла во внешнюю речь вызывает как бы столкновение мыслей. Дети младшего школьного возраста часто говорят то, чего еще сами не осознали, говорят по инерции, не сдерживая себя контролем, как получится, в то время как сформированному речевому поведению свойственно мгновенное обозрение всех связей мысли и умение корригировать подбор слов и предложений так, чтобы они отвечали замыслу и составляли законченное смысловое единство, Все эти проявления импульсивности речевого поведения носят возрастной характер и преодолеваются под влиянием обучения и воспитания... Как отмечает Б.Г. Ананьев, важнейшим психологическим механизмом происходящей перестройки является внутренняя речь. «Приучение ребенка к анализу языка и собственной речи, развитие литературных форм речи школьника, воспитание способностей у школьника понимания внутреннего плана (подтекста) речи формируют в сознании учащегося не только новые формы внешней устной и письменной речи, громкого чтения, но и первичные формы внутренней речи. Первоначально такими формами являются слушание, молчаливое чтение «про себя», словесное осмысление задачи «про себя» и т. п. На основе этих первичных форм развиваются в процессе воспитания культуры устной и письменной речи системные сложные механизмы внутренней речи»7. Переход к сложным видам связной речи, свойственной развитой психике, представляет собой длительный процесс расчленения мотива речи и его выражения. На смену импульсивным формам речевого поведения приходят такие его свойства, как отсроченность, способность к предвосхищению, стратегичность и т. п. Зрелые формы речевого поведения управляемы, хотя и не всегда осознанно. Это выражается в умении общающихся приспосабливаться к меняющейся обстановке, выжидать свою очередь в диалоге, прибегать к аргументации, сохранять замысел высказывания безотносительно к аффективной реакции на ответ собеседника и т. д. Освоение регуля-торных механизмов в период становления речевого поведения происходит, как мы видели, под влиянием опыта социального общения и в ходе дошкольного, а затем школьного обучения. Препятствием к благополучному протеканию этого процесса является общая неустойчивость нервно-психического аппарата, что имеет место, в частности, и при заикании. Неврологические исследования установили у большинства заикающихся детей объективные признаки вегетативной дисфункции, т. е. учащение пульса и повышение артериального давления, дрожание пальцев рук, оживление и яркость дермографизма, потливость ладоней и стоп, наряду с повышенной возбудимостью и эмоциональной лабильностью. Отсюда в лечебной практике большое значение придается патогенетической терапии, препаратам общеукрепляющего действия и специфическим нейротропным средствам, нормализующим нервную деятельность заикающихся. Изучение заикающихся детей во внеречевой обстановке выявило у них отчетливые признаки повышенной истощаемости психической работоспособности. Отрицательное действие на формирование речевого поведения оказывает свойственная заикающимся неустойчивость психики к эмоционально сбивающим воздействиям в момент общения, застреваемость, тугоподвижность или, наоборот, чрезмерная лабильность психики. Они мешают нормальному овладению развернутыми формами коммуникативной деятельности с присущей ей способностью к внутреннему обозрению сказанного, предвосхищению схемы последующего высказывания и т. д. Именно эти и подобные им особенности обнаруживаются при психологическом исследовании заикающихся детей. 7 Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960, с. 349. В литературе имеется много указаний на своеобразие психики заикающихся, однако чаще всего отмечаются реактивные наслоения: страх речи и т. п. ...Особенности психики заикающегося ребенка, во всяком случае в первоначальном периоде речевого расстройства, не сводятся только лишь к реактивным изменениям личности. Более того, специальными психологическими исследованиями у многих заикающихся детей установлена недостаточность тех процессов, которые являются предпосылками нормального формирования речевого поведения (А.В. Ястребова, Э.М. Кулиев и др.). Высказанные соображения не снимают вопроса о реактивных изменениях психики заикающихся, особенно у детей с давним сроком заикания. Однако они не должны заслонять собой отклонения, которые носят характер первичной недостаточности. Можно предположить также, что в случаях, когда заикание возникает после психической травмы, большую роль играет наступающая при этом астенизация личности, сопровождаемая обычным снижением произвольной деятельности и, как последствие этого, дезорганизацией речевой деятельности. В общей проблеме заикания особое место занимает дошкольный возраст, на который падает преобладающее число случаев возникновения дефекта... Элементарные формы общения и наглядной ситуации доступны каждому ребенку. Они не требуют особых усилий и совершаются с полной непосредственностью речевого поведения, протекают обычно без особой регуляции, без речевой стратегии. Заикание, как правило, присуще лишь усложненным формам общения, требующим, как мы видели выше, значительного интеллектуального и эмоционального напряжения. Конституциональная неустойчивость нервной системы создает неблагоприятные условия для протекания столь сложного процесса, каким является овладение речевым поведением. В таких случаях, чтобы уберечь ребенка от заикания, необходима большая предупредительная работа. Как известно, в возрасте двух-четырех лет, когда дошкольник впервые переходит от ситуативной речи к контекстной, когда наряду с интенсивным усвоением средств языка ему приходится прибегать к стратегии речи, когда возрастные особенности нервных процессов усиливаются типологическими чертами, а иной раз и отклонениями от нормы, в этом возрасте частота наступления заикания особенно велика. Обращаясь к предупредительному аспекту, мы должны прежде всего подчеркнуть огромную роль условий воспитания речи ребенка. Значение данного фактора в генезисе заикания выявилось в проведенном нами исследовании детей, только что начавших заикаться. За этими детьми мы наблю-дали в различных экспериментальных условиях... Среди изученных нами детей большинство составляли младшие дошкольники. Более редкими были обращения по поводу заикания, возникшего в старшем дошкольном и школьном возрасте. Среди последних преобладали дети с поздним началом речи, с общим ее недоразвитием, т. е. дети, переход к фразовой речи у которых наступал позднее, чем это бывает в норме. Заикание, возникшее в результате перенесенной психической травмы, наблюдалось гораздо реже, чем принято думать. В преобладающем большинстве случаев, как мы убедились, заикание наступает постепенно, начинается с легкой прерывистости речи по типу физиологических затруднений, сопровождающих переход к фразовой речи. В изученных нами случаях этот переход от простых форм общения к более сложным происходил недостаточно постепенно, с непомерной активизацией процесса окружающими: всячески поощрялись сложные, недетские обороты речи, заучивание и пересказ не по годам сложного речевого материала, ранние выступления при посторонних и т. д. В ряде случаев отмечались и другие факторы нервной перегрузки детей, такие, как воспитание в семье без учета особенностей их нервной системы, соотношения возбудительных и тормозных процессов. Роль неправильного воспитательного подхода четко выявилась в педагогическом эксперименте, варьирующем условия воспитания детей, только что начавших заикаться. С экспериментальной целью мы возвращали детей к элементарным формам ситуативного общения, снимая тем самым имеющееся перенапряжение речевой функции, устраняли общую перегрузку ребенка. В подавляющем большинстве случаев такая перестройка педагогических требований приводила к прекращению заикания. Действенность педагогических средств прекращения заикания на ранних стадиях его возникновения открывает возможности предупреждения дефекта. Для предупреждения заикания у дошкольника большое значение имеет последовательная, тщательно продуманная в соответствии с типом развития ребенка организация общей и речевой среды, а также общеоздоровительные мероприятия по назначению врача... ...Речь заикающихся детей в условиях коррекционного обучения формируется как произвольная деятельность, приемы которой вытесняют инфантильность коммуникационного процесса. Начинать учить заикающегося ребенка формулировать основное и строить свой ответ в точном соответствии с вопросом надо с наиболее доступных форм общения. Такими, в частности, являются беседы в простейшей наглядной ситуации. Ответы констатирующего характера с опорой на созерцаемое, ощущаемое доступны уже на первых занятиях, поэтому именно здесь становятся возможными первые успехи. Смысловое ограничение речи рамками заданного вопроса способствует преодолению сумбурности в речи заикающихся. Четкая беседа в наглядной ситуации преследует задачу научить ребенка отбирать те элементы речевой информации, которые обусловлены вопросом учителя. Система вопросов учителя, направленная на анализ объекта и отбор основного, организует логику ответов, создает навыки самоконтроля. Речевой анализ вначале направляется на внешние объек ты, а затем путем переноса и на собственные действия, собственные психические процессы и, в частности, на собственную речь. Но для этого заикающийся ребенок должен пройти ряд ступеней специального обучения, приучающего к отсроченному ответу, мысленному отбору словесного материала, осознанию и запоминанию последовательности сообщения и т. д. Не только вопросы, но и повествовательная речь учителя (объяснения, рассказ и т. п.) должны строиться с учетом коррекционных задач. Заикающийся ребенок нуждается в многократном наблюдении моделей организованного, нормального течения связной речи. Полезны также побуждения, а часто и специальные задания со стороны учителя, приучающие ребенка следить за речью других учащихся, оценивать ее соответствие заданному вопросу, фактическому материалу, нужной последовательности. Нарастание сложности речи определяется предметом общения. Как отмечалось, наиболее доступной является конкретная действительность, констатация ее наглядных признаков и свойств. Такой именно характер носит речь, сопровождающая обозрение объекта или действия с ним. Постепенно становятся возможными упражнения на материале виденного или выполненного ранее. Навыки отсроченного упорядоченного повествования в этих условиях усложняются: они подготовляют способность к наиболее сложному акту — предвосхищению схемы высказывания средствами планирующей речи. Значение этого момента очень велико, «как для слова, так и для сообщения в целом необходимо удержание предшествующих элементов и упреждение предстоящих реализаций»8. Содержанием сообщения становятся не только объекты, 8 Жинкин. Н.И. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 83. доступные обозрению или знакомые недавнему опыту или информации о происшедшем. Содержанием речи ста новится самостоятельный замысел, которого ранее не было ни в опыте собеседника, ни в опыте сообщающего. Высказанные общие соображения получают свою конкретизацию в зависимости от возраста заикающегося и от тренировочного материала, который привлекается в коррек-ционных целях. Преодоление заикания у дошкольников. Под ред. Р.Е. Левиной М., 1975, с. 6-21. И. В. ДАНИЛОВ, И. М. ЧЕРЕПАНОВ Некоторые общие вопросы организации речевой деятельности ...Несмотря на признание необходимости доминантной роли правого полушария в осуществлении речевой функции, нет оснований рассматривать ее как присущую только данному полушарию. В ряде случаев доминантная роль в осуществлении речевой функции может принадлежать правому полушарию, а в исключительных случаях — при поражении в детстве левого полушария — может осуществляться за счет только одного правого полушария. Имеющиеся в настоящее время данные дают основание полагать, что в условиях нормального осуществления речевой функции у здорового человека в ней принимают участие оба полушария — и левое, и правое, при доминирующей роли одного из них. Однако в любом случае это каким-то образом объединенная, парная деятельность. Принцип парности в свою очередь с необходимостью требует от компонентов согласованной во времени деятельности. Рассогласование во времени парной работы может при определенных условиях повести за собой то или иное нарушение речевой функции. ...У здорового человека мы видим тесную связь регуля-торных процессов левого и правого полушарий во времени, которая не нарушается и во время речи. Подобная связь у больных логоневрозами уже в состоянии относительного покоя менее тесная и становится совсем слабой или даже полностью исчезает во время речи. Нарушения корреляции наиболее выразительны в передневисочном отведении — в области поля Брока. Ритмические вмешательства, ведущие к нормализации речи у заикающихся, сопровождаются усилением степени связи в биоэлектрической активности обоих полушарий. У здоровых людей при искусственном заикании9 появляются нарушения корреляции, подобные тем, что имеют место у больных логоневрозами. Полученные нами факты дают основание говорить о том, что непременной характеристикой заикания является нарушение степени связи и временных отношений в протекании активности обоих полушарий, особенно резко выраженное в передневисочном отведении. Мы не можем сейчас с полной уверенностью говорить, является ли это причиной тикания или его следствием. Судя по тому, что сходная картина изменений в корреляционных отношениях имеет место у здоровых людей при искусственном заикании в условиях «отставленной» речи, можно было бы предположить с большой степенью вероятности, что, во всяком случае, подобные нарушения могут являться следствием нарушений тех же процессов, которые ведут и к развитию заикания. Однако окончательно данный вопрос может быть решен в том случае, когда эти отношения 9 Имеется в виду задержка слуховой обратной афферентации (Прим. составителей). будут прослежены в условиях раннего онтогенеза. Мы же имели дело с больными, у которых нарушения закреплялись на протяжении многих лет. Таким образом, в нормальных условиях речевая функция осуществляется при непременном условии согласованной во времени работе обоих полушарий, из которых одно является доминантным. При заикании возникает нарушение этих согласованных отношений. Как известно, наиболее характерным и постоянным симптомом нарушения речи при заикании является рас стройство движений в виде судорог, охватывающих прежде всего мышцы, принимающие непосредственное участие в образовании речи. Это реакции насильственного типа, прерывающие плавное протекание речи. Помимо судорожных реакций указанной группы мышц у больных наблюдаются в той или иной степени выраженности сопутствующие движения в других мышечных группах, не связанных непосредственно с речью. Они подразделяются на насильственные или непроизвольные и произвольные движения. Последние объединяются под общим названием двигательных «уловок», или вспомогательных движений. У некоторых больных в двигательной сфере отмечаются и изменения более общего характера: в виде общего моторного напряжения, некоторой скованности или, наоборот, двигательного беспокойства. Непроизвольные насильственные движения чаще всего наблюдаются в мышцах лица, шеи и рук и имеют характер миоклонусов и тиков. Первые из них представляют собой быстрые, как правило, однократные подергивания мышечных групп или отдельных мышц. Тики — быстрые, стереотипные и часто повторяющиеся подергивания какой-либо группы мышц. Иногда они проявляются и в виде сложных двигательных актов. Единого мнения о патогенезе указанных движений не имеется. Произвольные двигательные реакции, или «уловки» (сжатие руки в кулак, притоптывание ногой, переступание с ноги на ногу и т. д.), представляют собой реакции, с помощью которых заикающийся как бы облегчает себе произнесение трудного слова или звука. Все указанные изменения в двигательной сфере заикающихся возникают только в момент речи и отсутствуют при других физиологических актах (например, глотание, жевание и т. д.) и в состоянии покоя... Факты, характеризующие особенности общей моторики у заикающихся детей, чрезвычайно важны для подхода к пониманию патогенеза заикания. Прежде всего они свидетельствуют о том, что нарушения в двигательной сфере организма не ограничены моторикой, связанной с осуществлением речевой деятельности. По своему общему характеру они имеют две особенности: 1) проявляются при двигательных реакциях содружественного типа, требующих тонкой координации движений конечности правой и левой стороны тела, т. е. речь идет о трудности согласования билатеральной координации, билатерального контроля и содружества, необходимого для осуществления сложных координированных движений, вовлекающих одновременно движения обеих конечностей; 2) наиболее отчетливой чертой в протекании моторных реакций является трудность или невозможность удержания темпа (ритма) движений, совершаемых произвольно или под заданный ритм. Эти особенности протекания двигательных реакций у заикающихся детей в отсутствие речевой деятельности позволяют высказать мнение, что в данном случае имеет место нарушение — рассогласование во времени — билатерального контроля двигательных реакций (временная дисфункция процессов, протекающих в правом и левом полушариях головного мозга, связанных с осуществлением двигательных актов). Как было показано выше, согласование и тонкое взаимодействие обоих полушарий при билатеральном контроле двигательной активности является основным условием нормального протекания этих актов. Таким образом, в «исходном» фоне деятельности центральной нервной системы — во всяком случа'е для ее двига- тельной сферы — имеются условия, ведущие к нарушению согласованного протекания (в момент деятельности) нервных процессов во времени. Какие интимные изменения в деятельности нервных клеток лежат в основе подобных нарушений, сказать пока трудно — это задача дальнейших исследований. Однако нам представляется весьма интересным следующее положение, выдвигаемое Н.П. Бехтеревой (Бехтерева и сотр., 1967) при рассмотрении общих вопросов, связанных с проблемой гиперкинезов: «В исследованиях гиперкинезов допустимо, повидимому, исходить из следующей гипотезы: гиперкинезы развиваются вследствие повышения некоторых специальных... влияний на кору больших полушарий и выпадения тормозящих... влияний в сфере сложной системы, имеющей отношение к осуществлению двигательных актов. При этом, исходя из нашего опыта работы с пароксизмальными неэпилептическими заболеваниями, может быть, можно предположить, что дело не только в усилении этих тонизирующих влияний, айв разбалансировании системы — в нарушении или гибели обычно компенсирующих механизмов. Хорошо известно, что в норме нередко имеется избыток возможностей какой-то системы, «шунтируемой» другой системой. Гибель этого «шунта» приводит к тому, что и нормальная деятельность нервной системы для организма становится патологической». Судорожный характер реакций мышц речевого аппарата, прерывающих плавное течение речи у заикающихся, наличие тиков, тремора в других мышечных группах дают основание думать о возможности близости механизмов, вызывающих судорожный приступ при заикании, с механизмами, лежащими в основе таких заболеваний, как эпилепсия и гиперкинезы... По нашим данным, для мышц речевого аппарата заикающихся характерно длительное остаточное возбуждение, медленное возвращение к исходному уровню. Это подтверждается исследованиями Зспгит (1967), по которым длительное остаточное напряжение характерно не только для мышц лица заикавшихся, но и для других мышечных групп (шеи, груди, конечностей). Можно предположить, что сильное эмоциональное напряжение — срыв высшей нервной деятельности у детей при испуге — вызывает изменение как в скоростях протекания нервных процессов в системах слухового анализатора, так и в двигательной сфере. Нарушения общей моторики у заикающихся детей, характеризующиеся затруднениями в осуществлении сложных координированных движений, тре бующих одновременного участия конечностей той и другой стороны тела, трудностью сохранения и удержания определенного или задаваемого темпа движения, дают основание считать, что наступившие изменения в Ц.Н.С. неоднозначны в правом и левом полушариях. Эта дискоординация свидетельствует прежде всего о некотором расхождении временных характеристик процессов центрального контроля движений между правым и левым полушариями головного мозга. По данным А.Р. Лурия (1968), плавный переход от одного движения рук к другому осуществляется при обязательном участии премоторных отделов коры мозга, поражение * которых приводит к нарушению «кинетических мелодий». Вместе с тем поражение нижних отделов премоторной зоны левого полушария может привести к тому, что при сохранении произнесения отдельных артикулом человек теряет способность перехода от одной артикулемы к другой, и речь теряет свою плавность, появляются запинки. Как показывают полученные нами данные по кросскор-реляционному анализу биоэлектрической активности головного мозга заикающихся и здоровых испытуемых, у первых мы действительно видим извращение временных отношений, характерных для нормально говорящих людей. Левое полушарие как бы не выполняет своей доминирующей функции... Таким образом, у заикающихся прежде всего развивается расхождение, рассогласование протекания нервных процессов во времени на уровне межсистемных отношений двух полушарий в системе слуха и отношений механизмов билатерального контроля движений. Как известно, у заикающихся людей младшего возраста отчетливо видны симптомы заикания, не осложненные невротическими наслоениями и связями, которые формируются в более позднем возрасте, когда ребенок начинает понимать и переживать свой недостаток. Наиболее трудным остается вопрос — что же лежит в основе приступа заикания? По этому поводу можно пока высказывать только предположения. Нормальная речь у человека осуществляется в тесной связи с деятельностью слухового анализатора, воспринимающего звуковой сигнал речи, что дает ему возможность не только воспринимать и анализировать чужую речь, но и контролировать скорость собственной речи. Разорвать эту связь при нормальной речи невозможно. Естественное от ключение этих двух систем возникает только в случае так называемой внутренней, умственной речи. Вместе с тем необходимо помнить, что звуковые сигналы в норме воспринимаются обоими анализаторами — правым и левым ухом, и что бинауральный эффект, позволяющий определять положение источника звука, требует определенного соотношения в деятельности правого и левого анализаторов звука. Проанализируем, в каких случаях больной логоневрозом перестает заикаться. Это будет: а) при умственной речи, б) в условиях заглушения собственного голоса, в) при подаче в слуховой анализатор звуковых сигналов определенного ритма (щелчки метронома), г) при восприятии звука собственного голоса с определенным отставлением («отставленная речь»). Таким образом, заикание отсутствует в двух основных случаях: когда в слуховой анализатор заикающегося не поступают звуки собственного голоса или поступают с определенной корректировкой, вносимой дополнительной звуковой стимуляцией. На основании этих данных можно сделать предположение о наличии у больных логоневрозом временного рассогласования между временем поступления обратного сигнала собственного голоса и временем очередной передачи сформированного во второй сигнальной системе возбуждения на исполнительный речедвигательный аппарат. Это рассогласование вызывает задержку передачи из второй сигнальной системы, в результате чего в исполнительном речедвига тельном аппарате создаются условия для многократной циркуляции предшествующего возбуждения. У здорового человека данные кросскорреляционного анализа при спокойном состоянии показывают тесную связь: процессы в правом и левом полушариях характеризуются периодичностью, синхронностью и синфазностью. Для больных логоневрозами в тех же условиях отмечена уже меньшая степень связи, а также временное нарушение синфазности, т. е. временные отношения в протекании альфа-активности в обоих полушариях несколько изменены... ...Можно сделать предположение, что в спокойном состоянии у больных логоневрозами уже нарушены нормальные отношения между двумя полушариями. При этих нарушениях доминантное (левое) полушарие не может достаточно стойко выполнить свою ведущую роль по отношению к правому полушарию... ...Изменения кросскоррелограмм заикающихся дают основания считать, что в данном случае при речи нервные процессы, возникающие в правом и левом полушариях (височная область), могут быть взаимопротивоположно направлены, процессы правого полушария могут как бы активно противодействовать работе левого полушария... Таким образом, на основании данных кросскорреляционного анализа можно сделать вывод, что у больных логоневрозами при речевой деятельности левое полушарие не может в полной мере осуществить свою ведущую (организационную) роль по отношению к процессам, имеющим место в правом полушарии. В заключение можно следующим образом сформулировать причину заикания: приступ заикания будет развиваться в том случае, когда поступающий в центральную нервную систему обратный речевой сигнал разойдется во времени в правом и левом полушариях. В результате этого не будет соответствия между временными соотношениями восприятия обратного звукового сигнала (являющегося командой для следующей операции) и временем передачи формирующего ся текущего сигнала на исполнительный речедвигательный аппарат. Возникающее несоответствие может вызвать «задержку» очередного звука или слога, и в исполнительном речевом аппарате будет «циркулировать» одна и та же система возбуждения до тех пор, пока не пройдет возникшая «задержка». В этом плане нам хотелось бы подчеркнуть, что в начальных своих стадиях заикание не обязательно связано с тяжелым невротическим состоянием, которое имеет место при длительном многолетнем заикании. Оно может быть следствием предневротического состояния и легко обратимо. Нам представляется вполне оправданным подход к его лечению одновременно с различных сторон. Данилов И.В., Черепанов И.М. Патофизиология логоневрозов. Л., 1968, с.116-127. М. И. ЛОХОВ Межпалушарные взаимодействия в процессах речи Уже с работы Брока возникла концепция о неравнозначности полушарий головного мозга для речевой деятельности. Ни Брока, ни другие врачи не наблюдали нарушения речевых функций, подобных афазиям, при поражениях правого полушария в любой из его областей. Поэтому создавалось полное впечатление о «немоте» этого полушария, и роль этого «немого» в психофизиологических процессах у человека до самого последнего времени не была сколько-нибудь определена. Высказывались предположения о дублировании функций для поддержания достаточной степени надежности в работе мозга и другие не менее заманчивые гипотезы, не имеющие, однако, под собой достаточного экспериментального материала. Долгое время левое полушарие считалось доминирующим. Ведь если оно оперирует словами, значит, оперирует и мыслями и по логике вещей является ведущим в межполу-шарных отношениях. Конечно, и раньше замечали некоторые функциональные особенности правого полушария. Полученные факты говорили о том, что «немое» полушарие обладает большими, чем левое, способностями к зрительно-пространственному различению, к объемному конструированию и музыке. Так, французский композитор Равель в расцвете своих творческих сил пережил кровоизлияние в левое полушарие мозга, что вызвало временный паралич его правых конечностей и речи, но не изменило музыкальных способностей (Грановская, 1984). Наиболее поразительным проявлением таких особенностей, замеченным еще в середине века, является способность некоторых больных с афазиями с почти полной потерей речи к пению... Хотя подобных описаний существовало немало, все они были результатами наблюдений над больными с поражениями полушарий мозга в результате травм или кровоизлияний. Лишь в 30-е годы нашего столетия начали применяться нейрохирургические методы по лечению эпилепсии... и были получены первые результаты по электростимуляциям непораженных участков мозговой ткани... ...В частности, было установлено, что, вопреки распространенному мнению, только у 15% леворуких центры речи находятся в правом полушарии. У 70% леворуких речевые функции, как и у правшей, выполняет левое полушарие, а у 15% центры речи представлены как в левом, так и в правом полушариях мозга. ...Коренной поворот во взглядах на работу полушарий произвели... результаты исследований на людях с так называемым расщепленным мозгом. ...Множество опытов показало, что «немое» полушарие способно опознать предметы, но не способно дать им название. Причем происходит не просто опознание, но классификация предмета и соотнесение его с категориями морали, этическая оценка. Левое полушарие пытается провести ана лиз и дать оценку увиденному, но так как информация в него не попадает, такая оценка оказывается ошибочной. Результаты этих опытов показали, что правое полушарие обладает словарным запасом на уровне ребенка 5—8 лет. Лучше оно понимает существительные и довольно хорошо ими оперирует. Хуже понимает глаголы, еще хуже — сложные грамматические формы. Все конструкторские формы деятельности выполняются правым полушарием (соответственно левой рукой) без затруднений, чего нельзя сказать о левом полушарии. Оставшись без помощи правого, оно становится совершенно неспособным к сборке самой простейшей конструкции из кубиков, к рисованию и другим видам подобной деятельности. Возникают также значительные затруднения с выбором цветов одним левым полушарием, хотя названия самих цветов и оттенков хранятся именно в нем. Из проведенных наблюдений складывалось впечатление, что мозг после расщепления приводит к появлению как бы двух самостоятельных личностей. Как подытожил результаты своих наблюдений Сперри (Sperry, 1982), каждое полушарие имеет свои собственные «личные» ощущения, восприятия, намерения и мысли, отсеченные от соответствующего опыта другого полушария. Каждое — левое и правое — полушарие обладает своей собственной памятью и опытом познания, которые недоступны для воспроизведения другим полушарием... Результаты анализа данных томографии показали явное отличие левого и правого полушарий. Особенно ярко эти отличия проявлялись в височных долях, в зоне, перекрывающейся с зоной Вернике. Левая височная область по объему и занимаемой поверхности коры в этой зоне была значительно больше, чем правая. У мужчин наблюдавшиеся отличия были большими, чем у женщин (Geschwind, Levitsky, 1968). Сходные отличия наблюдаются у плода в возрасте 29 недель (Chi et al., 1972; Wada et al., 1975), и, вероятно, они предопределены генетически, а не являются, как считалось, результатом развития речевых функций... Данные, полученные методом дихотического прослушивания на здоровых людях, подтвержденные на людях с расщепленным мозгом, показали, что в опознании чисел и слов несомненное преимущество имеет левое полушарие головного мозга (у правшей!). Кроме того, левое полушарие оказалось впереди по запоминанию бессмысленных слогов или слов, записанных наоборот и представляющих бессмысленные сочетания звуков. Однако это справедливо только для вполне определенного фонетического построения звуков. Невербальные построения, например музыкальная мелодия, лучше опознаются правым полушарием. Полученные разнообразными описанными выше методами результаты подтверждают нейрофизиологические данные о вовлечении в речеобразовательный процесс многих структур обоих полушарий головного мозга. Поэтому среди психофизиологов в настоящее время сложилось мнение, что организация речевой деятельности осуществляется при постоянном взаимодействии полушарий (Брагина, Доброхотова, 1988). Однако при этом не отрицается и некоторая специализация каждого из полушарий в отношении разных сторон речевой продукции. Например, доминирование ле вого полушария необходимо при повышенных требованиях к фонемной идентификации при распознавании бессмысленных словосочетаний при опознании лексем (служебных слов), играющих важную роль в синтаксическом оформлении высказываний, при опознании абстрактных слов. Преимущества или, по крайней мере, равные возможности правого полушария признаются для знаменательных слов, ввиду их конкретности и образности (Кауфман, Ткаченко, 1985; Брагина, Доброхотова, 1988). Важнейшей особенностью работы полушарий головного мозга является, по-видимому, способ обработки информации и связанные с ним мыслительные процессы. Для левого полушария характерна логическая обработка, выраженная в знаковой форме, и сам способ сходен с принципами, заложенными в современных электронно-вычислительных машинах. Знаковая информация фиксирована в пространственных и временных координатах и поэтому легко осознаваема. Но именно такая особенность совершенно несвойственна правому полушарию, которое оперирует образами и несколько напоминает аналоговую вычислительную машину, правда, с еще большими натяжками, чем при сравнении левого полушария с ЭВМ. Психические процессы формирования образов оказываются принципиально неосознаваемыми, так как важнейшей их особенностью является невозможность упорядочивания информации в пространственно-временных координатах. ...Очень интересны наблюдения психолога Л.Р. Зенкова, который подметил, что правое зрительное полупространство, связанное... с левым полушарием мозга, ассоциируется с истиной, светлым миром, добротой и ясностью. Левое полупространство наделяется противоположными свойствами. Анализ самых древних и более поздних памятников живописи показывает достоверное преобладание лево-правого направления движения изображенных объектов. Даже рассмотрение памятников неолитического искусства в виде наскальной живописи показывает, что изображенные животные движутся в направлении слева направо и представлены своим правым профилем. Психологически это совпадает с процессом превращения в реальный знак потока образов из «бессознательного» правого полушария. «Изображая животных, художник тем самым вызывал их из небытия, потустороннего мира, акт творчества являл собой одновременный акт творения» (Зенков, 1985, с.234)... Этапы развития речи в онтогенезе ...Было замечено в серии тщательно поставленных опытов, что до начала двух слогового лепетания отсутствует предпочтение какой-либо из рук у ребенка (рукость определялась по количеству контактов за 60 сек. левой и правой рук ребенка с игрушкой). Праворукость появлялась одновременно с двухслоговым лепетанием, но затем через две недели исчезала, с тем чтобы появиться снова (уже надолго) с пятой недели после начала двухслогового лепетания (Ramsay, 1984). Если принять во внимание описанное выше преимущество левого полушария головного мозга — больший объем височной доли, то логично предположить, что праворукость является следствием вступления в действие этих зон мозга в связи с развитием речевых функций. Таким образом, не начало движений определяет развитие речи, а начало развития речи определяет изменение асимметрии в двигательных реакциях. Поистине «в начале было Слово»! Общее количество леворуких в популяции не так легко определить, как кажется. Дело в том, что во многих культурах пользование левой рукой в распространенных двигательных реакциях — письма, еды и т. п. — считается неприличным. Поэтому врожденных левшей старательно переучивали и переучивают до сих пор. Кроме того, преимущественное использование левой руки еще ничего не говорит о левшестве вообще, т. е. о полной моторной асимметрии в пользу левой стороны тела. Существует множество тестов на определение левшест-ва, и в зависимости от полноты их использования меняется доля левшей, найденная в исследованиях, которая колеблется от 1 до 30%. Чаще называются цифры 5—15 (Брагина, Доброхотова, 1981). Наблюдается зависимость левшества от пола, но данные по этому вопросу еще более противоречивы, чем данные о доле левшей в популяции. Большинство исследователей склоняется к тому, что левшей больше среди мужчин. Так, по данным западных авторов, среди лиц мужского пола — 11,3% левшей, а среди лиц женского — 7,5% (Heim, Watts, 1976). По данным японских авторов, левшей мужского пола — 4,3%, женского — 2,25% (Takeshi, Zenjiro 1976). При этом интересно, что более чем у 95% правшей речь контролируется левым полушарием и менее чем у 5 % — правым. У 70% левшей речь и языковые функции также контролируются левым полушарием, у 15% — правым, а у остальных 15% обнаруживаются признаки управления речью со стороны обоих полушарий (Springer, Deutsch, 1983). Из других асимметрий, кроме упомянутой рукости, в раннем онтогенезе были изучены спонтанные повороты головы, реакции ног на тактильное раздражение, шагательный рефлекс, тонический шейный рефлекс. У новорожденных в возрасте 2— 4 суток преобладали правые симметрии (Gioni, Pelligrinetti, 1982). Согласно электроэнцефалографическим исследованиям, у младенцев в качестве реакции на звук преобладала активность левого полушария головного мозга, а в ответ на вспышки света — правого (Wada, Davis, 1977). При дихотическом прослушивании слов с возрастом увеличивалось преобладание правого уха, которое уже четко проявлялось с 5,5 лет (Bryden, Allard, 1981). По мнению известного отечественного исследователя онтогенеза Э.Г. Симерницкой, асимметрия мозга в отношении обеспечения речевых функций проявляется в детском возрасте более отчетливо, чем в зрелом (Симерницкая, 1985). Причем эта асимметрия происходит не только за счет концентрации всех исключительно речевых функций в левом полушарии, сколько, наоборот, за счет более четкого разделения этих функций между полушариями. Специфика детской речи в том, что «правополушарные компоненты занимают больше места и являются более значимыми, чем у взрослых» (Симерницкая, 1985, с. 174). Теоретические и практические предпосылки нового способа коррекции речи при заикании По современным воззрениям, межполушарные отношения удовлетворяют трем принципам: межполушарная активация, контрлатеральное подавление (полушария модулируют активность друг друга), межполушарная передача информации. Левое полушарие в большей мере связано с внешними коммуникативными функциями, а правое — с эмоциональными. У человека зонам Вернике и Брока в левом полушарии соответствуют зоны первичной обработки физических параметров входных сигналов и выражения аффективных изменений в правом полушарии, т. е. зоны, от-ветственные за понимание и внимание. Неирритативные поражения (первичные) левого полу-шария вызывают дисфорию и депрессию; такие же поражения в правом полушарии — эйфорию. При ирритативных поражениях картина обратная. Кроме того, эйфория возникает при неирритативных поражениях в передних отделах правого полушария, а при аналогичных поражениях задних его отделов наступает депрессия... ...В целом (но весьма условно) можно представить лате-рализацию функций в полушариях (с нашими дополнениями) следующим образом (Ильюченок и др., 1989, с. 89—90): Полушария мозга Левое Правое Относительная доминантность Доминантное для вербального Доминантное для невербального материала при аналитической его материала при конструкторской обработке для решения логических задач, деятельности, при определении визуальносчета и других математических операций пространственных отношений Функции Абстрактное мышление, речь, Конкретное, образное мышление, ориентировка в окружающем за счет анализ индивидуальных признаков объекта, обобщений и словесной классификации формирование гештальта на основе объектов, запоминание на основе мгновенного анализа сложных сигналов и логического кодирования признаков интуитивной ориентировки в явлениях образа и памяти, обеспечение поиска информации в памяти на основе кодов... ...Можно показать, что заикание связано с невозможностью для правого полушария (теменно-затылочная зона) выполнять свои функции предварительного параметричес кого анализа сигналов и с реципрокным нарушением работы зоны Вернике левого полушария, т. е. заикание в большинстве случаев связано с поражением теменно-затылоч-ной зоны правого полушария головного мозга. ...Данные дают прямое подтверждение существованию очага полиморфной высокоамплитудной активности в теменно-затылочной зоне правого полушария (в 60—77% случаев). Наличие такого очага в указанной зоне подтверждается и другими исследователями (Шеповальников, 1987; Трау-готт, Шеповальников, 1988; Ефимов, 1989). ...Элементы перегрузки левого полушария особенно ярко проявляются в период онтогенеза, когда функциональные взаимоотношения между полушариями и без того ослаблены, а генетически заданная специализация полушарий уже существует. При этом такое явление должно чаще наблюдаться у лиц мужского пола, у которых более четко выражена функциональная специализация (Ноггше, Ьтёзеу, 1984). Однако результаты перегрузки левого полушария ярко проявляются и у взрослых в условиях эмоциональной напряженности, когда в речи появляются многочисленные персеверации на уровне слога, увеличивается число пауз в речи, наблюдается феномен «ломкости голоса» и т. п. (Носенко, 1980). Все указанные сбои речи являются близким аналогом заикания. В условиях правильно сформированной речевой системы и речевой памяти такие нарушения редко имеют последствия, чего нельзя сказать о стадии онтогенеза, особенно если сбои происходят на фоне исходно пораженного мозга. Приведенные выше нейрофизиологические факты подтверждаются многочисленными психологическими наблюдениями. Показано нарушение формирования многих важных психических процессов, в том числе и речи, у детей при патологиях зрительного восприятия, что никогда не наблюдается у взрослых (Выготский, 1983). У детей значительно чаще, чем у взрослых, нарушения речи возникают при пра-вополушарных поражениях (Симерницкая, 1985). Наруше ния речевых процессов у некоторых детей-левшей с поражениями левого полушария проявляются более отчетливо, чем у правшей (Basser, 1962). Выявлено, что специализация правого полушария в воспроизведении тембра голоса предшествует формированию речевой специализации в онтогенезе (Best et al., 1982). У взрослых больных с поражением правого полушария мозга наблюдаются нарушения запоминания в условиях непосредственного воспроизведения слов (Кия-щенко и др., 1975, Симерницкая, 1985). Обнаружено также, что левши уступают правшам по результатам перцептивных тестов, но превосходят их по показателям вербальной шкалы. Для объяснения указанных различий было высказано предположение, что у левшей речевые функции представлены в обоих полушариях, и оба полушария работают как два левых. Это позволяет лучше выполнять вербальные задания и объясняет низкий уровень выполнения перцептивных заданий: правое полушарие «занято» речью и не может с должной эффективностью выполнять свои перцептивные функции (Levy, 1977). Наконец, психологические наблюдения над больными после применения односторонних электрошоков показывают во многих случаях нарушение речи при правосторонних шоках, весьма сходное с заиканием (Балонов и др., 1979). Все сказанное выше позволяет прийти к выводу, что нарушения речевых функций, наблюдающиеся при заикании и экспрессивной речи, являются результатом нарушения межполушарных взаимоотношений, вызванного недостаточно эффективной работой правого полушария головного мозга. В противовес левополушарной «действительной» афазии заикание по механизмам его возникновения можно было бы назвать ассоциативной афазией, к чему пришли гораздо раньше лечащие врачи на основании своей интуиции и практических данных. Так какое же устойчивое патологическое состояние вызывает заикание? Какова патологическая система, приводящая к его возникновению? Частично такие результаты опубликованы нами ранее (Андронова, Лохов, 1983). Первое, что бросается в глаза при встрече с заикающимся, — темп речи. В «светлые» промежутки больной пытается выдать максимум информации, пытается успеть сказать все, что он хочет сказать. То есть темп речи, как правило, убыстренный, с частыми остановками (при тоническом типе заикания) или повторами (при клоническом типе). И это не просто внешние проявления. За ними стоят внутренние психофизиологические механизмы. Действительно, при наличии очага полиморфной (в основном дельта, альфа-ритмической) активности в правой теменно-затылочной зоне ее структуры, по сути дела, заторможены. Нейронные колонки сняли свое тормозящее влияние на симметричные отделы левого полушария — поля 39, 40 зоны Вернике. Нейрональные колонки зоны Вернике чрезмерно активируются во время речевой деятельности, стремятся пропустить к зоне Брока как можно больше информации, и это в условиях, когда в саму зону Вернике первичная информация поступает в «сыром» виде из-за отсутствия первичной обработки в пораженных (заторможенных) зонах правого полушария. Правда, остается еще дополнительное речевое поле, но и его работа тормозится под действием нарушений в теменно-затылочной зоне, что ясно видно из результатов анализа кросскоррелограммы. Таким образом, увеличив количество продукции (возрастание темпа речи в «светлые» промежутки), зона Вернике периодически «захлебывается» потоком информации, который ей необходимо обрабатывать из-за невыполнения своих функций симметричной зоной правого полушария. Происходит пауза, которая вначале (особенно у маленьких детей) воспринимается просто как необходимая остановка в речи, но затем (как правило, под влиянием внешней социальной среды) начинает восприниматься как недостаток речи. Стремление преодолеть эту остановку приводит к излишнему перенапряжению мышечного речевого аппарата, к спазму мышц и реципрокно поддерживающемуся кругу возбуждения в них. До появления сознательной оценки задержки как физического недостатка может возникнуть и естественное стремление к сохранению ритмического рисунка речи за счет повторения уже обработанного ее элемента — слога. Поэтому в раннем возрасте мы часто наблюдаем чистый клонический тип заикания, а в более позднем — лишь в исключительных случаях. Изменение ритмики речи, вызванное частыми задержками и спазмами артикуляторных органов, знаменует собой второй этап развития заикания. Нарушается вся речевая система, которая основывается на ритме: затрудняется не только произношение, синхронная работа мышц речевого аппарата, но и взаимодействие других (кроме теменно-заты-лочных) зон коры и подкорковых структур между полушариями, нарушаются процессы обращения к долгосрочной памяти, процессы внимания, узнавания, сопоставления и многие другие, чрезвычайно важные не только для осуществления речевых функций. Все это чревато серьезными последствиями для жизнеобеспечения работы организма в целом. Поэтому мозг принимает решительные меры для ликвидации неустойчивого состояния, подключая к речевой системе новые гибкие связи, образуя новую систему, которая и является основой формирования устойчивого патологического состояния, характеризуемого нами как заикание. Изменяются тембр голоса, артикуляция, общая моторика (используются вспомогательные движения рук, головы и т. п.). Растет остаточное мышечное напряжение, а вместе с ним растет поток импульсации к коре головного мозга, который вызывает напряженную работу медиаторных систем, включение новых цепей нейрональных колонок, работа которых необходима, как правило, в чрезвычайных ситуациях. Лохов М.И. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании. СПб., 1994, с. 23-29; 38-39; 138-146. В. М. ШКЛОВСКИЙ Особенности заикания при нервно-психических заболеваниях Заикание как системныйречедвигателъный невроз Ранее нами уже указывалось, что заикание в его наиболее распространенной форме определяется как дискоординационное речевое расстройство в виде системного рече-двигательного невроза. Вопрос о необходимости выделения при группировке невротических расстройств так называемых «системных» неврозов до настоящего времени остается дискуссионным. В.Н. Мясищев (1956), И.М. Аптер (1963) полагали, что первичное психогенное нарушение локальной структуры корково-подкорковой системы головного мозга, обусловливающее избирательное расстройство функциональной деятельности отдельных анатомо-физиологических систем (например, сердечно-сосудистой, половой и др.), возможно. Это требует выделения подобных состояний, учитывая ряд особенностей их патогенетических механизмов, а следовательно, и лечения. Вместе с тем не все исследователи в области неврозов в нашей стране соглашаются с такой точкой зрения. Во-первых, потому что трудно представить себе нарушение одной лишь нейродинамической системы вне общего срыва высшей нервной деятельности, и, с другой стороны, в практической работе мы не встречаемся с клиническими картинами неврозов, при которых все их проявления исчерпывались бы симптомами расстройства одной лишь функциональной системы. Видимо, поэтому И.М. Аптер несколько позднее (1964) подчеркивал, что системный невроз — это понятие динамическое. Психогенное расстройство, возникнув вначале как системное, затем перерастает в общий невроз (точно так же, как в картине общего невроза в процессе заболевания более четко выявляется расстройство одной какой-либо системы). Большинством отечественных специ алистов в области неврозов системный невроз в качестве самостоятельной формы не выделяется. Эти нарушения рассматриваются в качестве синдромов общего невроза (Г.К. Ушаков, 1972; А.М. Свядош, 1982; Б.Д. Карвасарский, 1990 и др.). Вместе с тем, подчеркивая сходство заикания с профессиональными дискинезиями, поскольку и здесь судороги наступают лишь при осуществлении определенной группой мышц только функции громкой речи, в то время как выполнение различных неречевых движений происходит совершенно свободно, Б.Д. Карвасарский (1990) вслед за С.Н. Дави-денковым (1963) полагает, что, будучи синдромом многих заболеваний, заикание может выступать так же, как системный речедвигательный невроз, обусловленный преимущест-венно психогенными факторами. Вопрос об отнесении заикания к той или иной классификационной категории получил развитие в связи с успехами онтогенетических исследований в психоневрологии (В.В. Ковалев, 1979 и др.). В детском возрасте, особенно у детей младшего возраста, элементарные соматовегетативные и двигательные расстройства встречаются значительно чаще, чем собственно психические нарушения, прежде всего эмоционального характера. И хотя эмоциональные нарушения в том или ином виде всегда входят в структуру невротических реакций и состояний, однако в силу их малой дифференцированности и рудиментарности они часто находятся на втором плане и не определяют клинической картины психогении. Сегодня, вслед за В.Н. Мясищевым (1960), мы, конечно, хорошо понимаем, что и в случае этого моносимптомного нарушения речевой функции, так же как и при других системных невротических расстройствах в целом, речь идет не о функции, понимаемой в локальном плане, а о многоуровневой, сложно рефлекторно обусловленной системной деятельности в трактовке П.К. Анохина (1962, 1970) и А.Р. Лурия(1969, 1973). В работах Г.Е. Сухаревой, В.В. Ковалева, в развиваемых ими представлениях о системных нарушениях у детей содержится ряд положений, существенных для понимания природы системного речедвигательного невроза. Это прежде всего подчеркивание ими того факта, что в этиологии системных неврозов у детей причинными факторами чаще всего являются психические травмы шокового и субшокового характера, сопровождающиеся испугом. Гораздо реже системные невротические расстройства у детей возникают под влиянием длительной психотравмирующей ситуации конфликтогенного характера, что требует более развитой системы личностных отношений. Если при «выборе» системы у взрослых, больных неврозами, существенная роль принадлежит фактору «почвы» (наследственной или приобретенной слабости системы, ее напряженному функционированию в затрудненных условиях), то в возникновении системных расстройств у детей фактор «почвы» приобретает еще большее значение. На первое место здесь должны быть поставлены резидуальная це-ребральноорганическая недостаточность, связанная с последствиями ранних (внутриутробных, пренатальных и ранних постнатальных) органических поражений мозга, наличие невропатических черт и др. В работах В.Н. Мясищева (1960) намечен ряд возможностей срыва системы (что относится и к речедвигатель-ной): 1) расстройство системы обусловлено возникновением патологической условно-рефлекторной связи между состоянием аффекта и тем или иным видом деятельности при условии ее большей интенсивности в момент аффективного напряжения; 2) дезавтоматизация деятельности или действий, связанная с ситуацией тревожного ожидания неудачи при выполнении этого действия. Это так называемые «неврозы ожидания» или «неврозы дезавтоматизации функций», протекающие с нарушением различных функций, в том числе речевой. Таким образом, существует достаточно оснований рассматривать заикание во многих случаях как системный речедвигательный невроз. Возникнув по одному из указанных механизмов, будучи многофакторно обусловленным, расстройство речи приобретает различный клинический характер в .зависимости от соотношения в его этиопатогенезе многообразных этиологических условий и факторов. Заслуживает внимания также замечание В.В. Ковалева (1979), что в клинике системных неврозов у детей чаще встречаются невротические реакции, в то время как известно, что заикание гораздо чаще выступает в виде затяжного системного расстройства, невротического состояния или развития. По-видимому, это объясняется той ролью, которую речевая функция играет в жизни человека и тем механизмом «порочного круга», точнее, «порочной спирали», который лежит в основе сложных психомоторных соотношений при заикании (В.М. Шкловский, 1967). По степени дезорганизации системы отношений личности больные с заиканием приближаются к больным неврозами. Однако при всей важности системы «заикание — личность» реакции заикающихся на свой речевой дефект определяются не только этим дефектом. Имеют значение и другие многообразные социальные условия — характер воспитания в семье, особенности трудовой деятельности, характер социальных связей и прочее, то есть все те условия, которые формируют основные системы значимых отношений личности: семейно-бытовые, производственные, общественные, отношение к прошлому, будущему, жизненным целям и др. Испытывая на себе определенное влияние речевого дефекта, возникающего, как правило, в наиболее ответственном периоде формирования этих отношений, как показали наши данные, сами отношения личности в различные периоды жизни больного с заиканием, несомненно, выступают в качестве патогенетических факторов заболевания. Они могут способствовать компенсации речевого дефекта либо приводить к выраженной декомпенсации болезни, включая нарастание речевого дефекта. Учитывая значение нарушений отношений личности н формировании и течении заикания, в связи с задачами диагностики и патогенетического обоснования комплексной логотерапии нами предложена классификация больных с заиканием, в которой наряду с проявлениями собственно речевой патологии принимается во внимание степень дезорганизации отношений личности. Изучение нашего материала показало, что среди пациентов нередко встречаются лица, у которых даже несильное заикание, почти незаметное для окружающих, может вызывать тяжелые переживания, уход в болезнь, уход от работы и учебы. В связи с этим заключение о тяжести заболевания лишь по одному его внешнему (моторному) признаку, как правило, оказывается недостаточным, так как при наличии незначительно выраженных судорог у этих больных выявляется тяжелая декомпенсация за счет невротического компонента, обусловленного особенностями личности и ее отношением к речевому дефекту. Проведенный клинико-психологический анализ 229 больных позволил выделить три группы взрослых пациентов, страдающих заиканием. При их группировке учитывались как особенности моторных нарушений, так и степень выраженности эмоциональных расстройств. Первую группу составили 49 больных в возрасте от 16 до 50 лет. Среди них было 36 мужчин и 13 женщин. По тяжести заболевания они распределились следующим образом: с тяжелой степенью заболевания — 28, средней — 20, легкой -1. Таким образом, почти у всех больных этой группы отмечалась тяжелая и средняя степень заикания, которое нередко проявлялось в выраженных судорогах артикуляционно-го-лосового и дыхательного аппарата с сопутствующими движениями рук, ног, туловища и головы. Речь часто была нарушена при произнесении фраз шепотом, при чтении и т. д. По характеру судорог в описываемой группе наблюдались больные с клоно-тоническими и тоно-клоническими судорогами. Несмотря на различную степень заикания, его форму и тип судорог, невротический компонент, в целом характерный для взрослых больных, в рассматриваемой группе был незначительно выражен или даже отсутствовал. Это не означает, что речь больных не сопровождалась известным волнением, а в отдельных наблюдениях и страхом, однако они могли его преодолеть. Для характеристики больных важными оказались результаты клинического исследования. В структуре личности больных I группы не было отмечено стойких невротических нарушений. По характеру они были активными, с достаточно широкими социальными связями. Отношения этих больных к себе и окружающей действительности не были нарушены. Изучение историй жизни больных показало, что все они смогли получить образование, приобрести профессию, были активны на производстве и в общественной жизни, не испытывали значительных трудностей и в устройстве личной жизни, следовательно, у больных этой группы речевой дефект существенным образом не влиял на становление, их личностного и социального статуса. Во вторую группу вошло 139 больных (87 мужчин и 52 женщины) в возрасте от 16 до 47 лет. Среди них было 103 больных с тяжелой степенью заболевания, 34 — со средней и 2 — с легкой. Отмеченные особенности заикания у больных I группы сохраняют свое значение и по отношению к больным II группы. Для них также характерно наличие смешанных форм заикания как по месту локализации, так и по типу судорог. Больных с тоническими судорогами было 53, тоно-клоническими — 68, клоно-тоническими — 13. Причем среди них артикуляционно-дыхательная форма заикания отмечена у 16 больных, дыхательно-артикуляционная — у 62. При отсутствии резких различий в особенностях моторных нарушений речи между больными I и II групп для последней были характерны значительные невротические нарушения, и прежде всего интенсивный страх речи, который они не везде и не всегда могли преодолеть, несмотря на стремление к этому. Страх речи с особым постоянством возникал в ситуациях, требовавших от них активного речевого общения, что свидетельствовало об избирательном характере нарушений отношений личности. Для них были характерны повышенная впечатлительность, колебания настроения, неуверенность в себе, переходящая часто в чувство малоценности. Заикание у больных II группы в значительной мере отразилось на становлении системы их жизненных отношений. Многие больные, хотя и получили образование и приобрели профессию, однако были не в состоянии полностью реализовать свои способности, их социальные связи были ограниченны. В третью группу вошел 41 больной — 19 мужчин и 22 женщины в возрасте от 16 до 47 лет — с тяжелой степенью заболевания. Однако выраженность судорожного синдрома у этих больных была различной. У 28 из них отмечалось заикание с крайне тяжелым судорожным синдромом. Особенно выражен он был у 11 человек, у которых экспрессивная речь практически отсутствовала. При попытке говорить у больных возникало резкое тоническое напряжение мышц, в результате чего речевое общение становилось невозможным. Вместе с тем в эту группу вошло двое больных, у которых судорожный синдром отсутствовал, но был крайне выраженный страх речи (логофобия). У всех больных III группы отмечались выраженные невротические нарушения: чувство собственной неполноценности, тревожная мнительность, непреодолимый страх речи и сосредоточение внимания на дефекте речи; у них была дезорганизована вся система личностных отношений. У больных этой группы возникали большие трудности при получении образования, существенно нарушалась трудовая деятельность и исключалась всякая возможность общественной деятельности. Их социальные связи были резко ограниченны. В анамнезе больных III группы часто отмечались крайне неблагоприятные условия развития и воспитания в детские годы. Невротический компонент заболевания, помимо страха речи, включал в себя резкое снижение настроения с наличием в отдельных случаях элементов невротической депрессии, повышенную утомляемость, сужение круга интересов и сосредоточение внимания на дефекте речи. Дополнительно проведенный анализ материала, характеризующий основные группы больных, позволил отметить ряд положений, представляющих определенный интерес. Обращает на себя внимание половой состав больных по группам. Отмечается возрастание процентного отношения женщин от I к III группе. Различие в процентном отношении числа женщин в III группе по сравнению с I является статистически значимым (г,05). Если в I группе женщины составляли лишь 36,5 % по отношению к общему числу больных, то в III женщин больше, чем мужчин (соответственно 53,6 % и 46,4 %). Так как женщин, страдающих заиканием, среди населения значительно меньше, чем мужчин, факт преобладания их в III группе заслуживает внимания. Наиболее вероятное объяснение этого факта заключается в повышенной сенситивности, легкой ранимости, лабильности эмоциональной сферы женщин. Именно эти личностные особенности, как хорошо известно, создают благоприятные условия для возникновения невротических расстройств. Число больных с тяжелой формой заикания статистически достоверно возрастает от I к III группе. Так, если в I группе таких больных было 28 из 49 (57 %), то во второй — 103 из 139 (74 %), а в третьей — 40 из 41 (98 %). Эти различия являются статистически значимыми (г, 0,05). И это несмотря на то, что лишь у 15 из 41 больного III группы были тяжелые судороги. У остальных больных судорожный компонент был выражен умеренно, а в двух наблюдениях практически отсутствовал. Сопоставление больных трех групп иллюстрирует наше положение о том, что при определении тяжести заболевания применительно к лицам, страдающим заиканием, не следует ограничиваться учетом лишь собственно моторных нарушений (судорожного синдрома). Необходимо также учитывать степень невротических расстройств. Разработанная с позиций психологии отношений, изложенная классификация оказывается полезной для определения истинной тяжести заикания, выбора адекватной терапии и прогнозирования ее эффективности. Заикание при психических заболеваниях Истерическое заикание. В отличие от заикания как системного речедвигательно-го невроза, начальные проявления которого чаще относятся к первым годам жизни ребенка, так называемое истерическое заикание обычно возникает у взрослых либо на фоне истерического невроза, либо акцентуации характера по истерическому типу. Возможны три варианта истерического заикания: 1) истерическая фиксация заикания, возникшего в детстве в условиях психотравмирующей ситуации, обусловлен ной семейными или другими конфликтами; 2) заикание, развившееся наряду с другой симптоматикой в клинической картине истерии; 3) истерическая имитация заикания. Описанное истерическое заикание следует отличать от истинного заикания, развивающегося у ребенка с истерическими особенностями характера, часто формирующимися в условиях заласкивающего либо подавляющего стиля воспитания (модели «кумира семьи» и «золушки»). В этих случаях речь идет об истинном заикании, на клинические проявления которого оказывают влияние истерические особенности личности и поведения. При этом наблюдается известная утрировка отдельных симптомов заикания, чтобы привлечь к себе внимание родителей и окружающих, уменьшить уровень предъявляемых требований со стороны родителей, учителей в школе, а также и другие элементы так называемого защитного поведения. Заикание при психопатиях. Тяжелые, терапевтически резистентные формы заикания нередко наблюдаются при психопатиях, приобретая каждый раз особенности психопатологических проявлений, характерных для того или иного вида психопатий. Так, у лиц с возбудимой формой психопатии заикание нередко приводит к появлению взрывчатости, последняя в свою очередь — к ситуативному усилению речевого расстройства (судорожного компонента, содружественных движений, в отдельных случаях к — общей дезорганизации поведения). У больных с психастенической психопатией отмечаются особенно выраженные формы логофобии с развитием вторичного генерализованного страха в виде общего постоянного беспокойства, тревожности, в ряде случаев обсессий, в том числе с ритуальными действиями. Особенно яркие, вычурные, иногда с театрально-патетическим, демонстративным характером картины заикания наблюдаются у больных с истероидной психопатией. Заикание при других психических заболеваниях. Заслуживают внимания психически больные, у которых отмечаются нарушения речи в виде так называемого псевдозаикания. Диагностика и дифференциальная диагностика его с истинным заиканием, особенно на ранних стадиях болезни, нередко крайне затруднена. Прежде всего следует выделить группу больных с самостоятельно формирующимся и протекающим синдромом заикания, не вписывающимся в структуру основных психопатологических расстройств. Такого рода пациенты обращаются за помощью в лечебные учреждения по поводу заикания. Психическое заболевание обнаруживается обычно позже при обследовании пациента. Терапия заикания в таких случаях должна осуществляться после проведения лечения у психиатра в стадии ремиссии основного заболевания или параллельно. Псевдозаикание при неврозоподобных состояниях с преобладанием дисморфофобии. «Заикание» встречается в структуре дисморфофобии. Недовольство своим голосом, его инт онацией, тембром, произнесением некоторых звуков и манерой говорить обнаруживается у больных наряду с другими идеями физического недостатка (черты лица, строение тела, походка). «Заикание» формируется постепенно в виде остановок перед «трудным» словом в субъективно значимой ситуации, сочетаясь с другими дисморфофобическими расстройствами. Постепенно все внимание больного переносится на «речевую неполноценность», которая становится ядром дисморфофобии. У больных данной группы выявляются сенситивные идеи отношения, повышенная чувствительность к мнению о себе окружающих. Чрезмерное внимание к себе, к собственному недостатку принимает сверхценный характер. Наблюдается постепенное сужение круга общения больного. Расхождение между истинной степенью расстройства речи и глубиной переживания становится очень выраженным. Дисморфофобия в этих случаях, в отличие от паранойяльного синдрома, не имеет бредово-интерпретативного характера и, в отличие от невротической дисморфофобии, слишком неадекватна своей реальной физической представленное™ и значению в жизни больного. Она принимает гротескные формы и не редуцируется после пубертатного периода. Состояние определяется как сверхценное в рамках шизофренического процесса. О процессуальном характере расстройства свидетельствует также усиление характерных изменений личности. Дисморфофобия сопровождается астеническими жалобами (утомляемость, головная боль, пониженный аппетит); фон настроения обычно снижен, нередки суицидальные мысли и тенденции. Псевдозаикание при неврозоподобных состояниях с преобладанием деперсонализации и дереализации. У больных этой группы «заикание» возникает поздно: в пубертатном или постпубертатном периоде. Фиксация речи представляет собой развитие тревожно-мнительных черт личности. Расстройства речи возникают на фоне социальной дезадаптации и по характеру ощущений и переживаний больными могут быть квалифицированы как речедвигатель-ные галлюцинации Сегла (псевдогаллюцинации в виде вызванных движений артикуляции, действительные речевые движения без участия голоса, насильственный речевой акт). В клинической картине доминируют деперсонализацион-ные расстройства, чувство внутренней измененности своего «Я», отчуждение своих действий, чувств, поступков, в частности же, отчуждение артикуляторных движений. Деперсонализация не является ни бредовой, ни астенической. Речевые нарушения носят характер моторных автоматизмов в рамках синдрома Кандинского-Клерамбо. Чувство внутренней' измененности, невозможности управлять своей речью, антиципация заведомой неуспешности речевого поведения мучительно переживаются больными. Возникает особое тяжелое, характерное вообще для деперсонализации чувство, среднее между моральным и физическим страданием. Пациенты пытаются изменить стиль речевого поведения, что порождает некое подобие ритуалов. Наряду с деперсонализацией обычно присутствуют и элементы дереализации, как правило, выраженной неотчетливо: мир воспринимается лишенным красок, серым, безрадостным. Дереализация часто сопровождается аффективными расстройствами в виде матовых субдепрессий. У больных обнаруживаются также робость, чувство собственной неполноценности и множественные страхи, часть из которых не связана с речевым общением и представляет собой другие виды фобий. Нередко страхи сопровождаются чувством напряжения, носящим приступообразный характер; иногда возникает крайне обостренное ощущение близости смерти. Однако при наличии и других психопатологических проявлений в клинической картине доминируют деперсонализационные расстройства. Псевдозаикание при неврозоподобных состояниях с преобладанием навязчивых расстройств. На фоне незначительных изменений личности в виде снижения психической активности, эмоционального обеднения у этих больных на первый план выступают навязчивые действия или страхи разного плана, причем навязчивости, связанные с речью, преобладают. Ощущение чуждости навязчивых расстройств и борьба с ними вначале сильно выражены, эмоционально насыщены, что делает их трудно отличимыми от навязчивостей при неврозах. В дальнейшем аффективный компонент снижен. У больных этой группы отмечаются характерные для шизофренического процесса нарушения мышления в виде расплывчатости суждений, разноплановости, соскальзываний, снижения критики. «Заикание» в незначительной степени зависит от внешних ситуационно обусловленных факторов. Стереотипные произнесения звуков и слогов внешне неотличимы от клоничес-кого типа заикания. Псевдозаикание в качестве рудиментарной формы паранойяльного бреда. Основной особенностью этих больных является утверждение о наличии у них «заикания», хотя объективно не выявляется ни малейших признаков нарушения речи. «Заикание» здесь — бредовая идея. Больные приводят доводы, якобы подтверждающие наличие у них «заикания» и его последствий. Факты, противоречащие этим представлениям, игнорируются больными. Они читают литературу по вопросам заикания, настаивают на лечении. Бред монотемати-чен; аффективно окрашен, сопровождается, как правило, рудиментарными идеями отношения. Как и всякий бред, разубеждению не поддается; имеется тенденция к расширению бредового толкования. Фон настроения обычно снижен. По сравнению с описанными подгруппами у этих больных наиболее отчетливо выражены изменения личности по шизофреническому типу. Заикание и заикоподобные расстройства при органических поражениях центральной нервной системы Как известно, до настоящего времени среди исследователей и клиницистов не существует единой точки зрения о роли органической патологии центральной нервной системы (ЦНС) в возникновении и развитии заикания. Тем не менее ряд авторов связывают расстройство плавности речи, обозначаемое в большинстве работ как «заикание», с нарушением структуры и функции различных образований головного мозга (1949; Ch. Beell, 1832; С.Н. Давиденков, 1949 Ch. Van Riper, 1937, 1982 и др.). Правомерность такой постановки задачи подтверждается описанными случаями, когда у больных, перенесших мозговую травму, инсульт, при развитии атрофического процесса, эпилептических эпизодах или прочих изменениях в ЦНС возникало нарушение плавности речи (С.Н. Дави-денков, 1949; N. Ruterford, 1944; G. Arnold, 1948; C. Goda, 1961; A. Shtremel, 1963). В работах D.B. Rosenfield (1972), A. Farmer (1975), J. Rosenbeck, B. Messert, M. Collins, R. Wert (1978), N. Helm, R. Butler, G. Gantner (1980) даются отличительные признаки заикания при афазии — отсутствие тревоги, «борьбы» и целый ряд других, которые отличают его от истинного заикания. В клинической практике среди заикающихся встречается группа больных, резистентных к терапии. Обычно отсутствие лечебного эффекта специалисты объясняют наличием в картине заболевания выраженной в той или иной степени органической церебральной недостаточности. Патогенетические механизмы заикания Психологический аспект Представляет интерес качественный анализ материала, полученного с помощью методики незаконченных предложений, позволивший осветить общую картину отношений личности, жизненных установок, некоторых личностных особенностей больных с заиканием. Отношение к семье у заикающихся по сравнению с больными неврозами и со здоровыми оказалось более нарушенным. Семья обращается с больным как «с маленьким ребенком», большинство известных ему семей «несчастны», «живут недружно». В детском возрасте в семье было «мало тепла и понимания». Часто встречаются указания на размолвки, ссоры между родителями, неудовлетворительные семейные взаимоотношения. Ответы, характеризующие отношения между больными и их родителями, выявляют отсутствие взаимопонимания между ними, излишнюю опеку, контроль со стороны матери больного: «Я люблю свою мать, но... она слишком давит на меня», «считаю, что не должен подчиняться ее требованиям», «считаю, что большинство матерей слишком многого хотят от своих детей — полного подчинения», «не дают детям свободы в поступках» и т. д. Заикание, представляя собой помеху для социальных контактов, установления дружеских связей, выразительно выступает в системе отношений к противоположному полу, где по сравнению с нормативной группой и даже группой больных неврозами отмечаются более резкие нарушения. Неуверенность в себе, эмоциональная неустойчивость, чувство малоценности при затруднениях в речевых контактах перерастают порой в агрессивность, направленную на речевое поведение других людей (особенно лиц противоположного пола). Идеалом женщины (мужчины) для заикающегося является «такая, с которой легко общаться», «который говорит немного, но умно и правильно». В контрольной группе здоровых по этому предложению встречается перечисление определенных лиц, литературных героев, положительных качеств. Больные считают, что большинство девушек (юношей) «равнодушны» к ним, «не захотели бы дружить» с ними, потому что, как они полагают, «любят только смелых и нахальных», «слишком задаются». Больным не нравится, когда женщины (мужчины) «громко разговаривают», «болтушки», «хотят показаться умными и разговорчивыми». Заикание затрудняет устройство личной жизни. Чрезмерное внимание к дефекту речи, преувеличение реакции окружающих на свои речевые нарушения ведут к изоляции больного. «Моя наибольшая слабость заключается в том, что... я стесняюсь подойти к девушке и заговорить с ней». В отношении к половой жизни вышесказанное подтверждается такими, на первый взгляд, парадоксальными ответами: «Моя половая жизнь... еще не начата из-за речи», «не сможет осуществляться, пока я не смогу нормально говорить», «когда вижу женщину вместе с мужчиной, то ощущаю, что я один», «я завидую». В отношении к друзьям и знакомым, к сотрудникам отчетливо выступает избирательность отношения больных с заиканием к общающимся с ними людьми. Лучше всего они чувствуют себя с теми, кто «ниже рангом и мало разговаривает» или «мало развиты», «с которыми приятнее молчать», «можно не бояться насмешек». Лучше всего им работается с людьми, «способными дослушать», «чуткими», «понимающими». Отношение к подчиненным, сотрудникам, вышестоящим лицам на работе и в школе, к учителям характеризует производственные отношения. Из них отношение к вышестоящим лицам оказалось у больных заиканием значимо нарушенным по сравнению с контрольной группой. «Мое начальство (ответы больных заиканием)... относится ко мне с какимто снисхождением», «меня не принимают во внимание», «когда ко мне приближается мой начальник, то я начинаю думать, что мне придется говорить, а я не смогу, теряюсь, становится страшно». «В школе мои учителя... относились ко мне, как к неполноценному, мной не занимались». В какой-то мере вышеприведенные ответы больных показывают не только субъективное восприятие взаимоотношений между ними и их учителями, начальниками, но и действительные затруднения в общении заикающихся со здоровыми и здоровых с ними. Люди, с которыми работает больной, его сотрудники, «не считают его образованным человеком», «мало разговаривают с ним», «мало обращают на него внимания», «говорят, что работать с ним трудно из-за речи», «от него устают», «выбивают последнюю уверенность в себе». Оценивая свое заикание, страх речи и черты характера (нерешительность, робость, неуверенность в себе и др.) как свою наибольшую слабость, больные тут же утверждают, что они достаточно способны, чтобы стать увереннее в себе, перебороть заикание, вылечиться, быть «учителем», «дипломатом», «руководителем» и т. д. Отчетливо выступает дис- пропорция между уровнем притязаний и возможностями личности, неадекватная самооценка, конфликт личн ости, вынужденной, для того чтобы полноценно жить и работать, преодолевать массу трудностей, страхов и других неприятных для личности моментов. По системе отношений к будущему между группой больных логоневрозом и группой здоровых различий не выявлено, что может указывать на сохранность установки на будущее, на веру в излечение или улучшение своего состояния, например: «Надеюсь на то, что буду говорить хорошо, без страха», «скоро стану совсем другим человеком», «буду запросто общаться с другими людьми». Очевидно, в психотерапевтической работе с больными это нужно учитывать и использовать сохранность установки на будущее в психотерапии. В системах отношений к будущему и жизненным целям необходимо отметить смещение плана переживаний личности с жизненных установок, свойственных здоровым (желание чего-то достигнуть, сделать, быть счастливым и т. д.), на доминирующее желание избавиться от болезни, от страха речи, неуверенности в себе, от невротических черт характера. «Больше всего я хотел бы в жизни... говорить, как все люди», «стать, как все, т. е. не думать о речи». «Мое скрытое стремление в жизни — научиться говорить, тогда посмотрю», «я мог быть очень счастливым, если бы... был уверен в себе, разговаривал, как все». Можно думать, что именно системы отношений к будущему, жизненным целям, самооценка отражают динамику в личностных установках больного в процессе восстановительного лечения от фиксации на своем дефекте к реальным жизненным целям, задачам и проблемам. Большое влияние на понижение возможности приспособления к социальному окружению оказывает расхождение между действительными трудностями, которые доставляет заикание, и субъективными представлениями об этих трудностях. Некоторые больные с заиканием рассматривают подчас эти трудности как непреодолимые. Например, известно, что страдающие заиканием избегают, где это возможно, общения, поскольку такие ситуации часто сопровождаются неприятными переживаниями. У некоторых больных существует непреодолимый страх речи, который делает общение с другими людьми просто невозможным. Больные с заиканием стараются адаптироваться таким образом, чтобы свести к минимуму заикание. Например, они вырабатывают различного рода уловки, которые помогают им избегать произнесения «трудных» звуков или слогов. Повышенный процент реакций «с фиксацией на самозащите» может быть объяснен тем, что у больных с заиканием часто возникает чувство неуверенности в себе, в своих силах и возможностях, сознание своей «неполноценности». Поэтому они легкоранимы и многие фрустрационные ситуации оценивают с точки зрения защиты «Я». Реакции этого типа имеют в основном интро- и экстрапунитивное направления. Процент импунитивных реакций сравнительно невелик. Показатель типа реакций «с фиксацией на самозащите» у заикающихся существенно отличается от такового у больных неврозами и здоровых людей. Защита собственной личности является для больных с заиканием более актуальной, чем сам факт препятствия или помехи, или же удовлетворение фрустрированной потребности. Физиологический и психофизиологический аспекты Вопросам изучения физиологических механизмов заикания посвящена значительная литература. Ниже приводятся результаты электроэнцефалографических и других физиологических исследований заикающихся. Характеристике биоэлектрической активности коры головного мозга у заикающихся посвящен ряд работ (Е.С. Ремизова, И.М. Темкин, 1959; Н.А. Крышова, И.М. Черепанов, 1965; Б.З. Драпкин, В.Я. Деглин, К.М. Штейнгарт, 1966; Л.И. Белякова, 1967; И.В. Данилов, И.М. Черепанов, 1970; A. Schilling, 1960, 1962 и др.). L. Douglass, I. Knott (1943) провели исследование заикающихся и здоровых, а также испытуемых внутри групп в покое и во время речи. Определялась билатеральная и уни-латеральная блокировка ритма. Обнаружены незначительные, статистически незначимые различия показателей внутри группы заикающихся, которые в свою очередь практически не отличались от показателей здоровых. У больных с многолетним заиканием Е.С. Ремезова и И.М. Темкин (1959) обнаружили на электроэнцефалограмме (ЭЭГ) изменения функционального и органического характера с локализацией у некоторых пациентов очага патологической инертности слева. Обобщенный анализ данных исследования большой группы заикающихся (360 человек) с помощью электроэнцефалографии, электронистагмографии, рентгенокимогра-фии, измерения вибрационной чувствительности и некоторых других приводит в своей работе А. Schilling (1960, 1962). Отклонения в показателях свидетельствовали о наличии клинически не выявленных органических изменений. По данным автора, обнаружена патология ЭЭГ у 31 % заикающихся, отклонения, пограничные между нормой и патологией, у 27 %, и лишь у 42 % патологии в ЭЭГ не обнаружено. Л.Г. Воронин с соавт. (1966) изучали у заикающихся и здоровых особенности биоэлектрической активности коры головного мозга в затылочной и двигательной областях, кожно-гальваническую реактивность, электромиографические показатели с мышц нижней и верхней губы, регистрировали фонограмму и дыхание. Исследования у пациентов были проведены до начала и после окончания лечения. Нормализации речи сопутствовало прежде всего улучшение кожно-гальванической реактивности. Авторы пришли к выводу, что при заикании нарушается «стереотипия» речевой деятельности, что влечет за собой возникновение ориентировочного рефлекса, и в результате образуется временная патологическая связь. Если ориентировочный рефлекс не угасает, то он становится помехой, усугубляющей уже нарушенные взаимодействия афферентных импульсов во второй сигнальной системе. S. Schmoigl (1967) провел электроэнцефалографическое неврологическое исследование 50 заикающихся, при котором выявил в 70 % случаев диффузные изменения ЭЭГ, в 56 % — медленные пароксизмы, в 6 % — комплексы пик — медленная волна. Из этого сделан вывод, что заикание нельзя отнести к заболеваниям чисто невротического характера, так как у большого числа исследованных больных отмечена органическая мозговая патология. М. Lambert (1955), применив ассоциативно-двигательную методику, разработанную А.Р. Лурией, исследовал заикающихся и здоровых. Было отобрано 75 незначимых и 25 эмоционально значимых слов. В ответ на предъявляемое слово испытуемый нажимал рукой на мембрану. Проводилась регистрация движения и словесной реакции. Отмечалось, как произносилось слово — с запинками или без. При длительной задержке, отсутствии или нерегулярности движений двигательная реакция считалась патологической. Автор пришел к выводу, что заикание — это результат усиления процесса торможения. W. Trotter (1956) выявил зависимость тяжести заикания от эмоциональной значимости слов, которая определялась по шкале Брауна. Испытуемые читали отрывок, состоящий из 500 слов, 5 раз подряд. Специалисты устанавливали тя жесть заикания. Оказалось, что заикание усиливается при произнесении слов, значимых для пациента; объясняется это увеличением тревоги при произнесении эмоционально значимых слов. Доминантный очаг вызывает сопряженное торможение, которое ведет к изменениям в речи, торможению моторных реакций, задержке дыхания, изменению сердцебиения. G. Brutten (1963) у нормально говорящих и заикающихся изучал кожно-гальванические реакции во время чтения про себя текста из 300 слов. У заикающихся по мере адаптации к тексту потоотделение изменялось в сторону уменьшения, у здоровых оставалось на том же уровне. Автор считает, что это связано со снижением страха речи. A. Jameson (1964) путем анализа кожно-гальванической реактивности провел у больных с заиканием сравнительное изучение действия медикаментозных средств и плацебо-препаратов. Установлено, что применение плацебо в сочетании с психотерапией более эффективно, чем лечение заикающихся лишь медикаментозными средствами. Н.И. Жинкин (1959) полагал, что заикание является результатом нарушения непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов, в условиях, когда очередной появившийся слог не прекращается в течение времени, большего чем 0,2 секунды, и не сменяется следующим слогом. Большое значение автор придавал корковому компоненту речевой функции. В ряде других работ также представлены данные по изучению заикания и его патогенеза с позиций учения о высшей нервной деятельности И.П. Павлова (Г.А. Флоренская, 1949; В.С. Кочергина, 1958; С.И. Давиденков, 1963; НА. Крышина и соавт., 1963; Ф.Н. Досужков и соавт., 1968). Указанными авторами заикание часто объяснялось возникновением изолированных пунктов и очагов доминантного торможения и возбуждения в коре головного мозга во время речи. С.Н. Давиденков (1960) считал заикание неврозом, который обусловлен срывом высшей нервной деятельности. По М. Seeman (1962) у заикающихся нарушается взаимодействие 1-й и 2-й сигнальной систем. Речь становится невозможной вследствие задержки импульсов, поступающих из 1-й сигнальной системы во 2-ю. Большое значение он придавал участию эмоционального фактора, который при заикании блокирует импульсы, идущие из 1-й во 2-ю сигнальную систему. Ф.Н. Досужков (1963) придерживался той же точки зрения. Т.В. Строкина (1947), С.С. Ляпидевский, В.П. Баранова (1963) видят одну из причин возникновения заикания во временном ослаблении 2-й сигнальной системы, в связи с чем она подвергается срыву при воздействии сверхсильных раздражителей. Заикание рассматривается как патологический рефлекторный акт в области речевой системы, закрепившийся на общем невротическом фоне. В.М. Васильева, Л.Г. Воронин (1967) главным в механизме развития заикания считали патологически стойкое рассогласование систем речевых реакций и поступающих эфферентных слуховых и кинестетических раздражений, сказывающихся на деятельности речедвигательного анализатора. В некоторых работах для изучения заикания использован психофизиологический подход, в частности, регистрация физиологических изменений в ответ на психологические воздействия различной степени значимости для больного. Психофизиологический аспект в изучении заикания, его механизмов, значения в них нарушений системы жизненных отношений человека занял в наших исследованиях особое место, и проводились они по специально разработанной методике. Нами использовался вариант психофизиологического эксперимента, заключавшийся в изучении динамики кожногальванической реактивности при предъявлении больным сенсорных и словесных раздражителей. Кожно-гальванический рефлекс (КГР) использовался с указанной целью при изучении психических особенностей человека и, в частности, его отношений, а также нервно-психических расстройств (И.В. Тарханов, 1889; В.Н. Мяси-щев, 1944, 1960; Б.Д. Карвасарский, 1985, 1990 и др.). Что же касается применения этой методики для исследования больных с заиканием, то в отечественной и зарубежной литературе его случаи единичны (В.М. Шкловский, Б.В. Иов-лев, 1965; В.М. Шкловский, 1967). Таким образом, результаты психофизиологического исследования объективно подтверждают сформулированные выше на основании клинико-психологического и экспериментально-психологического исследований положения о тесной взаимосвязи состояния и характера нарушений речи у заикающихся с их эмоциональными отношениями, значимость которых для больного может быть понятна лишь при изучении истории жизни и особенностей формирования системы его отношений. Неврологический аспект Результаты неврологического изучения 213 больных, находившихся под нашим наблюдением (исследование проводилось Е.П. Кок), показали, что по сравнению с группой 50 здоровых у больных с заиканием статистически достоверно чаще отмечались нерезко выраженные нарушения регуляции взора и микросимптомы пирамидной недостаточности. Так, нарушение регуляции взора отмечено у 48,3 % больных с заиканием и 28% здоровых (г,01). Симптомы пирамидной недостаточности: справа — соответственно 38,2 % и 18 % (г,01), слева — 10,3 % и 10 % (различия недостоверны). Как правило, неврологическая симптоматика у заикающихся была «разбросанной» и не укладывалась в один очаг. Диффузный характер выявленной органической церебральной недостаточности получил подтверждение в результатах ней-ропсихологического исследования. По ряду проб у заикающихся установлены большие отклонения, чем в контрольной группе 50 здоровых людей. У 70 % больных выявлены те или иные дефекты высших психических функций (В.М. Шкловский, 1975). В последние десятилетия с помощью современных методов исследований (электроэнцефалография, различные классы вызванных потенциалов и пр.) были получены новые данные, позволяющие думать о большом значении морфофункциональной дефицитарности ЦНС в этиопатоге-незе заикания. С целью уточнения роли и места органической недостаточности ЦНС в патогенезе заикания в нашей клинике Э.С. Ополинским и М.М. Роммом осуществлено неврологическое обследование 207 заикающихся в возрасте от 15 до 45 лет. Неврологическое обследование проводилось по общепринятой методике, при этом особое внимание было уделено исследованию редко определяемых в широкой практике или неявных симптомов (например, симптомы Бабкина, МаркусаГунна, Глонти и др.). Анализ полученных результатов показал, что у значительного большинства больных с заиканием выявлялась разнообразная неврологическая симптоматика. Практически у всех заикающихся обнаруживались признаки вовлечения пирамидной системы мозга, так же как и заинтересованности субкортикальных структур. При группировке неврологических признаков выявлена заинтересованность различных уровней ЦНС — бульбопонтинного, мозжечкового и стриопаллидарного. Чаще всего обнаруживались признаки вовлечения наиболее каудальных структур мозга, то есть образований бульбопонтинного уровня, реже выявлялись симптомы мозжечкового и стриопаллидарного уровней. В большинстве случаев выявляемые симптомы были выражены слабо (75 % признаков), не более 24 % имели среднюю степень выраженности и 1 % случаев — максимальную степень. Для понимания полученных результатов исследования представляется важным обратить внимание на два существенных обстоятельства, вытекающих из анализа приведенных данных. Прежде всего установлено, что практически у всех заикающихся выявлены признаки недостаточности пирамидной системы, что, в свою очередь, сочетается с заинтересованностью одной или нескольких нижележащих систем мозга. Это может быть понятно в свете прогрессивного созревания мозга в онтогенезе. ... Полученные неврологические данные соответствуют наиболее распространенной в настоящее время точке зрения, что в основе заикания лежит именно патология «произвольной» компоненты в формировании речедвигательного акта. Слабая выраженность обнаруженных неврологических знаков отражает, вероятно, минимальную степень морфофункциональной недостаточности соответствующих структур ЦНС, которая скорее всего обусловлена не столько грубыми структурными изменениями в нервной ткани на макроуровне, сколько патологией на микроуровне. Об этом свидетельствуют многочисленные результаты по изучению состояния ЦНС при заикании с помощью электрофизиологических и других методов исследования (С. Van Riper, 1982; F. Silvermann, 1992). Представленные нами данные указывают на наличие органической неполноценности ЦНС у заикающихся, при этом наиболее часто встречаются указания на вовлеченность в патологическое состояние наиболее древних образований мозга бульбарного и мостового уровня, реже встречаются признаки неполноценности мозжечковых, и еще реже — стриопаллидарных уровней мозга. Таким образом, характерной особенностью неврологического статуса заикающихся является наличие признаков нарушения пирамидного и экстрапирамидного управления речедвигательной системой. Нейропсихологический аспект В последние три десятилетия изучение мозговой организации психических процессов привело к формированию нового направления в психологии — нейропсихологии, возникшего и развивающегося на стыке неврологии, психологии, нейрофизиологии. В выделении этого раздела науки существенную роль сыграли многие работы (А.Р. Лурия, 1947, 1969; М. Critchley, 1960; О. Zangwill, 1960; Н. Hecaen, 1969 и др.). В 1961 г. был разработан совершенно безвредный способ почти прямого выяснения вопроса, какое из двух полушарий является доминантным. D. Kimura впервые опубликовала наблюдение о том, что при одновременном предъявлении разных слов на правое и левое ухо испытуемые правильнее отчитываются о словах, поступивших через правое ухо. У левшей обычно наблюдается преобладание левого уха. Данные такого рода обследований были сопоставлены с результатами пробы Вада, проведенными с больными, готовящимися к операции. Было показано, что преобладание правого уха совпадает с доминантностью по речи левого полушария, а изредка встречающееся, обычно у левшей, преобладание левого уха совпадает с доминантностью по речи правого полушария. Методика так называемого дихотичес-кого прослушивания широко распространилась по всему миру, и многие ее используют для определения доминантности полушарий по речи (L. Molt, Т. Brading, 1994). В изучении роли доминантности полушарий, правшест-ва, амбидекстрии и левшества в формировании заикания, несмотря на ряд новых фактических данных, полученных в последние годы, остается много спорных вопросов. Попрежнему острые расхождения вызывает вопрос о значении амбидекстрии и левшества в развитии заикания, связанный с гипотезой о существовании речевых центров в обоих полушариях мозга. Фактически не исследовано на современном уровне с учетом достижений нейропсихологии состояние у больных с заиканием высших психических функций, в особенности праксиса и гнозиса. Основной причиной отмеченных расхождений в оценках как общих, так и частных особенностей различных церебральных функций, по нашему мнению (и это соответствует представлению и ряда других авторов), прежде всего является клиническая неоднозначность синдрома заикания, встречающегося в широком спектре патологии, от чисто психо генной до грубо органической. Нередкие трудности в дифференциальной диагностике синдрома заикания необходимо учитывать при интерпретации результатов любых, в том числе и нейропсихологических исследований. Приведенный выше анализ литературных данных явился основанием для планирования и осуществления собственных исследований. Первая серия исследований была посвящена сравнительному изучению частоты левшества и амбидекстрии, а также доминантности по речи полушарий мозга у больных с заиканием и здоровых. Наряду с этим данные нейропсихологических исследований о роли праксиса и гнозиса в организации речевой деятельности позволили в качестве задачи второй серии исследований провести сравнительное изучение особенностей высших психических функций у этих же групп испытуемых. Для исследования роли в патогенезе амбидекстрии и распределения доминантности по речи в обоих полушариях мозга использовались: 1) определение левшества путем опроса; 2) проба «преобладания правого уха» с помощью методики дихотического прослушивания. Напомним, что, по данным D. Kimura (1967), «преобладание правого уха» соответствует доминированию левого полушария по речи. ... При изучении больных с заиканием с помощью стандартизованной нейропсихологической методики по ряду проб у них установлены большие отклонения, чем в контрольной группе здоровых. Наибольшие отклонения от нормы наблюдались при пробе, направленной на выявление оральной апраксии — 17 %. Достаточно часто (9,21 %) отмечались нарушения при выполнении пробы на динамический праксис. Особо следует отметить повышенную частотность нарушений при выполнении проб, направленных на исследование гностических функций (удержание и воспроизведение ритмов, узнавание и воспроизведение мелодий и др.). В целом нейропсихологические расстройства оказались «рассеянными» и в свою очередь указывали на диффузную органическую церебральную недостаточность. Выявленные нейропсихологические микросимптомы, в особенности касающиеся нарушений у больных с заиканием гностических функций, орального и динамического праксиса, могут свидетельствовать об определенной дефектности тех отделов коры головного мозга, с которыми связана организация процессов порождения речи и координирования движений мускулатуры, принимающих участие в речевом акте. Это не означает, однако, что нарушения орального и динамического праксиса или просодической стороны речи являются непосредственной причиной заикания. Они могут создавать фон. На котором развивается заикание, или же, что более вероятно, учитывая отсутствие взаимосвязи между выявленными нейропсихологическими нарушениями и основными клиническими проявлениями заикания, они лишь свидетельствуют о наличии более общей дефектности речедвига-тельного анализатора, способствующей как развитию заикания, так и оральной апраксии. Нейропсихологические исследования показали, что лев-шество и амбидекстрия у заикающихся встречаются не чаще, чем в контрольной группе. При изучении больных с помощью методики дихотического прослушивания установлено, что средний показатель «преобладания правого уха» у всей группы пациентов оказался равным +14,4 %, у здоровых + 15,4 %, т. е. различия между обеими группами статистически недостоверны. Распределение заикающихся по степени «преобладания правого уха» не отличается от такового в группе здоровых людей. Как средние показатели, так и характер распределения испытуемых по степени «преобладания правого уха» практически идентичны в обеих группах. Из полученных данных видно, что по степени доминантности по речи больные с заиканием и здоровые лица практически не различаются... ...Результаты нейропсихологического исследования с помощью дихотического прослушивания 147 заикающихся показали, что отсутствует связь между заиканием и расхождением доминантности по речи и, следовательно, в патогенезе заикания левшество и амбидекстрия, а также распределение доминантности по речи в обоих полушариях, по-видимому, не имеют значения. Таким образом, нейропсихологические исследования, представленные в этой главе, по дихотическому прослушиванию заикающихся и здоровых испытуемых с определением числа левшей и амбидекстров в обеих группах, а также нейропсихологическое исследование с целью определения соотношения расстройств речи в виде заикания с нарушениями других высших психических, и прежде всего гностических функций, орального и динамического праксиса, показали: 1) отсутствие связи между заиканием и левшеством; 2) отсутствие связи между заиканием и расхождением доминантности по речи по двум полушариям; 3) наличие у заикающихся определенных нарушений высших психических функций, которых нет у здоровых. Шкловский В.М. Заикание. М., 1994, с. 28—31, 33-34, 36—37, 40-42, 47-52, 55, 61-62, 90-92, 95, 99-101, 115, 137-140, 142-144, 159, 161. В.В. СУВОРОВА, МЛ. МАТОВА, З.Г. ТУРОВСКАЯ Репродуктивные образы бинокулярного зрения при нетипичных межполушарных отношениях у заикающихся ...Имеются некоторые данные о нарушениях билатеральной регуляции моторных функций заикающихся, проявляющихся в слабой координации содружественных движений рук и ног, особенно в детском возрасте (М.Е. Хватцев, 1959) и др. Исследование проведено на взрослых заикающихся, отобранных... для прохождения курса психотерапевтического лечения, а также уже прошедших этот курс (всего 6 групп по 10—12 человек, находившихся на амбулаторном лечении...). Относительная однородность этих выборок определялась предварительным отбором заикающихся по принципу отсутствия у них явных признаков органических поражений центральной нервной системы... Анализ экспериментальных данных Полученные экспериментальные данные показывают, что страдающих заиканием можно рассматривать как людей с нетипичной латерализацией функций. Имеющиеся в литературе сведения о необычной латерализации речевых функций у заикающихся дополнены нашими экспериментальными материалами, свидетельствующими о нетипичной латерализации зрительных функций... ...Аномалии зрительных функций, отмеченные у заикающихся и не встретившиеся нам в выборке здоровых людей, можно рассматривать как следствие недостатков билатеральной регуляции зрительных процессов и отклонений в межполушарных отношениях. Функциональный же характер этих аномалий, о чем свидетельствует непостоянство их проявления, подтверждает положение о том, что они связаны с нейрофизиологической организацией билатеральных отношений, а не обусловлены дефектами оптического аппарата глаз больных заиканием... ...Интересен установленный в настоящем исследовании факт, заключающийся в том, что у заикающихся нарушение репродуктивных функций чаще всего выявляется при адресованное™ зрительной информации в правое полушарие и сочетается с микросимптоматикой правосторонней пирамидной недостаточности. Эти данные могут свидетельствовать об определенной недостаточности при заикании именно правополушарных функций. И действительно, в литературе имеется немало указаний на то, что заикание обычно сочетается с бедностью эмоциональной окраски речи, с частыми нарушениями ее ритма и темпа и др. То есть в данном случае имеется в виду некоторая неполноценность тех характеристик речи заикающихся, за которые обычно ответст венно также правое полушарие и др. В то же время есть некоторые данные о том, что другие нарушения речи, в частности алалия, чаще сопровождаются признаками не право-полушарной, а левополушарной недостаточности. Таким образом, гипотеза настоящего исследования о возможности существования другой, отличной от нормы модели билатеральной организации зрительных функций, подтвердилась экспериментально. Ж. Вопросы психологии, 1984, № 1, с. 105—110 РАЗДЕЛ III Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся В. И. СЕЛИВЕРСТОВ Психологические особенности заикающихся. Модель фиксированности на своем дефекте В целях дифференцированного подхода к изучению психологических особенностей заикающихся важно найти критерии (и достаточно простые, чтобы их можно было бы использовать в практике), которые характеризовали бы нарастающую сложность разных уровней или степеней фиксированности на дефекте. В качестве критерия мы выбрали три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту (безразличное, умеренно-сдержанное и безнадежноотчаянное) и соответственно три варианта волевых усилий в борьбе с ним (их отсутствие, наличие и перерастание в навязчивые действия и состояния). Соответствующее сочетание названных вариантов (по схеме: I-I, IIМI, III-III) оправдало введение рабочего термина «болезненной фиксации» для выделения трех групп заикающихся с нулевой, умеренной и выраженной степенью болезненной фиксации. Нами в 1961 г. впервые была сделана попытка дифференцированного подхода к заикающимся в зависимости от наличия у них разной степени фиксированности на своем дефекте. Материалом для основного исследования послужили наблюдения 400 заикающихся детей и подростков от 6 до 17 лет, с которыми проводилась логопедическая работа. На основании психолого-педагогических характеристик были выделены три группы заикающихся: с нулевой, умеренной и выраженной степенью фиксированности на дефекте. В первой группе оказались дети, которые не испытывали ущемления от сознания своей неполноценной речи или даже не замечали ее. Эти дети охотно вступали в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми. У них отсутствовали элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь, к которой они относились сознательно или бессознательно. Во вторую группу вошли те, кто испытывал в связи с заиканием неприятные переживания, скрывая его и компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка и переживания не выливались в постоянно тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок обязательно осмысливаются через призму собственной неполноценности, а стремление замаскировать свой недостаток не перерастало у них границ отношения любого человека к какому-либо своему несовершенству, к которому просто не хотелось бы привлекать внимание окружающих. В третью группу мы выделили детей с постоянной навязчивой фиксированностью на своем речевом недостатке. Эти дети постоянно концентрировали внимание на своих речевых неудачах, глубоко и длительно переживали их. Всю свою деятельность они ставили в зависимость от речевых неудач. Для них были характерными уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью. В результате проведенного экспериментального исследования были сделаны следующие выводы: 1) С возрастом (или со стажем заикания) у заикающихся детей степень их фиксированности на своем дефекте имеет тенденцию к усложнению. 2) У заикающихся детей дошкольного возраста увеличение степени фиксированности на своем дефекте находится в определенной связи с наличием у них второго речевого дефекта. (В старшем возрасте подобная закономерность не обнаруживается.) 3) Степень фиксированности на своем дефекте у заикающихся имеет определенную связь с усложняющимся характером моторных нарушений (ее нарастание от клонических к тоническим речевым судорогам). 4) Положительные результаты логопедической работы с заикающимися закономерно находятся в обратной зависимости от сложности их фиксированности на своем дефекте (чем больше фиксированность, тем ниже результат). Именно разная степень этой фиксированности (а не стаж заикания, не наличие второго речевого дефекта и не тяжесть моторных нарушений сами по себе) определяет прежде всего разные результаты логопедической работы. 5) Исходя из сделанных наблюдений, можно полагать, что степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте. Это имеет, с одной стороны, важное значение для прогностических суждений о результатах предстоящей коррекционной работы в каждом отдельном случае заикания. С другой стороны — предполагает необходимость использования в коррекционной работе с за икающимися детьми специальных приемов, направленных на предупреждение или вытеснение фиксированности на своем дефекте. И последнее. Степень болезненной фиксированности на своем дефекте определенно возрастает у заикающихся детей с их возрастом. Это, безусловно, связано с изменениями, которые происходят в психофизическом развитии детей: в частности, с ростом их сознания, с увеличением объема внимания и совершенствованием его констатации, с развитием самооценки и пр. Но нельзя не заметить, что наличие фиксированности на своем дефекте у заикающихся нередко определяется неправильным отношением к ним окружающих. Ведь именно отношение (доброжелательное, ласковое, спокойное или насмешливое, резкое, пренебрежительное, унижающее человеческое достоинство) и определяет в конечном итоге реакцию заикающегося на свой дефект. Формирование личности человека в основном происходит в его дошкольные и школьные годы, т. е. когда на него исключительно велико еще влияние родителей и педагогов. И тут оказывается, что и родители, и педагоги часто допускают серьезные ошибки. Воспитатели и педагоги не всегда проявляют достаточно внимания, чуткости к таким детям, не создают им необходимых условий для спокойного и нормального обучения. Можно было бы привести немало примеров, когда педагоги, не учитывая особой ранимости заикающихся детей, торопят их при ответах, покрикивают на них. Это особенно болезненно воспринимается детьми, заставляет отвечать их письменно. В этом случае учителя не осознают, что письменными ответами они унижают детей, выделяют их из общей массы, лишают надежды и уверенности в том, что они когда-нибудь будут говорить хорошо. Неправильное отношение к заикающимся детям в школе или детском саду ведет и к тому, что они бывают на занятиях малоактивны. Зная урок, они не решаются отвечать по собственной инициативе, не задают вопросов, когда им не полностью ясен материал, и часто отказываются сами отвечать урок. Приведем примеры из истории болезни детей и из бесед логопеда с родителями этих детей и самими детьми. «Моей девочке сейчас 4 годика. Страдает заиканием она с 2 лет... Мучается она, и переживаю я. Из-за этого не вожу ее в детский садик: ребятишки дразнят ее и смеются...» «В младших классах я не замечала у себя заикания. Но боялась только почему-то свою учительницу. Не знаю поче му. Иногда в классе меня дразнили, меня это очень огорчало. Я плакала, старалась меньше говорить». «...В конце учебного года я по географии получил двойку. На другой день меня снова спросили: я начал отвечать, не закончив, остановился, не смог продолжать, сконфузился... Снова получил двойку. В третий раз я отказался совсем отвечать урок. Когда же учитель спросил меня после уроков, я ответил ему. С тех пор я стал отвечать письменно. Только очень неудобно было перед ребятами, когда учитель подходил с листком». «С первого же класса я очень боялся и стеснялся говорить. Помню, когда кончался учебный год в 4-м классе, учительница стала меня часто спрашивать, а я не стал отвечать, и остался на второй год из-за этого». «Уже в 7-м классе я почувствовал всю глубину своего недостатка — старался, чтобы меня меньше спрашивали, стал неактивным на уроках, и меня спасали только письменные работы. Я по-прежнему считаюсь хорошим учеником, но уже не чувствую такой уверенности в своих знаниях, так как не могу проверять их на уроках». «...На уроках отвечаю письменно. Устно — никогда! Очень боюсь, что не выйдет, и займу время у ребят». Излишняя заботливость некоторых родителей, чрезмерная предусмотрительность, желание все предугадать, все исполнить (ведь ребенок больной, его нельзя волновать и т. д.) также вредны для заикающегося ребенка. В этих случаях он привыкает пользоваться своим привилегированным положением, привыкает к мысли, что он больной. Все это ведет к тому, что он растет мнительным, нервным, раздражительным, эгоистичным, а речь его постоянно ухудшается. Такие дети, несмотря на сравнительную несложность речевого нарушения, часто отказываются от речевого общения, ссылаясь на невозможность сказать даже слово. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. М., 1994, с. 49—52. Н. М. АСАТИАНИ, Л. И. БЕЛЯКОВА, И. О. КАПАЧЕВА, Е.Л, МОЗГОВАЯ Данные клинико-физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих заиканием Согласно представлениям последних лет, у детей различаются две формы заикания: невротическая и неврозоподобная. Однако до настоящего времени психопатологические особенности, возникновение и течение заикания у детей дошкольного возраста, в котором собственно и возникает это речевое расстройство, остаются малоизученными. В лаборатории функциональных и других расстройств речи Института судебной психиатрии им. В.П. Сербского проводилось исследование детей дошкольного возраста, страдающих заиканием... Особое внимание уделялось формированию речи и моторных функций организма, раннему сомато-психическому развитию ребенка и наследственной отягощенности речевой патологией. В соответствии с особенностями клинических проявлений выделены две основные группы больных: с невротическим заиканием — 61 человек и с неврозоподобным заиканием — 33. Клиническое наблюдение выявило неоднородность больных с невротическим заиканием, что выразилось в двух вариантах течения заболевания — благоприятном и неблагоприятном. В первую подгруппу мы отнесли 34 больных. В анамнезе у них не было наследственной отягощенности речевой патологией. В ряде наблюдений имелась пси-хотравмирующая обстановка в семье в связи с алкоголизмом отца. Патологии беременности, родовых травм, а также отклонений в неврологическом состоянии у больных не обнаружено. Физическое развитие детей проходило в соответствии с возрастной нормой, моторные навыки формировались своевременно. Больные этой подгруппы характеризовались нормальной координацией движений и хорошей подвижностью органов артикуляции (языка, губ, нижней челюсти). У всех отмечалось раннее развитие речи: первые слова появлялись до года, фразовая речь формировалась к 1 г. 6 мес. — 1 г. 8 мес. В короткий промежуток времени (2— 3 месяца) дети начинали говорить развернутыми фразами, их словарный запас быстро пополнялся, речь характеризовалась ускоренным темпом, ребенок как бы захлебывался речью, недоговаривал окончания слов и предложений, пропускал отдельные слова и предлоги. Нарушение звукопроизношения проявлялось в отсутствии звуков или замене шипящих свистящими. Характерологически эти больные были повышенно впечатлительны, капризны и требовательны. Временами они плохо засыпали, иногда отмечался пониженный аппетит. Все эти невротические проявления носили преходящий характер, временами были нерезко выражены и исчезали совсем. Следует отметить, что дети с трудом привыкали к новой обстановке, становились в ней более капризными и плаксивыми, к условиям детского сада проявляли непереносимость. Появлению заикания, как правило, предшествовала психогения либо в виде острого испуга, либо в виде перемены привычной обстановки (например, при определении ребенка в детский сад). Заикание возникало в 2,5—3 года на фоне хорошо сформированной фразовой речи с ускоренным темпом и нерезко выраженным косноязычием. Речевое расстройство проявлялось больше в вопросно-ответной и спонтанной форме — в виде выраженных клонических и незначительных тонических артикуляционных судорог. Нередко заикание сопровождалось сопутствующими движениями и нарушением речевого дыхания в виде укороченного речевого выдоха. Нарушение речи было волнообразным по течению, временами спонтанно проходило, но при малейшей психической травматизации появлялось вновь. Как правило, с появлением заикания усиливалась присущая детям невротическая симптоматика. Во вторую подгруппу вошли 27 человек с неблагоприятным течением невротического заикания. У этих больных отмечалась наследственная отягощенность речевой патологией в виде заикания, смазанной речи, быстрого темпа речи, косноязычия у родителей. Патологии беременности и родов, как и в первой подгруппе, не отмечалось. Неврологическое состояние детей не имело особенностей. Раннее физическое развитие детей проходило в соответствии с возрастной нормой, но все они отличались соматической ослаб-ленностью, часто болели простудными заболеваниями, многие до года болели отитами, пневмониями. С раннего возраста у них отмечались пониженный аппетит, расстройство сна. Невротические проявления были более ярко выражены, чем у детей первой подгруппы: в возрасте 2—3 лет обнаруживались страхи, иногда сопровождающиеся иллюзорными расстройствами в вечернее и ночное время, наблюдались колебания настроения в сторону пониженного, капризность, плаксивость, ночной энурез. Как и у детей первой подгруппы, речь развивалась рано, однако для детей второй подгруппы были характерны вялость артикуляции, смазанность произношения звуков в речевом потоке, наличие сложного косноязычия: искажались шипящие и свистящие, отсутствовали йотированные и звук ы, имелось смягчение согласных. Заикание появлялось также в возрасте 2,5—3 лет. Начало речевого расстройства было, как правило, острым и возникало вследствие психогении (испуг). Течение заикания носило волнообразный характер, хотя полных ремиссий, в противоположность речевому расстройству у детей первой подгруппы, не было. Заикание постепенно приобретало тяжелую форму, выражалось в тонических артикуляционных и дыхательных и клонических артикуляционных судорогах, затрудняющих начало речи. Иногда больные вставляли дополнительные звуки и слова, закрывали рот рукой и жестикулировали во время речи. Из-за выраженного косноязычия и быстрого темпа речь была малопонятной для окружающих, носила оттенок инфантильности, напоминая речь двухлетних детей. В комплекс лечения детей с невротическим заиканием входила медикаментозная терапия, направленная на уменьшение невротических расстройств. Коррекция проводилась по методике, разработанной Н.Л. Власовой, включающей пересказы по картинкам, речевые игры, инсценировки, логопедические занятия. У больных первой подгруппы в результате комплексного медико-педагогического лечения удалось получить хорошие результаты: постановка и автоматизация звуков шла успешно, причем при закреплении правильного произношения уменьшалась и судорожная активность мышц артикулятор-ного аппарата. После курса лечения у всех детей этой подгруппы отмечалась здоровая речь, полная редукция невротической симптоматики. В наблюдениях по второй подгруппе результаты лечения были не столь эффективны. Косноязычие детей поддавалось исправлению с большим трудом, звуки долго не автоматизировались в спонтанной речи. После курсового лечения заикание проявлялось в спонтанной речи и усиливалось при эмоциональном напряжении или утомлении. Невротичес кие расстройства лишь ослабели, страхи, расстройства сна и настроения легко возникали вновь после незначительных психогений. Вторую группу составили 33 больных с неврозоподобным заиканием, развившимся на фоне раннего диффузного органического поражения центральной нервной системы. Наследственная отягощенность речевой патологией у этих детей в целом была менее выраженной, чем у детей первой группы, лишь в некоторых наблюдениях у родственников имелся быстрый темп речи. В анамнезе больных отмечались тяжелые токсикозы беременности, явления угрожающего выкидыша, асфиксия в родах, недоношенность. В грудном возрасте дети были беспокойны, крикливы, плохо спали. Физическое развитие проходило в соответствующие сроки, однако дети отличались плохой моторной координацией, испытывали трудности при выполнении точных действий. Движения органов артикуляции характеризовались некоторой ограниченностью и вялостью, отмечались трудности перехода от одного артикуляционного движения к другому. Речевой онтогенез в целом отличался от речевого развития детей первой группы. Так, первые слова появлялись после года, фразовая речь формировалась к 2,5 годам. В 3—5 лет отмечался ускоренный темп речи, выраженное косноязычие: горловое р, отсутствие звука л, искаженное произношение шипящих (звук ш — щечный). Иногда в речи использовались лепетные слова, заменялись и пропускались звуки при стечении согласных. Развернутые фразы появлялись у детей этой группы лишь к трем годам, порядок слов и согласование членов предложения в роде, числе и падеже часто нарушались. В период первого возрастного криза (2,5—3 года) наблюдались явления психоорганического синдрома: нарастала двигательная расторможенность, возбудимость и раздражительность. Внимание детей было неустойчивым, они не могли долго заниматься чем-нибудь, быстро утомлялись, отвлекались. При утомлении у многих нарастала двигательная расторможенность. В неврологическом статусе у больных обнаруживалась умеренно выраженная гидроцефалия, рассеянная неврологическая симптоматика (асимметрия лицевой иннервации, тремор век, вытянутых пальцев рук, пошатывание в позе Ромберга, дистальный гипергидроз, выраженный дермографизм). Заикание появлялось обычно без видимой причины в период становления фразовой речи в 3—3,5 года. Степень речевого расстройства нарастала постепенно. В начальном периоде можно было как будто отметить волнообразность течения, хотя полных ремиссий не было. Заикание довольно быстро усложнялось, приобретало тоно-клонический характер, локализуясь в артикуляционной, дыхательной и голосовой сферах, и сопровождалось сопутствующими движениями и эмболофразией. Косноязычие отличалось выраженностью и с трудом поддавалось исправлению. Во время логоритмических занятий дети второй группы выделялись моторной неловкостью, плохой координацией. В комплексное медико-педагогическое лечение этих больных включалась лекарственная терапия, направленная на дегидратацию и уменьшение неврозоподобных расстройств. После проведенного комплексного лечения наблюдалось улучшение речи, но полного излечения ни у кого не было. Оставались запинки при пересказе прочитанного, больные испытывали затруднения в спонтанной речи, у некоторых возникали ухудшения при поступлении в школу. Помимо клинического обследования детей, страдающих заиканием, было проведено сравнительное изучение электромиограмм артикуляторных мышц в представленных выше группах... ...Обобщая данные клинико-физиологического обследования детей с заиканием, следует сказать, что при невротическом заикании до заболевания у детей отмечалось раннее и бурное становление речи при хорошем развитии общей моторики. В этой группе отмечалась тесная связь возникновения заикания с психогенией и зависимость степени речевых расстройств от тяжести невротических проявлений. Характерным для этой группы в целом являлась обратимость речевых и невротических расстройств под действием комплексной медико-педагогической терапии. При неврозопо-добном заикании, напротив, выявлялось некоторое запаздывание в развитии речи, наличие косноязычия наряду с недостаточностью моторных функций организма. Заикание обычно возникало постепенно на фоне дислалии и носило тяжелый характер. Комплексная медико-педагогическая терапия приводила к редукции психоорганических и неврозоподобных симптомов, речевое же расстройство было более резистентным и требовало длительного коррекционного воздействия. Электромиографическое исследование выявило, что у детей с невротическим заиканием имелась нормальная орга низация тонической активности артикуляторной мышцы. Характер активного сокращения во время речи по сравне нию с детьми с неврозоподобным заиканием был достаточно стабильным по рисунку и временным параметрам. Однако в отличие от нормы у них имелось некоторое увеличение латентных периодов речи и несколько большая вариативность характера мышечного сокращения. При неврозопо-добном заикании регистрировалось усиление возбудимости периферического нейромоторного аппарата, патология в организации фоновой мышечной активности. Активное сокращение круговой мышцы рта при произнесении стандартного слова резко отличалось от нормы своей хаотичностью, длительными латентными периодами, отсутствием стабилизации характера сокращения в процессе многократного повторения стандартного слова. Таким образом, из вышесказанного следует, что по особенностям сомато-психической сферы и физиологическим показателям обследованная группа детей, страдающих заиканием, являлась неоднородной. По характеру речевого расстройства можно было четко выделить невротическое и неврозоподобное заикание, что указывает на необходимость дифференцированного подхода как в медикаментозной терапии, так и в коррекционно-педагогических мероприятиях для заикающихся детей в зависимости от нозологической принадлежности. Ж. Дефектология, 1978, № 1, с. 25-30. В.Г. КАЗАКОВ Психопатология и принципы терапии затяжных форм заикания у взрослых Изучение клинической типологии взрослых больных с затяжными формами заикания, уточнение взаимозависимости психопатологии основного заболевания и речевых нарушений (обследовано клиническим методом 300 взрослых больных — 182 мужчины и 118 женщин от 18 до 52 лет, активно обратившихся за лечебной помощью) позволило разделить все наблюдения на следующие клинические группы: 1 — невротическое заикание у лиц с невротическими ре акциями, состояниями или развитиями (37% наблюдений); 2 — неврозоподобное заикание, генетически связанное с ранней церебрально-органической недостаточностью (41%); 3 — заикание в клинике психопатий (12%); 4 — вялотекущая шизофрения с неврозоподобным за иканием (10%). Наиболее репрезентативными оказываются две группы — невротическое заикание, сочетающееся с общеневротическими расстройствами различной степени выраженности, и неврозоподобное заикание на фоне резидуально-органического поражения ЦНС. Вполне очевидно, что диагностическая неоднородность анализируемой группы больных в целом не исключает определенной общности клинической картины. Наиболее общим признаком, объединяющим все наши наблюдения, было нарушение речевой функции — заикание. Другим клиническим признаком, свойственным подавляющему большинству больных, была логофобия, страх перед речью или страх за свою речь. В большинстве случаев страх речи возникал у больных в препубертатном или пубертатном возрасте, сначала непосредственно в момент речевого общения, и был наиболее выражен в ситуациях особой значимости. Позднее страх приобретал навязчивый характер и появлялся не только в речевых ситуациях, но и в ожидании речевого контакта, а затем и при одной мысли о необходимости говорить, или при воспоминании о речевых неудачах в прошлом. В подобных наблюдениях навязчивые представления и навязчивые воспоминания прошлых речевых неудач перекрывали реальные трудности конкретной речевой ситуации... Среди наиболее общих психопатологических нарушений у больных следует отметить также субдепрессивное настроение, обусловленное сознанием собственной речевой неполноценности, и преобладание астенических (пассивно оборонительных) форм реагирования — избегание речевого общения в большинстве ситуаций. Все перечисленные нарушения обнаруживались у подавляющего большинства взрослых больных с заиканием. Это обстоятельство и побудило нас рассматривать указанный комплекс патогенически взаимосвязанных клинических проявлений в качестве определенной функциональной динамической структуры — «логофобического синдрома», который имеет свои особенности в возникновении и динамике в зависимости от нозологической принадлежности. Структура «логофобического синдрома» состоит из четырех компонентов: 1 — заикание, судорожное нарушение речи; 2 — логофобия, от самых легких до наиболее выражен ных ее форм; 3 — невротическая субдепрессия, отражающая сознание речевой неполноценности; 4 — избегание речевого общения. Обособление данного симптомокомплекса представляется нам адекватным, поскольку отражает основные, стержневые проявления клинической картины (нарушение речевой функции, страх перед общением и сопутствующие психопатические признаки), что, в свою очередь, способствует более правильному решению дифференциально-диагностических и лечебных задач. Кроме того, подобная постановка вопроса позволяет рассматривать «логофобический синдром» как своеобразное психосоматическое нарушение, где в качестве соматического (моторного) компонента выступает судорожное нарушение согласованной деятельности речевой мускулатуры. Как показали материалы обследования, «логофобический синдром» не является однородным и статичным. Ему присущи в некоторой степени и нозологические отличия, которые могут обнаруживаться не только в процессе синдромогенеза, но и во взаимосвязи этого синдрома с облигат-ной для конкретной нозологии симптоматикой. В зависи мости от клинической картины заболевания, на фоне которого формируется «логофобический синдром», он может быть полным, либо частично редуцированным с преобладанием в своей структуре одного из компонентов. В одних случаях (в основном в группе больных с неврозоподобным заиканием) в структуре «логофобического синдрома» превалировали речевая судорожность и аффективные расстройства. Сосуществуя с облигатной для данной группы больных психоорганической симптоматикой, этот синдром обычно имел характер факультативного психопатологического признака. Наряду с этим в группе психопатий тормозимого круга на более поздних стадиях болезни можно было говорить о наличии «логофобического синдрома» без одного из его важнейших компонентов, а именно, без судорожного расстройства речи — заикания. Разделение больных на различные диагностические группы в известной мере условно. Между этими группами, исключая процессуальные и грубоорганические нарушения, не существует резких границ, тем более что границы между отдельными формами в рамках пограничных состояний, по выражению О.В. Кербикова, «не столько разъединяют, сколько соединяют все эти формы». Первую группу (невротическое заикание) составили больные с психопатологическими нарушениями, не выходящими за рамки невротических расстройств. В наблюдениях этой группы психопатологическая симптоматика не выходила за пределы так называемого невротического уровня поражения психической деятельности и характеризовалась легким возникновением невротических реакций — стойких или эпизодических, длительных или кратковременных, но в основе своей функциональных, преходящих и существенно не затрагивающих целостность структуры личности больных. У лиц этой группы заикание чаще начиналось по пси-хогенно-реактивному типу. Психическая травма, после которой отмечено появление заикания, была объективно значимой (нападение животных с реальной угрозой телесного ущерба, чрезмерно строгие наказания с изоляцией в темное помещение и т. п.). В случаях неосложненного течения невротического заикания выявляется определенная поступательная динамика клинических проявлений: а) этап пренев-ротического состояния, на фоне которого при воздействии дополнительных психогений появляется судорожное нарушение речи — заикание (2—6 лет); б) этап существования заикания в виде невротического моносимптома (7—11 лет); в) этап дальнейшего усложнения синдрома с присоединением аффективных и личностных реакций на дефект речи и расширением невротических расстройств (становление развернутого «логофобического синдрома» — 12—17 лет). У значительной части больных этой группы вследствие чрезмерного усиления эмотивности и постоянной готовности к патологическим реакциям в определенные возрастные периоды все поведение становилось менее приспособленным к внешним обстоятельствам, следовательно, более односторонним; и на этом, уже несколько измененном фоне даже обычные воздействия окружающей среды вызывали ответные реакции личности преимущественно по невротическому типу. Характерно для многих больных этой группы то, что во всей клинической картине «логофобический синдром» был ведущим. Это давало основание рассматривать его в качестве облигатного психопатологического признака. В ряде случаев в структуре «логофобического синдрома» преобладала склонность больных к избеганию речевого общения в большинстве ситуаций, что свидетельствовало о неблагоприятном, затяжном течении заболевания. Стойкое улучшение в плане изменения невротического фона и речевого состояния обычно достигалось длительным активным лечением с последующей поддерживающей терапией по комплексному медико-педагогическому методу. Среди взрослых больных с затяжными формами заикания эта группа в прогностическом отношении наиболее благоприятна. Диагностическая оценка второй группы лиц определялась, помимо заикания, наличием признаков органического поражения ЦНС в виде редуцированного психоорганического синдрома, описанного в 1911 году К. Блейлером. Наше заключение подтверждалось выявлением ряда факторов, которые многие исследователи считали патогенетической основой органической неполноценности нервной системы, обнаруживающейся уже в раннем детстве (В.А. Гиляровский, 1931; Г.Е. Сухарева, 1959). Прежде всего это перинатальная патология, тяжело протекающие соматические и инфекционные заболевания в раннем детском возрасте (в том числе и нейроинфекции) и повторные травматические повреждения головного мозга. У 1/3 больных этой группы отмечалась задержка физического, психического и речевого развития. Заикание чаще начиналось постепенно, без видимой внешней связи с психотравматизирующими воздействиями; пароксизмы речевых судорог возникали на фоне замедленного, патологического развития речи и со временем приобретали стабильный, «стационарный» (по Ю.А. Флоренской) тип течения. Несмотря на то что тяжесть речевых нарушений у этих больных некоторым образом зависела от окружающей обстановки, нередко речь в одиночестве также сопровождалась большим количеством судорожных запинок. У заикающихся лиц этой группы преобладающими элементами в структуре «логофобического синдрома» всегда были речевая судорожность и своеобразные аффективные расстройства. В качестве одного из наиболее типичных признаков, характеризующих группу больных с неврозоподобным заиканием, следует считать выраженный полиморфизм не только общих психопатологических, но и собственно речевых нарушений. Помимо заикания, нередко наблюдалась тахилалия, элементы клаттерингсиндрома, нарушение норм звукопро-изношения, ринолалия, недостаточная модуляция голоса (при наличии частичной паретичности мягкого нёба) и т. п. Этим больным также свойственно обилие гиперкинезов, сопутствующих насильственных движений мышц, непосредственно не участвующих в речевом акте. Неврологическое обследование обычно показывало признаки диффузного неорганического поражения ЦНС и стойкую дисфункцию вегетативной нервной системы. Степень выраженности как заикания, так и общих психопатологических расстройств находилась в тесной зависимости от тяжести органического поражения ЦНС и, следовательно, от компенсаторных возможностей личности. Чем более выражен в каждом конкретном случае психоорганический синдром, тем более стабильны и полиморфны общие психопатологические нарушения, тем более стойки и резистентны к различным видам терапии и речевые расстройства. Определяя прогноз терапии этой группы в целом как неблагоприятный, мы тем не менее далеки от терапевтического нигилизма в оценке этих случаев. При соответствующем медико-педагогическом воздействии у многих больных отмечалось значительное уменьшение или полное исчезновение сопутствующих движений и гиперкинезов, редуцировались неврозоподобные расстройства, повышалась психическая активность, стеничность, сглаживались аффективные колебания, что в свою очередь благоприятно отражалось и на качестве речи. По основным клиническим проявлениям группа психопатий была неоднородной, но почти с равным распределением на отдельные типы по признаку астенического, возбудимого и истерического реагирования... В наших исследованиях в становлении клинической картины психопатии астенического (и в меньшей степени психоастенического) типа значительная роль принадлежала внешним влияниям: неблагоприятное средовое окружение, повторные и значимые психогении (непосредственно не связанные с наличием речевого дефекта), чрезмерно строгие условия воспитания и т. д.). У больных наблюдалось тесное взаимодействие облигатной психопатологической симптоматики и «логофобического синдрома»... У больных психопатией истерического и возбудимого типов отдельные психопатические черты также имели место в детском возрасте, но с меньшей зависимостью от внешних обстоятельств как в своем появлении, так и в дальнейшем нарастании и углублении. Таким образом, эти наблюдения были ближе к «ядерным» психопатиям. В подобных случаях заикание, а позднее появление других компонентов «логофобического синдрома», практически не оказывало заметного влияния на формирование психопатических особенностей личности. «Логофобический синдром» в клинике психопатий истерического и возбудимого типов почти никогда не был резко выражен и на фоне облигатной психопатологической симптоматики всегда был факультативным, «акцессорным» синдромом... Больные вялотекущей шизофренией составили самую малочисленную группу. «Логофобический синдром» у этих больных имел наибольшую зависимость от основной симптоматики и всегда был частью более сложной клинической картины, в которой преобладали неврозоподобные, психо-патоподобные или аффективные расстройства. В детском возрасте у большинства больных отмечались черты дизонто-генеза в виде «искаженного» развития (Г.Е. Сухарева, 1959). Особенности речевого онтогенеза больных данной группы — это раннее появление фразовой речи, употребление сложных не по возрасту фразеологических оборотов, значительное ускорение темпа речи. Почти все больные при наличии у них признаков психического заболевания (аутизма, нарушения эмоциональных контактов, диссоциации психической деятельности) у психиатров не лечились. Несмотря на то что заикание никогда не было основной причиной нарушения контактов у этих больных, тем не менее именно заикание было главным мотивом их обращения к лечебной помощи. При сопоставлении особенностей «логофобического синдрома» у больных пограничными состояниями и того, что мы наблюдали при шизофрении, можно сказать, что отличительной особенностью «логофобического синдрома» у больных шизофренией следует считать его выраженную качественную зависимость от основной психопателогической симптоматики и стадии шизофренического процесса... С целью изучения динамики психопатологических расстройств у больных с заиканием, а также значимости и эффективности лечения заикания в детском возрасте по комплексному медико-педагогическому методу нами проведено исследование катамнеза 180 взрослых лиц... В первую группу вошли 74 человека. Все они владели нормальной речью, которую сохраняли в любой ситуации. Вторую группу составили 60 человек с заиканием в легкой степени; все эти лица сохраняли способность речевого общения в подавляющем большинстве ситуаций, и заикание у них возникало лишь при особо значимых обстоятельствах. Третья группа включала 44 больных с заиканием в средней степени и 2 — в тяжелой. В тех случаях, когда мы отмечали глубокие и полиморфные психопатологические расстройства (это единичные наблюдения во всей катамнестической группе), они не могли быть поставлены в какой-либо связи и тем более в зависимости от речевых нарушений. По-видимому, у таких больных нарушение контактов с окружающими, в том числе и затруднение речевых коммуникаций, а также ограничение возможностей социальной адаптации, не были прямым следствием заикания, а определялись качеством и глубиной психопатологических проявлений основного заболевания — органического поражения ЦНС, психопатии или вялотекущей шизофрении. Таким образом, результаты катамнестического исследования подтверждают правомерность выделения группы взаимосвязанных клинических проявлений в качестве самостоятельной психопатологической структуры — «логофобичес-кого синдрома». Обнаруживается известная корреляция между тяжестью речевых нарушений, выраженностью общих психопатологических расстройств и личностными особенностями заикающихся. Кроме того, данные отдаленного катамнеза показывают, что лечение заикания более эффек тивно, когда оно проводится в детском возрасте по комплексному медикопедагогическому методу. При сравнении этой группы лиц с никогда ранее не лечившимися и с леченными многократно, в том числе и в детстве, но не систематически, чаще всего только с применением индивидуальных логопедических методик, можно сделать вывод о том, что своевременное лечение заикания в детском возрасте по комплексному медико-педагогическому методу выходит за рамки элективного воздействия на речевые нарушения: его влияние распространяется на правильное воспитание всей личности заикающихся детей. Постоянная работа с детьми, страдающими заиканием, в направлении развития у них интеллектуального уровня и особенно высших форм поведения в коллективе сверстников имеет большое психогигиеническое и психопрофилактическое значение в предупреждении развития патологических черт характера и социальной дезадаптации. Психопатологический анализ затяжных форм заикания у взрослых показывает, что, несмотря на значительную сложность клинической картины, оказалось возможным выделение некоторых дифференциально-диагностических критериев для невротического и неврозоподобного заикания. Отличительные признаки невротического заикания: нормальный, неосложненный онтогенез с правильным формированием речевой онтогенетической памяти и основных моторных функций; сохранность сформированных речедвигательных стереотипов; выраженная зависимость речевого состояния от условий общения и эмоционального состояния больного. Дифференциально-диагностические критерии неврозоподобного заикания: появление заикания на фоне аномального (искаженного, задержанного) речевого онтогенеза; нарушенное, аномальное формирование онтогенетической речевой памяти и стереотипии речевой моторной активности; малая зависимость качества речи от условий общения и недостаточная личностная реакция на дефект речи. Несмотря на определенную значимость выделенных дифференциально-диагностических признаков, клиническая практика убедительно показывает, что у значительной части взрослых больных обнаруживается сложная и полиморфная клиническая симптоматика, не укладывающаяся полностью в традиционные рамки ни одной из двух форм заикания. Выявление сочетания невротических (психогенных) расстройств и признаков резидуально-органической церебральной недостаточности позволило обозначить две подгруппы так называемых «смешанных» случаев эволюционного заикания: 1 — невротическое заикание на фоне резидуально-органического поражения ЦНС; 2 — неврозоподобное заикание, осложненное невроти ческими расстройствами. Обе эти подгруппы, независимо от четкости их клинического отграничения не могут претендовать на нозологическую самостоятельность, поскольку по основным патогенетическим механизмам и облигатным клиническим проявлениям полностью соотносятся с двумя вышеозначенными формами заикания: невротической и неврозоподобной. Различное соотношение в клинике «смешанных» подгрупп заикания невротических (психогенных) и резидуально-орга-нических нарушений лишь смещает акцент комплексного лечебного воздействия при сохранении незыблемости принципов проведения патогенетически направленной терапии, обусловленной нозологической принадлежностью больных. Ведущее направление лечебно-педагогической работы со взрослыми заикающимися наряду с нозологической принадлежностью определяется и этапом заболевания. Обязательно применение всего арсенала комплексного медикопедагогического метода — общей и специализированной психотерапии, функциональных тренировок, индивидуальных и коллективных логопедических занятий, логопедической ритмики, лечебной физкультуры, фармакотерапии и общеукрепляющего лечения. В заключение следует подчеркнуть, что для проведения эффективного и полноценного лечения затяжных форм заикания у взрослых необходимо творческое применение комплексного медико-педагогического метода на практике с обязательным учетом как нозологической принадлежности, так и индивидуальных особенностей каждого конкретного больного. Клиника и терапия заикания. Под ред. Г.В. Морозова. М., 1984, с. 81-93. Н.М. АСАТИАНИ, В.Г. КАЗАКОВ, Ю.Л. ФРЕЙДИН Некоторые вопросы клинической классификации заикания Проблема заикания представляет значительный научный и практический интерес. Неоднородность клинических особенностей, богатство внешних проявлений речевого расстройства, широкий возрастной диапазон, разнообразие личностных свойств больных, страдающих заиканием, естественно, приводят к тому, что представители разных специальностей, разрабатывающие эту проблему (логопеды, психологи, физиологи, невропатологи, психиатры), используют различные методические подходы к систематике заикания. В результате возникают различные классификационные схемы: по степени, типу и локализации речевой судорож-ности (феноменологическая классификация), по выраженности коммуникативных нарушений (психологическая классификация), по степени успешности в овладении логопедическими навыками (педагогическая классификация) и др. В то же время выработка единой классификации представляется весьма целесообразной хотя бы в плане установления эффективного междисциплинарного диалога, столь актуального сейчас, когда во всех звеньях лечебно-коррек-ционной работы с заикающимися все большее распространение получает комплексный медико-педагогический подход... ...В 20-е годы нашего столетия складывается динамический подход, выделяющий в эволюционном заикании формы по характеру его течения. Согласно Ю.А. Флоренской и др., эволюционное заикание имеет более пяти различных форм течения. Эта классификация также используется в современной логопедической практике. Клинические наблюдения последних лет дали основание подразделить течение эволюционного заикания в возрастном аспекте на два ос новных варианта — благоприятный (когда заикание в основном проходит к подростковому и юношескому возрасту) и неблагоприятный, затяжной (когда заикание сохраняется в юношеском и зрелом возрасте). Клинический подход к заиканию определялся взглядом на это речевое нарушение как на невроз — чисто функциональное по своей природе расстройство. Однако постепенно накапливались факты, свидетельствующие о патогенетической связи значительной части случаев эволюционного заикания с ранней церебрально-органической недостаточностью. Так, в 30-е годы сотрудниками В.А. Гиляровского — Н.А. Власовой, Э.Н. Герценштейн, Н.С. Самойленко была показана разница в уровне общемоторного развития у различных групп детей— «логоневротиков» и обоснована необходимость проведения с ними дифференцированных лого-ритмических и речевых занятий с учетом обнаруженных различий. Это явилось началом клинической дифференциации заикающихся с целью осуществления дифференцированного подхода к их лечению. Рядом дальнейших работ, восходящих к школе и идеям В.А. Гиляровского, была доказана необходимость выделения из группы «логоневрозов» заикания, возникающего у больных с резидуально-органической симптоматикой. В начале 70-х гг. В.В. Ковалевым и его сотрудниками была выдвинута концепция о невротическом и неврозоподобном заикании у детей и подростков, построенная на патогенетическом различии этих двух основных клинических форм заикания. Тем самым была создана научная основа для разработки клинической типологии заикания. Исследования сотрудников Лаборатории патологии речи (Н.М. Асатиани, В.Г. Казаков, Р.И. Клепикова, А.И. Лубенская, А.Г. Рахми-левич, Ю.Л. Фрейдин и др.) подтвердили правомерность этого клинического подразделения для заикающихся юношеского и зрелого возраста. Основными признаками невротического заикания следует считать психогенно-реактивное (острое, подострое или отставленное во времени) его начало у детей 3—5 лет со своевременным и правильным речевым, интеллектуальным и общемоторным развитием. Появлению первых запинок в речи могут предшествовать соматическая ослабленность и общеневротические расстройства (нарушения сна, плаксивость, пугливость, повышенная истощаемость и т. п.) как соматического, так и психогенно-реактивного генеза. В таких случаях достаточно бывает резкого изменения обстановки или действия внезапного раздражителя, чтобы у ребенка начались запинки. Более сильные воздействия, вызывающие острую реакцию испуга, могут обусловить мутизм и даже предшествующую ему потерю сознания с последующими судорожными проявлениями в речи. Течение невротического заикания чаще носит благоприятный характер, однако предшествующая речевому нарушению невропатия или повторные психогении значительно утяжеляют как клиническую картину заикания, так и его прогноз. Неврозоподобное заикание чаще имеет постепенное начало и нередко отмечается с момента становления фразовой речи. Для больных с неврозоподобным заиканием характерно более позднее развитие речи и общей моторики, полиморфизм как психопатологической симптоматики (сочета ние неврозоподобных и церебрастенических расстройств), так и собственно речевых нарушений (наличие помимо заикания дислалии, тахилалии, недостаточной модуляции голоса и др.)- По сравнению с невротическим заиканием здесь отмечается большая судорожная готовность, склонность к гиперкинезам, стойкость сопутствующих движений. Неврологическое обследование обычно выявляет остаточные явления раннего органического поражения головного мозга с акцентом на его моторных структурах и стойкие вазовегетативные нарушения. Клинико-экспериментальные исследования Л.И. Беляковой, Е.И. Баздырева, Е.В. Оганесяна, НА. Рычковой подтвердили правомерность такого клинического подразделения. Ими был показан функциональный характер нарушения деятельности церебральных структур при невротическом заикании и органо-функциональный при неврозоподобном. Помимо симптоматических различий в клинической картине у лиц, страдающих невротическим и неврозоподоб-ным заиканием, следует отметить особенности динамики психопатологических и речевых расстройств, наблюдаемых в процессе лечения. Для больных с невротическим заиканием характерна высокая динамичность симптоматики, быстрое усвоение коррекционных и логоритмических приемов, большая податливость психотерапевтическим воздействиям. Речевые нарушения при неврозоподобном заикании отличаются стойкостью, ригидностью, больные менее чувствительны к психотерапевтическим воздействиям, менее восприимчивы к логопедической и логоритмической коррекции, к усвоению навыков саморегуляции. Из этой сравнительной характеристики вытекает и необходимость соответствующей дифференциации медико-педагогических воздействий, применяемых в отношении больных, страдающих этими видами заикания. В работах В.В. Ковалева и его сотрудников выделяется еще одна клиническая форма — органическое заикание. Оно возникает при достаточно тяжелых ранних органических поражениях ЦНС и сочетается с отчетливыми признаками речевого и интеллектуального недоразвития. Несмотря на принципиальное патогенетическое различие невротического и неврозоподобного заикания, разновидности данного речевого нарушения имеют и много сходных клинических признаков, что позволяет предположить существование смешанных форм. Специальными клиническими исследованиями, проведенными сотрудниками нашей лаборатории, были выделены и подробно описаны эти промежуточные формы — невротическое заикание, возникающее на патологически измененной (резидуальная церебрально-органическая недостаточность) почве, и неврозопо-добное заикание, осложненное невротическими реакциями. Методическим инструментом углубленного изучения клинической типологии больных, страдающих заиканием, стало понятие логофобического синдрома. Логофобический синдром, по В.Г. Казакову, — многокомпонентное клиническое образование, несущее на себе как нозологический, так и возрастной отпечаток. В.Г. Казаковым был изучен интернозологический спектр логофобического синдрома в четырех клинических группах (невротическое заикание, неврозопо-добное заикание на фоне резидуальной церебрально-органической недостаточности, психопатии, малопрогредиент-ная шизофрения). Для взрослых больных с невротическим заиканием характерны страх речи (логофобия), аффектив ные расстройства субдепрессивного характера, реакции избегания трудных речевых ситуаций. Для страдающих невро-зоподобным заиканием типичны выраженная и стабильная речевая судорожность, повышенная аффективная возбудимость и истощаемость, явления дисфории. При психопатиях логофобический синдром приобретает определенное своеобразие в соответствии с вариантом психопатии. У больных малопрогредиентной шизофренией (они составляют около 10 % от общего числа взрослых больных с заиканием, поступающих на стационарное лечение) логофобия нередко приобретает характер «сверхценной дисморфофобии речи» (Ю.Л. Фрейдин), при этом аффективные расстройства имеют парадоксальную выраженность. Что касается возрастных особенностей логофобического синдрома, то детям обычно не свойственна его развернутая форма, особенно редко встречается у них вербализация навязчивых страхов (И.О. Калачева). У подростков логофоби-ческий синдром проявляется более полно, с акцентом на аффективных расстройствах и пассивно -оборонительных реакциях, появляющихся впервые, как правило, в школьной обстановке, в ситуации ответа у доски перед всем классом («школьная логофобия», по определению Ю.Л. Фрейдина). Формирование синдрома завершается обычно в юношеском возрасте. По мере формирования отмечается определенная стадийность в выраженности психопатологических компонентов логофобического синдрома. Так, логофобия в своем становлении проходит три стадии, аналогично фобическим расстройствам в клинике невроза навязчивых состояний, изученным Н.М. Асатиани. Если у детей манифестация заикания может сопровождаться невротическими реакциями, а в дальнейшем приводить к формированию преневротических и невротических состояний, то у юношей и взрослых с затяжными формами эволюционного заикания могут формироваться различные варианты терапевтически резистентных невротических и патохарактерологических развитии. Таким образом, клиническая типология вносит существенный вклад в современную разработку проблемы классификации заикания. Знание клинической типологии больных, страдающих этим речевым нарушением, учет особенностей структуры и динамики логофобического синдрома способствуют адекватной клинической оценке заикающихся, дифференциации медико-педагогического подхода, контролю за ходом лечебнокоррекционной работы, что позволяет более эффективно объединить в едином лечебном комплексе усилия врачей и логопедов. Ж. Дефектология, 1988, № 1, с. 28—32. Е.В. ОГАНЕСЯН, Л.И. БЕЛЯКОВА Обоснование принципов дифференцированного применения логопедической ритмики в коррекционной работе со взрослыми заикающимися Принятое отечественной номенклатурой пограничных психических расстройств (1974) разделение заикания на невротическую и неврозоподобную формы до настоящего времени не нашло широкого применения в лечебной и педагогической практике. В то же время ряд клинических и физиологических работ убедительно свидетельствует о необходимости дифференцированного терапевтического подхода при коррекции этого речевого нарушения (Н.М. Асатиани, В.Г. Казаков, 1974; Л. И. Белякова, 1973, и др.). Как показали многочисленные данные, полученные при изучении речевой функции, становление экспрессивной речи подчинено возможностям речедвигательного анализатора, и именно его функциональное состояние определяет характер речевых артикуляций (В.И. Бельтюков, 1964, 1969; Е.Н. Lenneberg, 1967). Наряду с этим развитие речедвигательного анализатора и его функциональное состояние неотделимы от организации центральных механизмов моторных функций организма в целом (Н.И. Бернштейн, 1949; Л.В. Анта-кова-Фомина, 1974). Отсюда очевидна тесная взаимосвязь и взаимозависимость речедвигательной и моторной деятельности, что позволяет использовать более сохранную функцию для коррекции патологических сдвигов в другой. Подавляющее число работ в этом плане констатировало влияние сохранной речи на состояние двигательной сферы (В.И. Лубовский, 1956; А.Р. Лурия, 1958, 1961), и значительно меньше исследований было посвящено воздействию моторики на речевую функцию (М.М. Кольцова, 1973). В свете вышесказанного изучение двигательной сферы и влияния ее на речь у заикающихся приобретает особый интерес. Нали чие затяжного заикания у взрослых и трудность его лечения ставят вопрос о необходимости изыскания новых, более эффективных методов коррекции речевого нарушения и усовершенствования уже известных. Логопедическая ритмика давно заняла прочное место в системе комплексного лечения заикания. Однако имеющиеся методические приемы были разработаны без учета клинической дифференциации и особенностей моторики разных групп заикающихся. При изучении двигательных функций у заикающихся детей и подростков многие авторы находили большое количественное и качественное разнообразие нарушений (у взрослых этих исследований не проводилось), исследователи высказывали противоречивые взгляды на природу этих расстройств и не сопоставляли полученных данных с формами заикания. Целью настоящего исследования явились анализ особенностей двигательных функций при невротическом и неврозоподобном заикании у взрослых и выработка на этой основе принципов дифференцированного логоритмического воздействия. Для реализации поставленной задачи нами были использованы клинические и физиологические методы изучения двигательных функций, включающие модифицированные пробы Н.И. Озерецкого (1930), Л.А. Квинта (1931), которые позволяют судить о состоянии мышечного тонуса, общей моторики, динамическом и статическом праксисе, мимике и оральном праксисе, обследование музыкально-ритмических способностей по разработанной нами схеме, а также электромиографическое исследование состояния скелетных (общий сгибатель пальцев правой руки) и речевых (круговая мышца рта) мышц (см. методику Л.И. Беляковой (1973). Полученные факты были подвергнуты статистической обработке по методам вариационной статистики с применением корреляционного анализа. Всего обследовано 89 пациентов в возрасте 18—40 лет; у всех заикание началось в детстве (2—5 лет) и характеризовалось тоноклоническими судорогами средней и тяжелой степени смешанного типа. Ни у кого из обследованных в неврологическом состоянии и на ЭЭГ не выявлялось признаков локального органического поражения мозга. В группе больных с неврозоподобным заиканием отмечалась нерезко выраженная неврологическая симптоматика резиду-ального характера. Исследование больных с невротическим заиканием (62 человека) показало, что мышечный тонус у них был слегка снижен по непаретическому типу, движения координированы и плавны. У них отмечалось самостоятельное исправление ошибок при выполнении двигательной программы и хорошая двигательная обучаемость, музыкально-ритмические способности были развиты нормально. В то же время наблюдались недостаточный уровень статической выносливости, недоведение элементов движений до конца и их «закругленность», некоторая вялость и повышенная двигательная утомляемость. Исследование моторных функций у этой группы заикающихся в конце лечения показало существенную положительную динамику, которая выразилась в нормализации всех показателей. Электромиографическое исследование показало, что у всех пациентов с невротическим заиканием тонус скелет ных мышц не изменен. Биоэлектрическая активность круговой мышцы характеризовалась повышением фонового потенциала до 50 мкВ. В процессе произнесения стандартного слова обнаруживалась принципиальная сохранность двигательной программы, и в то же время регистрировалось длительное (до 40 с) последствие. Как показали наши данные, эти особенности электромиограммы речевой мышцы у пациентов с невротическим заиканием были связаны с эмоциональным напряжением. Проведенные ранее исследования свидетельствовали, что основным центральным патогенетическим механизмом невротического заикания является функциональное нарушение некортикально-лимбикоритикулярных взаимоотношений (Л.И. Белякова. 1973, 1975, 1976). Иной характер носили особенности двигательной сферы при неврозоподобном заикании. Мышечный тонус в этой группе был неустойчив, движения характеризовались напряженностью и несоразмерностью, наблюдалось нарушение координации рук и ног, обилие синкинезий. У многих пациентов выявлялись неточность при воспроизведении двигательной программы и низкое качество выполнения проб на динамический праксис, особенно в оральной и мимической моторике. Помимо затруднения при запоминании серий последовательных движений отмечалась инертность двигательных актов, не позволяющая больным быстро переходить от одной серии движений к другой. У подавляющего большинства исследованных этой группы имелось нарушение при воспроизведении и удержании ритма и темпа, низкий уровень развития музыкального слуха. Важно отметить, что испытуемые обычно не могли исправлять ошибки самостоятельно, словесная инструкция для них была недостаточной, и опорой в обучении становились наглядные примеры. Изучение электромиограммы у заикающихся с неврозо-подобной формой речевого нарушения показало, что тонус скелетных мышц не был изменен. На электромиограмме круговой мышцы рта регистрировались неритмичные вспышки залповой активности небольшой амплитуды и повышенная откликаемость периферического нейромоторного аппарата на дистантные раздражители разной модальности. Осуществление двигательной программы в процессе произнесения стандартного слова характеризовалось большими латентными периодами, хаотичностью, взрывообразной подготовкой к действию, в период последствия регистрировались волны повторных возбуждений большой амплитуды. Полученные данные свидетельствовали о связи этих особенностей биоэлектрической мышечной активности с органофункцио-нальным нарушением состояния моторных структур мозга. Эти и более ранние исследования позволили связать центральные патогенетические механизмы неврозоподобного заикания с затрудненностью выработки автоматизации нормальных речедвигательных стереотипов в онтогенезе, что указывает на органофункциональное поражение корково-подкорковых структур речедвигательного анализатора. Повторные исследования двигательных функций в конце двухмесячного курсового лечения не выявили существенных сдвигов, за исключением улучшения обучаемости и снижения числа синкинезий... Проведенное исследование подтвердило клинические наблюдения о наличии моторных нарушений у больных с заиканием и позволило определить их природу и значение в клинике невротической и неврозоподобной форм этой речевой патологии. При невротическом заикании расстройства в двигательной сфере были функциональными, носили характер непаретической мышечной слабости и утомляемости. Двигательная программа при этом осуществлялась без каких-либо нарушений. Обнаруженные сдвиги были неспецифичными и сходными с теми, которые описаны в литературе у больных с неврозами. При неврозоподобном заикании были выявлены качественно иные изменения в двигательной сфере, касающиеся главным образом динамического праксиса и музыкально-ритмических способностей и носящие органофункциональный характер. Затруднение выработки моторных стереотипов (особенно речевых), облегчение формирования двигательной программы при наличии зрительной опоры позволили связать эти нарушения у пациентов преимущественно с патологией кинестетического звена движений. Качественные различия в состоянии моторной деятельности при невротическом и неврозоподобном заикании свидетельствовали о необходимости разработки дифференцированных методов логоритмической коррекции, являющейся одним из важных звеньев комплексного метода преодоления заикания. Таким образом, изучение моторной сферы у заикающих ся выявило качественную разницу в ее состоянии при нев- ротической и неврозоподобной формах заикания. Результаты исследования свидетельствуют о том, что для более успешного коррекционного воздействия логопедическая ритмика должна строиться и применяться дифференцированно в зависимости от клинической формы заикания. Полученные данные позволяют рекомендовать в диагностических целях прицельное и более полное обследование моторной сферы и анализ электромиограммы артикуля-торных мышц, наиболее тонко отражающих состояние центральной нервной системы при заикании. Ж. Дефектология. 1982, № 1, с. 3—12. Р. И. КЛЕПИКОВА Анализ динамики речевого и внеречевого дыхания у взрослых заикающихся до и после лечения Настоящая работа посвящена дифференцированному анализу особенностей речевого и внеречевого дыхания у взрослых заикающихся, страдающих невротической и неврозоподобной формой заикания. Обследовано 47 человек в возрасте от 18 до 45 лет, прошедших курс стационарного лечения. Из них 18 человек отнесены к группе с невротическим заиканием, у 16 — с невротическим заиканием имеются также симптомы резидуально-органического поражения центральной нервной системы как в психическом, так и в неврологическом статусе. 13 человек — с неврозоподобным заиканием. Запись пневмограмм у исследуемых больных проводилась... во время проведения ассоциативного эксперимента до и после лечения. Измерялась фоновая частота дыхания, частота дыхания после произнесения первого, второго, пятого индифферентных слов, а также после произнесения ответа на эмоционально значимые слова: «речь», «заикание», «страх речи». Из 18 больных с невротическим заиканием у 4 — дыхательные волны выражены четко, а у 3 — дыхание дизритмичное, определить соотношение дыхательных фаз не представлялось возможным. У остальных — при выраженности дыхательных волн длина их колебалась в значительных пределах. Соотношение дыхательных фаз было непостоянным и нередко парадоксальным: вдох длиннее выдоха, наблюдалась задержка дыхания на вдохе или выдохе. После произнесения первого индифферентного слова дыхание оставалось дизритмичным. Слово произносилось у большинства пациентов на вдохе или на задержанном выдохе... После проведенного лечения у всех больных этой группы соотношение дыхательных фаз приближалось к норме 3:4, увеличивалась глубина дыхания в 1,5—2 раза. В большинстве случаев изменялось речевое дыхание, слова произносились на выдохе... Ритм дыхания восстанавливался на второй-третьей волне. При ответах на эмоциогенные слова частота дыхания увеличивалась по сравнению с фоновой на 2—3 волны, соотношение дыхательных фаз соответствовало норме. Анализ пневмограмм у 16 больных с невротической формой заикания на фоне резидуально-органического поражения ЦНС показал следующее. В фоне отмечена аритмия дыхания, ступенчатая форма волн, дыхание поверхностное. До проведения лечения выявить соотношение дыхательных фаз практически не удается... После проведенного лечения у всех больных этой группы дыхание становилось ритмичным, дыхательные волны имели гладкую, ровную форму, соотношение дыхательных фаз у 55% больных приближалось к нормальному. Произнесение ответов на вдохе или остаточном воздухе наблюдалось у 10 пациентов. Восстановление дыхательного ритма после произнесения слов, связанных с речевой патологией, происходило более длительно по сравнению с больными первой группы, дизритмия исчезала только после 5—6 дыхательных движений. Частота дыхания при ответах отличалась незначительно. У 13 пациентов с неврозоподобным заиканием при анализе пневмограмм отмечена аритмия, спонтанные задержки дыхания на высоте вдоха или выдоха, волны низкой амплитуды сменяются волнами высокой амплитуды, судорожный вдох и выдох, нестабильные дыхательные фазы. 11 больных этой группы произносят слова на вдохе. Последующие дыхательные волны различной длины, формы и глубины... После лечения у большинства больных дыхание станови лось более ритмичным, дыхательные волны — более четкими, хотя дизритмия сохранялась, у части больных оставался судорожный вдох. Восстановление ритма дыхания после произнесения слов происходило быстрее, чем до лечения. Соотношение дыхательных фаз чаще оставалось парадоксальным — удлиненный вдох и укороченный выдох. У части больных после лечения произнесение слов устанавливалось на выдохе. Увеличивалась глубина дыхания... Проблемы патологии речи. Под ред. В.В. Ковалева. М., 1989, с. 133-134. Н.Н. СГАНИШЕВСКАЯ Психологическое исследование личности взрослых больных, страдающих заиканием Проблеме личности у заикающихся большое внимание уделяли такие исследователи, как И.А. Сикорский, 1889; Г.Д. Неткачев, 1909; В.А. Гиляровский, 1932; И.И. Тарта-ковский, 1934, и другие. Несмотря на значимость проблемы, психологические закономерности изменений личности при затяжных формах заикания все еще остаются малоизученными. Между тем уточнение этих закономерностей имеет как теоретическое, так и большое практическое значение при разработке мер, направленных на коррекцию дефекта речи. Настоящая работа касается обследования выборочного контингента взрослых лиц, страдающих затяжными формами эволюционного заикания. Задача — изучение структурно-динамических особенностей личности заикающихся. Для исследования целостной структуры личности мы пользовались следующими конкретными методиками: целенаправленная беседа, наблюдение, анализ биографических данных, запоминание 10 слов, цифр, рассказа, счет, классификация, исключение предметов, установление последовательности событий, интерпретация смысла пословиц, самооценка в модификации С.Я. Рубинштейн (1970), незаконченные предложения в варианте Д. Сакса и Д. Сиднея (1944). Для более полного представления о личности был применен метод Роршаха, дающий возможность анализировать деятельность личности во взаимодействии ее основных характеристик: мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных (Г. Роршах, 1921; Е. Бом, 1956; Н.Н. Станишевская, 1968, 1971; Н.Н. Станишевская и В.В. Гульдан, 1972; И.И. Белая, 1978; Л.Ф. Бурлачук, 1979; В.М. Блейхер, 1978, и др.). В стратегии построения психологического эксперимента в разработанной нами модификации с учетом теории формирования умственных действий по П.Я. Гальперину (1957, 1959), данных Л.С. Выготского (1934), А.Р. Лурия (1959, 1969, 1973) предусматривалась возможность анализа не только продуктов (результатов) деятельности, но и системы внутренних, интериоризированных (ориентировочных, автоматизированных контрольносличительных) умственных действий (Н.Н. Станишевская, 1965, 1969, 1972, 1977). В работе мы исходили из основных положений советской психологии, касающихся проблемы личности. Личность в советской материалистической психологии рассматривается как субъект деятельности, опосредствованной внешними и внутренними условиями, субъект познания, общения и труда, общественный индивид, владеющий речью (Л.С. Выготский, 1960, 1964; С.Л. Рубинштейн, 1935, 1940; Б.Г. Ананьев, 1968; А.Н. Леонтьев, 1959, 1975; В.Н Мяси-щев, 1935, 1960; М.С. Лебединский, В.Н. Мясищев, 1966; П.Я. Гальперин, 1976, Б.В. Зейгарник, 1971 и др.). Результаты исследования анализировались также учеными, исходя из наиболее разработанных положений советской психологии, касающихся мотивационных аспектов личности (А.Н. Леонтьев, 1975, 1981; Л.И. Божович, 1972; В.С. Мерлин, 1971, Б. В. Зейгарник, 1971). Поэтому роль мо-тивационного фактора включена во все виды деятельности. Как показали результаты исследования взрослых заикающихся, мыслительная деятельность их характеризовалась неустойчивостью мотивации, разноуровневыми решениями задач, требующих обобщения и абстрагирования. В процессе выполнения различных заданий больные не выдерживали единого принципа действий: некоторые пробы выполняли на абстрактно-логическом уровне, другие — на основе конкретно-ситуационных и даже латентных признаков. Внутренняя структура мыслительной деятельности, включающая системы ориентировочных и контрольно-сличительных умственных действий, оказывалась своеобразно измененной. Инструкция, обусловливающая операционную и мотивационную сторону задачи, дополнялась самоинструкцией — поиском облегченных решений с нахождением «легких» для произнесения слов. В результате решение любых задач не облегчалось, а усложнялось, так как всегда решались, по сути, две задачи — собственно мыслительная и речевая. Происходило это, очевидно, вследствие своеобразной дезинтериоризации, дезавтоматизации мышления и речи, которые в норме едины, но не тождественны. Этап вербализации не становился свернутым и автоматизированным; больные застревали на стадии контроля за произнесением звуков, то есть за выполнением промежуточного речевого действия. В структуре умственного действия происходило своеобразное перенесение мотива и контроля на выполнение вокализации, иначе узкого, вспомогательного речевого действия. Это вело к тому, что нарушалась иерархическая соподчиненность смысловых категорий, и таким образом закреплялись псевдокомпенсаторные механизмы, стабилизирующие заикание. Нарушение внимания как функции контроля обнаруживалось и при выполнении других проб (счетных, автоматизированных). Выявлялась его неустойчивость, слабая кон-центрированность, трудности переключения. Исследование мнестических процессов не показало грубых нарушений. Объем механической кратковременной памяти чаще всего был в пределах нижней границы статистической нормы, другие виды памяти — также без грубых нарушений. Однако и в этой деятельности наблюдались те же механизмы, которые были обнаружены при исследовании мышления: неустойчивость мотивации, затруднения вербализации, контроля, неровный, иногда замедленный темп. Один из существенных моментов заключался в том, что все описанные изменения в структуре познавательных процессов были нестойкими, коррекция ошибок при внешней помощи и стимуляции к контролю оказывалась возможной. Такого рода коррекция успешна при положительной мотивации, заинтересованности в результатах исследования и понимании его смысла. При отрицательной мотивации коррекция была менее эффективной. В процессе выполнения заданий обнаруживалась также большая зависимость умственной работоспособности, качества выполнения заданий от эмоционального отношения: при волнении снижались продуктивность, качество выполнения, усиливалась невнимательность. В свете сказанного представляет интерес сопоставление полученных данных с результатами исследования интеллекта методом Роршаха. Он дает возможность выявить качественные особенности интеллекта, дифференцировать истин ное снижение интеллекта от торможения его по невротическому типу. С нашей точки зрения, понятие торможения, определенное Роршахом, целесообразнее заменить применительно к нашим больным понятием невротической дезорганизации интеллекта, поскольку у исследованного контингента лиц в эксперименте устанавливалась инконгрует-ность (несоответствие) факторов интеллекта. Это значит, что, как правило, «хорошие» ответы сочетались с «плохими». О потенциальных ресурсах у исследованных больных можно было судить на основании оригинальных, кинестетических, комбинаторных интерпретаций в сочетании с другими показателями. В результате невротической дезорганизации у заикающихся с хорошим интеллектом в процессе эксперимента имели место признаки невысокого интеллекта, а у лиц со средним интеллектом иногда наблюдалась картина псевдодебильности. Кроме этого, у больных затяжными формами заикания часто регистрировался цветовой шок — показатель общей невротизации личности. Своеобразие такой дезорганизации проявлялось также в нарушении соподчиненных взаимодействий интеллекта и эмоций больного, что обнаруживалось в недостаточности контроля эмоций при сопоставлении ряда показателей по Роршаху. В связи с этим возникла необходимость более тщательного изучения внутренней структуры эмоциональной сферы, которая определяется цветовым типом. Различают левый и правый цветовые типы. Левый цветовой тип с преобладанием формо-цветовых энграмм репрезентирует зрелую, стабилизированную, адаптированную эмоциональность. Правый цветовой тип с превалированием цвето-форменных ответов характеризует лабильную, неадаптированную, импульсивную эмоциональность. У больных, страдающих затяжными формами заикания, чаще всего регистрируется правый цветовой тип. Эмоциональная сфера отличается чертами незрелости, лабильностью, импульсивностью, «эгоцентричностью», недостаточной адаптированностью. В структуру эмоциональной дезорганизации следует отнести и высокий уровень тревожности, обнаруживаемый у некоторых больных по ряду показателей метода Роршаха, свидетельством которого являются увеличение количества ответов по диффузной светотени, уменьшение количества кинестетических энграмм, угрожающее содержание и др. В ряде случаев тревожность сочеталась с элементами невротической депрессии, клинически не всегда выражен ной. Это характеризовалось снижением общего количества ответов, удлинением времени реакции и общего времени ответа, суженным типом переживания, уменьшением количества ответов с использованием цвета и движения. Данные описываемого метода позволяют также анализировать тип активности личности, или тип переживаний. Тип переживаний — это одно из центральных понятий в методе Роршаха. Он определяется по соотношению цветовых и кинестических энграмм, что соответствует интроверсии — экстратензии. В зависимости от типа активности выделяются пять типов переживаний: коартированный (узкий, сжатый) — при низких показателях обеих сторон; коартативный (суженный); амбиэквальный — при высоких показателях с обеих сторон; интроверсивный с преобладанием кинестезии; экстратензивный с превалированием цвета. Понятие интроверсии экстратензии, по Роршаху, это не стабильное состояние, а динамический процесс, который может постоянно меняться, сами понятия не противоположны, но различны, каждое из них имеет свои положительные качества и недостатки. У больных затяжными формами заикания преимущественно наблюдается суженный тип переживаний, который коррелирует с выраженностью невротической дезорганизации. При легких степенях дезорганизации иногда регистрируется интроверсивный (чаще при высоком интеллекте), иногда экстратензивный, редко встречается амбиэквальный тип. Все это говорит о нарастающей тенденции падения продуктивности по мере углубления дезорганизации личности, недостаточной способности к самоактуализации, самовыражению, о торможении творческой продуктивности, активности личности в целом. Для более полной характеристики личности представляется существенным анализ деятельности общения. Общение, как известно, неразрывно связано с развитием личности человека, начиная с его рождения, и является одной из основных социально-психологических потребностей. Вне общения с другими людьми человек не развивается как личность, у него отсутствует речь — основное средство коммуникации. Свидетельство этого — одичавшие дети в джунглях, унесенные животными. Анализ деятельности общения показывает, что у больных затяжными формами заикания страдает не только вербальная, но и невербальная коммуникация. Нарушена синхронность, согласованность двойной связи: коммуникативной (вербальной) и метакоммуникативной (двигательной), эмоциональной, интонационной, жестовой, предшествующей в онтогенезе вербальной. У больных, страдающих заиканием, необходимо подчеркнуть еще один важный момент. У них нарушается не только способность самовыражения, передачи коммуникативной и метакоммуникативной информации, но и способность восприятия этих видов информации от других лиц. А это, в свою очередь, ведет к отчуждению, ослаблению взаимопонимания, познания человека человеком. Иными словами, изменяется как монологическое, так и диалогическое общение, а речь из фактора, способствующего общению, становится барьером, препятствующим процессу общения. Нарушение специфических форм человеческого общения у заикающихся, интимно-личностного и функциональноролевого, подтверждается также методикой незаконченных предложений: актуализируются конфликты внутрисемейных, служебных взаимоотношений, выявляются затрудненность общения с лицами противоположного пола, сужение круга друзей и знакомых, актуализируются зоны ключевых, эмоционально насыщенных, связанных с речью переживаний. На основании проведенных исследований мы считаем возможным говорить о функционально-динамической, обратимой дезорганизации структуры личности у больных, страдающих затяжными формами заикания. Такого рода дезорганизация проявляется в различных сферах деятельности (интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной), характеризуется своеобразным речевым дизонтогенезом. Она препятствует полноценному функционированию личности, поскольку нарушается основная тенденция личности как субъекта деятельности — потребность в самоактуализации, актуализации своих возможностей, внутренних ресурсов, гармоничном развитии своих способностей. Личность развивается дисгармонично и искаженно. По нашим данным, процесс дезорганизации личности имеет свою динамику. Условно можно говорить о четырех стадиях дезорганизации: 1-я стадия — нерезко выраженные, легко обратимые изменения личности; 2-я — более стойкие, обратимые изменения; 3-я — трудно обратимые изменения, 4-я — устойчивые, почти необратимые изменения личности. Дезорганизация структуры личности у заикающихся происходит по-разному, но при этом можно отметить ряд наиболее общих психологических параметров, обусловливающих ее основные закономерности. Таким общим, стержневым звеном является изменение мотивационной сферы, побудительной и смыслообразую-щей функции мотива. Сверхценное отношение к речевому дефекту изменяет иерархическую структуру соподчинения различных мотивационных тенденций, направленность личности, ее ценностные ориентации. Строение и содержание этой иерархии, по данным Л.И. Божович (1972), составляет главную характеристику человеческой деятельности. Дефект речи способствует возникновению конфликта неудовлетворенных потребностей, которые ведут к изменению самой структуры потребности: начинает преобладать эмоция неудовольствия, подавляется чувственный компо нент потребности в виде положительной эмоциональной окраски, выражающей удовлетворение потребности. Мотивационные изменения проявляются и в том, что больные в своей деятельности руководствуются не стремлением достичь успеха в настоящем и будущем, а потребностью избежать неуспеха, не мотивацией достижения, а мотивацией избегания неудач. Это способствует формированию ограничительного поведения, избеганию не только речевых, но и неречевых контактов. Блокирование побудительной функции мотива обнаруживается и в тех случаях, когда успех не представляется гарантированным. Отмечается тенденция следовать определенным правилам поведения, стандартам, в которых реализуются ложнокомпенсаторные формы защитного поведения. По мере нарастания дезорганизации личности больных, страдающих затяжными формами заикания, все более фиксируются разнонаправленные мотивационные тенденции: неуверенность, ранимость, постоянное чувство неловкости, неполноценности, страх насмешек, озабоченность, низкий уровень самосознания сочетаются с упрямством, оппозиционностью, агрессивностью. Как мотивы, так и потребности могут быть осознанными и неосознанными (А.Н. Леонтьев, 1975). Изменение структуры личности, мотивационной сферы, ценностных ориентации, интересов и потребностей чаще всего не осознаются заикающимися. Основным своим недостатком они считают только дефект речи. Дефект речи становится ключевым, эмоционально насыщенным переживанием, сами больные все свои усилия направляют только на коррекцию речи, а иногда активно сопротивляются другим видам помощи. Успех же лечения, его устойчивость зависят не только от коррекции речи, но и коррекции личности в целом. Вследствие выше перечисленных причин психотерапевтические беседы, указания, наставления на вербальном и невербальном уровне часто являются малоэффективными. Более эффективны способы наглядного примера в специально моделируемых групповых воздействиях, включающих вербальные и невербальные техники. В этих условиях больные более четко осознают свои недостатки, дезактуализируют собственные речевые трудности, решительнее вступают в межличностное коммуникативное и метакоммуникативное общение; при этом актуализируется способность к сопереживанию, идентификации, повышается самосознание. Таким образом, полученные экспериментальные факты позволяют обосновать предложенную нами гипотезу о существовании особой формы дезорганизации личности у больных, страдающих затяжными формами заикания. В центре этой дезорганизации лежат изменения мотивационной сферы и своеобразный речевой дизонтогенез. Клиника и терапия заикания. Под ред. Г.В. Морозова. М., 1984, с. 98-106. РАЗДЕЛ IV Психолингвистическое направление в исследовании заикания н.и.жинкин Язык, речь и текст ...Язык — это устройство, способное совершенствоваться и необходимое для того, чтобы люди могли передавать друг другу информацию о действительности. В этом устройстве есть два основных отдела — грамматическое и лексическое. В грамматическом содержится иерархическая система единиц языка, которые по определенным правилам могут быть линейно развернуты. Центральной единицей я?ыка является словоформа. В результате грамматический отдел является формальным. Это значит, что одна и та же словоформа может быть пригодна для разных конкретных лексем и набор словоформ будет конечным. Во втором отделе языка, в его памяти, содержится конкретная лексика, которая находит применение только на уровне конкретного предложения. Число конкретных лексем неограниченно, так как их сочетание в предложении образует новую, конкретную лексему. Именно в этом контексте и возникает речевой смысл. Смысл — это интеграция конкретных значений, или, иначе говоря, интегративная (смысловая) связь двух речений. Грамматическая связь работает внутри предложения в виде управления, согласования и примыкания словоформ. Смысловая связь работает между предложениями, связывая их по смыслу. При этом по-разному осуществляется и идентификация языковых единиц. Следует учесть два вида обязательной идентификации — индивидуальную и коммуникативную. Индивидуальная идентификация происходит при узнавании в восприятии единиц нижележащего уровня в уровне вышестоящем, что свидетельствует о том, что память сохранила словоформу и теперь (при узнавании) она воспроизводится. Этот акт осуществляется во внутренней речи. Такое отождествление происходит на всех уровнях языка, кроме уровня предложения и текста. Поэтому Э. Бенвенист прав, когда отмечает отсутствие идентификации в отношении к предложению. Однако наличие в языке лексического устройства и смысловой зависимости группировки конкретных лексем в предложении от смысла текста, который может быть найден минимально в двух смежных предложениях, позволяет признать, что отождествление на уровне предложения совершается также во внутренней речи, но не в акте узнавания, а понимания. Это коммуникативное понимание. Партнер на приеме улавливает замысел говорящего и в семантически сжатом виде держит его в памяти, с тем чтобы следить за развитием мысли говорящего. Понимание не означает согласия. Смысловая ценность коммуникации связана с мерой этого согласия. Язык статичен, а речь динамична, но командует и управляет этой динамикой язык. В языке есть, кроме двух указанных выше отделов, третий отдел — система управления языком и речью. Управление языком — это самонаучение и самоуправление. Управление речью — это смысловое развертывание и сжатие смысла предложений. Самонаучение есть не что иное, как формирование языка в естественных условиях речевой коммуникации, вызываемой насущными потребностями ребенка. Самоуправление языка — это языковые операции, сложившиеся навыки как автоматические, динамические стереотипы. Самонаучение может быть организовано и применительно к взрослым при усвоении иностранного языка, если усовершенствовать специальную методику коммуникации. Говоря о смысле, мы попадаем в компетенцию интеллекта. Однако интеллект, образно выражаясь, не понимает речи. Он вырабатывает понятия, суждения, делает умозаключения и выводы, с тем чтобы отобразить действительность и указать мотивы человеческой деятельности. Все эти операции не зависят от того, на каком языке говорит человек. Вот почему интеллект сохраняет за собой только самую общую, но универсальную функцию управления — это кодирование в виде универсального предметного кода (УПК). Есть основания думать, что лобные доли коры головного мозга человека выполняют эти функции общего осмысления действий при ориентировке в действительности. Сам же процесс перехода речи на уровень интеллекта и наоборот («мост») происходит во внутренней речи, связанной с самыми различными областями коры. Следует сделать некоторые замечания и о природе значения самого термина «смысл» и его применения. В речи, обращаясь к партнеру, мы предполагаем, что он поймет наше обращение без специальных разъяснений, если эти предложения очевидны из наличной обстановки общения или из ранее бывших высказываний. Отдельно брошенное слово идет будет бессмысленным, если не учтена обстановка высказывания, когда, например, два собеседника ждут прихода поезда. Всякое слово может получить смысл, если из предшествующих высказываний можно сделать вывод о том, что говорилось о данном предмете. Как отмечалось выше, это вытекает из самого определения смысла, который возникает из смысловой связи минимально двух предложений. Увеличивающаяся вероятность правильных смысловых образований в условиях сокращения текста и строгого учета взаимопонимаемых допущений оптимизирует процесс коммуникации и приводит к открытию новых общезначимых информационных выводов. На проблему пропусков слов в предложении и целых предложений в тексте было обращено внимание еще в античности. Эллипсис в обыденной речи и сорит в логике были признаны распространенным явлением в научных и литературнохудожественных текстах. Смысловой подтекст в этих случаях называется суппозицией. В.А. Звегинцев обстоятельно рассмотрел эту проблему, интерпретируя существующую зарубежную литературу, в которой имплицитно скрытый текст называется пресуппозицией. Смысл, как говорилось выше, является интегралом значений. Из такого понимания вытекают явления подтекста суппозиции, пресуппозиции, перформатива, констатива и другие особенности, осложняющие описание акта коммуникации и вместе с тем облегчающие взаимное понимание. Логика до сих пор, идя по стопам Аристотеля, считает, что утверждение или отрицание чего-либо возможно только в суждениях. В вопросах, требованиях, советах, приказаниях, обещаниях и т. д. нет акта утверждения. Но человек высказывает не только суждения. Когда человек спрашивает, он кое-что и утверждает. «Читали ли вы такую-то книгу?» Из вопроса следует, что такая книга существует и человек, к которому обращен вопрос, умеет читать. «Пожалуйста, купите мне хлеба», — в этой просьбе утверждается, что человек, которого просят, вероятно, может купить хлеб, что хлеб нужен просящему, что существует место, где можно купить хлеб, и т. п. Человек в процессе словесной коммуникации обменивается с партнером не только когнитивными образованиями, но и всем тем, чем живет. Так устроена человеческая речь. В интегрированном смысле своеобразно сливаются все содержательные компоненты данного, конкретного высказывания, которые можно рассматривать как действие и поступок человека. Есть и еще одно весьма важное явление, которое возникает вместе с предложением и смыслом текста, — это интонация. Мы ограничимся лишь краткими замечаниями только в связи с особенностями структуры текста. Нельзя представить себе человека, говорящего без интонации, мимики и жеста. Текстовое, устное высказывание всегда связывает в смысловое единство некоторую долю текста. И это достигается не только интеграцией лексических значений, но и в гармонии с ними звуковой культурой просодии. Человеческое ухо тонко замечает общий звуковой тонус речи, повторения, хезитации, остановки, повышение и понижение основного тона и т. п. и оценивает все это по смыслу. Произносить речь не так просто. Трудность регулировки интонации в просодии состоит в том, что говорящий, имея подготовленный замысел, должен интуитивно учесть двойственность управления и подчиниться только смысловому замыслу, а не автоматической динамике произносительных навыков. Иначе возникает заикание. При заикании возникает разлад произвольного и непроизвольного управления. Заикающийся знает, что и как следует сказать, но все свое произвольное внимание направляет на артикуляцию произносимого, тогда как при наличии словесного состава в конкретном предложении правильная артикуляция возникает автоматически. Это хорошо подтверждается опытом с отставленной обратной связью. Если на магнитофоне сделать такие включения, при которых сигнал, поступающий в наушники, будет запаздывать по сравнению с моментом произнесения, то говорящий (читающий) будет слышать произносимое им с опозданием. В этих условиях в большинстве случаев наступает заикание и общее нарушение произносительного процесса. Смысл написанного и читаемого текста не совпадает с текстом слышимым. Это нарушение акта идентификации текста, т. е. потеря смысла. Эти опыты доказывают положение, которое было установлено выше, о том, что текстовой смысл идентифицируется во внутренней речи. Кроме того, они подтверждают основную мысль, излагаемую в книге В.А. Звегинцева, о том, что вынутое из текста предложение теряет смысл и соответственно может быть названо квазипредложением... ...Речь течет относительно плавно, без неожиданных остановок и задержек. Два совершенно различных устройства — сложившийся механизм автоматически связанных словоформ, с одной стороны, и свободная, произвольная смы еловая связь конкретных лексем, с другой, встречаются в движении к общей цели. Это достигается путем внутреннего, языкового управления (УПК). Предложением управляет текст. Человек не говорит отдельно придуманными предложениями, а одним задуманным текстом. Это предъявляет требования к отбору грамматического состава текущего предложения. Возможных вариантов грамматических связей очень большое количество. Очевидно, что они не могут постоянно применяться в каждом соседнем предложении. Длина предложения разная, разнообразная распространенность предложения, т. е. привлечение тех или других вариантов управляемых словоформ. Но грамматический механизм, автоматизированный в навыке, обеспечивает незамечаемую связь двух совершенно различных механизмов. Вероятно, это обстоятельство стало причиной того, что так долго в науке о языке за грамматикой не замечали текста. Грамматика кончалась на предложении. В результате оставались необъясненными довольно существенные стороны динамики грамматических вариаций. Словоформы в предложении управляются непроизвольно, в результате сложившегося навыка, в то время как семантический отбор конкретных лексем регулируется произвольным, сознательным управлением. Это значит, что отдельная артикулема не требует особого управления, их группировка в навыке сливается в общую установившуюся словоформу. В то же время значение конкретной лексемы специально отбирается и обдумывается. В случае конфликта между разными способами управления в той или другой степени устойчивое равновесие нарушается. При наиболее значительном расхождении времени работы указанных двух механизмов возникает заикание. Произвольное смысловое управление на некоторый промежуток времени затормаживается, и вместо него вступает в силу непроизвольное, т. е. отбор артикулем. Для того чтобы проговорить слово поле, заикающийся многократно повторяет п-п-п, хотя в двух случаях он говорит пошел без заикания. Усвоенные правила применения грамматических связей не могут требовать реализации всех этих связей в каждом предложении, следует поставить вопрос только о вариантах грамматических структур в предложениях. Очевидно, что при изменении порядка слов изменяется как время, так и пространство, что приводит к вариантам динамического равновесия, которое в некоторых случаях может оказаться неустойчивым. Может показаться удивительным, почему возникает заикание и почему взрослый человек теряет произвольное управление речью. Ответы на эти вопросы имеют не только практическое, но и важное теоретическое значение. Нарушение речи происходит на стыке предложения и текста. Заикание возникает в детстве в возрасте 3—5 лет, когда заканчивается самонаучение языку. К этому времени у ребенка уже выработаны словоформы, но говорит он конкретные слова. Это значит, что он попадает под власть ситуации. Отбирать лексемы надо с учетом окружающей обстановки, с учетом обстановки надо отбирать и формальные парадигмы, потому что они находятся, так сказать, внутри лексем. Вместе с тем речь должна все-таки выйти за пределы ситуации. Ситуация — это, так сказать, центр устойчивого равновесия. Человек, находясь в той или другой ситуации, стремится перестроить, переделать эту ситуацию. Простая просьба за обедом: «Передайте мне, пожалуйста, соль» — является указанием партнера на перестройку ситуации. И не только в побудительных высказываниях, но и в любом констатирующем или повествовательном сообщении указывается на то или другое соотношение денотатов (вещей), и партнеры могут пожелать перестроить их по-разному. В связи с этим необходимы не только перестройки порядка лексем, но и отбор грамматических вариантов. Больше того, встречаясь с новой ситуацией, в том числе с мнением партнера, учитывая мнения других и т. п., говорящий входит в некоторое эмоциональное состояние. В этом, собственно, и состоит живая устная речь. Тогда в речи появляются такие особенности, которые не предусмотрены языком, — это интонации. В нормах языка отмечено место ударения слова, потому что иначе нарушатся различия слов и станет невозможной парадигматика. В языке отмечено и место окончания предложения. Но в нормах языка не указано, где делать логическое ударение, потому что оно определяется в тексте, возникает в условиях изменяющейся ситуации и определяется контекстом коммуникации. Даже вопросы и требования звучат по-разному в зависимости от внутреннего и внешнего текста. Внутренним текстом можно назвать внутреннюю речь, задумывающую высказывание, или догадку о том, что задумал партнер. Таким образом, интонация возникает в самом процессе коммуникации, т. е. в тексте, а не в предложении. Нельзя заранее предрешить, какой будет интонация данного предложения. Вот почему многие акустические записи отдельных предложений, иногда рекомендуемые при обучении иностранному языку, недостоверны. Следует думать, что устойчивое равновесие — этот фундаментальный динамический остов речи человека — формируется путем интонации. Как отмечалось выше, интонация, даже бессловная, содержит смысл. Она привлекает ребенка как члена коммуникации еще до начала формирования детских лексем. В дальнейшем по мере усвоения смысловых связей, узнавания вещей и лексем интонация связывает текстовые компоненты в единый динамический поток, который образует устойчивое равновесие в процессе разговорной коммуникации. В это время постоянно меняется ситуация разговора и возникает острая необходимость выдерживать равновесие речевых структур — грамматики и текста, грамматических вариантов, речевых побуждений и реальных возможностей. Решение таких задач особенно трудно в начальный период. По окончании этапа самонаучения ребенок выходит в открытый текст, как космонавт в космос. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982, с. 8690, 108-110. Н.А. ЧЕВШЕВА Особенности речи заикающихся школьников Речь имеет две основные функции — функцию мышления и функцию общения. Мыслить что-либо, отвлекаясь от целостного образа единичного предмета, можно только посредством слов. Именно эту функцию речи — функцию мышления — подчеркивает И.П. Павлов, говоря, что слова «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что и составляет наше лишнее, специально человеческое, высшее мышление»10. 10 Павлов И.П. Полн. собр. соч., т. 3, кн. 2. М. —Л., 1951, с. 232—233. Основное назначение речи — это общение между людьми — коммуникативная функция речи. Эта вторая функция речи характеризуется наличием сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них. При заикании — одном из распространенных и вместе с тем сложных дефектов речи — нарушается именно коммуникативная функция речи (при полной сохранности функции мышления). Это положение выдвигается и обосновывается Р.Е. Левиной. «В результате проведенного исследования, — пишет Р.Е. Левина, — мы пришли к выводу, что заикание, возникая при переходе ребенка к развернутой самостоятельной речи, отражает затруднения в формировании коммуникативной ее функции»11. Речевая коммуникация, как известно, требует не только умственных, но и эмоциональных усилий, ее успешное осуществление предусматривает овладение регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием... Специально проведенное нами исследование позволило выявить особенности протекания речевого акта у заикающихся детей и связанных с ним внеречевых процессов... Все проводимые с детьми беседы выявили своеобразие речи в данный момент или в данной ситуации. Анализ полученных данных подтвердил уже известное положение о том, что заикание или вовсе исчезает, или проявляется значительно ослабленным в различных видах репродуцирующей речи: сопряженной, отраженной, воспроизведении заученного текста, сочетании произнесения стихов с движениями, а также при чтении хорошо знакомого или очень простого, доступного текста. Заикание может также не проявляться или быть едва заметным в различных видах эгоцентрической речи (то есть речи, обращенной к самому себе, а не к собеседнику). Так, например, свободная от заикания речь наблюдается у детей при самостоятельной подготовке уроков (Сейчас линейку достану, теперь ручку. Или: Вот опять за линеечку заехал! Все время падает! Ну вот, опять!). Не вызывает заикания и разговор с мнимым (отсутствующим) собеседником, беседа ребенка по игрушечному телефону; разговор с мнимым шофером, который будто бы сидит в машине, или с воображаемым летчиком. Даже сложные высказывания (Самолет, лети скорей, быстрее звука!) не вызывают у многих детей никаких запинок. И только в тех случаях, когда дети начинают отвечать на вопросы учителя, воспитателя или сами спрашивают, или рассказывают, обращаются с просьбами, возражают, заикание проявляется ярко. Таким образом, можно сделать вывод, что речевая коммуникация вызывает наибольшее заикание. Изучение речи проводилось только у детей с нормальным уровнем речевого развития. Однако в результате исследования выявились специфические особенности, свойственные только речи заикающихся. Это затрудненность в формулировании мысли, в подыскивании нужного, точного слова или фразы в момент ответа (Я знаю, но сказать не могу. Или: Я не могу это объяснить. Я все понимаю, порассказать не могу: у меня не хватает слов. И т. д.)- Иногда при рассказывании дети пользуются жестами вместо недостающих слов. Формулирование мысли у заикающихся детей протекает медленно, и грамматически правильно построить фразу представляет для них известную трудность. Так, например, чтобы ответить правильно, многие дети предварительно хорошо 11 Левина Р.Е. Проблема преодоления и предупреждения нарушений речи у детей. Рефераты докладов совещания-семинара по вопросам логопе дической работы в массовой школе. М., 1963, с. 5. продумают и мысленно приготовят всю фразу целиком от первого до последнего слова, тогда и ответ звучит без запинок. Иногда дети хорошо представляют то, о чем их спрашивают, но тем не менее не могут сразу быстро и четко сформулировать ответ. Например, на вопрос учителя: «Что такое водопад?» — ребенок отвечает так: «Я знаю, но не знаю, как сказать». Долго думает: «Это такой обрыв, и вот там наверху течет вода, и она вот с горы течет вниз и вот с обрыва прямо вниз...» О трудности заикающихся детей в подыскивании нужного слова говорит и тот факт, что они часто не могут подобрать проверочное слово на безударную гласную, сомнительную или непроизносимую согласную, образовать от данного корня новые слова, мало слов придумывают по определенному заданию (на данный звук, на данную часть речи и т. п.), мало употребляют синонимов, антонимов. ...В тесной связи с неумением детей быстро и точно подобрать нужное слово, сформулировать четко и ясно свою мысль проявляется еще одна их специфическая особенность — вербализм. Так, например, пока ребенок вспомнит нужное слово, чтобы вставить его в свой ответ, он начинает нагромождать целый ряд других, лишних, неподходящих для данного выражения мысли слов. Речь становится многословной, расплывчатой, неконкретной. Ответить коротко и четко на поставленный вопрос им бывает трудно, поэтому они и употребляют сложные обороты речи. Например, на вопрос учителя: «Что увидел Егорка в лесу?» — ученик ответил: — По лесу, по которому проходил Егорка, то есть шел на лыжах... (Учитель еще раз напомнил ему вопрос.) — Он пошел в лес для того, чтобы, потому что Егорка, который... Учитель снова повторяет вопрос: «Что увидел Егорка? Ответь только, что он увидел». Мальчик рассердился и отказался отвечать на вопрос учителя. Вербализм может проявляться у заикающихся детей и в коротких, однозначных ответах. Например, на уроке труда учитель спросил: «Как вы думаете, как можно назвать домик, который мы с вами сегодня сделали?» Ответы последовали самые неожиданные: «Исторический», «Временный»... ...Вербализм проявляется и в письменной речи. Так, многие дети начинают изложение издалека, нагромождают массу побочных, мелких событий. От этого, естественно, нарушается стройность изложения. Так, например, один ученик жаловался учителю, что устал писать сочинение в классе. «А ты пиши покороче», — посоветовал учитель. «А я не умею коротко писать. Я не умею, как ни стараюсь. У меня вместо одной фразы получается пять или больше», — ответил он. Большим своеобразием отличается связная речь заикающихся детей. Помимо указанных затруднений в формулировании мысли, в многословное™ фраз достаточно ярко проявляется еще одна особенность их речи: нарушение последовательности, стройности высказываний. Для этого были специально изучены самостоятельные рассказы, составленные учениками по картинке, по серии картин, по прослушанному или прочитанному тексту, по следам впечатлений прошедшего дня, проведенного праздника, просмотренного кинофильма. Анализ этих рассказов показал, что в большинстве случаев в них оказывается нарушенной последовательность в изложении фактов, событий, явлений. Заикающиеся дети, не закончив объяснения одного события, начинают говорить о другом, потом возвращаются к началу рассказа, за канчивают его и опять повторяют, уточняют некоторые детали. Последовательность в изложении нарушается даже в таких рассказах, которые состоят из перечисления хорошо знакомых, обычных, ежедневно совершаемых действий. Например: «Мальчик Коля встал рано утром. Потом он почистил зубы, умылся. Потом он надел рубашку, брюки, носки, ботинки и пошел на улицу. Нет, еще он, он позавтракал, а потом пошел гулять. Нет, сначала в школу. А потом на улицу. Когда, конечно, это, уже пришел из школы и поел». Во всех описанных видах связной речи у заикающихся детей часто отмечаются продолжительные паузы, учащиеся, начав отвечать или рассказывать, вдруг замолкают, потом произносят какое-нибудь вставное слово: «ну», «вот», «э-э», «это», «как его», «это самое», «ну это», затем продолжают говорить. Подобные паузы и употребление речевых эмбол совпадают с поиском необходимости слова или речевого оборота. Дети при этом напряженно думают, шепчут то или иное слово или, назвав неподходящее слово, опять делают паузу и произносят одно из вставных слов. В существующей литературе встречаются упоминания об эмболофразии как о маскировке заикания. Мы же склонны рассматривать употребление вставных слов как маскировку неумения подобрать в момент ответа нужное слово. Анализируя бесчисленное множество ответов и высказываний детей в процессе экспериментов и наблюдений на уроках, можно определить формы речи детей, которые бы отражали ее последовательное усложнение (имея при этом в виду сначала такие формы речи, которые бы совсем не вызывали заикания): 1. Наиболее доступной для заикающихся детей (т. е. совсем не вызывающей заикания) является ситуационная речь с опорой на конкретные, наглядные предметы или действия: а) называние предметов, находящихся перед глазами ре бенка (Это у меня значок. Это ручка. Это стол. Окно. И т. д.); б) называние действий, производимых экспериментатором (Вы положили шарик. Вы берете пирамидку. Достаете линейку)\ в) называние действий, производимых в момент речи самим ребенком (Я загибаю уголок. Режу ножницами. Катаю шарик. И т. д.). Как правило, такая форма речи бывает доступна для всех заикающихся детей. Это объясняется тем, что все, что дети видят, осмысляют, делают они без труда и называют, так как все предметы или совершаемые действия находятся перед их глазами и как бы сами подсказывают свои названия. 2. Не вызывает больших затруднений и речь по следам ярких, четких, свежих представлений в двух формах: а) завершающей, когда ребенок говорит о только что вы полненном действии (Я разрезал листок. Я сейчас сел на стул)', б) предваряющей только в том случае, если она психоло гически приближается к завершающей, то есть когда ребе нок говорит о будущих событиях, но уже неоднократно встречающихся в его жизни (Сейчас я сделаю уроки, а потом пойду гулять, а потом буду ужинать и спать. Сначала я наде ну ботинки, потом шапку, а потом — пальто). 3. Значительно сложнее оказывается для заикающихся детей планирующая речь, когда им приходится строить свое сообщение без какой бы то ни было опоры на прошедшие действия, пережитые или наблюдаемые события (Я буду ле тать на сверхзвуковых самолетах, а может быть, и на раке тах. Может быть, тогда все летчики летать будут в этот... в ... космос). 4. Самой сложной для заикающихся детей является обоб щенная, отвлеченная контекстная речь (Там, вот... на Луне, там...эти... моря, ну, еще эти... горы и все остальное...) Как показало изучение речи заикающихся детей, одна и та же форма речи может иметь для них разную степень сложности. Вместе с тем каждая из указанных форм речи может также становиться то более доступной, то более трудной, в зависимости от обстановки, реакции на собеседника, эмоционального состояния ребенка в момент высказывания. Эмоциональное состояние в момент высказывания, интерес к тому, о чем говорит ребенок, имеют большое значение. Можно выделить положительное и отрицательное влияние эмоций на степень проявления заикания. Так, например, если ребенок увлечен, заинтересован происходящим, то он с интересом говорит об этом, и речь его или совсем проходит без заикания или со значительным его снижением. Например, если экспериментатор просит ребенка называть все выполняемые действия и при этом делает это очень вяло, не проявляет изобретательности, находчивости, оживления, то и ребенок говорит неохотно, монотонно и в речи его не отмечается снижения заикания. Если же экспериментатор выполняет те же действия так, что вносит элемент игры, таинственности, неожиданности, тогда и ребенок с увлечением говорит и при этом заикание заметно ослабевает. Положительно сказывается на речи также эмоциональный подъем, хорошее, бодрое настроение. Значительно усиливать заикание может состояние сильного волнения, связанного с переживаниями, досадой, разочарованием. Так, например, речь детей во время открытых уроков зависит также в большой степени от настроения, которое создает логопед. Если логопед до проведения открытого урока сумеет предварительной беседой создать положительный эмоциональный подъем у детей, радостное настроение, внушить им, что они обязательно продемон стрируют хорошие знания и речь, у детей не происходит никаких срывов, и ответы их звучат лучше, чем в условиях обычного урока. Если же логопед вовсе не предупредит детей, то посещение урока посторонними людьми вызовет у них растерянность, смятение, боязнь, эмоциональное напряжение, речь значительно ухудшится, появятся запинки. Ухудшение в речи детей может наступить и при неумелом предупреждении учителя об открытом уроке, когда он потребует строгой дисциплины, ответственности за собственную речь, строго повторит все требования. Такое предупреждение не вызовет положительных эмоций, а потому и не улучшится речь. Все изложенное дает нам основание утверждать, что речевая деятельность заикающихся детей отличается большим своеобразием. Несмотря на хорошее интеллектуальное и речевое развитие, у детей отмечается речевая инактивность, отсутствие инициативы при речевом оформлении мысли. Когда заикающемуся ребенку нужно моментально мобилизовать весь свой словарный запас, вычленить из него наиболее удачные выражения и при этом следить за соблюдением логической последовательности в изложении, осмыслять заданный вопрос и формулировать предстоящий ответ, — все это оказывается непосильным для него. Эта трудность вызывает усиление заикания... ...У многих детей констатируется «застреваемость» в различных видах деятельности. Так, например, они не могут избавиться от какой-нибудь ошибки и, несмотря на неоднократные замечания и поправки учителя, повторяют ее. Например, на уроке придумывали слова со звуком ж в начале, середине и в конце слова. Сначала все назвали слова, начинающиеся на данный звук, затем содержащие этот звук в середине. Учитель предлагает ученикам придумать и назвать слова, оканчивающиеся на звук ж. Дети долго молчали, а потом выяснилось, что у одного ученика все слова, где звук ж в середине, и у другого тоже все слова со звуком ж в середине. Когда учитель дал другое задание — придумать слова, начинающиеся на звук к, многие не могли сразу перестроиться с одного звука на другой. Характерная, специфическая персеверация проявлялась и в устной речи. Например, вместо слова называется употребляли «занимается»; Надежда Федоровна — «Надежда На-деждовна» и т. д. Такая персеверативность наблюдается и при письме. Может быть, такая «застреваемость», внушаемость еще в самом начале заикания, когда трудности в речевом оформлении мысли приводят к незначительным паузам, остановкам, впоследствии и создают почву для прогрессирования дефекта. Но даже в более благоприятных условиях, когда ребенок научится говорить плавно, без заикания, он не может отделаться от навязчивых запинок, которые фиксируются в его памяти и становятся все более и более стойкими. Привычка говорить с запинками все-таки остается. Очень часто дети, которые в течение урока отвечали на самые сложные вопросы учителя без заикания, в самостоятельной речи на переменах продолжали заикаться. На вопрос учителя: «Почему ты так плохо говоришь? Ты же можешь уже говорить хорошо!» — ученик обычно отвечал: «Я знаю, что могу. Но я привык так говорить». Заикающиеся дети быстро утомляются, к концу урока их внимание и воля ослабевают, и все задания они начинают выполнять хуже обычного. Следует отметить, что у детей того же возраста в массовой школе, не имеющих заикания, подобные особенности вовсе не наблюдаются, либо встречаются редко. С учетом специфических особенностей речи заикающихся детей и связанных с ней внеречевых процессов, а также факторов, вызывающих усиление или ослабление заикания, должна строиться и коррекционная работа. Чевелева Н.А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М.-, 1978, с. 6—18. А.В. ЯСТРЕБОВА Особенности речевой коммуникации и учебной деятельности заикающихся детей младшего школьного возраста Известно, что в большинстве случаев заикание имеет место при усложненных формах устного общения. Речь идет об устных высказываниях, связанных с воспроизведением прошедших событий, прогнозированием и т. д. Как правило, заикания не возникает тогда, когда в процессе общения ребенок высказывается по поводу окружающих его предметов и выполняемых действий. Анализ заикания с точки зрения теории коммуникации позволяет вскрыть возникающие у детей затруднения в контексте различных форм и условий речевой деятельности. Известно, что овладение речью складывается из двух, параллельно протекающих процессов: усвоения ребенком языковых средств (произношение звуков, словарный запас, грамматический строй речи) и овладения умением пользоваться ими в условиях общения. Как справедливо отмечает А.А. Леонтьев, подлинное владение языком есть способность употреблять тот или иной его элемент (с необходимыми изменениями или без них) в незамедленной речи в соответствии с выражаемым содержанием. Таким образом, свободное владение языком предполагает сформированность языковых средств и способность использовать их в целях устного общения. Остановимся на особенностях их развития у заикающихся учащихся. В большинстве случаев (около 75%) у заикающихся детей отмечается достаточный уровень развития языковых средств; этот уровень практически не отличается от того, который имеет место у их нормально говорящих сверстников. В данном контексте мы рассматриваем заикающихся детей с нормальным развитием языковых средств. Речь идет о школьниках, которые располагают достаточно большим словарным фондом для обозначения предметов, действий и их свойств и качеств. Эта группа заикающихся владеет навыками построения предложений основных структурных типов. Уровень развития языковых средств у этих детей является достаточным для свободного конструирования развернутых связных высказываний. Напомним также, что входящие в данную группу дети совершенно полноценны в интеллектуальном отношении и способны успешно усваивать программу общеобразовательной школы. Рассмотрим теперь, как заикающиеся школьники поль зуются этим (полноценным) набором средств в процессе устного общения... ...Рассмотрим особенности их отдельных и развернутых связных устных высказываний. Отдельные высказывания наиболее характерны для диалогической формы речи. Определенная ситуативность диалогической речи в известной мере облегчает общение. Од-, нако даже в этих условиях процесс коммуникации вызывает у заикающихся детей специфические затруднения. Наиболее распространенным является нарушение свободного продуцирования отдельных высказываний (ответы на вопросы, реплики и т. п.) пароксизмом заикания. Причем чаще всего приступ заикания происходит при произнесении начала слова, возглавляющего фразу, синтагму. Подобные явления наблюдаются у младших школьников во время занятий в логопедической группе и на уроках в классе в тех случаях, когда устное общение происходит в отличных от привычных для детей условиях. Имеется в виду, например, присутствие посторонних лиц, изменение формы опроса. То же самое происходит, если учащимся предлагается внезапно вопрос, к ответу на который они не были подготовлены. Отрицательное воздействие оказывает длительное ожидание вызова к доске и недостаточно корректное отношение к заикающимся со стороны окружающих. Повторение отдельных звуков и слогов, прерывистость речи наблюдаются также при выполнении детьми заданий, связанных с подбором (даже на уровне отдельных высказываний) определенных звуковых средств. Своеобразие устных высказываний заикающихся учащихся не ограничивается приведенными выше особенностями. Известны случаи, когда в ходе занятия с учителем-логопедом и на уроке продуцирование отдельных высказываний не прерывается приступом заикания, например, при восприятии конкретных предметов и различных манипуляций с ними в спокойной, привычной обстановке. Однако содержание этих высказываний весьма своеобразно. Приведем примеры. Во время коллективных занятий с группой заикающихся логопед задал вопрос: «Какую фигуру ты складываешь?» Ученик ответил: «Пять фигур». На вопрос логопеда: «Сколько рядов фигур получилось после перестройки конструкции?» — Лена Г. дала следующий ответ: «Три квадрата»... При продуцировании более развернутых высказываний своеобразие использования речевых средств проявляется у •заикающихся учащихся наиболее ярко. Так, при предъявлении заданий, в ходе выполнения которых необходимо доказать правильность ответа или объяснить способ действия, высказывания детей иногда остаются незаконченными... Регулируемое логопедом во время специальных занятий устное речевое общение свободно от приступов заикания. Однако в высказываниях детей встречаются случаи своеобразного нарушения согласования, управления, порядка слов в предложении. Приведем примеры: «Сколько метров надо пройти Лене, чтобы дойти от дома к стадиону?» — формулирует вопрос с опорой на схему Алена К. «А из палочек... две можно ...?» — задает вопрос Андрей Н., выполняя задание по конструированию. Анализ отдельных высказываний (малоразвернутые ответы, реплики) выявляет своеобразное использование заикающимися языковых средств. Оно проявляется прежде всего в некоторых трудностях при необходимости формулировать мысли и выбирать слова для их адекватного выражения. Об этом свидетельствует наличие в высказываниях заикающихся детей синтаксически и логически незавершенных фраз, а также некорректируемых ошибок — случаи неправильного согласования слов в предложениях и словосочетаниях. Причем именно в этих случаях обычно образуются наиболее выраженные пароксизмы заикания. Таким образом, наличие пароксизма заикания, сопровождающего поиск языковых средств, составляет одно из специфических проявлений данного дефекта. Своеобразные особенности присущи развернутым связным высказываниям заикающихся учащихся. Однако до их описания необходимо, во-первых, вспомнить содержание понятия «связная речь» и, во-вторых, рассмотреть особенности связной речи незаикающихся учащихся общеобразовательных школ. Поскольку развернутые связные высказывания есть воплощение мыслительных процессов, конкретизированных в виде замысла, программы сообщения, их отличительными свойствами являются структурная сложность, логическая стройность и последовательность. Для того чтобы обеспечить эти качества, человек должен не только практически владеть законами логики, но и обладать способностью удерживать в кратковременной памяти смысл уже произнесенных предложений и какието их структурно-семантические характеристики. Кроме того, устная связная речь характеризуется еще и темпоральной связностью, спаянностью. Это качество обеспечивается механизмом опережающего планирования, механизмом упреждения. Для того чтобы устная речь была плавной и ее элементы укладывались в определенное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано. Это значит, что уже при произнесении первого слова предложения другие слова должны быть наготове. Но и этого еще недостаточно. Для того чтобы человек мог гладко и связно продуцировать речевое целое, для того чтобы оно произносилось без разрушающих процесс коммуникации пауз между предложениями, одновременно с произнесением очередного предложения должно иметь место упреждение следующего... Каковы же особенности связной речи заикающихся? Как известно, связная речь (монологическая) имеет много форм. Предметом изучения в нашем исследовании были те из них, которые наиболее употребительны в устном общении младших школьников. Имеются в виду: рассказы о виденном и пережитом; сравнительное описание предметов и явлений; пересказ прочитанного; рассказы по картинкам, а также выводы, доказательства и т. п. Рассмотрим несколько развернутых связных высказываний заикающихся школьников. Приведем несколько разных по содержанию высказываний ученика 3-го класса Валерия В. Рассказ о событиях, имевших место во время летних каникул. «С-с-с-начала был на даче с заводом. По-по-том п-поехал в деревню... Интересное? Вот я раз шел к-купаться и не заметил, что до-до-до-доска сломалась. И про-про-провалился .... в-в-в грязь. Чуть не засосало меня». Рассказ о том, что, по мнению ученика, будут потом делать изображенные на картинке люди: «Это люди. Это де-де-девочки и-и-и мальчики п-п-п-пошли за грибами. П-отом. А потом они з-заблудились. По-попо-потом ехал к-колхозник. Он услышал...» Анализ приведенных примеров позволяет вычленить ряд специфических особенностей развернутых связных высказываний заикающихся учащихся младшего школьного возраста. Прежде всего обращает на себя внимание различная распространенность (количество) запинок в высказываниях одного и того же ученика. Как видим, их наибольшее количество отмечается в высказываниях, содержанием которых являются мыслительные операции (в данном случае — операция сравнения), а также в высказываниях, содержащих личностную оценку собственного поведения. Аналогичная картина наблюдается и в классе (как при ответах у доски, так и с места), особенно в тех случаях, когда ученик недостаточно усвоил материал урока. На основании сказанного правомерно сделать вывод о том, что содержание высказываний является для заикающихся детей одним из ситуативных факторов, оказывающих определенное влияние на проявление дефекта. Вторым, не менее значимым, фактором являются условия, в которых осуществляется деятельность общения. Рассмотрим теперь приводившиеся выше высказывания с точки зрения их построения. Представленные примеры позволяют выделить ряд характерных особенностей развернутых связных высказываний заикающихся детей. К ним относятся: нарушения связности текста, определенное количество синтаксически и логически незавершенных фраз, наличие некорректируемых ошибок, поисковых слов, повторений. Причем опять-таки этих ошибок заметно больше в высказываниях, содержанием которых являются мыслительные операции и оценочное личностное отношение к своей деятельности (своим поступкам). Сопоставление этих данных с изложенным выше материалом убеждает нас в том, что заикающимся учащимся присущи все те (из упомянутых выше) особенности, которые свойственны их нормально говорящим сверстникам. Иными словами, высказывания заикающихся детей содержат весь набор ошибок, характерных, по мнению Д. Г. Померанцевой, для неорганизованного ответа (трудности удержания замысла высказывания, его недостаточная связность, нарушение последовательности изложения, прерывистость речи). На основании этих данных может возникнуть впечатление, что состояние связных высказываний заикающихся не отличается существенно от нормы и представляет собой определенный этап в развитии речи. Однако это только первое впечатление, которое отражает только одну особенность — построение связных высказываний. При этом следует отметить, что особенности, характеризующие определенный этап овладения речью, имеют у заикающихся свое своеобразие. Оно выражается в том, что упомянутые погрешности фиксируются в речи заикающихся значительно дольше, чем у их нормально говорящих сверстников. В результате у некоторых детей возникают своеобразные трудности в процессе овладения содержанием программы по родному языку. Прежде всего это относится к разделам «Связная речь» и «Чтение», при усвоении которых учащиеся должны проявить умение перестраивать высказывания, сжато передавать содержание прочитанных текстов и т. п. Однако приведенные данные далеко не исчерпывают особенностей связной речи заикающихся детей. Присущая им специфика выражается прежде всего в том, что свободное продуцирование отдельных (неразвернутые ответы на вопросы, реплики и т. п.) и особенно связных высказываний нарушается пароксизмом заикания. Причем, как уже отмечалось, как правило, приступ заикания чаще всего приходится на начало слова, возглавляющего фразу, синтагму. Периодически возникающие в процессе общения запинки (иногда весьма интенсивные), естественно, ведут к резкой прерывистости речи. Как упоминалось выше, данная особенность (прерывистость) характерна для связных высказываний также и нормально говорящих учеников начальных и старших классов. Анализируя данное явление применительно к учащимся 5-х классов, Т.А. Ладыженская12 выделяет три причины, обусловливающие появление пауз. С ее точки зрения, паузы возникают тогда, когда: а) учащийся не знает, о чем следует говорить дальше, и обдумывает это во время остановок. Такого рода паузы чаще всего возникают между отдельными предложениями. Во время паузы ученик иногда произносит конец уже произнесенной фразы; б) учащийся не умеет выразить мысль. Он знает, что надо сказать, но затрудняется в отборе слов или в построении предложений. Кстати говоря, этим же объясняет Т.А. Ладыженская и явление незаконченности предложений; затруднения при отборе речевых средств приводят к тому, что вслед за неоконченной фразой ученик начинает произносить другую; в) ученик оказывается перед необходимостью внести исправление в свое высказывание. 12 См.: Ладыженская Т.А. Анализ устной речи учащихся V—VII классов. — Изд. АПН РСФСР, вып. 125. М, 1963. Как известно, наличие пауз, обусловливающих прерывистость речи, имеет место и у взрослых, нормально говорящих людей. Такие паузы в современной психолингвистике определяются как паузы колебания. Существует два вида таких пауз: а) паузы колебания «поиска», когда говорящий не может быстро найти нужное слово; б) паузы колебания «обратной связи», когда говорящий, слыша, что он говорит что-то не то, прекращает высказывание. Паузы, которые наблюдаются у заикающихся школьников в случаях поиска речевых средств и неудовлетворенности произнесенным, носят весьма специфический характер. Эта специфичность проявляется во-первых, в том, что в обоих случаях, провоцирующих паузы, и при нормальном состоянии речи, у рассматриваемой группы детей возникает пароксизм заикания, который порой разрушает не только продуцирование связного высказывания, но и весь процесс общения. Во-вторых, у заикающихся детей паузы-запинки имеют иную, чем в норме, локализацию в высказывании. У учащихся с нормальным развитием речи паузы («поиска» и «обратной связи») появляются наиболее часто после первого слова, входящего в данное грамматическое единство предложения; у заикающихся школьников сопровождающиеся пароксизмом паузы возникают именно на первом слове, обусловливая тем самым трудности так называемого «пускового момента» (в отдельных случаях первое слово может быть произнесено и без заикания). И, наконец, третье отличие заключается в распространенности (количестве) пауз-запинок, которая у заикающихся детей находится в прямой зависимости от ситуации общения и содержания высказывания. Причем именно здесь обнаруживается одно из принципиальных отличий коммуникативной деятельности заикающихся от того, что имеет место в норме. Дело в том, что частота появления и интенсивность пауз-запинок не носят стабильного характера. Их количество и выраженность (за исключением очень тяжелых случаев) зависят от ряда внешних и внутренних факторов ситуации общения. К таким факторам, как было показано выше, относятся: содержание высказываний, условия, в которых протекает деятельность общения (наличие шума, разнообразных помех, присутствие посторонних лиц, изменение формы опроса и т. п.). Большое значение имеет и роль, которую заикающийся занимает в коммуникативном процессе. Эта роль может быть пассивной. В этом случае школьник ограничивается ответами на задаваемые ему вопросы. Вместе с тем эта роль может быть и активной. Значимость перечисленных ситуативных факторов так велика, что в ряде случаев наблюдается парадоксальное явление: отдельные неразвернутые высказывания, главным образом обращения, вопросы, сопровождаются резкими пароксизмами, а развернутые связные высказывания протекают более или менее свободно. Итак, изучение речевой деятельности заикающихся учащихся младшего школьного возраста позволило установить следующее: 1. У детей рассматриваемой группы имеет место определенное несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью адекватно пользоваться ими в про цессе устного общения. 2. Указанное своеобразие, типичным выражением которого является наличие специфических коммуникативных затруднений в процессе устного общения, составляет суть рассматриваемого дефекта. 3. Интенсивность коммуникативных затруднений тесно связана с рядом ситуативных факторов (условия, в которых осуществляется деятельность общения; содержание (тема) общения; роль (позиция) в процессе коммуникации)... Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы. М., 1980, с. 5—15. Ю. И. КУЗЬМИН Модели нормального процесса речи и механизмы речевых нарушении Мы исследовали запинки и ритмические искажения речи у больных заиканием. Основной материал был получен при повторении больными фраз, предъявленных с голоса диктора. Произнесения испытуемых фиксировались путем осциллографической регистрации акустического сигнала и некоторых показателей, характеризующих артикуляцию конкретных согласных. При обработке материала временная структура фраз, произнесенных больными, сравнивалась с временной структурой фраз при их произнесении диктором. Анализ материала показал, что запинки чаще всего возникают в начале слов и во многих случаях приводят к ускорению или замедлению темпа речи на участке фразы, который следует за запинкой. При этом темп речи в интервалах между запинками, как правило, остается стабильным и может быть быстрее или медленнее темпа речи диктора. В этом материале можно было выделить три наиболее существенных эффекта: преобладание запинок в начале слов и синтаксически связанных групп слов, наличие изменений темпа после запинки и отсутствие запинок на многих участках, произнесенных больными в достаточно быстром темпе. Эти эффекты позволяют высказать определенные предположения о механизмах нарушения плавности речи при данной патологии. Поскольку больные могут произносить отдельные участки фразы достаточно быстро и без нарушений плавности, можно считать, что запинки не являются чисто моторными нарушениями. Их преобладание в начале слов и фраз заставляет думать о том, что они связаны с какими-то нарушениями процесса выбора слов и синтаксических конструкций. Если это так, изменения темпа, наблюдающиеся после запинок, можно отнести за счет механизмов, обеспечивающих какое-то согласование темпа артикуляций с темпом выбора информации из памяти. При такой интерпретации наблюдаемых эффектов заикание становится в каком-то смысле центральным нарушением. Однако в системе традиционных представлений о процессе речи такая трактовка не согласуется с тем фактом, что запинки в речи заикающихся зависят от фонетических свойств звуков, то есть от характера моторной их реализации. В нашей модели это противоречие устраняется, поскольку в ней информация о моторных компонентах речи содержится на достаточно высоких уровнях. Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями. М., 1989, с. 20—21. Э.Р. САИТБАЕВА Психолингвистический анализ связной речи заикающихся дошкольников в сравнении с нормой Проведенное нами ранее исследование вербальноассо-циативных процессов у заикающихся детей 6—7 лет в сравнении с нормой показало, что дети с невротической формой заикания обладали полноценным набором лексических средств и хорошо чувствовали лексические вероятности перехода от одной языковой единицы к другой в плане их привычного сочетания по смыслу. В отличие от них, у детей с неврозоподобной формой заикания отсутствовали достаточно широкий запас лексических средств и чувство привычного для данного языкового коллектива (дети 6—7 лет, обучающиеся в подготовительных группах детских садов) ассоциирования языковых единиц. Можно предположить, что чем шире «репертуар» лексических средств, хранящихся в долговременной памяти, и чем прочнее навыки привычного ассоциирования языковой единицы с другими единицами, образующими ее окруже ние, тем легче говорящий будет осуществлять выбор слов в ходе порождения речи. Целью настоящего исследования являлось получение объективных данных о том, как в процессе репродукции текстового сообщения заикающиеся дети осуществляют смысловую переработку текста, воссоздают его смысловую программу и применяют средства лексико-синтаксического оформления в воспроизводимом ими тексте... ...В ходе обследования экспериментатор выявлял умение детей пересказывать ранее незнакомый текст... На основании анализа фактов, полученных в этом эксперименте, в нашем распоряжении оказались данные о том, как дети старшего дошкольного возраста с нормальной речью и с заиканием осуществляли смысловую обработку текста, воссоздавали большую смысловую программу и осуществляли смысловую развертку текста по подтемам, субподтемам и микротемам, а также о том, как дети применяли средства лексико-грамматического оформления в воспроизводимом ими тексте. Применение методов математической статистики позволило выявить статистически достоверные различия между группами испытуемых практически по всем выделенным нами показателям, характеризующим репродукции текста как с точки зрения воспроизведения его смысловой программы, так и с точки зрения ее оформления средствами языка. При этом различия прослеживались, как правило, не между всеми тремя группами испытуемых, а попарно — между детьми с нормальной речью и с неврозоподобной формой заикания, с одной стороны, и между двумя группами заикающихся детей — с другой. Значения диагностических показателей, полученные при тестировании детей с нормальной речью и с невротической формой заикания, оказались примерно одинаковыми. Это свидетельствует о том, что развитие связной речи детей с невротической формой заикания в целом соответствовало нормальному онтогенезу речевой функции. Абсолютные величины ряда показателей (способность репродуцировать текст; воспроизведение полной смысловой программы текста; средняя длина предложений, использованных детьми в процессе пересказа) оказались даже несколько выше, чем в норме, хотя достоверных различий по этим показателям между группами детей с нормальной речью и с невротической формой заикания не выявлено. В то же время значения показателя, характеризующего воспроизведение большой смысловой программы текста, достоверно различались у этих групп детей. Дети с невротической формой заикания воспроизводили в своих пересказах достоверно больше опорных смысловых тем, чем дети с нормальной речью. Различия между детьми в оформлении программы средствами языка проявились в том, что дети с невротической формой заикания допускали достоверно больше лексических замен, чем в норме. Отличие речевой продукции дошкольников с неврозоподобной формой заикания и с невротической формой заикания проявлялось в том, что в своих высказываниях дети с неврозоподобной формой заикания воспроизводили меньше смысловых вех, допускали больше смысловых скважин. В их пересказах усечению подвергались как опорные смысловые вехи (элементы большой программы), так и малые смысловые вехи. Вторичное обеднение содержания высказывания детей с неврозоподобной формой заикания проявлялось на этапе лексикограмматического оформления и выражалось в меньшем объеме высказываний, использовании в сообщениях коротких предложений, недостаточной связности отдельных предложений в единое сообщение, неадекватных заменах слов, свидетельствующих о существенных затруднениях детей в пользовании глагольной лексикой. Выявленные статистически достоверные различия между детьми с невротической и неврозоподобной формами заикания дают возможность по-новому оценить их затруднения в монологической контекстной речи. Полученные нами данные свидетельствуют о том, чч детям с невротической формой заикания доступно програ! мирование всего монолога как речевого целого и каждогс смыслового отрезка, входящего в текст. В то же время эти дети испытывают затруднения, связанные с конкретно-языковой реализацией высказывания, проявляющиеся в языковых (лексических) ошибках, что свидетельствует о нарушении внутрисинтагматического планирования речи, так как выбор языковых единиц осуществляется не в рамках отдельного слова, а в рамках синтагмы. У дошкольников с неврозоподобной формой заикания нарушение связной речи обусловлено несформированнос-тью двух видов операций механизма речепроизводства: операций, осуществляющих смысловую организацию высказывания, и операций, осуществляющих его структурно-языковое оформление. Таким образом, данные экспериментального исследования свидетельствуют о том, что у всех заикающихся детей по сравнению с их нормально говорящими сверстниками отмечается своеобразие процесса программирования высказывания на этапе поиска лексических средств. Механизм затруднений актуализации слов различен: у детей с невротической формой заикания он связан с неумением оперировать теми словами, которые есть в долговременной памяти, а у детей с неврозоподобной формой заикания — с недостатком лексических средств. Существенно подчеркнуть, что внешние проявления нарушений планирования одинаковы для всех заикающихся детей: это манифестация речевых судорог и эмболофразия. Количество и выраженность речевых судорог и эмболов зависят от множества трудноучитываемых внешних и внутренних факторов. Но, по-видимому, одним из важных условий их возникновения является несовершенство процесса выбора слов в условиях порождения речевого высказывания. Процесс выбора слов зависит, с одной стороны, от наличия искомого слова в памяти, а с другой — от сформиро ванности стратегий поиска. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что у детей с неврозоподобной формой заикания лексическое оформление высказывания страдает вследствие ограниченности индивидуального опыта и бедности словаря, а дети с невротической формой заикания затрудняются в отборе слов, адекватных заданным условиям эксперимента, вследствие несформированности операций речепроизводства, в частности — операций выбора языковых знаков. В этих ситуациях у детей как с невротической, так и с неврозоподобной формами заикания нередко возникает пароксизм заикания, то есть речевые судороги и эмболы сопровождают поиск языковых средств. Данные проведенного эксперимента подтверждают гипотетические представления о механизме проявления судорожной речи у дошкольников, впервые высказанные Р.Е. Левиной, которая предложила, что судорожные проявления бывают в момент аффективной напряженности ребенка, связанной с поиском нужного слова. Известно, что осуществляемый в процессе порождения речи выбор языковых элементов связан с явлениями хезита-ции. Исследованиями Э.Л. Носенко доказано, что во время пауз хезитации осуществляется планирование семантического аспекта высказывания, выбор языковых единиц в некоторых точках речевой цепи, где говорящий располагает большим количеством альтернатив, а также осуществляются различного рода коррекции. Таким образом, паузы хезитации, прерывающие поток спонтанной речи, являются неотъемлемым компонентом устного речепроизводства, будучи обусловлены психологическими закономерностями процесса порождения речевого высказывания. Сравнительный анализ явлений хезитации у трех групп испытуемых показывает, что у заикающихся детей по сравнению с нормой отмечается тенденция к снижению явлений хезитации (в том числе уменьшение пауз хезитации) в связных устных высказываниях, что указывает на ограничение времени на планирование. В устных высказываниях заикающихся детей отмечается также достоверно меньше хезитаций обратной связи (ложных начал), чем в норме. Это связано с тем, что в норме программа высказывания формируется более свободно и творчески — в процессе выбора из множества вариантов, который осуществляется в этом возрасте не только в плане внутренней речи, но и выносится вовне. По-видимому, это является возрастной закономерностью нормального речевого онтогенеза. Известно, что «избыток свободы» является необходимым этапом любой формирующейся функциональной системы. В отличие от нормы, в высказываниях заикающихся детей меньше ложных начал, они более стереотипны, в них прослеживается определенная заданность построения фраз, использования слов. Можно предположить, что стереотипность речевого поведения у заикающихся с невротической формой заикания связана с тем, что ситуа ция говорения сопряжена у них с эмоциональным возбуждением, то есть является эмоциогенной. Э.Л. Носенко и другими учеными получены данные относительно того, что при эмоциональном напряжении поведение говорящего, включая речевое поведение, становится стереотипным — у говорящего как бы «нет времени» для уточненного выбора лексических средств и синтаксических структур, он «стремится побыстрее» высказать свою точку зрения, поэтому «отдает предпочтение» наиболее частотным и вероятным языковым единицам из числа возможных альтернатив, а отрезки речи, состоящие из привычно ассоциируемых языковых единиц, произносятся без пауз. При неврозоподобной форме заикания стереотипность речевого поведения связана с ограниченными языковыми средствами детей. Появление ложных начал и последующих переформулировок, самоисправлений у лиц с нормальной речью связано с тем, что говорящий, планируя схему последующего отрезка речи, осуществляет сличение этой схемы с уже реализованными во внешней речи отрезками высказывания и осуществляет в случае необходимости нужные коррекции. Как показывает анализ записей устных высказываний наших испытуемых, заикающиеся дети в большинстве случаев не замечают и не корректируют свои ошибки. Это говорит о снижении у них контроля за смысловой стороной высказывания. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что у всех заикающихся детей независимо от клинической формы заикания в дошкольном возрасте намечается тенденция к патологическому формированию монологической речи. Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Л.И. Беляковой. М., 1992, с. 20-37. Е.А. ДЬЯКОВА Речевые ошибки и особенности процесса речеобразования у заикающихся В настоящее время в литературе мало освещены вопросы, связанные с внутренними механизмами порождения речи у заикающихся. Высказывается предположение о связи запинок с трудностями планирования схемы высказывания, с нарушениями процесса выбора словесных средств и синтаксических конструкций. На своеобразие протекания процесса внутриречевого программирования у заикающихся указывает исследование пауз хезитаций в монологической речи (Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова, 1991). Кроме этого, имеются данные, свидетельствующие о своеобразной дезинте-риоризации и дезавтоматизации процессов мышления и речи, а также перенесения мотива и контроля в структуре умственного действия на процесс произнесения (Н.Н. Ста-нишевская, 1984). В настоящей работе предпринята попытка исследовать особенности организации речевого высказывания у взрослых заикающихся с применением показателей, характеризующих высшие лингвистические уровни речевого процесса... Результаты исследования особенностей выбора слов показали, что речь заикающихся, по сравнению с лицами кон трольной группы, характеризовалась меньшим уровнем словарного разнообразия. Это в первую очередь происходило за счет того, что заикающиеся использовали наиболее частотные в своем диалекте слова, употребляли большее количество шаблонных слов и фраз. Кроме этого, речь заикающихся характеризовалась высокой повторяемостью одних и тех же лексических единиц, которые в тексте были семантически нерелевантны. Пример 1. «Тем более, тем более, мне это сейчас, первое время, мне короче, мне сказали, ты сделаешь работу, так мне сказали, сделаешь, чтоб я сделал...»; «...иногда возв,.. вот возникают споры что и до чего, и до и, и да как, до и, и до нервной психики доводят». Часто к снижению словарного разнообразия приводило употребление большого количества эмболофразий. Пример 2. «Значит, вот, многие платы, значит, ну я, значит, раньше тоже делал, так сказать, значит, там, подчистку, вот значит, доработку плат выполнял в цехе». К снижению словарного разнообразия приводили и трудности, связанные с судорожными проявлениями. При этом повторы слов появлялись как результат своеобразной «моторной» подготовки к произнесению слова, являющегося «трудным» для данного заикающегося. Пример 3. «Меня привлекало, что у него вн...(речевая судорога — р.с. — слово не закончено), это, это н... (р.с.), это н... (р.с.), это не то, что у него это, это внутри. Вот, вообще, ну как с... (р.с.) это система его работ». Чаще же в речи одного и того же заикающегося эти несколько причин, приводящих к снижению словарного разнообразия, совмещались... Следующей специфической особенностью выбора слов у заикающихся являлось наличие лексических единиц, по смыслу ошибочно употребленных в данном контексте, то есть парафразий. При этом во многих случаях употребление парафразий носило антиципационный характер, то есть лексическая единица появлялась гораздо раньше, чем это требовалось в высказывании. Пример 5 А. «Я учусь в Ташкентском политехническом факультете (надо: институте) на геологоразведочном факультете». Пример 5 Б. «Суть моей работы еще заключается в том, чтобы по ходу дела устранять (надо: находить) возникшие неисправности в вычислительной машине и быстро их устранять». Такие ошибки антиципационного характера могли проявляться не только на лексическом, но и на звуковом уровне. Пример 6. «...подготовких моих музыкантов». В этих случаях допущенные ошибки не осознавались и не корректировались заикающимися. Надо отметить, что у лиц контрольной группы таких явлений, как парафразий, вообще не наблюдалось... Исследование особенностей грамматического оформления высказывания выявило, что заикающиеся избирали более упрощенный, чем в норме, способ грамматической реализации высказывания, часто пренебрегая «считыванием» грамматических обязательств в ходе порождения речи. В результате этого наблюдалось нарушение грамматического согласования внутрифразового единства. Пример 7. «...я учу ученикам», «...я работая в детской музыкальной школы». При этом фразы, которые могли быть представлены как синтаксически непрерывные цепочки, членились на отдельные синтагмы, смысловые связи между которыми выражались скорее способом соположения, чем формально-грамматическими средствами, то есть наблюдалось синтагматич-ное построение фраз. Пример 8 А. «Э-э-э, наша специальность это, ну, завязана, это и авиация, это и там вот, это ведь, это почти все турбинные двигатели». Пример 8 Б. «И при ситуациях вот... бывают ну, эти ну, экстремальные вот, это самое, приходится вот решать, вот ну, это самое, самому вот». В некоторых случаях характерная для разговорной речи актуальная расчлененность предложения достигала в высказываниях заикающихся значительной резкости, а грамматические связи ослаблялись до такой степени, что речь приближалась к так называемому «телеграфному стилю». Пример 9. «Тем более, тем более, мне сейчас... первое время, э-э... мне сказали сделаешь, чтоб я сделал, а так мне сейчас это технологию, все, паспорта, так пока это все прочитаешь, так, а, а потом начинаешь только работать». Наблюдалось большое количество фраз грамматически и логически незавершенных, то есть заикающиеся не могли реализовать запланированную фразу до конца. Пример 10 А. «Если есть какая-то поломка или что там, да мы сразу... И что сказать вам еще?». Пример 10 Б. «Ну как, уже которые построили предприятия для... Ну работают наши предприятия в Сургуте, в Нижневартовске, в Салехарде». В некоторых случаях наблюдались «ложные начала» на уровне фразы, что также приводило к обрывам высказывания. Пример 11 А. «Начинаю... ну иногда рассказываю о своей работе». Пример 11 Б. «Бензин... у нас своя заправка на заводе». Пример 11 В. «Я, я должен... я, я обслуживаю машины». Очень часто грамматический обрыв начатой фразы возникал в результате появления лексической единицы (или ее части) антиципационного происхождения. Заикающиеся начинали произносить запланированное слово гораздо раньше, чем это требовала структура фразы, что приводило к ее обрыву и переформулировке... Для речи заикающихся были характерны инверсии, то есть члены тесных синтаксических групп были расположены в препозиции или в постпозиции и дистантно, в результате чего грамматические связи могли ослабляться и искажаться. Пример 13 А. «В мои обязанности входит шить и пальто... женские куртки». Анализ особенностей семантического оформления высказывания показал, что у заикающихся, в отличие от лиц с нормальной речью, наблюдалось такое явление, как нарушение структуры сложного синтаксического целого (сверхфразового единства). Говорящий в процессе высказывания отвлекался от изложения основной мысли, сообщая побочные сведения, или переходил на другую тему, не связанную с заданной. Особенно много таких ассоциативных отступлений наблюдалось в высказываниях заикающихся с неврозоподоб-ной формой речевой патологии, в результате чего текст становился аморфным и смысл высказывания размывался, хотя и не утрачивался. В отдельных случаях, особенно при тяжелом заикании, синтаксического целого как такового вообще не было. Рассказ, состоящий из нескольких синтагматических фраз, отличался крайним лаконизмом, нецельностью, при этом тема не раскрывалась. Пример 14 А. «Моя работа заключается в том, ну, шт... ну... называется... ну вот я прихожу и... обрабатываю отчеты, которые приносят, ну... заведующие... ну магазинов, ну....... Анализ того, насколько полно была раскрыта тема задания, показал, что заикающиеся, в отличие от лиц с нормальной речью, очень мало рассказывали непосредственно о том, чем они занимаются и в чем заключается их работа. При этом, пытаясь объяснить содержание своей работы, заикающиеся говорили о второстепенных аспектах или же давали настолько краткое описание характера работы, что основная тема в сообщении не раскрывалась. В качестве примера приведем те фразы из сообщений, в которых заикающиеся хотели выразить основную суть своей работы. Пример 15 А. «Моя работа строится там, чтобы прийти на работу вовремя».... Пример 15 В. «Утром мы приходим на работу, нас вызывают, мы идем и делаем станок. Все». Пример 15 Г. «Моя работа заключается в том, чтобы утром прийти на свое рабочее место». Нарушение организации высказывания на семантическом уровне у заикающихся выражалось в большом количестве семантически нерелевантных повторов на уровне части фразы. Эти явления могли быть обусловлены несколькими факторами. Во-первых, семантически нерелевантные повторы на уровне части фразы моглифозникать за счет затруднений формулировки высказывания. Пример 16. «Так как я относилась добросовестно к работе... так как я относилась добросовестно к работе, то меня направили в ателье высшего разряда». — «В нашей бригаде... в нашей бригаде семь человек». Во-вторых, у заикающихся можно было выделить персеверации, возникающие за счет затруднений судорожного происхождения. Чувствуя трудность произнесения последующего слова, они возвращались назад, повторяя предыдущую фразу. Пример 17. «Наша работа з... наша работа заключается в обеспечении наших подразделений». Нарушение организации высказывания у заикающихся на семантическом уровне проявлялось также в пропуске значимого слова, в результате чего фраза становилась семантически неполной. Заикающиеся не замечали этих ошибок и не исправляли их. Пример 18 А. «Вот я по профессии электросварщик-арматурщик, и вся из сеток и каркасов». (Пропущено слово «арматура»). Пример 13 Б. «Моя заключается в следующем». (Пропущено слово «работа»). В этих примерах в результате пропуска полнозначного слова в речи возникала семантическая неполнота фразы, и понимание ее смысла было затруднено. Кроме этого, в речи заикающихся наблюдались и такие явления, как семантические «излишества», то есть в одной фразе использовалось как слово, необходимое для данного контекста, так и его синоним, который являлся лишним по смыслу. Пример 19. «С июня месяца прошлого года я работал на первом комбинате, номер один города Гродно». Особо обращало на себя внимание наличие в контекстной речи реплик, содержащих самооценку говорящим качества собственной речи или своего состояния. Эти реплики, в отличие от остальной речи, никогда не прерывались судорогами, часто произносились с «извиняющейся» улыбкой, интимным, более тихим, приглушенным голосом и в более быстром темпе. Как бы «официальная» судорожная речь, речь «для других» прерывалась чистой речью «для себя». Такие явления наблюдались только у лиц с невротической формой заикания. Пример 20 А. «Ну, после этого института со своей специальностью я могу работать в... (р.с.)1, я не могу сказать, где я могу работать... в любом институте». Пример 20 Б. «...то меня направили в ателье высшего (р.с.)... не могу, прямо воздуха не хватает... высшего разряда». Пример 20 В. «Так ну, там... (р.с.) нет трудно, моя заключается в следующем». Пример 20 Г. «Обед начинается с двенадцати часов до часу э... так... остановите, пожалуйста, так пока я подумаю... На работе мы совместно с лаборантами занимаемся...» Результаты исследования обнаружили значительную дезорганизацию устной монологической речи у взрослых заикающихся. Оценка лексического состава речи у них показала существенное снижение словарного разнообразия по сравнению с нормой. Это проявлялось в использовании большого количества частотных слов, клишированных фраз, семантически нерелевантных повторов, как на уровне слова, так и части фразы, в «ложных началах» и переформулировках, которые возникали в результате поиска адекватных лексических единиц для выражения мыслей. Данные явления свидетельствовали о том, что у заикающихся имеются значительные трудности при планировании высказывания на семантическом уровне. Речь заикающихся характеризовалась более упрощенным построением, поскольку в ходе порождения высказывания не реализовывались грамматические правила. При этом переход от этапа внутриречевого программирования к этапу его моторной реализации у них значительно упрощался, поскольку они пренебрегали «считыванием» грамматических обязательств, как бы минуя этап грамматического оформления речи. По сравнению с нормой для речи заикающихся характерно употребление парафразий, которые носили явно выраженный антиципационный характер. Это указывало на факт «сбоев в процессе опережающего планирования. Запланированная лексическая единица озвучивалась заикающимися не в той части высказывания, где она должна находиться по смыслу, а на уровне момента ее порождения, то есть заикающиеся выносили во внешнюю речь как бы «черновик» высказывания. Таким образом, можно объяснить и грамматические обрывы начатой фразы, когда лексическая единица антиципационного происхождения начинала озвучиваться значительно раньше, чем требовала структура фразы. Нарушение цельности и связанности сверхфразовых единств, повышенная ассоциативность и многочисленные отступления от темы высказывания, логическая и грамматическая незавершенность фраз указывали на то, что у заикающихся снижена устойчивость речевого намерения. Можно думать, что устойчивость речевого намерения в большей степени связана с нарушением сознательного контроля за смысловой стороной речи, которая у заикающихся страдает. О затрудненности сличения результатов действия с исходным намерением свидетельствовало большое количество грамматических ошибок, стилистических ошибок, которые не осознавались заикающимися и практически ими не корректировались, парафразия. О низкой степени контроля свидетельствовали также нарушения ими операций выбора слова и синтаксической схемы высказывания. Анализ полученного материала показал, что у заикающихся наблюдалось нарушение контроля на всех уровнях речевого высказывания, начиная от лексико-грамматичес-кого, то есть базового уровня построения высказывания, и до самого высокого уровня организации речи (уровня программирования замысла высказывания). Вслед за Н.И. Жинкиным можно предположить, что у заикающихся, в силу наличия судорожных запинок, в уровень осознания включается самый низший, моторный уровень речи, который в норме не осознается. Наличие этого контроля и не позволяет полноценно функционировать контролю за высшим, смысловым уровнем речи. Таким образом, результаты исследования позволяют считать, что речь заикающихся дезорганизована не только на моторном уровне, но и на всех более высоких уровнях внутриречевого программирования каждого высказывания, начиная с его мотива и включая семантический и лексико-грамматический этапы порождения речевого высказывания. Статистическая обработка допущенных лексико-грамма-тических и семантических ошибок в речи заикающихся показала, что при неврозоподобной форме заикания их наблюдается достоверно больше, чем при невротической форме. Можно думать, что при невротической форме заикания большая часть речевых ошибок связана с эмоциональным состоянием заикающихся. Подтверждением этому является факт наличия аналогичных изменений в речи людей без речевой патологии, но находящихся в состоянии высокого эмоционального напряжения. Именно поэтому, согласно наблюдениям, психотерапевтические методы воздействия приводят к улучшению процесса планирования речевого высказывания и повышают сознательный контроль за качеством речи. В то же время при неврозоподобном заикании дезорганизация устного монологического высказывания выражена в большей степени. В особенности это касается грамматического оформления высказывания, которое страдает значительно сильнее, чем семантическое. Эти данные подтверждают мнение о несформированности базового уровня речи при неврозоподобном заикании (Л.И. Белякова, В. Матанова, 1990). Все вышесказанное позволяет считать необходимым включение в логопедическую работу с заикающимися этапа обучения планированию как на уровне сложного синтаксического целого, так и отдельных высказываний. При этом представляется полезным развитие сознательного контроля за внутриречевым планированием (созданием модели), а также обучение их осознанному сличению самого высказывания с его моделью. При обучении заикающихся процессу речевого программирования логопедическая работа направляется тем самым на снятие возможного судорожного феномена, то есть самого заикания. Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Л.И. Беляковой. М., 1992, с. 38-50. РАЗДЕЛ V Основные системы комплексной психолого-педагогической реабилитации заикающихся Ф.А.РАУ Перевоспитание речи. Методы работы ...Первая задача логопеда в работе с детьми-заиками — это сделать их речь не напряженной, свободной. Это просто и легко достигается отраженным произнесением слов и фраз. Механическое повторение сказанной фразы для ре бенка-заики обыкновенно не представляет трудности, даже если он страдает очень сильной формой заикания. Ребенок, вслушиваясь в сказанную ему фразу, как эхо повторяет ее, с теми же ударениями, в том же темпе, как он ее воспринял, не задумываясь над тем, что сказать. Он покоен, и речь его покойна. Опираясь на механическую, отраженную речь, как на существеннейший фактор воспитания спокойной нормальной речи, мы и берем его в основу наших логопедических занятий с заиками. Воспитывая речь заики на отраженном произнесении слов, фраз, на чтении, мы постепенно ритмизируем его речь, приучаем его говорить покойно, слитно и четко. Чем ниже возраст ребенка, тем легче его речь поддается перевоспитанию, так как заикливая речь еще не успела пустить глубокие корни, и психика ребенка еще не поражена постоянной травмой от сознания своей неполноценности, от мучительного, вечно напряженного состояния мысли — «как я скажу» и т. п. Ребенок легче и проще воспринимает ту речь, которую ему предлагает логопед, и легко привыкает к ней. Работа с детьми-заиками заключается не только в перевоспитании больной речи ребенка, но также и в перевоспитании его психики и поведения. Через привитие навыка говорить связно и ритмично мы оздоровляем заикливую речь ребенка. Через коллективное перевоспитание поведения и мышления ребенка мы оздоравливаем его психику. Логопед в своих занятиях должен придерживаться порядка постепенности в смысле перехода от одного вида работы к другому, строго придерживаясь схемы занятий, вы-1 работанной логопедическим кабинетом при Дефектологической станции МООПО. Переход от одного вида схемы к другому может быть допущен лишь в том случае, если дети первым уже вполне овладели, т. е. если на данном виде речи заикания у него уже не наблюдается. Схема занятий по перевоспитанию речи у заик 1. Упражнение отраженной речи. 2. Упражнение произношения заученных фраз. 3. Упражнение рассказа по картинкам. 4. Упражнение самостоятельной речи в вопросах и ответах. 5. Воспитание речи в самостоятельном рассказе на дан ную тему или пересказе прочитанного. 6. Воспитание спонтанной речи при эмоциях — в прось бах, играх, труде, диалогах, инсценировках, экскурсиях и т. п. 1. Упражнение отраженной речи Отраженная речь является для заикающегося наиболее доступным способом регулирования его речи, поэтому мы к этому виду работы приступаем в самом начале занятий. Отраженная речь воспитывается на игре в лото, произнесении фраз по картинкам и чтении рассказов. 2. Упражнение в произнесении заученных фраз Фразы по картинкам, которые дети повторяют отражен но за логопедом в течение нескольких дней, закрепляются в слуховой памяти и произносятся ими спокойно и ритмично, как они произносились ими отраженно за логопедом. Эти картинки раздаются детям, называются ими хором, и затем каждый из ребят возвращает свои картинки логопеду, произнося фразу, соответствующую рисунку картинки. Возможен следующий вариант. Когда все картинки розданы детям, то дети спрашивают у своего соседа или у кого-либо из ребят одну из карточек, например: «Дай мне карточку — трактор едет по полю». Другой, подавая ему карточку, отвечает: «На тебе карточку — трактор едет по полю». И таким образом каждый из ребят, спрашивая и отвечая, включается в общую работу и тренирует свою речь. 3. Упражнение в рассказе с картинками Когда дети уже свободно произносят фразы по картинкам, логопед может перейти к самостоятельному составлению детьми коротких рассказов по предлагаемым им картинкам. Например, ребенку дается картинка, на которой изображена кузница. Кузнец подковывает лошадь. Ребенок рассказывает, что он видит на этой картинке. Логопед следит за тем, чтобы речь ребенка была ритмична и покойна. Если он видит, что ребенок в замешательстве останавливается, не зная, как начать, то логопед помогает ему, предлагая вопросы, например: «Что ты видишь на этой картинке?», «Кто стоит около кузницы?», «Что делает кузнец?», «Чем он прибивает подкову?» и т. д. Обыкновенно дети очень любят сами составлять эти небольшие рассказы, описания картинок и часто дают волю импровизации. 4. Упражнение самостоятельной речи в вопросах и ответах Когда дети уже свободно составляют небольшие рассказы по картинкам, то логопед сам прочитывает или свободно передает им рассказ и затем, задавая детям вопросы по прочитанному, просит их отвечать на них, этим стимулируя их к спонтанному составлению фразы для ответа. Или логопед с детьми на какую-нибудь тему и рядом вопросов также вызывает детей к спонтанной речи. 5. Воспитание речи в самостоятельном рассказе Предыдущий вид служил подготовкой к ступени само стоятельного рассказа, на котором ребенок-заика уже дол жен мобилизовать все свои навыки спокойной и ритмичной речи, по возможности не прибегая к помощи логопеда. Детям предлагается рассказать, например: как кто провел день, описать поездку в зоопарк, прогулку (зимой, летом), воспоминание о чем-нибудь, содержание какого-либо по нравившегося рассказа, рассказать, как делаются различные предметы, как строятся дома, заводы, машины и т.п. Детям предоставляется возможность фантазировать, как они хотят, — важно лишь, чтобы речь их была нормальной. Ло гопед внимательно и чутко следит за нею, в трудный момент приходя на помощь ребенку своей подсказкой, предупреж дая возможную остановку или заминку в речи. 6. Воспитание спонтанной речи при эмоциях Этот вид есть последний этап перевоспитания речи, пройдя который речь ребенка может считаться здоровой. В течение применения пяти видов нашей схемы мы стремились к ритмизации речи, к спокойному, слитному, немного замедленному произношению. И когда мы увидим, что ребенок на этих видах больше не заикается, мы уже смело можем перейти к последнему виду — воспитанию речи ребенка при эмоциях. Эмоциональное возбуждение всегда сопровождается разнообразием интонаций, ускорением темпа речи и дыхания, изменением ритма. Если даже при этих условиях речь заикавшегося ранее ребенка остается свободной от какого-либо намека на заикание, то можно считать работу перевоспитания заикливой речи законченной, заикание ребенка ликвидированным. Переходя к последнему виду работы, логопед упражняет речь детей на вопросах, труде, играх, диалогах, инсценировках, экскурсиях, споре и т. п., используя для этого всевозможные способы. Так как просьбы и вопросы, задаваемые , сопровождаются эмоцией, то этот вид речевого общения выделяется нами в последний этап перевоспитания речи. Воспитывая речь детей в просьбах и вопросах, логопед предлагает им самим придумывать какие-нибудь вопросы и задавать их логопеду или товарищам или обращаться к ним с различными, тоже придуманными, просьбами. Дети, упражняясь на этих видах отдельно, постепенно привыкают, при обращении к окружающим с вопросом или с просьбой не терять при этом правильного темпа и ритма речи... Считаем необходимым добавить, что, ведя занятия с группой по данной схеме, логопед может смутиться тем обстоятельством, что в группе не все дети идут одинаково, некоторые быстро достигают спонтанной речи при эмоциях, другие же еще слабы в отраженной речи. Пусть такое обстоятельство не смущает логопеда, и пусть он делит свою группу на соответствующие подгруппы, давая каждой посильное в более сложных видах работы и объединяя всех на первоначальных видах. Что касается различия в возрасте отдельных групп детей, то логопед должен подбирать учебные пособия (лото, картинки, рассказы и т. д.) сообразно возрастному составу каждой группы. Метод же перевоспитания речи для детей ясельного и дошкольного возраста — один. Если заикания у ребенка не наблюдается ни на одном из видов занятий, ни в домашней обстановке, то, несмотря на то, что речь его можно уже считать здоровой, все же необходимо, чтобы он еще в течение одной-двух декад посещал группу. А затем ребенка можно освободить от посещения группы, с тем, однако, условием, чтобы его приводили на проверку в определенные, постепенно удлиняемые сроки. Случается, что, несмотря на то, что ребенок уже долгое время говорил хорошо и заикание его считалось ликвидированным, под влиянием какой-либо психической травмы, болезни и пр. у ребенка снова появляется заикание. В таких случаях логопеду не следует упрекать себя в том, что он, может быть, слишком рано выпустил ребенка из группы или допустил какую-нибудь ошибку в работе. Рецидивы заикания всегда возможны, и они не должны являться неожиданностью в логопедической работе. В данном случае ребенка снова необходимо включить в логопедическую группу и снова дать правильное направление его речи. Бывают случаи, что рецидивы заикания повторяются несколько раз в различные промежутки времени, и в конце концов речь ребенка все же становится окончательно здоровой... Описание занятия Все занятия по перевоспитанию речи у заик раннего и дошкольного возраста необходимо строить, исходя из интересов ребенка. Необходимо также, чтобы логопедические занятия протекали в располагающей обстановке, не чуждой интересам ребенка. Комната для занятий должна быть просторной, светлой, теплой, с интересными для детей картинками на стенах, игрушками на полках. Желательны цветы на окнах и живой уголок (аквариум, клетка с птичками и т. п.). Дети, входя в комнату занятий, громко и уверенно здороваются с логопедом, затем, став гуськом, идут мыть руки. Возвратившись, выбирают дежурного и санитара, которые отмечают отсутствующих и проводят санитарный осмотр детей, занося нерях в учетный лист. На первых порах требования: «Покажи руки, покажи платок» и т. п. произносятся логопедом, за которым санитар отраженно повторяет; в дальнейшем санитар и дежурный предлагают соответствующие вопросы самостоятельно. Затем дети садятся за стол, и логопед проводит с ними небольшую вступительную беседу, в которой он объясняет им, зачем они должны посещать площадку. При этом он говорит детям, что здесь они будут учиться «говорить медленно и ясно», что является необходимым в дальнейшей жизни — в школе, в работе. Также необходимо быть аккуратным в посещениях, сидеть на занятиях тихо, не мешать товарищам, быть вежливыми и внимательными. Дети должны говорить совсем так же, как логопед. После этой беседы логопед обращается к детям со словами: «Теперь мы с вами будем играть в лото» и раздает детям лото слов или небольших фраз, оставляя у себя их дубликаты. Затем, взяв одну из своих карточек, показывает ее ребяткам и спрашивает, например: «У кого «мальчик упал»?» Фраза произносится слитно, как одно слово, с небольшим ударением на первом звуке у и на последующих логических ударениях. Ребенок, у которого имеется эта картинка, по привычке кричит «У-у-у меня». Логопед поправляет его, говоря: «Повтори за мной, и всегда отвечай так: «у менямальчикупал». Обращаясь ко всем детям, логопед еще раз повторяет: «Ребятки, если у кого-нибудь будет такая же картинка, как у меня, то говорите так, как сейчас я вам показала. Ну-ка, повторите все вместе: «у менямальчикупал». Логопед в беседе с детьми сам всегда строго должен следить за своей речью. Речь должна быть четкой, покойной, связной и ритмичной. Раздав всем детям карточки, логопед предлагает им в порядке очереди возвращать ему эти карточки, самостоятельно их называя, с тем, однако, условием, чтобы, называя карточку, ребенок говорил так, как ему было показано. Другим же ребятам предлагается следить за тем, как говорит подающий. Если он собьется — все должны хором, вместе с ним, сказать его фразу. Обыкновенно дети проводят это с большой активностью и охотой, и занятия проходят оживленно. Когда игра в лото закончена, то логопед переходит к следующему виду занятий — отраженному чтению. Он берет какой-нибудь интересный рассказик, соответствующий возрасту детей, и читает короткими фразами, которые дети громко, хором и в одиночку за ним повторяют. Обращаем внимание читателя на то, что хоровая речь является лучшим средством вовлечения робких, боязливых детей в общую работу коллектива. Через хоровую речь ребята приучаются к смелым индивидуальным выступлениям... ...Прочитав рассказ отраженно, логопед предлагает детям вопросы по прочитанному, на которые дети должны хором и в одиночку отвечать, например: «Кто-один-раз-вышел-наулицу?» (дети отвечают), «что-дети-услышали-ввоздухе?» (дети отвечают) и т. д. Как при отраженном чтении, так и в ответах на вопросы логопед строго следит за темпом и слитностью в ответе ребенка, но ни в коем случае не останавливает его, если он сбивается, а направляет его на правильную речь, произнося фразы одновременно с ребенком. После этого детям предлагается самим рассказать то, что они прочитали, но самостоятельный рассказ можно давать им лишь по истечении некоторого периода занятий, когда их речь уже несколько ритмизирована, и они приобрели навык медленного и связного произношения. Затем детям дается некоторый отдых на 5—7 минут, после чего логопед предлагает им хором отраженно прочитать стишки, — один из наиболее легких и доступных ребенку видов ритмичной речи. Поэтому часто даже при наличии очень сильной формы заикания ребенок может свободно произносить стихи. Стишки лучше всего выбираются такие, в которых вместе с ритмичным произношением, ребенок мог бы для большей живости и двигаться, изображая бег паровоза, автомобиля, работу пилой, молотком и т. п. Приводим пример такого стишка: Посмотрите-как-у-нас-то-в-мастерской, Как-там-плотнички-трудятся-день-деньской, Вот-они-пилят-пилят- пилят, Вовсе-стороны-опилочки-летят. ...Полезно проводить коллективную декламацию таким образом, чтобы каждый из ребят в порядке очередности произносил одну-две строчки стихотворения. Благодаря этому все дети внимательно прислушиваются друг к другу и стараются вовремя вступать в цепь декламирующих. Например: 1 - й ребенок. Эй, кузнец, молодец. 2-й ребенок. Расковался жеребец. 3 - й ребенок. Ты подкуй его опять. 4-й ребенок. Отчего ж не подковать! 5 - й ребенок. Вот гвоздь, вот подкова! 6-й ребенок. Раз-два, и готово! Важно, чтобы во время занятий дети помогали друг другу. Если они замечают, что кто-нибудь из ребят говорит быстро, не придерживаясь установленных правил, то их долг поправить товарища, подав ему пример медленной и слитной речи. Работа с родителями и формы обследования социально-бытовых условий жизни ребенка заики ...Родителям объясняется, что успех логопедических занятий с детьми-заиками в значительной степени зависит от того, как к этим занятиям относятся родители детей или лица, их заменяющие. Если они содействуют работе логопеда (занимающегося с детьми-заиками), то успех занятий обеспечен: дети, если они со здоровым интеллектом, в сравнительно короткий срок избавляются от своего недостатка и излечиваются прочно. Если же ребенок-заика дома не встречает поддержки, то работа по лечению заикания затягивается надолго или даже совсем срывается. В чем же должно заключаться содействие родителей? Прежде всего родителям нужно следить за тем, чтобы дети ходили на занятия в логопедическую группу аккуратно, без пропусков. Как вообще в деле воспитания, так в особенности при перевоспитании речи, весьма важно постоянное, непрерывное воздействие на ребенка. Второе условие успеха занятий — это требование родителей, чтобы ребенок дома говорил так, как его учит логопед: 1. Чтобы он говорил медленно и слитно. 2. Ни в коем случае не торопить его с ответом. Если ребенок-заика не сразу начнет говорить или говорит очень медленно, не раздражаться на это, иначе он смутится и начнет заикаться еще сильнее. За малейшее улучшение речи ребенка нужно поощрять, выражать свою радость; это укрепляет в ребенке уверенность в успехе и желание продолжать занятия по лечению от заикания. Никогда не следует в присутствии ребенка выражать сомнение в том, что он вылечится от своего недуга, или критиковать работу логопеда; наоборот, ему нужно всячески внушать надежду на успех, на выздоровление. Если же по какимлибо причинам замечается ухудшение речи, то отнюдь не надо бранить ребенка. Вообще с заикающимися детьми нужно обращаться как можно спокойнее и ровнее, избегать сильных волнений, резкостей, крика, грубости, которые всегда усиливают заикание. Надо помнить, что заика гораздо более впечатлителен, чем другие ребята. Нужно всячески стремиться к тому, чтобы ребенок не был свидетелем ссор и скандалов между его близкими и окружающими. Избегать на время лечения волнующих и утомляющих детей развлечений и зрелищ (театр, кино): всякое переутомление губительно сказывается на их речи. Необходимо строгое выполнение с детьми того распорядка дня, который предлагается логопедической группой. Нужно строго следить за дневным отдыхом детей, чтобы дети не переутомлялись. Было бы большой ошибкой, если бы родители, замечая значительные улучшения речи (а это часто бывает после первых недель занятий), перестали бы водить ребенка в группу. Весьма важно продолжать занятия до тех пор, пока сам логопед не найдет возможным выписать ребенка. Раннее, самовольное прекращение занятий в большинстве случаев приводит к возвращению заикания и часто к усилению его. В заключение следует еще раз подчеркнуть, что лишь при условии тесной связи между логопедом и родителями логопедическая группа сможет выполнить свою задачу. Поэтому крайне желательно, чтобы родители сообщали логопеду о всех своих наблюдениях над речью ребенка как в положительном смысле (т. е. улучшении), так и при ухудше нии, и не только о наблюдениях над речью, но и над поведением ребенка, так как часто, под влиянием излечения от заикания, более или менее заметно изменяется характер ребенка, например, угрюмый, нелюдимый, скрытный ребенок делается веселым, общительным13. Часто в беседах с родителями последние жалуются на то, что ребенок труден в воспитательном отношении, не слушается, капризничает, шалит, грубит, дерется и т. п. Родители прибегают к различным воспитательным мероприятиям, часто включая в них шлепки и ремень, но результаты в большинстве случаев получаются обратные. Прежде всего в этих случаях мы должны объяснить родителям, что досуг ребенка дома должен быть заполнен какимнибудь занятием или трудом. Родители часто указывают на то, что им некогда заниматься со своим ребенком. Учитывая это обстоятельство, мы предлагаем им включать ребенка в хозяйственные дела по дому. Необходимо, чтобы подобная работа имела свою целенаправленность, чтобы то, что ребенок делает, было нужно, иначе у него пропадет охота к выполнению. Родители никогда не должны приставать к ребенку с упрашиваниями, как это почти всегда бывает, особенно во время еды. Родителям нужно помнить, что их обращение с ребенком должно быть ровным, но определенным, даже если ребенок еще мал. Проводя систематические беседы с родителями, мы этим самым помогаем им в общем и речевом воспитании их детей. При серьезном и сознательном отношении родителей к этим беседам перестраивается быт семьи — воспитание ребенка, взаимоотношения с родителями, — и семья оздоровляется, а с нею оздоровляется психика ребенка и его речь. Родителям рекомендуется бывать, по мере возможности, на занятиях детей в группе, чтобы усвоить те специальные приемы, которыми пользуется логопед, и чтобы удостове риться в успешности занятий. Такие родительские посещения благоприятно отражаются и на детях, укрепляя в них уверенность в себе. Рау Ф.А. Перевоспитание речи. М., 1933, с. 12—32. Е.Ф.РАУ О заикании детей дошкольного возраста ...Чем моложе возраст ребенка и меньше давность речевого нарушения, тем легче неправильная речь поддается перевоспитанию. Например, у детей в возрасте от 2 до 5 лет заикание исчезает значительно быстрее, чем в возрасте от 5 до 7 лет и старше. Поэтому перевоспитание речи заикающегося ребенка необходимо начинать с момента возникновения заикания. Примеры ведения речевых занятий Первый период занятий. Взрослый (отец или мать) предлагает ребенку поиграть в новую игру. Он садится с ребенком за стол и показывает ему лото (непременно новое, которого ребенок еще не видел, — это его заинтересует). Рассматривая картинки лото, взрослый говорит ребенку, что это очень интересная игра и объясняет правила игры: «Я тебе дам карточку с картинками, потом буду показывать другие картинки, а ты внимательно смотри на свою карточку и ищи, может быть, у тебя есть такая же картинка. Если найдешь, то положи мою картинку на свою. Мы вместе с тобой будем ее называть. Ты внимательно слушай, как я буду говорить, и потом говори вместе со мной». Взрослый, взяв одну из картинок, показывает ее ребенку и говорит: — Это собака. Теперь давай вместе скажем: «Это собака». А это что? Это кошка (повторяет вместе с ребенком). Когда все картинки совместно названы и положены на карточки с дубликатами картинок, взрослый может попросить 13 Из составленного проф. Ф.А. Рау обращения к родителям детей, посещающих логопедические группы. ребенка поочередно подавать ему имеющиеся картинки и повторять за взрослым их названия, например: — Дай мне кошку, скажи: «На тебе кошку» и т. д. Только говори совсем так же, как я, и не спеши (проделывает эти упражнения). —Хорошо! А теперь давай посчитаем, сколько у тебя картинок? Будем вместе считать: «Одна, две, три, четыре, пять!» Вот сколько! Скажи: «У меня пять картинок». Еще раз вместе назовем картинки. Это собака, это кошка, это лошадка, это петушок, это утка (ребенок повторяет). —Очень хорошо! Подобные занятия можно постепенно изменять, например, предлагать ребенку картинки, изображающие не один предмет, а какое-нибудь действие: девочка ловит бабочку, кошка поймала мышку, дети лепят снежную бабу, мальчик катается на велосипеде и т. п. Эти картинки следует использовать разными способами: 1) рассказывать совместно с ребенком; 2) ребенок повторяет фразу за взрослым; 3) ребенок произносит ту же фразу самостоятельно (наизусть). Фразы, которые ребенок произносит вслед за взрослыми при устном описании той или иной картинки, закрепляются в его памяти и произносятся им уже наизусть так же слитно и равномерно, как они произносились ребенком отраженно за взрослым. Постепенно вырабатывается навык говорить не спеша. Можно строить занятия и таким образом: взрослый предлагает ребенку брать по одной лежащей на столе картинке и говорить, что на них изображено, например: «На картинке мальчик ловит рыбу», «На картинке дети собирают грибы», «Я вижу на картинке Красную площадь», «Я вижу на картинке лес» и т. д. Так как декламация служит хорошим средством воспитания у заикающегося ребенка уверенности в себе, подавления чувства страха, робости, смущения, которые обычно у него появляются во время разговора, то рекомендуется уже в первом периоде занятий заучивать с ребенком легкие детские стихотворения. Вначале взрослый говорит стихотворение вместе с ребенком, затем предлагает ребенку повторить его самостоятельно, подбадривая словами: «Ты хорошо запомнил стихотворение, попробуй сказать его сам, без меня, только не торопись». Взрослый должен время от времени помогать ребенку подсказом, если замечает, что он говорит неуверенно или в нерешительности останавливается. Содержание стихотворения должно быть доступно детскому пониманию, поэтому необходимо подбирать стихотворения, соответствующие развитию ребенка... ...При занятиях с детьми 5—7 лет можно использовать стихи Чуковского («Муха-Цокотуха», «Мойдодыр» и др.), Маршака, Барто, а также отрывки из сказок Пушкина. После указанных упражнений в первый период занятий можно перейти к так называемому «отраженному чтению», т. е. взрослый читает ребенку небольшой рассказ или сказку и каждую произнесенную им фразу предлагает ребенку повторить, например: — Была у Насти кукла (ребенок повторяет) 14. — Настя звала куклу дочкой (ребенок повторяет)... 14 Читать следует слитно, как одно слово (унастибылакукла), делая ударение на последнем слове. ... — Жили-были дед да баба (ребенок повторяет), и была у них курочка-ряба (ребенок повторяет). Снесла курочка яичко (ребенок повторяет), не простое, а золотое (ребенок повторяет)... Второй период занятий. Если ребенок научится свободно произносить стихотворения и заученные фразы, то ему можно предложить самостоятельно составлять фразы или короткие рассказы, т. е. придумывать предложения при устном описании новых, ранее незнакомых картинок, например: ребенку дается картинка, на которой изображена площадка с играющими детьми. Ребенок рассказывает, что он видит на этой картинке, взрослый же следит за тем, чтобы речь была спокойной и плавной. Если ребенок в замешательстве молчит, не зная, как начать рассказывать, то взрослый помогает ему, предлагая ряд наводящих вопросов: «Что ты видишь на картинке? Кто гуляет в саду? Кто играет в песок? Кто едет на велосипеде? Что мальчик везет в тачке?» и т. п. Необходимо приучить ребенка давать полный ответ на заданный вопрос: «Я вижу на картинке сад», «В саду гуляют дети», «В песок играет девочка» и т. п. Если ребенок может свободно составлять небольшие рассказы по предлагаемым ему картинкам, то взрослый, прочитав вслух небольшой рассказ или сказку, задает ребенку вопросы по прочитанному и просит его ответить. Таким образом, ребенок приучается к самостоятельному составлению предложений для ответа. Беседуя с ребенком на любую тему, например, о том, какие игрушки он любит, куда ходил гулять и что видел на улице и т. п., можно рядом вопросов побуждать ребенка к ответу, воспитывая у него навык говорить самостоятельно. При этом нужно следить, чтобы он соблюдал замедленный темп и слитность произносимых им слов. Эта форма занятий служит подготовкой к составлению ребенком самостоятельного рассказа или пересказа, прочитанного ему вслух. Ребенку предоставляется возможность говорить, не прибегая к помощи взрослого. Он может использовать на практике приобретенные им навыки слитной и ритмичной речи. Можно предлагать ребенку составлять рассказы на различные темы (соответственно возрасту и развитию ребенка), рассказывать, что растет в лесу, в поле, какие звери живут в лесу, каких домашних животных он знает, что бывает в различные времена года, что из чего делается. Ребенок может фантазировать, сам придумывать сказки, рассказы. Взроскойного шага переходит на бег и т. п. Если в семье нет музыкального инструмента, то такие занятия можно проводить с помощью бубна. Движения ребенка должны соответствовать ритму и темпу ударов в бубен. Быт семьи должен содействовать перевоспитанию речи ребенка Успех в перевоспитании речи заикающегося ребенка зависит главным образом от сознательного отношения родителей и всех членов семьи к этому процессу. Родители должны точно выполнять все указания, полученные от врача-психоневролога и педагога-логопеда, а также стремиться к правильному воспитанию ребенка, созданию в семье для ребенка спокойной обстановки, которая содействовала бы его нормальному физическому и психическому развитию. Необходимо соблюдать режим дня ребенка и речевой режим. Досуг ребенка в семье должен быть заполнен каким-нибудь занятием. Родители часто говорят, что им некогда уделять ребенку достаточного внимания, а сам он ничем не может заняться, не слушается старших, несмотря ни на какие наказания. Очень важно, чтобы между родителями и ребенком были установлены хорошие, дружественные отношения. Ребенок должен слушаться не из чувства страха перед наказанием, а из чувства уважения к родителям. Правильное воспитание ребенка будет во многом содействовать освобождению речи ребенка от заикания. Если родители незнакомы с существующими методами воспитания детей дошкольного возраста, то они должны прочитать соответствующую литературу или обратиться за консультацией к педагогу дошкольного учреждения. В детских садах и дома следует с раннего возраста воспитывать у ребенка культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, развивать его движения, нравственные качества. Так, надо постепенно приучать ребенка самостоятельно умываться утром и вечером перед сном, мыть руки перед едой и после загрязнения, уметь засучить рукава, вымыть сначала руки с мылом, затем лицо, сухо вытереть их своим полотенцем, повесить его на место, по мере надобности пользоваться носовым платком. Нужно приучать ребенка спокойно сидеть за столом, самостоятельно аккуратно есть, держать ложку в правой руке, брать пищу понемногу, хорошо ее прожевывать, вытирать рот салфеткой, при выходе из-за стола говорить «спасибо». Следует постепенно приучать ребенка самостоятельно раздеваться и одеваться, аккуратно складывать белье и верхнюю одежду, при входе в комнату вытирать ноги о коврик, приветствовать входящих, убирать за собой игрушки и пособия. Необходимо развивать движения ребенка (ходьба, бег, прыжки, лазание, катание и бросание мяча и т. п.), воспитывать у него ловкость, смелость, находчивость. Конечно, не следует разрешать ребенку чрезмерно много двигаться или, наоборот, быть малоподвижным. Надо разумно регулировать его движения. Следует приучать ребенка быть вежливым, правдивым, уважать труд взрослых, нести в семье посильные обязанности — поручать выполнять по дому различные «хозяйственные дела». Надо, чтобы подобные задания имели свою целенаправленность, чтобы ребенок выполнял нужную работу, иначе у него пропадет охота к выполнению поручений. Родители никогда не должны упрашивать ребенка или прибегать к насилию над его волей, к окрикам, угрозам, физическому наказанию, как это зачастую бывает, особенно во время еды и укладывания спать. Обращение родителей с ребенком должно быть ровным, но отнюдь не резким и грубым. Если родители сумеют построить правильно свой быт и быт ребенка, найти нужные методы воспитания, установить с ребенком здоровые, хорошие взаимоотношения и обеспечить ведение регулярных речевых занятий, то можно с уверенностью сказать, что их усилия не пропадут даром — недостаток ребенка будет устранен. Рау Е.Ф. О заикании детей дошкольного возраста. М., 1964, с. 8-15. Н. А. ВЛАСОВА Комплексный метод лечения заикания у детей дошкольного возраста в условиях дневных стационаров и специальных детских домов ...Общегигиенические мероприятия: правильный режим дня, нормализация дневного и ночного сна, рациональное физическое и трудовое воспитание благотворно влияют на ребенка, улучшают состояние его речи и психики. С психотерапевтической целью лечение заикающегося дошкольника следует осуществлять без отрыва от семьи, т. е. в учреждениях дневного пребывания, это способствует развитию наиболее здоровой личности ребенка, так как родители в таких случаях имеют возможность принимать участие в работе над перевоспитанием его речи. Клиническая оценка состояния заикающегося имеет немаловажное значение для выбора методов логопедической работы. Логопед, хорошо знающий особенности психического состояния каждого ребенка, совместно с врачом оценивает его возможности на определенных этапах логопедических занятий. Нагрузка при занятиях, ее вид и продолжительность диктуются не только выраженностью речевых расстройств, но и особенностями психического и соматического состояния ребенка. Логопедическая работа Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста является одним из наиболее значительных разделов комплексной терапии заикания. Значение логопедической работы, ее многогранность у дошкольников определяется еще и тем, что без нее практически невозможно совсем или надолго устранить заикание. Дошкольный возраст — это ответственный период в формировании и развитии речи ребенка; его можно назвать периодом познания. В эти годы ребенок неустанно обогащает свой словарный запас благодаря активным, настойчивым вопросам. Освоение языка позволяет детям свободно рассуждать и, главное, свободно общаться... ...Если же в эти годы у детей возникает заикание, оно почти всегда отразится на развитии характера, личности и на формировании речи. Нередко речевое развитие задерживается. Основной причиной нарушенного речевого развития можно считать затруднения, возникающие у заикающихся детей во время речи. Им особенно трудно пользоваться спонтанной речью, нарушение коммуникативной связи мешает им задавать вопросы, словарный запас в таких случаях пополняется медленно. Всякая задержка в развитии речи, будь то плохое понимание, малый запас слов, понятий или различные виды косноязычия, затрудняет общение ребенка с детьми и в какой-то мере исключает его из игр и занятий в коллективе. Логопедическая работа направлена на развитие и перевоспитание речи заикающегося ребенка и на формирование его личности. Занятия по развитию и перевоспитанию речи Наряду с основной задачей логопедической работы по преодолению заикания и развития свободного речевого общения важное значение придается развитию психических функций, участвующих в формировании интеллекта, речи, мышления, памяти и творческих способностей. Но в логопедической работе, кроме того, используются общие установки дошкольной педагогики для всех групп детского сада, учитывая и подготовку к школе. Заикание, возникающее в ответственный период формирования и развития речи, в период становления коммуникативных связей, требует такого метода логопедической работы, который был бы доступен при работе с детьми дошкольного возраста. Особенности этого возраста не позволяют ограничивать логопедическую работу только выработкой плавной речи. Известно, какую большую роль в развитии речи ребенка играет подражание речи окружающих, это учитывается при проведении занятий по коррекции речи заикающегося ребенка. В начале лечения, когда заикание еще тяжелое, для облегчения произношения слова или фразы ребенку помогают, одновременно показывая и называя игрушку или картинку. О большой роли наглядного материала говорил еще великий русский педагог К.Д. Ушинский: «Учите ребенка каким-нибудь пяти не известным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету»15. В логопедической работе в каждом из ее разделов, будь то развитие внимания, памяти, мышления, необходимо пользоваться наглядными пособиями: игрушками, картинками, значительно облегчающими заикающимся детям нахождение нужных слов при построении фразы. Кроме того, ребенка надо научить свободно, без заикания пользоваться сначала ситуационной речью (с опорой на зрительное восприятие), а затем контекстной (без конкретной опоры на зрительное восприятие). При заикании ребенку особенно трудно отвечать на задаваемые ему вопросы, а также пользоваться спонтанной речью. Поэтому все виды речевых занятий, используемые при перевоспитании речи заикающегося ребенка дошкольного возраста, построены по принципу от простого к сложному, т. е. распределены в порядке постепенного их усложнения, а именно от сопряженной и отраженной речи, являющихся для детей самыми легкими видами речи, к наиболее сложному: к спонтанной эмоциональной речи. Последовательных ступеней речи, рекомендуемых для перевоспитания речи заикающегося дошкольника, семь: 1) сопряженная речь; 2) отраженная речь; 3) ответы на вопросы по знакомой картинке; 4)самостоятельное описание знакомых картинок; 5) пересказ прослушанного небольшого текста; 6) спонтанная речь; 7) нормальная эмоциональная речь (беседы с 15 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2. РСФСР, М. —Л.: Изд-во АПН, 1949, с. 560 логопедом, детьми, посторонними, просьбы). Все эти этапы составляют основную схему в перевоспитании речи, которая необходима логопеду для того, чтобы при построении фронтальных занятий с группой он имел возможность, учитывая степень заикания и уровень развития речи у того или другого ребенка, давать каждому из них посильные речевые задания. Подход к занятиям должен быть творческим и индивидуальным... Пересказ прослушанного небольшого текста ...Умение рассказывать имеет большое значение в процессе общения, а для ребенка оно является еще и средством познания и проверкой способности самостоятельно передавать свои мысли. Здоровый ребенок свободно владеет языком при пересказе к 5-летнему возрасту. Советский психолог Д.Б. Эльконин пишет: «Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний...»16. Но у большинства заикающихся детей, особенно в случаях запоздалого развития речи, полное овладение языком значительно задерживается, особенно у детей с неврозопо-добным заиканием. На всех предыдущих занятиях по перевоспитанию речи опорой служил наглядный материал, это был подготовительный этап к развитию спонтанной речи. Пересказ, а затем рассказ являются для заикающегося ребенка особенно ответственным моментом для перехода к самостоятельной речи. Для пересказывания логопед должен прежде всего очень тщательно подбирать материал, понятный детям по содержанию. Рассказы должны иметь четкую композицию и последовательность действий. Выработка выразительности, правильной интонации, громкого голоса сначала проводится путем подражания речи логопеда, которую он эмоционально изменяет в зависимости от ситуации. Дети прекрасно подражают, и такая эмоциональность речи нисколько не нарушает ее плавности. Полезно, чтобы в пересказе принимали участие несколько детей, каждому поручают какую-либо роль. Инсценировки являются более сложным видом занятий, но они очень помогают детям говорить во время действий и движений. Лучше всего начинать такие занятия, давая детям возможность действовать с игрушками. Для этого можно дать набор игрушек, надеваемых на пальцы (как в театре кукол). Начинать надо с самого легкого: дети вспоминают понравившийся рассказ, надевают на пальцы какую-нибудь игрушку (большей частью это знакомые им животные: котята, собачки, зайцы и др.) и рассказывают небольшую историю — про храброго котенка, пугливого зайца и т. д., одновременно действуя игрушкой. Это очень облегчает речь, и дети передают содержание эмоциональнее, чем без такой игры. Для таких занятий можно использовать самые различные игрушки, матрешки, машины. Дети могут построить улицу, расставив на ней дома, сделанные из различных кубиков, и рассказывать о движении на улицах, у светофора и т. п. Полезно также пересказывать своими словами знакомый стихотворный текст. Спонтанная эмоциональная речь. Работа над такой речью является последней ступенью в перевоспитании речи заикающегося ребенка. Сложность построения спонтанной речи зависит не только от внешних условий, т. е. где и с кем ведется разговор, но и от речевых возможностей говорящего. Надо помнить, что в дошкольном возрасте происходит 16 Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960, с. 195. накопление словарного запаса, формирование фонетической и грамматической сторон речи. Кроме того, этот возраст является периодом наиболее сложного, ответственного процесса развития семантической стороны речи. Овладевая речью, ребенок начинает не только говорить, но и абстрактно мыслить. В этом возрасте у детей происходит бурный переход от ситуативной речи к контекстной... ...Большой интерес у детей вызывают самостоятельные свободные творческие рассказы на заданное слово или тему без наглядного материала. Эти задания хорошо выполняют дети 6—7 лет. Надо следить, чтобы их маленький рассказ был связным, логичным, понятным и правильно отражал действительность. Для облегчения задачи детям дают знакомые слова, о значении которых им известно. Так, например, им предлагают построить небольшие рассказы на слова «одуванчик», «котенок», «лягушка» и т. п. Даже краткие рассказы детей порой заключают в себе очень точные наблюдения и логичное построение мысли. ...Вопросы во время таких бесед задают сами дети, логопед только осторожно направляет их, следит за тем, чтобы речь не была торопливой и в нужный момент приходит на помощь. Когда дети уже овладели спонтанной речью, им можно дать возможность вести разговор друг с другом. Диалог хорошо организовать при помощи игры в телефон. В такой игре-беседе всегда есть элемент внезапности, и от ребенка требуется правильный ответ без предварительной подготовки. Такие диалоги как форма речевого общения имеют чрезвычайно большое значение, так как способствуют развитию социальных отношений у детей 17. Очень важным моментом нужно считать то, что дети, находясь на различных ступенях перевоспитания речи, участвуют во всех играх и занятиях. Однако, как уже было сказано, логопед должен внимательно следить за тем, чтобы вовремя прийти на помощь детям при возникновении затруднения в разговоре или при рассказывании по картинкам. Эта помощь в речи настолько понятна детям, что они сами начинают ее оказывать друг другу. Работа по развитию речи и интеллекта. Формирование речи ребенка неразрывно связано с развитием его мышления. В логопедической работе важным моментом является работа по развитию внимания, памяти, умения дифференцировать и обобщать понятия, т. е. работа по развитию мышления в самом широком смысле слова. Это особенно важно для детей с неврозоподобной формой заикания, протекающего на фоне задержки психического развития... ...Поэтому, придавая большое значение формированию в эти годы познавательного процесса у ребенка, тесно свя занного с развитием речи, в логопедической работе широко используют различные занятия, игры, обогащающие интеллектуальную и эмоциональную жизнь детей. Эти игры и занятия подбирают в зависимости от возраста ребенка. Так, например, для развития мышления большое значение имеют такие занятия, как рассказы по сюжетным картинкам, составление рассказа по серии картинок с разложением их в последовательном порядке. Такое задание дает возможность выявить правильность рассуждений при переходе от одной картинки к другой. Можно также задавать детям составление рассказа по заданным двум-трем предметным картинкам. В этих случаях широко развивается творческое воображение ребенка. И таких заданий множество. Очень важно для развития различных степеней обобщения во время игры, одевания, еды и т. п. называть детям 17 Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Советская Россия, 1973, с. 120. предметы как конкретным по значению словом, так и обобщенным. Например: суп из овощей — каких? На Новый год детям подарили игрушки — какие? В этом возрасте абстрактные понятия строятся на основе конкретных представлений. Такая работа обогащает словарный запас ребенка, совершенствует построение фразы. От приобретенных знаний зависит и мышление ребенка. Важным моментом в логопедической работе является развитие памяти и внимания. Память в раннем детском возрасте — одна из центральных психических функций, и ее нельзя рассматривать независимо от общего развития, и чем старше ребенок, тем большую роль приобретает мышление в процессе запоминания. У детей дошкольного возраста плохо развито умение управлять памятью, это проявляется неумением соединять заучивание материала с его пониманием. Дети часто стремятся к дословной передаче материала, преимущественно к механическому его воспроизведению, необходимо избегать этого. Вначале, когда речь детей еще очень затруднена, при помощи отдельных вопросов выявляют понимание содержания прочитанных стихов, рассказов, а в дальнейшем детей приучают к передаче их своими словами. То, что детям понятно, запоминается ими легче, чем то, что заучено механически, без достаточного понимания. Параллельно с работой над памятью ведется работа по развитию внимания и наблюдательности, часто отсутствующих у заикающихся детей дошкольного возраста. Здесь также логопед прибегает к игровой форме, как наиболее доступной и интересной для детей. Заикание. Под ред. Н.А. Власовой, К.П. Беккера. М., 1983, с. 106-116. Н.А ЧЕВШЕВА Заикание у детей Заикание — расстройство речи с преимущественным нарушением коммуникативной ее функции. Возникает заикание чаще всего в возрасте от 2 до 5 лет. Причем большей частью заикание наступает в младшем дошкольном возрасте (2—3 года) — в период овладения фразовой обобщенной речью. У детей школьного возраста заикание возникает значительно реже. Заикание может возникнуть и у детей с общим недоразвитием речи. В этих случаях оно обычно наступает в старшем дошкольном возрасте, в период перехода к фразовой речи... Преодоление заикания у детей дошкольного и школьного возраста в процессе ручной деятельности Работа по устранению заикания бывает наиболее эффективной в том случае, если она начата сразу, как только возникает дефект. В настоящее время можно считать общепризнанным, что основные затруднения возникают у заикающихся при необходимости отвечать полным, развернутым ответом, спрашивать, пояснять, рассказывать. Произнесение заученного текста или различных фраз вместе с логопедом или вслед за ним не вызывает затруднений у детей. В то же время самостоятельная речь в условиях устного общения не удается. Подход к устранению заикания и существующие методы логопедической работы с заикающимися детьми различны. Довольно распространенный метод преодоления заикания — упражнения детей в сопряженной и отраженной речи, воспроизведении заученного текста. С них обычно и начинается воспитание навыка плавной речи. Затем следуют упражнения в ответах на вопросы логопеда по картинке, развернутому рассказу по картинке, пересказах прослушанного текста, рассказах на заданную тему и в спонтанной эмоциональной речи. Таким образом, переход к самостоятельной речи допускается лишь после того, как дети овладевают различными формами подражательной и репродуцирующей речи. Предполагается, что этим путем может быть достигнута подготовка к свободной от заикания самостоятельной речи. Практика работы логопедов показала, что часто под влиянием такого метода дети натренировываются в плавном произнесении и овладевают затем всеми дальнейшими ступенями развития самостоятельной речи. Однако широко известны и такие случаи, когда логопедические занятия не приносят желаемого результата или эффект достигается только на определенных (обычно начальных) этапах занятий. Так, например, хорошо владея всеми видами подражательной и репродуцирующей речи, заикающиеся дети не могут перейти к пользованию самостоятельной речью, свободной от заикания. Бывает и так, что в условиях занятий с логопедом дети говорят плавно, без запинок, и тем не менее в их самостоятельной речи дома, на улице, в детском саду снова появляется заикание. Эти факты заставляют усомниться в том, что автоматическое проговаривание слов и фраз вслед за логопедом или вместе с ним может подготовить детей к пользованию самостоятельной речью. Нам представляется, что и ступени развития самостоятельной речи, сводящиеся в основном к пересказу содержания картинки или прослушанного рассказа, также не могут удовлетворять требованиям постепенного воспитания у детей умения анализировать описываемые события, сравнивать и обобщать, делать самостоятельные выводы и заключения, передавать в речи свои соображения, рассуждать вслух и пояснять все свои действия, оправдывая при этом их строгую логическую последовательность. Кроме того, авторы подобных методов не учитывают, что наибольшие затруднения испытывают заикающиеся дети, когда они лишены возможности сопровождать свою речь наглядным показом тех предметов или действий, о которых говорят в данный момент. При существующем подходе получается неоправданный разрыв между речью с опорой на наглядные предметы (рассказ по картинке) и речью, вовсе лишенной каких бы то ни было наглядных восприятий (пересказ прослушанного, рассказ на заданную тему). При этом не учитывается и психологическая закономерность развития речи дошкольника, которая проходит не сколько стадий от речи в условиях конкретной, наглядной ситуации до отвлеченных высказываний, лишенных непосредственной зрительной опоры. В связи с изложенным возникает вопрос: нужна ли такая подготовка к самостоятельной речи, как упражнение детей в сопряженной и отраженной речи, в воспроизведении заученного текста и оправдывает ли себя указанный подход к развитию речи заикающихся детей? Проведенное в секторе логопедии под руководством доктора педагогических наук профессора Р.Е. Левиной исследование позволяет дать отрицательный ответ. Наше исследование показало, что, как правило, заикающиеся дети, обладающие большим словарным запасом (иногда и слишком большим, превосходящим возрастную норму), тем не менее часто затрудняются в речевом оформлении мысли, в подыскании нужного слова. Нередко в речи заикающихся детей отсутствует нужная последовательность. Для многих из них характерны многословие, верба-лизм, стремление к длинным, пространным рассуждениям, иногда вовсе лишенным смысла. Таким образом, становится очевидным, что заикающихся детей необходимо научить умело пользоваться своим словарным запасом, правильно, конкретно формулировать мысль, быстро и точно подбирать определенное слово, передавать содержание в строгой последовательности, т. е. развивать определенные стороны их самостоятельной речи. Заикающихся детей необходимо научить совершенно свободно владеть речью во всех ситуациях, отвечать\на всевозможные, вопросы, спрашивать самим, рассказывать о происходящем в данный момент, о прошедших или будущих событиях, о своих намерениях, планах, выражая при этом свою мысль четко, конкретно, последовательно. О необходимости развития самостоятельной речи заикающихся детей встречаются неоднократные упоминания как в нашей отечественной литературе (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина), так и в зарубежной (Е. Пишон, С. Борель-Ме-зонни, Э. Фрешельс, И. Стрэкинару). Как уже отмечалось, заикание возникает не в момент появления первых слов, а значительно позже, когда ребенок уже начинает говорить развернутыми фразами. Причем затрудненность в высказываниях детей особенно сильно проявляется в условиях, когда оформление мысли лишено опоры на непосредственное зрительное восприятие или не связано с четкими зрительными представлениями. Особенно большую трудность, по мнению некоторых авторов (Е. Пишон, С. БорельМезонни, Роббинс), испытывают заикающиеся дети, если их рассказы не поддерживаются реальными предметами. В таких случаях дети сбиваются со слов, пытаясь жестами дополнить то, чего они не могут выразить словами. Наши наблюдения полностью подтверждают это. Проведенное нами исследование показало, что заикание у детей значительно ослабевает в условиях речи, непосредственно связанной с практической деятельностью или с конкретной, наглядной ситуацией. Данная точка зрения вполне согласуется с психологическими исследованиями, отмечающими, что наиболее ранней формой речи детей является речь, непосредственно связанная с практической деятельностью или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин, А.М. Леушина). Наглядная, конкретная ситуация значительно облегчает формулирование мысли, называние производимых действий. В условиях наглядной ситуации ребенок может наряду со словом воспользоваться местоимением (эта, этот, такое и др.) или просто жестом, указывающим на тот или другой предмет. Такую речь принято в психологии называть ситуационной. В отличие от этого, речь обобщенная, связанная с событиями прошедшими, иногда очень давними, с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосредственно в момент речи, с будущими его действиями, с самостоятельными рассуждениями и выводами, более трудна. Сложность такой речи заключается в том, что ребенку приходится строить свое сообщение без конкретного показа, опираясь лишь на языковые средства. Такую речь принято называть контекстной. Основная линия развития речи ребенка заключается в постепенном переходе от ситуационной речи, носящей в большинстве случаев диалогический характер, к развернутым, связным высказываниям, т. е. к речи контекстной. Все вышеизложенное убеждает в том, что развивать речь, свободную от заикания, нужно начиная с наиболее элементарной, доступной заикающимся формы, т. е. ситуационной, постепенно подводя их к умению пользоваться контекстной формой речи. Одной из наиболее благоприятных ситуаций, в которых самостоятельная речь заикающегося ребенка становится доступной с самых первых занятий, является ручная деятельность. Говоря о ручной деятельности, мы имеем в виду изготовление простейших поделок из бумаги и картона (домика, тачки, корзиночки, лодочки с парусом, декоративной коробочки, закладки для книг), изготовление елочных украшений, а также лепку из пластилина. Разговаривая с детьми в процессе работы о том, как они делают ту или иную вещь, в какой последовательности выполняют отдельные элементы работы, какой материал^ при этом используют, можно воспитать у них правильную, плавную, без запинок речь. Общеизвестно, что всякое затруднение в речи, связанное с трудностью формулирования мысли, усиливает заикание. Отсюда понятно, какое большое значение имеет для преодоления заикания у детей воспитание навыка самостоятельного построения фразы, умения отвечать на вопросы полным ответом, называть производимые действия, описывать последовательные звенья выполняемой работы, т. е. все то, чему научаются дети в процессе речевого общения при изготовлении какой-либо поделки. В процессе занятий ручной деятельностью дети на практике учатся владеть речью — описывать весь последовательный процесс изготовления вещи, оценивать качество ее выполнения, анализировать ее форму, строение, цвет, расположение в пространстве отдельных ее частей. Сначала дети говорят обо всем этом, непосредственно наблюдая поделку или отдельные ее части. Значительно позже ребенок приобретает навык рассказа об этом же по памяти и по представлению, без всякой опоры на зрительное восприятие поделки. , Развитие самостоятельной речи проходит очень постепенно. Сначала, на первых 3—4 занятиях, дети только слушают учителя и запоминают, как простыми, короткими фразами обозначаются различные действия с предметами. Затем, с 4—5-го занятия, дети сами начинают говорить. От простых, коротких фраз, заключающихся только в названии действий («Я вырезаю»; «Я приклеиваю»; «Я раскрашиваю»), дети переходят к простым распространенным предложениям («Я загибаю уголок»; «Сейчас я разрезаю свою полоску»; «Теперь я склеиваю фонарик» и т. п.). Затем предложения становятся более развернутыми («Я складываю пополам свой синий листок бумаги»; «Я приклеиваю к этой тачке первое колесо»; «Потом я сделал два ровных надреза с одной стороны» и т. п.), и, наконец, дети отвечают сложными предложениями («Чтобы ленточки были одинаковыми, я их подравняла и подрезала ножницами»; «Сначала я начал делать коробочку, потому что тачка делается так же, как и коробочка, только с колесиками и ручкой»; «У меня получился грязный фонарик, потому что, когда я клеил, то взял много клея на кисточку»). Содержание и характер речи детей направляется вопросами учителя. Так, например, вначале требуется только называние производимого ими действия. В таком случае учитель спрашивает: «Что ты сейчас делаешь?» («Я вырезаю»; «Я загибаю уголок»). На следующих занятиях, когда дети уже могут отвечать развернутыми предложениями, вопросы учителя становятся более распространенными: «Что ты сейчас делаешь со своим шариком?» («Я сейчас катаю свой шарик между ладонями») или: «Куда ты приклеил узенький красный фитилек?» («Я приклеил узенький красный фитилек к фонарику»). Позже, когда ребенок оказывается способным формулировать более сложный ответ, требующий самостоятельного вывода, учитель спрашивает, например: «Для чего ты прикладываешь друг к другу противоположные уголки листочка?» («Я прикладываю уголки, чтобы сложить листочек ровно пополам») или: «Для чего ты сначала размял пластилин руками?» («Я размял пластилин руками потому, что из мягкого легче будет лепить»). В том периоде, когда дети уже свободно, без запинок, отвечают на подобные вопросы, следует предложить им самостоятельно планировать предстоящие действия: «Что ты сейчас будешь делать?» («Я сейчас буду вырезать колеса для тачки») или: «А что ты сделаешь потом?» («Потом я надену колеса на спичку» и т. д.) Наконец становится возможной самостоятельная речь детей по поводу давно сделанной вещи, которую они не видят в момент рассказывания. Учитель опять задает вопрос: «Кто из вас помнит, как мы лепили из пластилина зайчика?» или: «Что мы делали с вами из спичечных коробок?» В таком случае вопрос учителя является, по существу, темой для самостоятельных рассказов детей. Система преодоления заикания на основе развития самостоятельной речи детей включает в себя пять периодов: I — пропедевтический; II — период сопровождающей речи; III — период завершающей речи; IV — период предваряющей речи; V — период закрепления навыков самостоятельной речи. Охарактеризуем каждый из них. Первый период (пропедевтический) ...На занятиях этого периода дети сами ничего не говорят. Они лишь молча слушают учителя, который знакомит их друг с другом, с правилами поведения на занятиях, показывает интересные поделки и обещает научить мастерить их. Дети же приучаются на занятиях сдерживать свою речевую активность, не высказываться по любому поводу, быть внимательными и дисциплинированными. На занятиях этого периода важно также дать почувствовать детям четкость, лаконичность, выразительность речи учителя, ее нормальный темп, который служит образцом для подражания на протяжении всего времени специального обучения... Второй период (сопровождающая речь) В этот период допускается собственная активная речь детей, однако только по поводу одновременно совершаемых ими действий. Постоянная зрительная опора на тот или иной элемент поделки и на созерцание собственной деятельности обеспечивает наибольшую ситуативность речи. Поэтому речь детей совершенно свободна от заикания. На всех занятиях этого периода используется только одна форма речи — сопровождающая действие, т. е. такая речь, когда ребенок говорит по поводу совершаемого им действия («Я разрезаю...»; «Я склеиваю...», «Я раскрашиваю...» и т. д.). Обычно дети легко и свободно называют все производимые ими действия. Причем в начале занятий при ответах они иногда заменяют названия предметов местоимениями, а в некоторых случаях — просто жестами. Например, ребенок отвечает: «Я разрезаю вот это» или: «Я склеиваю вот здесь» и т. д. Но очень скоро (примерно к 7-му занятию) у детей начинает вырабатываться навык полного, четкого ответа. Однако, не изменяя формы речи (сопровождающей), в пределах пользования постоянной опорой на производимое действие, можно постепенно усложнять речь детей. Сначала учитель сам показывает и называет действие: «Я обвожу круг». Затем, когда дети повторяют за ним это действие, учитель спрашивает каждого из них по очереди: «Что ты делаешь?» — «Я обвожу круг», — отвечает ребенок. ...Постепенно ответы детей усложняются. Так, например, если раньше ребенок говорил «по-своему» такую короткую фразу: «Я склеиваю полоски», то позже он старается ответить более подробно: «Я склеиваю клеем бумажные полоски», или: «Я склеиваю красивые, блестящие ленточные бумажки», или: «Я склеиваю бумажные полоски разноцветного цвета» и т. д. Такие полные ответы должны всячески поощряться учителем, а это в свою очередь явится новым стимулом для появления еще большей самостоятельности в последующих ответах. Следующая ступень усложнения речи состоит в том, чтобы заставить каждого ребенка отвечать на «его», только ему заданный вопрос. Но для облегчения формулировки ответа на первых порах в вопросе учителя должны содержаться подсказывающие слова, т. е. слова, которые дети могут использовать при ответах... ...Такая вариативность вопросов заставляет детей самостоятельно строить фразы, точно отвечать на поставленные вопросы... Третий период (завершающая речь) Для этого периода характерен более сложный вид речи — речь, завершающая действие, т. е. такая, когда ребенок описывает уже выполненную работу или какую-то часть ее («Я наклеил...»; «Я согнул...»; «Я приложил...» и т. д.). Постепенно завершающая речь тоже проходит путь последовательного усложнения... ...Дети в начале третьего периода говорят тотчас после выполнения действия. На следующей ступени усложнения завершающей речи дети говорят уже по поводу сделанной целиком вещи. Понятно, что в этом случае восприятий и представлений значительно больше, чем в предыдущем примере, и ребенку нужно вычленить только те, которые непо средственно имеют отношение к тому, о чем спрашивает в данный момент учитель. На последних занятиях этого периода дети говорят уже о поделках, которые выполнялись на прошлых занятиях. Таким образом, степень отсроченное™ речи от непосредственной деятельности все время возрастает, что помогает постепенно усложнять речь детей. Итак, в третьем периоде (в отличие от предыдущего) используются еще и другие возможности для усложнения речи детей, т. е. постепенное уменьшение зрительной опоры на выполненную работу и параллельно увеличение интервала между непосредственной деятельностью ребенка и его речью. В соответствии с этими задачами строятся и вопросы учителя. Вопросы учителя относятся к уже совершенным действиям и, так же как и в предыдущем периоде, постепенно усложняются. Следует отметить, что в третьем периоде, так же как и в предыдущем, осуществляется принцип определенного подбора поделок, в соответствии со все возрастающей сложностью речи детей. По мере того как речь детей становится все более самостоятельной, можно давать для изготовления более сложные поделки, у которых количество отдельных звеньев работы все время увеличивается. В результате этого ответы детей становятся более разнообразными, а описания работы — более сложными. Кроме того, это позволяет развивать логическое мышление и память детей, так как они должны запоминать и рассказывать весь последовательный ход изготовления поделки, анализировать его, расчленять на отдельные этапы и снова обобщать. Итак, на всех занятиях третьего периода дети пользуются двумя видами речи: сопровождающей и завершающей. Усложнение речи детей в данном периоде заключается еще и в том, что в условиях постепенного убывания наглядной опоры значительно снижаются ситуативные моменты. А это в свою очередь позволяет осуществлять постепенный переход к контекстной речи. Четвертый период (предваряющая речь) Характерным для данного периода является свободное пользование сопровождающей и завершающей речью . Помимо этого, в четвертом периоде включается новая, наиболее сложная форма речи — предваряющая, когда ребенок рассказывает о том, что он намеревается делать («Сначала я разрежу...?»; «Потом я склею...»; «Я буду раскрашивать...» и т. д.). На первых порах использования предваряющей речи учитель помогает детям при рассказывании, задавая им предварительные вопросы... Впоследствии предваряющая речь, как правило, осуществляется без опоры на непосредственное зрительное восприятие или действие. Но на первых этапах использования предваряющей речи должна быть опора на зрительные представления, возникшие у ребенка в процессе наблюдения за действиями учителя при объяснении им задания. Однако опора на непосредственное зрительное восприятие отдельных элементов поделки в том виде, как это было раньше, отсутствует. В четвертом периоде уже ярко выступает новый результат обучения — умение детей пользоваться речью без наглядной опоры. Это особенно заметно в конце периода, когда дети свободно планируют свою работу, заранее называя и объясняя каждое действие, которое им еще только предстоит сделать... Как можно видеть, в этом периоде дети произносят подряд несколько связанных по смыслу фраз, причем широко пользуются фразами сложной конструкции. Если в предшествующих периодах каждая фраза ребенка являлась ответом на конкретный, только ему заданный вопрос, то теперь дети уже рассказывают о предстоящей работе, самостоятельно строят целый рассказ. Необходимость в вопросах учителя к каждой предстоящей фразе ребенка отпадает. Учитель просто спрашивает, как бы задавая тему: «Кто из вас помнит, что нужно делать сначала?» или: «А что надо сделать потом?» И любой из детей излагает всю последовательность предстоящего трудового процесса. Таким образом, предваряющая речь детей является наиболее сложной, так как она лишена опоры на их непосредственную деятельность. То обстоятельство, что в четвертом периоде дети свободно владеют и этой формой речи, дает основание утверждать, что к этому времени преодолевается характерная для заикающихся трудность — пользование внеситуационной речью. Причем дети могут пользоваться наиболее сложной формой речи — планировать всю предстоящую работу. Следует отметить, что такая речь, лишенная конкретной, наглядной опоры, становится наиболее контекстной. Действительно, ребенок должен так объяснить всю предстоящую работу, чтобы это оказалось понятным вне наглядной ситуации... ...Итак, к концу четвертого периода дети овладевают развернутым, повествовательным, контекстным изложением мысли. Кроме того, они в речевом плане производят анализ, синтез, сравнение своей деятельности... Пятый период В пятом, последнем, периоде закрепляются полученные детьми навыки свободного пользования всеми видами речи. На последних этапах занятий речь детей становится совершенно самостоятельной, развернутой, контекстной. На этих последних занятиях дети подробно рассказывают обо всем процессе изготовления той или иной поделки, задают вопросы учителю, товарищам, отвечают на их вопросы, свободно высказываются по собственному желанию. Таким образом, в это время происходит дальнейшее совершенствование самостоятельной речи детей, основанной на их максимальной речевой активности. Так, в данном периоде дети говорят уже не только о действии производимом, выполненном или предстоящем, но подробно рассказывают о материале, с которым работали, о качестве сделанной вещи (цвете, форме, величине, пространственном отношении отдельных ее частей), оценивают качество своей работы и работ товарищей. Дети анализируют все работы, которые выполняли с момента начала занятий, отмечают их общие черты, отличия, способ изготовления и возможность их применения. На занятиях этого периода необходимо создавать условия, адекватные обиходной разговорной речи, свободному речевому общению по любому поводу, который возникает у учителя или ребенка. На занятиях можно использовать любую возможность для того, чтобы заставить детей говорить. Но, вызывая речь детей, нужно стремиться к тому, чтобы в данном периоде они рассуждали, делали свои заключения, самостоятельно оформляли мысли. ...Итак, в пятом, последнем, периоде дети отвечают на всевозможные вопросы, сами задают вопросы друг другу и учителю, разговаривают по любому поводу. В отличие от предшествующих периодов, где речь велась всегда по поводу изготовляемых поделок, в этом периоде речь принимает обычную разговорную форму, близкую к той, в которой детям придется общаться в дальнейшем. Следует отметить и то, что в данном периоде речь детей становится наиболее эмоциональной. Нашей специальной задачей было вызвать возможно большую эмоциональность детской речи. С этой целью можно использовать на занятиях различного рода соревнования... ...Программой детского сада по родному языку ставится цель приучить детей участвовать в общем разговоре, не отвлекаясь от содержания, внимательно слушать говорящего, точно отвечать на вопросы воспитателя, понятно выражать свои мысли; научить рассказывать о том, что видели, слышали, придерживаясь темы, последовательно, выразительно, связно описывать наблюдаемые явления, называя их существенные признаки. Как видно из изложенного выше, эта цель достигается и на логопедических занятиях с использованием ручной деятельности. Поэтому на занятиях по родному языку детям оказывается вполне доступным придумывание небольших рассказов к картинкам и на темы, предложенные логопедом, пересказывание народных сказок, коротких несложных рассказов. Таким образом, на всех логопедических занятиях, в соответствии с программой по родному языку, счету, конструированию, лепке, рисованию можно развивать самостоятельную речь детей, устраняя заикание. Причем при указанной постановке работы дети получают возможность закреплять пройденное на конкретной, реальной основе наглядных предметов, действий, явлений. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968, с. 229-253. Л.М. КРАПИВИНА Методические рекомендации по организации и содержанию логопедических занятий с заикающимися преддошколъного возраста ...Логопедическое и медицинское обследование детей, поступающих в ясельную группу для заикающихся детей, позволяет выделить две группы. К первой группе относят детей, у которых общее речевое развитие соответствует возрастной норме или выше. Анализ показывает, что психофизическое развитие этих детей соответствует возрасту. Речь формируется рано, первые слова появляются к году, фразовая речь — к двум годам жизни. Исследования моторных функций показывают, что у этой группы детей произвольные движения развиты в соответствии с возрастной нормой. Специальные пробы выявляют некоторые отклонения в координации одновременных движений. Тонкая моторика пальцев рук развита достаточно хорошо, у части детей отмечается незначительный тремор пальцев. Строение и функция артикуляционного аппарата у них без особенностей. Артикуляционная моторика соответствует возрастной норме. Изучение речи показывает, что номинативная сторона ее у всех детей развита выше нормы, практически у всех отмечается сформированность грамматических категорий, все дети пользуются в речи фразой, состоящей из 3—5 слов. В то же время звукопроизношение практически у всех детей сформировано в соответствии с возрастной нормой, то есть чем младше ребенок, тем менее совершенной является зву-копроизносительная сторона речи. У всех обследованных детей наблюдается сужение динамического диапазона голоса и недостаточная его сила. Речь этих детей за редким исключением недостаточно интонирована. Речевое дыхание характеризуется вдохом малого объема и коротким выдохом, речевой поток часто прерывается дополнительными вдохами. Заикание у детей этой группы начинается, как правило, остро либо после психической перегрузки (обучение иностранному языку с двух лет н т. п.), либо после психической травмы. Практически у всех детей, вошедших в группу преддошкольного возраста, заикание началось в возрасте 2—2,5 лет. У всех них речевые судороги быстро приобретают тяжелую степень. Ко второй группе относятся дети, у которых общее речевое развитие ниже возрастной нормы. Эта группа составляет в среднем треть невыборочного контингента заикающихся, находящихся в ясельных группах детского сада. Анамнестически, как правило, первые слова у этих детей появляются к 1,5—2 годам, фразовая речь развивается к 3—3,5 годам. Дети этой группы начинают поздно держать голову, сидеть и ходить. Обследование моторики детей этой группы показывает, что их движения недостаточно координированы по сравнению с возрастной нормой, некоторые произвольные движения (ходьба по перекладине, ходьба по лесенке и т. д.) недостаточно развиты. Специальные пробы выявляют нарушения переключения и чередования движений. Тонкая моторика рук находится на низкой ступени развития. Эти особенности моторных функций особенно ярко проявляются в речевой артикуляции. Изучение речи при поступлении этих детей в детский сад показывает, что как пассивный, так и активный словарь таких детей ограничен, нарушена ритмическая структура слова, резко ограничено понимание и употребление предлогов, местоимений. Как правило, грамматические категории у всех детей этой группы не сформированы. Фразовая речь находится на 1-м этапе своего формирования и состоит из 2—3 слов, эти дети редко пользуются фразовой речью, предпочитая пословную. Нарушение мелодико-просодической стороны речи характеризуется нарушением силы и высоты голоса (голос слабый, плохо модулированный), речь невнятная, малоинтонированная, невыразительная. Речевое дыхание у этих детей также не сформировано, как и у детей 1-й группы, отличие состоит в том, что эти дети часто произносят слова на полном выдохе или в момент вдоха. Заикание начинается, как правило, без видимых причин, его появление отмечается в более позднем, чем в 1-й группе, возрасте — 3—3,5 года и соответствует времени начала развития фразовой речи. Тяжесть заикания у всех детей разной степени выраженности. Результаты логопедического и медицинского обследования позволяют речевой дефект 1-й группы отнести к невротической форме заикания, а речевой дефект 2-й к неврозо-подобной форме заикания. Основываясь на полученных при обследовании данных, основное внимание в методике коррекционного воспитания уделяется развитию следующих показателей: 1) общей моторики, тонкой моторики рук и артикуляци онной моторики; 2) фонационного дыхания как основы речевого дыхания; 3) интонационной стороны речи; 4) развитию (уточнению) словаря и грамматических ка тегорий; 5) развитию диалогической речи. Логопедические занятия целесообразно проводить с подгруппой детей, состоящей из 3—5 человек. Такие подгрупповые логопедические занятия являются частью целой системы специального воспитания заикающихся преддошкольного возраста в условиях ясельной группы речевого яслейсада, а могут быть и самостоятельными. На таких подгрупповых занятиях раскрываются более полно потенциальные возможности каждого ребенка и отчетливо выявляются особенности его речевого поведения. Преимущества занятий с малочисленными подгруппами заикающихся детей преддошкольного возраста очевидны. Они позволяют индивидуализировать общение, передавать информацию, предназначенную для каждого ребенка «глаза в глаза», где для логопеда быстро срабатывает «эффект обратной связи» со стороны заикающегося ребенка. Для детей в возрасте 3,5—4 лет можно использовать положительное влияние небольшого коллектива в проведении коррекционных мероприятий. Работа логопеда с заикающимися детьми 2—4 лет жизни должна быть комплексной и включать не только традиционные логопедические занятия по развитию речи, но и лого-ритмические, музыкальные, физкультурные занятия, обучение детей элементам мышечного расслабления. Продолжительность подгрупповых занятий с заикающимися 2—5 лет не должна превышать 15 минут, 3—4 лет — 15—20 минут. В соответствии с принятым в программах воспитания и обучения принципом деления организации содержания педагогической работы на периоды мы выделяем 4 периода. I. Подготовительный период Длительность этого периода составляет примерно 2—3 недели. В задачу этого периода входит создание условий для торможения патологических речедвигательных стереотипов с целью ограничения речевой активности ребенка. Пребывание ребенка в дошкольном учреждении организуется логопедом и воспитателем таким образом, что общение детей друг с другом и обращение детей со взрослым строго ограничивается, деятельность детей, как игровая, так и при выполнении режимных моментов, связывается с невербальными способами коммуникации. Одновременно с ограничением активной речи ребенка логопед создает условия для того, чтобы ребенок мог самостоятельно прослушивать речевые образцы. Речь логопеда, обращенная к заикающимся, не только доступна по содержанию, но и проста по лексико-грамматической конструкции и выразительно интонирована. Общение с ребенком строится на выполнении им вербальных инструкций, сложность которых зависит от общего психофизического состояния ребенка. В процессе выполнения инструкций уточняется и расширяется пассивный словарь ребенка. Вместе с тем следует помнить, что в этом возрасте словарь детей должен быть ограничен пределами обиходного общения. Правила поведения ребенка в подготовительный период должны распространяться на все режимные моменты как в детском саду, так и дома. Круг общения ребенка должен быть ограничен, все мероприятия, которые могут дать повод ребенку для бурных словоизлияний, должны быть исключены. В подготовительный период логопед и воспитатель стремятся развить контакт с ребенком. Известно, что заикающиеся дети в первые дни пребывания в яслях-саду контактируют с трудом, большая часть из них недоверчиво относится к новым лицам, многие пугаются обстановки дошкольного учреждения и не могут контактировать. Важно помнить, что весь педагогический коллектив должен постоянно сохранять приветливое выражение лица, общаясь с ребенком, ласково улыбаться, часто касаться детей, поглаживая их по голове и полуобнимая. Вовлекая ребенка в игру, логопед и воспитатель вначале сами совершают необходимые игровые действия, показывая образец и обращаясь к ребенку со словами: «А сам можешь так же? Покажи!» В процессе игры с ребенком логопед и воспитатель называют предметы, манипулируя ими, обучают ребенка пониманию слов, обозначающих действия, тем самым уточняется и расширяется пассивный словарь ребенка. В подготовительный период осуществляется полное обследование ребенка, диагностируется его моторное, речевое и психическое развитие. II период Продолжительность этого периода составляет примерно 2,5—3 месяца. Основной задачей этого периода является развитие моторики, формирование базового уровня речи, организация речевого поведения. В конкретные коррекционно-воспитательские задачи этого периода входит: 1. Развитие общей, тонкой и артикуляционной моторики. 2. Обучение детей элементам мышечного расслабления. 3. Развитие речевого дыхания. 4. Развитие словаря и грамматических конструкций. 5. Развитие умения выслушивать вопрос логопеда до конца и ответить нужным словом. 6. Развитие диалогической речи. Работа над решением всех задач осуществляется одновременно. В соответствии с первой задачей развитие моторики начинается с общеразвивающих двигательных упражнений, которые включаются в сюжет игры логопедических и лого-ритмических занятий, занятий по физкультуре. Дети с неврозоподобной формой заикания хуже, чем дети с невротической формой заикания, запоминают последовательность движений; общая моторика, и в особенности тонкая моторика рук, менее развиты, и поэтому эти дети нуждаются в индивидуальной отработке ритма и плавности движений, более длительной тренировке тонких движений пальцев рук. Артикуляционная гимнастика необходима всем заикающимся детям. Несмотря на то что дети с невротическим заиканием опережают в своем речевом развитии норму или ей соответствуют, артикуляционные возможности этих детей находятся на возрастном уровне развития, а следовательно, нуждаются в уточнении и дальнейшем развитии. При невротической форме заикания работа начинается с вызывания по подражанию гласных звуков, стараясь при этом снять у ребенка излишнее напряжение губных мышц, вызвать у него свободно льющиеся гласные звуки. Согласные звуки включаются при их произнесении в слог, причем внимание ребенка сосредоточивается на гласном звуке в слоге. В артикуляционные упражнения с согласными звуками включаются только сформированные звуки. При неврозоподобной форме заикания работа начинается с выработки четких артикуляционных поз, фиксируется внимание на работе мимической мускулатуры и даже идет традиционная коррекция звукопроизношения. В соответствии со второй задачей этого периода одновременно с развитием общей и артикуляционной моторики начинается работа по развитию речевого дыхания. Первоначально у детей вырабатывается плавный, сильный, а несколько позже длительный выдох. Для этого используются всевозможные приемы формирования воздушной струи, которые позволяют визуально или на слух контролировать ее характеристики. Следующим этапом является работа над фонационным выдохом. Работу над фонационным выдохом лучше всего проводить с инструментом (пианино, баян, аккордеон и т. д.). Начинаем с пропевания гласных. Диапазон распевания должен соответствовать возрастным возможностям ребенка: для 3-летнего ребенка он будет оптимальным от ноты «ре» до ноты «ля» первой октавы. Сначала ребенок пропевает одну ноту на гласный звук «а», затем идет вверх и пропевает на одном выдохе 2 и 3 ноты. Все это проходит, например, в игре «Поможем курочке подняться вверх», в атрибуты которой входят и игрушечные ступеньки и курочка. Нужно обращать внимание на правильную фонацию этого звука: рот не должен быть «зажат», органы артикуляции не перенапряжены, звук выходит легко и свободно. Ребенок может помогать себе рукой: рука плавно поднимается вверх, когда ноты «идут вверх», и наоборот. Интересными для ребенка здесь могут быть приемы, в которых используются движения рук при фонации гласных. Так, при фонации звука «а» ребенок поднимает руки через стороны вверх. Такие игровые приемы могут использоваться почти на всех гласных звуках. Большую помощь в работе над формированием силы и длительности воздушной струи и фонационного дыхания оказывают индивидуальные альбомы, где собраны специальные игры, например, «Сдуй листочек и посмотри, что под ним» (на выработку силы воздушной струи); «Покачай лялю» (на развитие фонационного дыхания на гласный звук «о»). Приемы, позволяющие вырабатывать длительный, плавный и сильный выдох, а также длительную фонацию, существенно расширяются при использовании компьютеризированных программ. Решение 3-й задачи строится в соответствии с требованиями программы массового яслей-сада для детей соответствующего возраста. По сравнению с распределением программного материала для детей с нормальной речью при работе с заикающимися детьми удлиняются сроки его освоения, может меняться и последовательность изучения некоторых тем. На первых занятиях II периода обучения используются элементы программного материала, рекомендованного для предшествующей возрастной группы детей с нормальной речью. С детьми, страдающими неврозоподобной формой заикания, этот материал используется на протяжении длительного времени на индивидуальных занятиях. В процессе логопедических занятий, как подгрупповых, так и индивидуальных, специально обращается внимание на развитие у ребенка умения прослушать до конца вопрос логопеда и ответить на него нужным словом. Вопросы логопеда должны быть сформулированы таким образом, чтобы по своей конструкции они предусматривали ответ одним словом. По содержанию вопрос должен отражать названия, действия и признаки непосредственно перед взором ребенка. К концу II периода ответ ребенка должен включать два слова (как правило, это имя существительное и имя прилагательное). Развитие диалогической речи начинается с демонстрации логопедом образца диалога. Например, в игре с куклой логопед задает вопросы кукле и отвечает за нее. Содержание строго ограничено ситуацией и включает общепонятные и обиходные слова. Постепенно в диалог логопед—логопед включается ребенок, который вначале обучения отвечает за куклу, а в дальнейшем сюжет диалога расширяется. Выразительность диалогам придает не только воспитываемая мимика и жесты, последние не являются заменителями речевых высказываний, а усиливают осознание ребенком смысла сказанного. Ход примерного занятия II периода. Возрастная грутпа отЗ до 4 лет. Тема «Осень». Программное содержание: уточнить признаки осени. Воспитательно-коррекционные задачи: 1. Формировать длительный плавный выдох. 2. Тренировать фонационное дыхание на звук «у». 3. Упражнять в расслаблении мышц рук. 4. Развитие тонкой моторики рук. 5. Воспитание диалогической ситуативной речи (взрос лый — ребенок). Ответы ребенка однословные... ...Большое значение в этот период, как и в последующие, имеют логоритмические упражнения. Например, упражнения по развитию тонкой моторики могут идти под музыку. Развитие общей моторики также лучше проводить в ходе логоритмических упражнений, даже автоматизацию артикулом в слогах и фразах целесообразно проводить путем их распевания под инструмент. III период Продолжительность этого периода около 3 месяцев. Основные задачи этого периода совпадают с задачами II периода, но усложняются по своей форме. Большое внимание уделяется индивидуальной работе с детьми, страдающими неврозоподобной формой заикания. В зависимости от степени нарушения моторных функций разрабатывается последовательность тренировки различных двигательных реакций. С учетом степени сформированнос-ти базового уровня речи у детей этой группы ведется работа над звукопроизношением, словарем, грамматическим строем речи. Продолжается работа по воспитанию длительного, плавного, сильного выдоха с использованием тех же предметов, которые применяются во II периоде, упражнение длительной фонации ведется на материале согласных звуков, согласные пропеваются вместе с гласными, начиная с опорных звуков... Согласные звуки берутся в той последовательности, в которой они проходятся на занятиях по звуковой культуре речи в программе дошкольных учреждений. Пропевание проходит с фиксацией внимания на артикуляции гласного звука. Распевание идет в том же диапазоне с использованием смены высотности и длительности звуков, все это упражняется на игровом материале с применением движения рук, ног и туловища. После усвоения этого материала даются на пропевание отдельные слова. Все это нужно умело сочетать с работой по индивидуальным альбомам, где красочные картинки, игровые занятия помогают ребенку тренировать длительный и плавный фонационный выдох. При работе над развитием словаря и грамматических конструкций используются вопросно-ответные формы диалога с введением в речь ответов из 2—3 слов (переход к короткой фразе). Меняется и форма диалога. Из сугубо ситуативного он становится ситуативно-контекстным, для чего используются картинки с постепенно усложняющимся сюжетом. У детей старше 3 лет в конце этого периода в задачу логопедической работы включается формирование монологической речи, ребенок обучается пересказу, состоящему из 2—3 коротких фраз по картинке. У детей старше 3 лет необходимо формировать предпосылки к участию в ролевой игре. Это очень важно для воспитания заикающегося ребенка преддошкольного возраста, так как именно в ролевой игре ребенок «раскрепощается» через механизм «я»-образа. В игре распадается жесткая связь между определенным субъектом и его действием, роль субъекта действия ребенок как бы отделяет от его реального носителя и переносит на себя. В создании образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. В ролевой игре развивается воображение ребенка. В ходе ролевых игр происходит развитие монологической контекстной речи. В этом периоде дети начинают учиться пересказу по картинке и по прочитанным текстам с предварительной работой над текстом. Вначале для пересказа берутся знакомые тексты и картинки, потом малознакомые и незнакомые. Дети упражняются на занятиях, в описании предметов, в сравнении предметов и действий. В работе с детьми, страдающими неврозоподобной формой заикания, развитие речи продолжается на индивидуальных занятиях и сочетается с ручной деятельностью (лепка, конструирование и т. д.). Многостороннее восприятие предмета через зрение, ощущение, слух способствует более успешному введению слов в речь, усвоению пространственных отношений, а значит, предлогов, и в целом обогащает фразовую речь и способствует формированию контекстной речи... IV период Продолжительность этого периода составляет 4 месяца. Обычно его начало падает на март, то есть начало весны. Известно, что заикание у многих детей нередко усиливается, либо рецидивирует в весеннее время года, в связи с этим целесообразно повторить режим ограничения речи в течение 5—7 дней. Задачами IV периода обучения является совершенствование сформированных на предыдущих этапах функций. Усложняются упражнения по развитию моторики, больше внимания уделяется развитию эмоциональной выразительности движений. У детей с неврозоподобной формой заикания тренируются более сложные движения на базе ранее сформированных, идет работа над ритмом, темпом и координацией движений. Происходит некоторое усложнение заданий по мышечному расслаблению. Как во II и III периодах коррекционного обучения, дети должны усвоить элементы мышечного расслабления путем подражания логопеду в ответ на его инструкцию: «А теперь отдыхаем, прислонились к спинке стула, ноги вытянуты, руки на коленях, так хорошо отдыхаем, даже спать захотелось». Большое внимание уделяется развитию фонационного выдоха. От пропевания слов и словосочетаний переходят к пропеванию фраз, коротких песенок, потешек. Особенно хороши песенные диалоги для тренировки фонационного выдоха. Продолжается дальнейшее пополнение словарного запаса и формирование грамматического строя речи. Эта работа проводится в форме ситуативно-контекстного диалога, который постепенно становится контекстным. В план каждого занятия обязательно включается последовательное развитие высших психических функций: восприятия, внимания, памяти и мышления, что соответствует программам воспитания и обучения детей массового яслей-сада. В IV периоде все задачи по развитию лексико-граммати-ческой стороны речи, формированию диалогической и началам монологической речи (а значит, планированию речевого высказывания) проводятся в ролевой игре. Весь лексический материал, используемый в этой ролевой игре, готовится заранее логопедом, воспитателями, музыкальным руководителем. Например, берется текст любой русской народной сказки, рекомендованной программой для данного возраста. Дети несколько раз прослушивают текст сказки, затем ведется беседа по прочитанному, уточняется значение неизвестных слов и выражений... После пробной инсценировки по частям дается спектакль для зрителей: родителей, детей других групп. Первоначально инсценировку можно проводить с куклами, когда же ребенок научится «водить» куклу, ему легче будет перенести эти действия на себя. Дети с невротической формой заикания к 4 годам жизни в конце IV периода коррекционного воспитания обычно могут владеть зачатками монологической речи. Дети же с неврозоподобной формой заикания и в IV периоде коррекционного воспитания находятся на разных уровнях речевого развития, как правило, их речь не достигает нормы, они продолжают нуждаться в индивидуальном коррекционном развитии речи. В то же время заикание становится менее выраженным, в единичных случаях не проявляется вовсе. Практически все дети с неврозоподобным заиканием продолжают воспитываться в яслях-саду для детей с нарушениями речи. Речевые судороги практически у всех детей с невротической формой заикания в IV периоде протекают значительно легче и проявляются редко. В 60% у этого контингента детей в результате коррекционного воспитания в тече ние года заикание перестает проявляться повторно, в группу заикания эти дети не возвращаются. Катамнез, проведенный на протяжении 3—4 лет, свидетельствует о стойкости здоровой речи. Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Л.И. Беляковой. М., 1992, с. 126-141. Л.З. АРУТЮНЯН Основные положения комплексной методики устойчивой нормализации речи при заикании ...Центральным звеном в цепочке речевых и личностных нарушений при заикании, базой, над которой надстраивается все его здание, мы считаем триаду, в которую входят речевые судороги, чувство постоянной тревоги в связи с актом речи (патологически измененное функциональное состояние в процессе коммуникации) и желание скрыть дефект, что рождает страх речи, навязчивые мысли и т. д. Коррекционная работа проводится соответственно триаде заикания сразу по трем названным выше направлениям. Предлагаются практические приемы, позволяющие одновременно устранить судороги, «развязать» речь и волнение и на деле открыто заявить о своем желании излечиться. При разработке методики мы исходим из гипотезы, что главной причиной возникновения речевых судорог при заикании на детальном физиологическом уровне является нарушение внутренней синхронизации естественного речевого цикла. Тогда естественно предположить, что применение какого-либо внешнего синхронизатора позволяет преодолеть этот дефект... ...На наш взгляд, синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки позволяет преодолеть недостатки обоих названных способов внешней синхронизации. По мнению М.Н. Кольцовой, изучающей двигательную активность и развитие мозга ребенка, движения кистей и пальцев рук настолько филогенетически и онтогенетически связаны с движениями голосового аппарата, что есть все основания рассматривать их как орган речи — такой же, как «артикуля- ционный аппарат». В связи с этим физиологически оправданным и весьма эффективным является предложенный нами способ коррекции заикания с помощью синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки, диктующих ритмикоинтонационный рисунок фразы. Своими последовательно организованными движениями пальцы рук как бы «набирают» слоги в разнометричные рисунки слов, согласовывают во времени работу речевых звеньев и систем, устраняя причину возникновения речевых судорог. Принципиальная особенность данного способа лечения заикания заключается в том, что движения пальцев руки не сопровождают речь, а как бы ведут ее за собой. Это позволяет уже с первых занятий получить практически у всех заикающихся первоначально на замедленном темпе разномет-ричную интонированную речь без спазматических задержек. Предлагаемый способ коррекции заикания является универсальным и может быть успешно использован при лечении как невротической, так и неврозоподобной форм заикания. В связи с быстрым снятием спазматических задержек и снижением психологической фиксированности на акте речи этот метод имеет также явно выраженный психотерапевтический эффект, а при наличии органического поражения мозга позволяет восполнить физиологический дефицит, включая ряд сохранных анализаторов в альтернативные цепочки обратной связи. Для успешного начала лечения необходимо найти пути, ведущие к изменению личности заикающегося, которые помогли бы задействовать внутренние резервы самих пациентов. На наш взгляд, нужно сразу воздействовать и на «псиХояотический фундамент» заикания, чтобы пошатнуть все многоэтажное здание. Заикающиеся должны сознательно отказаться играть старую роль, не должны больше стремить ся скрыть свой дефект, прибегая к многочисленным уловкам, а наоборот, должны открыто заявить о своем желании излечиться. Этому способствует то, что заикающиеся уже в начале лечения способны во всех эмоционально значимых ситуациях задавать вопросы без речевых судорог. После того, как через конкретные действия заикающиеся «раскрываются» перед людьми, сразу же значительно уменьшаются страх речи, навязчивые мысли и уловки. Устранение судорог, навязчивых мыслей, речевых страхов в результате первых функциональных тренировок изменяют внутреннее состояние, в связи с выполнением специальных заданий буквально рушатся представления заикающихся о себе, своем дефекте, меняется отношение к окружающим. Следующая задача логопеда — фиксировать и развивать эти изменения, вырабатывая в противовес прежнему такое состояние, когда включение в речь успокаивает. Для этого мы формируем так называемый «рефлекс спокойствия», используя элементы релаксации аутогенной тренировки. Тренируем включение голоса, произнесение звука, слога, слова, синтагмы в состоянии аутогенного погружения, все более углубляем состояние расслабления и покоя, связываем такое состояние с индифферентным сигналом любой модальности (звук, свет и т. д.), затем используем каждую синтагматическую паузу для вхождения в данное состояние. В связи с этим речь со временем буквально «пропитывается» мышечным расслаблением и эмоциональным спокойствием. Это становится возможным потому, что рука «соединяет» и «новую» речь, и нормализованное функциональное состояние в процесс общения. Таким образом, собственно речевой процесс становится источником спокойствия, а не тревоги («рефлекс спокойствия»). Особое место в методике занимает работа над интонацией... Уделяя внимание интонации, мы тем самым предлагаем заикающимся повысить самооценку, наладить контакт с собеседником. Методика позволяет в процессе нормализации речи выйти на коррекцию личности заикающихся, поскольку одновременно с речевым дефектом устраняется и его невротическая составляющая. Методика рассчитана на значительное увеличение психической активности пациента, которая возрастает благодаря осознанию фактически улучшающегося состояния и реальной возможности выздоровления. После того, как на смену прежнему устойчивому патологическому состоянию приходит новое устойчивое состояние, нормальное или близкое к норме, все компенсаторные возможности организма мобилизуются на защиту этого нового состояния при любом вредоносном воздействии. Только при этом условии можно говорить о достижении прочного положительного результата. В заключение следует подчеркнуть характерный для данной методики системный подход к речи как целостному процессу, предполагающий одновременное воздействие на различные стороны речевой системы... ...Сложность поставленной задачи диктует сроки, необходимые для лечения. Заикающиеся находятся на диспансерном учете в речевом центре в течение года. Первые три недели организуется интенсивный курс коррекции заикания в амбулаторных условиях. Занятия проводятся с группой в составе 7—9 человек. После него заикающиеся выходят с практически нормализованной речью, характеризующейся несколько замедленным темпом. К концу курса лечения темп речи нормализуется и становится индивидуальным. Однако мы считаем, что полностью устранить нарушение коммуникативной функции речи можно только в процессе нормального естественного общения, отсюда следует, казалось бы, парадоксальный вывод, что главный этап коррекции заикания начинается тогда, когда заикающийся после курса лечения уходит из логопедического кабинета, где он работал как бы на тренажере, в реальную жизнь. В это время еще продолжается интенсивный психологический «отрыв» от заикания, и пациент должен самостоятельно, активно проводить речевую работу по всем направлениям (так, в течение полугода заикающиеся говорят «с рукой»). Для того чтобы помочь их выздоровлению, в течение года проводится 4—5 поддерживающих микрокурсов по пять дней каждый... ...Непосредственно после курса лечения полностью нормализованная речь достигается более чем в 90% случаев, отдаленные результаты более чем через три года — не менее чем в 75% случаев. Практически нет случаев без существенного улучшения. Методика адаптирована для работы с детьми дошкольного возраста (5—6 лет). При этом достигаются высокие практические результаты. Заикание: проблемы теории и практики. Под ред. Л.И. Беляковой. М., 1992, с. 141-146. Ю.Б. НЕКРАСОВА Вариант комплексного метода по устранению заикания у взрослых (в условиях поликлиники) ...Идея комплексности мероприятий для взрослых заикающихся в настоящее время может считаться общепринятой, однако компоненты, входящие в комплекс, их содержание, порядок, эффективность и т. д. все еще полностью не определены. Опыт показывает, что при лечении заикания сходятся пути психотерапии и педагогики. Однако психотерапевтические действия в широком плане относятся к чисто медицинским методам, используемым врачом. В своей работе мы искали такие формы психотерапии, которые были бы доступны педагогу-логопеду и которые пронизывали бы собой весь ход логопедического воздействия. Данная методика работы представляет вариант комплексного метода лечения заикания. Курс лечения заикания делится на три этапа: 1) подготовительный (изучение больных врачом и логопедом для уста новления диагноза, психологическая подготовка больных к лечебно-педагогическим мероприятиям); 2) сеанс психотерапевтического воздействия и 3) логопсихотерапевтические занятия, состоящие из системы различных логопедических занятий в сочетании с психотерапевтической работой — прямой и косвенной. Курс продолжается в среднем 2,5— 3 месяца с последующим контролем. Сформированная в подготовительном этапе группа составляет 5—10 человек. Сеанс длится 40—50 минут. После сеанса через двое суток молчания начинаются логопсихотерапевтические занятия. Для проведения их группа разбивается на подгруппы (4— 5 человек). Занятия с подгруппами проводятся 3 раза в неделю в среднем по 1,5 часа. Учитывая особый контингент больных — взрослых заикающихся, применялись специфические приемы психотерапевтического воздействия с некоторыми изменениями. Эти приемы нашли отражение как в самом сеансе психотерапевтического воздействия, основанного на ряде положений К.М. Дубровского, так и в процессе последующих логопсихотерапевтических занятий. К специфическим приемам мы относили также приемы аутогенной тренировки и релаксации в модификации для лечения больных, страдающих различными неврозами... Работа с заикающимися начиналась с активной, наглядной психотерапии, так как среди больных преобладали такие, которые страдали тяжелой формой заикания. Из-за неудач предшествующего лечения у них образовался скептицизм к продолжению лечения. Задачей активной, наглядной психотерапии являлось изменение отношения больного к своей болезни. С этой целью демонстрировалась речь излечившихся, затем проводился психотерапевтический сеанс. Психотерапевтический сеанс — это своеобразное сочетание мотивированного убеждения и элементов императивного воздействия на эмоциональную сферу больных в бодрствующем состоянии. При построении сеанса психотерапевтического воздействия использовались опыт и рекомендации К.М. Дубровского, однако роль и место сеанса в общем комплексе лечения интерпретировались иначе. Сеанс был не одномоментным воздействием, могущим сразу освободить заикающегося от его недуга, а ценным, мобилизующим, создающим правильную настроенность больного, началом лечения. Непосредственная цель сеанса — помочь больному услышать свою «новую» речь в трудных условиях коммуникации (присутствие людей в зале) и тем самым способствовать укреплению уверенности в своих возможностях. Композиция сеанса состоит из следующих частей: вводная беседа, кульминационная часть и так называемый «ввод в речь». Ни один человек не должен уйти со сцены с плохой речью. Этого необходимо добиться, учитывая индивидуальные возможности больного, предлагая посильный речевой материал и способы его применения. Речь без заикания хотя и оказывается доступной всем больным, но одни могут выразить ее только в отраженной форме, другие — в отраженной и вопросо-ответной. Лишь немногие заикающиеся могут продемонстрировать способность говорить свободно в спонтанной форме речи. От первой удачно произнесенной фразы в трудной ситуации рождается яркая волевая интонация. В результате этого у каждого больного вызывается та форма речи, для которой характерны такие ценные качества, как уверенность, отсутствие страха, громкость, радость. Используя эмоциональное состояние, вызванное всей процедурой сеанса, определенную психическую настроенность (торжественность, ответственность за речь, ощущение радости от услышанной речи), логопед фиксирует внимание больных на их речевом успехе. Особое внимание во всем комплексе мероприятий обращается на достижение того, что К.С. Станиславский называл «сверхзадачей», во имя чего осуществляется психотерапия: нормализация отношений с окружающими людьми, способность свободно говорить в любой ситуации без страха речи. Как средство для достижения «сверхзадачи» можно использовать ограниченные конкретные задания на всех этапах работ, т. е. намеренно ограничивать деятельность больного конкретной задачей; например, не давать ему установку говорить вообще хорошо, а ставить перед ним конкретную ближайшую задачу: говорить хорошо в определенной предложенной форме речи, в определенной ситуации и т. д. При этом необходимо создать психологические условия, облегчающие осуществление этой задачи. Ограничение восстановления речи успокаивает больного, вызывает и поддерживает интерес к дальнейшей работе и обеспечивает усвоение данного материала. Для того чтобы обучить больного умению вызывать у себя состояние покоя и соответствующей покою речи, применяется аутогенная тренировка. Принятый подход к заикающимся, как к людям с нарушенной речевой коммуникацией, приводит к необходимости коллективной психотерапии. В процессе работы формируется психотерапевтический коллектив. Психотерапевтический коллектив — это коллектив, который не только испытывает на себе психотерапевтическое воздействие ло-готерапевта, но каждый из членов которого при определенной постановке восстановительной работы оказывает психотерапевтическое воздействие на других членов группы, что помогает наладить коммуникативные контакты внутри группы, а в дальнейшем перенести их в производственные, учебные и т. п. коллективы... На протяжении всех этапов работы должен сохраняться индивидуальный подход к больным. Для аранжировки психотерапевтического сеанса, для обеспечения результативности его тщательно изучаются личностные особенности и состояние речи каждого больного. С этой целью заранее подбираются варианты возможной посильной речи больных во время сеанса. Логопсихотерапевтические занятия проводятся дифференцированно в зависимости от принадлежности больного к группе, а также от превалирования напряжения в артикулярном, голосовом или дыхательном аппарате. Все индивидуализированные задания составляются с учетом заинтересованности и значения их для больного. Система логопсихотерапевтических занятий, направленная на активную перестройку речи и личности больного, разделена на два основных периода: а) период тренировочных занятий в экспрессивной форме речи18 и б) период аутогенной тренировки. Цель занятий заключалась в том, чтобы выработать у больных две различные в отношении эмоциональной насыщенности контрастные формы речи, условно названные форма речи № 1 и форма речи № 2. Форма речи № 1 — это речь волевая, уверенная, насыщенная экспрессией, выработанная на фоне эмоционального подъема психотерапевтического сеанса и последующих тренировочных занятий. Речь спокойная, выработанная в результате занятий аутогенной тренировкой в состоянии полного мышечного и психического покоя — форма речи № 2. Систематическая выработка таких двух речевых стереотипов приводит к тому, что больные улавливают эмоциональный тонус каждой из упомянутых форм речи и могут воспроизвести его в разной лексике и в предложениях разных типов только по одному сигналу: «форма речи № 1!», «форма речи № 2!» Таким образом, эти сигналы являются пусковыми в соответствии с речевой ситуацией. Деление форм речи на два крайних полюса — экспрессивной речи и речи «покоя» — в дальнейшем давало возможность больным использовать приобретенные речевые навыки и в возможных промежуточных ситуациях. Настроенность больных на разные формы речи, представление себя в разном эмоциональном состоянии («вхождение в образ») являлось, приемом отвлечения от своего дефекта. Заданная конкретная речевая форма в конечном итоге автоматизировалась и не требовала сосредоточения внимания больного на технической стороне речи. Эффект подкреплялся услышанной «правильной» (без заикания) речью и положительной эмоцией, связанной с ней. Таким образом, заикающегося косвенно подводят к непроизвольно возникающему у него ощущению здоровой речи и связанного с этим ощущением психического благополучия. 18 Термин «экспрессивная речь» употребляется в двух значениях: а) воспроизведение речи в противоположность восприятия ее (импрессивная речь) и б) как речь, обладающая особой эмоциональной выразительностью. В нашей работе мы пользуемся термином «экспрессивная речь» в его втором значении. Конечным результатом работы можно считать появившуюся у больных возможность управления своей речью, ее полную нормализацию, преодоление страха перед речью, повышение общего жизненного тонуса... Нарушение речи и голоса у детей. Под ред. Ляпидевского С. С., Шаховской С.Н. М., 1975, с. 118-132. ЯМ. ШКЛОВСКИЙ Комплексная система лечения заикания ...Исходя из положения о том, что заикание у взрослого человека в большинстве случаев является системным речедвигательным неврозом, в нашей клинике была разработана комплексная система лечения, в которой были объединены логопедические занятия и активная психотерапия, сочетающая различные варианты суггестивного метода с работой по перестройке нарушенных отношений личности, в том числе путем использования современной групповой психотерапии. Вся работа проводилась в тесном контакте логопеда, психолога, врача-психотерапевта, психиатра, невропатолога, специалистов по лечебной физкультуре, массажу и другим методам. Весь курс лечения заикания включает следующие этапы: 1. Диагностический период. 2. Перестройка патологических речевых навыков и нару шенных отношений личности. 3. Закрепление достигнутых результатов. 4. Диспансеризация и профилактика рецидивов. Продолжительность комплексного лечения 2,5—3 месяца с обязательным профилактическим контролем. В течение последующего полугода раз в два месяца проводятся конференции пациентов, прошедших курс лечения. На этих конференциях уточняется катамнез и осуществляется контроль за полученными результатами. В необходимых случаях лечение продлевается или проводится повторный курс. Логопедическая работа ... Логопедическая работа разбивается на два этапа: 1) подготовительный; 2) этап активной тренировки плавной и слитной речи. Подготовительный этап включает: коррекцию дыхания, регистра и тембра голоса; выработку правильного ритма и темпа речи; выработку навыков плавной и слитной речи; овладение «эталонами», «формулами» речи; выявление потенциальных речевых возможностей заикающихся. Работа проводится следующим образом: заикающемуся объясняют важность, правильность грудобрюшного дыхания, мягкой атаки голоса. Затем его знакомят с упражнениями, которые в результате тренировок должны способствовать нормализации дыхательного акта и голосоподачи. Для выработки правильного речевого дыхания используются обычные логопедические приемы, сложные упражнения даются только заикающимся с выраженной дыхательной и голосовой формой. Больному предлагают произнести фрикативный звук, добиваясь при этом правильного выдоха, затем на выдохе произносятся гласные звуки, вначале один, затем ряд из двух, трех и четырех звуков. После того как вырабатывается спокойное ритмичное дыхание на гласных звуках, проводится тренировка дыхания с произнесением ряда цифр от одного до десяти — в прямом, а затем в обратном порядке. Обычно числовые ряды не представляют трудностей. Помимо нормализации дыхания указанные упражнения дают возможность определить ритм будущей речи, регистр и тембр голоса. Обращается внимание на необходимость спокойного произнесения гласных звуков и цифр без всякого напряжения, в ритме и темпе естественной человеческой речи. Замедленное произнесение гласных звуков и фраз допускается лишь в исключительных случаях, по особым показаниям. Исключается заучивание логопедических правил («прежде чем начать говорить, сделай вдох; начинать говорить нужно с началом выдоха, говорить нужно слитно» и т. д.). Их использование в момент речи не облегчает, а затрудняет свободное высказывание из-за своей громоздкости и неконкретности. Вместо правил используются короткие речевые отрезки (ряды гласных и цифр), которые являются образцом слитной и плавной речи. Все положения, необходимые для выполнения нормального речевого акта, обсуждаются и усваиваются при произнесении звуков и рядов цифр в подготовительном периоде, во время работы по коррекции дыхания и голоса. Таким образом, вместо правил используются ряды звуков, цифр, слов, четко и слитно произносимых, превращающихся в «эталон», который впоследствии служит образцом слитной, плавной, богато модулированной речи во время психотерапевтических сеансов, логопедической работы и самостоятельных занятий пациентов. В подготовительном периоде логопедической работы выявляются потенциальные речевые возможности заикающегося при пользовании различными видами речи и в различных ситуациях. Это имеет прогностическое значение и облегчает работу во время занятий и специальных сеансов внушения при сильном эмоциональном напряжении больных. На этом заканчивается первый (подготовительный) период логопедической работы. Нормализация у больного речевого дыхания, регистра и тембра голоса является необходимой основой для последующих суггестивных психотерапевтических воздействий и групповой психотерапии. Именно в это время создаются благоприятные условия для проведения психотерапевтического сеанса внушения в бодрственном состоянии, так как на фоне нормализованных основных компонентов речевого акта легко показать больному, что он может говорить плавно и слитно, без затруднений. Облегчается также проведение других методов психотерапии (аутогенной тренировки, групповой психотерапии). Этап активной тренировки плавной и слитной речи включает логопедические занятия, наряду с активной суггестивной и групповой психотерапией. Занятия начинаются после сеанса внушения в бодрственном состоянии или после какого-либо другого суггестивного приема. Благодаря сильному эмоциональному воздействию у большинства заикающихся во время этого сеанса удается добиться хорошей речи или значительного ее улучшения. Однако, как показывает наш опыт, если после этого не проводится длительная логопедическая и психотерапевтическая работа, в большинстве успешных случаев через несколько ^ней, а иногда на следующий день после сеанса, наступает рецидив. Только что начавший хорошо говорить пациент, попадая в различные сложные ситуации, легко утрачивает еще не закрепившуюся слитную и плавную речь. Целью продолжающихся логопедических занятий является закрепление навыков слитной речи, доведение ее до автоматизма, обучение заикающегося различным приемам, помогающим ему справиться с неожиданно возникшими затруднениями и воспитанию уверенности в своих силах. Работа на этом этапе строится следующим образом: после сеанса внушения проводится беседа, в которой больным разъясняются физиологические механизмы нормальной речи, определяются основные моменты, ее обеспечивающие, объясняются суть и значение «эталонов» речи. Заикающимся объясняется, что хорошую речь можно сохранить, а в случаях, когда еще имеются некоторые затруднения, довести до нормального уровня только благодаря большому и упорному труду. Организовываются встречи с теми, кто уже прошел курс лечения с хорошим результатом. Демонстрируются магнитофонные записи речи заикающихся до лечения и отмечаются сделанные ими успехи. Особое внимание обращается на то, что нормальная речь характеризуется плавностью и слитностью, она не должна быть напряженной, искусственной или растянутой. Говорить нужно легко и свободно, так, как произносится ряд гласных звуков и цифр — «эталонов», следует стремиться к тому, чтобы заикающийся почувствовал, осознал, услышал, как плавно и слитно произносятся «эталоны». Подчеркивается, что каждый предыдущий звук соединен голосом с каждым последующим, между звуками нет ни малейшего «зазора». Далее гласные звуки заменяются рядом цифр, т. е. вместо гласных звуков уже произносятся слова, и не одно, а подряд 5 или 10. При достаточной автоматизации речевых «эталонов» следует переход к фразам, обращается внимание на то, что фразы нужно произносить так же, как и ряд гласных звуков и ряд цифр. Все это иллюстрируется на примерах во время тренировки речи в группе. В тех случаях, когда возникают затруднения, даются специальные задания, тренирующие слитность, облегчающие произнесение отдельных звуков, слов, позволяющие нормализовать речевой выдох, ритм. Если речь на занятиях и после них протекает без затруднений,- рекомендуется самое активное ее использование в различных условиях. Однако систематические логопедические занятия по закреплению хорошей речи совершенно обязательны, специальная тренировка речи является профилактическим мероприятием, предупреждающим возможность срыва в различных сложных ситуациях. В тех случаях, когда не удается достигнуть полной нормализации речи, а имеется только ее улучшение, логопедические занятия приобретают особое значение. Расширяется круг упражнений, при необходимости вводится поэтапная работа с сопряженной и отраженной речью. Заикающимся не рекомендуется много говорить, так как постоянные срывы и затруднения подрывают их веру в успех лечения, уменьшают активность в лечебных мероприятиях. С помощью логопедической и психотерапевтической работы удается добиться постепенной нормализации речи заикающегося. Успешность лечения в большой степени зависит от того, насколько серьезно больной относится к выполнению заданий и рекомендаций. Разумные контроль и активность в занятиях в течение дня имеют большое значение. Для только что начавшего правильно говорить пациента чрезмерная речевая нагрузка является утомительной. Не обязательным и даже вредным является стремление пациента говорить только хорошо в течение всего дня. Поэтому рекомендуется следующий режим занятий: 1. Заниматься в течение каждого часа 10—15 минут на работе и в любых других условиях, используя речевой материал ситуации с учетом указаний логопеда и психотерапевта. Такого рода «зарядка», по словам больных, стимулирует к занятиям, она облегчает речь в течение остального времени. 2. Занятия в специально отведенное время дома. В общей сложности тренировке речи в течение дня отводится не менее 3—4 часов. Особое внимание обращается на заикающихся, у которых отсутствует улучшение речи. С этой группой проводится большая психотерапевтическая работа, подкрепленная логопедическими приемами и направленная на коррекцию личности больного. Заикающемуся разъясняется, что его дефект речи не должен существенным образом влиять на работоспособность, активность и отношения с окружающими. Эта кропотливая и сложная работа проводится на протяжении всего лечебного процесса. Но решающее значение здесь придается групповой психотерапии, описанной ниже. Резюмируя изложенный материал по разделу логопедической работы, отметим, что основными особенностями ее являются введение подготовительного этапа, в котором внимание концентрируется на создании наиболее благоприятных условий для проведения активной тренировки речи и применения различных видов психотерапии; наряду с этим целесообразно, за редким исключением, отказаться от утрированной, замедленной речи, которая во многих случаях уже рекомендовалась ранее лечившимся и которой больной обычно не пользуется в жизни. Предложенные нами «эталоны» плавной и слитной речи, как показывает опыт, могут применяться с большим успехом, чем принятое в логопедии заучивание правил речи... Суггестивные методы психотерапии Внушение в бодрственном состоянии. Использование этих методов способствует устранению отдельных симптомов заболевания и улучшению общего состояния больного. При проведении психотерапии необходимо учитывать эмоциональный фактор. Известно, что сильное эмоциональное напряжение используется при лечении тяжелых зафиксировавшихся болезненных проявлений, таких, как афония, му-тизм, астазия-абазия, истерические параличи и парезы. При этом обычно применяется методика косвенного внушения, т. е. одномоментного внушения в бодрственном состоянии в сочетании с какими-либо процедурами или медикаментозными средствами. Основой метода является положительное эмоциональное отношение и вера больного в избранный метод лечения. Одномоментные способы суггестивного воздействия широко использовались врачами во время Великой Отечественной войны 1941 — 1945 гг., в частности, при устранении постконтузионного сурдомутизма. В 1942 г. Я.А. Шварцбург на фоне активного психотерапевтического внушения применял гальванизацию гортани. В.А. Гиляровский (1943, 1944) рекомендовал внутривенное введение 60—90 мл трехпроцентного раствора спирта. Возникавшее состояние опьянения способствовало устранению истерического му-тизма и глухоты. А.М. Свядощ (1946) рекомендовал вводить 1530 мл 1,0-% раствора хлористого кальция, что вызывало помрачение сознания и чувство жара. Я.Л. Шрайбер (1960) применял «маску» с индифферентным ароматическим веществом (раствор тимола в спирте), назначению которой предшествовала психотерапевтическая беседа, вызывавшая у больного эмоционально окрашенное напряженное ожидание предстоящего излечения. В 60-х годах в связи с сообщениями в печати привлек к себе внимание «одномоментный метод снятия заикания», предложенный К.М. Дубровским. Суть этого метода состоит в том, что «снятие заикания» проводится одномоментным внушением говорить хорошо, а достигнутые результаты закрепляются в последующих 3—4 встречах с врачом и логопедом. В 1951—1952 гг. совместно с П.И. Булем нами была разработана методика императивного внушения с применением демонстративных вариантов «внушения пареза», «падения», «невозможности разжать руки» и пр. при лечении афонии, мутизма, заикания, астазии-абазии и др. В дальнейшем этот метод был детально разработан нами и в виде собственной модификации, широко использовался как один из важных элементов комплексной системы лечения заикания. При применении подобных методов важно добиться хотя бы кратковременного успеха, который убеждает больного в сохранности речи, движений и других функций, и тем самым в большинстве случаев способствует излечению. Беседа на фоне сильного эмоционального напряжения. Для ее осуществления отбирается группа больных, владеющих «эталонами» речи. Затруднения в речи при ответах на вопросы и при самостоятельном рассказе используются для создания определенного эмоционального напряжения, но делать это необходимо тактично и мягко. Затем больным сообщается о сущности заикания, о причинах его возникновения, разъясняется возможность его устранения специальными методами воздействия. Заикающимся объясняют причины неудач в случаях предшествующего лечения (недостаточно серьезное отношение к занятиям, недостаточное время для тренировок). Особенно следует акцентировать внима ние на значении активного участия больных в лечебном процессе, что является одним из условий успешной терапии. Во время беседы необходимо следить за состоянием каждого больного, стараясь добиться того, чтобы ни один человек не оставался равнодушным к психотерапевтической процедуре. После указанной психотерапевтической подготовки проводится индивидуальное внушение. Каждому участнику группы императивно внушается, что он сейчас будет говорить плавно и слитно. Вначале проводится внушение такому больному, от которого можно ожидать хорошей отраженной или сопряженной речи. Первые произнесенные им слова и фразы обычно оказывают активирующее психотерапевтическое воздействие на больных группы. Даже небольшой успех окрыляет их, повышает чувство уверенности в своих силах. Малейшие срывы и всякого рода затруднения снижают эмоциональное напряжение, и больной теряет веру в успех. Создать вновь необходимый эмоциональный тонус бывает труднее. Поэтому тщательное изучение заикающегося в подготовительном периоде имеет большое значение. Перед сеансом следует ознакомиться не только с психологическими особенностями заикающегося, но и с его речевыми возможностями. Обычно первыми фразами должны быть автоматизированные ряды: гласные звуки и ряды цифр, которые тщательно отрабатывались и легко произносились заикающимися в первом периоде подготовительной логопедической работы. Затем после счета даются фразы сопряженной и отраженной речи. Таким образом, заикающийся подводится к ответам на вопросы и к самостоятельным высказываниям. После внушения везде и всегда говорить так, как на сеансе, проводится краткая беседа с больными и их родственниками, в которой разъясняется значение режима молчания, длящегося сутки и заключающегося в создании условий для отдыха речевой системы больного, необходимого после большого эмоционального напряжения и следующего контакта со специалистом. Проведение сеанса императивного внушения в бодрствен-ном состоянии с включением демонстративных моментов. Работа также начинается с беседы, о содержании которой было сказано выше. После беседы каждый заикающийся подвергается различным тестам «на внушаемость»: невозможность разжать руки, падение вперед, назад, невозможность закрыть рот и др., которые оказывают большое психологическое воздействие на участников сеанса. Поэтому в группу обычно включают 2—3 больных с повышенной внушаемостью, с целью повышения ее у остальных пациентов. Опыт показывает, что многие больные, не поддающиеся прямому внушению при специальных пробах, на сеансе говорят хорошо, так как определяющим моментом является в данном случае не «внушаемость», а состояние эмоционального напряжения. После проведения проб осуществляется индивидуальное внушение по той схеме, которая описана выше. Не рекомендуется включать в группу по понятным соображениям больных с сердечно-сосудистыми и нервно-психическими заболеваниями, в частности эпилепсией и др. Сеанс проводится в определенный день, с волнением ожидаемый больными, так как он является началом нового этапа лечения. Опыт показывает, что успеха можно добиться при применении разных приемов внушения, но во всех случаях необходимо вызвать у больных состояние высокого эмоционального напряжения. Сеансы внушения в бодрст-венном состоянии проводятся с группой (оптимальное число участников сеанса — 10 пациентов) в просторном кабинете или в зале в присутствии всех заикающихся, принятых на лечение, и их родственников. Совершенно недопустимо проведение сеансов в массовых аудиториях, якобы способствующих эмоциональному подъему подвергающихся внушению. Эта излишняя театрализация служит лишь удовлетворению собственных амбиций суггестора. Лечебный сеанс — это не эстрадный и цирковой аттракцион, а серьезнейший лечебный, психотерапевтический процесс, затрагивающий иногда самые сложные и интимные механизмы, приносящие страдания пациентам. Успех зависит не от массовости аудитории, а от опыта, знаний и чувства ответственности за судьбу больного, доверившегося специалисту... Шкловский В.М. Заикание. М., 1994, с. 176—186. РАЗДЕЛ VI Основные логопедические и психотерапевтические технологии, используемые при реабилитации заикающихся ГЛ. ВОЛКОВА, М. ТЕЛЕЖНИКОМ Использование игровой деятельности в коррекции заикания у детей ...При использовании в работе с заикающимися детьми системы игр воспитателю необходимо иметь в виду: возраст детей; психофизические особенности детей (развитие моторики, степень подражательности, общительности, отношение к коллективу играющих сверстников, активность, самостоятельность, а также возбудимость, заторможенность, замкнутость, негативизм, нервность, истощаемость); проявления заикания (форма и вид судорог, степень их выраженности); воспитываемый вид речи (сопряженная, отраженная, во-просо-ответная, самостоятельная); микросоциальное окружение (учитывается фактор речевого окружения и наилучшие возможности организации игр в детском саду и дома); особенности игровой деятельности хорошо говорящих детей; дидактические принципы (доступность речевого материала, последовательность в подаче игр, ведущая роль логопеда и др.). Все игры проводятся с последующим усложнением сюжетов, речевого материала и методики проведения. Кроме того, нужно постепенно осуществлять переход от игр с готовым содержанием к играм, формирующим активное поведение детей и свободу общения со сверстниками. Для развития всех видов речи заикающихся детей 4—5 лет первостепенное значение имеют игры с пением (хороводы с плясовыми движениями). Они проводятся почти на каждом занятии. В этих играх от детей не требуется сразу же большая активность, поэтому они позволяют замкнутым и нерешительным ребятам привыкнуть к логопеду, к товарищам по занятию. И наоборот, несдержанность поведения, двигательное беспокойство излишне подвижных детей тормозятся общим спокойным характером игры. Ребята стараются не торопиться, подождать своих более медлительных товарищей по игре. Дальнейшее закрепление активного поведения и речи заикающихся детей проходит в процессе подвижных игр, которые по своей значимости стоят на втором месте. Подвижные игры в педагогике делятся на игры большой, средней и малой подвижности (М.М. Конторович, Л.М. Михайлова). В работе с заикающимися детьми используются главным образом игры двух последних видов, так как игры большой подвижности нарушают темп дыхания, который у заикающихся детей не в норме. В подвижных играх дети с удовольствием двигаются, говорят в такт движениям. Однако надо помнить, что игры в мяч с трудом удаются детям 4—5 лет, поэтому лучше использовать ленты и флажки. Подвижные игры помогают готовить детей к овладению самостоятельной речью. Ясно и четко объяснив правила игры, логопед назначает ведущего и вместе с ним говорит текст. Меняя ведущих, логопед проговаривает слова со всеми. При отраженной речи ребенок, начав говорить за логопедом, заканчивает фразу самостоятельно. Подвижные игры нормализуют моторику заикающихся детей: в ходе игры им приходится реагировать на одни сигналы и удерживаться от движений при других, сочетать движения с ритмом речи. Но эти игры резко усиливают игровую активность, и логопеду приходится особенно внимательно следить за поведением излишне подвижных детей. Дидактические игры, несущие в себе скрытую цель — научить заикающихся детей свободному общению, — особенно полезны для детей с косноязычием. Обычно, прежде чем устранять заикание, логопед проводит работу по коррекции звукопроизношения, так как иногда с исправлением неправильного произношения исчезает и заикание. Но если заикание уже повлияло на поведение ребенка, косноязычие и заикание исправляются параллельно. Игры на звукоподражание, с разборными игрушками, лото, домино, на определенный звук нормализуют произношение, а спокойная манера их проведения положительно влияет на поведение детей. Четкие и определенные правила в дидактических играх, речевые стереотипы приучают детей точно выражать свои мысли и очищают их речь от ненужных слов (эмболо-фразий). Дидактические игры со строго упорядоченными действиями ставят всех детей в равное положение, что способствует воспитанию у них выдержки, дисциплинированности, собранности, внимания, чуткого отношения к товарищам. В о же время дидактические игры, приближаясь по своему содержанию и способу проведения к занятиям, не несут эмоционального заряда, нужного для активизации поведения заикающихся детей 4—5 лет. Вслед за дидактическими играми по степени значимости следуют игры-драматизации стихотворений, прозы, игры в настольный театр и творческие игры (вначале по предложению логопеда, затем по замыслу самих детей). В работе с заикающимися детьми 5—6 лет ведущее место занимают игры-драматизации стихотворного текста. Лого пед подбирает тексты, имеющие воспитательную ценность, насыщенные глагольной лексикой, с четкой логической последовательностью изложения, художественной выразительностью языка, с простым построением фраз. Игры-драматизации готовят детей к развернутому, связному и последовательному изложению мыслей, развивают речь заикающихся детей (от облегченных ее форм до самостоятельной), учат их интонационной выразительности, развивают движения, воспитывают положительные нравственные качества, творческую самодеятельность, общительность, организаторские качества. Не менее важны для данной возрастной группы игры с пением. В период обучения детей сопряженной речи дети поют и играют вместе с логопедом, при отраженной — песню начинает логопед, а дети повторяют припев и выполняют действия, при вопросо-ответной речи поет ребенок-водящий, а остальные отвечают ему хором или по одному. Если для детей 4—5 лет больше подходят игры хороводные, то для 5—6-летних — инсценировки с пением. Участвуя в них, ребята учатся общаться в коллективе сверстников, владеть собой и своим телом, а песенный речитатив облегчает им технику произношения. Дидактические и подвижные игры с правилами также используются в работе с заикающимися детьми этого возраста. Для заикающихся детей 6—7 лет на первый план выдвигаются дидактические (математические) игры, которые удовлетворяют потребности дошкольников в играх-занятиях. Наряду с этим все большее развитие получают творческие игры, формирующие инициативу, организаторские навыки, активность, а также игры со школьной тематикой. На втором месте стоят подвижные игры с правилами и элементами соревнования. Эти игры воспитывают в детях выдержку, умение объективно оценивать результат игры и поведение товарищей. Игры-драматизации стихотворного текста также воспитывают в детях умение находиться в коллективе сверстников. Выученный детьми словесный материал способствует свободе общения. Игры с пением занимают одно из последних мест в работе с детьми этого возраста. Ребята неохотно участвуют в них. Коррекционная работа по системе игр проводится в несколько этапов. На первом этапе логопед обследует состояние речи детей во время деятельности, изучает их поведение в играх и при выполнении режимных моментов, выявляет личностные особенности каждого (отношения со взрослыми и сверстниками, характер общительности, подражательности, активность, состояние моторики, отношение к своему заиканию и т. д.), осуществляет коррекцию дыхания, голоса, развитие динамики речевого аппарата, составляет индивидуальный и общий с воспитателем план работы. Второй этап — этап максимального ограничения речи. Его цель — затормозить у детей патологические рефлексы на неправильную речь, сопутствующие движения и действия, употребление лишних слов (ну, вот, и, а и т. д.). Этот этап включает период молчания (3—6 дней) и период шепотной речи (10—12 дней). За это время у заикающихся детей воспитываются внимание, усидчивость, подражательность, общая и ручная моторика. Материалом занятий служат спокойные дидактические игры: настольные, со строительным материалом, разборными игрушками, куклами, мозаикой, игры на развитие подражательности, а также малоподвижные игры, в процессе которых дети учатся соблюдать правила игры, выбирать водящего, распределять роли. Игры подбираются безречевые или с максимальным ограничением речи. Постепенно в них включается шепотная речь. Игры-инсценировки носят условный характер: логопед говорит шепотом текст, а дети, предварительно распределив с помощью логопеда роли, разыгрывают его. Затем логопед оценивает выполнение ролей детьми. На третьем этапе (облегченных форм речи) у детей воспитывается мягкое голосоначало, слитность произношения, выразительность речи, длительность выдоха. Одновременно ведется работа по воспитанию у заикающихся детей произвольного поведения. Они учатся подчиняться правилам и выполнять требования, исходящие не только от взрослого, но и от товарищей, в частности от дежурного или санитара, которого на данном этапе ребята начинают выбирать на каждом занятии. На занятиях с детьми проводятся игры с пением (хороводные и инсценировки), дидактические игры с правилами средней подвижности, игры-драматизации стихотворного и прозаического текстов. Выбор водящего в играх осуществляется с помощью считалок, которые дети проговаривают вместе с логопедом (или за ним). Говорящий обязательно сопровождает свои слова плавным движением руки от ребенка к ребенку. В дидактических и подвижных играх широко используются звукоподражания. На данном этапе на занятиях вводятся элементы творческих игр по предложению логопеда. Материалом домашних заданий являются настольные дидактические, подвижные игры, сопряженно-отраженное проговаривание детьми вместе с родителями потешек, стихотворений, отрывков сказок и т. д. На четвертом этапе (вопросо-ответной речи) логопед продолжает работу по коррекции поведения и речи заикающихся детей. Подбор игр может быть самый различный: игры с пением, дидактические, подвижные с правилами, игрыдраматизации, творческие. Обязательным условием является соблюдение во всех играх диалогической речи в вопросоответной форме. Вначале на вопрос логопеда или водящего дети отвечают хором, затем индивидуально. От полного ответа ребята постепенно переходят к разговорной диалогической манере общения. Речевая работа во время проведения разнообразных игр заключается в воспитании длительного выдоха, мягкого голосоначала, слитности фразы, выразительности речи. В этот период все больший удельный вес приобретают игры-драматизации, настольный и кукольный театры, творческие игры, проводимые в форме диалога. И от логопеда требуются большая выдумка, умение методически переработать или создать новую игру в соответствии с требованиями вопросо-ответной формы речи. Цель пятого этапа — воспитание самостоятельной речи. Логопед создает большое число игровых ситуаций, в которые органически включаются пересказы заранее подготовленного текста (монологи ведущих в кукольном и настольном театрах, монологи главных действующих лиц в творческих играх и т. д.). Иногда обыгрываются и неподготовленные пересказы. Это воспитывает у детей творческую активность, будит фантазию, позволяет им привлекать знания из накопленного жизненного опыта. Этому же способствуют творческие игры в библиотеку, в книжный магазин, в поч/ту, день рождения, стройку и т. д. В сюжетные дидактические игры включаются такие виды работы, которые дают детям новые знания. В творческих играх, играх-драматизациях, дети самостоятельно придумывают конец или начало к разыгрываемому диалогу, сказке или уже знакомой ситуации, сами изменяют и создают новые правила той или иной игры, сами предлагают игру, распределяют роли, рассказывают ее правила, развивают и заканчивают. Так же самостоятельно ребята оценивают и поведение своих товарищей на занятии. При этом они учитывают, что нового внес каждый ребенок в игру, проявил ли выдумку и как исполнил свою роль. В играх этого этапа у детей наиболее ярко проявляются фантазия и творческая активность, формируется произвольное поведение... Дошкольное воспитание. 1978, № 4, с. 37—44. И.Г. ВЫГОДСКАЯ, Е.Л. ПЕЛЛИНГЕР, Л.П. УСПЕНСКАЯ Устранение заикания у дошкольников в игре ...Нельзя рассматривать релаксацию только как обособленные упражнения. Она является неотъемлемой частью всего курса занятий по восстановлению речи. На каждом этапе логопедической работы логопед и родители должны создавать спокойное настроение у детей, следить, чтобы не возникало мышечное напряжение в органах дыхания и речи. При возбуждении или волнении можно напомнить детям известные им формулы: «Мы спокойны всегда!»; «Дышится легко!..» Если ребенок капризничает, его следует отвлечь: «Успокойся... расслабься!» — или спокойно, но твердо напомнить: «Рот приоткрывается, все в нем расслабляется... и послушный наш язык быть расслабленным привык». Конкретные обстоятельства подскажут, какие формулы из комплекса следует применить для помощи ребенку. Взрослые всегда должны помнить, что мышечная релаксация и внутреннее спокойствие — необходимые условия для исправления речи. Методические указания Процесс обучения релаксации по предлагаемой-системе делится на три этапа: I этап — мышечная релаксация по контрасту с напряжением; II этап — мышечная релаксация по представлению. Внушение состояния покоя и расслабленности; III этап — внушение мышечной и эмоциональной релаксации. Введение формул правильной речи. ...Релаксацию логопед проводит в течение 10 минут в начале каждого занятия. Дома рекомендуется вызывать релаксацию на первом этапе в положении сидя, а на втором и третьем — в положении лежа. Для более полного ощущения мышечной свободы необходимо надевать детям гимнастическую обувь и тренировочные костюмы или освободить все имеющиеся застежки. На I этапе логопед объясняет детям, что такое поза покоя. Предлагает им сесть, слегка сдвинувшись вперед на сиденье стульчика, спиной опереться о спинку. Руки свободно положить на колени ладонями вниз. Ноги расставить, немного выдвинуть вперед, чтобы образовался тупой угол по отношению к полу. Плечи мягко опустить. Постепенно эта поза покоя и расслабления входит в привычку и помогает детям быстрее сосредоточиваться, переходя от подвижной игры к речевым занятиям... Логопед показывает и подробно объясняет каждое упражнение для мышечного расслабления по контрасту с напряжением. Переход к следующему упражнению возможен, если большинство детей в группе достаточно хорошо выполняют предыдущие. Дети, которые медленно поддаются расслаблению, смогут постепенно освоить все упражнения, так как каждое занятие начинается с повторения. По мере усвоения отдельных упражнений в целях экономии времени рифмованный текст для повторных упражнений можно сократить или заменить краткими командами. Интонация и медленный темп речи ведущего должны способствовать появлению приятных ощущений от расслабленности мышц, создавать представление об отдыхе, спокойствии. Когда дети научатся расслаблять мышцы рук, ног, корпуса, шеи и живота, можно перейти к расслаблению мышц речевого аппарата (II этап). Занятие по релаксации на этом этапе делится на две части. Первая часть — это расслабление конечностей, мышц шеи и живота по указанию логопеда на основе прошлого опыта детей. Сопоставление с напряжением данных мышц уже не проводится. Стихотворные тексты не читаются. Новые упражнения для расслабления речевого аппарата да ются по контрасту с напряжением и сопровождаются рифмованными текстами. Вторая часть — это внушение, закрепляющее ощущение расслабленности и спокойствия. Дети принимают позу покоя. Глаза предлагается закрыть, чтобы больше сосредоточить внимание на словах ведущего, чтобы исключить отвлекающие зрительные восприятия и усилить ощущение расслабленности и покоя. Очень важна интонация, с которой логопед произносит формулы внушения (т. е. специально составленный рифмованный текст). Голос должен быть тихим, успокаивающим; речь — четкой, неторопливой. После каждой строфы несколько удлиняются смысловые паузы. Четко звучат логические ударения в фразах. На каждом сеансе релаксации отдельные формулы внушения следует повторять по 2—4 раза, изменяя логическое ударение. Внушение происходит наиболее эффективно, если сам ведущий вызывает у себя те же ощущения, которых он добивается у детей. Во время внушения необходимо внимательно следить за позой детей. Можно тихо пройти вдоль ряда сидящих, приподнять слишком опущенную голову или сползшую с колен руку ребенка и т. д. Иногда следует погладить руку ребенка от плеча к пальцам, фиксируя ощущение расслабленности. Последние фразы (выведение из состояния релаксации) произносятся громко, бодро и чуть быстрее. Практика показала: чтобы дети не возбуждались, выход из состояния релаксации должен быть всегда одинаковым и постепенным. Поэтому, особенно в первое время, следует напоминать детям: «Команды выполнять точно! Раньше времени глаза открывать нельзя!» Родителям дается задание провести внушение днем, так же как и на логопедическом занятии, т. е. дети сидят в позе покоя с закрытыми глазами. Вечером перед сном внушение проводится в спокойной обстановке. Освещение притушено. Дети лежат на спине с закрытыми глазами. Их руки слегка согнуты в локтях, располагаются вдоль туловища ладонями вниз, ноги свободно вытянуты. Взрослый садится рядом. Спокойно, медленно, тихим голосом произносит соответствующие формулы, выдерживая паузы. Для усиления эффекта расслабления морено легко поглаживать грудь и руки ребенка (от плеча вниз), чутй касаясь их пальцами. Желательно, чтобы во время вечернего сеанса релаксации состояние покоя и расслабленности переходило в естественный сон. Наблюдая за ребенком, родители должны еще больше замедлять темп речи, еще длительнее делать паузы, тише говорить, как бы имитируя наступление сна. Последние фразы внушения будут звучать не так, как днем: вместо «Мы спокойно отдыхали...» произносится «Мы спокойно отдыхаем, сном волшебным засыпаем...» На этом внушение заканчивается. К концу II этапа полезно вызывать образное представление о расслабленности и спокойствии. Для этого перед внушением логопед предлагает детям вспомнить, как они отдыхали, загорали на берегу реки, на траве в летний день, когда грело ласковое солнышко, что они при этом чувствовали (приятное тепло, общую расслабленность, ощущение покоя). Когда ведущий убедился, что у детей на занятиях вызывается состояние успокоенности и наступает мышечное расслабление, можно перейти к III этапу. Теперь расслабление по контрасту с напряжением полностью исключается. Мышечная релаксация вызывается только внушением. Кроме известных уже детям формул, вводятся новые, направлен ные на коррекцию речи. Они даются для того, чтобы еще прочнее закрепить навык естественной речи, внушить уверенность и спокойствие при речевом общении. Голос ведущего должен звучать императивно. Воспринимая речевые формулы в состоянии релаксации, дети хорошо усваивают их. В дальнейшем многие из них часто сами вспоминают эти формулы в подходящей ситуации и таким образом настраиваются на правильную речь. Иногда взрослым достаточно произнести одну из речевых формул, чтобы напомнить детям о спокойной речи («Говорим неторопливо, очень четко и красиво»). Домашнее задание, как правило, выполняется по указанию логопеда. Однако родители могут при этом проявить собственную инициативу, варьируя, например, образные сравнения, чтобы выбрать нужное состояние релаксации. Выработанные у детей навыки релаксации помогут создать благоприятные условия для нормализации речи... И. Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л. П. Успенская. Устранение заикания у дошкольников в игре. М., 1984, с. 9—13. А. И. ЛУБЕНСКАЯ Специализированная методика аутогенных тренировок для взрослых заикающихся ...В основе логопсихотерапевтической методики лежит активное взаимопроникновение педагогических и медицинских методов, а именно: рациональная психотерапия, аутр-г^енные тренировки и логопедические занятия, призванные обеспечить наибольшую эффективность лечения взрослых заикающихся. Логопедическая часть методики опиралась на опыт коррекционной речевой работы, изложенный в трудах Н.А. Власовой (1952); М.Е. Хватцева (1960); М.С. Ляпидевского (1969) и других, психотерапевтическая часть — на работы И. Шульца (1932), Г. Клейнзорге, X. Клюмбиеса (1965); Якобсона (1938), М.С. Лебединского, Т.Л. Бортник (1965, 1969). Учитывая крайнюю неоднородность контингента заикающихся, активно обращающихся за лечебной помощью в Лабораторию функциональных и других видов патологии речи, мы с самого начала столкнулись с необходимостью дифференцированного проведения работы. Со временем, когда оказалась очевидной правомерность деления эволюционного заикания на две основные клинические формы — невротическое заикание в рамках невротических состояний и неврозоподобное, были намечены конкретные цели в работе с каждой из них. Так, в первом случае прежде всего ставилась задача угашения невротических реакций приемами рациональной психотерапии и аутогенных тренировок. Активные речевые тренировки в рамках АТ проводились с учетом наличия у пациентов правильных речевых стереотипов. В работе с заикающимися второй группы сначала необходимо было решить задачу воспитания новых речевых стереотипов. Психотерапевтические приемы воздействия отходили на второй план. Все больные отделения обучались по единой программе, но заикающимся второй группы она предлагалась в сокращенном варианте из-за значительного удлинения времени ее усвоения, во-первых, из-за усложнения картины заикания дислалическими и дизартрическими нарушениями, во-вторых и в-третьих, потому, что в эту же группу включались инакоязычные больные, недостаточно хорошо владеющие русским языком. Коррекция подобных нарушений и работа по развитию речи полностью переносились на индивидуальные логопедические занятия. При всей вариабельности в использовании специализированной методики аутогенных тренировок постоянным остается последовательное включение в работу двух ее компонентов — речевых занятий и приемов саморегуляции. Общая схема работы такова: 1. Обучение заикающихся основным речевым навыкам — правильному использованию речевого выдоха, четкости артикуляции и синхронности включения дыхания,фонации и артикуляции в момент вступления в речь; обучение пациентов приемам релаксации. 2. Тренировка речевых навыков на фоне общей мышечной релаксации. 3. Обучение приемам локальной релаксации мышц, непосредственно участвующих в речевом акте; работа по преодолению звукофобии. Мысленное моделирование патогенных речевых ситуаций. Закрепление речевых навыков в обыгрываемых ситуациях. 5. Тренировка навыков саморегуляции и речи в реальных ситуациях, вызывавших до лечения фобические реакции и ухудшение речи, — функциональные речевые тренировки (ФРГ). 6. Переход от мысленного проговаривания к шепотной, а затем к озвонченной речи (репродукция внутренней речи вовне). 7. Дифференцированное проведение курса логопсихотерапевтических тренировок с учетом двух основных клинических форм заикания (невротического и неврозоподобного). Кроме аутогенных и функциональных речевых тренировок различной сложности, предлагаемая методика включает в себя беседы психотерапевтического и разъясняющего характера. Психотерапевтические беседы в первую очередь направлены на преодоление чувства собственной неполноценности, неверия в свои силы, на переоценку значимости речевого дефекта и преодоление сверхценного отношения к нему, а кроме того, на выработку индифферентного отношения к трудным для больного звукам и словам. К дидактическим беседам относятся беседы о дыхании, фонации,~артикуляции и о значении автоматизации этих процессов, о темпе и ритме речи, о четкости и точности выражения мысли, что особенно важно для больных с заиканием, сочетающимся с элементами клаттеринга. Эти беседы проводятся на протяжении всего курса лечения. Тематика их диктуется спецификой проявления заболевания и этапом речевой работы. Далее мы переходим к изложению основ курса логопси-хотерапевтических тренировок (собственно АТ), рассчитанных на 35—40 коллективных занятий. Началу тренировок предшествует 5—6-дневный подготовительный период. Он включает медико-педагогическое обследование пациентов и их ознакомление с целями и задачами курса логопсихотерапевтических тренировок, его местом в системе комплексного воздействия, а также с вопросами организации работы в стационаре. Весь курс логопсихотерапевтических тренировок делится на три этапа. Продолжительность первого из них —10 коллективных занятий, второго — 15, третьего — 10—15. Больные с неврозоподобным заиканием осваивают материал первого этапа не менее чем за 16 тренировок, второго — за 15—20, то есть за оставшиеся 3—3,5 недели лечения. Это объясняется сокращением времени тренировок с данной категорией пациентов с 1 часа до 25—30 минут. Причиной этого является их быстрая истощаемость, с одной стороны, и инертность их психических процессов — с другой. Основную работу как по коррекции речи, так и речевого поведения, следует проводить с такими больными на логопедических занятиях. На аутогенные тренировки выносится только обучение расширенной формуле спокойствия и приемам общего мышечного расслабления на первом этапе и приемам локальной релаксации артикуляционной мускулатуры — на втором. Время речевой работы в рамках АТ может быть использовано лишь для закрепления навыков, полученных на логопедических занятиях. Первый этап. Тренировки первого этапа начинаются с овладения больными расширенной формулы спокойствия и приемами произвольного мышечного расслабления верхних конечностей, мышц брюшного пресса, грудной мускулатуры, а также формулами, обеспечивающими регуляцию сосудистого тонуса. Реализация формул самовнушения, направленных на расслабление мышц и расширение сосудов, обеспечивает погружение больных в легкое дремотное состояние с переживанием полного покоя и исчезновением аффективной напряженности. В этом состоянии, как утверждал И.П. Павлов, внушения приобретают сильнейший терапевтический эффект. Поэтому по достижении больными этого состояния вводятся гетерогенные внушения, фиксирующие возможность саморегуляции, обеспечивающей заикающимся нормальную речевую деятельность. Функциональные речевые тренировки начинаются с первого же коллективного занятия АТ. Используя мысленное повторение за ведущим вначале формул самовнушения, а с 6—7-го занятия — специально подобранных текстов, больные работают над дыханием и артикуляцией, темпом и ритмом речи, «мягким вводом в речь» и слитностью речевого потока, синхронностью дыхания и артикуляции в процессе речевой деятельности. При отработке дыхания и «мягкого ввода в речь» больным предлагаются стихотворные строфы и отдельные фразы, первые слова которых начинаются с гласных звуков. Учитывая, что дыхание человека в состоянии релаксации укорачивается, больным на этом этапе тренировок предлагаются стихотворения с длиною строки, не превышающей 4—6 слогов. Если же стихотворная строка превышает указанный размер, то при первом прочтении она может быть разделена на 2—3 части... При втором-третьем прочтении на том же занятии, когда состояние больных в результате постепенно возрастающей речевой активности приближается к состоянию клинического бодрствования, дыхание их удлиняется, в результате чего они получают возможность проговаривать на одном выдохе по 7—9 слогов. Речевой материал к аутогенным тренировкам первого этапа предварительно подготавливается и после аутогенных тренировок закрепляется на логопедических занятиях. Таким образом, речевой материал проходит три ступени отработки: логопедическое занятие — АТ — логопедическое занятие. Это позволяет приобретенные навыки сразу же активизировать. Индивидуальные и коллективные занятия логопсихоте-рапевтического курса первого этапа проводятся по следующему 19 плану : 1. Организационный момент. 2. Расширенная формула спокойствия. 3. Произвольная регуляция мышечного тонуса. 4. Речевая работа. 5. Расширенная формула спокойствия. 6. Двигательные упражнения, обеспечивающие окончательный выход из состояния релаксации. 7. Самоотчеты больных. Второй этап. Особенность второго этапа тренировок заключается в выработке новых форм эмоционального и речевого реагирования на патогенные в прошлом ситуации, в повышении двигательной активности тренирующихся и переходе их к озвонченной речи, в удлинении и усложнении речевых тренировок, во введении гетерогенных внушений, фиксирующих и закрепляющих речевые достижения заикающихся, и в постепенном сокращении формул самовнушений, обеспечивающем возможность их использования вне занятий. В процессе тренировок второго этапа решается одна из частных задач саморегуляции — отработка навыков локальной релаксации группы или групп мышц, в которых возникает патологическое напряжение — судорожность. Заикающиеся овладевают приемами релаксации мышц артикуляционного и вокального аппаратов (глотки, языка, нижней челюсти, губ). Угашение страха речи и выработка новых форм эмоционального и речевого реагирования осуществляется с помощью приема представлений. Представление трудной для заикающихся речевой ситуации создается за счет ее вербализации ведущим... ...На этом же этапе тренировок начинается работа по постепенному сокращению формул самовнушения, и прежде всего — расширенной формулы спокойствия. Общепринятые формулировки: «Я успокаиваюсь. Я отдыхаю. Дыхание ровное, спокойное, ритмичное. Сердце бьется ровно, спокойно, ритмично. Тело приятно расслаблено. Я успокаиваюсь. Я отдыхаю» 19 Индивидуальные занятия проводятся больными самостоятельно 3 раза в день. — сокращаются. И формула спокойствия начинает звучать так: «Успокаиваюсь. Отдыхаю. Дыхание, сердце, тело — все спокойно, все отдыхает». Использование сокращенных формул самовнушения — это этап перехода к кратким формулам, рассчитанным на возможность их широкого использования непосредственно в процессе общения. Краткие формулы вводятся на третьем этапе тренировок. В речевом плане второй этап — время напряженных тренировок различной сложности, в процессе которых больные переходят от мысленного проговаривания громкой речи, от сопряженной работы с ведущим к спонтанной речи и от одновременных речевых тренировок целого коллектива к индивидуальным выступлениям. По сравнению с занятиями первого этапа можно отметить удлинение времени речевых тренировок, усложнение речевого материала и видов работы. Большая продолжительность речевых занятий обеспечивает переход тренирующихся из легкого дремотного в состояние клинического бодрствования, а это, в свою очередь, — к активной речевой деятельности. Переход от сопряженного чтения заученных текстов к индивидуальной речевой работе обеспечивает возможность подготовки речевого материала к логопедическим занятиям на аутогенных тренировках. И на логопедических занятиях, и на аутогенных тренировках больные приступают к пересказам, диалогам, выступлениям, импровизациям. Каждый этап работы завершается гетерогенными внушениями, фиксирующими речевые достижения тренирующихся и утверждающими их реализацию в реальных жизненных ситуациях. При подготовке речевого материала к логопедическим занятиям на АТ учитывается самостоятельное моделирование ситуаций (например, ситуаций логопедического кабинета, телефонного переговорного пункта, актового зала и др.) и представление конечных результатов этого моделирования — своего речевого поведения в отрабатываемых ситуациях. Многократность повторения этого приема, где заикающийся «входит в образ», внутренне подражая «своему герою», осуществляется в состоянии клинического бодрствования и двигательной активности. Так сама ситуация может требовать, чтобы тренирующийся встал или даже перешел в другое помещение. Такая двигательная активность способствует не только воспитанию правильного поведения, но и репродукции внутренне свободной от патологического напряжения речи вовне, то есть переходу от шепота к очень тихой, но постепенно достигающей обычной громкости, плавной речи. На этом этапе работы тематика логопедических занятий и аутогенных тренировок окончательно смыкается. Озвончению речи на аутогенных тренировках способствует и коллективная речевая работа, проводимая на каждом занятии второго этапа, работа, которая может быть квалифицирована как ввод в речь. Такой ввод осуществляется за счет использования зрительно-двигательных представлений речи, то есть представления речевого акта в динамике. Зрительно-двигательное представление должно быть «подсказано» больному. Чтобы двигательное представление родилось, логопед должен неоднократно показать и дать описание динамики губ, языка и нижней челюсти, обеспечивающей произнесение определенного слога или слова. Описание двигательного акта целесообразно подкреплять показом соответствующих кинограмм. Прослушивание описаний, даваемых логопедом, и просмотр кинограмм побуждают заикающихся к непроизвольному выполнению тех же двигательных актов, то есть к переходу к активной речевой деятельности. В основе этой активации речедвигательного аппарата лежит положение о том, что представление о движении рождает движение. Описанный выше прием работы служит формированию новых речевых стереотипов, репродукции внутренней речи вовне и преодолению звукофобии за счет выработки индифферентного отношения к трудному прежде звуку. Занятия второго этапа проводятся по следующему плану: 1. Организационный момент. 2. Расширенная формула спокойствия. 3. Расслабление верхних конечностей, брюшного пресса и грудной мускулатуры. 4. Формула спокойствия. 5. Гетерогенные внушения, направленные на усиление тера певтического эффекта самовнушений. 6. Представление трудной речевой ситуации. 7. Формула спокойствия. 8. Речевая тренировка. 9. Гетерогенные внушения, фиксирующие речевые достижения тренирующихся и утверждающие возможность их реализации в реальных жизненных ситуациях. 10. Расширенная формула спокойствия. 11. Двигательные упражнения. 12. Заключительная беседа. 13. Самоотчеты больных. Третий этап. В ходе аутогенных тренировок третьего этапа заикающиеся овладевают сокращенными и краткими формулами самовнушения по всей программе курса, приемами активной регуляции эмоционального и мышечного тонуса непосредственно в процессе речевой деятельности. С самого же начала третьего этапа наряду с сокращенными формулами самовнушений в занятия вводятся и краткие («Спокоен. Собран. Сосредоточен.»). Они чередуют собой все этапы работы, заменив формулу спокойствия. По мере овладения больными сокращенными формулами самовнушения краткий ее вариант начинает занимать все большее место. Последние 6—8 занятий используется только краткая форма, вобравшая в себя установку на эмоциональное равновесие и на нормализацию мышечного тонуса. Таким образом, все время последних тренировок целиком отдается речевой работе и образованию новых форм поведения (импровизационные игры по И.Е. Вольперту). Учитывая, что в реальных ситуациях нередко приходится вступать в речевое общение в период выполнения или непосредственно после завершения физической работы, которая у недостаточно тренированных людей вызывает повышение мышечного тонуса, напряженное аритмичное дыхание и сердцебиение, в занятия вводится небольшой комплекс физических упражнений. После их проведения больные должны самостоятельно нормализовать свое состояние и подготовиться к продолжению речевой работы. На этом этапе тренировок широко вводятся индивидуальные самовнушения, направленные на преодоление болезненного отношения к речевому дефекту, собеседнику или аудитории, которые характерны для данного индивида. В речевом плане тренировки третьего этапа направлены на активное использование полученных навыков саморегуляции в процессе речевой деятельности. С этой целью больные вступают в короткие диалоги вначале с ведущим, позже—с товарищами по группе. Заикающиеся отвечают на неожиданно поставленные вопросы, импровизируют по предложенным здесь же сюжетам, звонят по телефону, принимают участие в групповых беседах, выступают перед аудиторией. При этом постоянно чередуются тренировки в представляемых и реальных ситуациях. Последние занятия отведены подготовке к возвращению домой, на производство или в учебное заведение и подготовке к завершающему публичному выступлению на концерте. Такие занятия предусмотрены программой для всех больных речевой группы. Но уровень требований, предъявляемых к пациентам, страдающим невротическим и невро-зоподобным заиканием, различен. Занятия по подготовке к возвращению домой и на производство строятся целиком на представлениях. Речевое содержание определяется больными самостоятельно. Общение с воображаемым собеседником осуществляется с использованием речи обычной громкости. Репетиции к заключительному концертному выступлению включают в себя обыгрывание своего речевого поведения на сцене с сохранением высокого уровня саморегуляции. Занятия четвертого этапа проводятся по следующему плану: 1. Организационный момент. 2. Формула спокойствия. 3. Общая мышечная релаксация. 4. Функциональная речевая тренировка. 5. Физические упражнения. 6. Локальная релаксация. 7. Функциональная речевая тренировка. 8. Общая мышечная релаксация. 9. Самовнушения. 10. Двигательные упражнения. 11. Заключительная беседа. 12. Самоотчеты больных. Из сказанного можно сделать следующие выводы. 1. Логопсихотерапевтическая работа, включающая в себя логопедические занятия и аутогенные тренировки, проводится дифференцированно по единому плану с учетом двух основных клинических форм заикания — невротического и неврозоподобного. 2. Методика рассчитана на взрослых, социально и интеллектуально сохранных больных, страдающих судорожным нарушением речи — заиканием. 3. Обучение приемам саморегуляции осуществляется в процессе поэтапной работы с больными. 4. В качестве основных методических приемов преодоления мышечного и эмоционального напряжения использованы «формула спокойствия» и прием внушенных представлений, позволяющие сформировать у больных новые речевые стереотипы, лишенные фобического компонента. 5. В ходе речевых тренировок заикающиеся переходят от мысленного проговаривания к шепотной, а затем к громкой речи. 6. Проводимые таким образом аутогенные тренировки обусловливают возможность автоматизации навыков саморегуляции эмоционального и речевого поведения заикаю щихся в постепенно усложняющихся условиях. 7. Ступенчатая система контроля и подкрепления обеспечивает закрепление и активизацию навыков речевого поведения заикающихся в реальных жизненных ситуациях. Клиника и терапия заикания. Под ред. Г.В. Морозова. М., 1984, с. 141-152. Л.И. БЕЛЯКОВА, А.И.ЛУБЕНСКАЯ Прием угашения страха речи у взрослых заикающихся ...Данная работа излагает материалы об использовании приема представлений для угашения страха речи у взрослых заикающихся и результаты исследования некоторых физиологических показателей в процессе его применения. Прием представлений используется нами в работе со взрослыми заикающимися в процессе обучения навыкам саморегуляции (аутогенная тренировка — АТ). На первом этапе АТ пациенты овладевают навыками общего мышечного расслабления и эмоционального успокоения. Работа проводится таким образом: медленно, негромко, с паузами, обеспечивающими возможность их мысленного повторения... Представления патогенной ситуации вводятся на втором этапе АТ. В процессе работы больным предлагается представить себя в «трудной» речевой ситуации, например, разговаривающим с кассиром продовольственного магазина. Для создания более яркого представления куратор дает описание предлагаемой ситуации, ее словесный портрет. Описываемая ситуация должна быть максимально конкретной. Рассказ ведущего должен строиться с таким расчетом, чтобы создать у тренирующегося ощущение того, что он участвует в событиях. Например, ведущий говорит: «Вам необходимо узнать адрес вашего бывшего соученика... (называется имя). Ближайшее справочное бюро находится на Октябрьской площади. Выходите из больницы. На улице идет дождь (снег, солнечно и т.п.). Поворачиваете направо... (следует короткое описание пути). Подходите к киоску Мосгорс-правки. В очереди два человека. Вы — третий. Восстанавливаете в памяти имя, отечество, фамилию, год и предполагаемое место рождения, ... (снова называется имя). Очередь продвигается. Справку получает стоящий перед вами мужчина. Слышите голос дежурной по Горсправке. Она говорит громко, нетерпеливо, раздраженно. Это вызывает у вас беспокойство. Вы чувствуете... (дается описание состояния волнения)». Снятие эмоционального напряжения достигается за счет использования заикающимися расширенной формулы спокойствия. На следующем этапе тренирующимся предлагают пред ставить себя в роли активного собеседника. При этом мане-ра его речи и поведение должны носить форму подражания «идеальному герою». Прием представления форм «идеальных форм поведения» (А.Т. Филатов) введен на основании клинических наблюдений, в которых установлено, что заикающиеся, лишенные свободного речевого общения, склонны к произнесению внутренних монологов и диалогов. В отличие от того, что происходит с ними в реальной обстановке, при мысленном проговаривании они видят себя уверенными, находчивыми и остроумными. Поэтому установка на представление себя личностью сильной, спокойной, уверенной находит до известной степени подготовленную почву. В качестве примера может быть приведен вариант установки, которую больной использует в такой форме: «Выхожу на трибуну. Вспоминаю... (имя) и держусь так же свободно и непринужденно, как он (она). Произношу первые слова. Все это время вспоминаю, как произносит эти слова... (имя), стараясь подражать ему (ей)» и т. д. Представляя себя в образе своего «героя», тренирующийся со временем начинает реагировать на заданную ситуацию с его позиций, подобно тому, как актер, «входящий в образ», внутренне подражает тому человеку, которого он представляет (П.В. Симонов, И.Е. Вольперт). Одновременно с представлением себя в такой роли пациентам предлагаются формулы самовнушения типа: «Держусь свободно, спокойно, непринужденно. Говорю четко, выразительно». Многократным повторением представлений идеальных форм поведения у пациентов вырабатывается и закрепляется новая формула реагирования в трудной речевой ситуации. Отработка и закрепление навыков саморегуляции проводится на логопедических занятиях и функциональных тренировках в реальных ситуациях. Параллельное проведение аутогенных и функциональных речевых тренировок позволяет переходить от представления ситуации и своего поведения в ней к репродукции заданного образа в реальных условиях. Такая система контроля и подкрепления ведет к постепенному угашению страха речи, к выработке и закреплению новых форм эмоционального реагирования, лишенного фо-бического компонента. Для получения объективных данных о процессе оживления чувственных следов пережитых ранее и представляемых в процессе АТ речевых ситуаций и влияния формулы успокоения нами проведена регистрация некоторых физиологических показателей во время АТ. В ходе исследования проводилась полиграфическая запись... частоты пульса... кожно-гальванической реакции по Тарханову (КГР), дыхания (пневмограммы), электромио-граммы (ЭМГ) круговой мышцы рта... Регистрация физиологических показателей производилась до начала АТ, в момент мысленного представления трудной речевой ситуации и при применении формулы спокойствия. ...Вербальное обозначение куратором эмоционально значимой ситуации вызывает у исследованных яркие сдвиги во всех регистрируемых показателях: пульс учащается до 120—130 ударов в минуту, резко учащается и делается поверхностным дыхание, КГР становится «бурной», амплитуда биоэлектрической активности круговой мышцы рта увеличивается... Произнесение вслух слова сон на фоне представления трудной речевой ситуации происходит с большими патологическими сдвигами в ЭМГ и вегетатике... Попытка произнесения фразы в описываемой ситуации выявляет существенные затруднения, испытываемые заикающимися: увеличивается время произведения фразы, усиливается напряжение круговой мышцы рта, резко нарушается дыхание (происходит его задержка или появляются частые судорожные поверхностные вдохи), КГР максимально усиливается. Данные этого исследования свидетельствуют о том, что у лиц, страдающих заиканием на фоне неврологических рас- стройств, имеются значительные сдвиги в функциональной системе речи, зависящие от эмоционального состояния больного. Использование вслед за вызванным представлением формулы спокойствия и мышечного расслабления ведет к нормализации у пациентов всех исследованных функций: к снижению напряжения в круговой мышце рта ... выравниванию и углублению дыхания, урежению частоты сердечных сокращений, исчезновению кожногальванической реакции. При произнесении слова вслух на этом фоне характер сокращений круговой мышцы рта и вегетативная реактивность становятся нормальными у одних или имеют четко выраженную тенденцию к нормализации у других. Фразовая речь также осуществляется с меньшими патологическими сдвигами во всех исследованных функциях. Эта тенденция к нормализации в функциональной системе речи, появляющаяся в процессе АТ при применении формул спокойствия, к концу курса обучения АТ упрочивалась. Из полученных нами экспериментальных данных, а также из исследований И.Р. Тарханова (1881), А.Г. ИвановаСмоленского (1936), М.Н. Валуевой (1967) очевидно, что речевой условный раздражитель способен активизировать нервные следы события, имевшего место ранее. Активация следов эмоционально окрашенных событий вызывает ярко выраженные вегетативные сдвиги, сходные с теми, которые бывают в реально трудной речевой ситуации: усиление напряжения в артикуляторной мускулатуре, находящейся вне деятельности, а также усиление в ней патологических сдвигов во время экспрессивной речи. Включение в специальный курс АТ приема угашения вегетативных реакций на эмоционально значимые ситуации, вызывающие страх речи, дает возможность больным подавлять нежелательные для них эмоциональные реакции и эффективно использовать навык плавной речи. Ж. Дефектология, 1975, № 3, с. 86—89. П. И. ИСАГУЛИЕВ Функциональные тренировки повышенной трудности и их роль в комплексе медико-педагогической работы со взрослыми заикающимися Импровизационные или ролевые игры — наименее разработанный раздел функциональных речевых тренировок со взрослыми заикающимися. Первоначальной формой этой работы является рассказ. Полнота и выразительность рас сказа определяются раскованностью, эмоциональностью рассказчика и его умением «входить в роль». Во время рассказа автоматизируются собственно речевые навыки контакта со слушателями. Материал подготавливается на индивидуальных тренировках. На следующих, постепенно усложняющихся по трудности ролевых занятиях проводится моделирование ситуаций, сначала индифферентных для подавляющего большинства пациентов. Например, простые и развернутые приветствия знакомых при встречах на улице, на работе и пр. Выполнение этих заданий требует уже сочетания речи с движениями, умения непринужденно держаться с партнером, то есть преодоления скованности, характерной для большинства наших пациентов. Активными участниками импровизаций выступают вначале те из тренирующихся, для которых эти ситуации не являются патогенными и, следовательно, задания не вызывают значительных затруднений. Лишь после них в эти же сценки вводятся заикающиеся, для которых обыгрываемые ситуации в прошлом оказывались недоступными (темы импровизаций задаются логопедом). Постепенное усложнение как бы создает модель жизненной ситуации, в которой участники действуют с целью тренировки адекватного поведения. После окончания каждого ролевого занятия логопед совместно с его участниками проводит анализ речи и поведения каждого действующего лица. Располагая анамнестическими данными пациентов, педагог постепенно вводит разыгрываемые темы, значимые ддя.ряда участников. Вначале эти сценки лишь приблизительно напоминают случаи из жизни тренирующихся. Затем сюжеты все более конкретизируются. Участники импровизаций «играют себя», а потом роли тех партнеров, речевое общение с которыми еще в недалеком прошлом было невозможно и вызывало выраженные и долго не затухающие отрицательные эмоциональные реакции. Например, роль начальника отдела или участка, которому непосредственно подчинен заикающийся. «Исполнению» ролей предшествует подробный их анализ. В начале подобных тренировок логопед иногда активно включается в работу, переходя от роли режиссера к роли одного из исполнителей. Особое место в импровизациях занимают темы, связанные с болезнью. Подобные занятия требуют определенной подготовленности пациентов. На первом этапе обыгрываются выдуманные, а потом и реальные недуги, не связанные с речевыми нарушениями. Как правило, очень живо проходят импровизации на тему «В приемной у врача», где между ожидающими приема пациентами возникает своеобразное соревнование, в котором каждый старается доказать, что его недуг самый тяжелый. От выдуманных заболеваний переходят к реально перенесенным, но неречевым. И только после этого обыгрываются различные речевые неудачи, имевшие место в жизни кого-либо из членов группы. Задача логопеда при этом — дать объективную оценку поведения тренирующихся и показать малую значимость запинок в поведении человека. Очень важно в таких занятиях поддерживать и развивать правильное отношение исполнителя к обыгрываемой ситуации. Ролевые занятия готовят заикающихся к функциональным речевым тренировкам, проводимым вне стен лечебного учреждения. Это импровизации на темы «На улице», «В магазине», «На рынке» и другие, в ходе которых каждый тренирующийся должен выступить во всех ролях отрабатываемой ситуации. Кроме логопедических занятий, больные подготавливаются к выходу в город на аутогенных тренировках. На тех и на других занятиях обыгрываются поведение и речь в конкретных ситуациях. Больные посещают магазины, рынки, аптеки, обращаются в театрально-концертные кассы, в киоски Мосгорсправки, пользуются телефонами-автоматами и телефонными междугородными пунктами. Наконец, заикающиеся выступают в роли экскурсоводов. Но эта работа требует определенного уровня знаний и серьезной подготовки и поэтому доступна не всем пациентам. На первых тренировках вне стен больницы все вопросы вначале адресуются логопеду и лишь после этого задаются незнакомым собеседникам. Особую значимость приобретают во время этих тренировок взаимопомощь членов лечебной группы, их желание и умение в любой момент включиться в разговор и тем помочь и поддержать товарища. Создание такого психологического климата также входит в задачу руководителя. На этих занятиях логопед получает данные о состоянии речи больного и навыках его саморегуляции в эмоционально насыщенных ситуациях. Здесь, как нигде, видна динамика состояния речи и поведения пациента. На импровизационно-ролевые занятия выносятся репетиции заключительного публичного выступления, которое состоится в форме концерта. Вся программа подчинена определенной теме. Подбор речевого материала проводится с учетом индивидуальных особенностей каждого больного и речевого уровня всей группы. Соблюдается постепенность в усложнении характера репетиций (от индивидуальной работы с каждым — к работе в малых группах, а от них — к коллективным выступлениям). От индивидуальной работы в кабинете к коллективным репетициям можно переходить только тогда, когда отработан текст выступления и сценического поведения вообще — жеста, мимики, движений каждым участником. Программа заключительного концертного выступления строится в определенной последовательности... Необычная праздничная обстановка, хороший ритм, в котором проходит концерт, бутафории и декорации создают в зале приподнятое настроение. Успех на заключительном концерте, который мы рассматриваем как наиболее трудную форму функциональных речевых тренировок, закрепляет результаты лечения и повышает веру больных в свои речевые возможности. Роль логопеда в ходе функциональных тренировок сложна и многообразна. Во-первых, логопед должен создать в группе атмосферу дружеского участия и взаимопомощи. Только на фоне такого психологического климата функциональные речевые тренировки повышенной трудности дают положительный эффект. Во-вторых, подготовка коллективных занятий требует проведения предварительных речевых тренировок с подавляющим большинством лиц, занимающихся в лечебных группах. В-третьих, необходимо изменить негативное отношение ряда пациентов к ролевым или импровизационным играм. Вчетвертых, во время импровизационных игр и в ходе функциональных речевых тренировок вне стен лечебного учреждения логопед всегда должен быть готов помочь больному. Ощущение защищенности, рожденное у заикающихся активным присутствием логопеда (особенно в начале работы), помогает устранить страх общения и вселяет веру в возможность преодоления речевых трудностей. Клиника и терапия заикания. Под ред. Г.В. Морозова. М., 1984, с. 126-166. ЛЯ. МИССУПОВИН Функциональные тренировки Функциональные тренировки, описанные в работах А.И. Захарова (1977), Н.М. Асатиани (1979), А.С. Слуцкого (1979), являются составной частью поведенческой психотерапии (А.М. Свядощ, 1982, Б.Д Карвасарский, 1985, и др.), основная цель которой — практическая адаптация больного к ситуации, вызывающей опасения. В работе с заикающимися функциональные тренировки мы начинаем проводить на 3-м этапе курса лечения и проводим их преимущественно в условиях кабинета. На 4-м (завершающем) этапе этот прием лого- и психотерапевтической коррекции проводится как в кабинете, так и в реальных жизненных условиях. Применяя методику функциональных тренировок, мы придерживаемся принципа постепенного усиления эмоциональной значимости ситуации речевого общения или «ступенчатого приближения к объекту страха» (по Н.М. Асатиани). Уже в начальном периоде 3-го этапа курса лечения, когда больные приступают к тренировке подготовленных дома коротких сообщений, в процессе группового логопедического занятия реализуются некоторые приемы имаготе-рапии (И.Е. Вольперт, 1979, 1981). Имаготерапия — метод психотерапевтической коррекции, основанной на создании больным в условиях функциональной тренировки образа человека, качествами и чертами характера которого хотел бы обладать пациент. Многократное воспроизведение в игровых ситуациях недостающих больному качеств постепенно дает ему возможность в определенной мере приблизиться к своему идеалу, стать на него похожим. После того как большинство членов группы начинают говорить на занятиях без выраженного заикания, перед пациентами ставятся следующие задачи: 1) в процессе короткого сеанса АТ нужно ярко представить себе любимого преподавателя, у которого когда-либо учился больной (условие — речь и движения этого человека небыстрые, плавные, уверенные, манера поведения очень авторитетная; весь его облик не допускает мысли о том, что он может быть неточным или несправедливым, каждое его слово воспринимается с чувством доверия, знает он намного больше окружающих); 2) во время выступления постараться быть похожим на этого человека не только какими-то внешними особенностями поведения, но и «увидеть» окружающих его глазами, стараться так же, как и он, передать аудитории свои зна ния и опыт, т. е., пересказывая текст, из ученика превратиться в преподавателя, не отвечать урок, а учить; 3) для этого необходимо не только следить заформой речи, но и сосредоточиваться на содержании, смотреть на аудиторию, заставить ее себя слушать. Не всем больным в равной мере удается реализовать поставленные задачи. Лучше получается у заикающихся «художественного типа». Пациенты с психастенической акцентуацией характера, с неврозоподобным и органическим заиканием обычно с таким заданием справляются хуже. Но стремление к выполнению указанных упражнений, размышления по поводу поставленных задач — это уже само по себе заставляет больного активнее работать над собой и своей речью, отказаться от механического выполнения заданий. В зависимости от нервно-психических и личностных особенностей больного сложность задания может меняться, а в случаях неудач руководитель с помощью положительных лидеров из числа членов группы всячески подбадривает заикающегося, поддерживает в нем уверенность в том, что систематическая тренировка поможет ему успешно справляться с поставленными задачами. Следующим по сложности этапом в системе функциональных тренировок является моделирование различных ситуаций речевого общения. Этот прием по своей сути напоминает психодраму, которая впервые была предложена в 30-х годах нашего столетия австрийским психологом и психотерапевтом ^. Могепо как диагностический и корригирующий метод групповой психотерапии. При моделировании тех или иных ситуаций наши пациенты также полнее себя раскрывают в личностном плане и получают от специалиста рекомендации, направленные на преодоление нежелательных характерологических и речевых особенностей и автоматизацию нужных для больного навыков речи и поведения. На занятиях разыгрываются сцены на темы: «покупатель — кассир — продавец; начальник — подчиненный, собрание, экзамены; конфликт с соседями и др.». План разыгрываемой ситуации и конкретные задачи, поставленные перед тем или иным пациентом (с учетом его особенностей), намечаются руководителем. Применение приема моделирования, так же как и другие виды лого- и психотерапевтической работы, основано на принципе постепенного усиления эмоциональной насыщенности упражнений, которые варьируются в диапазоне: приятная ситуация — эмоционально индифферентная ситуация — конфликтная ситуация. К разыгрыванию наиболее сложных в эмоциональном плане сцен допускаются больные, справившиеся с предыдущим заданием. Непосредственно перед занятием руководитель проводит с участниками в присутствии всей группы установочную психотерапевтическую беседу. Больным напоминают о необходимости использовать те или иные логопедические приемы (моноритмизация, расстановка пауз и пр.), и в зависимости от нервно-психического фона, на котором протекает нарушение речи, даются рекомендации по поводу общей линии поведения в процессе «игры». Например, при разыгрывании конфликтной ситуации «начальник — подчиненный» (задание: подача заявления о предоставлении внеочередного отпуска) больным с гиперстенической формой неврастении рекомендуется не повышать голоса, тщательно следить за темпом речи, все время выдерживать тон воспитанного уравновешенного человека, путем логических доводов убеждать «начальника» в необходимости срочного предоставления отпуска... ...Еще одной ступенькой вверх по лестнице усложнения заданий в системе функциональных тренировок является участие в концертах художественной самодеятельности, которые организуются силами членов лечебного коллектива. В качестве зрителей приглашаются родственники и друзья больных, медицинский персонал диспансера, пациенты, лечившиеся ранее, в некоторых случаях — заикающиеся, ожидающие начала лечения в очередной группе. Программа концерта составляется с учетом нервно-психических и речевых особенностей исполнителей. Так, например, легковозбудимому больному с ускоренным темпом речи поручается выступить с чтением художественного произведения, содержание и форма которого помогают ему говорить плавно, небыстро, слитно... ...Заранее подготовленная и доброжелательно настроенная аудитория, как правило, тепло принимает самодеятельных артистов, помогая им обрести чувство уверенности в своих силах и без излишнего волнения реализовать стоящие перед ними задачи. После концерта по нашей просьбе несколько зрителей высказывают свое мнение о речи выступавших. Непрофессиональная оценка выступлений, которая обычно сводится только к похвалам больных, в такие минуты также оказывает большое активизирующее влияние на лечебную группу, создает эмоциональный стимул для дальнейшей работы над речью. Детальный разбор речи пациентов, основанный на приобретенных ими знаниях методики самостоятельной логопедической работы, проводится в условиях так называемых лечебно-тренировочных конференций. Конференции также проводят в актовом зале в торжественной обстановке, максимально приближенной к условиям проведения подобного рода мероприятий. В процессе подготовки к такому занятию заблаговременно 3—4 больным поручают подготовить доклады, рассчитанные на 15— 20 мин. Темы докладов выбираются пациентами по своему усмотрению и утверждаются руководителем. Доклад должен быть подготовлен таким образом, чтобы он был понятен и интересен аудитории (больные всего потока — 3 группы). Только в этом случае слушатели получают возможность во время доклада подготовить ряд вопросов по содержанию выступления. Вопросы докладчикам задаются в устной форме. При этом используются навыки, полученные на групповых занятиях в процессе тренировки диалогической речи. Каждому докладчику из числа больных заранее назначается рецензент, который должен проанализировать речь выступавшего товарища. Помимо рецензентов, в обсуждении принимают участие все желающие члены лечебного коллек тива. Задача руководителя — направлять обсуждение в нужное психотерапевтическое русло. Хорошая речь докладчика, спокойная манера поведения на трибуне, умение четко ответить на поставленный вопрос (задаются вопросы различной степени сложности с учетом образования больного) — все это дает возможность выступающему хорошо подготовиться в речевом и психологическом отношении к участию в подобных мероприятиях в реальной обстановке и является положительным примером для остальных пациентов. Затруднения, иногда возникающие во время доклада, подробно анализируются больными и руководителем. В процессе обсуждения вскрываются причины затруднений и намечаются меры по их преодолению. Еще одним видом функциональной тренировки являются занятия, посвященные автоматизации навыков улучшенной речи в условиях телефонного разговора. В таких занятиях нуждаются больные, отличающиеся тревожно-мнительными чертами характера, у которых обычно выражен страх речи перед началом разговора по телефону, когда им нужно кому-либо позвонить. Примерно за неделю до начала активных тренировок в кабинете с отобранной группой пациентов проводится установочная психотерапевтическая беседа. В процессе беседы специалист разъясняет больным, что в основе боязни телефона лежат механизмы патологической условно-рефлекторной связи, закрепляемые каждой неудачной попыткой речи в данной ситуации. Для угашения патологического условного рефлекса и воспитания качественно новых эмоциональных и речевых реакций можно прибегнуть к следующему приему: создать модель телефонного разговора, в котором будет отсутствовать основной отрицательный условно-рефлекторный раздражитель — голос живого собеседника. С этой целью мы рекомендуем больному звонить в службу точного времени (номер телефона в Ленинграде — 08), где на вызов отвечает автомат. Таким образом, несмотря на совершение ряда движений, ранее всегда совпадающих по времени с возникновением эмоционального напряжения (снятие трубки, прослушивание гудка, вращение диска), больной понимает, что будет говорить наедине с собой, т. е., как правило, без заикания. Пока в телефонной трубке слышатся гудки, он четко, ритмично, без привычного волнения, задает вопрос: «Скажите, пожалуйста, сколько сейчас времени?» Услышав ответ, спокойно благодарит. При многократном повторении этого упражнения у больных на фоне чувства эмоционального покоя вырабатывается навык четких, свободных движений, связанных с осуществлением телефонного разговора. Теперь эти движения, регулярно подкрепляемые хорошей речью, начинают постепенно входить в положительную двигательную условно-рефлекторную цепочку и являются отправной точкой для спокойного начала разговора с реальным собеседником. Располагая ситуации общения по телефону по степени усиления эмоциональной значимости, пациент последовательно разговаривает со справочными службами (мысль, успокаивающая больного: «Меня там никто не знает»), с родственниками, друзьями, в ситуации официальных телефонных разговоров. Перед занятием в кабинете больным еще раз напоминают о необходимости в телефонном диалоге соблюдать слитность слов во фразе, спокойный темп, паузы между вопросами и ответами. Больных делят на 2 подгруппы. По желанию каждый выбирает себе партнера для предстоящей тренировки речи. Больные намечают примерный круг вопросов, который будут обсуждать во время беседы. Затем подгруппы во главе со специалистами расходятся по разным кабинетам, оснащенным телефонами. Партнеры во время занятия беседуют друг с другом 2 раза. Это необходимо для того, чтобы каждый из них мог вызвать другого к телефону (наиболее сложная для многих ситуация) и ответить на вызов. Больные, находящиеся в разных кабинетах, звонят друг другу по очереди. На первых занятиях очередность разговоров заранее не намечается, ее устанавливает руководитель. Это помогает несколько снизить уровень эмоций ожидания начала беседы по телефону. В дальнейшем, когда больные к предстоящей работе начинают относиться достаточно спокойно, очередность бесед намечается заранее. Ожидая очереди, больной по своему желанию может провести короткий сеанс АТ, подготавливая себя к предстоящему разговору, либо отвлекает свое внимание от телефона, читая книгу или просматривая журнал. В процессе тренировок специалисты, находящиеся рядом с собеседниками, контролируют их речь, не дают им торопиться, в случае необходимости берут их за руку и отбивают пальцами четкий ритм. В подавляющем большинстве случаев при условии активного участия больных в занятиях и организации самостоятельной работы описанный выше вид функциональной тренировки приводит к успеху. Для многих проблема общения по телефону постепенно утрачивает актуальность. Ближе к окончанию курса лечения мы проводим ряд занятий по закреплению достигнутых результатов в реальной обстановке — на улице, в магазинах, на транспорте. К этому виду работы привлекаются больные, у которых речь в общественных местах вызывала значительные затруднения... ...Учащимся и студентам необходимо перешагнуть психологический барьер и начать пользоваться хорошей речью в наиболее сложных для многих условиях — во время уроков и групповых занятий, т. е. из больного, страдающего заиканием, в том же самом учебном коллективе «превратиться» в человека с хорошей речью. Сразу начать говорить без заикания, отвечая преподавателю на оценку пройденный материал, трудно. Тут пришлось бы сразу следить за многими вещами: правильно излагать учебный материал, отвечать на вопросы, применять приемы, улучшающие речь. Практически это редко кому удается. Поэтому мы рекомендуем учащимся заранее попросить преподавателя, объяснив ему суть просьбы, дать возможность выступить в классе или аудитории с маленьким хорошо подготовленным, почти выученным наизусть материа лом. Преподаватель должен стать союзником нашего пациента и позаботиться о том, чтобы его выступление естественно вошло в канву занятия, не вызывая ни у кого из присутствующих каких-либо подозрений. В такой ситуации нередко нашим больным удается говорить так, как они говорят на логопедических занятиях в кабинете, т. е. значительно лучше, чем до начала курса лечения. А преподаватель, правильно понявший отведенную ему роль, может закрепить успех своего ученика, сказав как бы вскользь, что больной не только хорошо знает материал, но, на его взгляд, не напрасно тратил время на лечение и теперь говорит хорошо. Улучшенная речь в аудитории, ненарочитая моральная поддержка педагога, дружеская заинтересованность товарищей создают условия для дальнейшей автоматизации навыка улучшенной речи в учебном заведении. Работающим пациентам мы рекомендуем в качестве «перекидных мостиков» использовать выступления, к которым они могут тщательно подготовиться дома (доклад на собрании, политинформация и пр.). Желающие закрепить достигнутые результаты в жизни должны не только не отказываться от такого рода поручений, но и использовать любой повод для тренировки речи в ситуациях, бывших ранее трудными. Миссуловин Л.Я. Лечение заикания. Л., 1988, с. 143—153. В.А. ГРИНЕР Цели, задачи и особенности логопедической ритмики Логопедическая ритмика...— ветвь лечебной ритмики, которая уже более 20 лет проводится в психиатрических учреждениях. Лечебная ритмика является одной из форм своеобразной активной терапии, благотворно действующей как на физическую, так и на психическую жизнь нервнобольного... ...Логопедическая ритмика, в отличие от лечебной ритмики, приобретает свои специфические особенности. Длительные наблюдения за эффективностью работы в этом направлении позволяют прийти к выводу, что данный метод дает положительные результаты и является ценным вкладом в общую систему исправления речи... Остановимся несколько подробнее на вопросе, которому мы придаем главенствующее значение в нашей работе. Вопрос идет о некоторых методических установках, связанных с включением речевого материала в упражнения. Слово может быть введено в них в самых разнообразных формах. В первую очередь в форме пения, которое может быть использовано для выработки протяжности и плавности звука и для упорядочения дыхания. Неправильное дыхание, неумение правильно чередовать моменты вдоха и выдоха мы неоднократно отмечали у дошкольника, страдающего заиканием. Это чрезвычайно затрудняет речевой процесс. Фиксация внимания ребенка на этом недостатке путем выполнения дыхательных упражнений не дает положительных результатов, тогда как пение вызывает правильное дыхание и способствует развитию всего дыхательного аппарата. Другим методом введения слова являются задания, связывающие разговорную речь с некоторыми элементами музыкальной речи. Эти упражнения значительно облегчают речь, смягчают тонические и клонические явления при заикании и создают благоприятную почву для дальнейшего ее закрепления. Самым элементарным примером такого задания может служить поочередный расчет по номерам на два или три, связанный с метрическим акцентом музыки. Возможно вводить речь в задания и таким образом, что она предшествует музыке или непосредственно следует после окончания ее, однако и тут речь находится с музыкой во временных взаимоотношениях. На особом месте стоят речевые упражнения без музыкального сопровождения, о которых мы будем говорить ниже. Не следует забывать, что нашей основной целью яв ляется исправление речи, поэтому на протяжении всего занятия должны пользоваться любым поводом, чтобы вызвать речь у ребенка. Возможно, для этого задавать ему ряд вопросов, касающихся данного задания, и требовать ответа. Эти вопросы и ответы должны по возможности увязываться с любым упражнением и считаться обязательной составной частью занятия. Вопросы и ответы являются также связующим звеном ритмики с логопедическими занятиями, где речевые задания постепенно усложняются в определенном порядке. Начиная с речи отраженной, переходя к вопросам и ответам, далее к рассказу по картинкам, пересказу прочитанного, мы завершаем курс занятий спонтанной речью и нормальной эмоциональной речью. В занятия по ритмике можно включить те же этапы усовершенствования речи, используя для этого материал ритмических заданий. Например: Вопрос. Чей дом у окна? Ответ. Мой дом у окна. Вопрос. Чей дом около стола? Ответ. Мой дом около стола, и т. п. Другой пример вопросов и ответов: Вопрос. Где твой дом? Ответ. Мой дом рядом с цветком, и т. п. Рассказу по картинкам может соответствовать следующее требование: «Расскажи, где стоят Маня, Коля и Петя». Ответ. Маня стоит в углу. Коля стоит около маленького стола. Петя стоит у стены под картинкой. Пересказу прочитанного может соответствовать следующее задание: «Нина, пойди в гости к Сереже, от него к Мане, от Мани к Наде и от Нади вернись на свое место»... ...Взаимоотношения логопеда и ритмиста должны быть по возможности тесными. Ритмисту необходимо знать, кому из детей следует меньше говорить или совсем не разговаривать, над постановкой каких звуков работает ребенок и что можно от него требовать в отношении произношения их. Словесный материал на логоритмических занятиях всегда будет служить практикой для внедрения этих новоприобретенных звуков в обыденную разговорную речь... ...Мы придаем большое значение качеству музыкального сопровождения занятий. Если педагог не играет сам, а ведет занятия с аккомпаниатором, то единение с ним должно быть очень близким и выражаться в чутком понимании последним задач, поставленных перед логопедической ритмикой. Важно нахождение правильного темпа музыки и выразительности ее интерпретации... ...Хочется еще обратить внимание на встречающиеся в упражнениях указания на так называемые сигналы, причем эти сигналы следует по возможности увязывать с музыкальной фразой данного музыкального отрывка. Это значит, что их следует давать непосредственно перед началом музыкальной... но не резко. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. М., 1958, с. 7-23. Е. В. ОГАНЕСЯН Дифференцированная методика логопедической ритмики для занятий с заикающимися подростками и взрослыми Логопедическая ритмика является составной частью лечебно-педагогического комплексного метода преодоления заикания, специфической формой лечебно-педагогического воздействия. Специализированная методика логопедической ритмики является средством перевоспитания речи заикающихся через тренировку и развитие необходимых качеств общей и речевой моторики... Выявленные в процессе исследования особенности состояния моторных функций при невротическом и неврозоподобном заикании требуют дифференцированной организации занятий логопедической ритмикой. Учитывая сохранность моторных функций и речедвига-тельной стереотипии при невротическом заикании, занятия логоритмики необходимо направлять на переключение внимания больных с собственно речевого процесса и с техники выполнения двигательных задач на ритмические движения в сменяющемся темпе и ритме. При этом достаточно скоро можно вводить комбинации речевых и двигательных заданий. Так как изменения моторики при невротическом заикании неспецифичны для заикающихся и сходны с состоянием двигательной сферы при общих неврозах, занятия логопедической ритмикой можно строить с учетом имеющихся методических разработок и указаний для больных неврозами. Повышенная двигательная утомляемость больных и снижение тонуса мышц говорят о желательном включении в логоритмические занятия элементов лечебной физкультуры, направленных на нормализацию мышечного тонуса, развитие физической силы и выносливости. Таким больным не требуется длительной моторной тренировки для перехода от чисто двигательных упражнений к двигательно-речевым, а затем собственно к речевым упражнениям с музыкальной поддержкой и без нее. Хорошее развитие у них музыкально-ритмических способностей позволяет быстро усложнять задачи, вводить разнообразные смены темпа и ритма. При неврозоподобном заикании необходимо выработать четкие, координированные и ритмичные движения в темпе и ритме музыки, организовать прежде всего моторную деятельность, стремиться развить музыкально-ритмические способности. Тренировки следует начинать с простейших ритмов и упражнений, доводя их до совершенства, и постепенно переходить к упражнениям со сменой темпа и ритма, максимально используя при этом наглядные примеры. После курса ритмических упражнений постепенно вводятся речевые задания, вначале элементарные, с очень постепенным усложнением задач. Поначалу проговаривание идет только под музыку или в сочетании с элементарными дви жениями. Это способствует упрочению программы действия в речевой функциональной системе, ее стабилизации. Только после успешного осуществления этих упражнений можно переходить к введению упражнений с сочетанием движений и речи под музыку. Поначалу они осуществляются в наиболее простых формах с постепенным переходом к тренировке переключения в темпе и ритме. Сроки перехода к «речевым» упражнениям в этой группе дальше отстоят от начала занятий. Больные длительное время тренируются в менее сложных формах речи и, как правило, лишь в небольшом проценте достигают самостоятельной речи хорошего качества на логоритмических занятиях. Диапазон сложности материала вследствие этого также уменьшается параллельно с удлинением сроков формирования и закрепления моторных навыков. При условии дифференцированной логоритмической работы в случаях невротического и неврозоподобного заикания, правильного построения курса занятий и точного подбора методического материала логопедическая ритмика оказывает значительное содействие достижению заикающимися здоровой речи. Основной задачей логопедической ритмики является содействие преодолению речевого дефекта пациентов на основе и при помощи развития и совершенствования необходимых качеств общей и речевой моторики на коллективных логоритмических занятиях. Эта задача решается в процессе поэтапного обучения заикающихся на ежедневных групповых логоритмических занятиях. Наиболее эффективным является проведение ежедневных занятий по группам и общего коллективного занятия в конце недели. При этом продолжительность каждого занятия составляет от 1 часа до 1 часа 30 минут. Материал для зан ятий логопедической ритмикой распределяется параллельно программе логопедических занятий и учитывает задачи речевой работы с каждым больным, а также уровень речи, на котором в данный момент находится каждый боль ной и вся группа в целом. Оптимальным количеством занимающихся в одной группе является 10—12 человек. При этом одна группа комплектуется из больных с невротическим заиканием, а другая — из больных с неврозоподобным заиканием. Это дает возможность на практике осуществлять дифференцированную логоритмическую работу... ...Специфика логоритмической работы со взрослыми заикающимися состояла в том, что занятия строились на основе сознательного выполнения больными предлагаемых упражнений, целенаправленной работы над развитием не обходимых качеств моторики и речи. Значение игрового компонента занятий, столь важного в работе с детьми, значительно уменьшалось. Работа со взрослыми давала возможность не только увеличить продолжительность каждого занятия, но и позволяла значительно повысить сложность предлагаемых упражнений и нагрузку на каждого больного в процессе занятия. Становилась возможной самостоятельная работа больных, направленная на тренировку необходимых качеств моторики и речи. Перечисленные особенности позволили, наряду с традиционными видами упражнений (ходьба, бег, построения, пение, музыкально-ритмические игры, упражнения на координацию движений с речью и т. п.), шире использовать в занятиях элементы дыхательной, артикуляционной, мимической гимнастики, разнообразить речевую работу и использовать различные сочетания перечисленных упражнений. Учет возрастной специфики контингента больных предполагает существенное усложнение всех видов и форм работы, по сравнению с подобной работой, проводимой с детьми... ...Поскольку первый этап курса логоритмических занятий достаточно подробно освещен нами в методической литературе, в данной статье мы позволим себе остановиться на втором — основном этапе курса логопедической ритмики. Ходьба. Ходьба используется на протяжении всего курса занятий как вступительное и заключительное упражнение на каждом занятии. По мере прохождения больными курса обучения оно все больше усложняется. Сначала используется обычная маршировка, затем маршировка с изменением темпа, с чередованием бега, подскоков, с включением ритмических рисунков, а также речевых упражнений. При выполнении этого упражнения создается возможность работы над осанкой, дыханием, координацией движений, чувством темпа и ритма... При невротическом заикании При неврозоподобном заикании Основное внимание обращается на осанку, Основное внимание обращается на координацию движений пластичность движений, эмоцтональное состояние рук и ног Счетные упражнения. Эти упражнения целесообразно вводить в начале занятия (после ходьбы), ибо они помогают больным настроиться на единый коллективный темпо-ритм. На этом фоне также есть возможность сочетать речевые упражнения с движениями, действиями с различными предметами. Проводятся эти упражнения как с музыкальным сопровождением, так и без него... При невротическом заикании При неврозоподобном заикании Сочетаются с разнообразными движениями и В едином коллективном темпо-ритме отрабатывается точное действиями с предметами в различных вариантах. вступление в движение и речь. Упражнения для работы над развитием произвольной регуляции мышечного тонуса. Весь курс логоритмических занятий, благодаря большому количеству двигательных заданий, способствует снятию или уменьшению чрезмерного мышечного напряжения и выработке более тонких динамических характеристик общей и речевой моторики. Кроме того, подобная работа ведется при помощи специальных упражнений. Такие упражнения мы считаем целесообразным вво дить в начале занятия, поскольку они способствуют созданию благоприятного фона для более продуктивной работы больных в течение всего занятия... При невротическом заикании При неврозоподобном заикании Самоконтроль, самостоятельное наблюдение за Наглядный пример и проверка качества выполнения. мышечным тонусом; упражнения, предусматривающие Конкретная команда для напряжения и расслабления отдельных использование памяти физических действий и мышечных групп под счет. образного мышления. Упражнения для работы над дыханием, голосом и артикуляцией. В этих упражнениях дыхание осуществляется в сочетании с работой голоса и артикуляцией на фоне музыки и на основе музыкального ритма. Это позволяет больным в подобных облегченных условиях вести работу до автоматизации продолжительного речевого выдоха, работу над логическим членением речи. Упражнения для работы над дыханием, голосом и артикуляцией проводятся в комплексе, поскольку эти три компонента речевой деятельности очень тесно связаны между • собой. В упражнении может выделяться один из них; в этом случае занимающиеся сосредоточивают свое внимание на наиболее качественном выполнении этого элемента. Инструкция может также предусматривать и одновременный контроль за всеми тремя компонентами, что более сложно и становится возможным на более поздних этапах обучения. Упражнение № 1. («Пушинка»). Исходное положение — основная стойка. На затакт («и») как бы подбросить перед собой вверх воображаемую пушинку. Сделать глубокий вдох. Затем, следя за «падающей пушинкой» взглядом, медленно опускать руку, так же медленно считая вполголоса до 10 (на одном выдохе). На последующих занятиях продолжительность счета увеличивать до 12, 14 и т. д. Упражнение № 2. Исходное положение — сидя на стульях. Распевания на звуки «а», «о», «у», «а-о-у-э-и», «м», «ма-мо-му-мэ-ми» и т. п. по гамме и по трезвучным вверх и вниз с постепенным изменением силы голоса и тональностей. Распевания выполняются на одном дыхании. Начинать рас-певания следует с мягкой атаки звука. При невротическом заикании При неврозоподобном заикании Не фиксировать внимание на дыхании. Упражнения выполняются под счет, с точной Отрабатывать динамические оттенки звучания голоса. инструкцией: на сколько счетов делать вдох, на сколько — выдох Ставить целью развитие общей выразительности речи за и т.п. Постоянно обращается внимание больных на повышение счет правильного речевого дыхания полного звучания четкости артикуляции и глубины вдоха и на регулирование голоса и четкости артикуляции громкости голоса. Упражнения для развития навыков движения и действий в коллективе. Эти упражнения способствуют развитию свободы и точности движений, совершенствованию координации движений, регуляции мышечного тонуса, чувства темпа и ритма. Таким образом, подобные упражнения, разносторонне воздействуя на моторику заикающихся, способствуют воспитанию и развитию необходимых качеств общей и речевой моторики, содействуя этим коррекционной работе в комплексной терапии заикания... При невротическом заикании При неврозоподобном заикании Предлагается действовать и строить свои Предлагается точно рассчитывать свои движения, колидействия в зависимости от фразы музыкального чество шагов. Отрабатываются основные моменты переключения произведения. движений. Упражнения для работы над чувством темпа и ритма. На занятиях логопедической ритмикой создаются весьма благоприятные условия для коррекции темпо-ритмических нару шений. Основой логоритмических занятий является точное совпадение ритма движений и речи с музыкальным ритмом... При невротическом заикании При неврозоподобном заикании Предлагается улавливать ритмическую структуру в Начинать с подсчета количества ритмических единиц в целом. Варьировать темп выполнения. наиболее простых ритмических последовательностях Постепенно развивать способность восприятия ритмических последовательностей в целом. Упражнения для развития и совершенствования координации движений. Работа над координацией движений тесно связана со всеми остальными компонентами ритмической работы. Упражнения для развития координации движений включают также работу над переключаемостью и произвольным торможением движений... При невротическом заикании При неврозоподобном заикании После объяснения принципа действия предлагается Разучивается по элементам на нескольких занятиях с тренидействовать на основе словесной инструкции. ровкой отдельных элементов движений по конкретной инструкции. Предлагается выполнять в медленном темпе. После этого отдельные элементы соединяются для выполнения более сложной двигательной задачи. Максимально используется наглядный показ. Упражнения для развития и совершенствования мимической моторики. Развивая свободу двигательных проявлений больных, основываясь на бодром и жизнерадостном, тонизирующем музыкальном сопровождении, логоритмические занятия вызывают у больных естественные положительные эмоциональные реакции, которые находят свое отражение в мимике. Для достижения более дифференцированной мимической деятельности полезно использовать специальные упражнения, в том числе сложные сочетания деятельности различных групп мимических мышц и лицевой мускулатуры. При выполнении упражнений следует добиваться отсутствия содружественных движений других мышц. Зубы при выполнении упражнений спокойно сомкнуты. Дыхание не задерживается. Упражнения выполняются сначала в медленном, а затем в среднем темпе... При невротическом заикании При неврозоподобном заикании Используются комплексные упражнения, Проводится предусматривающие одновременную работу различных мимических мышц. групп мимических мышц. Предлагается выражать мимикой различные состояния человеческого самочувствия. тренировка работы отдельных групп Упражнения с предметами. Эти упражнения тесно связаны с работой над координацией движений, с развитием произвольной регуляции мышечного тонуса, с работой над чувством темпа и ритма. Поэтому на основе упражнений с предметами можно успешно строить речевые упражнения... При невротическом заикании Используются маленькие мячи, которые труднее удерживать и ловить, а также большое количество предметов, одновременно использующихся в упражнении. С самого начала используется музыкальное сопровождение. Отрабатывается включение на определенную музыкальную фразу. При неврозоподобном заикании Используются большие мячи и небольшое количество предметов, которые одновременно используются при выполнении упражнения. Постепенное включение большого количества предметов и мячей меньшего размера. Сначала отрабатывается выполнение двигательных задач без музыкального сопровождения. Групповые упражнения с элементами танцев. Способствуя развитию общей моторики, координации движений, чувства темпа и ритма, эти упражнения являются вместе с тем определенной двигательной разрядкой на занятии, насыщенном сложной двигательной и речевой работой. В качестве материала для этих упражнений могут быть использованы различные построения и перестроения, включающие несложные характерные элементы того или иного танца. Выполнение этих упражнений на фоне бодрого и яркого музыкального сопровождения улучшает настроение больных и повышает их работоспособность... При невротическом заикании При неврозоподобном заикании Разучиваются по музыкальным фразам с опорой на Разучиваются под счет, небольшими отрывками без музыки. характер и оттенки музыкального материала Опора идет на подсчет количества необходимых движений (напр, шагов). Распевания и песни. Распевания являются подготовительными упражнениями перед пением. Это короткие стихотворения, положенные на несложную мелодию. Песенный материал для логоритмических занятий требует тщательного подбора. Необходимо учитывать темп, сначала используя песни, написанные в медленном и среднем темпе, постепенно переходя к песням, написанным в быстром темпе. Вокальный диапазон песенного материала в начале занятий не должен превышать 5—7 тонов. К концу курса обучения его можно увеличить до 9,5—0 тонов. Длина строк, динамика и характер исполнения также должны меняться в зависимости от уровня подготовки больных. Содержание и характер песен должны быть разнообразными, но желательно предлагать для исполнения песни, имеющие бодрый ритм и способствующие установлению оптимального рабочего настроения. После пения больным предлагается читать текст песни сначала по одной строке, а затем по 2—4 строки, как по кругу, так и вразбивку. При невротическом заикании При неврозоподобном заикании Игровые песни по ролям с разделением на группы. Внимание на плавности, слитности звучания. Диапазон Акцент на динамических оттенках. Широкий диапазон, небольшой. Ритмический рисунок мелодии несложный, гемп различные переключения темпа и ритма. Усложнение ровный, спокойный. Чтение текста: ровно, слитно, спокойно, без ритмичеких рисунков песен. Чтение текста: отработка напряжения, с четкой артикуляцией. интонации логического ударения, выразительности. Речевые упражнения. Специфической особенностью логоритмических занятий является сочетание речи с движениями и музыкой. Речевые упражнения, использующиеся в курсе логопедической ритмики, имеют особую форму, отличную от материала логопедических занятий. Часть речевых упражнений можно объединить под названием мелодекламаций. Мелодекламации, используемые на занятиях логопедической ритмикой, мы разделяем на стихотворные и прозаические, в зависимости от характера текста. Под стихотворными мелодекламациями мы понимаем чтение стихов с музыкальным сопровождением, когда стихотворная строка точно соответствует строке музыкальной. В этом случае от читающего требуется точное следование темпу и ритму музыкального сопровождения, а от логорит-миста требуется умение удерживать речевой поток читающего в рамках мелодии, делая по мере необходимости паузы или наоборот, ускоряя темп музыкального сопровождения, «догоняя» читающего, даже если это не предусмотрено нотным материалом. Поэтому большое значение при подготовке и исполнении мелодекламаций придается способности логоритмиста к импровизации. Прозаическими мелодекламациями мы называем речь на музыкальном фоне. При этом характер музыкального сопровождения должен максимально соответствовать характеру и настроению читаемого текста... При невротическом заикании При неврозоподобном заикании Стихотворные и прозаические мелодекламации. Каноны с изменением метра (2/4 3/4, 4/4). Вступление индивидульно, по очереди. Отработка различных интонаций: вопрос, утверждение, восклицание и др. Развитие просодической стороны речи. В основном — стихотворные мелодекламации. Остальные упражнения — в медленном и умеренном темпе. Не индивидуальное вступление, а небольшими группами, коллективно. Основное внимание сосредоточено на технике речи, отрабатываемой на логопедических занятиях. Заключительные упражнения имеют целью приведение больных в спокойное состояние после выполнения целого ряда речевых и двигательных заданий. Помимо ходьбы в различных вариантах в этом разделе мы использовали и другие несложные ритмические и гимнастические упражнения. Существенной разницы в использовании этих упражнений в работе с больными, страдающими невротическим и неврозоподобным заиканием, нет... ...Средства логопедической ритмики позволяют педагогу не только применять известные упражнения, но и совершенствовать их, создавая новые методические приемы. Подобная работа, проводимая в процессе занятий логопедической ритмикой, позволяет разнообразить последние, что повышает интерес больных к занятиям и усваиваемость материала. Кроме того, создаются наилучшие условия для равномерного насыщения занятия речевой работой, а также благоприятная обстановка для необходимой дозировки моторной и речевой нагрузки для каждого больного. Дифференцированная логоритмическая работа, правильное построение курса логопедической ритмики и своевременное предъявление методического материала способствуют повышению эффективности логопедической работы по преодолению заикания. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1982, с. 109—122. З.С.ХОДОРОВА Практическое руководство логопедической работе с заикающимися школьниками-подростками Первая беседа о методе речевой работы ...Работа над речью заикающегося состоит из двух элементов: из непосредственной работы над речью и работы над речевым поведением его, но эти два момента настолько тесно связаны между собой, что работа над ними должна идти одновременно. Для того чтобы говорить медленно (а это необходимо заикающемуся, чтобы он не заикался), надо быть спокойным, а чтобы быть спокойным, надо все делать не спеша. Отсюда мы делаем вывод о необходимости параллельной работы как над речью, так и над поведением. Дальше логопед говорит о том, что предпосылкой последующей речевой работы является режим молчания, который заикающийся должен проводить в течение всей первой недели. За невозможностью совершенно исключить пользование речью в условиях обыденной жизни он предлагает заикающимся довести свою речь до возможного максимума молчания как дома (дома речь сводится к приготовлению уроков вслух и к самому минимальному количеству речи в обращении с домашними), с товарищами, .так и в школе, где школьник должен отвечать заданные уроки и отвечать педагогам, когда они задают вопросы. В течение дальнейшего курса короткие зарядки молчания рекомендуются в качестве успокоения в случаях речевой возбудимости и колебаний в темпе речи. Режим молчания снижает тревожность и беспокойство заикающихся и способствует сосредоточиванию их на задачах и правилах речи. Нередко заикающиеся отвечают, что после молчания они чувствуют себя спокойнее, и констатируют, что говорить им гораздо легче. Вот что они пишут в своих итогах: «После молчания я всегда спокойно начинаю говорить, по тому что не волнуюсь» или «После молчания мне легче начинать говорить, потому что я не чувствую усталости». Начиная последующую речевую работу на базе спокойного речевого состояния, заикающиеся дают хорошую эффективность в ней, а это, в свою очередь, стимулирует их к дальнейшей работе в таком же духе. Вторая беседа о методе речевой работы ...Выработка медленного темпа является стержневым моментом в работе заикающегося подростка. Начиная говорить медленно, он делается спокойнее и увереннее в себе, а это уже является предпосылкой к дальнейшей налаженности в его речи. Происходит взаимодействие обоих этих факторов, совокупность которых необходима для внутреннего уравновешивания. Наблюдения над заикающимися показывают, что, желая скрыть свое заикание от окружающих, он прибегает к всевозможным уловкам: он говорит быстро, тихо, кое-как, а часто прибегает к отказу от речи, как это делают многие подростки-школьники (они отказываются отвечать устные уроки, давая их в письменной форме, или же отвечают их не в классе при всех, а по окончании уроков в одиночку). Школьники знают по себе, как тяжко быть исключением в классе, и на собственном печальном опыте убеждаются в том, как подобное обстоятельство снижает успешность в занятиях. Вот такое неправильное отношение к своей речи способствует выработке у заикающихся неправильных речевых навыков и заставляет их часто с этой же целью прибегать к «уловкам», к маскировке в своей речи. Заикающийся часто говорит быстро, чтобы скорее пройти свои трудности в речи (запинки), скорее кончить говорить, чтобы не обратить на себя внимание окружающих. По этой же причине он и не заботится о точном содержании своей речи: будучи занятым мыслями о трудности того или иного слова, он старается заменить его более легкими, не думая о возможной неувязке, которая получится в результате такой замены. Его самого это пугает, усложняет его трудности в речи, он дела- ется еще менее уверенным в себе, т. е. сам создает условия для дальнейшего ухудшения своей речи. Таков характер речевого поведения заикающегося до прохождения курса логопедических занятий. Противоположным этому должно стать поведение заикающегося в отношении своей речи с первого же дня логопедических занятий. Говорить спокойно и уверенно — необходимое условие для заикающегося: чтоб не заикаться, необходимо говорить медленно. Медленный темп делает возможным и правильную артикуляцию, т. е. четкое произношение. При медленном темпе возможна и слитность, которая снижает напряжение в речи и смягчает ее, потому что общее спокойное состояние, которое получается у заикающегося в результате медленности, влияет успокаивающе на все психомоторные процессы его. Все эти результаты медленного темпа заикающийся может получить в том случае, когда он будет понимать медленный темп не механически. Не надо думать, что достаточно говорить медленно, и заикание пройдет. Медленный темп является одним из средств на пути к изжитию заикания. Он является началом того большого круга самостоятельной речевой работы, который должен проделать каждый заикающийся, чтобы перевоспитать свою речь. Вокруг медленного темпа часто поднимается много спорных вопросов о том, каким должен быть медленный темп, т. е. какие пределы медленности нужны, до каких пор заикающемуся надо говорить медленно и т. д. Мы находим, что медленный темп должен быть индивидуальным, при соблюдении общих имеющихся для этого правил; мы настаиваем на том, чтобы заикающийся говорил медленно всегда, т. е. чтобы он выработал у себя навык медленной речи. Существовала установка (и теперь все еще встречается у некоторых логопедов), что заикающийся должен говорить медленным темпом до определенного предела, а затем может при наличии известного улучшения в речи говорить таким темпом, каким говорил до этого. Мы находим, что это — неправильный прием, что это — уловка, к которой не надо прибегать, потому что такие полумеры не дают настоящих хороших результатов. Не временное замедление нужно заикающемуся, чтобы избавиться от заикания, а постепенное воспитание спокойной речи, которое возможно только на основе медленности и слитности. Показывая медленную и слитную речь, логопед объясняет, что она должна состоять из небольшой протяженности гласных, слитности между словами до логической паузы и правильной артикуляции, которая тоже составляет элемент медленной речи. Необходимо добавить, что правила медленного темпа отнюдь не распространяются на самого логопеда: послед ний должен говорить предельно четко и ясно, но необязательно замедленным темпом. Мы, например, в нашей практике говорим обычным темпом и никогда не замечали при этом, чтобы это отражалось на темпе речи заикающегося. От самого заикающегося, однако, мы требуем строгого выполнения всех правил замедленной речи. Мы отказались от существующей установки «произноси фразу, как одно многосложное слово». Эта установка обезличивает речь заикающегося, делая ее монотонной, неприятной для окружающих и трудной для него самого. Мы также не прибегаем к отраженной речи, которая по существу своему продолжает линию неуверенности заикающегося. С самого начала, после объяснения правил медленной речи мы требуем от него уже медленной речи на основании этих правил. Требование, предъявленное логопедом к каждому заикающемуся, говорить на основании указанных правил, отвлекает его от своего заикания и делает его значительно смелее с первых же дней занятий. Однако в отдельных более трудных случаях мы допускаем применение отраженной речи, чтобы вывести заикающегося из заторможенного состояния, в котором он находится. Необходимость в этом имеется только на первых двух-трех занятиях, и прибегаем мы к этому, таким образом, как к временному средству. В дальнейшем занятие протекает следующим образом: каждый заикающийся придумывает фразы, которые логопед коррегирует; последний в такой степени помогает каждому из них, что речь получается почти совместная — логопеда и заикающегося. Принцип этой совместной речи состоит в понимании правил и упражнений в них, а не в повторении сказанного логопедом и подражании ему, как это происходит при отраженной речи. Самостоятельное упражнение заикающегося школьника-подростка в речи на основании определенных правил делает речевую работу интересной для него. Он совершенно по-новому начинает смотреть на свою речь и речевые возможности, поэтому ему легче усвоить указанные ему правила. Мы предостерегаем заикающихся от возможной монотонности и певучести, которые получаются в речи при неправильном понимании структуры медленности. Мы требуем строгого выполнения и соблюдения заикающимися правил медленности и слитности в речи с самых первых дней занятий в группе, доказывая им на основании имеющегося опыта, что если не заговорить в группе сразу медленно и слитно, то потом гораздо труднее достигнуть этого. С этого же момента мы требуем от заикающихся и выразительности в речи, объясняя им, что для выразительности требуются те же условия, что и для медленности. Выразительной речью мы считаем речь спокойную, четкую, громкую, правильно изложенную, с достаточной передачей требующихся по содержанию интонаций голоса и т. д. Материалом для выработки медленного темпа является на протяжении первых двух недель счетная и фразовая зарядки и небольшие стихотворные отрывки, которые в дальнейшем также практикуются, как и зарядки. В качестве материала для речевых зарядок мы рекомендуем брать произведения классиков: Пушкина, Лермонтов и Некрасова. Опыт показал, что ритм, легкость и певучесть стиха классиков являются лучшим материалом для работы над речью с заикающимися... Третья беседа о методе речевой работы ...Основные виды речевой работы могут быть сведены к следующим: 1) счетная, фразовая и стихотворная зарядки; 2) вопросы и ответы; 3) чтение в группе; 4) ведение группы самими заикающимися и разбор речи выступающих (ведущий и отметчик); 5) подготовленная речь — сообщение проработанного дома урока; 6) неподготовленная, или свободная, речь — сообщение по желанию о событиях дня в школе, на катке, речь, услышанная по радио, о виденном в кино, в театре и т. д.); 7) неподготовленная речь в форме воспроизведения на память содержания прежде прочитанных книг, фактов, имевших место в прошлом (сообщение о жизни в лагере, о проведенных каникулах и т. д.; 8) работа над изложением своих мыслей — составление рассказов на определенные темы, данные логопедом и придуманные самими школьниками; 9) работа на внимание — коллективный рассказ всей группы (с соблюдением усвоенных правил речи)... ...Первой речевой формой систематической работы в группе является счетная зарядка, имеющая целью раньше всего наладить ритм в речи заикающегося, который часто бывает нарушен у него в результате напряжения, неравно мерности в темпе и волнения во время речи. Это — простейшая речевая форма, построенная на счетном материале. Благодаря несложности содержания и большой отрегулированное™ своей (счетному характеру), она дается заикающемуся легко и спокойно с первых же дней занятий, что делает его смелее и увереннее в группе. Надо помнить, что в начале курса логопедических занятий заикающийся бывает в группе неспокоен, взволнован во время речи, робок, стеснителен, неуверен в том, что сумеет говорить по новым правилам, предложенным ему в группе. Поэтому речевой материал должен быть особенно приближен к нему. Речевая работа его в начале должна быть самой несложной со стороны содержания и изложения ее, нейтрального характера, чтобы не вызвать у заикающихся никаких волнений. Кроме налаженности ритма в речи и общего успокоения, которое счетная зарядка вносит в поведение заикающегося, она замедляет темп и регулирует артикуляцию. Такие свойства налаженности речевого поведения и направленности на медленный темп цифровая зарядка сохраняет на протяжении всего курса. Мы считаем эту зарядку одним из лучших речевых упражнений благодаря большой пользе, которую получает заикающийся от нее, затрачивая на это минимальное количество сил и времени. Проводится она в группе и дома прямым и обратным счетом в пределах первой сотни на протяжении первого месяца по два десятка зараз. Затем она усложняется по форме (выше сотни и т. д.) и проводится до конца курса и в такой же дозировке. Обратный счет является вместе с тем некоторым упражнением на внимание. Логопед показывает, как надо проводить цифровую зарядку — спокойно, медленно, слитно, хорошо раскрывая рот, чтобы речь была четкая, но пока не останавливается на подробностях этих правил. За счетной зарядкой следует фразовая зарядка. Она состоит из 3—5 коротких и несложных по содержанию фраз, не связанных между собой. Она несколько сложнее счетной зарядки, потому что это — уже обиходная речь, построенная на новых для заикающегося правилах речи (медленности, слитности и правильной артикуляции). Путем этой зарядки заикающийся вводит уже отрегулированную речь «в жизнь». Фразовая зарядка является благодарным материалом для выработки медленности и слитности в речи. Краткость и несложность фраз дает возможность заикающемуся сосредоточиться на новых правилах речи и проводить их полностью. Начинается она с возможно упрощенных форм (по формуле «посмотри и скажи»), а затем постепенно усложняется, сохраняя тот же принцип отдельных фраз, но с несколько более усложненным содержанием. Приведем примеры более простых фраз, употребляемых заикающимися в начале курса: «На стене висит портрет»; «На столе лежит газета»; «Мы читаем книгу». Усложненные фразы мы понимаем не в смысле большей грамматической сложности, а в том смысле, что они строят ся уже на материале обиходной речи. Вот образцы таких фраз: «Весною начинают распускаться почки на деревьях»... За фразовой зарядкой вводится стихотворная зарядка, которая продолжает работу первых двух зарядок, но на более усложненном материале как со стороны содержания, так и со стороны формы. Здесь уже требуется от заикающегося не только медленность и слитность в речи, но и выразительность, которую он вполне может дать, потому что количество стихотворной зарядки минимально (4—5 строчек из пройденного в школе стихотворного отрывка). В порядке дальнейшей последовательности логопед останавливается на форме работы «Вопросы и ответы», которая является заключительной работой на данном этапе. С одной стороны, она сложнее по сравнению с предыдущими формами, потому что заключает в себе элементы «внезапности», для заикающегося внезапная речь труднее всего. По этому поводу в характеристиках их речи мы читаем: «Труднее всего отвечать на вопросы, потому что сильно волнуюсь и боюсь, что не сумею ответить, как надо». С другой стороны, эта форма является своего рода контрольной, потому что выявляет перед заикающимся, насколько он понял и усвоил установки медленности и слитности и насколько он ими уже пользуется в обиходной речи. В этом отношении «Вопросы и ответы» являются началом дальнейшей формы работы «неподготовленной», или «свободной», речи, которая проводится в группе на протяжении курса часто и систематически. «Вопросы и ответы» всегда проводятся в группе в конце занятий, после зарядок, когда речь налажена и когда группа направлена на спокойную и медленную речь. В начале курса эти вопросы несложны, самого близкого обиходного содержания, а затем соответственно всей речевой работе усложняются. Заикающиеся любят эту форму работы и проводят ее спокойно и легко, несмотря на имеющийся в ней волнующий их момент внезапности. В первые две недели «Вопросы и ответы» проводятся на занятиях в группе как текущая работа, в дальнейшем они проводятся все реже, эпизодически. Порядок работы в группе проводится строго последовательно в смысле выполнения намеченных форм работы в соответствии с этапом курса. Занятия в группе на протяжении всего курса начинаются с зарядок: счетной, фразовой и стихотворной, затем следуют все виды работы, которые должны проводиться по плану. Этот порядок проводится и в дни чтения; последнее тоже является самостоятельным видом работы после зарядок... Четвертая беседа о методе речевой работы ...Логопед проводит беседу в группе о значении самостоятельной работы для заикающегося и о том, какое место она занимает во всей логопедической работе. Он говорит о том, что целью логопедической работы является обучение заикающегося тем правилам речи и поведения, при которых он может, усвоив их, развить и воспитать у себя навыки спокойной и правильной речи для того, чтобы изжить заикание. Поэтому логопедическая работа, подобно всякому педагогическому процессу, состоит из двух частей: усвоения, которое проводится в группе, в коллективе своих же заикающихся товарищей под непосредственным руководством логопеда, и второй ее части — самостоятельной проработки и закрепления этого усвоения дома... ...Чтобы выработать у себя навыки медленной и спокойной речи, заикающийся должен усидчиво вести указанную ему логопедом речевую работу дома, упорно и терпеливо одолевая трудности на этом пути. Ему необходимо проявить большую организованность и плановость в приготовлении домашних заданий, чтобы превратить эту ежедневную и неотложную речевую работу в работу над речью, т. е. успеть приготовить уроки медленно и спокойно, так чтобы отвечать их в классе, соблюдая все правила речи и правильного поведения во время речи... ...Заикающимся надо помнить, что работа над речью, которая проводится целесообразно, организованно, всегда дает хорошие результаты. Логопед напоминает о том, что часть речевой работы (зарядки, заученный урок, который придется отвечать в классе) проводится перед зеркалом для большей смелости при выступлении и контроля над выработкой правильной артикуляции... Работа с семьей заикающегося Знакомство логопеда с домашними бытовыми условиями заикающегося дает ему возможность соответственно инструктировать родителей о должном режиме для заикающегося дома. Он указывает родителям на то, что заикающийся не должен перегружаться, потому что он часто бывает истощен и поэтому быстро устает от непосильной нагрузки. Родители ставятся в известность о том, какую работу над речью и каким способом подросток должен проводить дома. Затем логопед дает характеристику заикающемуся для того, чтобы родители знали возможности своего подростка и не требовали от него невозможного. В семье должно быть к нему ровное и спокойное отношение, тогда он сам станет спокойнее. Его не следует упрекать в неумении сделать то, что надо, потому что заикающийся отличается большой неуверенностью в своих возможностях, поэтому такие упреки не облегчают его состояния, а наоборот. Родители должны помочь своим заикающимся подросткам и могут это сделать по-настоящему, если они начнут это делать не с упреков и разных обвинений, а с настоящего дела. Совершенно неверно мнение многих родителей о том, что с подростками нельзя сговориться потому, что они считают себя взрослыми и поэтому отказываются от помощи с нашей стороны. Опыт нашей работы с подростками убедил нас в том, что они охотно и горячо прислушиваются к нашим советам и указаниям, когда мы делаем это тактично, не задевая самолюбия подростка. Родители должны быть в постоянном контакте с педагогами его класса, должны рассказывать им о трудностях своего подростка в учебе в связи с заиканием не для того, чтобы вызвать жалость у них, а, наоборот, дать им возможность знать хорошо своего учащегося и относиться к нему соответственно правильно. Часто педагоги, не будучи достаточно осведомлены о состоянии заикающегося, требуют от него невозможных для его сил ответов, бывают несправедливы в оценках его знаний, что ведет к ухудшению заикания. Кроме того, родители должны бороться с неправильной установкой некоторых педагогов, выражающейся в том, что заикающихся подростков заставляют отвечать уроки в письменном виде. Это — недопустимый прием в отношении заикающегося, потому что это усиливает заикание (заикание больше всего выражается в том, что заикающийся боится говорить, а такой прием утверждает его боязнь) и отдаляет его от здоровой речи и правильного поведения во время речи. Заикающиеся должны отвечать уроки в присутствии всего класса, не по окончании урока, в одиночку, как это делают многие педагоги. Такое положение заикающегося в классе делает его одиноким в коллективе его товарищей и усиливает его настороженность и недоверие к своим силам. Часто такое положение делает его отстающим, усиливает его заикание и создает в нем определенную безответственность в учебе. Опыт нашей работы показал, что заикающийся подросток может перестать заикаться, когда он научается бороться со своими трудностями в речи, когда он везде и всюду говорит то, что ему надо, не боясь заикнуться и не думая о своем заикании. Родители также не должны избегать советов школьного врача в отношении учащегося, потому что общее состояние здоровья заикающегося имеет большое значение для его речи. На протяжении курса логопедической работы и в дальнейшем родители должны иметь самый тесный контакт с логопедом, для того чтобы совместными силами помочь заикающемуся научиться работать над своей речью. Присутствие родителей на занятиях в группе и на отчетных конференциях подростков дает им представление о том, как заикающийся может разговаривать, соблюдая требующиеся правила речи. Они знают благодаря этому, чего можно требовать от него дома и над чем ему надо больше всего работать в настоящий момент, напоминают об этом в случае на добности заикающемуся, ссылаясь на услышанное ими от логопеда в группе. Присутствие родителей на занятиях повышает их авторитет в этом вопросе перед заикающимися. Заикающийся делается сильнее в работе над речью, встречая определенное содействие и понимание дома. Благодаря этому он увереннее выполняет требования логопеда дома, говорит со всеми медленнее и, не стесняясь, проводит речевую работу перед зеркалом. Знакомясь с домашними условиями заикающегося, мы всемерно обращаем внимание родителей на речь остальных членов семьи, объясняя им, что всякая речевая недостаточность в семье имеет свое отрицательное влияние на заикающегося и на его успехи в речи. Заикающийся не может привыкнуть к медленному темпу, если он слышит дома быструю неправильную речь. От него нельзя требовать серьезной работы над своей речью, когда остальные члены его семьи продолжают говорить неправильно, не предпринимают соответственных мероприятий (относятся к своей речи несерьезно). Родителям предлагается присылать к логопеду и остальных своих детей, если у них наблюдается какой-нибудь дефект в речи, даже если это — не заикание (самым большим дефектом в речи они считают заикание). Предлагается самим родителям, если на то есть показания, провести возможный для них небольшой курс логопедической работы, всячески приближая к ним эту работу, учитывая сменность работы, большую их занятость на работе и дома и т. д. Имеются случаи, когда родители, по нашему совету, проходили небольшие логопедические курсы и отмечали пользу для себя. Работа с семьей убедила нас в том, что именно таким путем мы содействуем перевоспитанию речи и речевого поведения заикающегося. Постоянная логопедическая пропаганда в семье повышает логопедическую грамотность, вносит определенную культуру речи в семью. По окончании курса логопедической работы логопед проводит беседу с родителями о том, что получил каждый ребенок от проведенного им курса и в каком плане должна вестись дальнейшая работа дома, чтобы закрепить полученные результаты и развить дальнейшие навыки спокойной речи. Им указывается на то, что дети после курса предоставлены больше самим себе в речи, поэтому внимание родителей к этому вопросу должно быть еще больше. Родители должны напоминать заикающемуся о работе над речью, если он сам не всегда помнит об этом, стараться присутствовать при речевой работе, если это возможно и если в этом есть надобность (например, когда заикающийся упорно избегает ее). Но делать это надо так, чтобы не задеть самолюбия подростка, обычно очень чувствительного ко всякого рода упрекам. Затем логопед указывает родителям на то, что трехмесячный курс слишком небольшой срок, чтобы наладить речь у заикающегося окончательно, так как речь нашего подростка после начавшегося заикания продолжала развиваться в трудных и неблагоприятных условиях (запинках, страхе и отказе от речи), вследствие чего приобрела много неправильных навыков, которые вследствие относительной давности своей, имеют определенную стойкость. Поэтому нужна длительная, постепенная и систематическая работа над речью, чтобы изжить их. Первый курс дал им полное осознание ненужных механизмов (навыков) в речи, понимание необходимости и правильных навыков в ней и уменье пользоваться этими навыками. Но в то же время следует учесть, что это уменье, вследствие небольшой своей длительности, носит еще нестойкий характер, поэтому все дальнейшие мероприятия, направленные на укрепление речи и навыков, должны проводиться своевременно и пра- вильно. Родителям разъясняется значение и важность дальнейших периодических групповых зарядок, которые являются для заикающегося одновременно и зарядкой, и контролем для него со стороны логопеда, предупреждающего возможные трудности в дальнейшей его речи. Кроме того, родителям предлагается не избегать советов логопедов и в дальнейшем в случае надобности, а в школе — не прерывать связи с классным руководителем и напоминать ему о необходимости дальнейшего медленного темпа у заикающегося во время ответов на уроках. Система мероприятий, необходимых для проведения в школе при борьбе с заиканием Систематическая связь логопеда с классным руководителем того класса, где учится заикающийся подросток, начинается с первого дня курса. Классный руководитель ставится в известность о том, что заикающийся школьник-подросток должен отвечать устные уроки в присутствии всего класса. Недопустимо, чтобы школьник отвечал устный урок в письменной форме или же по окончании урока в одиночку. Все это является уловками заикающегося, которым школа не должна потакать, в этом и будет заключаться помощь школы логопеду в его работе. Отвечать уроки он должен медленно, педагоги должны напоминать ему об этом и не торопить его с ответом. К концу каждого месяца на всем протяжении курса логопед должен стремиться получить характеристику речи заикающегося за соответствующий промежуток времени от классного руководителя. Необходимо заикающегося школьника освободить от возможных классных нагрузок, кроме учебы на время прохождения курса. В трудных случаях, когда заикающийся не выполняет указанных ему правил в классе или не встречает содействия со стороны классного руководителя, необходима личная консультация логопеда для школьных педагогов. Ходорова 3. С. Практическое руководство в логопедической работе с заикающимися школьниками-подростками. М., 1940, с. 137. АИ. БОГОМОЛОВА Методика формирования твердой ритмичной речи Устранение судорожности речевой мускулатуры и собственно устранение заикания неразрывно связано с формированием твердой ритмичной речи, сопровождаемой движением руки. Поэтому необходимость описания особенностей и методики формирования новой для заикающихся речи вполне очевидна. Правила совмещения речи с движением руки Одной из основных предпосылок обучения твердой ритмичной речи является ее сопровождение движением руки. Совершенно ясно, что эффект от сопровождающего движения руки можно ожидать только в том случае, если совмещение речи и движения руки подчиняется определенным правилам. Движению руки учащиеся обучаются с первого же занятия. При этом вначале они усваивают полукруговое движение правой руки в горизонтальной плоскости от правого плеча к левому (для левшей движение левой руки от левого плеча). Хотя полукруговое движение руки в дальнейшем не применяется, оно необходимо, так как благодаря своей наглядности удобно для показа учащимся смысла сопровождения речи, необходимости согласования ритмов речи и движения руки. Полукруговое движение руки и речь осуществляются по таким совместным правилам: 1) ударный слог каждого слова (а также одиночный звук или слог в хоровых упражнениях) произносится в замедленном темпе с выделением голосом и сильным выдыханием. При этом движение руки также медленное с описанием большей части дуги; движение руки должно быть энергичным, как бы «разрезающим» воздух; 2) неударные слоги произносятся твердо (но менее напряженно) и в обычном темпе. При этом движение руки ускоренное с описанием короткой оставшейся дуги: рука менее напряжена. Для лучшего понимания материала целесообразно показать графически, как место ударения влияет на произнесение разных слов, например: ры/ба, маши/на, молото/к, где чертой обозначена длительность произнесения ударной гласной, дугой — движение руки на ударном слоге. На втором занятии начинается обучение упрощенному движению руки — более экономному, менее утомительному и менее заметному для окружающих. Это необходимо в целях использования приема не только на занятиях, но и в повседневном речевом общении дома, в школе, на улице. Упрощение заключается в том, что вместо горизонтального движения выполняется прижимание пальцев к подушечке ладони (но не в середине ладони, так как это было бы утомительно и неудобно). Правила движения руки: 1) пальцы прижимаются на ударном слоге, и, пока произносится гласная (а она произносится длительно), для согласования ее выделения сила прижатия не должна уменьшаться; 2) на неударных слогах пальцы остаются в прежнем положении, т. е. либо в прижатом (но уже без напряжения) положении, если неударный слог следует за ударным, либо в отведенном положении, если неударный слог предшествует ударному; 3) пальцы отводятся от ладони только после произнесения слов. Таким образом, каждому слову соответствует одно прижатие и одно отведение пальцев. Сколько слов в предложении, столько и движений руки. Поясним эти правила на примере произнесения следующего предложения: Маша купила молоко в магазине. На ударном слоге Ма пальцы напряженно и энергично прижимаются к подушечкам ладони (слог произносится длительно), остаются прижатыми без напряжения на втором неударном слоге ша и после его произнесения отводятся. На неударном слоге ку следующего слова пальцы остаются отведенными, прижимаются на ударном слоге пи (слог произносится длительно) и остаются прижатыми на неударном слоге ла, после произнесения которого пальцы отводятся. При произнесении следующего слова молоко пальцы отведены на двух неударных слогах и энергично прижимаются на последнем ударном слоге ко (слог произносится длительно), после произнесения которого отводятся. При произнесении четвертого слова (предлог произносится слитно со слогом ма) пальцы отведены на первых двух слогах и энергично прижимаются на третьем слоге зи, после произнесения которого остаются в прижатом положении, пальцы отводятся после произнесения последнего слога не. Важно, чтобы постоянно соблюдалась синхронность речи и движения руки, так как в противном случае совмещение двух действий становится невозможным. Вначале необходимо добиваться четкой фиксации положения пальцев при отведении их от ладони, т. е. большого угла раскрытия ладони. Более полное распрямление кисти помогает удерживать речь в нужном темпе, а также соблюдать короткие паузы между словами. По мере овладения навыками речи с сопровождающим движением руки темп речи постепенно ускоряется за счет менее длительного произнесения ударного слога (но, конечно, с выделением его артикуляцией и голосом). При этом ускоряется и движение руки за счет меньшего раскрытия ладони; напряжение прижатия пальцев к ладони сохраняется прежним. На занятиях в логопедическом кабинете и дома выполняется, как более эффективное, движение двух рук (разумеется, в одном ритме), при ответах и речевом общении в школе и на улице выполняется движение правой руки или обеих рук. Никаких затруднений, как может первоначально показаться, движение руки не вызывает. Все учащиеся легко, а многие охотно овладевают и пользуются этим приемом. Конечно, при неосознании учащимся необходимости сопровождения речи движением руки, недостаточном со стороны родителей контроле (тем более при нежелании заниматься) прием будет использоваться не всегда, в результате чего цель работы не достигается. Как известно, заикающимся свойственны уловки и сопутствующие движения, часто бесполезные. Однако запрещать их (как это делается на практике) совершенно не нужно, а необходимо устранить условия, их порождающие. Совмещение речи с движением руки и систематические речевые упражнения создают благоприятные предпосылки для отмирания всех уловок и сопутствующих движений. Правила твердой ритмичной речи Формируемая у заикающихся речь характеризуется, как уже указывалось, выделением ударных слогов напряженно более твердым (чем в обычной речи) произнесением звуков неударных слогов. Темп речи вначале замедленный, в дальнейшем средний за счет сокращения длительности фонации ударных гласных. Место вдоха не регламентируется и выбирается самим говорящим в зависимости от его индивидуальных особенностей и сложности текста, речевого сообщения. Для сохранения ритма нормальной речи некоторые слова, относящиеся к служебным частям речи (предлоги, союзы, частицы), произносятся в одних случаях раздельно, в других — слитно с самостоятельными частями речи. Самостоятельные части речи (имя существительное, глагол и т. д.) без служебных слов всегда произносятся раздельно. Правила произнесения служебных слов: а) Предлоги, состоящие из одного-трех звуков, произносятся слитно с последующим словом, т. е. при произнесении этого слова с предлогом осуществляется одно сжатие и одно отведение пальцев, например: Пора в школу. По небу плывут тучи. Подойди ко мне! С елки на елку скачет белка. В степи, за рекой, по дороге сыплет мелкий дождь. Предлоги, состоящие из четырех и более звуков, произносятся раздельно от последующих слов, например: После дождя бывает радуга. Около дома растет дуб. Перед грозой небо потемнело. Отец придет через час. б) Союзы, состоящие из одного-двух звуков, произносятся слитно с последующим словом, например: Мал золотник, да дорог. И тополь, и осина, и береза пожелтели. Она говорила мало, но толково. Ему и больно и смешно, а мать грозит ему в окно. Союзы, состоящие из трех и более звуков, произносятся раздельно от последующих слов, например:Я давно знал, что мы уезжаем. Коля рисует тоже хорошо. Было темно, когда я проснулся. Засмеялась она, словно колокольчики зазвенели. Ребята спешили, чтобы успеть в кино. в) Частицы, состоящие из двух звуков, произносятся слитно со словом, к которому они примыкают, например: Пойдем-ка домой. Белке ни мороз, ни ветер не страшны. Не пылит дорога, не дрожат листы. Да здравствует Первое мая! Хорошо ли устроился, Петя, не нужно ли чего? Кому же отдать книгу? Частицы, состоящие из трех и более звуков, произносятся раздельно от других слов, например: Вокруг шумела лишь тайга. Неужели мы заблудились? Было жарко даже в тени. Как хороши, как свежи были розы. Пусть крепнет Родина! Частицы, пишущиеся через дефис, произносятся как слитно, так и раздельно. При слитном произнесении ударение на первой или второй части: Всё-таки он уехал. Отец устал больше, чем когда-либо. Где-то стучал дятел. Кое-где краснела рябина. Кое-как мы нашли дорогу. В некоторых случаях частицы произносятся раздельно, например: Какой-нибудь охотник найдет нас. Междометия произносятся как самостоятельные слова, например: Ух! напугал меня филин. Эх, жаль — опоздал я. Ну, рассказывай правду. Ох, Вася, заблудились мы. Как хорошо ты, о море ночное! Сложные слова, пишущиеся через дефис, произносятся раздельно, например: жар-птица, рад-радёхонек, нежданнонегаданно. Сложные короткие слова произносятся как одно слово, например: пароход, ледокол, самолет, следопыт. Сложные длинные слова произносятся по усмотрению говорящего либо с одним ударением, например: снегозадержание, либо с ударением на каждом слове (одно ударение основное, другое побочное), например: снегозадержание. Наконец, соблюдаются правила литературного произношения: звонкие согласные перед глухими и на конце слова оглушаются; гласные о, ев безударном положении произносятся как а, и; окончания -ого, -его, -тся произносятся как -ива, -ева, -ево, -ца и т. п. Для лучшего понимания правил приводятся два рассказа — один в повествовательной, другой в диалогической форме. При этом каждое слово в рассказе читается с выделением ударного слога: У/тром первокла/ссник То/ля вы/шел... и т. д. Произнесение стихотворений и басен отличается от произнесения прозы. Стихотворениям свойственна внутренняя и внешняя организованность, которая придаст речи ритмичность, мелодичность и легкость произнесения. От прозы стихотворная речь отличается строгим чередованием ударных и безударных слогов, расчлененностью текста на интонационные группы и рифмой. Басня занимает промежуточное положение между прозой и стихотворением. По интонации и своеобразному чередованию длинных и коротких строк басня напоминает разговорную речь, а по рифмовке строк — стихотворение. В сравнении с повествовательной и даже диалогической речью басни более трудны для заикающихся, что объясняется прежде всего меньшим количеством в них раздельно произносимых слов и более быстрым темпом (при сохранении твердой и четкой артикуляции). Приведем несколько примеров. Следует учитывать, что слитное произнесение двух или трех недлинных слов сопровождается одним движением руки (одно сжатие и одно отведение). Если логопед замечает трудности (или сам учащийся говорит о них), необходимо стихотворения и басни произносить в темпе прозы, так как учащийся не подготовлен к среднему темпу. (Причиной может быть недостаточное усвоение твердой артикуляции или сопровождающего движения руки.) У многих учащихся до исправления речи наблюдается быстрый темп речи. Естественно, что по мере устранения запинок, у них появляется желание говорить в ускоренном темпе. Но ускоренный темп речи недопустим, так как затрудняет осуществление твердой артикуляции и, следовательно, снижает эффективность механической тренировки речевой мускулатуры. Богомолова А.И. Методика формирования твердой ритмичной речи. М., 1977, с. 26-35. Л.З. АРУТЮНЯН (АНДРОНОВА) Способ коррекции заикания на основе синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки Здесь излагается одна из наиболее важных составных частей разработанной нами методики, составляющей ее отличительную особенность и основное ядро. А именно: привлечение к акту речи «второго артикуляторного аппарата человека» — пальцев ведущей руки. С учетом сложности симптомокомплекса заикания становится очевидной необходимость выделить центральное звено в цепочке патологических изменений. Мы считаем исходным пунктом речевых и психических нарушений при заикании речевые судороги. Как показала практика, сумев предотвратить появление судорог в речи пациентов, мы в значительной степени устраняем и вторичные невротические наслоения. Если исходить из гипотезы, что главной причиной возникновения речевых судорог при заикании является нарушение внутренней синхронизации речевого цикла, то естественно предположить, что с помощью внешней синхронизации можно преодолеть этот дефект. В самом деле, при использовании внешних датчиков ритма, таких, как звуковые и тактильные метрономы, речь заикающихся значительно улучшается. Однако применение подобной техники формирует равнометричную роботную речь, лишенную эмоциональной окраски и малопригодную для общения. К тому же эффект улучшения речи быстро пропадает при отказе от этих устройств. Интересным примером улучшения речи заикающихся при внешней синхронизации является сопряженная речь. Здесь мы имеем дело уже не с равнометричной, а с нормальной, интонационно окрашенной речью, но при этом трудно пролонгировать полученный эффект и перенести навык бессудорожной речи в естественные условия. Синхронизация речи с движениями пальцев ведущей руки позволяет преодолеть недостатки обоих названных способов. По мнению М. М. Кольцовой, изучающей двигательную активность и развитие мозга ребенка, движения кистей и пальцев рук настолько филогенетически и онтогенетически связаны с движениями голосового аппарата, что есть все основания рассматривать их как орган речи, аналогичный артикуляторному аппарату. Отсюда ясно, насколько важна и естественна корреляция речи с движениями пальцев рук. Движения руки при лечении заикания использовались и другими авторами. Например, Н.И. Жинкин рекомендовал применять жесты для раскрепощения и отвлечения от акта речи. Движения ладоней в тех же целях предлагались А.И. Богомоловой, выработка речеручного рефлекса — А.Г. Шембель и С.С. Ляпидевским. В нашей методике рука несет совершенно другую функцию. Она не отвлекает от акта речи, не сопровождает ее механическим образом, а упреждая произнесение каждого слога, ведет речь за собой. Это позволяет уже с первых занятий получить практически у всех заикающихся (первоначально на замедленном темпе) разнометричную интонированную речь без спазматических задержек. Н.И. Жинкин указывал: «Как только речь переходит на скандирование, метрическое произнесение слов, заикание пропадает, потому что все слова выравниваются по месту ударения, по слоговой динамике. Заикание возобновляется при разговорной речи, потому что появляется разнометрич-ность — разнодлительность слогов. Каждая новая перемена метра должна быть предупреждена, только в этом случае речевые эффекторы сработают нормально... Следовательно, речевые упражнения, работа над дыханием не могут привести к положительному эффекту. Практическая задача устранения дефекта сводится к вопросу о восстановлении саморегулирования системы речи... Вперед нужно пустить силу, которая, как на «буксире», потянет за собой переменное упреждение, в дальнейшем его можно ослабить и в конце концов вовсе убрать». В предложенном нами способе пальцы ведущей руки выполняют роль такого «буксира». Своими последовательно организованными движениями они как бы набирают слоги в разнометричные рисунки слов, согласовывают во времени работу всех речевых звеньев и систем, налаживая нарушенный у заикающихся механизм внутренней синхронизации естественного речевого цикла. Устраняя прежде всего саму причину возникновения речевых судорог, мы тем самым компенсируем свойственный заикающимся физиологический дефицит. Движения пальцев ведущей руки, кроме всего прочего, диктуют речевому аппарату ритмико-интонационный рисунок фразы. Они помогают справиться с такими разрушающими речь последствиями заикания, как аритмия, отсутствие правильного слияния слов в синтагме, искажение интонации. Следует подчеркнуть, что к темпу речи не предъявляется при этом никаких специальных требований. Он определяется моторными возможностями пациента на всех этапах работы. В конечном итоге у каждого вырабатывается естественный темп речи. Отлаживая таким образом механизмы внутренней синхронизации, мы восстанавливаем способность мозга таймировать, или, говоря словами Н.И. Жинкина, восстанавливаем слоговую динамику речи. Другую важную особенность метода составляет то, что новый речевой стереотип образуется не только с помощью анализаторов естественного речевого цикла, которые могут быть нарушены у заикающихся, но также и через ряд других сохранных анализаторов, связанных с движениями пальцев рук (двигательная кинестезия, тактильная чувствительность). Это способствует, благодаря обратной афферента-ции, значительно более быстрому формированию речедви-гательного навыка, устойчивого к стрессовым воздействиям. Предлагаемый способ коррекции заикания является универсальным и может быть успешно использован при лечении как невротического, так и неврозоподобного заикания. В первом случае достоинство метода заключается в том, что у пациентов значительно снижается фиксирован-ность на акте речи, поскольку ответственность за технику речи (темп, слияние слов в синтагме, интонационный рисунок фразы) берет на себя обученная рука, и заикающиеся могут, наконец, как и все нормально говорящие люди, прежде всего думать о смысле высказывания. У них постепенно уходят навязчивые мысли, страх речи, уловки. Иными словами, предлагаемый способ сам по себе дает ясно выраженный психотерапевтический эффект. При неврозоподобном заикании этот способ лечения позволяет восполнить физиологический дефицит, включая ряд сохранных анализаторов в альтернативные цепочки обратной связи. В логопедической практике чаще всего встречаются смешанные случаи, сочетающие и невротические, и резидуально-органические расстройства, отсюда легко представить, насколько важным качеством методики лечения является ее универсальность. Методика позволяет также решать проблему автоматизации навыка естественной бессудорожной речи. Обученная в ходе основного курса рука становится памятью о новом стереотипе, а со временем — «автоматическим контролером» речи пациента. Двигательный процесс автоматизации двигательного навыка протекает при этом в условиях естественного общения и лишь поддерживается через систему микрокурсов... Основные правила руки заключаются в следующем. Ведущая рука больного должна воспроизводить ритмико-интонационный рисунок произносимой фразы. Для этого больной располагает руку на бедре, пальцы руки слегка согнуты, как при игре на фортепиано. Произнесение первого слога каждой синтагмы, а также все сильные позиции в ней идут вслед за более крепким и длительным нажатием большого пальца. Соответствующие слоги, как и начальный слог в синтагме, произносятся наиболее четко. При таком характере движений руки слоги как бы комбинируются в ритмически организованные структуры слов, обеспечивается интонационно оформленное и слитное их произнесение. Очень важно при этом, чтобы речь, синхронизированная с рукой, не хранила памяти о прежнем заикании, чтобы формирующийся навык был действительно новым, связанным со спокойствием и налаживающейся просодией... Система интенсивных логопедических занятий по коррекции заикания с помощью руки состоит из нескольких этапов. На первом этапе, который длится пять дней, главная задача — сформировать у заикающихся навык свободного звукоизвлечения и слогопроизнесения, связать его с состоянием мышечной релаксации, спокойствием и, параллельно развивая мелкую моторику, подготовить ведущую руку к роли естественного синхронизатора речи. На втором этапе продолжительностью два-три дня мы уделяем главное внимание обучению большого пальца ведущей руки, технике правильного извлечения звуков на уровне слога, работаем над элементарными интонационными навыками, продолжаем совершенствовать технику расслабления. Третий этап (от пяти до шести дней) состоит в синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки уже на уровне слов, несложных фраз. Усложняется работа над интонацией и соответственно повышаются технические требования к руке. Кроме того, совершенствуются навыки, полученные на предшествующих этапах работы. Четвертый, завершающий, этап (10 дней) связан с окончательным формированием у заикающихся нового речедви- гательного навыка, алгоритма речи, синхронизированного с движениями пальцев ведущей руки. Здесь используется речевой материал большей степени сложности, происходит первичное закрепление навыка. Продолжается работа над интонацией. Устойчивость речи к стрессовым воздействиям проверяется через систему функциональных тренировок. На этом заканчивается программа основного логопедического курса по методике нормализации речи заикающихся. В течение первой недели после этапа дестабилизации УПС до выработки нового речедвигательного навыка устанавливается режим молчания: при необходимости для общения пациенты используют исключительно послоговую речь, которая гарантирует их от появления судорог. Таким образом, уже начиная с третьего дня курса лечения удается нейтрализовать главное звено в цепочке речевых и вторичных психических нарушений, что способствует дальнейшей амнезии заболевания и организует положительный фон для логопедической работы. Равнометричная послоговая речь сама по себе оказывает дестабилизирующее воздействие на УПС, ее применение значительно снижает эффект эмоционального (личностного) присутствия в речи. Использование слога на начальном этапе чрезвычайно полезно для заикающихся: вернувшись к слогу, они как бы заново начинают ощущать относительную независимость и целостность минимальной единицы речи. Такое упрощение помогает пациентам выработать аналитический подход к речи, создает представление о ней, как о повторяющемся упорядоченном цикле, и служит в дальнейшем для выработки устойчивого алгоритма естественной бессудорожной речи. В то же время сколько-нибудь длительное употребление равнометрической послоговой речи вряд ли целесообразно: во-первых, заикающиеся довольно быстро привыкают к безынтонационной речи, что затрудняет последующую работу по ее коррекции в целом, во-вторых, такая речь, лишенная интонации, со временем начинает их тяготить. Поэтому мы должны стремиться как можно быстрее уйти от монотонной послоговой речи... В рассматриваемой методике послоговая речь не является основой для выработки у заикающихся навыков естественной бессудорожной речи. Это лишь начальный этап интенсивных логопедических тренировок... Заикливая речь пациентов, сформированная еще в детстве, переведена на уровень подсознания (включается автоматически), тогда как новый речедвигательный навык еще только складывается и требует поэтому сосредоточенного внимания, дисциплины, многократных повторений (в противном случае можно не получить желаемого результата). Однако многие пациенты не готовы к длительной скрупулезной работе, не умеют концентрировать внимание, быстро утомляются и т. д. Поэтому мы специально занимаемся с группой психотренингом, обучаем способам удержания произвольного внимания, стараемся увеличить его объем, развиваем оперативное мышление. Такие упражнения позволяют существенно повысить эффективность логопедических занятий в целом. Первый этап имеет своей главной задачей обучение заикающихся правильному слогопроизношению, объединяя его с мимикой, движением рук и туловища, мягкой атакой голоса, соответствующей осанкой и пр., а также новому для них состоянию душевного спокойствия во время речи. Значение этого этапа исключительно велико: если мы свяжем с рукой неполноценный слог, оставшиеся неустраненными следы патологической доминанты могут в дальнейшем вызвать новый всплеск заикания. Предварительно рука должна быть подготовлена к предназначенной для нее роли. Чтобы в процессе произнесения слогов добиться спокойного душевного состояния лечащихся, логопедические занятия должны проводиться на фоне глубокого мышечного расслабления. Здесь уместно сказать о том, что заикающимся практически незнакомо состояние спокойствия во время речи, само это понятие лишено для них ясного содержания и должно быть выработано в процессе логопедических занятий, а затем в практике реального общения. Первым шагом, ведущим к обретению такого спокойствия, являются вопросы «на темпе подвига». Эта работа проводится на протяжении всего курса логопедических тренировок и помогает убрать часть самых грубых проявлений страхов заикающихся. …Каждое занятие начинается с аутогенной тренировки (АТ), которую мы проводим в основном по методике А.И. Лубенской Обучая заикающихся навыкам саморегуляции, особое внимание уделяем тому, чтобы у пациентов были расслаблены мышцы лица, шеи, плечевого пояса, рук; зубы должны быть разомкнуты, губы — расслаблены, вялы, рот приоткрыт. Наступление состояния полного покоя, связанное с расширением сосудов, расслаблением мышц и вызывающее погружение пациентов в легкую дремоту, мы соединяем со словом (символом) «пять». И только после этого приступаем к речевым тренировкам... ...Отличие нашей методики в том, что новое психическое самоощущение, возникшее после АТ, связывается вначале только со слогом, состоящим из одной гласной, а затем из согласных и гласных. Причем после формулы АТ произносится один звук, за ним следуют формулы АТ и снова звук. После произнесения каждого слога следует полное расслабление, во время которого голова пациента плавно опускается, касаясь подбородком груди; руки и плечи также «опадают». Постепенно каждая пауза в ходе тренировочной речи заполняется спокойствием, становится в сочетании с формулами АТ как бы «микродозой валерианы», которую пациенты регулярно получают в течение всего занятия и во время домашних тренировок. На фоне расслабления и спокойствия, связываемого со словом «пять», произносится каждый речевой отрезок (в данном случае слог). После чего снова сигнал к расслаблению и спокойствию. Голова, руки, плечи при этом должны действительно расслабляться. И так в начале и конце каждого слога. Такой утрированный прием совершенно необходим заикающимся на первых порах, так же как и контрасты: напряжение — расслабление. Со временем мы отказываемся от гротеска, но остается память об умении и необходимости спокойно включаться в речь, расслабляться в паузе. Эта память, наработанная с помощью сознательного контроля и суммирующая ощущения многократно исполненных упражнений, накрепко завязанная с условно-рефлекторным опорным словом («пять»), является наиболее прочной. Параллельно, в рамках коррекции просодической стороны речи заикающихся, мы начинаем обучение пациентов мягкой атаке звука и правильному синтезу слога. К концу первого этапа заикающиеся в основном усваивают навык свободного звукоизвлечения на слоге. Этот навык связан с новой суммой психологических ощущений и пока еще находится под активным контролем сознания. Прочно усвоенный алгоритм придает пациентам уверенность в том, что они смогут произнести без запинок, технически грамотно, любой слог, в любых условиях. При этом в ходе занятий мы стремимся концентрировать внимание заикающихся не столько на технических приемах правильной речи, сколько на связанных с новой речью внутренних ощущениях... ...Пациенты чрезвычайно тонко чувствуют происходящие с ними перемены. По нашим наблюдениям, заикающиеся становятся активными участниками лечения, начинают реально верить в возможность положительных результатов лишь тогда, когда начинают испытывать спокойствие и удовлетворение от самого процесса работы над речью, в частности над слогом. Это становится реальным в первую неделю занятий. Одновременно мы усиленно готовим руку в помощь речи: привлекаем внимание заикающихся к руке в ходе АТ, вызываем ощущение тяжести и тепла в кистях рук, биение пульса в разных пальцах и т. д. На следующем этапе продолжаем углублять и развивать эту связь, одновременно усложняя алгоритм естественной бессудорожной речи. Второй этап логопедической тренировки — обучение большого пальца ведущей руки технике правильного движения. Этот этап отличается от первого только тем, что здесь все приобретенные навыки тесно связываются с рукой, с движением ее большого пальца, а дальше это движение условно-рефлекторно вызывает всю гамму ощущений, сопутствующих нормальной речи... Прежде чем начать соответствующие логопедические упражнения, мы проводим мышечное расслабление, используем элементы АТ. Пациенты приступают к речевым тренировкам только на фоне мышечного расслабления, в состоянии глубокого покоя. Перед тем как связать движение большого пальца руки со слогом, мы вызываем у заикающихся свободное звучание на слоге с мягкой голосовой атакой, включением опоры и т. д., то есть проделываем различные голосовые упражнения. Лишь после этого переходим к тренировке речи «с рукой». Упражнение 1. Исходное положение — максимально свободная поза. Заикающиеся встряхивают кисти рук, затем сбрасывают их на колени и подтягивают расслабленные кисти примерно к середине бедра. Кисть оказывается свободной и округлой (прием, используемый для подготовки рук при обучении игре на фортепиано). Упражнение многократно повторяется, пока рука действительно не будет полностью расслаблена и спокойна. Нужно непременно снять напряжение с кисти, иначе оно отразится на работе голосового аппарата Упражнение 2. Рука свободно лежит на бедре. Пациенты медленно, плавно начинают надавливать большим пальцем руки на поверхность бедра (остальные пальцы, отрываясь от бедра, несколько приподнимаются). По команде пальца пациенты произносят один слог с мягкой атакой звука, используя нижний голосовой регистр. По мере того как палец все сильнее (но без напряжения) нажимает на бедро, усиливается и звучание голоса; наоборот, при уменьшении силы нажатия — голосовое звучание ослабляется. В ходе многочисленных тренировок происходит согласование работы всех звеньев речевого механизма. В итоге нажатие пальца должно автоматически открыть челюсть, увести вниз голос, включить опору. Медленное мягкое нажатие способствует такой же голосоподаче, правильному «вплыванию». После каждого слогоизвлечения — вначале по знаку логопеда, а потом самостоятельно — кисть заикающихся опадает, приняв свободное положение, что становится сигналом к общему расслаблению. В дальнейшем условно-рефлекторное опадение кисти после каждого речевого отрезка (в данном случае — слога) должно автоматически вызывать у заикающихся состояние, которое ассоциируется у них со словом «пять». При выполнении данного упражнения нужно уделять особое внимание тому, чтобы команда большого пальца действительно упреждала, а не сопровождала работу речевого аппарата. Мы вынуждены еще раз подчеркнуть, что звукоизвлечение с помощью пальца должно осуществляться без всякого напряжения, в противном случае, закрепляя это напряжение, которое безусловно передается мышцам речевого аппарата, мы тренировали бы заикание. Исполнение упражнения контролируется визуально и на слух. В группе организуется взаимоконтроль и используются разнообразные приемы, позволяющие ускорить формирование навыка (например, логопед демонстрирует упражнение на своей собственной руке и руке пациента). На данном этапе закладывается основа будущей речи, и нам нужно выработать у заикающихся твердый уверенный навык синхронизированного с рукой свободного звукопроизношения. Не решив этой задачи, мы не сможем двинуться дальше и добиться в лечении устойчивых положительных результатов. Каждый раз, координируя слог с движением пальцев ведущей руки, мы одновременно тренируем (в упрощенном виде) «ввод в речь», причем отлаживаем как моторную, так и нейропсихологическую часть программы. И хотя вся речевая программа будущего высказывания сводится пока только к слогу, каждый запуск такой элементарной программы гарантирует от речевых судорог, обеспечивая саморегулировку механизмов речи, готовность речевого аппарата к выполнению более сложных задач. По з ак он у саморегуляции, реализуемая в работе речевого аппарата слоговая программа (обычно 7...2 слогов) задается уже на уровне первого слога, т. е. импульсный сигнал, поступающий в мозг от большого пальца, формирует слоговую динамику всего речевого отрезка. Другим пальцам отводится меньшая роль — отследить темпоритм фразы, расставить интонационные акценты и т. п. Третий этап имеет своей целью формирование навыков речи с рукой, выработку алгоритма разнометричной интонированной речи на уровне слова или синтагмы, состоящей не более чем из двух-трех слов. Примерно к середине второй недели пациенты начинают испытывать во время тренировочной речи все большее спокойствие. Произнесение слога, пока еще находящееся под контролем сознания, становится привычным, осуществляется без речевых судорог и задержек, в связи с чем постепенно исчезает звукофобия. Это позволяет лечащимся свободно, беспрепятственно выражать в речи свои эмоции, ощущать красоту свободно звучащего голоса — почувствовать «душу» звука. Однако, сколько бы мы ни обучали пациентов интонировать на слоге, как бы ни были велики успехи группы в овладении этой техникой и навыками саморегуляции, слог остается слогом, а его произнесение — сугубо тренировочным актом, и заикающиеся прекрасно это понимают. Упорядоченный алгоритм тренировочной речи, естественно, не может снять связанные с многолетней речевой практикой страхи, навязчивые мысли. По нашим наблюдениям, дезавтома-тизированная, разрушенная заиканием речь чаще всего воспринимается как некий хаос, где царствуют окрашенные страхом звуки, «трудные» слова, и потому приходится постоянно прибегать к уловкам, чтобы обойти опасные повороты речи, за которыми скрываются привычные судороги. Заикающихся пугает само непредсказуемое течение речевого потока. Для них заикание — фетиш, а в мифологизованном хаосе речевого потока они, как правило, не видят самого элементарного порядка. Поэтому при переходе к тренировочной речи на уровне синтагмы и коротких фраз-предложений (третий этап логопедических занятий) группа может испытывать определенные трудности. Стремясь устранить возможный психологический барьер, в начале этого этапа мы проводим с группой новую разъяснительную беседу, в которой сообщаем элементарные сведения об актуальном членении речи, вводим в обиход упрощенное понятие синтагмы. Объясняем заикающимся смысл предстоящего этапа, который заключается в том, чтобы выработать у них несложный стереотип, усвоить новый речедвигательный навык, обучить руку основным интонационным приемам. В дальнейшем этот несложный (но непременно правильно усвоенный и заученный) алгоритм позволит чисто автоматически раскладывать речевой поток на короткие речевые отрезки синтагмы, и рука, взяв на себя заботу о технике речи, всякий раз будет решать привычную задачу, отлаживая саморегулировку механизма речи, снимая тревогу, страх и ожидаемые запинки. После беседы переходим к тренировкам. Общие принципы организации логопедических занятий при этом остаются прежними: сначала — концентрация внимания и расслабление, затем — голосовые тренировки и только после этого — новый цикл, новые упражнения. Упражнение 1. Рука свободно лежит на бедре. Нажатием большого пальца запускаем последовательные ряды открытых слогов (2—3— 4—5). Каждый слог «пропевается» акцентированно, причем нажатие каждого пальца должно быть синхронизи-рованно с произнесением отдельного слога. Сила нажатия управляет силой звучания голоса. По сути дела, мы имеем здесь образец равнометричной речи на замедленном темпе, при посредстве которой отлаживается техника синхронизированного с рукой произнесения ряда слогов. Требования к каждому пальцу при исполнении упражнения в принципе те же, что и к большому. Но так как первый палец играет роль пускового механизма, задает программу речевому аппарату, длительность первого слога в слогоряде всегда будет несколько выше, чем у последующих слогов. Во время упражнения мы следим за тем, чтобы голос заикающихся оставался на опоре, чтобы сохранялась мягкая голосоподача и т. д. Иными словами, наша задача — сохранить наработанную ранее технику слога и перенести ее на работу со слогорядом. Сохраняя необходимую последовательность движения пальцев (1—2—3—4—5), следим за тем, чтобы все пальцы, кроме работающего, были свободными и расслабленными. По окончании каждого ряда слогов кисть руки опадает, наступает пауза («пять»), после чего заикающиеся встряхивают кисть, сбрасывают на бедро, снова и снова обучая ее расслаблению. Упражнение повторяется до тех пор, пока не будет выполняться точно. Упражнение 2. Его задачей является выработка навыков естественной разнометричной речи, синхронизированной с движениями пальцев ведущей руки. Работа начинается с проговаривания слов с различной метрической структурой. Сначала проговариваются слова двух-, трех-, четырехсложные с ударением на первом слоге, а затем — с ударением на втором, третьем, четвертом слогах. Во время выполнения упражнения логопед внимательно следит за постановкой руки. Необходимо добиться от каждого пациента четкого «вплывания», что не только обеспечивает правильную технику речи, но и задает ей соответствующий темп. Ударный слог каждый раз выделяется более сильным и длительным нажатием соответствующего пальца. Безударные слоги лишь отслеживаются мягким нажатием пальцев на поверхность бедра. Особое внимание необходимо уделить плавности перехода от слога к слогу в составе слов. Замечено, что в разговорной речи (как и при пении) заикающиеся менее всего испытывают трудности во фразах с сильной позицией (ударением) на первом слоге. А так как главная цель всех упражнений — обеспечить состояние спокойствия, ощущение порядка во время речи, то при произнесении синтагмы первый слог мы акцентируем, добиваясь некоторого его удлинения по сравнению с остальными слогами, кроме ударного. Пациенты, как правило, стремятся уравнять по длительности первый слог с ударным, что влечет за собой возникновение монотонной, невыразительной речи. При проведении упражнений нужно избежать этой типичной ошибки и добиваться правильного соотношения длительности ударных и безударных слогов. Сохранение их динамики на замедленном темпе с самого начала тренировок является важным условием формирования в будущем стереотипа естественной разнометричной речи. С переходом к полноценным словам методические задачи усложняются, и прежде всего это касается повышения требований к интонации. Сначала мы обучаем пациентов передавать при помощи интонации буквальное значение слова, затем — контекстуальное значение, смысл. И, наконец, начинается работа над сочетанием слов и элементарными фразами. Теперь мы обучаем пациентов выделять более сильным и длительным нажатием пальца логическое ударение, добиваемся слитности произнесения слогов в синтагме. Если количество слогов в синтагме больше пяти, то пальцы рук отслеживают слоги, начиная с пятого, в обратном направлении ( 5—4—3—2—1). Интонационные навыки отрабатываются на разных сочетаниях слов, помещаемых в разные контексты, при этом используются всевозможные интонационные штампы. К концу данного этапа пациенты усваивают на замедленном темпе навык интонированной речи с участием руки в пределах синтагмы. Постепенно рука становится действительным синхронизатором речи, берет на себя контроль за ее техникой. Расслабление приобретает менее гротескный характер: у пациентов продолжают складываться и закрепляться навыки речи с рукой в рамках следующего алгоритма: пауза (расслабление и спокойствие) — речь — пауза (снова расслабление и спокойствие) — речь и т. д. Четвертый этап — работа над текстом. Первоначально для логопедических тренировок используются небольшие по объему, знакомые пациентам тексты, на которых нарабатывается техника речи с рукой. Каждое предложение делится на минимально возможные синтагмы, в паузах между которыми пациенты должны успеть расслабиться, снять мышечное напряжение, ощутить спокойствие. Со временем используются более сложные тексты, предложения делятся на естественные синтагмы, протяженность пауз между синтагмами уменьшается. И на этом этапе продолжается работа над интонацией. Для обучения пациентов выразительности фраза проговаривается без руки, с использованием жестовых знаков, затем мелодический рисунок переносится на речь с рукой. Интонационные навыки отрабатываются на песенных, стихотворных, прозаических текстах. Арутюнян (Андронова) Л.З. Как лечить заикание. М., 1993, с. 39-55. Л.З. АНДРОНОВА Коррекция интонационной стороны речи заикающихся В последние годы все больше внимания обращается на изучение интонационной стороны речи людей, страдающих заиканием20 ... В ряде работ, посвященных интересующей нас проблеме, говорится о нарушении ритма, мелодии, динамики речи заикающихся (3. Матанова, С. Мащура, 1984; Г.А. Волкова, 1985 и др). В некоторых исследованиях мы находим данные, подтверждающие это экспериментально. Так, А.Ю. Пана-сюк установил, что перепады частоты основного тона у взрослых заикающихся на 30% меньше, чем у нормально говорящих детей. Т.С. Когновицкая, измерявшая максимальные и минимальные значения перепадов частоты основного тона у заикающихся детей, также показывает, что они на 15% ниже, чем у здоровых детей. Задача данной работы — изложить систему приемов, которые позволяют одновременно корригировать различные компоненты интонационной стороны речи заикающихся. Особенностью предлагаемого подхода является то, что мы относимся к интонационной стороне речи (ритм, темп, мелодика, паузирование, динамическая гармония), как к живому целостному организму, который трудно было бы «настроить по частям (по узлам)», как это делается со сложными машинами в технике... Следует отметить, что нарушение интонационной стороны речи у заикающихся становится особенно очевидным при замедлении речи (Л.З. Андронова, 1986; Г.Д. Неткачев, 1913). Это происходит в тех случаях, когда мы с целью коррекции заикания предлагаем использовать шепотную, громкую речь, полный стиль произношения и т. д. Замедляется она и тогда, когда мы просим ответить на вопрос одним словом, затем двумя словами и т. д. Ведь известно, что длительность гласных в тексте по сравнению с их длительностью в изолированно произнесенных словах значительно сокращается (иногда даже в два раза). При использовании любой из методик речь заикающихся осознанно или неосознанно замедляется, и тогда особенно заметным становится существенный недостаток речи заикающихся — ее монотонность. Ухо заикающихся (их собственный аудитор), которое не всегда строго судит привычную заикливую речь, а иногда даже не замечает легкие спазматические задержки, хорошо улавливает монотонную интонацию. Мнительные заикаю щиеся часто оказываются не способными необходимое время пользоваться замедленной 20 Под интонацией мы понимаем изменение высоты тона, силы и длительности звуков, придающих определенное значение живой речи и образующих звуковой строй предложений и более крупных единиц речевого общения. Подвижное соотнесение высоты, силы, длительности и перерывов в звучании образует такие элементы интонации, как мелодику, ударение, темп. речью и, несмотря на убеждающие активизирующие беседы, отказываются от нее. Они снова возвращаются к скороговорению, которое в первое время лечения незамедлительно провоцирует заикание. Значит, коррекция интонационной стороны речи необходима уже с первых этапов лечения, и не столько потому, что в противном случае после излечения речь может оказаться недостаточно интонированной, сколько по той причине, что достижение естественного звучания речи обеспечивает успешность занятий и позволяет заикающимся почувствовать себя достаточно уверенными в общении... Первым шагом могут явиться разъясняющие беседы, подчеркивающие важность задания, и простой эксперимент, доказывающий, что замедление не рождает монотонного звучания, а только проявляет недостаток интонационной стороны речи, который присущ заикающимся. Эксперимент заключается в следующем: аудиторы (ими являются заикающиеся) прослушивают речь диктора, которым может быть логопед или любой нормально говорящий человек. Диктор, специально пользуясь разными темпами речи (медленным, средним, быстрым), читает один и тот же отрывок сначала монотонно, затем выразительно. Темп речи заикающиеся могут измерить своими секундомерами. В результате оказывается, что даже нормальный темп речи при монотонном звучании воспринимается аудиторами как крайне замедленный. Наоборот, речь значительно замедленная, но выразительная воспринимается слушателями как речь естественная. Осознание этого является важным для заикающихся и активизирует их работу над интонацией. Значительно облегчает работу над интонационной стороной речи введенный нами в практику способ лечения заикания, основанный на синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки, диктующими ритмико-интонационный рисунок фразы (Л.З. Андронова, М.А. Арутюнян, 1984)... ...Для того чтобы это положение стало понятным, познакомимся с используемыми при этом способе коррекции заикания «правилами руки»: рука не напряжена и расположена на любом предмете (лучше на бедре). Кисть руки при этом располагается, как при игре на фортепиано, она округла и свободна; началу каждой синтагмы соответствует нажатие большого пальца; пальцы движутся поочередно (1-й, 2-й, 3-й, 4-й, 5-й, 4-й, 3-й...), «отсчитывая» слоги; пальцы руки как бы имитируют плавную игру на фортепиано (легато), что способствует слиянию слогов и слов в синтагме; первый слог синтагмы выделяется как более сильным и длительным нажатием большого пальца, так и более четким его произнесением. Это является «буксирным» импульсом для запуска первого слога синтагмы; таким же более сильным и длительным нажатием пальца и соответственно акцентированным произнесением выделяются все сильные позиции в синтагме. В данном способе пальцы ведущей руки своими последовательно организованными движениями как бы набирают слоги в разнометричные рисунки слов. Именно от скорости и ритма их движений зависит темп и ритм речи заикающихся. А так как ритм и темп движения пальцев у заикающихся не нарушены, а говорят они, сопрягая речь с движениями руки, постоянно в течение примерно полугода, через руку налаживается темп, ритм речи и слитное произнесение слов в речевом отрезке. Кроме того, более сильным нажатием пальца, длительностью произнесения и голосом выделяются все сильные позиции в синтагме. В начале занятий, когда пальцы еще не способны к быстрому переключению от движения к движению и темп речи соответственно несколько замедлен, особенно благодатна работа по выделению логических ударений. От синтагмы к синтагме пальцы находят логические ударения, которые выделяются одновременно большей силой давления одного из пальцев на поверхность, длительностью произнесения голосом. Следовательно, решается вопрос наладки и этого элемента интонации. Этот способ лечения позволяет наладить и паузирование. По правилам руки каждый первый слог синтагмы выделяется как более сильным и длительным нажатием большого пальца, так и более четким его произнесением. Необходимость в начале каждой синтагмы синхронизировать нажатие 1-го пальца и акцентированное произнесение первого слога требует (по крайней мере в начале работы) концентрации внимания и в связи с этим остановки. Таким образом налаживается и произнесение начала каждой синтагмы и паузирование... Для коррекции мелодики речи многими специалистами широко используется пение. По В.И. Дресвянникову, во время пения у заикающихся исчезает повышенное напряжение дыхательных и артикуляционных мышц. Пение помогает развивать в домашних условиях силу голоса, чистоту его звучания и мелодику речи. Мы уделяем пению настолько большое внимание, что оно вводится не на отдельных лого-ритмических занятиях, а на каждом логопедическом занятии. Уже на одном из первых занятий, для того чтобы техника синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки усваивалась успешнее, заикающимся предлагается петь под «аккомпанемент» пальцев отдельные музыкальные фразы общеизвестных песен с сильной долей на начале21. Затем фразы дублируются без мелодии, но при этом сохраняется интонационный рисунок спетой фразы. В речи, как и в пении, от слога к слогу понижается и повышается высота тона, мы изображаем это графически, располагая слоги на нотном стане. Вместе с заикающимися дирижируем и спетую, и сказанную фразы. Затем мы поем не только музыкальные фразы, но и отдельные слова, словосочетания, сочиняем нехитрые мелодии к хорошо знакомым стихам и поем их. Поем сказки, инсценируя их, сочиняем «собственные оперы». Поем и обыденные фразы. Во всех случаях общим остается то, что все поется под «аккомпанемент» пальцев, затем все спетое так же дублируется без мелодии. При этом непременно сохраняется интонационный рисунок спетой фразы. Таким образом, все более понятной становится мысль: «Говорим, как поем». Мы подчеркиваем, что в течение всего дня, общаясь, человек, по сути, поет, создавая свою (только ему свойственную) речевую мелодию, без нее нет полноценной речи. Нередко во время пения мы останавливаем заикающихся и просим их сконцентрировать внимание на внутреннем самочувствии, подчеркивая, что в этот момент они расслаблены и спокойны, т. е. находятся в том состоянии, для достижения которого обычно приходится прибегать к дополнительным мерам. Состояние, испытываемое при пении, становится своеобразным эталоном самочувствия. Это состояние надо стремиться ощутить во время речи и вне логопедического кабинета, в домашних условиях. Ведь работа, направленная на коррекцию мелодики, — процесс длительный. Мелодику речи заикающихся долго «воспитывало» заикание, и было бы наивным предполагать, что для восстановления нормальной мелодики достаточно только показа образцов речи на занятии. Нормализации интонационной стороны речи также подчинены занятия, направленные на формирование свободного, непринужденного звукоизвлечения. С этой целью мы применяем элементы системы постановки голоса Д.Е. Огороднова, считающего основным условием формирования голоса непринужденность и наибольшую свободу его звучания. Для этого в пении, а, следовательно, затем и в речи, прежде всего необходимо добиться такой артикуляции, при которой свободно, спокойно движется нижняя челюсть. Как показывает опыт, нижняя челюсть у заикающихся постоянно напряжена. По мнению Д.Е. Огороднова, зажатая нижняя челюсть связана с зажимом гортани. Он рекомендует влиять на работу гортани через артикуляцию, поскольку движения рта и лицевых мышц более произвольны, чем движения мышц гортани. Легче всего научить правильно открывать рот на гласном у. При этом мы используем прием, данный Д.Е. Огородновым: предлагаем слегка надавить на щеки так, В музыке звуки организованы во времени. Чередование звуков равными по времени долями образует в музыке равномерное движение (как говорят, пульсацию). В этом движении звуки некоторых долей времени периодически выделяются ударениями. Такие ударения называются акцентами. Доли, на которые приходятся акценты, называются сильными долями. 21 чтобы кончики пальцев прошли между зубами и подбородок опустился. В этом положении нужно пропеть звук у. Руководитель настраивает присутствующих на занятия, показывая, как правильно поется звук. Услышав затем свободное звучание собственного голоса, заикающиеся запоминают положение артикуляционных органов, учатся сами его находить. По Д.Е. Огороднову, «певческий звук на гласном у при глубоко и свободно опущенной нижней челюсти приобретает характер поразительной легкости, естественности, мягкости, нежности, эмоциональной теплоты». Этот гласный оказывается наиболее удобным для начала работы еще и потому, что он не редуцируется, наиболее стабилен в звучании. В последующем та манера артикуляции, которая найдена для гласного у, будет усвоена и на других звуках. Требуя в упражнениях хорошо открывать рот на гласных у, о, а, не нужно бояться преувеличений. Важно преодолеть ту напряженность, которая свойственна артикуляции заикающихся. Мы обращаем внимание и на высоту тона, так как с его повышением растет напряжение голоса. Поэтому тренировки свободного звукоизвлечения целесообразно начать с самого нижнего отрезка голосового диапазона. Затем уже в дальнейших упражнениях можно использовать более высокие тона голоса... В беседах с заикающимися мы подчеркиваем, что работа над интонационной стороной никоим образом не направлена на украшательство речи, что без использования интонации трудно передать смысл сообщаемого, и речь остается неполноценной. Мы возвращаем заикающихся к истокам развития речи, ко времени бурного накопления интонационного словаря, когда ребенок передает смысл высказанного в меньшей степени звуковым составом слова, а в значительно большей — жестом, мимикой, позой, взглядом, мелодикой. Практически эта работа выполняется следующим образом. Мы просим ярко, живо представить себе какой-то предмет, а затем, используя приемы пантомимы, гротескно изобразить его с помощью взгляда, жеста, мимики, одновременно беззвучно артикулируя. Просим повторить то же самое, но еще более свободно и с голосом. Задание таково, что становится невозможным просто «механическое» произнесение слова. Наступает момент, когда заикающиеся способны передать смысл слова, используя не только звуковой состав, но и яркую, живую интонацию. Аналогичными упражнениями мы пытаемся добиться того, чтобы точная интонация при произнесении предложенного слова зафиксировалась в памяти. Затем заикающиеся произносят это же слово, по памяти повторяя возникшую у них интонацию и сопровождая слово редуцированным жестом, к которому прибегают все нормально говорящие люди. В заключение просим произнести слово, по памяти сохраняя всю живость собственных интонационных красок, но синхронизируя речь с движениями пальцев ведущей руки. Так мы получаем живое звучание речи. В начале этой работы используем слова, которые позволяют вызвать наиболее яркие образные представления (например, солнышко), используем и слова-антонимы (маленький — большой, сладкий — горький). Обычно после первой недели занятий подобные задания довольно легко выполняются. Затем, используя те же приемы и в той же последовательности, обучаем голосом передавать более тонкие оттенки значений (например, маленький, побольше, большой, огромный). Далее таким же образом работаем над каждым словом в контексте. Вначале предлагаем для этого двусоставные предложения и постепенно усложняем их. При этом описанным выше способом работаем с каждым словом предложения отдельно, как бы проводя его интонационный анализ (обращаем внимание на то, что у каждого слова свой ритм, свой мелодический рисунок). И только затем синтезируем полученное в интонационное единство, стараясь сохранить своеобразность звучания каждого слова, как это и бывает в норме. Причем обращаем внимание на то, что каждое слово многократно меняет свой ритм и мелодию в зависимости от контекста. В заключение еще раз подчеркнем, что описываемый способ позволит устранить судороги и корригировать интонационную сторону речи одновременно. Это значительно повышает результативность работы, экономя время, налаживает динамическую гармонию речи заикающихся, расширяет ее вариативность, оказывает косвенное влияние на личность заикающихся. И только тогда, когда достигнут успех по всем направлениям, собственным трудом добыта уверенность в возможности всегда и везде говорить свободно, когда растет убежденность, что приобретенная речь естественна и красива, у заикающихся возникает вера, что эта речь останется навсегда. Заикание «изнашивается», не остается его следов («хвостов доминанты», по А.А. Ухтомскому), оживление которых может привести к рецидиву. Ж. Дефектология, 1988, № 6, с. 63—67. М.И. БУЯНОВ (Сост.) Логопедическая коррекция заикания ...На первом этапе логопедической коррекции заикания у подростков нет явных различий при воздействии логопеда на лиц с невротическим, неврозоподобным либо смешанным заиканием. Эти различия становятся существенными только на последующих этапах. Поскольку в подростковом периоде чаще всего встречается неврозоподобное заикание, мы более подробно будем останавливаться на коррекции этой патологии, тем более что она слабо поддается терапевтическому воздействию и склонна к затяжному течению. С чисто невротическим заиканием мы встречаемся значительно реже. В работе с такими больными уделяется особое внимание эмоциональной, выразительной речи, речи при перевоплощении в инсценировках. Занятия с заикающимися подростками носят в основном групповой характер (индивидуальные занятия более эффективны при сочетании заикания с другой речевой патологией). Логопедические группы комплектуются с учетом возраста больных. Удобно объединить в одной группе учащихся одного класса, но если такой возможности нет, то объединяют подростков, близких по возрасту. Наполняемость группы 8—10 человек. В группу входят мальчики и девочки. В логопедической группе объединяются подростки с учетом их психических, речевых и интеллектуальных особенностей. При дальнейшей работе группу удобнее разделить на две подгруппы, учитывая речевую и психологическую совместимость больных, интеллектуальные возможности и интересы. Принимается во внимание и личность логопеда, его психологическая совместимость с подростками... ...На каждого начавшего лечение подростка логопед заполняет следующую документацию: 1) первичное логопедическое обследование; 2) перспективный план на все время занятий; 3) речевой дневник и логопедическую историю болезни; 4) дневник (он заполняется один раз в месяц), в котором отмечается этап лечения (над чем идет работа в данный момент); динамика речевой коррекции; особенности работы с конкретным подростком; материал, на котором идет работа; степень усвоения речевого навыка; использование полученного речевого навыка в самостоятельной речи; 5) тетрадь, где отмечается посещаемость группой логопедических занятий. Пациенты в группе используют логопедические тетради, в соответствующих разделах которых записывается речевой материал, домашние задания. Тетради периодически просматриваются логопедом, ошибки исправляются. Логопед работает на дидактическом материале, подобранном с учетом возраста пациентов, их интеллектуальных возможностей и интересов. Часто в качестве дидактического материала используется школьный материал... ...На первых логопедических занятиях, которые проходят в период максимального ограничения речи, подросткам объясняют, что такое «логопедия», так как отныне этот термин прочно войдет в их жизнь. Дословно он означает «воспитание речи». Но прежде чем непосредственно заняться работой над воспитанием навыка плавной речи, необходимо познакомиться с устройством речевого аппарата, с помощью которого осуществляется эта сложная функция — речь... ...После проведения всего комплекса подготовительной работы начинается непосредственная работа над речью, которая включает в себя три этапа. На первом этапе отрабатывается техника плавной речи на наиболее простых видах речевой деятельности (диалоги и стихотворная речь). Второй этап предусматривает закрепление полученных навыков в чтении прозы, пересказе, самостоятельном высказывании. Работа третьего этапа является завершающей. Навыки, приобретенные на предыдущих этапах, закрепляются в различных жизненных ситуациях. На каждом речевом этапе проводятся функциональные тренировки речи, содержание, цели и задачи которых изменяются в зависимости от возрастающих речевых возможностей пациентов. Каждый речевой этап заканчивается отчетным концертом, который пациенты готовят под руководством логопеда. На всех этапах лечения пациент должен постоянно и неукоснительно соблюдать все нижеприведенные правила речи: 1. Во время речи смотри в глаза собеседника. 2. Следи, чтобы во время речи не было эмоционального напряжения. 3. Прежде чем начать говорить, подумай, что ты хочешь сказать. 4. Перед речью сделай вдох и затем начинай говорить плавно на выдохе. 5. Воздух в основном расходуй на гласные звуки. Выде ляй ударные гласные. 6. Четко артикулируй все гласные звуки. 7. Строго выдерживай паузы между предложениями. 8. Длинные предложения дели на смысловые отрезки по 3—4 слова; между ними пауза — и новый вдох. 9. Все слова в предложении говори слитно, как одно длинное слово. 10. Говори четко, громко, выразительно. Первый этап коррекции ...Работа над различными отделами речевого аппарата проводится одновременно, так как дыхание, артикуляция и голосообразование — единые, взаимосвязанные и взаимообусловленные физиологические процессы. /. Постановка диафрагмалъного дыхания Перед постановкой диафрагмального дыхания проводятся упражнения на мышечное расслабление шейных позвонков, плечевого пояса, конечностей. Подростки встают в круг, руки опущены вдоль туловища. Для расслабления плечевого пояса правое плечо следует поднять к правому уху — бросить (опустить в исходное положение), левое плечо поднять к левому уху, бросить; оба плеча поднять — бросить. Расслабление шейных позвонков: голова падает на грудь, затем медленно поднимается (3—4 раза); падает на левое плечо — медленно поднимается (3—4 раза); падает на правое плечо — медленно поднимается. Логопед подходит к каждому, слегка подталкивает его голову вперед, вправо, влево, и она легко, послушно падает (голова «на ниточке») (3—4 раза). Расслабление конечностей: руки поднять вверх, рассла кисти, локти, бросить вдоль туловища (3—4 раза); расслабленными руками имитировать движения при полоскании белья, раскачивания ветвей дерева от ветра. Расслабление ног: попеременно поднять ногу (колено на уровне бедра) и бросить (3—4 раза). Расслабление туловища: согнуть туловище броском вниз, руки повисли, как плети, и голова упала — медленно подняться (3—4 раза). Позже пациенты расслабляются, применяя аутотренинг. Расслабив мышцы, приступают к постановке диафрагмального дыхания... //. Работа над голосом Одновременно с тренировкой изолированного диафраг-мального дыхания даются и голосовые упражнения. Ученикам предлагается вдохнуть (вдох и выдох контролируются рукой, затем на выдохе спокойно произнести звук а , при этом дать хорошую артикуляцию звука и стараться «посылать» звук вперед. Звук протягивается легко и свободно при средней громкости звучания. (В упражнениях вдох может быть через нос и через рот.) В конце упражнения также нужно следить за тем, чтобы не создавалось напряжения голосовых связок, не надо стараться выдохнуть весь запас воздуха до «последней капли». Следует поочередно тянуть гласные: а _ _ _,о _ _ _, у _ _ _... Без паузы один звук переходит в другой: а _ _ _ о _ _ _; а _ _ _ у _ _ _; а _ _ _ о _ _ _ у _ _ _; а _ _ _ о _ _ _ а _ _ _ о _ _ _ и т. д. В голосовых упражнениях варьируются сочетания гласных, громкость звучания, высота звучания. Например, в упражнении а_ _ _ о_ _ _ у_ _ _предлагается: а_ _ _ протянуть громко (умеренно), о_ _ _ на средней громкости, у_ _ _ тихо. Это же упражнение можно выполнить в обратной последовательности. Вместе с громкостью необходимо менять и ударение, в упражнении а_ _ _ о_ _ _ у_ _ _ и_ _ _ гласные произносятся с изменением ударения: а _ _ _ о _ _ _ у _ _ _ и _ _ _ а _ _ _ о _ _ _ у _ _ _ и _ _ ; а _ _ _ о _ _ _ у _ _ _ и _ _ _ ; а _ _ _ о _ _ _ у _ _ _ и _ _ _. Используются голосовые упражнения с сонорными звуками. Последние произносятся при носовом звучании как бы в «маску». Предлагаются следующие упражнения: М _ _ _ а _ _ _; м _ _ _ о _ _ _; м _ _ _ у_ _ _; н_ _ _а_ _ _; н_ _ _о_ _ _; н_ _ _у_ _ _; м_ _ _н_ _ _а_ _ _; м_ _ _н_ _ _о_ _ _; м_ _ _н_ _ _у_ _ _; у_ _ _и. м и н по продолжительности звучат столько же, сколько гласные звуки. ///. Работа над артикуляцией Каждый день на занятиях проводится артикуляционная гимнастика. На первом этапе артикуляционной гимнастике уделяется большое внимание. Упражнения для языка и губ (каждое проделать 5—6 раз) следует проводить обязательно перед зеркалом. Некоторые из них широко известны. 1. Рот широко открыть — закрыть, • 2. Губы вытянуть вперед (зубы сжаты), затем улыбнуться. 3. Рот широко открыть, кончик языка выдвинуть на подбородок, а потом убрать за нижние зубы. 4. Рот широко открыть, кончик языка положить за нижние зубы, затем за верхние, в правый уголок рта, в левый. 5. Рот широко открыть, кончиком языка облизать верхнюю губу, потом нижнюю. 6. «Причесать» верхними зубами нижнюю губу, нижними зубами — верхнюю губу. 7. Упражнения для губ. Быстрая смена артикуляторных поз губ. Логопед называет ряды гласных, пациенты беззвучно их артикулируют: а — о — у — и; у — и — у — а. На первом этапе даются разнообразные приемы работы над трудными звукосочетаниями. Чаще всего это сочетание звонких и глухих согласных звуков с гласными. Слоговые упражнения Сначала предлагаются простейшие слоговые упражнения, состоящие из одного согласного и одного гласного звуков (СГ): па та ка по то ко по 3 раза пу ту ку пы ты кы При этом следует показать, объяснись, как нужно снять тонус губ, языка при произнесении трудных звуков. При произнесении звуков п, т, к необходимо расслабить губы, язык и дать возможность воздуху пройти через легкую смычку губ, языка, и хорошо проартикулировать следующую гласную, чуть-чуть потянув ее. После трудных звуков необходимо опереться на гласный звук. Иногда следует предложить протяжное, с легким придыханием произнесе ние этих звукосочетаний. Слоговые упражнения быстро усложняются; предлагаются сочетания двух согласных и гласного (ССГ), а затем — и трех согласных и гласного (СССГ): пла, шла, кла, про, тра, кра, тпа, пта, пка, кта, кпа, гдра, мгна, птра и т. д. Хорошо тренировать технику речи и в счете, который также проводится по принципу дви жения от простого к сложному. На занятиях используются числовые ряды от 25 до 50, от 325 до 370, от 3325 до 3370, от 333525 до 333570. Варианты таких рядов могут быть различными. Все упражнения проводятся обязательно с соблюдением правил речи. Пациентам напоминается об артикулировании гласных во время речи, о выделении ударных гласных. Все это, естественно, замедляет темп речи, но не делает ее искусственно замедленной (специальная инструкция «говорите медленно» не дается). Например, на первых занятиях дается счет от 25 до 50. Предлагается произносить по правилам речи на выдохе только по два числа (четыре слова), затем пауза и дальше два числа и т. д. Два числа произносятся как одно слово, например: «двадцатьпятьдвадцатыпесть», «двадцатьсемьдвад-цатьвосемь» или «тристадвадцатьпять», «тристадвадцать-шесть» и т. д. Интересна и разнообразна работа со скороговорками, в которой наряду с правилами речи отрабатывается и речевой ритм. Приведем пример: Дро-во-се-ки лес ру-би-ли то-по-ром, топо-ри-ком, лес в дро-вши-ки пре-вра-ти-ли то-по-ром, то-пори-ком (послоговая разбивка). В речевой работе с заикающимися на всех этапах следует уделять внимание работе по координации речи с движениями. С этой целью скороговорки, слоговые упражнения, счет, стихи на занятиях нередко проводятся под мяч, под шаг. Здесь строго соблюдается обязательное условие: речевой такт скороговорки, счета, слогового упражнения должен обязательно совпадать с ударом мяча, с шагом. Бывают случаи, когда у заикающегося основной трудностью в речи является переключение, он застревает на звуке, слоге; при этом нарастает напряжение и переход к последующему звуку или слогу происходит с большим трудом. Речь надолго прерывается из-за тяжелой тонической судороги. В этих случаях не всегда помогает опора на гласный звук или раскат гласного звука. Здесь хорошо снимает тонус послоговое скандирование, ритмизированная речь. Поначалу эта речь выглядит несколько неестественной, но скандирование улучшает переключение в речи, ускоряет ее темп. К скандированию нельзя прибегать от случая к случаю. Этот прием только тогда приносит хорошие результаты, когда в ходе работы над речью он применяется постоянно и систематически. В работе над послоговой речью каждый слог отбивается движением руки. Для этого в правую руку берется карандаш или ручка, и ими легко отстукиваются слоги (движения руки как при работе на телеграфном аппарате). Нужно иметь в виду, что слова во фразе обязательно должны четко делить ся на слоги, далее — пауза. После паузы — вдох и легко, ритмично начинается следующая часть фразы или новая фраза. Бывает, что заикающиеся не всегда ритмизируют фразу до конца, тем самым нарушается ритм и после паузы не получается спокойного начала. Этот прием приносит положительные результаты, так как хорошо снимает тонус. Пациент в итоге привыкает к речи, которая протекает в убыстренном темпе с хорошими артикуляторньши переключениями. Эта речь не выглядит утрированно скандированной и разорванной. С первых занятий начинается работа над стихотворной и вопросоответной формами речи. Сначала предлагаются несложные напевные стихи с короткой строкой (3—4 слова). Перед строкой делается вдох, вся строка произносится слитно, плавно на выдохе, выделяются ударные гласные звуки, хорошо артикулируются все гласные в строке. В конце строки — пауза, затем новый вдох. В ходе работы над вопросо-ответной формой речи пациентам следует задавать простые вопросы, предполагающие конкретный немногословный ответ. Ответы проговариваются, соблюдая все правила речи: вдохнуть, на выдохе все слова говорить слитно, плавно, выделять ударный гласный звук в словах, хорошо артикулировать все гласные. Ученик должен обдумать свой ответ, при ответе смотреть на собеседника и т. д. Сначала вопросы задает логопед, затем — сами ученики. Вопросы также постепенно усложняются. При этом нужно соблюдать паузы и следить за речевым дыханием. Уже на первом этапе правила речи, которые отрабатываются на стихах, постепенно переносятся в прозаическую речь. С этой целью даются небольшие прозаические тексты, в которых размечаются паузы. Тексты прочитываются, проговариваются по правилам речи много раз, легко заучиваются наизусть. Эти тексты хорошо проговаривать под шаг. Следует следить за тем, чтобы шаг совпадал в основном с ударной гласной каждого слова. На паузах также делается шаг. От паузы к паузе текст говорится слитно, плавно. Пример (шаг обозначим значком, поставим его после того слога, на который делается шаг): ХЛЯСТИК Замё/рзнет, небо/сь, челове/к, — беспоко/ился Хля/стик. — Ру/ки, пле/чи по/отмора/живает. За/ пояс-ни/цу-то я/ споко/ен, зде/сь я/ лич/но прису/тствую. А ка/к на дру/гих уча/стках? Приводим примерную схему содержания занятия, помня, что количество занятий и их содержание можно менять в зависимости от степени выраженности речевых нарушений и других факторов. Занятие № 1 I. Цель — познакомить с артикуляционными упражне ниями, приемами расслабления мышц шеи, плечевого пояса, конечностей, сформировать речевое диафрагмальнореберное дыхание; дать первичные навыки работы со стихо творным текстом. II. Оборудование — зеркало. III. Дидактический материал — тексты стихов. IV. План занятия: 1. Организационная часть. 2. Артикуляционная гимнастика. 3. Упражнения на расслабление. 4. Дыхательно-голосовые упражнения. 5. Работа со стихотворным текстом. 6. Итог занятия и задание на дом. Ход занятия 1. Вступительное слово логопеда. Логопед рассаживает пациентов за столы. Перед каждым пациентом стоит зеркало. Логопед говорит, что сегодня мы начинаем работу над техникой речи, будем активизировать и тренировать функции речевого аппарата, обучаться правилам речи. 2. Проведение артикуляционной гимнастики. Логопед показывает первое упражнение для губ: губы вытянуты вперед, в трубочку — улыбнуться, показать все зубы. После показа логопедом это упражнение делают все пациенты на счет логопеда и обязательно перед зеркалом. Второе упражнение: рот широко открыть, кончик языка завести за нижние зубы, потом за верхние, положить в правый уголок рта, затем в левый. Третье упражнение: рот широко открыть, кончиком языка облизать верхнюю губу, затем нижнюю. Должно получиться круговое движение. Точно фиксировать кончик языка, следить, чтобы язык тянулся к губам, а не наоборот. Четвертое упражнение: «причесать» верхними зубами нижнюю губу, нижними зубами — верхнюю губу. Пятое упражнение: рот закрыт, кончиком языка чуть оттянуть наружу левую щеку, потом правую. Шестое упражнение: без голоса артикулируются звуки — а — о — у — и; у — и; у — и — у — а. Движения губ при этом четкие, резкие. Каждое упражнение проделывается 4—5 раз в медленном темпе и под контролем зрения. 3. Упражнения на расслабление. Пациентам предлагается встать в круг. Логопед показывает упражнения, которые способствуют расслаблению мышц шеи, плечевого пояса и конечностей. 1) Руки поднять вверх, расслабить кисти, локти, бросить вниз. 2) Правую руку медленно поднять в сторону — бросить, как плеть. То же с левой рукой. 3) Правое плечо поднять к правому уху — бросить. То же для левого плеча. 4) Оба плеча поднять к ушам — бросить. 5) Голову уронить на грудь — медленно поднять; на пра вое плечо — медленно поднять. 6) Туловище согнуть в поясе и бросить его вниз, руки повиснут, как плети, вдоль ног, повиснет голова — медленно подняться. Каждое упражнение повторяется 3—4 раза. 4. Дыхательно-голосовые упражнения. Перед логопедом стоит задача поставить диафрагмаль-ное дыхание. Логопед предъявляет пациентам инструкцию: Снять напряжение с плеч и груди. Руку положить сбоку. В общей структуре логопедических занятий первого этапа коррекции заикания особое место отводится такому важному разделу работы, как функциональные тренировки речи, целью которых является перевод ранее травмирующей ситуации в разряд обыденной, привычной, и закрепление навыков плавной речи в ситуациях, приближенных к жизненным. Функциональные тренировки речи начинаются в стенах отделения. К ним относятся выступления пациентов с подготовленными текстами в параллельной группе, в группе, старшей по возрасту, на общих собраниях ребят (проводятся ежедневно), в школе, на отчетных концертах перед сотрудниками отделения и родителями. Кроме этого, проводятся функциональные тренировки на улицах города, в магазинах, кинотеатрах, музеях, выставках. Речевое наполнение функциональных тренировок зависит от этапа логопедической работы. На первом этапе проводятся два выхода в город, которым предшествует тщательная подготовка пациентов во время логопедических занятий. Отрабатывается речевой материал, оговариваются задачи и цели выхода... ...Логопед дает оценку работы группы и каждого в отдельности, анализирует возможные трудности, отмечает успехи. Первый этап работы над техникой речи заканчивается отчетным концертом пациентов, к которому готовятся на логопедических занятиях под руководством логопеда. Дидактический материал должен соответствовать возрасту, интересам и возможностям подростка. Второй этап коррекции Основными формами работы на логопедических занятиях второго этапа являются чтение подготовленных и неподготовленных текстов и заученный их пересказ. Проводятся следующие виды работы: речевая зарядка; чтение стихов с более длинной строкой, чем на первом этапе; чтение по ролям басен; чтение вслух различных по сложности текстов; диалоги по прочитанному; заученный пересказ. Большое внимание уделяется работе над учебными текстами (в рамках школьной программы). Очень часто у детей с неврозоподобным заиканием чтение проходит в быстром темпе, с нечетким произношением, окончания слов не договариваются и т. д., что в значительной степени является следствием стертой дизартрии, недостаточной практики чтения вслух. Усвоение техники речи необходимо для подготовки речевого аппарата к интонационно правильному, выразительному чтению и рассказыванию. Знание правил орфоэпии является условием овладения навыками выразительного чтения и литературного произношения... ...Логопед объясняет, как нужно работать над текстом: прочитать его про себя, ознакомиться с содержанием, рас ставить паузы для вдоха (каждое предложение делится на смысловые отрезки в 3—4 слова, после которых — пауза и новый вдох). В конце предложения пауза более продолжительная, на счет 1—2. Все слова в смысловом отрезке произносятся как одно длинное слово. На точках голос понижается, а в конце смыслового отрезка, где мысль не заканчивается, голос повышается. Проверку правильности чтения можно осуществить, записав речь на магнитофонную ленту, чтобы в дальнейшем в ходе ее прослушивания оценить качества речи: дикцию, темп, громкость, выразительность. Для чтения в группе можно предложить вначале чтение по предложениям, затем чтение индивидуально по отрывкам с анализом прочитанного. На дом дается задание: многократно прочитать текст вслух с карандашом в руке, делая нужные пометки. Параллельно с работой над чтением продолжается работа над вопросо-ответной формой речи, диалогом. Задаются подготовленные и неподготовленные вопросы по прочитанному. Ответы можно читать по тексту... В конце второго этапа работы для чтения предлагаются неподготовленные тексты, различные по содержанию. Основное внимание уделяется чтению в лицах, по ролям, что является следующей ступенькой к разговорной речи. Реплики произносятся с естественной интонацией. Перед чтением разноритмических текстов учащимся предлагается чтение рифмованных, ритмизированных текстов (подготовленных и неподготовленных). Стихи, басни даются с более сложным содержанием, с более длинной строкой. К чтению по ролям, в лицах подводит работа над баснями. Басни близки к разговорной речи: чередующиеся длинные и короткие фразы, хорошо знакомый бытовой словарь, поучительное содержание. Чтение басен нужно начинать с разбора — расставить паузы, выделить логические центры, обозначить повышение и понижение голоса. Сначала берутся басни описательные, затем басни, построенные на разговоре действующих лиц. Эта работа требует умения хорошо владеть интонацией, выразительностью речи. Большой раздел в речевой работе второго этапа занимает изложение прочитанного текста своими словами, целенаправленный пересказ, что подготавливает переход к развернутому изложению своих мыслей. При работе над пересказом логопед должен учитывать, что пациентом уже усвоены и автоматизированы навыки правильной речи, и особое внимание следует уделить не столько технике речи, сколько пониманию подростком содержания и смысла самого рассказа... ...Этот вид работы лучше всего начать с коротких рассказов, в которых описаны последовательные, логически вытекающие одно из другого, легко запоминающиеся события. При пересказе таких текстов нетрудно передать события в нужном порядке. В этом виде работы, в отличие от самостоятельного рассказа, речевое построение значительно облегчается за счет того, что материал уже изложен в определенной последовательности22 ... ...На логопедических занятиях полностью проговаривается материал, с которым подросток будет выступать в школе. Логопед практически работает над будущим ответом в классе по принципу подготовки пересказа в целом: чтение текста, уточнение слов и понятий, вопросы по содержанию, план высказывания, пересказ. С подготовленным таким образом пересказом одна логопедическая группа выступает перед другой и там, в присутствии логопеда и учащихся другой группы, имитируется ответ у доски... ...Второй этап коррекции заикания у подростков завершается подготовленным выступлением подростков на отчетном концерте... Третий этап коррекции Цели заключительного этапа комплексной коррекции заикания у подростков: автоматизация навыков техники речи с обязательным введением их во все виды речевой деятельности в различных 22 Логопед должен на всех этапах использовать учебный речевой материал, начиная с простого (коротких правил, многократного проговарива-ния определений) и кончая развернутым пересказом заданной темы. ситуациях; переход от подготовленных форм речи к самостоятельной импровизации (начиная с краткого высказывания и до развернутой спонтанной речи); формирование готовности к речевому общению в разных жизненных ситуациях (школа, семья, общественные места и т. п.); овладение навыками аутогенной тренировки с целью подавления волнений и эмоционального возбуждения и тем самым улучшения речи; воспитание устойчивости к речевым и другим трудностям, возможным после окончания курса лечения; воспитание психологической устойчивости к речевым и другим трудностям, возможным вследствие стрессовых ситуаций после окончания курса лечения. Структура логопедических занятий остается прежней, но все виды работ значительно усложняются, речевая нагрузка возрастает... ...Типичным для третьего этапа коррекции заикания является чтение незнакомого, достаточно сложного текста (отрывки из художественной литературы, газетные и журнальные статьи, заметки об искусстве, школьный материал). Пациентам предлагается пересказать текст. В структуру занятий, проводимых на данном этапе, входят развернутые диалоги, различные виды импровизации. Еще больше внимания, чем на предыдущих этапах, следует уделять функциональной тренировке речи в условиях логопедической группы и вне ее, в школе. Как правило, занятия оживляются полезными, увлекательными речевыми играми. Этот вид работы пользуется неизменным успехом у подростков. Следует особо подчеркнуть, что занятия на третьем этапе должны проходить живо и эмоционально. К концу третьего этапа возрастает инициатива подростков, опирающаяся на их возросшие речевые возможности, психологическую адаптацию и заинтересованность в занятиях. Заикание у подростков. Сост. Буянов М.И. М., 1989, с. 43—81. В. А. РАЗДОЛЬСКИЙ Экспериментальное изучение влияния звукоусиления на речь заикающихся ...Наши наблюдения показали, что некоторым заикающимся звукоусиление в большей степени облегчало речь, чем заглушение шумом и «искусственное эхо». Многие заикающиеся субъективно лучше переносили звукоусиление речи, чем заглушение речи шумом. Применение звукоусиле ния оказалось приемлемым как при тренировке на замедленном, так и на обычном темпах речи (тренировка с «ис-/ кусственным эхом» на обычном темпе в большинстве случа-' ев вызывала затруднения). Систематическое использование звукоусиления на логопедических занятиях с заикающимися повышало эффективность логопедической работы с ними... ...Некоторые дети дошкольного возраста (чаще младшие дошкольники) отрицательно воспринимали свою речь звукоусиленной (как непривычную для них): делали несвойственные им остановки в речи, а иногда совсем отказывались говорить... ...Из общего числа исследуемых мы исключили детей дошкольного возраста, учитывая у них, с одной стороны, побочную «возрастную» реакцию на звукоусиление, с другой стороны, трудность определения у детей этого возраста симптома предвидения заикания и психогенных наслоений. ...Облегчающий эффект звукоусиления чаще отмечался у заикающихся с легкой и умеренной степенями заикания, с легкими и умеренными психогенными наслоениями, с клоническим и смешанным характером речевых затруднений, с отрицательным симптомом предвидения заикания. Полученные данные статистически достоверны. Еще на первом этапе работы мы обратили внимание на тот факт, что для многих заикающихся имеет значение сте пень звукоусиления. Обычно чем оно выше (до определенного предела), тем более выражен облегчающий речь эффект звукоусиления. С целью определения влияния интенсивности звукоусиления на степень облегчения речи мы провели специальный эксперимент. Исходя из задачи исследования и метода проведения эксперимента, подбор испытуемых носил преднамеренный характер. Для эксперимента были отобраны 42 заикающихся, которым звукоусиление облегчало речь. Все они испытывали затруднения при чтении вслух, причем степень выраженности заикания почти не менялась в процессе чтения в течение 5—10 минут. Понижение громкости голоса существенно не отражалось на интенсивности заикания. ...Заикающимся предлагалось читать какой-либо текст. Вначале испытывалось слабое звукоусиление, а затем и более сильное. У некоторых заикающихся облегчение в речи наступало уже при интенсивности звуковоспроизведенной речи в 75 дБ (средняя интенсивность речи 60—70 дБ). Такое звукоусиление маскировало собственную речь испытуемых. Они отмечали, что слышат уже не свой голос, а как будто другой, измененный не только по громкости, но и по тембру... ...При дальнейшем повышении звукоусиления у исследуемых обычно нарастало облегчение в речи, причем /до определенного уровня, выше которого облегчающий эффект звукоусиления не повышался. То наименьшее звукоусиление, при котором более всего облегчается речь заикающихся, мы назвали оптимальным звукоусилением. Оптимальному звукоусилению для наших испытуемых соответствовала интенсивность звуковоспроизведения на громкоговорители в диапазоне 75—85 дБ, что соответствовало громкости обычных радиопередач. У некоторых заикающихся при звукоусилении их речи непроизвольно понижалась громкость голоса. Это было заметно и при обычном наблюдении (без акустических измерений) при звукоусилении на телефонные наушники. Последующее измерение щумомером объективно подтверждало снижение громкости голоса. Известно, что у некоторых заикающихся снижение громкости голоса само по себе ослабляет заикание (И.А. Сикорский, 1889; Н.П. Тяпугин, 1966; М.Е. Хватцев, 1959 и др.)... ...Воспринимая свою речь звукоусиленной, заикающиеся меньше напрягают речевую мускулатуру, чаще начинают пользоваться мягкой атакой звука, что благотворно влияет на их речь... Расстройства речи и методы их устранения. Под ред. С. С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М., 1975, с. 175—181. О. В. ВЕССАРТ Особенности речи заикающихся и нормально говорящих при маскировке белым шумом ...К числу приемов, улучшающих речь заикающихся, относится использование маскировки речи белым шумом. Этот прием нередко используется при коррекции заикания (L. Gruber, 1971; Л. И. Мещерская, 1977). Тем не менее, причины уменьшения запинок в речи заикающихся окончательно не известны. Некоторые исследователи считают, что здесь главную роль играет психологический фактор — отвлечение, при котором заикающийся не слышит свою «неправильную» речь (М. Shane, 1955). Другие авторы, объясняя уменьшение заикания при маскировке снижением слуховой обратной связи, полагают, что заикание само по себе обусловлено перцептуальными нарушениями (С. Cherry, В. Sayers, 1956; Sh. Garber, R. Martin, 1977). В качестве аргумента этой точки зрения авторы приводят также сведения о том, что речь заикающихся заметно улучшается и при другом изменении акустической обратной связи, а именно при ее задержке (О. Bloodstein, 1969). Однако не исключено, что в основе двух указанных эффектов могут лежать разные механизмы, поскольку известно, что одной из основных особенностей речи при задержанной обратной связи является замедление темпа речи, а при маскировке темп речи существенно не замедляется (R. Ingham, Н. Martin, Р. Kuhl, 1974). Кроме того, сам вопрос о перцептуальном характере механизмов заикания остается весьма неопределенным. Ряд экспериментальных данных показывает, что заикание характеризуется прежде всего моторными нарушениями и связано с дискоординацией артикуляторных движений (Ю.И. Кузьмин, И.И. Пружан, 1974; W. Perkins et al, 1976). Если это так, то можно предположить, что изменение обратной связи оказывает влияние на моторном уровне, внося изменения в характер организации моторных актов. Для уточнения этих предположений необходимо накопление конкретных экспериментальных данных, показывающих, каким изменениям подвергается речь при маскировке. В последнее время появился ряд работ, авторы которых связывают влияние шума на заикание с теми особенностями, которые были обнаружены и, прежде всего, с эффектом Ломбара (М. Wingate, 1970; R. Ingham, R. Martin, Р. Kuhl, 1974). Эффект Ломбара выражается в том, что при маскировке значительно увеличивается интенсивность голоса. Кроме того, при маскировке речи здоровых испытуемых наблюдается некоторое повышение частоты основного тона голоса и ряд других, менее выраженных, явлений (увеличение длительности речевых сегментов, в ряде случаев — увеличение темпа речи, нечеткость артикуляции) (М. Wingate;е, 1970; Н. Lane, В. Tranel, 1971). Было обнаружено, что заикающиеся, как и здоровые испытуемые, повышают при маскировке интенсивность голоса. Однако это вряд ли является непосредственной причиной уменьшения числа запинок, поскольку показано, что заикающиеся говорят лучше при маскировке и в тех случаях, когда им дается задание говорить тихо либо с нормальной громкостью (С. Cherry, В. Sayers, 1956; Sh. Garber, R. Martin, 1977). Другой предполагаемой причиной улучшения речи является то, что изменения в слуховой обратной связи вовлекают некоторые изменения в вокализации (М. Wingate, 1970). С этим согласуются данные о том, что уменьшение заикания в условиях маскировки, так же как и при ритмической стимуляции, коррелирует с увеличением длительности гласных (Е. Brayton, Е. Conture, 1978). В таком случае можно считать, что улучшение речи заикающихся может быть обусловлено изменениями во временной структуре произносимого высказывания. В настоящей работе была поставлена цель уточнить причины улучшения речи заикающихся при маскировке. Для этого было решено выяснить, насколько улучшается речь заикающихся при маскировке по сравнению с обычными условиями, изменяется ли при этом характер запинок и их местоположение во фразе и насколько изменяются при маскировке временные характеристики высказывания. В частности, необходимо было проверить на материале русского языка, действительно ли при маскировке увеличивается длительность гласных и насколько постоянен этот эффект. Методика эксперимента сводилась к следующему. Испытуемые, находящиеся перед микрофоном в звукозаглушенной камере, читали следующие разновидности речевого материала: связный текст (объемом в 133 слога), список фраз (объемом в 135 слогов) и список из 16 двухсложных слов, а также пересказывали два текста (объемом в 184 и 153 слога). Эксперименты проводились сначала в обычных условиях, а затем при заглушении речи широкополосным белым шумом, предъявляемым испытуемым с шумового генератора через головные телефоны на уровне интенсивности 8095 дБ над порогом слышимости. Перед началом экспериментов нужный уровень шума устанавливали с помощью прибора «искусственное ухо», а затем контролировали его по показаниям вольтметра, подключенного к выходу генератора... ...Слуховой и лингвистический анализы речи заикающихся показали, что качество и местоположение запинок в речевой последовательности при маскировке существенно не изменяется, хотя при этом несколько увеличивается от носительное число запинок на служебных словах (предлогах), на односложных словах и в начале слова. Последние данные свидетельствуют о важной роли границ слов при организации моторной программы высказывания. Результаты работы показали, что при маскировке шумом число запинок в речи заикающихся в большинстве случаев сокращается, а скорость произнесения возрастает (в среднем в 1,33 раза). Определенных тенденций к изменению скорости произнесения фраз, прочитанных без ошибок и запинок, при этом не наблюдается. Таким образом, увеличение скорости произнесения следует отнести главным образом за счет уменьшения числа запинок. В то же время имеет место перераспределение длительностей согласных и гласных в сторону увеличения длительности последних. Эти результаты согласуются с данными об увеличении длительности гласных, полученными на материале английского языка (Е. Brayton, Е. Conture, 1978). Можно полагать, что в речи заикающихся вообще искажены временные соотношения между гласными и согласными, и эти искажения связаны с нарушениями в организации моторной программы высказывания. В таком случае улучшение речи заикающихся в условиях маскировки можно объяснить изменением этих соотношений, и прежде всего увеличением длительности гласных. Увеличение длительности гласных можно наблюдать не только при маскировке, но и при других приемах говорения, приводящих к уменьшению числа запинок в речи заикающихся (речи в условиях ритмической стимуляции, речи нараспев, громкой речи, при задержанной обратной связи и т. п.). Эти сведения позволяют считать, что в основе эффекта при применении этих разных приемов лежит единый феномен: заикающиеся говорят более бегло в тех ситуациях, когда они вынуждены удлинять гласные. Если это так, то использование маскировки вполне может быть заменено другими, не менее эффективными и более удобными методами коррекции заикания (такими, например, как использование задержанной акустической обратной связи, ритмической стимуляции и т. п.), которые приводят к сокращению количества запинок и увеличению плавности речи. Вопросы патологии голоса и речи. Под ред. Б. С. Крылова. М., 1983, с. 32-39. Б.З.ДРАПКИИ Психотерапия в комплексном лечении заикания у подростков ...Многолетний опыт лечения заикания у больных различных возрастов показал, что задачи и методы детско-подростковой психотерапии, во многом совпадая с терапией взрослых, имеют свои отличия, связанные с физиологичес кими и психическими особенностями детского и подросткового возрастов... В жизни ребенка дошкольного возраста огромное значение имеют игры, в процессе которых он гармонично развивается, познает окружающий мир и приобретает необходимые коммуникативные навыки. Исходя из этого, осуществление логопедического и психотерапевтического воздействия в процессе игры или направленное использование игры с лечебной целью в дошкольном возрасте служит наиболее целесообразным видом лечебной работы. В процессе игры врач может широко проводить разнообразные косвенные внушения (прямая суггестия маленьким детям не всегда приемлема и желательна). Неограниченные возможности открывает игра для тренировочной психотерапии, для положительного воздействия на эмоционально-волевую сферу больного ребенка, а также для десенсибилизации психот-равмирующих факторов внешней среды. Участие в играх, проводимых врачом и логопедом, не только детей, но и их родителей, является существенной частью семейной психотерапии. Психотерапия больных дошкольного возраста со значительно большим успехом применяется в амбулаторных условиях, так как психика детей при этом не травмируется длительным отрывом от дома и родных. В младшем школьном возрасте игра постепенно уступает место деятельности, связанной с необходимостью учиться, подчинять свои желания определенным внешним требованиям. В связи с этим в процессе лечения усиливается роль воздействия на интеллектуальную сферу больного. Дети 8—12 лет хорошо поддаются гипносуггестивной терапии. Работая с ними, следует учитывать высокую двигательную активность и слабость процессов активного торможения. Поэтому важно сочетать психотерапию и логопедию с музыкальной ритмикой, эмоционально насыщенными подвижными спортивными играми, прогулками и т. д. При психотерапии подростков необходимо постоянно обращать внимание на особенности периода полового СОзревания, обостренные болезненные реакции на свой речевой дефект и специфические поведенческие проявления подросткового возраста: группирование, протест, оппозиции и особенно эмансипации. Лечить больных следует с минимально возможным ограничением свободы. В подростковом возрасте заикание, как правило, приводит к выраженной школьной и социальной дезадаптации, потере уверенности в своих силах, переживанию своей неполноценности, депрессивному оттенку настроения, потере контактов со сверстниками, уходу от общественной деятельности, одиночеству. Поэтому одним из ключевых вопросов психотерапии является налаживание контакта с больным. Эта работа предъявляет определенные требования к профессиональной подготовке и личности врача и логопеда. Возвращение радости речевого общения со сверстниками, школьная реабилитация, создание оптимистической обстановки вокруг заикающегося — это немаловажные условия успешного лечения. В подростковом возрасте можно использовать все методы психотерапии с максимальным насыщением лечения и жизни больного положительными эмоциями. Психотерапевтическое воздействие реализуется следующими путями: 1. В процессе психотерапии происходит активная созна тельная перестройка системы отношений больного к своему состоянию, к окружающей действительности. Методики: рациональная, коллективно-групповая и игровая психотера пия, система функциональных тренировок, суггестивная и авторитарная психотерапия, лечебная педагогика. 2. Неосознаваемая перестройка отношений личности. Методики: суггестивная и, в частности, гипносуггестивная терапия, игровая и отвлекающая психотерапия. 3. Система эмоционального отреагирования на различ ных уровнях посредством эмоционально-шоковой, группо вой, игровой психотерапии и т. д. Активация личности в целях компенсации нарушен ных структур и систем отношений. Методики: рациональная психотерапия, функциональные тренировки, лечебная педагогика. 5. Усиление контроля сознания над эмоциональными реакциями. Методики: суггестивная терапия в сочетании с фармакологией, имаготерапия, терапия поведения, лечеб но-педагогические мероприятия. 6. Воздействие на обстановку, окружающую больного, создание необходимых условий для развития подростка с помощью семейной психотерапии, психопрофилактики и психогигиены. Заикание у подростков характеризуется рядом особенностей, связанных со значительной давностью заболевания (примерно в 80% наших наблюдений — 10 и более лет). В подростковом возрасте взаимоотношения сверстников усложняются, нарастают требования, предъявляемые к речевой коммуникации. В этот период больные начинают наиболее сильно страдать от своего речевого недостатка, у них формируется чувство неполноценности с определенной гиперкомпенсацией, эгоцентризмом, агрессивностью, с наклонностями к дурным привычкам и т. д. Нередко возникает и неверие в возможность излечения. Известно, что интенсивность судорожных проявлений заикания тесно связана с эмоциональным состоянием больного. Чем грубее судороги, тем больше больной переживает и травмируется ими. Чем интенсивнее переживания и эмоциональные реакции больного, тем резче судорожность. Таким образом, формируется «порочный круг» или «порочная спираль», описанные В.Н. Мясищевым и характерные для системных неврозов, к которым можно отнести большинство случаев заикания у наших больных. Сказанное обусловливает доминирующую роль психотерапии в комплексном лечении заикания у подростков. ...В процессе лечения мы придерживаемся ряда необходимых установок, цель которых превратить каждое общение больного с каждым специалистом, любую лечебную процедуру и логопедическое занятие в своеобразный сеанс индивидуальной или групповой психотерапии. Это достигается следующим образом: при первой же встрече до сознания больного доводится недооценка им своих речевых данных, вселяется идея возможности выздоровления; речевая нагрузка увеличивается постепенно и всегда соответствует речевым особенностям больного на данном этапе; проводится постоянное активирование и стимулирование больного с показом его реальных и скрытых возможностей, «обыгрыванием» каждого успеха, нивелированием неудач и срывов; все виды работы ведутся на высоком эмоциональном уровне, стимулирующем заинтересованность больного. ...Из психотерапевтических методов наиболее часто применяются рациональная психотерапия, гипнотерапия, аутогенная тренировка, авторитарные внушения в бодрствующем состоянии, десенсибилизирующая и тренировочная терапия, лечебно-игровые приемы и занятия в группах общения. Эти методы тесно сочетаются с культтерапией, спортом и постоянно ведутся на фоне работы по школьной реадаптации и реабилитации... ...Хотя до настоящего времени вопрос об эффективности гипнотерапии при лечении заикания, по мнению некоторых специалистов, является спорным, мы считаем этот психотерапевтический метод при достаточном навыке и правильной постановке задач необходимым компонентом психотерапии заикания... ...В процессе курсового лечения больным проводится 10—15 сеансов удлиненного гипнотического сна-отдыха. Этот вид терапии способствует общему успокоению больных, улучшает их физическое состояние. Наряду с общеукрепляющими формулами, больным внушается снижение невротических расстройств, эмоционального и мышечного напряжения, нормализации вегетативной регуляции, уменьшение и исчезновение страха перед речевым общением в значимых для больного ситуациях (школа, магазин, незнакомые люди и т. д.). Важное место занимает гипнотерапия в подцерживаю щем диспансерном наблюдении, в процессе которого речь многих больных как бы «дозревает». Поддерживающе-под-заряжающий сеанс включает в себя беседу, речевую зарядку, внушение в гипнотическом состоянии и получасовой сон-отдых. Длительность всего сеанса примерно 1 час 30 минут. Для более успешного использования гипнотерапии при лечении заикания необходимо четко ориентироваться в глубине гипнотического состояния и в зависимости от этого строить суггестивные формулы и проводить тренировку речи. Внушать следует только то, что обязательно реализуется в процессе лечения или после его окончания. На начальных этапах лечения целесообразно отдавать предпочтение более общим формулам внушения. Требования и нагрузку надо увеличивать постепенно, соблюдая последовательность в ликвидации отдельных симптомов, идя от более пройтого к сложному. Так, при лечении общеневротической симптоматики нужно начинать с внушений, направленных на уменьшение астенических проявлений, налаживание сна, затем переходить к улучшению настроения, повышению уверенности в своих силах, уменьшению и исчезновению страха речи и т. д. Большое значение имеет правильная формулировка внушения. Правильное построение внушения: «Начиная с сегодняшнего дня, у вас с каждым днем, с каждым сеансом внушения будут уменьшаться раздражительность, головные боли, становиться лучше сон». Неправильно: «Раздражительность исчезла, голова больше не болит!». «Речь с каждым днем становится лучше и лучше», — правильно. «Заикание исчезло», — почти во всех случаях неправильно, т. к. подобное внушение после выхода из гипнотического состояния почти никогда не реализуется. Существенное значение при лечении заикания у подростков имеют, по нашим данным, различные варианты «эмоционально-стрессовой» (по В.Е. Рожнову и М.Е. Бурно) психотерапии. Один из вариантов такого психотерапевтического воздействия был детально разработан в свое время К.М. Дубровским. Мы используем модифицированный вариант авторитарного внушения по К.М. Дубровскому как заключительный этап, подводящий итог проделанной предварительной работе и ведущий к положительным психологическим сдвигам в состоянии больного, обеспечивающим коренную перестройку речи (ломка патологических стереотипии) и освобождению больного от характерных для заикания психопатологических проявлений (страха речи, навязчивых мыслей о своей речевой несостоятельности и т. д.). При такой постановке задач эффективность внушения в бодрствующем состоянии достаточно высока. Помимо этого ожидание участия в подобной лечебной процедуре (а больные в начале лечения присутствуют в качестве зрителей на таком сеансе) как бы освещает весь курс лечения ожиданием яркого и светлого праздника в его конце... ...Значительное место в психотерапевтической работе с заикающимися подростками принадлежит семейной терапии. Большинство родителей крайне тревожно относятся к заиканию своих детей, повышенно эмоционально реаг ируют на каждую запинку, речевую неудачу. Это повышенно тревожное отношение легко передается подросткам, усиливая их переживания и дополнительно травмируя их. Особенно вредно подобное отношение после окончания курса лечения, когда оно нередко провоцирует рецидивы. Для родителей нами проводятся циклы занятий по вопросам лечения заикания, его профилактики и предупреждения возможных рецидивов. Часто родители присутствуют и участвуют в занятиях или при психотерапевтических процедурах. Они активно привлекаются и к проводимой культтерапии. В индивидуальном порядке родители обучаются совместной работе с заикающимися при выполнении последними самостоятельных заданий и правильному отношению к болезненным расстройствам, связанным с заиканием... Клиника и терапия заикания. Под ред. Г.В. Морозова. М., 1984, с. 61-68. Ю.Б. НЕКРАСОВА Активная логопсихотерапия при восстановлении речи взрослых заикающихся в амбулаторных условиях ...Опыт работы показал, что со взрослыми заикающимися нужны такие формы активного психотерапевтического и логопедического воздействия (логопсихотерапии), которые бы уже в начале лечения, создав «установку на выздоровление», вызвали «готовность» больного к речи при сохранении речевого коммуникативного процесса (не менее двух партнеров в конкретной ситуации). Для этого на данном этапе работы должны быть созданы такие психологические условия, которые бы сохранили «сложность» речевой коммуникации больных и дали возможность выйти из нее победителем. Этим требованиям отвечает модифицированный нами сеанс психотерапевтического воздействия, предложенный впервые К.М. Дубровским, представляющий собой своеобразное сочетание мотивированного убеждения и элементов императивного воздействия на эмоциональную сферу группы больных в бодрствующем состоянии... Новаторство К.М. Дубровского состоит в том, что он сочетал императивное внушение наяву с групповым методом, внедрил внушение наяву в практику лечения заикания, подчеркивая особое значение аффективного состояния больного заиканием для создания «перелома» в лечении. В отличие от К.М. Дубровского мы иначе интерпретировали роль и место психотерапевтического сеанса в общем комплексе лечения. Мы представляем себе сеанс не одномоментным воздействием, могущим освободить заикающегося от его недуга, а ценным мобилизирующим, создающим правильную настроенность больного перед началом лечения. Особое значение мы придавали эмоциональной окраске функциональной тренировки во время сеанса. Для успешного проведения сеанса мы считали необходимой подготовительную работу, которая заключалась в предварительной аранжировке, т. е. приспособлении формы и содержания такого воздействия к конкретным, индивидуальным особенностям речи и личности участвующих в нем больных. Для более глубокого ознакомления с личностью больных мы предлагали им составлять дневниковые записи. Эти записи включали данные автобиографии, связанные с изменением состояния речи больного с того момента, как он себя помнит. Особое внимание мы обращали на так называемые «речевые отступления» — нежелание или невозможность речевого общения в кругу близких, общественных местах (с незнакомыми, на работе, по телефону и т. д.), и на «речевые победы» (если они были) — преодоление сопротивления и подробное описание сопровождающего их эмоционального состояния. Дневниковые записи в дальнейшем широко использовались для композиции психотерапевтического сеанса. Существенным моментом подготовительной работы являлось формирование группы как будущего психотерапевтического коллектива. Для этого мы старались организовать в группе правильное взаимовлияние, используя положительное воздействие активных, авторитетных, глубоко верящих в свое излечение больных на других, отличающихся неверием и апатией. Для создания у больных особого состояния аффективной готовности к психотерапии, которое В.М. Бехтерев назвал «выжидательным вниманием», мы непосредственно перед каждым «сеансом» психотерапевтического воздействия организовали встречу готовящихся к лечению с бывшими заикавшимися. Яркие, эмоциональные выступления вылечившихся и прослушивание магнитофонной записи их речи до лечения производили глубокое впечатление на готовящихся к лечению, стимулировали их активность, вселяли веру в возможность выздоровления, организовывали для работы. Сеанс психотерапевтического воздействия состоит из трех частей. В первой части сеанса подчеркиваются его отличительные особенности: публичность — присутствие в зале зрителей (родителей, родственников больных, новой группы заикающихся, готовящихся к лечению, а также учителей, товарищей по классу, по институту, не индифферентных и любопытных, а глубоко заинтересованных в успехе лечения); коллективность (участие в процедуре сеанса группы больных, объединенных единым стремлением начать говорить); значение «установки» — внутреннего законченного решения борьбы за речь с первой активной встречи врача и больного; отказ от замедленной речи, которая не способствует акту коммуникации, потому что партнер воспринимает ее по словам больных «их одолжения или сожаления»; использование имеющихся у заикающихся интонационных возможностей с первой «активной» встречи (а не на заключительном этапе тренировок) 23и т. д. Затем раскрываются причины возникновения заикания. Тактично, завуалированно анализируется постепенное изменение личности заикающегося, ее ущемленность. Путем «опрокидывания» в прошлое пациента, но таким образом, чтобы он не был узнан товарищем по группе («принцип психотерапевтического зеркала»), прослеживается цель «речевых отступлений» и связанного с ними эмоционального состояния. В этой части сеанса мы даем больному остро почувствовать через эмоциональное состояние связь своего недуга с ранним переживанием, затормозившим в свое время уверенность в речи. Вторая — кульминационная часть сеанса. В основу этой части сеанса положена идея В.М. Бехтерева «о самоутверждении». В построении этой части сеанса учитывается тот факт, что невротики всегда стеничны (они борются за себя в силу особенности своего заболевания). При неврозе большую роль играет активная работа личности, которая «не удовлетворяется создавшимся положением и стремится восстановить нарушенное равновесие» (В.А. Гиляровский). В связи с этим вторая часть сеанса построена на контрасте: отрицательные эмоции больных, связанные с отсутствием готовности к речи, самовнушенные представления «не могу», «не получится» противопоставляются стеничес-ким эмоциям новых оптимистических установок («рефлекс цели»), стремлению к победе, борьбе за свою речь, гордым и радостным «Я могу», «человек все может», преодолению возможных препятствий и... чувству торжества победителя. Мы убеждаем заикающихся в наличии у них воли, в умении бороться и побеждать, вызываем желание и радость борьбы. И чем смелее будет поставлена задача, чем значительнее разрыв между достигнутым и первоначально имевшимся, тем ярче будет аффективное состояние больного, способствующее максимальной концентрации внимания при речевом воздействии на него. В этот момент вся манера поведения больного насыщена «эмоциями ожидания». Если на сеанс больной шел в состоянии готовности получить помощь, но с некоторым чувством страха, то в кульминационной части сеанса надежда переходит в глубокое внутреннее стремление победить страх речи и наладить контакт с окружающими. В состоянии активного сосредоточения больных мы обращаем их внимание на особенности новой речи, говорим, что речь следует за жестом и мимикой, подчеркиваем, что первые слова «новой» речи должны быть произнесены особо: гордо и радостно, громко и экспрессивно, что для уверенной речи необходимо себя внутренне и внешне подготовить. Одновременно больному предъявляются определенные требования к общему поведению до речи, а именно: уверенная, гордая осанка, развернутые плечи, высоко под нятая голова, прямой и открытый взгляд, обращенный к собеседнику, жест, соответствующий речи и т. п. Такие физические действия способствуют «вхождению в образ» — образ человека, говорящего уверенно, громко и гладко. Третью, заключительную часть сеанса мы назвали «вводом в речь». Смысл этой части сеанса состоит в том, что больной, получив живой стимул к речи, которую должна слышать аудитория, сознает этот факт и внутренне готов к тому, чтобы его слушали. Мы начинаем «ввод в речь» отраженной формой короткого экспрессивного лозунга, имеющего для больного психотерапевтическое значение. Мы можем! Человек все может (К.М. Дубровский). Хотеть — значит мочь! А мочь — значит бороться! 23 Большинство авторов считает работы над интонацией заключительным этапом функциональной тренировки. Эмоциональное состояние, вызванное процедурой сеанса, определенная психическая настроенность (торжественность процедуры, ответственность за речь), первая, удачно произнесенная в трудной ситуации фраза (присутствие людей в зале), рождает яркую волевую интонацию. В результате этого у каждого больного вызывается та форма речи, для которой характерны такие ценные качества, как уверенность, отсутствие страха, сила — способность убеждать, громкость, радость. Эту экспрессивную речь мы впервые определяем как форму речи № 124 и фиксируем на ней внимание больных. Зазвучавшая по-новому речь усиливает положительный эмоциональный фон, который в свою очередь стимулирует больного в борьбе за правильную речь и формирует новые условные связи. Именно эта мысль подчеркнута М. Зееманом, который говорил: «С первой удачно произнесенной фразой растет вера в выздоровление. Больной радуется, и эта радость является элементом, который недостаточно используется психотерапией. Кроме веры в выздоровление, я считаю радость одним из самых сильных факторов психотерапии»25. Особенностью заключительной части сеанса является то, что она построена таким образом, что в ней постоянно скрыта для больного помощь логотерапевта — ни один человек не должен уйти с плохой речью. Однако успешный «ввод в речь» — произнесение больными без заикания первых слов и последующая речь — во многом зависит от специально подобранного, посильного для каждого больного речевого материала и способов его применения. Мы представляем «ввод в речь» во время психотерапевтического сеанса как особый специфически облегченный вид коммуникации больного и логотерапевта. Облегчение коммуникации во время «ввода в речь» состоит в том, что проводящий сеанс логотерапевт является «относительным» партнером, который учитывает индивидуальные возможности больного, предлагая посильную речь. Облегчение коммуникации состоит в том, что больной говорит только в определенной экспрессии речи — форме речи № 1, когда логотерапевт намеренно ограничивает речевую возможность больного конкретной ближайшей задачей: говорить в определенной форме речи, соответствующей конкретной ситуации (следует отметить, что эмоционально насыщенное закрепляется прочнее, чем эмоционально нейтральное). Во время «ввода в речь» у больных постоянно сохраняется возможность иной, более сложной речевой коммуникации со «зрителями» зала. Однако и здесь зрители являются помощниками. Сопереживая вместе с больными, они участвуют в нарастающем эмоциональном напряжении и постепенно становятся для заикающихся тем конденсатором эмоций, который помогает больному утвердить свое новое «Я», оправдать свою надежду, доверие близких, спокойную и торжественную уверенность проводящего сеанс. Одним из приемов существенно облегчающих стадию введения больного в речь является и то, что логотерапевт с первых шагов стимулирует заикающихся выступать совместно и публично. Наиболее энергичные и сильные становятся лидерами группы и часто остаются ими в течение всего курса занятий. Каждый участник сеанса глубоко переживает удачи товарища, радуется его успехам, отмечает достоинства речи, пытается им подражать. В обстановке концентрированного 24 В последующем через аутогенную тренировку вызывается контрастная форма речи № 2; в течение трехмесячного курса логопсихотерапевти-ческих занятий варьируются интонационные задачи контрастных и промежуточных форм речи. 25 М. Зееман. Расстройства речи в детском возрасте. М., Медицина, внимания он проверяет себя и других. Так создается фон лечебной перспективы (буду говорить так же, как они), и мы уже с самого начала комплексной логопсихоте-рапевтической работы формируем психотерапевтический коллектив, стимулируем чувство сопереживания, коллективной сонастроенности и вызываем эмоции радости в коллективе и за коллектив. Таким образом, с помощью различных косвенных облегчающих приемов психотерапевтического сеанса удается сохранить для больного «сложность» речевой коммуникации и обеспечить ему речь без заикания. Данные электрофизиологического исследования, проведенного на кафедре физиологии высшей нервной деятельности МГУ непосредственно после проведения психотерапевтического сеанса, подтвердили целесообразность проведения такого сеанса в начале курса лечения. Некрасова Ю.Б. Расстройства речи у детей и методы их устранения. М., 1975, с. 150-155. М.И. ЛОХОВ Особенности коррекции речи у взрослых Предварительное собрание группы для взрослых может быть совмещено с первым занятием, а может быть приурочено к выпускному или отчетному занятию предшествующей взрослой группы. Оба способа имеют свои преимущества. В первом случае усиливается суггестивное воздействие (визит-эффект), во втором — создается предварительный психологический настрой и установка на излечение, на конечный успех, однако действие визит-эффекта в этом случае несколько ослабляется. Цель первого цикла занятий... — разрушение патологической речевой системы, создание условий для выработки новой речевой системы, создание установки на возможность полного излечения. Продолжительность цикла 1 неделя при режиме работы 5 дней в неделю и длительности занятия 3—4 ч... Основное внимание уделяется усвоению ритмической слоговой речи и психотерапии. Перерывов в занятии делать не надо, кроме одного перед сеансом психотерапевтического внушения, во время которого больные подготавливаются к длительному нахождению в неподвижном состоянии. Психотерапевтический сеанс проводится при сидячем положении больных в креслах с высокими спинками. Применяются две основные позы: поза «кучера» и поза с откинутой головой на спинку кресла. Каждый больной сам выбирает для себя наиболее удобную позу... На первом занятии больные осваивают упражнения по релаксации -— простой комплекс, состоящий из четырех упражнений: потягивание, «ха-выдох» с расслаблением верхней части туловища (поза «тряпичной куклы»), отклонение головы вперед-назад и круговые движения головой. Такой комплекс обязательно выполняется перед началом психотерапевтического сеанса. Кроме того, осваиваются формулы речи... запоминание которых для взрослых не представляет особого труда. Перед началом сеанса включается фотостимуляция на выбранной (кодовой) частоте, обычно 80—85 вспышек в минуту (1.3—1.4 Гц), вся группа хором под ритм фотостимулятора повторяет по слогам формулы речи, затем — про себя за психотерапевтом в паузах его речи. Затем молча в течение 1—2 мин все смотрят на вспышку, после чего дается команда «Закрыть глаза», и начинается сеанс, приблизительная схема которого выглядит следующим образом. Приблизительная схема психотерапевтического сеанса Устраиваемся удобнее. Полный покой и расслабленность во всем теле. Ничто не мешает, ничто не волнует и не тревожит. Только мои голос и вспышка, которую вы хорошо чувствуете даже сквозь закрытые веки и будете чувствовать в течение всего сеанса. Только мой голос и ритм вспышки. Все остальное для вас несущественно и бессмысленно. Все внимание на ритме и моем голосе. Приятный, спокойный, глубокий отдых. Никаких желаний, кроме желания как следует отдохнуть и расслабиться. Никаких неприятных мыслей. Чувство покоя и расслабленности постепенно нарастает все больше и больше, больше и больше с каждой вспышкой и каждым звуком моего голоса. Не напрягайтесь и не отвлекайтесь. Спокойно следуйте за моими словами, ни о чем больше не думая. Только ритм, покой и отдых... (пауза 1—2 мин). Состояние покоя и расслабленности все углубляется и углубляется... Все тело приятно расслаблено ... Расслабляются мышцы рук... Больше, еще больше. Расслаблены кисти рук (пауза 20—30 с), предплечья (30 с), плечи. Мышцы рук полиостью расслаблены... Руки — словно плети, полностью расслабленные, спокойно лежат на коленях. Теперь начинаем расслаблять мышцы шеи... Больше, еще больше (пауза 1—2 мин). Мышцы шеи полностью расслаблены. Расслабляем мышцы лица... Мышцы лба полностью расслаблены. Лоб ровный, как поверхность стекла (30 с). Расслабляются мышцы век... Веки прикрываются еще плотнее, становятся тяжелыми. Больше (пауза 30 с), еще больше. Расслабляются мышцы щек. Как будто надули щеки и выпустили воздух. Мышцы щек становятся мягкими и расслабленными, слегка обвисают (30 с). Расслабляются мышцы губ, губы слегка приоткрываются... Расслабляются мышцы челюстей. Больше, еще больше... Рот приоткрывается еще больше. Теперь все мышцы лица полностью расслаблены. Начинаем расслаблять мышцы спины. Чувствуете, как в верху спины появляется некоторая легкость. Как будто несли в руках тяжелые сумки и вдруг бросили их ... Ощущение легкости нарастает. Мышцы спины расслабляются больше, еще больше (30 с). Теперь мышцы всей спины расслаблены. Полный покой и расслабленность. Приятная тяжесть и теплота во всем теле. Это ощущение продолжает все нарастать и нарастать с каждой вспышкой, с каждым звуком моего голоса. Расслабляем мышцы ног (30 с). Расслабляются стопы... Больше (пауза 10—30 с), еще больше. Расслабляются мышцы голени (30 с). Расслабляются мышцы бедер. Больше (20 с), еще больше. Теперь мышцы всего тела полностью расслаблены (30 с.) Дыхание ровное, спокойное... Полный покой и отдых, покой и расслабленность. Приятная тяжесть и приятная теплота во всем теле. Приятное тепло струится по сосудам, как по трубам, начинает пульсировать в кончиках пальцев рук (20 с) и ног (30 с). Приятный покой и тепло в каждой клеточке тела (15 с). Покой и расслабленность все больше охватывают все ваше тело. Вы как будто находитесь дома, в своей теплой, уютной постели. Сейчас вы вот-вот должны уснуть. Все мышцы расслаблены. Полный покой. Ничто не волнует и не тревожит. Четко слышите ритм и мой голос, который начинает действовать усыпляющим образом. Постепенно глубокая дремота охватывает все ваше тело (20—30 с). С каждой вспышкой все больше и больше. Вы слышите четко мой голос и будете слышать его все время, пока я говорю. С каждым звуком моего голоса дремота все увеличивается и увеличивается... Больше и больше... Очень хочется спать! Это желание все увеличивается и увеличивается. Только ритм, дремота и мой голос. Все остальное для вас совершенно несущественно. Ничто остальное вас не волнует и не тревожит (30 с). Сейчас я сосчитаю до пяти. На счет «пять» вы будете крепко дремать или спать, испытаете максимальное чувство покоя, умиротворенности, отрешенности от всех земных дел и забот. Такое чувство, которое бывает только в прекрасных снах. Итак, начинаем (пауза 2 мин.). «Раз» — покой углубляется, расслабление все увеличивается. Посторонние звуки доносятся до вас приглушенно, все тише и тише, как бы издалека. Все посторонние шумы вам совершенно безразличны. Они вас не волнуют и не тревожат. Дремота усиливается с каждым звуком моего голоса, с каждой вспышкой (пауза 1—2 мин.). «Два» — туман дремоты все больше и больше окутывает ваше сознание. Ни сил, ни желания двигаться. Сонливость все возрастает. Больше... (пауза 1 мин.). «Три» — покой углубляется, дремота и сонливость увеличиваются. Вы четко слышите каждое мое слово. Мой голос становится все тише и тише... Он доносится до вас как бы издалека. Дыхание становится более редким, глубоким, ритмичным. С каждым вашим дыханием дремота все возрастает... Ощущение блаженного покоя все увеличивается (1 мин.). «Четыре» — глубокая дремота, полный покой, полный отдых. Отдыхает весь организм, погруженный в особое состояние, которое углубляется с каждой вспышкой и звуком моего голоса все больше и больше. Туман дремоты все гуще и гуще. Вы постепенно погружаетесь в глубокий-глубокий сон-отдых ... Все больше и больше. «Пять» — сон, глубокий сон-отдых. С каждой минутой он становится все глубже и полнее. С каждой вспышкой все глубже и глубже засыпаете, все полнее и полнее отдыхаете. Начинает тихо звучать приятная музыка (включается музыкальное сопровождение: Бах, Жарр, Вивальди и т. п.), и с каждым ее звуком вы погружаетесь в сон все глубже и глубже... Но при этом все время продолжаете слышать четко каждое мое слово (пауза 3—10 мин, во время которой продолжает звучать музыка). Вы отдыхаете, дремлете глубоко и спокойно. Отдыхает каждая клеточка вашего мозга, все внутренние системы вашего организма. Четко слышите мой спокойный и ритмичный голос. Он звучит как бы внутри вас, и мои слова становятся вашими словами. Спите крепко, спите глубоко. Музыка начинает звучать тише. И на этом фоне каждое мое слово четко вами воспринимается и запоминается. Ритм и мои слова формируют в вашем мозгу новую речевую систему. Внимание рассеянно. Мои слова сами западают в вашу память, неожиданно для вас становятся вашими мыслями и поступками. Продолжаем глубоко спать, глубоко отдыхать (пауза 1—2 мин). Я внушаю вам... (далее в императивной форме от второго лица произносятся специально подобранные для решения главных задач данного этапа лечения формулы; в них обязательно входят и освоенные формулы речи — речь легкая, свободная и т. д., и направленное внушение веры в полное излечение от заикания, указания о темпе речи и т. п.; на последних циклах можно подключать индивидуально направленные внушения, во время которых психотерапевт касается рукой того больного, к которому обращено внушение, по своей внешней форме безличное). Мои слова глубоко проникли в ваш дремлющий мозг. Они закрепятся в процессе дальнейшего отдыха. Они будут действовать независимо от ваших желаний как программа действий. Вложенная мной схема новой речи будет все время подпитываться энергией ритма метронома, который вы включите дома на данной частоте. Запомните этот ритм! Это — код вашей новой речевой схемы. Не забывайте регулярно подкреплять вашу новую речь, ваше здоровье, вашу уверенность! А сейчас у нас еще есть время для отдыха, глубокого очищающего отдыха, глубокого освежающего сна. Продолжайте спать (пауза 3—5 мин). Теперь вы хорошо отдохнули, очень хорошо отдохнули! У вас сформирована новая речевая схема, которую необходимо укреплять ежедневной тренировкой. Пора просыпаться, чтобы работать над речью. Благодаря отдыху ваше здоровье укрепилось, самочувствие значительно улучшилось. Повысились настроение, энергичность, появилось огромное желание работать над речью. Проснувшись, вы будете чувствовать себя свежими и бодрыми, словно проспали глубоким, освежающим сном длинную, длинную ночь. Однако это не помешает вам сегодня вечером вовремя лечь спать, быстро заснуть и крепко проспать всю ночь. Наш сеанс прошел успешно. Все хорошо отдохнули, освободились от страхов и сомнений, восприняли все мои слова. Все сказанное умещается в наших формулах (выразительно, ритмичной слоговой речью повторяются все формулы). Пора кончать сеанс. Сейчас я опять просчитаю до пяти. На счет «пять» каждый полностью проснется. Голова будет свежей и ясной. Не будет никаких неприятных ощущений. Каждый почувствует себя хорошо отдохнувшим, в прекрасном настроении, бодрым и энергичным. Начинаю. «Раз» — вялость и дремота постепенно уходят, с каждой вспышкой все больше и больше. Вместо них тело наполняется бодростью и энергией (пауза 20—30 с). «Два» — посторонние звуки воспринимаются все более четко. Дыхание несколько убыстряется, но остается ровным и глубоким (30—60 с). «Три» -ч вялость и тяжесть ушли полностью. Дремота рассеивается все быстрее и быстрее. Явно ощущаем, как с каждой вспышкой тело наполняется бодростью и энергией, больше и больше. «Четыре» — энергия начинает пульсировать в каждой клеточке вашего тела, в каждой клеточке мозга. Хочется глубоко вздохнуть и потянуться, расправить несколько затекшие мышцы тела. Голова стала ясной и свежей. Дремота полностью ушла. «Пять» — всем открыть глаза. Окончательно проснулись. Во всем теле бодрость и энергия (начинает звучать бодрая маршевая или танцевальная музыка). Никаких неприятных ощущений. Настроение отличное, бодрое. Большое желание работать над собой и своей речью (30 с). Теперь все глубоко вдохнули, потянулись ... Выдохнули со звуком «Ха!» Еще раз... Молодцы! Сеанс окончен». Приведенная схема — не догма. Она может меняться в соответствии с индивидуальными склонностями психотерапевта, особенностями той или иной конкретной группы больных и т. д. Рекомендации по этому поводу можно найти в целом ряде источников (Куль, 1974; Либих, 1979; Рожнов, 1979; Горбунов, 1986, и др.). В конце первого цикла практически все участники группы осваивают ритмичную слоговую речь, овладевают методом релаксации. В связи с открывшейся возможностью говорить у них значительно снижаются страхи перед речью, появляются уверенность в себе, вера в возможность полного выздоровления. Многие начинают переходить на быстрый слог, однако необходимо, по возможности, пресекать подобные попытки, так как за ними стоит возможность «маскировки» заикания и в значительной степени теряется психотерапевтическая направленность ритмической слоговой речи. Ведь показать всем, что говоришь медленным слогом, значит наполовину освободиться от страха речи, преодолеть тот психологический барьер, которым больной ограничивал себя многие годы и даже десятилетия (нам встречались больные со «стажем» заикания 30 и более лет). Это надо делать сразу, в первую же неделю занятий, используя всю «ударную силу» психотерапии. Цель второго цикла — на основе ритмизованной слоговой речи, самоконтроля и психофизиологических воздействий выработать навыки полноценной здоровой речи, добиться контроля над речью в любых ситуациях вне групповых занятий. Продолжительность цикла 1—2 недели при количестве занятий 3—4 в неделю... На этой стадии широко используется психотерапия, в том числе упражнения по аутогенной тренировке, самовнушение, медитация, упражнения по релаксации. Основы этих методов осваиваются во время занятий, укрепляются в сеансе суггестивного воздействия, поэтому быстро начинают использоваться на практике всеми членами группы. Для домашней работы выдаются тесты — образцы самовнушения, мантр (для медитации) и психодвигательной гимнастики, за основу которых взяты литературные источники (Ауеггу, КогепгеИ, 1985; Динейка, 1986). Медитация особенно полезна на основе дыхательных упражнений и классических санскритских мантр (например, методика «ом»). При звукодвигательной гимнастике мы берем за основу упражнения 13 и 17 (Динейка, 1986): точечный массаж активных точек на верхней губе, подбородке, углах губ и пропевание сочетаний звуков «храам», «зум-мен», «м-пом-м-м» и «пээээ». Иногда встречаются лица, которые трудно усваивают упражнения и с большой неохотой занимаются дома. Если это явление связано с непониманием (что встречается у лиц с низким интеллектуальным уровнем развития), то требуются дополнительные занятия, а лучше — шефство одного из членов группы, освоившего успешно все упражнения. Если же это связано с нежеланием работать, то необходимо отчисление из группы. Как ни странно, среди взрослых довольно часто попадаются люди, рассчитывающие на чудо и мало склонные к собственной упорной работе. Психотерапевт в предварительной беседе должен довести до сознания каждого члена группы, что никакого чуда от других, в том числе от лекарств, ждать нельзя. Только собственная работа над речью является главным залогом успеха в ее излечении. Широко используется портативный метроном как для домашних занятий, так и для социальной адаптации (вопросы на улице, в магазинах, выступления и т. п.), акцент на которую усиливается от занятия к занятию. На групповых занятиях предпочтение отдается докладам с лимитированным режимом времени, диалогам и проигрыванию сложных ситуаций в общении вне группы. Большое внимание уделяется речевым и психологическим дневникам, которые ведут все участники группы. В них указываются самочувствие до и после сеанса внушения, впечатление от самого сеанса, успехи и трудности в работе над речью, в освоении упражнений по релаксации и аутотренингу, в психофизической тренировке и т, д... ...Целью третьего цикла является закрепление и развитие навыков здоровой речи в условиях развитых социальных контактов. Продолжительность 1—2 недели в режиме предыдущего цикла. Многие больные, как можно судить из дневниковых выдержек, выходят на этот уровень в конце второго цикла. Однако их меньше 50%, так как далеко не все отличаются такой фанатичной работой над собой. Более характерным (увы!) является успокоение после первых явных успехов, снижение уровня домашних занятий, невыполнение ежедневной «нормы» в общении по телефону, с посторонними людьми и т. д. Задача психотерапевта — поддержать высокий рабочий настрой и добиться укрепления новой речевой системы, что достигается самыми разнообразными мерами, вплоть до отчисления из группы. Большое внимание уделяется групповому психотренингу, включая метод психодрамы, разыгрывание бытовых сценок (семейных «трагедий» и т. п.), бурные дискуссии на волнующие всех темы (например, социальные, с присутствием специалистов в данной области знаний — историков, социологов) и многое другое, доступное творческому воображению как самого психотерапевта, так и членов группы. От активности членов группы во многом зависит их излечение. Эту мысль необходимо также подчеркивать во всех психотерапевтических беседах. Лохов М.И. Особенности коррекции речи у взрослых. СПб., 1994, с. 164-171. РАЗДЕЛ VI! Профилактика заикания НЛ ЧЕВШШВА Родителям о заикании у детей Вряд ли кто из взрослых не знает, что такое заикание, так как этот речевой дефект всегда обращает на себя внимание. Кроме этого, заикание — весьма распространенная речевая аномалия (около 2% всех детей имеют заикание). Это сложное речевое нарушение является в большинстве случаев очень мучительным, так как речь постоянно прерывается внезапными, не зависящими от говорящего паузами, остановками или повторениями звуков, слогов, а иногда и слов. Но далеко не все знают, отчего возникает заикание и что необходимо предпринять родителям, если у их ребенка оно появилось. Мы обращаемся к родителям потому, что, как правило, заикание возникает у детей в раннем детском возрасте — от 2 до 5 лет — и именно на родителей падает ответственность за своевременное устранение этого дефекта, а иногда и за его появление. К нам часто обращаются за консультацией родители, дети которых заикаются. Всех интересуют вопросы: отчего возникает заикание, можно ли его исправить? Многие сокрушенно разводят руками: «Что теперь делать?» А между тем довольно часто выясняется, что появление заикания у ребенка вызвали сами родители, конечно, совсем не желая этого. Причин появления заикания много, но нам хочется остановиться лишь на тех, в которых вольно или невольно повинны сами родители. Одной из самых распространенных причин возникновения заикания у детей является их чрезмерная речевая перегрузка. Конечно, 'родители должны заботиться о речевом развитии ребенка, но при этом никогда не следует забывать о его возможностях и возрасте. К сожалению, часто взрослые слишком много читают детям стихов, рассказов и заучивают с ними прочитанное. Причем стихи и рассказы выбирают иногда слишком сложные, трудные и для понимания и для произнесения. Вот один пример. Молодые родители привели на консультацию трехлетнего малыша, который, по их словам, без видимых причин начал вдруг заикаться. И мать и отец наперебой убеждали меня, что дома у них прекрасная, спокойная обстановка, ребенок всем обеспечен, никто его никогда не пугает, обращаются с ним ласково, мягко. Мальчик растет веселым, жизнерадостным, здоровым. Но вот беда — вдруг начал заикаться и очень переживает это сам. Начинаю беседовать с ребенком. У малыша есть недостатки произношения: не может еще правильно выговаривать все звуки речи. Я прошу его рассказать какое-нибудь стихотворение. И вдруг ребенок начинает, захлебываясь, бормотать что-то невразумительное. Сначала я даже не поняла, на каком языке лепечет малыш. Потом стала различать искаженные до неузнаваемости слова «Анчара» А.С. Пушкина. Понятно, что, как бы ни был развит ребенок, ему, трехлетнему малышу, очень трудно произнести и тем более понять: «Природа жаждущих степей его в день гнева породила...», «И мчится прочь уже тлетворный», «К соседям в чуждые пределы» и т. д. А родители малыша гордо, счастливо улыбались, не подозревая того, что сами стали причиной появления заикания у своего сына. Они и вправду из самых добрых побуждений старались развивать речь ребенка, стремились воспитывать его на русской классической литературе. Но разве мало в нашей детской литературе доступных для его возраста стихотворений?! Родителям необходимо помнить, что в раннем детском возрасте речевые возможности ребенка ограничены: у него не развито еще в достаточной степени звукопроизношение, словарный запас беден, он недостаточно владеет грамматическими средствами языка. А взрослые требуют от него слишком многого, перегружая его речь, заставляя произносить сложные фразы, незнакомые и непонятные слова, настойчиво требуя бесконечного запоминания. Правильно выговаривать все звуки речи ребенок может только после 4 лет, когда разовьется и окрепнет его артикуляционный аппарат. Поэтому до тех пор нельзя заставлять его произносить слова и фразы — трудные и в звуковом, и в смысловом отношении. Не менее опасна для малышей (напоминаем, что заикание возникает от 2 до 5 лет, и поэтому речь идет именно об этом возрасте) и перегрузка впечатлениями, которые вызывают эмоциональное перенапряжение ребенка. К сожалению, многие родители (опять из стремления развивать ребенка) часто водят детей в кино, театр, цирк, разрешают подолгу смотреть телевизор. Посещение кинотеатра детям дошкольного возраста вообще не рекомендуется. Во-первых, потому что специальных художественных фильмов для такого возраста почти нет а во-вторых, сеанс в полтора часа очень утомителен для дошкольников. Телевизионные передачи детям также не рекомендуется смотреть, за исключением специальных передач для самых маленьких, например, «Спокойной ночи, малыши». После просмотра передач, так же как и после посещения кино, театра, цирка, у ребенка возникает очень много впечатлений, вопросов. Рассказывая о своих впечатлениях, расспрашивая взрослых, он, не владея в достаточной мере речью, захлебывается, глотает звуки, с трудом подбирает многие слова и выражения, перескакивает с одной мысли на другую, останавливается, снова начинает торопливо говорить. В таких случаях в речи малыша появляются запинки, которые могут закрепиться и перейти в стойкое заикание. Все сказанное отнюдь не означает, что совсем не нужно развивать ребенка или полностью исключить всякие посещения театра, цирка. Но делать это нужно осторожно, постоянно помня о возрастных возможностях малыша, впе чатлительности и легкой ранимости его нервной системы. Иногда родители прибегают к другой крайности: они совсем не развивают речь ребенка, не читают ему, не просят пересказывать прочитанное, не разучивают с ним детских стихотворений, очень мало разговаривают, не обращают внимания на его неправильное произношение, не поправляют, когда ребенок говорит неверно. Родители в таких случаях считают, что речь ребенка должна развиваться сама собой. «Нас-то ведь никто не учил. Сами заговорили в свое время», — обычно рассуждают они. Но если речь малыша не развивать специально (не повторять с ним с первых месяцев его лепет: «тятя», «агу-агу»), не заучивать со второй половины первого года жизни некоторые слова, повторяя их по нескольку раз и показывая на предметы, ими обозначаемые, не требовать к году произнесения некоторых слов, то ребенок начнет отставать в своем речевом развитии, т. е. к концу первого года жизни у него не появятся первые самостоятельно произнесенные слова, а к полутора годам он не начнет говорить фразами, не сможет начать задавать вам вопросы. В таких случаях (когда у ребенка бывает недоразвитие речи) первые отдельные слова появляются к 3 годам, а развернутыми фразами он начинает пользоваться только к 5 годам, а то и позже. Такое отставание в речевом развитии ребенка проявляется не только в позднем появлении слов и фраз, но и в очень бедном запасе слов, нарушении грамматического строя, неправильном произношении звуков. При этом мыслительные способности ребенка превышают его речевые возможности. У ребенка не хватает элементарного запаса слов и грамматических средств для выражения собственных мыслей. Поэтому в момент высказывания у малыша появляются продолжительные паузы, остановки, запинки, которые в дальнейшем переходят в стойкий дефект — заикание. Чтобы избежать этого, родители должны очень умело, постепенно развивать речь ребенка. Необходимо читать ему книги (конечно, только детские, соответствующие его возрасту), потом просить пересказать основное содержание. При этом малышу необходимо подсказывать слова, задавать наводящие вопросы, показывать на картинки. Хорошо развивает речь детей картинное лото, которое позволяет ребенку в игровой форме запомнить новые слова и произносить их. Полезно учить его рассказывать о том, что он делает в данный момент, что изображено на картинках, что он видит на улице и т. п. Отрицательно сказывается на состоянии речи детей и неблагоприятная обстановка в отдельных семьях. Скандалы и конфликты в семье, запугивание ребенка, побои, строгие наказания, частые претензии, одергивания у нервных и впечатлительных детей вызывают заикание. Заикание может возникнуть и в результате подражания. Постоянно общаясь со взрослыми или маленькими заикающимися, ребенок начинает и в собственной речи воспроизводить те же запинки. Обычно считают, что заикание появляется в результате испуга. Поэтому родители, как правило, связывают возникновение этого дефекта речи именно с испугом. Однако испуг часто лишь провоцирует заикание, которое вследствие перечисленных факторов может возникнуть и без него. Итак, мы перечислили наиболее распространенные причины возникновения заикания, знание которых, мы надеемся, поможет многим родителям предотвратить появление этого дефекта речи у детей. А если все-таки заикание возникло? Как должны вести себя родители в таких случаях? И в этом случае хочется предостеречь родителей от ошибок. Остановимся на наиболее распространенных, которые еще больше усугубляют дефект, дают возможность заиканию прогрессировать. Как часто приходится встречаться с таким явлением, например, — привела мать на консультацию ребенка — у него только что появилось заикание. Но вместо того чтобы бережно, ласково отнестись к малышу, успокоить его, взрослые начинают без конца одергивать ребенка, требовать речи без заикания. Часто родители просто мешают вести с ребенком беседу, необходимую в случаях консультации: то начинают бранить малыша за неправильный ответ, сами подсказывают ему ответы, то требуют повторить неправильно сказанное ребенком слово. Такое «одергивание» ребенка только отрицательно сказывается на его речи, вызывая еще большее заикание. И дома происходит подобное. Если малыш начинает говорить с заиканием, многие родители, к сожалению, немедленно делают ему замечание, иногда кричат: «Говори как следует! Не балуйся!» Наоборот, в таких случаях следует помочь ребенку, договорив за него фразу, успокоить его и незаметно отвлечь от начатого разговора, переключив его внимание на что-нибудь более интересное. Да, многие родители понимают, что ребенку стало трудно говорить, и особенно при посторонних. И тем не менее именно в присутствии посторонних они начинают предъявлять особые требования к речи ребенка: заставляют без конца говорить то «спасибо», то «здравствуйте», «пожалуйста», «можно ли это» и т. п. Понятно, что всему этому нужно учить ребенка, но не во время проявления заикания. Сначала нужно помочь малышу избавиться от этого недуга, иначе заикание начнет прогрессировать, так как с посторонними людьми ребенку говорить труднее, и в его речи будет появляться все большее количество запинок. В это время необходимо по возможности ограничивать речь малыша, чтобы заикание не закреплялось и не становилось стойким дефектом. Необходимо следить за тем, чтобы ребенок как можно меньше разговаривал, предупреждать возможные просьбы и вопросы с его стороны. Взрослые, как правило, хорошо понимают своего ребенка и могут догадаться о потребностях и желаниях малыша. Так, например, если вы заметите, что малыш хочет достать какую-нибудь игрушку (тянется к ней и подставляет стул, чтобы достать ее), не ждите просьбы с его стороны, а сразу скажите: «Ты хочешь достать вертолет? Сейчас я тебе помогу». Или: «Ты не можешь открыть дверь? Я открою». Так, внимательно наблюдая за ребенком, вы сможете предугадывать его желания. Говорить с малышом нужно спокойным тоном, не торопясь. Очень полезным оказывается полный речевой покой или так называемый режим молчания. Однако, прежде чем вводить такой режим, ребенка надо обязательно показать врачуневропатологу. В случае необходимости он назначит ребенку успокаивающие и общеукрепляющие медикаментозные средства, которые помогут также проведению режима молчания, требования которого сводятся к тому, чтобы в течение месяца ребенок не говорил и лишь в самых крайних случаях спрашивал что-нибудь шепотом. Вполне понятно, что это очень сложная задача, которая требует от родителей не только огромного терпения, такта и выдержки, но и большой изобретательности. Тем более что в это время не следует открыто запрещать ребенку говорить. Такой запрет лишь крайне огорчит малыша, вызовет у него, наоборот, еще большее желание спрашивать, обращаться к взрослым по любому поводу. Всякий раз необходимо находить убедительный предлог для того, чтобы предотвратить подобное желание. Например, можно пожаловаться ребенку на то, что у вас болит голова, и попросить его помолчать некоторое время; можно сказать, что за стеной спит маленький ребенок и нельзя его будить, а то он будет плакать; можно предложить послушать, как за окном щебечет птичка (ребенок будет молча долго прислушиваться и забудет на время о своем желании говорить). Можно, наконец, сделать вид, что вы очень заняты какой-нибудь работой или чтением и попросить ребенка вести себя тихо, не мешать, не разговаривать. Можно предложить ребенку заняться каким-нибудь интересным делом, которое отвлечет его от стремления поговорить, устроить игру в «молчанку» — кто дольше вытерпит и не будет разговаривать, а то и выйти из комнаты, оставив его на время одного. И наконец, когда вся ваша изобретательность в этом плане истощится, начать говорить с ребенком шепотом. Очень часто малыши, тут же начиная подражать старшим, переходят на шепот. Шепотная речь, как правило, проходит без заикания. Но много разрешать разговаривать ребенку шепотом также не следует, так как невольно он может перейти и на громкую речь. На этот месячный срок исключается чтение ребенку, разучивание с ним стихотворений, сказок. И конечно, исключено посещение дома гостями, товарищами ребенка. Словом, необходимо исключить все, что может вызвать у малыша переживания, желание высказаться, спросить, потребовать объяснений. Обычно правильное выполнение всех этих условий приводит к тому, что по истечении месяца заикание исчезает. Если же по каким-то причинам вы не смогли организовать все то, о чем мы говорили, или проведение подобного режима молчания не принесло желаемых результатов, необходимо обратиться к специалисту-логопеду, который начнет специальные занятия по исправлению заикания у ребенка. В настоящее время исправлением заикания занимаются в логопедических группах при массовых детских садах и в специальных детских садах для детей с нарушениями речи, где они находятся постоянно и уходят домой только на воскресенья и праздничные дни. Срок пребывания в таких группах заикающихся детей — 9 месяцев. Устранением заикания занимаются также и в логопедических кабинетах при детских поликлиниках и при психоневрологических диспансерах. Но родителям следует помнить, что логопедические занятия принесут желаемый результат только в случае самой активной их помощи. Они должны внимательно относиться ко всем требованиям логопеда и строго выполнять их. Главное, на что мы хотим обратить внимание родителей: необходимо помнить, что, как бы высоко ни был квалифицирован логопед, сколько бы стараний он ни вкладывал в работу по устранению заикания у вашего ребенка, все усилия не принесут быстрого положительного результата, если родители не будут принимать в этой работе самого активного участия, не будут помогать логопеду, не поймут, насколько серьезно нужно отнестись к этому. Прежде всего необходимо дома соблюдать правильный общий и речевой режим ребенка. Под общим режимом надо понимать быт, питание, сон, отдых, прогулки. В семье всегда должна быть спокойная, доброжелательная обстановка. Надо помнить о том, что дети весьма чувствительны к различного рода огорчениям, которые нередко и служат причиной ухудшения состояния их речи. Они чутко реагируют на различные неполадки во взаимоотношениях между взрослыми. Все это, несмотря на регулярные логопедические занятия, не только не способствует улучшению речи ребенка, но иногда значительно ухудшает ее. Под речевым режимом мы понимаем строгое продолжение работы логопеда по его занятиям, внимательное отношение к речи ребенка, ограничение речи в домашней обстановке до тех пор, пока логопед не разрешит начать разговаривать с ребенком. В то время как ребенок посещает логопедические занятия, необходимо, как уже говорилось, ограничить его речь в семье. Но делать это нужно предельно мягко, тактично, незаметно для ребенка. Ни в коем случае не прямым запретом говорить, а направляя внимание ребенка на интересную игру, выполнение каких-нибудь посильных поручений взрослых: убрать в уголке, разобрать пуговицы, вытереть пыль, полить цветы и т. д. Иногда полезно начать что-нибудь рассказывать ребенку. Тогда он заслушается и забудет о своем желании спрашивать и говорить. Хорошо еще использовать те же приемы для исключения речи ребенка, которые мы проводили для режима молчания. На протяжении всего периода занятий с логопедом необходимо особенно бережно, чутко и ласково обращаться с ребенком. Иногда родители так усердно стараются выполнить ограничение речи, что прибегают к непозволительному «террору». На малыша кричат, его даже запугивают, наказывают — лишь бы он молчал. Следует помнить, что, кроме вреда, такое поведение взрослых ничего не принесет. А заикание у ребенка, наоборот, будет только усиливаться. То же самое относится и к выполнению других рекомендаций логопеда. Скажем, логопед просит, чтобы дома ребенок не бегал, не смотрел телевизор, не играл в шумные, возбуждающие игры. Все эти требования нужно выполнять обязательно. Но для этого необходимо большое терпение со стороны взрослых, выдержка и большая мягкость. Проще запретить или приказать малышу не делать того-то. Иногда в семье ребенок только и слышит: «Это нельзя!», «Этого не делай!». Я была свидетельницей того, как один мальчик, доведенный до отчаяния постоянными запретами, со слезами закричал: «А что же мне можно?!» Учитывая все это, родители должны проявлять очень много изобретательности. Нужно стараться как можно меньше непосредственно предъявлять ребенку запретов, а в тот момент, когда он собирается делать то, что ему может повредить (бегать, разговаривать и т. д.), предложить ему интересное, спокойное занятие. Старшие особенно должны следить за своим поведением. Бывает, например, и так, что все взрослые члены семьи сидят у экрана телевизора, а ребенку запрещают в это время смотреть передачу. Конечно, такая ситуация вызовет только конфликт с ребенком. Но если родители объявят с сожалением, что телевизор испортился и сами на некоторое время откажутся от просмотра телепередач в то время, когда ребенок находится дома, понятно, что это не вызовет у него переживаний. Или, например, если малыш начал бегать по комнате, вместо того чтобы ругать его за это — попросить серьезным, ласковым тоном: «Я очень устала. Помоги мне, пожалуйста, перемотать нитки». Понятно, что ребенок с удовольствием примется за работу, и еще одним переживанием у него будет меньше. Улучшения в речи ребенка (в результате занятий с логопедом) наступят не сразу. Еще продолжительное время он дома будет говорить с заиканием. Поэтому, чтобы не закреплять дефект, рекомендуется ограничение речи малыша. Но полностью, конечно, никогда почти не удается исключить речь ребенка. Очень важно, чтобы и в этот момент родители проявили выдержку. Ни в коем случае нельзя показывать ребенку, что вы заметили его заикание. Не следует вообще фиксировать внимание ребенка на том, как он говорил. Иногда взрослые поступают в таких случаях неверно, делая замечания: «Ты же занимаешься с логопедом? Помнишь, как тебя учили говорить? Теперь скажи все сначала и хорошо». Такое обращение не дает положительного результата. Наоборот, ребенок начинает бояться своей речи, нервничает и говорит от этого еще хуже. Лучше помочь ребенку, договорив за него начатую фразу, и тут же переключить его внимание на интересное занятие, которое отвлечет его от начатого разговора. На протяжении всего времени занятий с логопедом не следует водить ребенка в гости и самим принимать у себя родных или знакомых в его присутствии. Помните, что появление нового человека в вашем доме вызовет у ребенка возбуждение, желание говорить, спрашивать. А это, как мы уже говорили, только ухудшит его речь. После того как логопед разрешит дома понемногу разговаривать с ребенком, также внимательно следите за его речью. Многие дети говорят слишком быстро, торопливо, а это усугубляет заикание. Не нужно добиваться неестественно растянутой речи. Но ребенок должен говорить не торопясь. Поправлять ребенка нужно очень умело, тактично. Понятно, что одного замечания окажется недостаточно. Необходимо постоянно следить за темпом речи ребенка. Но всякий раз поправлять его в шутливой, веселой манере, не читая ему скучных наставлений. Родители должны знать, что это не может полностью снять заикание. Но тем не менее в какой-то мере улучшит речь ребенка, а главное — не даст прогрессировать дефекту. Взрослые должны также разговаривать с ребенком неторопливо. Часто родители допускают такую ошибку. Жалея ребенка, боясь причинить ему неприятности, вызвать слезы, они полностью исключают всякие запреты, разрешают малышу делать все, руководствуясь принципом: «Чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало». Постепенно такое поведение взрослых превращает ребенка в маленького деспота. И тогда, понятно, очень трудно бывает удержать малыша от всего того, что, как отмечалось, может вызвать усиление заикания. Поэтому очень важно, чтобы родители постоянно ощущали чувство меры в каждом своем поощрении в отношении с ребенком. При этом очень важно соблюдать в семье единство требований. Нельзя допускать, чтобы один из взрослых разрешал то, что запрещает другой. При этом, конечно, необходимо руководствоваться теми требованиями, которые необходимы для полного устранения заикания у ребенка. Важно помнить, что заикание необходимо устранять полностью. Окончательно исправленным дефект считается только тогда, когда в любых видах эмоциональной речи, т. е. когда ребенок возбужден большой радостью или огорчением, — он говорит без малейших запинок. Поэтому надо запастись терпением и провести весь курс логопедических занятий полностью. Бывает, к сожалению, что родители не всегда серьезно относятся к посещению ребенком логопедических занятий: в мороз — жалко везти на занятия, у кого-нибудь из взрослых выходной и хочется побыть с малышом дома, то кажется, что он не выспался, и жалко его будить утром. Надо помнить, что одно-два пропущенных занятия с логопедом намного ухудшают речь ребенка, он отстанет от своих товарищей по группе, ему трудно будет «догнать» их, так как всегда каждое новое занятие предусматривает усложнение речи детей. Иногда родители наносят еще больший вред ребенку. Часто они бывают довольны достигнутыми успехами, им кажется, что заикание полностью исчезло у ребенка, и они вовсе прекращают водить его на логопедические занятия, несмотря на просьбы и предостережения логопеда. Следует помнить, что если заикание у вашего ребенка исчезло, этот успех необходимо прочно закрепить, иначе оно может возобновиться. А это принесет двойной вред: не только будут уничтожены все старания логопеда, ребенка и ваши, но, что также опасно, может исчезнуть у ребенка вера в успех логопедических занятий и он вряд ли согласится снова посещать их когда-нибудь. Последнее, что хочется сказать родителям: помните, что заикание — вполне устранимый дефект речи. Если у ребенка появилось заикание, не нужно отчаиваться, смотреть на это как на непоправимое несчастье. Наоборот, нужно активно действовать, принимать все необходимые меры для того, чтобы этот дефект исчез полностью и навсегда. Ж. Дефектология, 1978, № 1, с. 63-68. Е.Ю. РАУ Возлюжности педагогической коррекции нарушения общения при заикании учителями общеобразовательной школы ...Условия массовой школы, недостаточная осведомленность педагогов о том, что такое заикание и каковы психологические особенности заикающихся, нередко становятся травмирующими для подростков. Школьный учитель, часто не желая этого, наносит дополнительную психическую травму сам (дидактогения) и допускает нанесение аналогичной психической травмы коллективом класса (эгротоде-ния), так как не всегда оказывается в состоянии предупредить негативное, а порой даже враждебное отношение класса к заикающемуся. В результате эгротодений (нанесение психической травмы человеку человеком) и дидактогений, вызванных нарушением педагогического такта, может наступить негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях (Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, 1976), приводящее к ограничению или потере эмоциональных контактов с другими людьми, искаженному восприятию и пониманию их. Многие авторы отмечают в подростковом возрасте у заикающихся явления выраженной школьной и социальной дезадаптации, потерю уверенности в своих силах, переживание своей неполноценности, депрессивный оттенок настроения, уход от общественной деятельности, стремление к уединению (В.З. Драпкин, 1984; А.В. Хавин, 1977). ...Появление в процессе коммуникации судорожных спазмов зависит от многочисленных психологических условий коммуникации: наличия двух или более партнеров; эмоционального состояния заикающихся в момент общения; социального статуса партнеров по общению; их возраста, степени знакомства, близости; от того, насколько формально или неформально протекает общение и т. п.... ...Известно, что с началом школьного обучения к поведению и речи ребенка предъявляются повышенные требования. Создаются такие психологические условия коммуникации (публичность речи, необходимость говорить в условиях направленного внимания учителя и класса, требование учителем быстрого ответа), которые приводят к развитию у детей невротических черт в поведении (страх, тревожность, эмоциональная напряженность). В связи с этим с моментом поступления в школу нередко связано появление заикания у детей либо усугубление уже имеющегося дефекта речи. Школьный учитель часто не имеет специальных знаний о приемах педагогической коррекции заикающихся школьников, проводит неверную тактику воспитания: редко опра шивает, опрашивает только письменно, торопливо проводит опрос, отстраняет от общественной работы (А.В. Хавин, 1977). Учитывая этот факт, мы в данной работе останавливаемся непосредственно на проблеме исследования межличностного общения заикающегося ученика, учителя и класса, что, по нашему мнению, позволит наметить некоторые формы индивидуальной психологопедагогической реабилитации заикающихся в условиях массовой школы, поскольку учебный процесс должен быть не только формой получения знаний, но и формой педагогической коррекции личности... ...Проведенные исследования позволяют считать, что несмотря на большую индивидуальность личностного реагирования на речевой дефект и нарушение коммуникации, в целом заикающиеся подростки характеризуются наличием так называемых полюсных свойств в поведении: с одной стороны, неуверенность в себе, чувство малоценности, с другой — завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, высокое честолюбие (как компенсаторное, за недостаточное признание успехов). Заикание у подростков 12— 15 лет нередко сопровождается развитием неадекватных форм поведения в классе: отчужденностью, избеганием возможных контактов не только во время урока, но и в неурочное время. Ребенок искусственно старается изолировать себя от общения, поэтому не принимает участия, например, в коллективных завтраках, на перемене предпочитает уходить в самый дальний угол с книгой, а иногда даже на другой этаж, лишь бы не услышать травмирующей реплики в свой адрес. В тех случаях, когда заикающиеся пользуются авторитетом в классе, не испытывая тяжелого нарушения общения, заикание перестает служить предметом унижений и насмешек класса. Дети, привыкая, начинают невольно как бы подражать и перенимать неправильное речевое поведение заикающихся, которые провоцируют особенно восприимчивых детей на остановки и повторы в речи, быстрый темп, разного рода невротические подкашливания, причмокивания и т. д. Педагогам и классным руководителям для установления правильных взаимоотношений в классе и коррекции личности в условиях массовой школы следует обращать внимание на изменение стандартных форм общения на уроках, развивая диалогические, игровые формы опроса. Варианты письменного опроса, а также опроса у доски, под прицельным вниманием учителя и класса, применять для заикающихся не рекомендуется. В первом случае это формирует у подростка сознание своей неполноценности, блокирует потребность к самореализации, во втором — создает травмирующие его личность условия, которые приводят к появлению излишней тревожности и напряженности в поведении, а следовательно, к усугублению речевого дефекта. Рекомендуется развивать черты интерогенности в поведении заикающихся на уроке по Д.Н. Узнадзе, когда «чувство удовольствия и удовлетворения вызывается не результатом активности, а самим ее процессом». Поэтому целесообразно использовать игровые формы опроса на уроке (например, поручать поочередное ведение урока детям, используя наглядные опоры и обучающие игры, разрешать детям отвечать сидя, используя игровые приемы расслабления мышц и т. д.). Особое внимание учителя должно быть обращено на собственное речевое поведение. Для того чтобы не провоцировать заикания и других речевых расстройств у детей, ему необходимо умение выслушать ученика, не перебивая; освобождаться от «сорных» слов, типа — «ну», «вот», «значит», «это самое» и т. д.; стремиться к интонационной выразительности речи, избегая монотонности, используя логические и психологические паузы, а также организуя на уроках прослушивание записей талантливых чтецов, артистов, дикторов телевидения и радио и т. д. ... Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с речевой патологией. Под ред. Л.И. Беляковой. М., 1987,с.96-114. СОДЕРЖАНИЕ Раздел 1. История изучения заикания. Симптоматика Данилов И.В. Черепанов И.М. Краткий исторический очерк Рау Ф. А. Исторический обзор развития организации помощи детям заикам дошкольного возраста Хватцев М.Е. Заикание Щкловский В.М. Заикание Раздел 2. Этиология и патогенез заикания Левина Р.Е. Заикание у детей Данилов И.В. Черепанов И.М. Некоторые общие вопросы организации речевой деятельности Лохов М.И. Межполушарные взаимодействия в процессах речи Шкловский В.М. Особенности заикания при нервно-психических заболеваниях Суворова В.В. Матова М.А. Туровская З.Г. Репродуктивные образы бинокулярного зрения при нетипичных межполушарных отношениях у заикающихся Раздел 3. Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся Селиверстов В.И. Психологические особенности заикающихся. Модель фиксированности на своем дефекте Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О., Мозговая Е.Л. Данные клинико-физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих заиканием Казаков В.Г. Психопатология и принципы терапии затяжных форм заикания у взрослых Асатиани Н.М., Казаков В.Г.,Фрейдин Ю.Л. Некоторые вопросы клинической классификации заикания Оганесян Е.В., Белякова Л.И. Обоснование принципов дифференцированного применения логопедической ритмики в коррекционной работе со взрослыми заикающимися Клепикова Р. И. Анализ динамики речевого и внеречевого дыхания у взрослых заикающихся до и после лечения Станишевская Н.Н. Психологическое исследование личности взрослых больных, страдающих заиканием Раздел 4. Психолингвистическое направление в исследовании заикания Жинкин Н.И. Язык, речь и текст. Чевелева Н.А. Очобенности речи заикающихся школьников Ястребова А. В. Особенности речевой коммуникации и учебной деятельности заикающихся детей младшего школьного возраста Кузьмин Ю.И. Модели нормального процесса речи и механизмы речевых нарушений Саитбаева Э.Р. Психолингвистический анализ связной речи заикающихся дошкольников в сравнении с нормой Дьякова Е.А. Речевые ошибки и особенности процессаречеобразования у заикающихся Раздел 5. Основные системы комплексной психолого-педагогической реабилитации заикающихся Рау Ф.А. Перевоспитание речи. Методы работы. Рау Е.Ф. О заикании детей дошкольного возраста Власова Н.А. Комплексный метод лечения заикания у детей дошкольного возраста в условиях дневных стационаров и специальных детских домов Чевелева Н.А. Заикание у детей Крапивина Л.М. Методические рекомендации по организации и содержании логопедических занятий с заикающимися преддошкольного возраста Арутюнян Л. 3. Основные положения комплексной методики устойчивой нормализации речи при заикании Некрасова Ю.Б. Вариант комплексного метода по устранению заикания у взрослых (в условиях поликлиники) Шкловский В.М. Комплексная система лечения заикания Раздел 6. Основные логопедические и психотерапевтические технологии, используемые при реабилитации заикающихся Волкова Г.А., Тележникова М. Использование игровой деятельности в коррекции заикания у детей Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л.,Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре Лубенская А.И. Специализмрованная методика аутогенных тренировок для взрослых заикающихся Белякова Л.И., Лубенская А.И. Прием угашения страха Исагулиев П.И. Функциональные тренировки повышенной трудности и их роль в комплексе медико-педагогической работы со взрослыми заикающимися Миссуловин Л.Я. Функциональные тренировки Гринер В.А. Цели, задачи особенности логопедической ритмики Оганесян Е.В. Дифференцированная методика логопедической ритмики для занятий с заикающимися подростками и взрослыми Ходорова 3. С. Практическое руководство в логопедической работе с заикающимися школьниками-подростками Богомолова А.И. Методика формирования твердой ритмичной речи Арутюнян (Андронова) Л.З. Способ коррекции заикания на основе синхронизации речи с движениями пальцев ведущей руки Андронова Л.З. Коррекция интонационной стороны речи заикающихся Буянов М.И. (сост.) Логопедическая коррекция заикания Раздолъскш В.А. Экспериментальное изучение влияния звукоусиления на речь заикающихся Вессарт О.В. Особенности речи заикающихся и нормально говорящих при маскировке белым шумом Драпкин Б.З.Психотерапия в комплексном лечении заикания у подростков Некрасова Ю.Б. Активная логопсихотерапия при восстановлении речи взрослых заикающихся в амбулаторных условиях Лохов М.И. Особенности коррекции речи у взрослых Раздел 7 Профилактика заикания Чевелева Н.А.Родителям о заикании у детей Рау Е.Ю. Возможности педагогической коррекции нарушения общения при заикании учителями общеобразовательной школы ХРЕСТОМАТИЯ ЛОГОПЕДИЯ.ЗАИКАНИЕ Издано в авторской редакции Художественный редактор С. Киселева Технический редактор О. Куликова Компьютерная верстка Т. Комарове Корректор Г. Якушина Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК-005-93, том 2; 953000 — книги, брошюры. Подписано в печать с готовых диапозитивов 21.12.2000. Формат 60х90'/16. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Усл. печ. л. 26,0. Тираж 5000 экз. Заказ № 2927. ЗАО «Издательство «ЭКСМО-Пресс» Изд. лиц. № 065377 от 22.08.97. 125190, Москва, Ленинградский проспект, д. 80, корп. 16, подъезд 3. Интернет/Ноте раде — тит.еКзто.ги Электронная почта (Е-таИ) — т7о@ екзто.ш Книга — почтой: Книжный клуб «ЭКСМО» 101000, Москва, а/я 333. Е-таП: Ьоокс!иЬ@ екзто.ги Оптовая торговля: 109472, Москва, ул. Академика Скрябина, д. 21, этаж 2 Тел./факс: (095) 378-84-74, 378-82-61, 745-89-16 Е-таП: гесер1юп@екзто-5а1е.ги Мелкооптовая торговля: Магазин «Академкнига» 117192, Москва, Мичуринский пр-т, д. 12/1 Тел./факс: (095) 932-74-71 ООО «Унитрон индастри». Книжная ярмарка в СК «Олимпийский». г. Москва, Олимпийский проспект, д. 16, метро «Проспект Мира». Тел.: 785-10-30. Е-таП: Ьоокс1иЬ@с11у||'пе.ш Дистрибьютор в США и Канаде — Дом книги «Санкт-Петербург». Тел.: (718) 368-41-28.1п*егпе*: №«/1«.5*-р.сот Всегда в ассортименте новинки издательства «ЭКСМО-Пресс»: ТД «Библио-Глобус», ТД «Москва», ТД «Молодая гвардия», «Московский дом книги», «Дом книги на ВДНХ» ТОО «Дом книги в Медведково». Тел.: 476-16-90 Москва, Заревый пр-д, д. 12 (рядом с м. «Медведково») ООО «Фирма «Книинком». Тел.: 177-19-86 Москва, Волгоградский пр-т, д. 78/1 (рядом с м. «Кузьминки») ГУП ОЦ МДК «Дом книги в Коптево». Тел.: 450-08-84 Москва, ул. Зои и Александра Космодемьянских, д. 31/1 Тверской ордена Трудового Красного Знамени полиграфкомбинат детской литературы им. 50-летия СССР Министерства Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций. 170040, г. Тверь, проспект 50-летия Октября, 46.
