Активные методы и формы обучения. 1. Концептуальные основы использования основных методов и форм обучения высшей школы. Активные методы обучения — это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями. Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся. Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений. Познавательная активность и познавательная самостоятельность – качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и применении их на практике. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения. Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное. Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). 2. Неимитационные и имитационные группы обучения. По признаку воссоздания (имитации) контекста деятельности, ее модельного представления в обучении все методы активного обучения делятся на имитационные и неимитационные. Неимитационные методы не предполагают построения модели изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организованной процедуры ведения занятия, а также технических средств и обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и обучаемых. Примером имитационных методов является дидактическая игра. М.В. Кларин предлагает следующую структуру учебного процесса на основе дидактической игры: Создание игровой проблемной ситуации: введение моделирующей игровой ситуации. Ход игры: «проживание» проблемной ситуации в ее игровом воплощении. Развертывание игрового сюжета. Подведение итогов игры. Самооценка действий. Обсуждение и анализ хода и результатов игры. Учебно-познавательные итоги игры. Очевидно, что перечисленные методы обучения создают возможности не только передавать определенную информацию, но и создавать предпосылки для развития личности, общекультурных навыков и умений. 3. Проблемное обучение. Организация проблемного обучения. Познавательная деятельность и проблемная ситуация. Методы и приемы создания проблемных ситуаций. Проблемное обучение — организованный педагогом способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Проблемное обучение — способ организации деятельности учащихся, который основан на получении информации путем решения теоретических и практических проблем в создающихся в силу этого проблемных ситуациях. Проблемное обучение включает в себя такие понятия, как “модель” и “моделирование”. Необходимо рассмотреть эти понятия более подробнее. Понятия «модель» и «моделирование» позволяют сформулировать представления о модели организации проблемного обучения. На основе анализа и обобщения методологической литературы, составим модель организации проблемного обучения (схема1). В качестве методологической основы модели избран системный подход, рассматривающий объект изучения как целостное образование. Модель представляет собой совокупность цели, задач, условий, принципов, компонентов, педагогического взаимодействия учителя и ученика, а также результата их взаимодействия. Целью модели является повышение эффективности применения проблемного обучения. Цель позволяет предвосхитить ожидаемый результат и задать ориентиры для будущей деятельности. Задачи: 1) формирование осознанной мотивации; 2) повышение уровня усвоения знаний, умений и навыков у учеников; 3) активизация творческих способности: видение и формирование проблемы, анализ полученных результатов; 4) развитие рефлексивных способностей учеников. Проблемная ситуация— это состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи или учебной проблемы. Иными словами, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой ребенок хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. Развитию мыслительной деятельности у ребенка способствуют проблемные ситуации. Проблемная ситуация — это задача, которую необходимо решить, основным звеном проблемной ситуации является противоречие. Педагогу важно не упустить момент, помочь детям увидеть несоответствие, противоречие, которое заметил на занятии один или несколько детей, и включить их в активную поисковую деятельность. 1.Метод монологического изложения 2.Метод рассуждающего изложения 3.Диалогический метод изложения 4.Эвристический метод обучения 5.Исследовательский метод 6.Метод программированных заданий Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала педагогом, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности студентов. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности студентов, т. е. проблемности обучения. Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. При этом педагог осуществляет не создание а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у студентов, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается. При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из затруднений. Педагог, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает как выдвигались и сталкивались различные гипотезы при изучении той или иной проблемы. Пользуясь этим методом, преподаватель демонстрирует исторический и логический путь научного познания, заставляя студентов следить за диалектическим движением мысли к истине. При этом метод учебный материал требует уже большей перестройки по сравнению с традиционным. Порядок сообщения фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были подчеркнуты и возбуждали познавательный интерес студентов и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог со студентами, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь студентов к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мыслительную поисковую активность. При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающим, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. При этом методе задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются студенты, которые участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс происходит под контролем педагога, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь студентам по нахождению ответов, сколько самостоятельная их констатация благодаря или вопреки предположениям студентов. И вместе с тем у студентов есть возможность реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, проблема персонализируется и знания усваиваются более успешно. Центральным звеном в проблемном обучении является проблемная ситуация. Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Создание проблемной ситуации осуществляется при помощи следующих средств: Проблемный вопрос – вопрос, на который у студента нет заранее готового ответа. Проблемная задача – форма организации учебного материала с заранее заданными условиями и неизвестными данными. Проблемное задание дает указания для осуществления поисково-познавательной деятельности студентов. Создание проблемных ситуаций – дело непростое, трудоемкое. Ещё Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса из часа работы им тратится 55 минут, а оставшихся пяти бывает достаточно для нахождения ответа. При выявлении проблемы и ее формулировке задействуются более обширные участки мозга, чем при её решении, для этого требуется высокая степень обобщенности видения действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть корни проблемы. Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и не данные, новые, неясные, неизвестные элементы. Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую студент может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемные ситуации подразделяются на 4 типа: 1 тип проблемной ситуации – возникает тогда, когда студенты сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. II тип проблемной ситуации – легко возникает в том случае если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. III тип проблемной ситуации – когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания педагога и отсутствием у студента теоретического обоснования. IV тип проблемной ситуации –если студенты не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации. 4. Исследовательская деятельность и проблемное обучение. Идеям исследовательского обучения весьма близко то, что традиционно именуется в отечественной специальной литературе проблемным обучением. В зарубежной педагогике то, что мы называем проблемным обучением, обычно не выделяется из исследовательского обучения и рассматривается как его составная часть. Это выделение действительно является в значительной мере условным, но оно необходимо при профессиональном анализе, так как характеризует особую грань исследовательского обучения. В данном аспекте эта проблематика подробно разрабатывалась в специальных исследованиях А. М. Матюш- кина, М. И. Махмутова и других ученых. Содержание образования, смоделированное по данной стратегии, предполагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли с помощью педагога выявить проблему, во-вторых, совместно с ним найти способы решения и, наконец, в третьих, ее решить. Для этого их необходимо обучать «умению видеть проблемы». Но в процессе обучения это не самоцель, а лишь одно из средств. Для того, чтобы процесс обучения выполнил одну из основных своих функций — «обучающую», необходимо, чтобы проблема содержала в себе определенный познавательный заряд, а возможно это лишь тогда, когда эта проблема прежде проработана учителем. То есть программа учебной деятельности представляет собой стройный логический ряд, включающий в себя комплекс последовательно решаемых учебных проблем. Механизм проблемного обучения в наиболее кратком варианте может быть выражен такой последовательностью: учитель ставит перед детьми проблему и показывает на ее примере образец научного познания. В ходе ее решения он вскрывает эмбриологию научного знания, а учащиеся тщательно следят за логической точностью этого движения, усваивая при этом и новую для себя информацию, и теоретически осваивая способы ее получения. Главное в этом случае — представить уже сделанные открытия в осмысленной и доступной для учащихся форме и дать им возможность самим пережить тот энтузиазм и драматизм, которым сопровождались эти важные открытия. Особые методические приемы, разрабатываемые сторонниками данного подхода, позволяют достичь того, что предложенная учителем задача превращается во внутреннюю проблему самого ребенка. Это, в свою очередь, создает предпосылки для анализа вариантов ее решения, что само по себе является следующим этапом учебной работы и необходимым компонентом образовательной системы. Далее, в полном соответствии с логикой, необходима оценка достоинств каждого варианта решения. После этого обычно следует обобщение найденного и так далее. В качестве исторического аналога этого подхода можно назвать «прогрессивистские» концептуальные модели содержания образования Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера и др. Однако современные варианты такого обучения учитывают многие ошибки и недоработки этих систем, это делает их пригодными для решения задач обучения на современном этапе. Существенным, прежде всего для педагогики, в плане развития этих представлений было установленное в психологических исследованиях положение о том, что решающим фактором развития продуктивного мышления являются не сами знания (объем, разносторонность и т. п.), а методы их усвоения (Дж. Брунер, А. М. Матюшкин, 3. И. Калмыкова и др.). Этот подход в отечественных психолого-педагогических исследованиях и разрабатывался в рамках идеи проблемного обучения, где на теоретическом уровне прорабатывалась, в частности, идея открытия детьми «субъективно» и «объективно» нового. Ряд исследователей отмечали при этом, что детям открытие «объективно» нового недоступно, а потому эта проблема должна быть исключена из сферы педагогического рассмотрения. Это утверждение кажется справедливым ровно до тех пор, пока не вступаешь в контакт с реальным ребенком. В ходе собственной экспериментальной работы я пришел к заключению о том, что значительно более результативным, с точки зрения обучения, является не игра с детьми в творчество, в решение проблем, а реальное решение реальных проблем — реальное, настоящее творчество. Дети любят играть, но еще больше они любят делать все по-настоящему. В этих условиях, конечно, необходимо учитывать предостережение американского исследователя Джозефа Рензулли, который пишет о том, что учащиеся иногда открывают «реальные проблемы» в процессе обучения. Но столкновение с этими проблемами может быть очень многообразным, а потому не всегда только положительным. В наиболее полном, развернутом виде проблемное обучение предполагает, что учащийся: • выделяет и ставит проблему; • предлагает возможные решения; • делает выводы в соответствии с результатами проверки; • применяет выводы к новым данным; • делает обобщения. Содержание образования имеет ряд особенностей при использовании стратегии проблемного обучения. К числу основных можно отнести следующие: «Учебные проблемы» должны иметь личностную обращенность, то есть отвечать потребностям и интересам данной группы детей. Для соблюдения этого условия следует учитывать: то, что может быть значимой проблемой в одной группе учащихся, не обязательно так же будет выглядеть в другой; то, что становится важной проблемой в данный момент и в данной обстановке, может выглядеть совсем по-другому через некоторый период времени или в другой обстановке. Ведущая роль педагога в процессе обучения должна сохраняться, но у учащихся, в любом случае, должно оставаться ощущение, что проблема и способы ее решения выбраны ими самостоятельно. Это требует от педагога, в полном смысле слова, «высокого искусства». Более подробно рассмотрим это в главе, описывающей методы и формы. Избираемые детьми проблемы обычно выходят за рамки одного учебного предмета. Более того, обычно проблема, которая считается, по мнению детей, настоящей, редко вписывается в рамки какого-либо одного школьного курса. Естественно, что проблема должна соответствовать возрастным особенностям детей. Эта позиция касается обычно не столько выбора проблемы, сколько уровня ее подачи, имеются в виду формулировка и отбор материала для решения. Иногда одна и та же проблема может решаться разными возрастными группами на разных этапах обучения. Выбирая проблему, нужно учесть наличие необходимых средств и материалов. Отсутствие литературы, необходимой исследовательской базы, невозможность собрать необходимые данные обычно приводят к поверхностному решению, порождают «пустословие». Все это не только не содействует, а напротив, существенно мешает развитию критического мышления, основанного на доказательном исследовании и надежных знаниях. Правда, теория и практика отечественного проблемного обучения строились на том, что проблему подбирал и отрабатывал сам педагог, не доверяя это детям. В дальнейшем на уроке он стремился заинтересовать ею детей. Его главная забота в этом случае — сделать учебную проблему их собственной проблемой. Тематически эта проблема обычно удерживалась в рамках одного предмета. Часто проблема требовала проведения детьми собственных наблюдений и экспериментов, однако эти наблюдения и эксперименты были направлены не столько на поиск новых знаний, сколько должны были либо создать противоречие между обыденными знаниями детей и фактическим положением дел, либо подтвердить то, что давно изучено и известно (игра в исследование). Все это позволяет рассматривать проблемное обучение в отечественном исполнении в качестве этапа, предваряющего исследовательское обучение.
