Загрузил tsarkova_elena

Музыкальная психология. Рабочая программа. Муранск

Реклама
Музыкальная психология и психология музыкального образования
основная образовательная программа подготовки
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального
образования «Мурманский государственный педагогический университет»
(МГПУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
СД.Р.20, ОПД.Ф.5
МУЗЫКАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И
ПСИХОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ
050403 – Культурология с дополнительной специальностью «Музыкальное образование»
050601 – Музыкальное образование со специализацией «Музыкально-компьютерные
технологии»
Утверждено на заседании кафедры
психологии факультета
педагогики и психологии
(протокол № 7 от 06 марта 2008 г.)
Зав. кафедрой
________________И.А. Синкевич
2008 г.
Структура учебно-методического комплекса дисциплины.
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины.
1.1 Автор: Сергеева А.А. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии
МГПУ.
1.2 Рецензенты:
1.
Павлова О.А. - кандидат педагогических наук, заведующая теоретическим
отделением Мурманского музыкального училища;
2.
Синкевич И.А. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии
Мурманского государственного педагогического университета.
1.3 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Современные педагогические инновации отводят музыкальной деятельности педагогов
особую нишу. Такой выбор обусловливается субъективной смысловой наполненностью за
счет ознакомления и осмысления основных понятий в процессе музыкальнопедагогической деятельности: личность, субъект, объект, индивид, индивидуальность.
Все эти определения, так же как сущность и структура психических свойств и процессов
музыканта и музыки в целом, педагога и социума, деятельности педагога-музыканта и его
учеников, перекрещиваются в психологической науке на уровне профессионального
музыкально-педагогического самосознания.
На этом фоне музыкальная психология и психология музыкального образования является
пограничной областью музыковедения, тесно соприкасается с философией, общей и
возрастной психологией, психологией искусства и музыкальной эстетикой. Курс
«Музыкальная психология и психология музыкального образования» пытается выявить и
изучить основные психологические условия, механизмы и закономерности музыкальной
деятельности педагога, а также их влияние на строение музыкальной речи, на
формирование и историческую эволюцию музыкальных средств и особенностей их
функционирования. Как специальная отрасль психологии искусства, музыкальная
психология исследует закономерности восприятия музыки, ее роль в общественной и
личной жизни человека, изучает психическую деятельность музыканта, направленную на
освоение, исполнение и создание музыкальных произведений; анализирует и обобщает
учебную практику профессионального обучения и специфику преподавания музыки,
занимается разработкой вопросов, связанных с формированием музыкальных
способностей и их психодиагностикой. Психология музыкального образования
ориентируется на индивидуально-личностный, социокультурный и гностический
компоненты обучения музыке, рассматривает взаимосвязь и взаимовлияние этих
структурных единиц музыкально-педагогического образования как результата обучения.
Цель: оснащение педагогов-музыкантов специальными профессиональноориентированными знаниями, открывающими психологическую сущность музыки,
особенности целостного музыкального опыта и передачи этого опыта в музыкальной
педагогике, условия музыкально-творческой деятельности в аспекте
антропоцентрического изучения взаимодействия человека и музыкальной культуры.
Задачи:
1.
освоение, систематизация, анализ и обобщение исторических и теоретических
знаний в области музыкальной психологии, музыкального общения;
2.
изучение особенностей музыкальной семантики как выражения психических
закономерностей, зафиксированных в музыкальных произведениях
различных стилей и жанров, детерминирующих формирование музыкального
восприятия и способов музыкального мышления;
3.
установление общих и индивидуально-типологических закономерностей
психофизиологических процессов, вызываемых музыкой;
4.
исследование специфики каждого вида музыкальной деятельности в ее социальнопсихологическом и профессиональном аспектах;
5.
интеграция знаний в области теоретического музыкознания, истории музыки и
музыкального образования, общей, возрастной и педагогической психологии и
музыкальной педагогики;
6.
усвоение методов практической музыкальной психологии для решения
профессионально-педагогических и личностных проблем будущих музыкантовпедагогов.
По окончании курса студентам необходимо знать: основной терминологический аппарат,
связанный с вопросами психологии музыки, психологии музыкального восприятия,
музыкальной интерпретации; ведущие положения музыкально-педагогической
деятельности в психологическом контексте; способы психокорреционных мероприятий в
музыкально-исполнительской деятельности.
Студенты должны уметь: на практических примерах раскрывать сущность основных
понятий музыкальной психологии; дифференцировать понятие музыкальной психологии
и психологии музыкального образования; частично применять в своей музыкальной и
музыкально-педагогической деятельности полученные на занятиях навыки коррекции
уровней взаимоотношений участников педагогического процесса, а также проблем,
возникающих в различных видах музыкальной деятельности (слуховой,
исполнительской).
1.5 Объем дисциплины и виды учебной работы
(для специальности: «050403 – Культурология с дополнительной специальностью
«Музыкальное образование» (СД.Р.20)).
Факультет культуры и искусств
(дневная форма обучения)
Шифр и
Курс Семестр Виды учебной работы в часах
Вид
наименование
№ специальности
п/п
050403 –
3
Культурология
с
дополнительной
специальностью
«музыкальное
образование»
5
Трудоемк Всего ЛК ПР/ ЛБ Сам.
ауд.
раб.
СМ
итогового
контроля
(форма
отчетности)
36
Зачет
18
18
-
-
18
Объем дисциплины и виды учебной работы
(для специальности: «050601 – Музыкальное образование со специализацией
«Музыкально-компьютерные технологии» (ОПД.Ф.5)).
Факультет культуры и искусств
(дневная форма обучения)
№ Шифр и
п/п наименование
специальности
Курс Семестр Виды учебной работы в часах
050601 –
3
Музыкальное
образование со
специализацией
«Музыкальнокомпьютерные
технологии
Трудоемк Всего ЛК ПР/ ЛБ Сам.
ауд.
раб.
СМ
6
72
36
24
12
-
36
Вид
итогового
контроля
(форма
отчетности)
Зачет
1.6 Содержание дисциплины.
1.6.1 Разделы дисциплины и виды занятий.
Примерное распределение учебного времени (050403 – Культурология с дополнительной
специальностью «Музыкальное образование»)
№№
Наименование темы, разделов
П/П
Количество часов
Форма отчета
Всего
ЛК
ПР
СР
зачет
1.
Музыкальная психология как
специальная отрасль психологии
искусства
8
4
-
4
-
2.
Познавательные психические
процессы и свойства личности
10
5
-
5
-
2.1
Психология музыкального сознания.
Музыкальные способности как
функциональная система
-
3
-
3
-
2.2
Психологическая система и
механизмы функционирования
музыкально-познавательных
процессов в музыкальной
деятельности
-
1
-
1
-
2.3
Психологический аспект
характериологических данных
личности музыканта
-
1
-
1
-
3.
Психология музыкальной
деятельности
6
3
-
3
-
3.1
Психология музыкально-слуховой
деятельности
-
1
-
1
-
3.2
Композиторское творчество
-
1
-
1
-
3.3
Психологические интерпретации
исполнительской деятельности
музыканта
-
1
-
1
-
4.
Музыкально-педагогическая
психология
9
3
-
3
-
5.
Практическая музыкальная
психология
9
3
-
3
Всего:
36
18
-
18
зачет
Разделы дисциплины и виды занятий.
Примерное распределение учебного времени (050601 – Музыкальное образование со
специализацией «Музыкально-компьютерные технологии»)
№№
Наименование темы, разделов
П/П
Количество часов
Форма отчета
Всего
ЛК
ПР
СР
зачет
1.
Музыкальная психология как
специальная отрасль психологии
искусства
12
4
4
4
-
2.
Познавательные психические
процессы и свойства личности
13
5
-
8
-
2.1
Психология музыкального
сознания. Музыкальные
способности как функциональная
система
-
3
-
-
-
2.2
Психологическая система и
механизмы функционирования
музыкально-познавательных
процессов в музыкальной
деятельности
-
1
-
-
-
2.3
Психологический аспект
характериологических данных
личности музыканта
-
1
-
-
-
3.
Психология музыкальной
деятельности
25
3
10
12
-
3.1
Психология музыкально-слуховой
деятельности
-
1
3
-
-
3.2
Композиторское творчество
-
1
5
-
-
3.3
Психологические интерпретации
исполнительской деятельности
музыканта
-
1
2
-
-
4.
Музыкально-педагогическая
психология
15
3
6
6
-
5.
Практическая музыкальная
психология
10
3
1
6
-
Всего:
72
24
12
36
зачет
1.6.2 Содержание разделов дисциплины
1.
Музыкальная психология как специальная
отрасль психологии искусства.
1.
Цель и задачи курса.
1.2 Понятие и сущность музыкальной психологии.
Трактовки дефиниции «музыкальная психология» с позиций Э.Курта, А.Готсдинера и
других авторов. Особенности взаимодействия музыкальной психологии с психологией
искусства и музыкальной эстетикой. Психология музыкального образования, ее основные
аспекты.
1.3 Происхождение музыки как психологическая проблема.
Пси-феномен возникновения музыки (Г.Спенсер, Б.Асафьев, Ч.Дарвин, К. Штумпф,
К.Бюхер, А.А.Леонтьев, К.Гросс). Синкретизм происхождения искусства.
Функциональные характеристики языка как предпосылки музыкального общения:
обобщающая, коммуникативная, экспрессивная (А.А.Леонтьев).
1.4 Психология музыкального образования.
Музыкальное образование как результат профессионального обучения музыки.
Индивидуально-личностный, социокультурный и гностический компоненты
музыкального образования.
1.5 Исторический экскурс становления и развития музыкальной психологии.
Психологические характеристики музыки в китайской натурфилософии и в
древнеиндийской философии. Музыкально-психологические воззрения в античной
философии (Пифагор, Платон, Аристотель, Демокрит), в средневековой философской
мысли (Боэций, Г.Арретинский, Царлино), в эпоху Возрождения (Кирхер, Кванц).
Психофизиологические свойства звука как единицы музыкального полотна в музыкальнопсихологическом самосознании Х1Х века (Г.Гельмгольц, К.Штумпф, Э.Г.Вебер, Фехнер).
Парадигмальные тенденции в научных интерпретациях психологии искусства Х1Х-ХХ
вв.: «подсознание» и психоанализ (З.Фрейд, К.Юнг), тонпсихология (Э.Курт),
гештальтпсихология (А.Веллек), философско-психологические идеи русского «космизма»
и «софийности» (А.Н.Скрябин), рефлексия как исследовательский метод глубинной
психологии (Б.М.Теплов, Е.В.Назайкинский, В.В.Медушевский), музыкальная
психотерапия (Ж.Альвин). Отечественная музыкальная психология ХХ века.
1.6 Основные направления психологии музыки.
Междисциплинарные связи в изучении основных проблем музыкальной психологии.
2. Познавательно-психические процессы и свойства
личности музыканта.
2.1 Психология «музыкального сознания».
Музыкальное сознание как внутренний план музыкальной деятельности:
психофизиологические особенности на основе сихронизации мозговых функций;
исторические формы развития музыкального сознания; понятие; задачи; смысловая и
динамическая структуры; основополагающие компоненты содержания. Психосемантика
музыкального языка (А.В.Торопова).
Основы функционирования музыкального самосознания: сущность, структура. Проблема
сознательного и бессознательного в контексте дефиниции «музыкальное сознание»
(М.Г.Арановский, Э.Б.Алексеев, Т.М.Цыпин, А.В.Торопова).
2.2 Музыкальные способности как функциональная система.
Основные категории музыкальности: музыкальные способности, музыкальная
одаренность. Музыкальность у детей (Н.А.Ветлугина). Структура музыкальных
способностей в исторической динамике (Ревеш, К.Сишор, Ф.Гекер, Т.Циген, Б.М.Теплов,
Л.А.Баренбойм).
3.
Психологическая система и механизмы функционирования музыкальнопознавательных процессов психики.
Познание как процесс психического отражения. Социально-культурный опосредованный
характер музыкального познания.
Функциональные состояния целостной психики. Основные уровни психического:
натуральные и высшие психические функции познания. Интериоризация как
основополагающий путь становления высших психических функций. (Л.С.Выготский).
4.
Сенсорно-перцептивный, когнитивный и дивергентный блоки
познавательных процессов в музыкальной деятельности.
Основные музыкально-познавательные процессы: внимание, сенсорно-перцептивный
вектор – ощущение и восприятие, когнитивный вектор – память, мышление,
дивергентный – воображение. Понятия, основные характеристики, практические
рекомендации по их развитию.
2.5 Психологический аспект характериологических данных личности музыканта.
Способности, самосознание (модифицированный тест Дембо-С.Л.Рубинштейна
определения самооценки). Особенности волевой (ступени волевого бействия) и
эмоциональной (характеристики музыкальных эмоций (В.В.Медушевский)) сфер в
музыкальной деятельности. Типы темперамента музыканта на фоне экстра-интроверсии.
Типология музыкантов в свете учения о типах высшей нервной деятельности
(М.П.Блинова).
3. Психология музыкальной деятельности.
1.
Сущность триады «деятельность-сознание-личность» в научной
психологической мысли.
«Интериоризация-экстрериоризация» как важнейший принцип теории деятельности и
роль мотива в ней (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев). Характеристика видов деятельности
(Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, А.К.Уледов); место художественно-музыкальной деятельности
в них. Специфические формы и виды музыкальной деятельности.
2.
Психология музыкально-слуховой деятельности.
Уровни осуществления. Психологические свойства восприятия музыки в контексте
слуховой музыкальной деятельности.
3.3 Композиторское творчество.
Этапы и стадии творческого процесса композиторской
деятельности. Особенности мышления и воображения в
музыкальной деятельности композитора
Этапы и стадии творческого процесса композиторской деятельности.
Особенности мышления и воображения в музыкальной деятельности
композитора.
3.4 Психологические интерпретации исполнительской деятельности музыканта.
Системы проектирования результатов деятельности (А.В.Петровский). Классификации
типов музыкантов-исполнителей. Музыкальные знания, умения, навыки в
исполнительской деятельности. Процессуальная сторона работы музыканта-исполнителя.
Социально-психологические особенности музыкального соревнования. Проблема
«эстрадного волнения» в музыкально-исполнительской деятельности.
4. Музыкально-педагогическая психология.
4.1 Психологические основы профессиональной педагогической деятельности.
Педагогическая одаренность как высшее проявление педагогических способностей.
Структура профессионально-педагогической работы. Функции педагогической
деятельности (И.П.Подласый). Профессиональные позиции педагога (Н.Е.Щуркова).
4.2 Преподавание музыки как процесс общения в музыкально-педагогической
деятельности.
Музыкально-педагогическое общение, его структурные компоненты (Б.Д.Парыгин).
Классификация видов педагогического общения в музыкальной деятельности.
5. Практическая музыкальная психология.
5.1 Психологический аспект прикладной (функциональной) музыки.
Понятие. Исторический обзор происхождения. Виды и задачи функциональной музыки.
5.2 Музыкотерапия в свете психотерапевтических технологий.
Проблема лечения музыкой в истории психотерапии. Цели, функции и факторы
эффективности музыкальной терапии. Обобщенные характеристики музыкальных
произведений, отражающих сходное эмоциональное состояние. Практические занятия и
формулы лечения музыкой. Другие виды психотерапии в контексте воздействия
музыкой на психическое состояние человека: арт-, видео-, звуко-, сказко-, цвето- терапия.
5.3 Визуализация музыки как категория виртуальной психологии.
«Музыкальная графика» как психолого-педагогический метод диагностики. Основные
положения и выводы.
5.4 Психодиагностические методики в музыкальном образовании.
Личностные, ситуативные, интеллектуальные, психофизиологические методики.
Психодиагностика отношения к конкретной музыкальной деятельности (В.И.Петрушин).
5.5 Коррекционный марафон в музыкально-практической деятельности.
Практические занятия и тренинги корректирования проблемных ситуаций в музыкальной
и музыкально-педагогической деятельности.
1.6.3 Темы для самостоятельного изучения.
№№
Наименование раздела,
дисциплины,тема
П/П
Форма
самостоятельной
работы
Форма контроля
выполнения
самостоятельной
работы
Количество Форма
часов
контроля
1.
Музыкальная психология как
специальная отрасль
психологии искусства
Вопросы для
самостоятельного
изучения
2 (4)
Выполнение
тестов
2.
Познавательные психические
процессы и свойства личности
Контрольная
работа
4 (8)
Проверка
конрольных
работ
2.1
Психология музыкального
сознания. Музыкальные
способности как
функциональная система
Рефераты
-
Защита
рефератов
2.2
Психологическая система и
механизмы функционирования
музыкально-познавательных
процессов в музыкальной
деятельности
Вопросы для
самостоятельного
изучения
-
Выполнение
тестов
2.3
Психологический аспект
характериологических данных
личности музыканта
Контрольная
работа
-
Проверка
конрольных
работ
3.
Психология музыкальной
деятельности
Рефераты
6 (12)
Защита
рефератов
3.1
Психология музыкальнослуховой деятельности
Вопросы для
самостоятельного
изучения
-
Выполнение
тестов
3.2
Композиторское творчество
Контрольная
работа
-
Проверка
конрольных
работ
3.3
Психологические интерпретации
исполнительской деятельности
музыканта
Рефераты
-
Защита
рефератов
4.
Музыкально-педагогическая
психология
Вопросы для
самостоятельного
изучения
3 (6)
Выполнение
тестов
5.
Практическая музыкальная
психология
Контрольная
работа
3 (6)
Проверка
конрольных
работ
Всего:
18 (36)
18 (36)
зачет
1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу.
Практическое занятие № 1
Тема: Сущность музыкальной психологии и психологии музыкального
образования Музыкальность, музыкальные способности как основные предпосылки
музыкальной деятельности.
Вопросы для обсуждения:
1.
Значение музыкальной психологии в овладении музыкальной и музыкальнопедагогической деятельностью.
2.
Становление музыкальной психологии как науки.
3.
Междисциплинарные связи музыкальной психологии.
4.
Музыкальное сознание и музыкальное самосознание. Понятия и основные
характеристики.
5.
Понятие и сущность музыкальности.
6.
Основные, специальные и общие музыкальные способности, их характеристика.
7.
Суть музыкальной одаренности.
Практическое задание:
1.
Конспект статьи: Тарасов Г.С. О психологии музыки //Вопросы психологии. - № 5,
1994. – с. 95-99.
2.
Выполнение практического задания: написание рефлектирующего сочинения
(высказывание проблемной ситуации в своей музыкальной деятельности, ее
изложение; указание возможных причин проблемы).
3.
Конспекты статей:
Ражников В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете
современной психологии и педагогики //Психологические и педагогические проблемы
музыкального образования (сост. и отв. ред. В.М.Цеханский). – Новосибирск. – 1986. – С.
56-59.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //Избранные труды. – М.,
Педагогика. – 1985. – т. 1. – с. 42-71, 209-211.
4. Доклад на тему «Возрастные особенности развития музыкальности, музыкальных
способностей».
Литература: 2, 7, 9, 10, 17, 19, 22, 23, 35, 38, 47, 48, 49.
Практическое занятие № 2
Тема: Музыкально-познавательные процессы в деятельности
музыканта. Характериологические особенности личности музыканта.
Вопросы для обсуждения:
1.
Механизмы функционирования музыкально-познавательных процессов психики.
2.
Основные психические процессы в музыкальной деятельности:
1.
внимание, его виды;
2.
ощущение и восприятие как музыкально-познавательные процессы;
3.
классификация основных видов памяти;
4.
основные аспекты мыслительной деятельности; виды и операции
музыкального мышления;
3.
Значение процесса воображения. Основные группы характеристик личности в
музыкальной деятельности.
4.
Значение проявлений эмоциональной сферы.
5.
Воля как сознательное регулирование музыкантом своей деятельности.
6.
Темперамент и его роль в деятельности музыканта.
Практические задания:
1.
Подготовка доклада на тему “Музыкальные восприятие-чувство-эмоции как
ценностная система”.
2.
Подготовка доклада на тему «Психологическая сущность творчества в
музыкальной деятельности».
Литература: 2, 19, 20, 22, 23, 29, 32, 33, 35, 38, 40, 45, 60.
Практическое занятие № 3
Тема: Психология музыкальной деятельности. Исполнительская деятельность
музыканта.
Вопросы для обсуждения:
1.
Понятие и сущность деятельности в научной психологической мысли.
2.
Основные классификации видов музыкальной деятельности.
3.
Музыкально-слуховая деятельность и восприятийный процесс.
4.
Психологические свойства восприятия музыки.
5.
Композиторское творчество, его общие характеристики.
6.
Стадии музыкально-исполнительского процесса.
7.
Типы музыкальных исполнителей и их характеристика. Знания, умения и навыки в
исполнении музыки. Суть, значение.
8.
Этапы работы музыканта-исполнителя.
Практические задания:
1.
Конспект статьи: Цеханский В.М. Психология восприятия музыки: проблемы и
методы//Психологические и педагогические проблемы музыкального образования
(сост. и отв. ред. В.М.Цеханский). – Новосибирск. – 1986. – с. 23-35.
2.
Практическое задание: отобразить на листе бумаге в свободной форме свои
художественные представления при восприятии следующих музыкальных
фрагментов обязательной программы:
А) Барток Б. Музыка для струнных, ударных и челесты (в 3-х частях);
Б) Хиндемит П. Концертная музыка №6 (концерт для виолы g-аморе и камерного
оркестра);
В) Шёнберг А. «Лунный Пьеро»;
Г) Берг А. Лирическая сюита для струнного квартета;
Д) Онеггер А. Симфоническое движение № 1 «Пасифик-231»;
Е) Пуленк Ф. Концерт для органа, струнного оркестра и литавр и др.
3.
Конспект статьи: Кочнев В.И. Психологические особенности сценического
обаяния»//Вопросы психологии. – № 5, 1993. – с. 74-80.
4.
Практическое задание: составить индивидуальный план мероприятий по
предупреждению концертной тревожности, эстрадного волнения.
Литература: 2, 10, 19, 23, 27, 28, 35, 38, 46, 56.
Практическое занятие № 4
Тема: Музыкально-педагогическая психология.
Вопросы для обсуждения:
1.
Педагогическая деятельность: сущность, структура, организация.
2.
Педагогические способности музыканта, их особенности и общая характеристика.
3.
Музыкально-педагогическое общение: современные стили, виды, концепции.
4.
Проблема мотивации в обучении музыке.
5.
Возрастные особенности в процессе обучения.
6.
Современные музыкально-психологические программы обучения.
Практические задания:
1.
Конспект статьи: Челышева Т.В. Знания или любовь к знаниям?//Спутник учителя
музыки (сост. ТВ.Челышева). – М., Просвещение. – 1993. – с. 8-18.
2.
Практическое задание: составить серию диалогов музыкально-педагогического
общения на основе транзактного анализа вариантов взаимоотношений (Э.Берн);
стилей педагогического общения.
Литература: 1, 4, 8, 13, 19, 21, 23, 25, 35, 37, 39, 42, 43, 55, 57.
Практическое занятие № 5
Тема: Практическая музыкальная психология.
Вопросы для обсуждения:
1.
Виды функциональной музыки.
2.
Психотерапевтические технологии, сопряженные с музыкой.
3.
Психодиагностика и коррекция в музыкально-практической деятельности.
Практические задания:
Практическое задание: составить и продемонстрировать музыкотерапевтическую сказку.
Просмотр видеофильма «Музыкальная психотерапия» (Дж.Морено).
Литература: 2, 5, 6, 11, 12, 14, 18, 26, 36, 50.
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1 Рекомендуемая литература.
Основная литература:
1.
Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. – М., 1991.
2.
Альманах музыкальной психологии («Ноmo musicus») (сборник статей) /Редакторсоставитель М.С.Старчеус. - М., выпуски 1994, 1995 гг.
3.
Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. – М.: Рефлбук, 1994.
4.
Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1974.
5.
Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности. – СПб, 1999.
6.
Беляева Л.С., Трудков А.М. Музыкально-педагогическая диагностика в
общеобразовательной школе: Учебно-методическое пособие. – Мурманск, 2000.
7.
Березовский Б.Л. К методике выявления музыкальных способностей у детей
//Вопросы психологии. – 1982. - № 5.
8.
Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих
взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой
судьбы: Пер. с англ. /Общ. ред. М.С.Мацковского, - М.: Лист-нью, 1997.
9.
Бочкарев Л.А. Исследование структуры музыкальности в современной психологии
//Вопросы психологии. – 1982. - № 5.
10.
Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности.- 1997.
11.
Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя…»: Психотерапевтические истории
для детей /Пер. с английского Г.А.Павлова – М.: Независимая фирма «Класс»,
1996.
12.
Брусиловский Л.С. Музыкотерапия /Руководство по психотерапии. – Ташкент,
1985.
13.
Бурвина Э.М. Ассоциативный метод и преподавание музыки. – М., 1990.
14.
Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. – М.: Медицина, 1989.
15.
Ванечкина И.М., Галеев Б.М. «Музыкальная графика» как эффективный метод
музыкального воспитания. //Профессиональная подготовка учителей музыки. –
Казань, 1991. – с. 113-127.
16.
Ванечкина И.М., Трофимова И.А. Дети рисуют музыку. – Казань, 1999.
17.
Ветлугина Н.А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в
процессе музыкальных игр. – М., 1958.
18.
Возможности практической психологии в образовании /Под ред. Пилипко Н.В. –
М.: УЦ «Перспектива», 2000. – 112 с.
19.
Вопросы музыкально-эстетического образования. Сборник научных статей. Под
ред. проф. Л.С.Беляевой. – Мурманск, 1999.
20.
Восприятие музыки /Редактор-составитель В.Н.Максимов. – М., 1980.
21.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1999.
22.
Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987.
23.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология - М., Магистр. - 1993.
24.
Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М.: Международная педагогическая
академия, 1994. – 152 с.
25.
Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. – М.: Просвещение, 1969.
26.
Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя. – М.: Высшая
школа, 1990.
27.
Кочнев В.И. Психологические особенности сценического обаяния //Вопросы
психологии. – № 5, 1993.
28.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975.
29.
Леонтьев А.Н. Философия восприятия. – М.: МГУ, 1994.
30.
Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. – М.: Музыка, 1991.
31.
Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия
музыки - М., Музыка. - 1976.
32.
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия - М., Музыка. - 1972.
33.
Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия. – М.: Наука, 1988.
34.
Общая психология: Учебник /Под ред. А.В.Карпова. – М.: Гардарики, 2002. – 232
с.
35.
Петрушин В.И. Музыкальная психология - М., Владос. - 1997.
36.
Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учебное пособие
для студ. Высш. уч. заведений. – М.: Владос, 2000. – 176 с.
37.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976.
38.
Психологические и педагогические проблемы музыкального образования (сост. и
отв. ред. В.М.Цеханский). – Новосибирск. – 1986.
39.
Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М.: Музыка, 1989.
40.
Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших
школьников: Учебно-методическое пособие. – М.: Владос, 1999. – 128 с.
41.
Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. – М.: Музыка, 1990.
42.
Спутник учителя музыки /Сост. Т.В.Челышева. – М., Просвещение. – 1993.
43.
Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. – М., Совершенство. – 1998.
44.
Стюарт Я., Джойнс В. Современный транзактный анализ. – СПб.: Социальнопсихологический центр, 1996. – 330 с.
45.
Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его
развития. – М., 1999.
46.
Суслова Н.В., Подуровский В.М. Психологическая коррекция музыкальнопедагогической деятельности. – М., 2001.
47.
Тарасов Г.С. О психологии музыки //Вопросы психологии. - № 5, 1994.
48.
Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988.
49.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей //Избранные труды. – М.,
Педагогика. – 1985, т. 1. – с. 42-211.
50.
Терапевтические сказки /Под ред. Хухлаевой О.В., Хухлаева О.Е. – М.:
Академический проект, 2001.
51.
Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. – М.: Автор,
1998.
52.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.: Педагогика-пресс, 1993.
53.
Фрейд З. Психология бессознательного (Сборник произведений). – М.:
Просвещение, 1990.
54.
Фрейд З. Сновидения: Избранные лекции. – Алма-Ата, 1990.
55.
Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. – М.: Сов.
композитор, 1988.
56.
Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения,
- М., 1994.
57.
Школяр Л.В. и другие Теория и методика музыкального образования детей. – М.,
1999.
58.
Юнг К.Г. Психологические типы. – М.: Алфавит, 1992.
59.
Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке. – М.: Ренессанс, 1992.
60.
Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М., 1964.
Дополнительная литература:
1.
Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в
системе высшего образования. – М., 1990.
2.
Аветисян К.А. Экспрессивное поведение учителя // Психологическая наука и
образование. – 2000. - № 1.
3.
Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. – М., 2000.
4.
Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты / Общ. Ред. Римских Р.Р. и
С.А. – М., 1997.
5.
Андреева А.Д., Данилова Е.Е. Преподавание психологии в современной школе //
Вопросы психологии. – 1999. - № 2.
6.
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А.Медведева,
И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. – М., 2001.
7.
Асмаковец Е.С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством
социально-психологического тренинга // Психологическая наука и образование. –
2000. - № 1.
8.
Астапов В.М. Тревога и тревожность. Хрестоматия по психологии. – М., 2001.
9.
Ахмедов Т.И. Практическая психотерапия. – Ростов н/Д, 2002.
10.
Базеян Г.А. О психологических особенностях художественного сознания //
Вопросы психологии. – 2001. - № 4.
11.
Баланчивадзе Л.В. Индивидуально-психологические различия в музыкальноисполнительской деятельности // Вопросы психологии. – 1998. - № 2.
12.
Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в
общеобразовательных учреждениях. – М., 2002.
13.
Белоусова А.К. Стиль мышления: функциональный аспект // Прикладная
психология. – 2002. - № 2.
14.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002.
15.
Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – СПб., 1994.
16.
Булатова О.С. Педагогический артистизм. – М., 2001.
17.
Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. – М., 1989.
18.
Вифляев В.Е. Артистизм как творческо-исполнительский акт и его культура // Мир
психологии. – 2001. – № 1.
19.
Вьюжек Т. Логические игры, тесты и упражнения. – М., 2003.
20.
Герцман Е.В. Античное музыкальное мышление. – М., 1985.
21.
Герцман Е.В. Музыка Древней Греции и Рима.- СПб., 1995.
22.
Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора
Балу). – СПб., 2003.
23.
Головинский Г.Л. Восприятие музыки. – М., 1980.
24.
Гроф Ст. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансценденция в психотерапии.
– М., 1992.
25.
Дикман Х. Юнгианский анализ волшебных сказок. – СПб., 2000.
26.
Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в
школе. – М., 2000.
27.
Дорошенко С.И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое
исследование. – Владимир, 1999.
28.
Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности
в науке и искусстве // Вопросы психологии – 1999. - № 2.
29.
Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего
возраста. – М., 2000.
30.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в
сказкотерапии. – СПб, 2003.
31.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в
сказкотерапии. – СПб., 2003.
32.
Зыкова М.Н. Воздействие ритма на личность (на примере анализа русского
фольклора) // Мир психологии. – 2002. - № 3.
33.
Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы,
перспективы. – М., 2001.
34.
Методологические и теоретические проблемы всеобщей профессиональной
подготовки молодежи: Сборник научных трудов / Ред.-сост. З.Г.Григорьева. – М.,
1991.
35.
Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Отв. ред.
И.Ляшенко. – Киев, 1980.
36.
Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия. – М., 1988.
37.
Погосова Н.М. Цветовой игротренинг. – СПб., 2003.
38.
Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. –
Мн., 2003.
39.
Романова Е. Графические методы в практической психологии. – Спб., 2002.
40.
Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. – М., 1990.
41.
Франкл В. Теория и терапия неврозов. – М., 2001.
42.
Ялом И. Мамочка и смысл жизни. Психотерапевтические истории. – М., 2002.
43.
Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы
психологии. – 1985. - № 6.
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины.
1.9.1Перечень используемых технических средств:

мультимедийный проектор,

компьютерные презентации,

видеомагнитофон и аудиомагнитофон,

видеозаписи
1.9.3. Перечень видео- и аудиоматериалов.

видеоматериалы по музыкальной психотерапии (Дж.Морено);

видеоматериалы музыкальных занятий Дома ребенка г. Мурманска.

аудиозаписи для анализа музыкальных произведений.
1.10 Примерные зачетные тестовые задания.
Тестовые обобщающие творческие вопросы.*
Тестовые обобщающие творческие вопросы.*
1.
Каков, на Ваш взгляд, может быть вклад музыкальной психологии и психологии
преподавания музыки как учебного предмета в овладение искусством
преподавания музыки?
2.
Сформулируйте значимые для Вас проблемы и вопросы, которые Вы смогли
проработать в курсе изучения данного предмета.
3.
Осветите междисциплинарные связи музыкальной психологии и психологии
преподавания музыки.
4.
Какие психологические основания, на Ваш взгляд, содержатся в основных
гипотезах происхождения музыкального искусства?
5.
Попытайтесь смоделировать ситуацию и содержание урока музыки, посвященного
обсуждению проблемы возникновения музыкального искусства.
6.
Проследите изменения психологического значения музыкального искусства от
эпохи раннего средневековья и до конца ХVIII века.
7.
Приведите примеры синхронизма явлений в художественной, научной и
музыкальной сферах деятельности человека в ХХ столетии.
8.
Правомерно ли, по-Вашему, употребление понятия «музыкальное сознание»?
Обоснуйте свою точку зрения.
9.
Раскройте понятие «музыкальное сознание» в соотнесении с
общепсихологическим понятием «сознание человека.
10.
Определите сущность динамики музыкального сознания в онто- и филогенезе.
11.
Приведите примеры проявления высшего и обыденного «Я» личности
в музыкальной деятельности.
12.
Можно ли говорить о «сознательном» и «бессознательном» в музыкальной
деятельности?
13.
Какова специфика самосознания личности музыканта?
14.
Какие особенности самосознания людей ХХ века отразились в культуре, искусстве
и образовании этого временного периода?
15.
В каких из рассмотренных зарубежных и отечественных научных учений можно
выделить аспект музыкально-педагогической психологии? В чем заключаются эти
представления?
16.
Раскройте одну из тенденций развития взглядов на психологическую значимость
обучения музыки на психику.
17.
Каким образом гештальтпсихология повлияла на развитие музыкального синтеза?
18.
С какими темами изученного курса можно соотнести основные положения
гуманистической и когнитивной психологии? Обоснуйте свой ответ.
19.
Как соотносятся между собой психоаналитический подход, аналитическая
психология и психология музыкального творчества?
20.
Проанализируйте различные подходы к проблеме музыкальности личности.
21.
Развивается ли музыкальность в личности?
22.
Продумайте различные подходы к диагностике особенностей музыкальности
личности и музыкальных способностей.
23.
Каковы взаимоотношения музыкальности и мотивации личности?
24.
На какие группы делят музыкальные способности изученные Вами исследования?
Чей подход кажется Вам предпочтительней в музыкальной педагогике?
25.
Каково влияние бессознательного личности на проявление музыкальных
способностей?
26.
Как, по-Вашему, соотносятся понятия музыкальных способностей и одаренности?
27.
Как вы полагаете, что такое «психологическая система»?
28.
Как Вы понимаете сущность понятия «психической доминанты»? Что значит
психическая доминанта для развития музыканта?
29.
Какова роль внимания в действии музыкально-познавательных процессов?
Приведите примеры упражнений для развития внимания.
30.
Назовите основные фазы сенсорного развития ребенка. Какие Вы знаете виды
перцептивных процессов?
31.
Как проявляются основные свойства восприятия в процессе восприятия музыки?
32.
Каково соотношение сенсорных и музыкальных способностей?
33.
Существует ли разница между выражениями «восприятие музыки» и
«музыкальное восприятие»? Обоснуйте свой ответ на примерах.
34.
Можно ли диагностировать особенности бессознательного восприятия музыки?
35.
Можно ли учитывать свойства различных видов перцептивных процессов в
обучении сольфеджио, гармонии, анализу музыкальных форм?
36.
Какие Вы знаете методики развития музыкального мышления?
37.
Существует ли зависимость между музыкальным мышлением и движением?
Влияет ли музыкальное мышление на проявление музыкально-ритмических
движений?
38.
Какова специфика музыкальной памяти и сущность методов ее развития?
39.
Всегда ли музыкальные эмоции ведут к чувствам и активности ценностного
восприятия или уводят от чувств?
40.
Попытайтесь вывести соответствия логики музыкальной композиции видам и
операциям музыкального мышления.
41.
Как соотносится ценностная система музыкального гнозиса с энергийной
природой человека?
42.
Раскройте психологическую сущность творчества.
43.
Каково значение бессознательного в процессе музыкального творчества а)
композитора, б) исполнителя, в) слушателя?
44.
Правомерно ли выражение «творчество слушателя»?
45.
Чем отличается слуховая деятельность профессионального музыканта от
деятельности слушателя немузыканта?
46.
Как проявляется апперцепция в актах общения с музыкой?
47.
Раскройте роль мотивов и потребностей в развитии ребенка на уроках музыки.
48.
Каково место потребностей в общей структуре человеческих потребностей?
49.
Постройте на основе принципа пирамиды потребностей по Маслоу иерархию
музыкальных потребностей.
50.
Возможно ли развитие музыкальной потребности личности?
51.
Что такое сензитивный период? Обоснуйте пути проявления музыкальной
сензитивности.
52.
Каково влияние особенностей личности ребенка на процесс его обучения музыке?
53.
Как можно, учитывая особенности личности ребенка, влиять на процесс его
музыкального и психического развития?
54.
В чем Вы видите разницу между «самораскрытием» и «самопредъявлением»
личности педагога?
55.
Можно ли, на Ваш взгляд, отслеживать и регулировать возникающие уровни
общения (по Добровичу) с учениками, администрацией, коллегами по работе в
школе?
56.
Существует ли психологическая специфика музыкально-педагогического
общения? Обоснуйте свой ответ.
57.
Как соотносятся выражения «музыка – язык психических состояний» и
«психология восприятия музыкального языка»?
58.
Можно ли на уроках музыки в школе учитывать многоуровневость музыкальной
семантики? Каким образом?
59.
В чем причина возникновения «зажатостей», «блоков» и других проблем при
обучении исполнительскому искусству музыканта?
60.
Раскройте психологическую сущность артистизма музыканта.
61.
Как Вы понимаете музыкально-психическое развитие личности?
62.
Каково место психодиагностики в музыкальном и музыкально-педагогическом
образовании?
63.
Отрефлексируйте возникновение комфортной для себя ситуации в обучении
музыке: это индивидуальные занятия или занятия в группе?
64.
Каково значение для обыденной жизни человека функциональной (прикладной)
музыки? Продумайте способы совершенствования окружающей музыкальной
среды.
65.
В чем специфика музыкального искусства в рамках рекламного творчества?
66.
Какими вопросами, по-Вашему должна заниматься психология музыкальной
рекламы?
67.
Дают ли объективные результаты. На Ваш взгляд, экспериментальные данные
методики по визуализации музыки? Почему?
68.
Чем может быть обоснована проблема «концертной тревожности»? Каковы
возможности музыкальной психологии по снижению порога тревожности
открытых выступлений музыканта?
69.
Каким образом может влиять на развитие музыкальности личности
полихудожественное воздействие терапии (арт-, видео-, звуко-, цветотерапия)?
70.
Как взаимосвязаны между собой музыкальная психология, психология музыки и
психология музыкального образования?
1.11 Вопросы к зачету.
1.
Специфика психологических знаний. Характеристика житейских, научных и
практических музыкально-психологических знаний.
2.
Понятие и сущность психологической культуры музыканта.
3.
Место музыкальной психологии в системе наук.
4.
Музыкальная психология как наука.
5.
Психология музыкального образования, его основные аспекты.
6.
Пси-феномен возникновения музыки (Г.Спенсер, Ч.Дарвин, К.Штумпф, К.Гросс,
Б.Асафьев).
7.
Исторический экскурс становления и развития музыкальной психологии до ХIХ
века.
8.
Музыкально-психологическое самосознание ХIХ века (Г.Гельмгольц, К.Штумпф).
Тенденции научных интерпретаций психологии искусства («подсознание» и
психоанализ, «тонпсихология», гештальтпсихология и др.).
9.
Восприятие и исполнение музыки в рамках бихевиоризма.
10.
Бихевиористический подход в музыкальной педагогике.
11.
Виды сенсорных систем и их влияние на психологию музыкального восприятия
(нейролингвистическое программирование).
12.
Понятие об утилизации и психология музыкальной рекламы.
13.
Эриксоновская терапия и ее возможности в исполнительской музыкальной
деятельности.
14.
Феномен бессознательного и музыкальное творчество.
15.
Структура личности музыканта с психоаналитической точки зрения.
16.
Психологические защитные механизмы в музыкальной деятельности.
17.
Архетипология аналитической психологии в контексте музыкальной психологии.
18.
Транзактный анализ и музыкальное общение. Влияние и взаимосвязи.
19.
Потенциальные возможности транзактных взаимодействий в музыкальнопедагогической психологии.
20.
Гештальтпсихология и психология музыкального восприятия. Гештальт и
музыкальный синтез.
21.
Телесно-ориентированная психология и ее возможности в практической
музыкальной психологии.
22.
Теория самоактуализации гуманистической психологии и музыкальная педагогика.
23.
Трансперсональная психология в контексте музыкальной психологии.
24.
Психология музыкального познания и когнитивная психология. Основные понятия
и характеристики.
25.
Психология музыкального сознания и музыкального самосознания.
26.
Формы функционирования музыкального сознания.
27.
Понятие и сущность музыкальности. Музыкальные способности как
функциональная система.
28.
Основные характеристики музыкальной одаренности.
29.
Особенности проявлений музыкальности в детском возрасте.
30.
Механизмы функционирования основных музыкально-познавательных процессов.
31.
Внимание как музыкально-познавательный процесс.
32.
Ощущение как познавательный процесс в музыкальной деятельности.
33.
Процесс восприятия в музыкально-познавательной деятельности.
34.
Память как музыкально-познавательный процесс.
35.
Основы музыкального мышления.
36.
Значение воображения в музыкально-познавательной деятельности.
37.
Особенности волевой сферы в музыкальной деятельности.
38.
Музыкальные эмоции и их характеристика.
39.
Типы темперамента музыканта на фоне экстра-интроверсии.
40.
Сущность триады «деятельность-сознание-личность» в научной психологической
мысли.
41.
Психология музыкально-слуховой деятельности.
42.
Психологические свойства восприятия музыки в контексте слуховой деятельности.
43.
Композиторское творчество, его общие характеристики.
44.
Основная характеристика профессиональной музыкально-педагогической
деятельности.
45.
Педагогическая одаренность как высшее проявление педагогических
способностей. Педагогический мониторинг.
46.
Профессиональные позиции педагога-музыканта.
47.
Педагогические способности музыканта.
48.
Характеристика стилей музыкально-педагогического общения.
49.
Формирование мотивации в обучении музыке.
50.
Возрастная психология в процессе музыкального обучения.
51.
Характеристика образовательных программ, связанных с музыкальнопедагогической психологией.
52.
Психологический аспект прикладной (функциональной) музыки.
53.
Музыкотерапия в свете психотерапевтических технологий.
54.
Виды художественной терапии современной психологии искусства.
1.13 Примерная тематика рефератов.
1.
Психология музыкального образования, его основные аспекты.
2.
Характеристика основных направлений музыкальной психологии.
3.
Пси-феномен возникновения музыки (Г.Спенсер, Дарвин, К.Штумпф, К.Гросс,
Б.Асафьев).
4.
Исторический экскурс становления и развития музыкальной психологии до ХIХ
века.
5.
Музыкально-психологическое самосознание ХIХ века (Г.Гельмгольц, К.Штумпф).
Тенденции научных интерпретаций психологии искусства («подсознание» и
психоанализ, «тонпсихология», гештальтпсихология и др.).
6.
Психология музыкального сознания и музыкального самосознания.
7.
Формы функционирования музыкального сознания.
8.
Понятие и сущность музыкальности. Музыкальные способности как
функциональная система.
9.
Основные характеристики музыкальной одаренности.
10.
Особенности проявлений музыкальности в детском возрасте.
11.
Механизмы функционирования основных музыкально-познавательных процессов.
12.
Внимание как музыкально-познавательный процесс.
13.
Ощущение как познавательный процесс в музыкальной деятельности.
14.
Процесс восприятия в музыкально-познавательной деятельности.
15.
Память как музыкально-познавательный процесс.
16.
Основы музыкального мышления.
17.
Значение воображения в музыкально-познавательной деятельности.
18.
Особенности волевой сферы в музыкальной деятельности.
19.
Музыкальные эмоции и их характеристика.
20.
Типы темперамента музыканта на фоне экстра-интроверсии.
21.
Психология музыкально-слуховой деятельности.
22.
Психологические свойства восприятия музыки в контексте слуховой деятельности.
23.
Композиторское творчество, его общие характеристики.
24.
Интерпретация музыкального произведения в психологии исполнения музыки.
25.
Музыкальное творчество исполнителя.
26.
Психология деятельности дирижера.
27.
Основная характеристика профессиональной музыкально-педагогической
деятельности.
28.
Музыкальное развитие как психолого-педагогическая проблема.
29.
Психологические особенности общения в педагогическом процессе.
30.
Педагогические способности музыканта.
31.
Формирование мотивации в обучении музыке.
32.
Возрастная психология в процессе музыкального обучения.
33.
Характеристика образовательных программ, связанных с музыкальнопедагогической психологией.
34.
Психологический аспект прикладной (функциональной) музыки.
35.
Музыкотерапия в свете психотерапевтических технологий.
1.14 Примерная тематика курсовых работ.
1.
Адаптирование школьников к окружающему миру в процессе восприятия
произведений музыкального искусства.
2.
Арт-терапия как метод психологического воздействия на личность.
3.
Библиотерапия и сказкотерапия как способы психологической коррекции.
4.
Взаимодействие ощущений в процессе музыкальной деятельности.
5.
Волевое развитие ребенка в различных видах музыкально-художественного
творчества.
6.
Восприятие произведений музыкального искусства как художественный процесс.
7.
Время и пространство как факторы музыкального формообразования.
8.
Диагностика творческих способностей детей в различных видах музыкальной
деятельности.
9.
Диагностика творческого музыкального мышления детей.
10.
Изучение индивидуально-типологических особенностей личности ребенка
средствами музыкального искусства.
11.
Изучение особенностей темперамента и его влияние на музыкальнохудожественное творчество детей.
12.
Изучение режимных моментов в жизнедеятельности педагога-музыканта.
13.
Изучение самооценки детей в различных видах музыкальной деятельности.
14.
Изучение сенсорно-перцептивной сферы у учащихся на музыкальных занятиях.
15.
Изучение уровня интроверсии-экстраверсии музыкально одаренных детей.
16.
Изучение музыкальных вкусов и предпочтений современных школьников.
17.
Изучение экспрессивного компонента эмоций детей на занятиях музыкой.
18.
Изучение эмоциональных переживаний у детей школьного возраста на занятиях
музыкой.
19.
Исследование мотивации музыкальной деятельности детей.
20.
Исследование организационно-процессуальных аспектов в деятельности учителя
музыки.
21.
Исследование особенностей сенсорных систем в процессе взаимодействия с
различными видами искусства.
22.
Исследование понимания эмоционального состояния человека школьником на
занятиях музыкой.
23.
Исследование продуктивности запоминания детей в различных видах музыкальной
деятельности.
24.
Исследование эмоциональной отзывчивости школьников на музыкальные явления.
25.
Музыкальная одаренность, ее характеристика и развитие в психологическом
контексте.
26.
Музыкальная реклама как психологическое явление.
27.
Музыкальная терапия: характеристика и особенности применения в
коррекционных целях.
28.
Музыкальное восприятие как психологический феномен.
29.
Невербальные коммуникации в процессе музыкального развития школьников.
30.
Особенности проявления видов и свойств внимания в процессе музыкального
творчества.
31.
Особенности проявления видов эмоций при восприятии музыкального искусства.
32.
Особенности темперамента личности в творческой процессе.
33.
Оценка уровня притязаний у школьников в различных видах музыкальной
деятельности.
34.
Познание музыкального искусства как психолого-педагогический процесс.
35.
Психологическая характеристика музыкального творчества.
36.
Психологические особенности творческой личности композитора.
37.
Психологические особенности творческой личности музыканта.
38.
Психологические особенности творческой личности музыканта-исполнителя.
39.
Психологические проблемы музыкально одаренных детей в условиях массовой
школы.
40.
Психологический анализ проблемы неуспеваемости школьников в условиях
музыкальной школы.
41.
Психолого-педагогические основы общения в процессе музыкального творчества.
42.
Развитие и формирование чувств у детей средствами музыкального искусства.
43.
Развитие индивидуально-личностных качеств музыканта в процессе
исполнительской музыкальной деятельности.
44.
Развитие личности в процессе восприятия музыки.
45.
Развитие музыкального воображения учащихся.
46.
Развитие музыкальных способностей школьников средствами различных видов
искусства.
47.
Развитие творческих способностей школьников на занятиях музыкой.
48.
Развитие уровня коммуникабельности учителя музыки.
49.
Развитие устойчивости внимания школьников в процессе музыкальной
деятельности.
50.
Роль музыкально-дидактических игр в развитии музыкальных способностей у
детей.
51.
Роль общения в процессе музыкальной деятельности детей.
52.
Соотношение произвольной и непроизвольной памяти у школьников на уроках
музыки.
53.
Хореотерапия как метод психокорекции.
54.
Музыкальное самосознание как психологический феномен.
55.
Эмоционально-экспрессивное развитие школьников в процессе восприятия
музыкального искусства.
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ.
1. Артистизм учителя музыки как психолого-педагогический феномен.
2. Влияние телевизионной музыкальной рекламы на эмоционально-чувственную сферу
школьника.
3. Изучение и развитие интереса ребенка к музыке.
4. Изучение музыкальных вкусов и предпочтений современных школьников.
5. Изучение проявлений синестезии у учащихся в процессе музыкальной деятельности.
6. Исследование интеллектуальных и эстетических чувств школьников на музыкальных
занятиях.
7. Исследование познавательной активности детей на музыкальных занятиях.
8. Исследование психологического воздействия музыкального искусства на личность.
9. Категория бессознательного в музыкальном творчестве.
10. Культурные приоритеты музыки в психологическом контексте.
11. Особенности проявления и развития музыкальной памяти школьников.
12. Проблема акмеологии в музыкальном творчестве.
13. Проблема концертной тревожности: характеристика, диагностика, варианты
коррекционных мероприятий.
14. Проблемы взаимоотношений учителя и ученика в процессе музыкального воспитания
и обучения.
15. Развитие волевого поведения в процессе концертной деятельности.
16. Развитие воображения в процессе музыкальной деятельности.
17. Развитие музыкального мышления школьников.
18. Развитие музыкальной культуры детей … возраста.
19. Развитие музыкальной одаренности учащихся в условиях общеобразовательной
школы.
20. Развитие художественного интереса школьников на уроках музыки.
21. Связь музыкального воображения с жизненным опытом слушателя (школьника).
22. Социально-психологические факторы музыкального восприятия.
23. Специфика и основные свойства музыкального восприятия.
24. Музыкальные эмоции как психологическое явление.
25. Семантические особенности процесса восприятия музыкального искусства.
1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для оценивания
знаний студентов по данной дисциплине.
ECTS (Ектс)
Кредиты ECTS
Создается база по студентам:
Баллы
рейтинг
ФИО студентов
Здесь естественно регистрируются традиционные и рейтинговые оценки, которые
выставляются преподавателем, а внутри университета принята шкала
оценивания (американская система). Все оценки делятся на классы. Всего 7 классов,
которые соответствуют четырем оценкам (2-5). Присутствует рейтинговая балльная
оценка. В документах вуза закреплено, что соответствует оценкам «отлично»; «хорошо»;
«удовлетворительно»; «неудовлетворительно»
По многолетним наблюдениям за распределением оценок студентов было выявлено
следующее соотношение: 10% - пятерок; 10% - троек, остальные - четверки, хотя бывает
четверок и троек больше, чем пятерок.
По каждой дисциплине вес в кредитах определяется в учебном плане. Для того чтобы
определить вес в кредитах в 2002 году министерство выпустило документ и приложении
(письмо МИНВУЗа «Методика расчета трудоемкости основных образовательных
программ», которое есть в списке раздаточного материала).
Правило пересчета рейтинговых и традиционных оценок успеваемости студентов
Обозначение Балльнорейтинговая
оценка
Традиционная оценка
определение
А
91-100
отлично
(Превосходно) - глубокие
познания с незначительными
погрешностями
В
81-90
хорошо
(Очень хорошо) – выше среднего
уровня но с некоторыми ошибками
С
71-80
хорошо
(Хорошо) – средний (общий
уровень знаний с заметными
ошибками
D
56-70
удовлетворительно
(Удовлетворительно) - верно, но
со значимыми изъянами
E
41-55
удовлетворительно
(Достаточно) – знания,
удовлетворяющие минимальному
критерию
FX
31-40
неудовлетворительно
(Не совсем достаточно) –
некоторое количество работы
необходимо для успешного
завершения курса
F
0-30
неудовлетворительно
(Совсем недостаточно)
значительный объем работ
необходим для успешного
завершения курса
По этой методике расчета трудоемкости основных образовательных программ «цена»
одной зачетной единицы – 36 часов, продолжительностью по 45 минут.
Кредитные единицы просчитывается по количеству часов, принадлежащих дисциплине,
выставляются в учебный план и студенты по определенным дисциплинам получают свое
количество кредитов.
Смысл заключается в том, что любой студент должен набрать за полный академический
год должен набрать 60 кредитных единиц (вместе с самостоятельной работой) по
требованию Болонской декларации.
Студент набирает оценку в баллах по дисциплине «Музыкальная психология и и
психология музыкального образования» и другим психологическим дисциплинам.
Название дисциплины
Вес в кредитах
Оценка в баллах
Дисциплина 1
4
97
Дисциплина 2
2
75
Дисциплина 3
6
82
Дисциплина 46
5
99
Дисциплина 47
7
91
…
Далее рассчитывается рейтинг. Оценка в баллах умножается на кредитные единицы,
которые студент получил по дисциплинам в семестре, в триместре, за год и умножается
на коэффициент, который был утвержден на Ученом совете университета. Таким образом
получается рейтинг студента по университету (по вузу).
97х4 + 75х2 + 82х6 + К + 99х5 + 91х7 х 1,07 = 82,942
R=4+2+6+К+5+7
Учебный рейтинг умножается на 1,07 – повышающий коэффициент, сформированный:
Добавлением к 1 в соответствии с Положением университета о студенческом
самоуправлении.
0,04 - за научные успехи;
0,02 – за выполнение тестовых заданий.
0,03 – за участие в заседаниях круглого стола и др.
Экзамен (зачет) по курсу «Музыкальная психология и психология музыкального
образования».
Проходит в письменной (необычной, нетрадиционной) форме в 2 этапа.
1 этап – вопрос - эссе (проверка знаний) Включает творческое сочинение (эссе) по
программе курса. Студент должен ответить на вопрос с использованием ЗУН из
дисциплины «Социальная психология».
Отводится 30 минут. За 1 часть – от 0 до 2 баллов получает студент
2 этап – состоит из двух частей.
Первая часть - индивидуальный билет (выполнение творческого задания).
Вторая - тестовая часть. Вопросы в тестовой форме. Тестовые вопросы студенты не
знают. Предлагается 4 варианта ответа, один правильный. Отводится 40 минут. Перечень
120 вопросов заранее не дается студентам. Тесты из единой базы. 20 вопросов выносятся
на экзамен (на следующий год увеличится до 30).
После экзамена проверяются ответы и выставляются баллы по шкале и объявляются
результаты:
1 этап :
Эссе: 0-2
2 этап:
19-20 – «5»;
18-17 – «4»;
16 – «3».
Итак с учетом баллов за вопрос шкала меняется:
22-20 -«5»;
19-18 – «4»;
16-17 – «3».
В течение семестра готовят студентов писать эссе (разработаны критерии оценки.)
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины
Самостоятельные письменные работы
студентов по музыкальной психологии
Учебные программы педагогических вузов ориентированы на различные формы
организации деятельности студентов с целью проверки их практического освоения и
усвоения тех теоретических знаний, которые они получили в процессе лекционных
занятий. Среди таких организационных форм фигурируют студенческие самостоятельные
письменные работы, так или иначе подтверждающие уровень теоретико-практического
овладения знаниями и умениями в области определенной специализации. Такие работы
носят созидательный характер и способны высветить достоинства и недостатки
мыследеятельности студентов в процессе освоения своей будущей профессиональной
специальности.
В перечне научных направлений, требующих такого вида форм работы студентов, имеет
место и психологическая отрасль. Все письменные работы по психологии условно можно
разделить на следующие виды:

аннотация;

контрольная работа;

реферат;

курсовая работа;

выпускное дипломное исследование.
Такие формы самостоятельной учебной деятельности студентов направлены на:
1.
совершенствование психологических знаний по отдельным темам, их углубление
по интересующей студента проблеме;
2.
обучение применению этих знаний для решения прикладных задач;
3.
формирование умений и навыков психологического исследования, научноисследовательской работы;
4.
приобретение умений и навыков практической психологической работы.
Задачи и требования к выполнению тех или иных видов письменных работ определяются
кафедрой психологии и различаются в зависимости от специальности обучения, а также
понимания значимости аспектов учебной или научной деятельности для общего и
профессионального образования.
Тематика контрольных, реферативных, курсовых и дипломных работ разрабатывается
преподавателями кафедры психологии и доводится до сведения студентов. Конкретная
формулировка темы и план ее разработки определяются по согласованию научного
руководителя и студента. В процессе работы тема может уточняться и изменяться.
Все виды письменных работ могут иметь преемственность и последовательное научное и
практическое развитие темы, представляющей интерес для студента и его научного
руководителя. В то же время отдельные работы могут быть независимы друг от друга и
выполняться под научным руководством разных специалистов: преподавателей учебных
дисциплин, консультантов, научных руководителей.
При написании контрольных, реферативных и курсовых работ студент руководствуется
рекомендациями, которые ему предоставляет преподаватель – научный руководитель
исследовательской работы. При подготовке дипломного проекта студент может получать
консультации не только непосредственного научного руководителя, но и преподавателяконсультанта, который может предложить дополнительные рекомендации, внести
коррективы в программу подготовки исследования.
Аннотация - краткое изложение книги, публикации из серии периодических изданий по
психологии (Приложение 2). Форма аннотации может быть разной: от свободного
изложения главных идей, концепций, взглядов автора (авторов) до структурированного
описания основных разделов аннотируемого источника (таблица 1).
Таблица 1
Источник (автор, название, издательские данные)
№ Раздел книги, его
название, тема
Основное содержание
Цитаты автора
стр. цитируемых
фрагментов
1.
Контрольная работа по музыкальной психологии может быть предложена студентам
очной, заочной и вечерней форм обучения на протяжении всего учебного процесса.
Контрольная работа — это краткое изложение содержания прочитанной литературы по
той или иной теме, представление итогов изучения научной проблемы на основе обзора
небольшого количества источников. Контрольная работа несет определенную
совокупность информации, но в ней может содержаться анализ и критика
соответствующих научных теорий, концепций, взглядов.
Это может быть компилятивный обзор нескольких изданий по проблеме, обозначенной в
теме.1 Чаще всего предлагаются тематические контрольные работы, направленные на
раскрытие определенного раздела того или иного курса психологии. Здесь студенту
необходимо продемонстрировать в результате подготовки контрольной работы свое
видение рассматриваемого вопроса. Исследовательская составляющая в контрольной
работы обычно отсутствует. Оцениваться контрольная работа может двумя основными
способами: дифференцированной оценкой или аттестационным обозначением.
Реферат по музыкальной психологии – форма самостоятельной работы, направленной
на детальное знакомство с какой-либо темой в рамках данной дисциплины. Основная
задача работы над рефератом по предмету – углубленное изучение определенной
проблемы курса, получение более полной информации по какому-либо его разделу.
Научно-исследовательский аспект в реферативной работе также обычно не
предусматривается. Тема реферата должна быть предложена преподавателем, но может
быть сформулирована и самим студентом при условии обоснования ее целесообразности
и согласия преподавателя руководить ее выполнением. При подготовке реферата
необходимо использование достаточного для раскрытия темы количества источников,
непосредственно относящихся к изучаемой теме (книг и публикаций периодических
изданий). Работа студента над рефератом получает чаще всего дифференцированную
оценку преподавателя (30, с. 5).
Контрольная работа и реферат, как правило, посвящены одной проблеме, которая
требует дальнейшего рассмотрения (Приложение 1). В структурном отношении
требования и к реферату, и к контрольной работе идентичные. Эти виды работ
предполагают наличие следующих составляющих: титульный лист (где указываются тема
работы, ФИО студента, курс и группа, ФИО преподавателя, ведущего курс по
рассматриваемой теме); план, отражающий основное содержание работы; введение, в
котором подчеркивается актуальность рассматриваемой проблемы, ее обоснование; одна
или две теоретические главы; заключение в виде подведения общих итогов;
библиографического списка.
Контрольная и реферативная работы носят теоретический характер. Поэтому содержание
такого рода работ предполагает краткий исторический обзор подходов к рассмотрению
проблемы, современные тенденции. Необходимо представить основные понятия и
термины, которые отражают суть предлагаемой темы. Например, при рассмотрении
определенного вида такого или иного познавательного процесса (к примеру,
произвольного внимания, логической памяти или наглядно-действенного мышления),
необходимо охарактеризовать этот психический процесс в целом (внимание, память,
мышление) и только после этого обращаться к его видам и конкретно к предлагаемому к
рассмотрению виду.
Объем работы может варьироваться от 7 до 15 страниц в зависимости от требований
преподавателя, ведущего руководство над этими видами деятельности студентов.
Введение и заключение к работе не должно превышать 2 страниц соответственно.
Библиографический список предполагает рассмотрение 5-7 источников.
Общая характеристика научно-исследовательской
работы студентов.
Научно-исследовательская работа студентов (НИРС) направлена на подготовку и защиту
курсовых и дипломных проектов, которые закрепляют и на практике подтверждают
полученные теоретические знания по основным дисциплинам учебного плана. Материалы
исследовательских работ, которые высоко оценены преподавателем, ведущим научное
руководство, а также государственной аттестационной комиссией (при защите выпускной
квалификационной работы) могут быть представлены на научно-практических
конференциях студентов.
Курсовая работа по музыкальной психологии — это самостоятельная учебная работа
студента, выполняемая с целью развития умений и навыков научно-исследовательской
работы. В процессе работы студент глубже знакомится с методологической базой
психологии, с имеющимися публикациями по избранной проблеме, развивает умения
работы с научной литературой, а также учится ясно и убедительно излагать свои мысли.
К курсовой работе предъявляются качественно иные требования. Написание курсовой
работы предусмотрено учебным стандартом только по специальным предметам. В
течение учебного года пишется всего одна курсовая работа. Как правило, считается, что
студент первого курса еще не готов к этому виду деятельности, и поэтому курсовые
работы входят в учебный план, начиная со второго курса (16, 39).
Курсовая работа способствует углублению теоретических и практических знаний в
области психологии, развитию исследовательских умений и навыков. Курсовая работа по
психологии – это творческое исследование, обычно посвященное актуальным вопросам
общей психологии и психологии личности. При ее написании важно опираться на знания,
полученные при изучении теоретических курсов. Курсовая работа способствует более
сознательному овладению психологическими знаниями, умениями и навыками,
формирует интерес к научно-психологическим исследованиям, помогает освоению их
методик, вырабатывает навыки самостоятельной творческой работы. Курсовая работа
должна показать, насколько глубоко студент овладел теоретическими знаниями, умением
пользоваться научной литературой, критически и творчески подходить к избранной теме.
В курсовой работе должна быть выделена обсуждаемая проблема, представлены точки
зрения отечественных и зарубежных исследователей, описаны основные результаты
проведенных исследований, оценено состояние проблемы. Оценить состояние проблемы
можно, например, ответив на такие вопросы: насколько противоречивы позиции
исследователей данной проблемы, какие аспекты проблемы более и какие — менее
изучены, используются или нет накопленные знания на практике.
Содержание курсовой работы по психологии лучше иллюстрировать схемами, таблицами,
диаграммами, графиками, фотографиями, рисунками и т.д. Графическому материалу по
тексту необходимо давать пояснения.
Название курсовой работы связано с тем, что это самостоятельное учебно-научное
исследование студента, которое выполняется по определенному учебному курсу или по
определенным его разделам. Курсовая работа выполняется с целью закрепления,
углубления и обобщения знаний, полученных студентами за время обучения, и их
применения к комплексному решению конкретной профессиональной задачи. Тематика
курсовых работ может отвечать задачам учебной дисциплины и быть тесно связана с
практическими вопросами конкретной специальности. Она утверждается на заседании
кафедры психологии, выполнение курсовых работ определяется планом. Курсовая работа
помогает студенту систематизировать полученные теоретические знания по изучаемой
дисциплине, а преподавателю проверить качество этих знаний. Для студентов
непсихологических специальностей может быть предложена отдельная курсовая работа,
призванная углубить психологическую компетентность в определенной сфере
профессионального образования.
Студентами специализирующего профиля курсовые работы выполняются на протяжении
нескольких курсов обучения и должны обеспечить формирование научно-
исследовательских умений, а также умений в области практической психологии при
решении конкретной психологической проблемы.
При выполнении курсовой работы на каждом последующем курсе студент имеет право
выбора новой темы и нового научного руководителя. Тем не менее, может сохраняться
преемственность в выбранной теме, чтобы обеспечить углубление и расширение учебной
и научно-исследовательской работы студента в процессе всего периода обучения.
Для студентов – будущих специалистов в области психологии могут быть предложены
курсовые работы, задачей которых является освоение умений в области практической
психологии. Курсовая работа такого типа заключается в формировании или адаптации
методик психодиагностики или психологического консультирования, программ
психотерапии, психокоррекции, развивающих действий, психологической профилактики
или просвещения. При этом должна быть решена конкретная задача практической
психологии и в письменном виде представлены обоснование и описание цели, задач,
использованных форм, методов и методик практической работы, ее хода и результатов.
Такая курсовая работа содержит реферативную часть, в которой дан анализ литературы.
Целесообразным представляется сочетание в курсовой работе реферативных,
эмпирических и практических форм учебной и научной деятельности студента.
При выполнении курсовой работы по психологии студентами должны решаться
актуальные проблемы, направленные на поиск общих психологических закономерностей,
на решение прикладной задачи.
При подготовке курсовой работы студенты должны усвоить не только способы отбора,
группировки и обобщения информации, но прежде всего научиться находить актуальные
проблемы изучаемой темы, определять степень достоверности информации,
содержащейся в изучаемой литературе, ее доказательность. Задачей курсовой работы
может быть освоение студентом умений выполнения эмпирической научноисследовательской деятельности, где в письменном виде должны быть представлены
обоснование цели, гипотезы и метода, используемого в работе, описание хода работы и ее
результатов.
При оценке курсовых работ по психологии, как правило, учитываются: содержание
работы, ее актуальность, степень самостоятельности, новизна выводов и предложений,
качество используемого материала, а также уровень грамотности (общей и специальной).
Таким образом, курсовая работа как самостоятельное учебно-научное исследование
может выявить уровень общенаучной и специальной подготовки студента, его
способность применять полученные знания для решения конкретных проблем,
склонность к анализу и самостоятельному обобщению материала по теме исследования.
Выпускная квалификационная (дипломная) работа (ВКР) представляет собой
самостоятельное исследование, связанное с разработкой конкретных проблем,
определяемых спецификой данной профессионально-образовательной программы с
обязательным отражением результатов и выводов, полученных лично автором для
решения теоретических и прикладных задач специальности.
На основании «Положения о подготовке и защите выпускных квалификационных работ в
Мурманском государственном педагогическом университете» ВКР выполняется всеми
выпускниками МГПУ в форме дипломных работ и должна полностью соответствовать
требованиям государственного образовательного стандарта к выпускнику конкретной
специальности высшего профессионального образования.
Дипломная работа специалиста выполняется в течение последнего года обучения.
Целесообразным представляется выполнение дипломного проекта в течение 4 и 5 курсов
обучения, таким образом, чтобы курсовая работа на четвертом курсе создала достаточный
научный задел, позволила провести пилотажное исследование. Правильно поступают
студента, которые уже на 2-3-4 курсах в своих курсовых проектах ориентируются на
возможную тему дипломной работы в будущем и постепенно продвигаются в ее
разработке.
В ходе выполнения дипломной работы студент опирается на умения, освоенные им при
выполнении курсовых, по научному анализу литературы по теме исследования, по
выполнению эмпирической научно-исследовательской работы и по решению проблем в
области практической психологии. Основная отличительная особенность дипломной
работы (по сравнению с курсовой) – ее комплексный теоретико-экспериментальный
характер.
План выполнения дипломной работы предполагает обстоятельный анализ литературы по
проблеме, а также эмпирическое исследование или практическую психологическую
деятельность на выборке, обеспечивающей достаточную обоснованность результатов, и
использование методик, подтверждающих доказательность выводов (Приложение 8).
Для подготовки дипломной работы каждому студенту назначается руководитель,
имеющий ученую степень (звание), высококвалифицированный специалист системы
образования или научно-исследовательских институтов и других организаций. За одним
руководителем может быть закреплено не более 5-и (10-и с учетом руководства
дипломными работами выпускников заочного отделения) квалификационных работ.
В процессе подготовки дипломной работы студенту необходимо посещать консультации
своего научного руководителя, который своевременно внесет коррективы. По мере
написания отдельных глав студент представляет их научному руководителю, исправляет
и дополняет дипломную работу в соответствии с его рекомендациями. В установленные
сроки студент отчитывается перед руководителем о степени готовности работы.
Заявление с просьбой разрешить выполнять дипломную работу представляется студентом
на выпускающую кафедру (Приложение 9).
Дипломная работа специалиста должна быть представлена в форме рукописи. Время,
отводимое на подготовку дипломной работы, определяется государственным
образовательным стандартом (ГОС) и учебным планом специальности и составляет не
менее восьми недель.
Тематика дипломной работы должна быть актуальной, соответствовать современному
состоянию и перспективам развития науки, проблематике научных исследований кафедр,
сложившимся научным интересам руководителя и студента, должна соотноситься с
видами и задачами профессиональной деятельности, указанными в ГОС ВПО.
Темы дипломных работ и научные руководители определяются выпускающими
кафедрами, утверждаются советами факультетов и приказом ректора МГПУ не позднее 10
октября текущего года. Приказы о корректировке и уточнении тем дипломных работ
представляются деканатами не позднее, чем за месяц до защиты. Студенту
предоставляется право выбора темы дипломной работы вплоть до предложения своей
тематики с необходимым обоснованием целесообразности ее разработки.
Тематика выпускных квалификационных работ студентов педагогического вуза
разнообразна. Условно ее можно разделить на четыре основные группы:
1 группа представлена сугубо практическими психолого-педагогическими работами,
насыщенными методическими рекомендациями: «Психологические особенности
эмоционального состояния больных в предоперационный период», «Психологопедагогические условия социальной адаптации спортсменов, завершающих
профессиональную карьеру», «Подготовка педагога-психолога к руководству общением
младших школьников», «Специфика переживания будущего подростками как психологопедагогическая проблема», «Особенности общения со взрослыми детей,
воспитывающихся в детских домах», «Психолого-педагогические условия эффективности
профессионального самоопределения старшеклассников», «Тренинг как метод
диагностики интерактивности при отборе персонала», «Педагогическая культура учителя
как фактор эмоционального благополучия младшего школьника» и др.
2 группа представлена исследованиями, обладающими высокой теоретической
значимостью: «Развитие вариативного и репродуктивного предвосхищения в младшем
школьном возрасте», «Децентрация как фактор продуктивного взаимодействия старших
дошкольников», «Формирование эквивалентности научных понятий при обучении в
высшей школе», «Взаимосвязь различных компонентов психологической готовности к
школе», «Психолого-педагогические основы лидерства в подростковом возрасте»,
«Проблема депривации в современной психологии и ее место в истории культуры» и др.
3 группа представлена исследованиями эмпирического характера: «Психологическая
поддержка подростков–сирот, испытывающих трудности в социальной и познавательной
децентрации», «Взаимосвязь самооценки и статуса в группе младших подростков»,
«Организация нравственного воспитания младших школьников в светской и
православной школе», «Психологические характеристики успешной адаптации подростка
в новых социально-педагогических условиях», «Обучающая психокоррекционная
программа по здоровому образу жизни как фактор формирования личности педагога»,
«Психолого-педагогические основы профилактики делинквентности у подростков».
«Психологические особенности восприятия сказочных образов детьми младшего
школьного возраста», «Детско-родительские отношения как фактор личностного
самоопределения подростка» и др.
4 группа исследований посвящена изучению воздействия информационных технологий:
«Информационная безопасность личности», «Влияние рекламы на подростковую
субкультуру» и др.
Тематика курсовых и дипломных работ ежегодно корректируется с учетом
приобретенного на кафедрах опыта, пожеланий специалистов, рекомендаций
Государственной аттестационной комиссии (ГАК).
Основными методологическими ориентирами научно-исследовательской дипломной
работы выступают теоретическое и эмпирическое познание рассматриваемой проблемы.
Теоретический аспект направлен на раскрытие основного понятийного и категориального
аппарата на основе принципа единства теории и практики, принципа системнокомплексного подхода, принципа детерминизма, принципа объективности и научности.
Эмпирическое познание определяет собственно исследовательскую часть работы и
предполагает анализ полученных эмпирических данных с целью подтверждения (или
опровержения) выдвигаемой гипотезы, обоснование которой предлагается на основе
теоретического анализа проблемы исследования.
Таким образом, к дипломным работам предъявляются такие основные требования:
актуальность темы, соответствие ее современному состоянию определенной области
науки и перспективам развития соответствующей сферы; изучение и разносторонний
анализ монографических и периодических изданий по теме; изучение и характеристика
истории исследуемой проблемы и ее современного состояния, а также передового опыта
работы в соответствующей области; четкая характеристика предмета, цели и
исследовательских приемов, описание и анализ проведенных автором исследований,
экспериментов; обобщение результатов, их обоснование, выводы и практические
рекомендации.
К защите дипломных работ допускаются студенты, которые выполнили все требования
учебного плана, прошли соответствующую для эмпирического исследования практику,
предоставили в установленный срок дипломную работу и рецензии на нее.
В целом, результатами подготовки квалификационных работ по психологии становятся
умения, овладение которыми должны продемонстрировать студенты:

знакомство с актуальными проблемами психологии;

владение умением работы с основной литературой по проблеме;

последовательное изложение сущности рассматриваемых вопросов;

умение интерпретировать понятийный и терминологический аппарат;

приемлемый уровень языковой грамотности, включая владение стилем научного
изложения;

грамотное оформление рукописи (научного текста);

умение определять методы решения проблемы, выбирать методики научнопсихологического исследования;

умение обрабатывать, анализировать и интерпретировать полученные
эмпирические данные, оценивать и доказывать эффективность проведенного
обучения или психологической коррекции;

формулирование выводы и рекомендаций;

умение вести дискуссию на защите учебно-научной работы.
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
1.
Введение в музыкальную психологию и психологию
музыкального образования.
Без музыки жизнь была бы ошибкой.
Фридрих Ницше.
1.1 Цель и задачи курса.
Цель: оснащение педагогов-музыкантов специальными профессиональноориентированными психологическими знаниями, открывающими психологическую
сущность музыки, особенности целостного музыкального опыта и передачи этого опыта в
музыкальной педагогике, условия музыкально-творческой деятельности в аспекте
антропоцентрического изучения взаимодействия человека и музыкальной культуры.
Задачи:
7.
освоение, систематизация, анализ и обобщение исторических и теоретических
знаний в области музыкальной психологии, музыкального общения;
8.
изучение особенностей музыкальной семантики как выражения психических
закономерностей, зафиксированных в музыкальных произведениях различных
стилей и жанров, детерминирующих формирование музыкального восприятия и
способов музыкального мышления;
9.
установление общих и индивидуально-типологических закономерностей
психофизиологических процессов, вызываемых музыкой;
10.
исследование специфики каждого вида музыкальной деятельности в ее социальнопсихологическом и профессиональном аспектах;
11.
интеграция знаний в области теоретического музыкознания, истории музыки и
музыкального образования, общей, возрастной и педагогической психологии и
музыкальной педагогики;
12.
изучение структуры и эффективности различных видов и условий коммуникации;
13.
усвоение методов практической музыкальной психологии для решения
профессионально-педагогических и личностных проблем будущих музыкантовпедагогов.
Предмет: изучение психических явлений и процессов, вызываемых музыкой и
порождающих ее, их теоретический анализ и обобщение.
1.2 Понятие и сущность музыкальной психологии.
Музыкальная эстетика – музыковедческая дисциплина, изучающая музыку как
специфический вид искусства, что предполагает анализ диалектического соотношения
общих законов чувственно-образного освоения действительности, особенных законов
художественного творчества и конкретных закономерностей музыкального искусства.
Музыкальная психология – дисциплина, изучающая психологические условия,
механизмы и закономерности музыкальной деятельности человека, а также их влияние на
строение музыкальной речи, на формирование и историческую эволюцию музыкальных
средств и особенностей их функционирования. Является пограничной областью
музыковедения, тесно соприкасается с философией, общей психологией и музыкальной
эстетикой. (Музыкальный энциклопедический словарь, 1990).
Музыкальная психология – наука, рассматривающая психические функции, которыми
определяются основные музыкальные данности. Цель – познать их взаимодействие и
включение в живое музыкальное единство. (Э.Курт).
Музыкальная психология – * - специальная отрасль психологии искусства, исследующая
закономерности восприятия музыки, её роль в общественной и личной жизни человека,
изучающая психическую деятельность музыканта, направленную на освоение,
исполнение и создание музыкальных произведений. Анализирует и обобщает учебную
практику профессионального обучения и специфику преподавания музыки, занимается
разработкой вопросов, связанных с формированием музыкальных способностей и их
диагностикой.
* - сумма эмпирических знаний воздействия музыки на человека. (А.Готсдинер).
Методы психолого-педагогических исследований в музыкальной психологии:
наблюдение, изучение передового опыта, беседа, тестирование, эксперимент).
В России теоретические основы специальной отрасль психологии – музыкальной
психологии стали закладываться в 50 годы, курс лекций «музыкальная психология»
читался в 70-е годы в Московской (А.Готсдинером) и 80-годы в Ленинградской
консерваториях. В лекционную практику педагогических вузов спецкурс «музыкальная
психология» вошел в 90-годы в связи с тенденцией введения дополнительной
специальности при факультетах – «Музыка» и в связи с открытием музыкальных кафедр.
Музыкальное образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний,
умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности.
Психологический результат музыкального образования – музыкальное сознание и
самосознание личности. В этой связи, выделим основные три аспекта музыкального
образования:
1.
индивидуально-личностный (определяет психологию музыкального воспитания и
психического развития личности средствами музыки);
2.
социокультурный (составляет психологию социального, этнического и
общечеловеческого значений музыкального образования);
3.
гностический (реализует познание музыки, познание себя через музыку, познание
законов бытия посредством музыки).
3.
Происхождение музыки как психологическая проблема.
Изначальное происхождение музыкальных задатков, как предвестников возникновения
музыки как таковой, относится к периоду конца среднего и начала верхнего палеолита
(60-40 тыс. до н. э.) и выражается наличием факта в этот исторический период
необходимости обозначения различных эмоциональных состояний: радости, восторга,
испуга, отчаяния, горя, страдания в виде тихих протяжных, громких взрывных и других
звуков.
С другой стороны, пси-феномен возникновения музыки склонен объяснять этот вопрос с
точки зрения происхождения и развития речи.(Г.Спенсер, Дарвин, К.Штумпф, К.Бюхер и
другие).Музыка, по их мнению произошла из возбужденной речи – в аффектном
состоянии голос человека становится громче, выразительнее, от низких звуков он все
чаще переходит к высоким, а более протяжная речь легко переходит в пение. (Г.Спенсер,
1899).Противоположного мнения придерживался выдающийся музыковед Б.В.Асафьев:
«Музыка, конечно, не могла возникнуть из эмоционально возбужденной речи человека, писал он, - так как и музыка и речь основаны на способности осмысления и
интонирования звуков». Осмысление и различение интервалов всегда было пронизано
экспрессией, выражением переживаний и чувств человека. И это не могло не оказывать
своего непосредственного и стимулирующего влияния на вокальную музыку.
Музыковеды связывают возникновение музыки с достаточно развитым слуховым
органом, без которого действительно невозможно воспринимать музыкальные звуки. В
качестве доказательства этой гипотезы обычно ссылаются на маленьких детей, которые
научаются извлекать музыкальные звуки раньше, чем речевые. Но это доказательство
недостаточно обосновано. Это инстинктивные, или рефлекторные, реакции, утверждает
выдающийся советский психолог С.Л.Рубинштейн. Врожденность их подтверждает и тот
факт, что крики издают и глухие дети.
Дарвин полагал, что естественный отбор закрепил у человека способность к
использованию музыкальных звуков как средства полового привлечения: предки людей
еще до развития членораздельной речи «старались пленять друг друга и музыкальными
звуками и ритмом…». Однако в данном замечании игнорируется социальная сторона
коммуникативных потребностей.
Ритм, как первоисточник возникновения музыки, отстаивал К.Бюхер. По его мнению,
необходимость организации одновременных усилий многих людей обусловила подачу
ритмических команд и поэтому коллективный труд породил музыку. С другой
стороны, К.Штумпф, упрекая Бюхера в односторонности, считал высоту звука не менее
важной стороной музыкального искусства. Он полагал, что в процессе взаимодействия
людей почти постоянно возникает необходимость в подаче сигналов. Одним из наиболее
вероятных источников происхождения музыки и является потребность в сигнализации на
расстоянии.
А.А.Леонтьев полагает, что фиксация тонов определенной высоты произошла в процессе
развития речи. Общее и разное между речью и музыкой можно проследить по
выполняемым ими функциям. Из трех функций языка, выделенных А.А.Леонтьевым –
обозначающей, коммуникативной и экспрессивной, лишь первая представлена в музыке
слабо, она является производной от выразительности музыкальных образов и проявляется
в лейтмотиве, лейттеме. Вторую, коммуникативную функцию музыка выполняет не менее
эффективно, чем речь. Третью, экспрессивную, выразительную функцию она
обеспечивает гораздо эффективнее, чем прозаическая речь.
Карлу Гроссу принадлежит теория происхождения искусства из игры. Он полагал, что
игры как проявление биологических процессов созревания и научения свойственны и
человеку и что они и послужили источником возникновения музыки и других искусств.
Игры обусловлены не инстинктивными биологическими побуждениями, а социальной
потребностью в подражании взрослым.
Вывод: происхождение музыки обусловлено историческими (звуковая природа общения,
зарождение речевого слуха, на основе которого стимулируется музыкальный слух)
и социальными (потребность в смыслообразующей речи, несущей в себе интонационные
различия) факторами.
3.
Исторический экскурс становления и развития музыкальной
психологии.
Китайская натурфилософия.
Музыка рассматривалась как символ порядка и цивилизации. Причины, вызывающие
дисбаланс в природе и в общественной жизни, связывали с аномалиями в энергиях трех
видов –«янь»-«дзы»-«инь». При помощи музыки достигалась гармонизация этих видов
энергии, устранялся хаос и востанавливался космический и общественный порядок.
Древнеиндийская философия.
Музыка широко использовалась в качестве лечебного средства. В оздоровительной
системе «Биджа Мантрас» выделялись шесть звуков для лечения различной патологии:
«храам» (заболевания легких, астма, бронхиты, туберкулез); «хруум» (заболевания
печени, селезенки, кишечника, желудка), «храйм» (заболевания почек), «хриим»,
«хруум», «храум», «хра» и магический звук «ом». Улавливая тончайшие изменения в
ритме пульса, восточные врачи и сегодня могут поставить диагноз около двух десятков
болезней.
Музыкально- психологические воззрения в античной философии.
Пифагор. Одним из важных понятий этики Пифагора было учение об эвритмии
(способность человека находить верный ритм во всех жизненных проявлениях: в пении,
танце, игре на музыкальных инструментах, мыслях, поступках, речах). От Пифагора
пошла традиция сравнивать общественную жизнь как с музыкальным ладом, так и с
оркестром, в котором каждому человеку, подобно инструменту в оркестре, отведена своя
роль.
Платон. Музыкальные ритмы и лады обладают способностью делать души людей
сообразными им самим. Платон и его последователи считали, что в государстве
допустима только такая музыка, которая помогает возвыситься индивиду до уровня
общественных требований в государстве. («Государство»).
Аристотель. Разработана концепция катарсисса, согласно которой в душе зрителя и
слушателя древнегреческой трагедии происходило освобождение от болезненных
аффектов. Подробно описал музыкальные лады, ведущие к изменению психики в том или
ином направлении: фригийский лад воспринимается, по теории Аристотеля, как
неуравновешенный и возбуждающий, лидийский – как жалобный и размягчающий,
дорийский лад рекомендовался в целях воспитания добропорядочных граждан.
Демокрит рекомендовал слушать музыку при инфекционных заболеваниях. Пациентам,
принимающим лекарства, необходимо было в обязательном порядке слушать магические
песни, иначе лекарство действовать не будет.
Средние века.
Музыкальная психология развивалась в работах музыкантов-теоретиков (Боэций, Гвидо
Арретинский, Царлино). Они ввели в средневековую музыкальную эстетику
представления античности о красоте и искусстве. В частности, ввели античную теорию
музыки, классификацию музыкальных искусств на теоретические, практические и
созидательные, тем самым затронув проблему видов музыкальной деятельности.
Возрождение (XУ–XУIII вв.)
Принцип прекрасной артистически-творческой личности сочетался у музыкантовтеоретиков, музыкантов-философов (Кунау, Кирхер, Маттесон) с попытками
всевозможного точного исчисления всякого рода пропорций, соотношений,
взаимодействий. Так, немецкий теоретик Кирхер объяснял природу музыкальных вкусов
с точки зрения их соответствия природному темпераменту человека: «Меланхолики
любят серьёзную, непрерывающуюся грустную гармонию, сангвиники благодаря легкой
возбудимости кровяных паров всегда привлекаются танцевальным стилем. К таким же
гармоническим движениям стремятся холерики, у которых танцы приводят к сильному
воспалению желчи. Флегматиков трогают тонкие женские голоса». Кванц выделяет
следующие признаки, по которым можно выделить аффект, достигаемый музыкой: «по
тональности: мажорная музыка или минорная, по встречающимся в музыке интервалам:
близко лежащие интервалы выражают ласку и печаль. Пунктированные и выдержанные
звуки вызывают серьезное и патетическое чувство. Указателем выражаемого чувства
может слежить и слово, стоящее в начале пьесы».
Психофизиологические свойства звука как единицы музыкального полотна в музыкальнопсихологическом сознании Х1Х в.
Г.Гельмгольц разработал резонансную теорию слуха, согласно которой слуховые
ощущения возникают в нас благодаря резонированию внутренних органов слуха в ответ
на внешние воздействия. Единичный звук представляет собой своего рода аккорд,
звучание которого основано на законах аккустики. Им создана теория консонанса и
диссонанса, которая объясняла эти два явления наличием своеобразных биений между
частичными и комбинационными тонами. Эти биения назывались «шероховатостями».
Наибольшее число их в диссонирующих интервалах – тритонах и септимах, наименьшее –
в октаве и квинте.
К.Штумпф – немецкий исследователь, заложивший основы концепции о двух
компонентах высоты музыкального звука: с изменением одного физического признака
звука – частоты его колебания – изменяются одновременно два психологических
признака звука – его тембр и высота.
Закон Вебера-Фехнера (в честь немецких физиологов Э.Вебера и Фехнера, изучавших
психические реакции на изменение веса, яркости света, высоты и силы звука): если
принять звук за единицу, то увеличение звука в 10 раз для слушателя будет означать
увеличение в 2 раза, если в 100 раз – для слушателя в 3 раза и т.д.)
Парадигмальные тенденции в научных интерпретациях музыкальной психологии в
контексте психологии искусства Х1Х-ХХ вв.
* «подсознание» и психосинтез.
З.Фрейду принадлежит ведущее место в постановке и изучении проблем соотношения
сознания и подсознательного. В его трудах («По ту сторону принципа удовольствия», «Я
и Оно») разработана стройная модель личности в двух различных модификациях: первая,
представляющая три уровня психической жизни: бессознательный, предсознательный и
сознательный; вторая, выделяющая «Я» (Эго), «Оно» (Ид), «Сверх-Я» (Супер-Эго). К.Г.Юнг (ученик З.Фрейда) критикует Фрейда за стирание границ при анализе творческого
акта в искусстве: «Если произведение искусства истолковывать как невроз, то либо
произведение искусства – определенный невроз, либо всякий невроз – произведение
искусства». Краеугольное положение теории художественного творчества Юнга
заключено в виде имманентной индивидуальности («самости») произведения искусства,
его обусловленности не столько психикой личности, сколько импульсами,
прорывающимися из области бессознательного. Р.Ассаджиоли выделяет три формы
психосинтеза: первая – понятие субличности (динамические подструктуры личности,
которые обладают относительно независимым существованием); вторая форма –
внутриличностная, которая выражает коллективные эмоции и стремления. Последняя
форма – космический психосинтез – из области бессознательного, выражается лечебным
воздействием музыки.
Вывод: Этапам становления музыкальной психологии как науки предшествуют периоды
восприятия музыки как средства лечения (древнеиндийская философия, античность);
выведения понятия музыки на теоретизированный уровень (ХУ-ХУШ вв.); изучения
психофизиологии звука как музыкальной единицы (Х1Х в.); интерпретации психологии
музыки в контексте психологии искусства (сознание и подсознание, психосинтез,
тонпсихология, гештальтпсихология, рефлексия, музыкальная терапия (ХХ в.).
II. Познавательные психические процессы и свойства личности музыканта.
2.1 Психология «музыкального сознания».
Музыкальное сознание как внутренний план музыкальной деятельности.
Сознание – высший уровень духовной активности человека как социального существа.
Своеобразие этой активности заключается в том, что отражение реальности в форме
чувственных и мыслительных образов предвосхищает практические действия человека,
придавая им целенаправленный характер. (Российская педагогическая энциклопедия, М.,
1999).
Музыкальное сознание – внутренний план музыкальной деятельности, базирующийся на
её содержании, но по форме выделяющий сферу идеального, а не практически
операционного. Задачами выступают постижение музыкальных произведений,
восприятие его содержания и определение для человека его значение.
Исторические формы музыкального сознания:

архаическая форма (характеризуется гомогенностью, нерасчлененностью,
совпадением музыкального и жизненного пространств);

ритуальная форма (определяется устоями, реализуемыми средствами музыки на
всем протяжении существования бытия);

художественная форма (обозначается фактом отчуждения музыкальных явлений
как самостоятельных и занесение их в сферу общего, художественного
пространства, в сферу искусства в целом.
Структура музыкального сознания включает смысловую и динамическую составляющие
части. Смысловая структура предполагает действие алгоритма: «сюжет-образ-идея»;
динамическая – «смысл-значение-язык».
Формы функционирования музыкального сознания:

музыкознание (наука, изучающая музыкальное искусство в его отношении к
социально-исторической действительности, другими областями духовной
культуры человечества с точки зрения его внутренних закономерностей и
особенностей).

музыкальное чувство (форма отражения личностного отношения к музыкальному
искусству, проявляющееся в художественных переживаниях).

музыкальная речь (знаковая система, предназначенная для воплощения идейноэмоционального содержания музыкальных образов; специальное исполнительское
«поведение») - стилевые особенности, интонация и т.д.

музыкальный язык (система специфических музыкально-выразительных средств,
определяющих типологические особенности системы музыкальной речи;
музыкальных структур) – темповые, ритмические, штриховые указания и т.д.
Основы функционирования музыкального самосознания.
Музыкальное самосознание – интегрирующий центр системы основных музыкальнопознавательных процессов личности. Самосознание при взаимодействии с музыкальной
культурой определяет качество музыкальной человеческой природы, благодаря которому
«музыкант-субъект в себе» превращается в «музыканта-субъекта для себя».
Структура музыкального самосознания включает четыре его основных уровня:
1.
непосредственно-чувственный (индивид отражает себя как реально-жизненное
начало, здесь образуется чувственная степень музыкального самосознания;
сенсорно-перцептивная природа реагирования на музыкальные и иные звуки);
2.
целостно-личностный (персонифицирующий) (развивается механизм отражения
психикой своего личностного начала, собственных эмоциональных состояний при
взаимодействии с музыкой);
3.
рефлексивный (характеризуется способностью к осознанию собственных
музыкально-познавательных процессов, теоретических форм и способов своей
музыкальной деятельности; социализация посредством или в сфере музыкальной
деятельности, становление чувства причастности к определенным музыкальным
средам);
4.
целенаправленно-деятельный (выступает как система осмысленной
самодетерминации субъекта, определяет способности к
самостоятельному самовыражению в музыке; оформление «Я» в звучащем мире).
Вывод: Музыкальное сознание выступает как основа внутреннего содержания
деятельности музыканта, которое проявляется через знания о музыке, музыкальные
чувство, речь, язык. Музыкальное самосознание на этой основе определяет постижение,
восприятие и определяет значение музыкального полотна в индивидуальном значении.
2.2 Музыкальные способности как функциональная система.
Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся
условиями успешного выполнения определенной деятельности. Выделяют общие и
специальные способности. Общие – это свойства ума, которые лежат в основе
разнообразных специальных способностей, выделяемых в соответствии с теми видами
деятельности, в которых они проявляются (технические, художественные, музыкальные и
т.д.). В психологических исследованиях рассмотрена взаимосвязь понятий «способность»
и «склонность», последняя характеризуется как избирательная направленность на
определенную деятельность, которая стала потребностью человека и в которой
проявляются и развиваются его способности. (Российская педагогическая энциклопедия,
1999).
Музыкальные способности – комплекс качеств, необходимых для осуществления
музыкальной деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной
сферы, характера. (Бочкарев Л.Л.).
1.
Музыкальность как направленность личности на удовлетворение в музыкальной
деятельности функциональных запросов музыкального сознания (А.В.Торопова).
Структура музыкальности и музыкальных способностей в исторической
динамике.
Исторически обусловлены два подхода к проблеме музыкальности: в первом подходе
определяли музыкальность как единое целое, которое не поддается анализу.
Музыкальность является врожденным свойством, которое не поддается воспитанию.
Музыкальность переносится в категорию способности переживать настроение музыки
(Ревеш и другие); во втором подходе музыкальность сводилась к синтезу различных
музыкальных способностей (Сишор, Копп и другие). Например:
25 «музыкальных талантов» (или способностей) по Сишору К. (американский
музыкальный психолог К.Сишор «Психология музыкального таланта», 1919).
А. Простые формы ощущений Б. Сложные формы
восприятия.
1. Музыкальные ощущения и восприятия.
1.
чувство высоты звука. 5. Чувство ритма.
2.
чувство интенсивности звука. 6. Чувство тембра.
3.
чувство времени. 7. Чувство консонанса.
4. чувство протяженности звука. 8. Чувство
объемности
звука.
2. Музыкальное действование.
9. контроль высоты. 12. Контроль ритма.
10. контроль интенсивности. 13. Контроль тембра.
11. контроль времени. 14. Контроль объемности
звука.
3. Музыкальная память и музыкальное воображение.
15. Слуховые представления. 18. Объем памяти.
16. Двигательные представления. 19. Способность к
обучению.
4. Музыкальный интеллект.
20. Свободные музыкальные ассоциации. 21. Способность к
муз. рефлексии.
22. Общая умственная
одаренность.
5. Музыкальное чувствование.
23. Музыкальный вкус. 25. Способность
24. Эмоциональная реакция на музыку. эмоционально
выражать себя
в музыке.
Как видно, в обоих подходах отмечается врожденность музыкальных способностей как
приоритет в понимании сущности музыкальности, игнорируя при этом роль обучения и
воспитания этих способностей. В отечественной психологии музыкальность зависит от её
врожденных индивидуальных задатков, но, тем не менее, она – есть результат развития,
обучения и воспитания (Б.М.Теплов, Н.А.Ветлугина и другие).
Вместе с тем, некоторые данные в историческом экскурсе анализа различных
интерпретаций содержания понятий «музыкальность», «музыкальные способности»,
«музыкальная одаренность» находят свое отражение и в современных трактовках этих
дефиниций. Так, например, образец соотношения составляющих элементов «музыкальной
одаренности» в контексте основных музыкально-познавательных процессов:
«5 компонентов музыкальной одаренности» (по Гекеру Ф. И Цигену Т. (1922)).
1. сенсорный (чувствительность к различию высоты, интенсивности и
длительности звуков) ощущение.
2. ретентивный (память на высоту, интенсивность и длительность звуков и их
комплексов) память.
3. синтетический (восприятие гештальтов, т.е. целостных образований (мотивов,
мелодий, тем, ритмических фигур) восприятие.
4. моторный (перенесение звукового образа на голос или инструмент) моторика.
5. идеативный (установление связи между звуковыми образами и неакустическими
идеями, нахождение идейного содержания музыки) мышление.
Ядро музыкальности составляют три основные музыкальные способности:
1.
ладовое чувство (способность эмоционально различать ладовые функции звука в
мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного
движения – Теплов Б.М.);
2.
музыкально-слуховые представления (способность к слуховому представлению
звуковысотных, ритмических и других способностей, способность к
представлению музыкальных образов. В музыкальной деятельности основным
видом музыкальных представлений является воображение.);
3.
чувство ритма (способность активно переживать и отражать музыку и
чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального
движения).
В структуре музыкальных способностей выделяют общие и специальные музыкальные
способности.
Общие:

Психомоторика (проявляются в возможности передачи своего понимания
музыкального произведения при его исполнении и выражается в техническом
мастерстве);

Музыкальная память (способность запоминания, сохранения и воспроизведения
музыки).
На современном этапе к общим музыкальным способностям относят помимо памяти
другие познавательные психические процессы, которые в музыкальной деятельности
отличаются своей спецификой, а также особые свойства личности музыканта,
способствующие успешному выполнению музыкальной деятельности (у Б.М.Теплова –
это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и
др.)– см. ниже.
Специальные.
Музыкальный слух – социально детерминированная и формирующаяся в процессе
развития человека способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать
и понимать содержание музыкальных произведений, а также исполнять.
Современные трактовки в понимании сути музыкальных способностей базируются на
следующем:
«Элементарный музыкальный комплекс»:

слух (звуковысотный слух, ладовое чувство, тембровый слух, музыкальнослуховые представления; «слышащие глаза» (Б.М.Теплов); «слышащие руки»
(Савшинский);

чувство музыкального ритма;

способности и умения «наблюдать за течением музыки»;

умения и навыки читать музыку (петь, играть с листа и др.)
(Баренбойм Л.А. «Музыкальная педагогика и исполнительство», Л., 1974).
Музыкальная одаренность - более широкое понятие по сравнению с музыкальностью.
Оно предполагает качественное сочетание основных, общих и специальных музыкальных
способностей.
Музыкальная одаренность (как основа музыкальных способностей) отличается от
одаренности к другим видам искусства наличием музыкальности. Она выражается в
особой восприимчивости индивида к звучащей музыке и повышенной впечатлительности
от нее. (А.Готсдинер).
Вывод: Музыкальность – синтетическое единство склонностей и способностей индивида,
основанных не только на эмоциональных компонентах (слух, сенсорные способности,
основные музыкальные способности), но и на взаимодействии с разными видами
деятельности. Музыкальные способности – сложная функциональная система,
выполняющая информационную и эвристическую функции, которая лежит в основе
музыкальной одаренности.
2.3 Психологическая система и механизмы функционирования
музыкально-познавательных процессов психики.
Познание – воспроизведение в сознании характеристик объективной реальности, процесс
психического отражения, обеспечивающий приобретение и усвоение знаний.
Музыкальное познание носит культурно и социально опосредованный исторический
характер, так как в большинстве случаев предполагает ярко выраженное осознание
используемых средств и способов музыкально-познавательной
деятельности. Музыкально-познавательные процессы – психические процессы,
обеспечивающие музыкальное познание: процессы ощущений, восприятий, внимания,
памяти, воображения, мышления и т.д.
Функциональные состояния целостной психики.
Прежде чем обратиться непосредственно к характеристикам процессов музыкальнопознавательной деятельности, рассмотрим основные характеристики психических
функций, лежащих в основе познавательных процессов в целом,
выделяемых Л.С.Выготским.
Основной путь возникновения высших психических функций – интериоризация (перенос
во внутренний план; Л.С.Выготский использовал термин «вращивание») социальных
форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является
механическим. Высшие психические функции, пишет Л.С.Выготский, возникают в
процессе сотрудническтва и социального общения – и они же развиваются из
примитивных корней на основе низших, т.е. есть социогенез высших психических
функций и есть их естественная история. Центральный момент – возникновение
символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем
средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь.
Процесс формирования высшей психической функции отнюдь не мгновенен, он растянут
на десятилетие, зарождаясь в речевом общении (в общении с музыкальными звуками и
музыкой в целом) и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через такое
общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, человек
приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира
оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоциональномотивационные компоненты).
3.
Сенсорно-перцептивный, когнитивный и дивергентный блоки
познавательных процессов в музыкальной деятельности.
Музыкальнопознавательный
процесс
Определение
Внимание
- направленность и сосредоточенность
музыкального сознания на определенные
музыкальные объекты или на определенные
виды музыкальной деятельности.
Ощущение
психический
процесс,
в котором
отражаются отдельные свойства объектов
музыкальной
деятельности
при
их
непосредственном воздействии на органы
чувств.
Восприятие
Память
Мышление
Воображение
- познавательный процесс, состоящий в
отражении музыкальных объектов в
совокупности всех их составляющих
элементов
при
непосредственном
воздействии на органы чувств.
- психический познавательный процесс,
состоящий в отражении прошлого опыта
музыкальной деятельности.
- процесс обобщенного и опосредованного
отражения существенных свойств, связей и
отношений
и
внутри
и
между
музыкальными объектами.
- процесс психики, заключающийся в
создании новых музыкальных и вне
музыкальных образов путем переработки
материала
восприятий,
музыкальных
представлений, понятий, полученных в
предшествующем опыте.
Вывод: Музыкально-познавательные процессы – психические процессы, которые
обеспечивают
музыкальное
познание
через
музыкально-сознательный
акт
сосредоточенности на музыкальном объекте (внимание); отражение свойств и
составляющих элементов музыкальных объектов посредством воздействия на органы
чувств (ощущение и восприятие); их связей и отношений (мышление); отражение
прошлого опыта музыкальной деятельности (память); создание новых музыкальных
представлений
(воображение).
2.5
Психологический
аспект
характериологических
данных
личности
музыканта.
Индивидуально-психологические свойства музыканта обусловлены пятью основными
группами характеристик личности: способности, самосознание, волевая сфера,
эмоциональная сфера, темперамент.
Способности (в общем контексте рассматриваемого курса) – индивидуальнотипологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им
музыкальной деятельности и легкость ее усвоения.
Имеют качественную (составляющие компоненты) и количественную (степень
выраженности) характеристики.
Музыкальные способности (см. выше) являются определяющими, характериологические
данные личности музыканта – сопутствующие.
Два основных вопроса возникает при затрагивании этой группы характеристик личности:
1. вопрос о наследуемости (врожденность приобретенность).
2. психодинамические особенности характера.
Самосознание – относительно устойчивая, более или менее осознанная система
представлений о себе. В основе самосознания лежит способность человека отличить себя
от своей жизнедеятельности. Самопознание и самоотношение рождают деятельность
самооценивания, в результате которой формируется самооценка. Она включает не только
знания о себе, но и оценку самого себя, своих способностей. В свою очередь, результаты
самопознания и самоотношения влекут за собой организацию личностью своего поведения
–
процесс
саморегуляции.
Волевая сфера. Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и
деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели.
Главное зерно – волевое действие (ступени и характерные для них волевые качества):
1.
возникновение побуждения (инициативность);
2.
осознание и борьба мотивов (настойчивость);
3.
принятие решения (мобилизация волевых усилий);
4.
исполнение (организованность).
Показатели эффективности проявления воли в музыкальной деятельности:

сосредоточенность на музыкальной деятельности;

целенаправленность деятельности;

выраженность волевых качеств.
Эмоциональная сфера. Эмоции – особый класс психических процессов и состояний,
который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и
явлениям действительности. Музыкальные эмоции – специфическая форма отражения и
переживания содержания процессов музыкальной деятельности.
Основные характеристики музыкальных эмоций (В.В.Медушевский «О закономерностях
и средствах художественного воздействия музыки»):
1.
полярность (мажор – светлые чувства, минор – темные);
2.
напряжение (при ощущении влечения, томления и др.) ожидание; в основе
контраст сдерживания;
3.
стремление = напряжение + ожидание (в основе гармоническое тяготение). В
основе контраст разрядки.
Темперамент –
совокупность
индивидуально-психологических
свойств,
характеризующих человека со стороны его динамических характеристик. Различия
в темпераменте – это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию ее
проявлений.
Физиологической основой темперамента считают тип высшей нервной деятельности,
который определяется совокупностью основных свойств нервной системы.
Экстраверсия (преимущественная направленность личности вовне, на окружающих
людей, внешние явления, события) – интроверсия (направленность личности в
собственный внутренний мир)
I – сангвиник (эмоционально-стабильный) – сильный, уравновешенный, подвижный. В
музыкальной, педагогической деятельности оптимально выражает волевые качества и
коммуникативные свойства. Склонный к лидерству, может казаться поверхностным.
II – холерик (сильный, неуравновешенный, подвижный). Высокая работоспособность, но
изменчивый, возбудимый, склонен к вспышкам агрессии, беспокойству. В музыкальной
исполнительской деятельности тяжело переживает неудачи, провалы. В этом случае,
будет до конца добиваться успеха, разрушая все препятствия.
III – флегматик (сильный, уравновешенный, инертный). Внутренняя стабильность, но
плохая переключаемость. Склонен к стереотипам. Эмоции выражает замедленно и не
ярко, трудно приспосабливается к новым условиям. Чаще исполняет музыкальные
произведения лирического склада.
IV – меланхолик (слабый тип нарвной системы). Характерно быстрое падение
работоспособности, потребность в более длительном отдыхе: для разучивания
музыкального материала требуется намного больше времени, чем у предыдущих типов
темпераментов. Неуверенный, робкий, сдержанный, необщительный, пессимистичный,
тревожный. Однако, проявляет высокие музыкально-художественные способности при
высокой
чувствительности
нервной
системы.
Вывод: Успешность деятельности музыканта определяется не только наличием
собственно музыкальности и комплекса музыкальных способностей, но и особенностями
проявлений в волевой, эмоциональной сферах личности музыканта, свойствами его
темперамента. Знание этих особенностей, их оценка и учет в музыкальной деятельности
способствуют
повышению
её
эффективности.
III. Психология музыкальной деятельности.
1.
Сущность триады «деятельность-сознание-личность» в научной
психологической мысли.
Деятельность – активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в
ходе которого происходят изменения в психической деятельности субъекта и в объекте, на
который
она
направлена.
С.Л.Рубинштейн в своих работах выделил принцип единства сознания и деятельности:
«Деятельность и сознание – не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют
органическое
целое
–
не
тождество,
но
единство».
А.Н.Леонтьев ориентировал психологию на изучение порождения, функционирования и
строения психического отражения реальности в процессе деятельности. Общий принцип:
внутренняя, психическая деятельность возникает в процессе интериоризации внешней,
практической деятельности и имеет принципиально тоже строение. Сложившиеся в
результате интериоризации внутренние структуры, интегрируясь и преобразуясь,
являются, в свою очередь, основой для порождения внешних действий, высказываний и т.д.
Этот процесс перехода «внутреннего во внешнее» обозначается как «экстериоризация».
Принцип «интериоризации-экстериоризации» - один из важнейших в теории деятельности.
Б.Г.Ананьев указывал на важность исследования чувственного познания человека как
субъекта деятельности. Здесь важна роль стимулирующей деятельности (неслучайно слух
скрипачей выше, чем слух пианистов по причине каждодневной настройки скрипачей
перед
работой
на
инструменте).
Б.Ф.Ломов определяет творчество как компонент практического мышления и любой
деятельности (сочетание сознательных и неосознаваемых (интуитивных) действий в
деятельности).
Л.И.Анцыферова в 80-е годы акцентировала внимание исследователей на важность
изучения
деятельности
в
динамике.
Психологические
особенности
музыкальной
деятельности.
Художественная деятельность – разновидность духовной деятельности, в которой
социально-опосредованное субъектно-объектное отношение преобразуется в личностноиндивидуальные установки творца, становясь его внутренним достоянием.
Музыкальная деятельность- разновидность духовно-практической деятельности, в ходе
которой происходить активное взаимодействие человека и музыкального искусства.
Специфические формы музыкальной деятельности:

в слушательской деятельности все звенья являются существенно внутренними;

в исполнительской деятельности важную роль играют внешние действия,
направленные на техническую реализацию замысла;

в деятельности режиссера музыкального театра, дирижера – коммуникативные
действия, связанные с управлением, руководством музыкальным коллективом.
(Л.Л.Бочкарев
«Психология
музыкальной
деятельности»).
Музыкальное переживание выполняет координирующую роль в регуляции всех видов
музыкальной деятельности, интегрируя эффект влияния других регуляторов: мотивов,
целей, установок, потребностей, вкусов художественных эталонов.
Качественные, динамические характеристики музыкальных переживаний обусловлены
ценностными ориентациями, мотивационно-потребностными характеристиками человека
как субъекта деятельности.
Виды
музыкальной
деятельности.
А.Готсдинер выделил 4 основных вида музыкальной деятельности: слушание, исполнение,
сочинение,
преподавание.
Л.Бочкарев определяет основные виды музыкальной деятельности следующие:
музыкально-слуховая деятельность, композиторское творчество, исполнительская
деятельность.
2.
Психология музыкально-слуховой деятельности.
Вопросами музыкально-слуховой деятельности занимались А.Г.Костюк,
Е.В.Назайкинский, Г.С.Тарасов, В.М.Авдеев, С.Н.Беляева-Экземплярская,
В.Н.Максимова и другие.
Л.Л.Бочкарев в своей работе выделяет три основных уровня осуществления музыкальнослуховой деятельности:
1 уровень – участие функциональных механизмов переживания, базирующихся на работе
слухового анализатора.
2 уровень – связан с восприятием предложений, периодов, фраз, требует участия
мотивационных и операционных механизмов, опирающихся на речевой и двигательный
опыт человека, музыкально-слуховые представления и более сложные формы аналитикосинтетической деятельности.
2.
уровень – предполагает восприятие произведения в целом, требует гармоничного
участия всех выделенных механизмов музыкального переживания:
мотивационных, функциональных, операционных. Основой музыкально-слуховой
деятельности на этом уровне является ассоциативно-эмоциональный опыт
человека, память, эмоциональное восприятие, образное и логическое мышление.
Семантическая функция определяет нормы организации содержательного плана музыки,
логика музыкальной выразительности, законы построения образной системы
музыкального
произведения.
Коммуникативная функция являет собой правила согласования художественных целей
музыки с условиями ее бытования, исполнения, с законами восприятия.
Процесс восприятия как музыкально-познавательный процесс в широком смысле слова,
распространенный на все виды музыкальной деятельности мы рассмотрели выше. Сейчас
мы затронем процесс восприятия в более узком смысле – в категории процесса
музыкально-слуховой деятельности.
Вывод: Музыкально-слуховая деятельность – сложная система восприятия музыкального
полотна, составляющими элементами которой являются общие компоненты сенсорноперцептивного восприятия, а также специальные компоненты ощущения музыкального
языка.
3.3 Композиторское творчество.
В композиторском творчестве музыкальное произведение выступает как система целей –
образно-интонационных, конструктивных, коммуникационных, направленных на
слушательское восприятие. (А.И.Муха – композитор, музыковед).
Три основных этапа творческого процесса композиторского дела с физиологической
точки зрения выделила М.П.Блинова: накопление материала, его обработки и
окончательного оформления результатов, показывая изменение природы осознаваемых и
неосознаваемых целевых установок, регулирующих творческий процесс на различных его
стадиях.
Стадии творческого процесса композиторов:
1.
возникновение замысла (формируется общая программа деятельности, ее смысл,
цели, планы);
2.
перевод внемузыкальной идеи в интонационно-образную сферу музыки;
3.
формирование целостного образа произведения;
4.
развитие основных идей, художественного и технического воплощения
(доминируют операционные механизмы деятельности: композитор выступает как
субъект высокотворческого труда с присущей ему системой музыкального
мышления, опирающейся на художественно-нормативные уровни жанра,
композиции, языка, взаимодействуя с орудиями труда – знаковыми системами в
сочетании с определенными видами техники);
5.
доработка, шлифовка (завершение создания результата художественного продукта)
(Л.Л.Бочкарев).
Вывод: Деятельность композитора – высокотворческий процесс создания нового
музыкального полотна на основе функционирования основных музыкальнопознавательных процессов во главе с процессами музыкального и внемузыкального
воображения и фантазии.
4.
Психологические интерпретации исполнительской
деятельности
музыканта.
Творческий процесс композитора завершается созданием музыкального произведения,
которое кодируется на бумаге, причем весьма условно. В таком виде произведение
существует лишь потенциально. Жизнь музыкального произведения – в его исполнении,
при котором происходит декодирование нотной записи. Поэтому одной из главных
функций исполнителя является передача информации от композитора к слушателю.
Системы проектирования результатов деятельности (А.В.Петровский):
1 система опирается на воображение; 2 система – на мышление, при чем они постоянно
взаимодействуют друг с другом, оставаясь до конца самостоятельными.
Так же, в процессе изучения идейного и художественного содержания музыкального
произведения в сознании исполнителя создается его звучащий образ, который
подвергается постоянному анализу – формальному, фактурному, технологическому, с
предварительной наметкой технических средств его воплощения, т.е. включается и
система понятий. В результате этого в представлении происходит уточнение, обогащение
и дальнейшая компоновка образа. Таким образом, в процессе работы над интерпретацией
используются обе прогнозирующие системы – образная и понятийная.
Классификация типов музыкантов-исполнителей:
1.
исполнители, у которых музыкальный образ и его воплощение имеют циклический
(трехступенчатый) характер:

первоначальный музыкальный образ;

поиск средств для воплощения этого образа – решение художественнотехнических задач;

переход идеального образа в реальный как диалектический синтез
первоначального и преобразованного образа на основе выработавшихся средств
исполнения. (М.Гринберг, Я.Флиер и другие).
2.
исполнители, у которых замысел и воплощение являются единым процессом, в
котором нельзя выделить отдельные этапы: это постоянная работа над созданием
художественного образа и поиски своей интерпретации. (Игумнов, Нейгауз,
Рихтер и другие).
Процессуальные
стороны
работы
музыканта-исполнителя.
Этапы:
1.
этап ознакомления с музыкальным произведением, стадия формирования
исполнительского замысла;
2.
этап воплощения исполнительского замысла;
3.
этап предконцертной подготовки.
Это деление достаточно условное, так как элементы одного этапа присутствуют в работе
на
другом.
IУ. Музыкально-педагогическая психология.
1.
Психологические основы профессиональной педагогической
деятельности.
Профессиональная педагогическая деятельность – сложная многоуровневая система, в
функционировании которой образуется особая структура способностей, приобретающая
педагогическую направленность.
Вот некоторые из них:

эмоциональная стабильность;

ряд психофизиологических индивидуальных качеств (выносливый голос, воля,
яркие мимические и пантомимические возможности как выражение внешней
выразительности);

владение искусством «педагогического перевоплощения» (артистизм).
Педагогическое
воображение плюс
«педагогическое
перевоплощение»
педагогическая одаренность (как высшее проявление педагогических
равно
способностей).
Структура профессиональной педагогической деятельности:

проетировочная деятельность (определение цели и задач педагогического
процесса, планирование);

организаторская деятельность (создание условий для саморазвития личности);

коммуникативная деятельность (общение);

гностическая деятельность (познание, анализ действий и поступков);

педагогический мониторинг (отслеживание хода, результатов, перспектив развития
педагогического процесса).
Организация педагогического процесса (педагогический мониторинг (диагностика,
прогноз)) (Стефановская Т.А. «Педагогика: наука и искусство»):
1.
проектировочная деятельность (цель, задачи, содержание);
2.
организаторская деятельность (формы организации);
3.
гностический этап (проверка, оценка, анализ).
2.
Педагогические способности музыканта.
Музыкально-педагогическая деятельность – синтез музыкальной и педагогической
деятельности, направленный на индивидуальную работу музыканта-педагога в сфере
подготовки музыканта. Низшая ступень такой подготовки – музыкальная школа, по
мнению А.Гостдинера. Однако элементарная деятельность музыканта-педагога может
прослеживаться и в музыкальной деятельности дошкольных и общеобразовательных
учебных заведений, и даже в рамках семьи.
Профессиональная музыкально-педагогическая деятельность связывается обычно с
двумя векторами: профессиональное мастерство и педагогическая одаренность. Однако
эти две составляющие не всегда находятся в гармоническом единстве музыкантапреподавателя. В это связи выделяют три группы музыкантов-педагогов:
1.
исполнительское мастерство музыканта превышает педагогическое (например,
С.В.Рахманинов);
2.
педагогическое дарование выше исполнительского (например, Столярский,
Гнесины);
3.
гармоничное сочетание крупного исполнительского и педагогического мастерства
(Антон и Николай Рубинштейны, Анна Есипова, Генрих Нейгауз, Давид Ойстрах и
другие).
Педагогические способности музыканта:

дидактические (способность, выражающаяся в потребности передавать знания
другим и нахождение способов их усвоения);

перцептивные (способность воспринимать и понимать психологию ученика,
которая помогает определить познавательные, эмоциональные, технические,
эстрадные его качества). Основное качество – педагогическая наблюдательность;

конструктивные (способность предвидеть и «проектировать» развитие ученика),
По сути, это творческая сторона педагогической одаренности;

экспрессивные и суггестивные (способность убеждать, увлекать за собой ученика).
В основе лежит педагогический оптимизм;

коммуникативные (способность к общению).
Помимо указанных педагогических способностей музыканта, следует выделить
соотношения качеств педагога в музыкально-педагогической деятельности, которые
должны соотносится в этой деятельности в гармоничном единстве и по необходимости
компенсироваться в ее процессе. Это соотношения:
*Педагогическая воля и конформизм;
*Требовательность и доверие;
*Строгость и педагогический такт;
*Педагогическое воображение и интуиция.
3.
Преподавание музыки как процесс общения в музыкальнопедагогической деятельности.
Музыкально-педагогическое общение – специфическое межличностное взаимодействие
музыканта-педагога
и
ученика,
опосредующее
становление
личностнохарактериологических данных личности в музыкально-педагогическом процессе.
Возрастные особенности в процессе обучения музыке.
- Задатки музыкальности закладываются двумя ведущими факторами: генетической
предрасположенностью и «музыкальное внутриутробное развитие».
- После рождения следует этап развития заложенных задатков:

самый интенсивный и продуктивный период возможностей в музыкальном
развитии считается дошкольный возраст (до 7 лет);

в младшем школьном возрасте (6-10(11) лет) ребенок оценивает себя так, как
оценивают его родители, учитель. Поэтому здесь музыкальное обучение строится,
как правило, на собственных примерах учителя со стимулированием
инициативности ученика;

в подростковом возрасте (10(11)-14(15) лет) наоборот необходимо стремиться к
автономности ученика, к возможности самовыражаться ученику в различных
видах музыкальной деятельности. Неслучайно, в предисловии к «Программе для
музыкальных школ» указывается на то, что именно к 5 классу выявляется та часть
учеников, которых можно рассматривать как потенциальных профессионалов;

обучение музыке в ранней юности (15-18 лет) обычно проходит в виде
совершенствования музыкальных знаний, умений, навыков. К первоначальному
обучению в этом возрасте специалисты относятся весьма пессимистично:
успешное обучение напрямую зависит от истинного желания учащегося быть
музыкантом и сопряжен с большими техническими сложностями;
Вывод: Педагогическая деятельность музыканта – сложный процесс взаимодействия
учителя и ученика в процессе музыкально-педагогического общения. Эффективность
такого общения обеспечивается высоким уровнем профессиональных знаний, умений и
навыков как в области музыкальной, так и педагогической деятельности. Каждый педагог
имеет свой неповторимый стиль педагогического общения. Однако, каков бы он ни был, в
основе музыкально-педагогического общения должен лежать принцип воспитания
гармонически
развитой
личности.
У. Практическая музыкальная психология.
1.
Психологический аспект прикладной (функциональной) музыки.
Прикладная (функциональная) музыка – музыка, ориентированная на выполнение
определенных, не собственно художественных функций.
В древних (в том числе фольклорных) культурах музыка носила преимущественно
прикладной характер, участвуя в обряде, ритуале, в коллективных трудовых акциях
(например, трудовые песни). В европейской традиционной культуре музыка выполняла
прикладные задачи в церковном культе, а также в рамках церемоний. С 19 века в
прикладной музыке различных уровней городской культуры преобладают
развлекательные жанры (салонная музыка, танцевальная музыка, шлягер, цыганский
романс и др.).
Панорама видов современной прикладной музыки:

развлекательная музыка;
- музыкальные сигналы на радио и телевидении;

производственная музыка («звуковой» дизайн в промышленных цехах, залах
ожидания, учреждениях);

иллюстративная музыка (в драматических театрах, киномузыка);

рекламная музыка.
Воздействие основано на двух особенностях психики:

эмоциональная восприимчивость (своеобразный эмоциональный резонанс);

непроизвольное, но властное подчинение заданному музыкой ритму.
Задачи:
1.
привлечение и акцентирование внимания;
2.
доведение до слушателей музыкального фрагмента (эпизода и т.д.),
характеризуемого определенными для данного контекста особенностями с целью
решения преследуемой задачи: на производстве – повышение (понижение)
трудового тонуса; в радио- и теле-сигналах – мобилизация внимания; в
развлекательной музыке – релаксация, повышение эмоционального строя; в
рекламных заставках – стимулирование заинтересованности в рекламируемом и
т.д.
5.2
Музыкотерапия
в
свете
психотерапевтических
технологий.
Применение музыки в лечебных целях впервые использовалось 2 тысячи лет назад.
Исторический экскурс развития музыкотерапии показывает две крайности в отношении к
этому виду лечения: всемогущество музыки при лечении всех болезней шаманство.
Аристотель считал, что музыка через катарсис (очищение) снимает тяжелые психические
переживания,
воздействует
как
сильнодействующее
лекарство.
Пифагор называл лечебное воздействие музыки «музыкальной медициной».
В ХУ1 веке музыка применялась во время хирургических операций французским
врачом Амбрузом Паре.
В первой половине Х1Х века использование музыки в лечебных целях считалось
«ненаучной игрой» и интерес к этому методу лечения упал.
Русская музыкотерапия ведет свое начало с конца Х1Х века с исследований И.М.Догеля и
И.Н.Тарханова, которые с помощью плетизмографа обнаружили изменение дыхания и
артериального давления от разной музыки.
Факторы эффективности лечения музыкотерапией:
1.
отношение пациента к музыке, уровень его общей и музыкальной культуры.
Необходимо учитывать изменения в сторону обострения, усиления
сопереживающих реакций или их ослабления, которые можно обнаружить и в
обычных проявлениях сочувствия и сопереживания;
2.
тщательный выбор музыкальных произведений:

музыка должна имеет свой «личностный смысл» для больного;

предпочтительное использование инструментальной музыки, а не вокальной, так
как последняя может привлечь внимание к содержанию текста;

желательно исключить наиболее популярные произведения, которые могут
вызвать нежелательные ассоциации;
3.
личность психотерапевта и его компетентность как врача и как музыканта.
Ослабление требовательности к одному из этих слагаемых резко снижает
эффективность музыкотерапии;
4.
доверительные отношения между врачом и больным;
5.
нормальная, пониженная или повышенная сензитивность, от которой в
значительной степени зависит уровень ответной реакции пациента.
Вывод: Музыкотерапия, а также её взаимодействие с другими сопряженными видами
психотерапии являются одними из звеньев общей терапии больного. При всей своей
сложности и неоднозначности, музыкальная терапия эффективна, в основном, в
совокупности с общими методами психотерапии. На сегодняшний день, в нашей стране
очень мало научных исследований в этой области. В мировом масштабе проводятся
симпозиумы, научные встречи музыкальных психотерапевтов. В России таких научных
мероприятий не было ни на уровне медицинском, ни на уровне психологическом.
3.
Визуализация музыки как категория виртуальной психологии.
«Визуализация» (делать видимым невидимое) – прием, делающий анализируемое явление
наглядным, тем самым облегчая процессы его наблюдения, фиксирования и измерения.
С 20 века получило распространение специфическая форма визуализации музыки,
которая была обозначена «музыкальной графикой». Это своеобразная методика связана с
«зарисовыванием» музыкальных впечатлений любыми живописно-изобразительными
средствами, не только графическими, но и красочными.
Впервые эта методика была предложена и использована для целей музыкальной
педагогики и психотерапии австрийцем Оскаром Райнером (1925 год). В 1926 году в Вене
им создается «Общество музыкальной графики» и периодическое издание по этой
проблеме. После смерти О.Райнера, с 1962 года «рисование музыки» было введено в
учебный курс венской Академии музыки и изобразительного искусства.
В России первые планомерные исследования в этой области были начаты 20 лет назад в
г.Казани под руководством И.Л.Ванечкиной. Опыты преследовали поначалу, в основном,
педагогические цели – проверка эффективности самого метода в обучении музыке и
живописи в условиях отечественной школы. С научной же стороны притягательно было
исследовать, как именно в рисунках отражается музыка – от отдельных средств
музыкальной выразительности (мелодия, гармония, лад, тембр, темп, фактура, динамика)
до общего впечатления от разностилевых, разнохарактерных, программных и
непрограммных сочинений.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий)
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
Воображение - процесс психики, заключающийся в создании новых музыкальных и
вне музыкальных образов путем переработки материала восприятий, музыкальных
представлений, понятий, полученных в предшествующем опыте.
Восприятие - познавательный процесс, состоящий в отражении музыкальных объектов в
совокупности всех их составляющих элементов при непосредственном воздействии на
органы чувств.
Деятельность композитора – высокотворческий процесс создания нового музыкального
полотна на основе функционирования основных музыкально-познавательных процессов
во главе с процессами музыкального и внемузыкального воображения и фантазии.
Исполнительская деятельность музыканта – это процесс сотворчества, осуществляется на
основе общения исполнителя-музыканта и слушателя. В основе этого сотворчества лежит
не только музыкально-информационная передача композиторского замысла, но и личная
трактовка понимания музыкального произведения самого исполнителя.
Ладовое чувство (способность эмоционально различать ладовые функции звука в
мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения –
Теплов Б.М.);
Музыкальная деятельность- разновидность духовно-практической деятельности, в ходе
которой происходить активное взаимодействие человека и музыкального искусства.
Музыкальная одаренность - более широкое понятие по сравнению с общих и специальных
музыкальных способностей.
Музыкальная одаренность (как основа музыкальных способностей) отличается от
одаренности к другим видам искусства наличием музыкальности. Она выражается в
особой восприимчивости индивида к звучащей музыке и повышенной впечатлительности
от нее. (А.Готсдинер).
Музыкальная память - психический познавательный процесс, состоящий в отражении
прошлого опыта музыкальной деятельности.
Музыкальная память (способность запоминания, сохранения и воспроизведения музыки).
Музыкальная психология – * - специальная отрасль психологии искусства, исследующая
закономерности восприятия музыки, её роль в общественной и личной жизни человека,
изучающая психическую деятельность музыканта, направленную на освоение,
исполнение и создание музыкальных произведений. Анализирует и обобщает учебную
практику профессионального обучения и специфику преподавания музыки, занимается
разработкой вопросов, связанных с формированием музыкальных способностей и их
диагностикой. * - сумма эмпирических знаний воздействия музыки на
человека. (А.Готсдинер).
Музыкальная психология – дисциплина, изучающая психологические условия,
механизмы и закономерности музыкальной деятельности человека, а также их влияние на
строение музыкальной речи, на формирование и историческую эволюцию музыкальных
средств и особенностей их функционирования. Является пограничной областью
музыковедения, тесно соприкасается с философией, общей психологией и музыкальной
эстетикой. (Музыкальный энциклопедический словарь, 1990).
Музыкальная психология – наука, рассматривающая психические функции, которыми
определяются основные музыкальные данности. Цель – познать их взаимодействие и
включение в живое музыкальное единство. (Э.Курт).
Музыкальная речь (знаковая система, предназначенная для воплощения идейноэмоционального содержания музыкальных образов; специальное исполнительское
«поведение») - стилевые особенности, интонация и т.д.
Музыкальная эстетика – музыковедческая дисциплина, изучающая музыку как
специфический вид искусства, что предполагает анализ диалектического соотношения
общих законов чувственно-образного освоения действительности, особенных законов
художественного творчества и конкретных закономерностей музыкального искусства.
Музыкальное внимание - направленность и сосредоточенность музыкального сознания на
определенные музыкальные объекты или на определенные виды музыкальной
деятельности.
Музыкальное мышление - процесс обобщенного и опосредованного отражения
существенных свойств, связей и отношений и внутри и между музыкальными объектами.
Музыкальное образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний,
умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности.
Музыкальное переживание выполняет координирующую роль в регуляции всех видов
музыкальной деятельности, интегрируя эффект влияния других регуляторов: мотивов,
целей, установок, потребностей, вкусов художественных эталонов.
Музыкальное самосознание – интегрирующий центр системы основных музыкальнопознавательных процессов личности. Самосознание при взаимодействии с музыкальной
культурой определяет качество музыкальной человеческой природы, благодаря которому
«музыкант-субъект в себе» превращается в «музыканта-субъекта для себя».
Музыкальное сознание – внутренний план музыкальной деятельности, базирующийся на
её содержании, но по форме выделяющий сферу идеального, а не практически
операционного. Задачами выступают постижение музыкальных произведений,
восприятие его содержания и определение для человека его значение.
Музыкальное чувство (форма отражения личностного отношения к музыкальному
искусству, проявляющееся в художественных переживаниях).
Музыкально-исполнительский навык – система сознательно выработанных движений,
которые частично автоматизируются, позволяя этим реализовать музыкальные знания и
умения в целенаправленной музыкальной деятельности.
Музыкально-педагогическая деятельность – синтез музыкальной и педагогической
деятельности, направленный на индивидуальную работу музыканта-педагога в сфере
подготовки музыканта. Низшая ступень такой подготовки – музыкальная школа, по
мнению А.Гостдинера. Однако элементарная деятельность музыканта-педагога может
прослеживаться и в музыкальной деятельности дошкольных и общеобразовательных
учебных заведений, и даже в рамках семьи.
Музыкально-педагогическое общение – специфическое межличностное взаимодействие
музыканта-педагога и ученика, опосредующее становление личностнохарактериологических данных личности в музыкально-педагогическом процессе.
Музыкально-познавательные процессы – психические процессы, обеспечивающие
музыкальное познание: процессы ощущений, восприятий, внимания, памяти,
воображения, мышления и т.д.
Музыкально-слуховая деятельность – сложная система восприятия музыкального
полотна, составляющими элементами которой являются общие компоненты сенсорноперцептивного восприятия, а также специальные компоненты ощущения музыкального
языка.
Музыкально-слуховые представления (способность к слуховому представлению
звуковысотных, ритмических и других способностей, способность к представлению
музыкальных образов. В музыкальной деятельности основным видом музыкальных
представлений является воображение.);
Музыкальные способности – комплекс качеств, необходимых для осуществления
музыкальной деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной
сферы, характера. (Бочкарев Л.Л.).
Музыкальный слух – социально детерминированная и формирующаяся в процессе
развития человека способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать
и понимать содержание музыкальных произведений, а также исполнять.
Музыкальный язык (система специфических музыкально-выразительных средств,
определяющих типологические особенности системы музыкальной речи; музыкальных
структур) – темповые, ритмические, штриховые указания и т.д.
Музыкальными знаниями называют накопленные в процессе исторического развития
достижения музыкальной практики, обобщенные и закрепленные в виде терминов,
понятий, правил и законов построения музыкальных произведений и предметов
музыкальной культуры. Их освоение представляет собой первостепенную, очень важную
познавательную и профессиональную сторону деятельности музыканта.
Музыкознание (наука, изучающая музыкальное искусство в его отношении к социальноисторической действительности, другими областями духовной культуры человечества с
точки зрения его внутренних закономерностей и особенностей).
Ощущение - психический процесс, в котором отражаются отдельные свойства объектов
музыкальной деятельности при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Познание – воспроизведение в сознании характеристик объективной реальности, процесс
психического отражения, обеспечивающий приобретение и усвоение знаний.
Музыкальное познание носит культурно и социально опосредованный исторический
характер, так как в большинстве случаев предполагает ярко выраженное осознание
используемых средств и способов музыкально-познавательной деятельности.
Прикладная (функциональная) музыка – музыка, ориентированная на выполнение
определенных, не собственно художественных функций.
Профессиональная педагогическая деятельность – сложная многоуровневая система, в
функционировании которой образуется особая структура способностей, приобретающая
педагогическую направленность.
Психомоторика (проявляются в возможности передачи своего понимания музыкального
произведения при его исполнении и выражается в техническом мастерстве);
Самосознание – относительно устойчивая, более или менее осознанная система
представлений о себе. В основе самосознания лежит способность человека отличить себя
от своей жизнедеятельности. Самопознание и самоотношение рождают деятельность
самооценивания, в результате которой формируется самооценка. Она включает не только
знания о себе, но и оценку самого себя, своих способностей. В свою очередь, результаты
самопознания и самоотношения влекут за собой организацию личностью своего
поведения – процесс саморегуляции.
Синестезия – взаимодействие ощущений, при котором под влиянием раздражения одного
анализатора возникают ощущения, характерные для другого анализатора («тонкий вкус»,
«кричащий цвет», «сладкий звук»).
Сознание – высший уровень духовной активности человека как социального существа.
Своеобразие этой активности заключается в том, что отражение реальности в форме
чувственных и мыслительных образов предвосхищает практические действия человека,
придавая им целенаправленный характер. (Российская педагогическая энциклопедия, М.,
1999).
Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся
условиями успешного выполнения определенной деятельности. Выделяют общие и
специальные способности. Общие – это свойства ума, которые лежат в основе
разнообразных специальных способностей, выделяемых в соответствии с теми видами
деятельности, в которых они проявляются (технические, художественные, музыкальные и
т.д.). В психологических исследованиях рассмотрена взаимосвязь понятий «способность»
и «склонность», последняя характеризуется как избирательная направленность на
определенную деятельность, которая стала потребностью человека и в которой
проявляются и развиваются его способности. (Российская педагогическая энциклопедия,
1999).
Темперамент – совокупность индивидуально-психологических свойств, характеризующих
человека со стороны его динамических характеристик. Различия в темпераменте – это
различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию ее проявлений.
Умения – обобщения множества действий, их осознание и освоение, которые образуют
мыслительные способы осуществления деятельности. Это сложившийся алгоритм
действий (программа сложных музыкально-исполнительских действий), с помощью
которого музыкальные знания применяются на практике.
Чувство ритма (способность активно переживать и отражать музыку и чувствовать
эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения).
Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, который составляет
переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям
действительности. Музыкальные эмоции – специфическая форма отражения и
переживания содержания процессов музыкальной деятельности.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций).
Практические задания по теме: «История музыкальной психологии»:
1.
Актуальна ли сегодня исторически сложившаяся теория игры К.Гросса? Почему?
2.
Архетипология в музыкальном искусстве: общая и сравнительная характеристика
подходов К.-Г.Юнга и А.В.Тороповой.
3.
В чем заключается теория эмоционального «осмысления и интонирования звуков»
Б.В.Асафьева. Общие и различные признаки этого учения и интонационной теории
речи Г.Спенсера и Ч.Дарвина.
4.
В чем преимущество резонансной теории слуха Г.Гельмгольца для развития
музыкальной психологии? Что, по-Вашему, свидетельствует о недостатках этой
теории?
5.
В чем состоит синкретизм исторически сложившихся способов музыкального
общения?
6.
Гедонистическая функция музыкального языка на основе психических
переживаний.
7.
Какие, на Ваш взгляд, сегодня можно считать актуальными в рассмотрении
психологические признаки звука К.Штумпфа?
8.
Коммуникативное начало как функция музыкального языка на основе психических
переживаний.
9.
Ландшафтность как функция музыкального языка на основе психических
переживаний.
10.
Мистичность бытия как функция музыкального языка на основе психических
переживаний.
11.
Музыкальная психологическая терапия: стадии становления и развития, общая
характеристика психокоррекционного воздействия. В чем заключено, по-Вашему,
будущее музыкотерапии?
12.
На каких положениях основана теория ритма как первоисточника возникновения
музыки К.Бюхера? Почему, на Ваш взгляд, современная музыкальная психология и
современная музыкальная педагогика считают это учение основополагающим,
своевременным и обоснованным?
13.
Общее и различное в понятиях антропопсихизма и антропоцентризма в контексте
музыкальной психологии.
14.
Психосинтез Р.Ассаджиоли в развитии музыкальной психологии.
15.
Телесность как функция музыкального языка на основе психических переживаний.
16.
Тонпсихология Э.Курта: значение для музыкальной психологии, их сравнительная
характеристика.
17.
Экспрессия как исторически сложившаяся функция музыкального языка на основе
психических переживаний.
Практические задания по курсу
1.
Каков, на Ваш взгляд, может быть вклад музыкальной психологии и психологии
преподавания музыки как учебного предмета в овладение искусством
преподавания музыки?
2.
Сформулируйте значимые для Вас проблемы и вопросы, которые Вы смогли
проработать в курсе изучения данного предмета.
3.
Осветите междисциплинарные связи музыкальной психологии и психологии
преподавания музыки.
4.
Какие психологические основания, на Ваш взгляд, содержатся в основных
гипотезах происхождения музыкального искусства?
5.
Попытайтесь смоделировать ситуацию и содержание урока музыки, посвященного
обсуждению проблемы возникновения музыкального искусства.
6.
Проследите изменения психологического значения музыкального искусства от
эпохи раннего средневековья и до конца ХVIII века.
7.
Приведите примеры синхронизма явлений в художественной, научной и
музыкальной сферах деятельности человека в ХХ столетии.
8.
Правомерно ли, по-Вашему, употребление понятия «музыкальное сознание»?
Обоснуйте свою точку зрения.
9.
Раскройте понятие «музыкальное сознание» в соотнесении с
общепсихологическим понятием «сознание человека.
10.
Определите сущность динамики музыкального сознания в онто- и филогенезе.
11.
Приведите примеры проявления высшего и обыденного «Я» личности в
музыкальной деятельности.
12.
Можно ли говорить о «сознательном» и «бессознательном» в музыкальной
деятельности?
13.
Какова специфика самосознания личности музыканта?
14.
Какие особенности самосознания людей ХХ века отразились в культуре, искусстве
и образовании этого временного периода?
15.
В каких из рассмотренных зарубежных и отечественных научных учений можно
выделить аспект музыкально-педагогической психологии? В чем заключаются эти
представления?
16.
Раскройте одну из тенденций развития взглядов на психологическую значимость
обучения музыки на психику.
17.
Каким образом гештальтпсихология повлияла на развитие музыкального синтеза?
18.
С какими темами изученного курса можно соотнести основные положения
гуманистической и когнитивной психологии? Обоснуйте свой ответ.
19.
Как соотносятся между собой психоаналитический подход, аналитическая
психология и психология музыкального творчества?
20.
Проанализируйте различные подходы к проблеме музыкальности личности.
21.
Развивается ли музыкальность в личности?
22.
Продумайте различные подходы к диагностике особенностей музыкальности
личности и музыкальных способностей.
23.
Каковы взаимоотношения музыкальности и мотивации личности?
24.
На какие группы делят музыкальные способности изученные Вами исследования?
Чей подход кажется Вам предпочтительней в музыкальной педагогике?
25.
Каково влияние бессознательного личности на проявление музыкальных
способностей?
26.
Как, по-Вашему, соотносятся понятия музыкальных способностей и одаренности?
27.
Как вы полагаете, что такое «психологическая система»?
28.
Как Вы понимаете сущность понятия «психической доминанты»? Что значит
психическая доминанта для развития музыканта?
29.
Какова роль внимания в действии музыкально-познавательных процессов?
Приведите примеры упражнений для развития внимания.
30.
Назовите основные фазы сенсорного развития ребенка. Какие Вы знаете виды
перцептивных процессов?
31.
Как проявляются основные свойства восприятия в процессе восприятия музыки?
32.
Каково соотношение сенсорных и музыкальных способностей?
33.
Существует ли разница между выражениями «восприятие музыки» и
«музыкальное восприятие»? Обоснуйте свой ответ на примерах.
34.
Можно ли диагностировать особенности бессознательного восприятия музыки?
35.
Можно ли учитывать свойства различных видов перцептивных процессов в
обучении сольфеджио, гармонии, анализу музыкальных форм?
36.
Какие Вы знаете методики развития музыкального мышления?
37.
Существует ли зависимость между музыкальным мышлением и движением?
Влияет ли музыкальное мышление на проявление музыкально-ритмических
движений?
38.
Какова специфика музыкальной памяти и сущность методов ее развития?
39.
Всегда ли музыкальные эмоции ведут к чувствам и активности ценностного
восприятия или уводят от чувств?
40.
Попытайтесь вывести соответствия логики музыкальной композиции видам и
операциям музыкального мышления.
41.
Как соотносится ценностная система музыкального гнозиса с энергийной
природой человека?
42.
Раскройте психологическую сущность творчества.
43.
Каково значение бессознательного в процессе музыкального творчества а)
композитора, б) исполнителя, в) слушателя?
44.
Правомерно ли выражение «творчество слушателя»?
45.
Чем отличается слуховая деятельность профессионального музыканта от
деятельности слушателя немузыканта?
46.
Как проявляется апперцепция в актах общения с музыкой?
47.
Раскройте роль мотивов и потребностей в развитии ребенка на уроках музыки.
48.
Каково место потребностей в общей структуре человеческих потребностей?
49.
Постройте на основе принципа пирамиды потребностей по Маслоу иерархию
музыкальных потребностей.
50.
Возможно ли развитие музыкальной потребности личности?
51.
Что такое сензитивный период? Обоснуйте пути проявления музыкальной
сензитивности.
52.
Каково влияние особенностей личности ребенка на процесс его обучения музыке?
53.
Как можно, учитывая особенности личности ребенка, влиять на процесс его
музыкального и психического развития?
54.
В чем Вы видите разницу между «самораскрытием» и «самопредъявлением»
личности педагога?
55.
Можно ли, на Ваш взгляд, отслеживать и регулировать возникающие уровни
общения (по Добровичу) с учениками, администрацией, коллегами по работе в
школе?
56.
Существует ли психологическая специфика музыкально-педагогического
общения? Обоснуйте свой ответ.
57.
Как соотносятся выражения «музыка – язык психических состояний» и
«психология восприятия музыкального языка»?
58.
Можно ли на уроках музыки в школе учитывать многоуровневость музыкальной
семантики? Каким образом?
59.
В чем причина возникновения «зажатостей», «блоков» и других проблем при
обучении исполнительскому искусству музыканта?
60.
Раскройте психологическую сущность артистизма музыканта.
61.
Как Вы понимаете музыкально-психическое развитие личности?
62.
Каково место психодиагностики в музыкальном и музыкально-педагогическом
образовании?
63.
Отрефлексируйте возникновение комфортной для себя ситуации в обучении
музыке: это индивидуальные занятия или занятия в группе?
64.
Каково значение для обыденной жизни человека функциональной (прикладной)
музыки? Продумайте способы совершенствования окружающей музыкальной
среды.
65.
В чем специфика музыкального искусства в рамках рекламного творчества?
66.
Какими вопросами, по-Вашему должна заниматься психология музыкальной
рекламы?
67.
Дают ли объективные результаты. На Ваш взгляд, экспериментальные данные
методики по визуализации музыки? Почему?
68.
Чем может быть обоснована проблема «концертной тревожности»? Каковы
возможности музыкальной психологии по снижению порога тревожности
открытых выступлений музыканта?
69.
Каким образом может влиять на развитие музыкальности личности
полихудожественное воздействие терапии (арт-, видео-, звуко-, цветотерапия)?
70.
Как взаимосвязаны между собой музыкальная психология, психология музыки и
психология музыкального образования?
Практические задания по теме
«Практическая музыкальная психология»
1.
Чем, по-Вашему, отличаются и в чем проявляются общие черты в понятиях
«психоэстетотерапия», «креативная терапия», «арт-терапия»?
2.
Несет ли в себе терапевтический эффект телевизионная реклама? Обоснуйте свой
ответ.
3.
Опишите на примерах варианты механизмов воздействия сказкотерапии.
4.
Приведите пример поэтапного использования фольклоротерапии в условиях
дошкольного (общеобразовательного) учреждения.
5.
Что общего и в чем заключаются принципиальные различия между музыкальной
терапией и звукотерапией?
6.
Определите общие психокоррекционные черты и свойства театральной и
кинотерапии.
7.
Определите возможности использования методов психоэстетотерапии в условиях
тренинговых групп.
8.
Психодрама, сказкотерапия, театральная терапия: общая и сравнительная
характеристика.
9.
Что, по-Вашему, обозначает формулировка «лечение музыкой»? Обоснуйте свой
ответ.
10.
Укажите возможные варианты совпадения диагностической и
психотерапевтической задачи в условиях психоэстетотерапии.
11.
Каковы, на Ваш взгляд, наиболее оптимальные комплексные варианты
использования креативной психотерапии? Почему?
12.
Какими, на Ваш взгляд, должны быть предпосылки для использования в работе
психолога песочной терапии?
13.
Определите ряд ограничений при использовании методов психоэстетотерапии и со
стороны психотерапевта, и со стороны пациента.
14.
Как Вы думаете, по каким параметрам и в каких случаях может осуществляться
объединение музыко-, кино-, библио- и театральной форм терапии?
15.
Выделите и обоснуйте точки соприкосновения между этнической психологией и
фольклоротерапией.
16.
Классифицируйте виды сказок по признаку возраста в сказкотерапии.
17.
Определите влияние зарубежных научных концепций (психоанализ, аналитическая
психология, транзактный анализ, трансперсональная психология, когнитивная
психология и др.) на интерпретацию продуктов креативной психотерапии.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения
программы.
Характер изменений в Номер и дата
программе
протокола заседания
кафедры, на котором
было принято данное
решение
Подпись заведующей
кафедрой,
утверждающее
внесенное изменение
Подпись декана
факультета (проректора
по учебной работе),
утверждающее данное
изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое
звание и степень
преподавателя
Учебный год
Факультет
Специальность
Сергеева А.А.,
канд.пед.наук.
доцент
2007-2008
ФКиИск
Культурология с
дополнительной
специальностью
«Музыкальное образование».
Сергеева А.А.,
канд.пед.наук.
доцент
2008-2009
ФКиИск
Музыкальное образование со
специализацией «Музыкальнокомьютерные технологии».
* Вопросы заимствованы, частично интерпретированы и дополнены из программы
«Музыкальная психология и психология музыкального образования» (автор А.В.Торопова).
1 Компиляция – составление сочинений на основе исследований или произведений
других авторов без самостоятельной обработки источников.
Скачать