Волкова С.В. Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР При задержке психического развития (ЗПР) нарушения проявляются очень рано, поэтому становление всех психических функций происходит не только замедленно, но в искажённо. Нарушенной оказывается эмоционально-волевая сфера детей, что отражается на социальном поведении, на межличностных контактах, приводит к трудностям социальной адаптации. Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР описывались в связи с изучением их общих клинико-психологических особенностей. Было определено, что формирование этой аномалии развития происходит как за счет замедленного созревания эмоционально- волевой сферы, так и за счет нейродинамических и энцефалопатических расстройств, вторично тормозящих темп развития познавательной деятельности. Своеобразие в развитии структуры аффективной сферы может существенно влиять на особенности сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей аффективной системы и могут определить развитие различных вариантов дезадаптации ребенка. Наличие симптомов эмоциональной незрелости обязательно в структуре ЗПР, при психическом инфантилизме эмоционально-волевая незрелость выступает одним из основных факторов, тормозящих развитие познавательной деятельности (Т.А. Власова, Е.С. Иванов, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Г.Е.Сухарева). ЗПР церебрально-органического генеза : У этих детей выявлена эмоционально-волевая незрелость в виде органического инфантилизма, недостаточная экспрессия, ошибки в ее дифференцировке, слабый интерес к оценке, низкая критичность и повышенная внушаемость. У них отмечалось повышенное настроение и импульсивность с двигательной расторможенностью, либо немотивированные колебания настроения в сочетании со склонностью к агрессивным разрядам, дурашливость, бесцельная суетливость. Наблюдался пониженный фон настроения, боязнь, неуверенность, низкая способность к волевым усилиям, преобладание игровых интересов в ситуациях, требующих целенаправленной произвольной деятельности, снижение интеллектуальных навыков, низкий запас представлений, словарный запас, снижение интеллектуальной деятельности на фоне повышенной истощаемости. ЗПР конституционального генеза: У детей часто повышенный фон настроения, непосредственность в поведении, достаточная живость экспрессии при нестойкости, поверхностности в переживаниях, легкая внушаемость, эмоциональная мотивация поведения. У детей имеются затруднения в обучении, обусловленные в первую очередь отсутствием учебных интересов и преобладанием игровых, незрелостью мотивационной сферы. ЗПР психогенного генеза Дети импульсивны, быстро пресыщаемы, у них слабая способность к волевым усилиям и произвольной регуляции поведения. аффективная лабильность, повышенная внушаемость. Эти особенности эмоционально-волевой сферы сочетаются с недостаточным запасом знаний и представлений, необходимых для усвоения школьной программы. Дети часто проявляют неуверенность, отказываются от заданий и стремятся выполнять уже знакомые действия, при переключении на новое , свою деятельность могут сопровождать капризами, недовольством, жалобами на усталость. ЗПР психического инфантилизма Задержка развития возникает вследствие перенесённых заболеваний, которые влияют на мозговые функции: хронические инфекции, аллергия, дистрофия, стойкая астения, дизентерия. Первично интеллект ребенка не был нарушен, но изза своей рассеянности он становится непродуктивным в процессе учебы. У таких детей могут возникать трудности в адаптации, они долго не могут освоиться в новом коллективе, могут быть пассивны, бездеятельны и безынициативны. Способны адекватно воспринимать ситуации, но если на них не оказывать руководящего воздействия, будут не организованны и беспомощны. Мотивация достижения понижена, отсутствует интерес к предлагаемым заданиям, Такие дети не всегда умеют и хотят преодолевать трудности при выполнении заданий. В состоянии утомления ответы могут быть необдуманны, часто возникает аффективное торможение: дети боятся ответить неверно и предпочитают молчать. Также при сильном утомлении нарастает головная боль, понижается аппетит, возникают боли, что дети используют как повод для отказа от работы при возникновении трудностей. В психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей: 1) в сенсорно-перцептивной сфере: - незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), - неполноценность зрительно-пространственной ориентированности; 2) в психомоторной сфере: - разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), -импульсивность, -трудность в овладении двигательными навыками, -нарушения координации движения; - высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения, происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности; - дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. 4) в мнемической сфере: - преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, - снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, -снижение способности к непроизвольному запоминанию; 3) в мыслительной сфере: - затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов; - наблюдается недостаточная дифференциация лиц и вещей; -требуется большее количество практических проб при решении нагляднопрактических задач, - узость и бедность круга представлений об окружающих предметах и явлениях; - преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), -снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, - трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления; - хуже развиты действия планирования, сложно сопровождать речью свои действия, подводить итог , описывать или объяснять свои действия 4) Внимание: - ослабление направленного внимания, - снижение концентрации и сосредоточенности, - снижение устойчивости и отвлекаемости внимания с выраженными изменениями поведения, - повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. - проявляется инертность - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Низкая координированность процессов возбуждения и торможения. Сочетание расстройств внимания и гиперкинетических расстройств приводит к выраженной школьной и даже социальной дезадаптации таких детей 5) Речь : - ограниченность словарного запаса, особенно активного; - не всегда правильное использование понятий; - своеобразная речь; - замедление овладения грамматическим строем речи, - дефекты произношения, - неадекватность формулировок, - Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга. 6) Эмоционально-волевая сфера : - незрелость эмоционально-волевой деятельности, - инфантилизм, - высокая эмоциональная лабильность, - выраженная эмоциональная истощаемость, - замедленное формирование положительных эмоциональных реакций, - частую смену настроения, - пониженный фон настроения, - чувство страха, - эмоциональная неустойчивость, - низкая эмоциональная компетентность,( низкая степень осознанности своих эмоциональных переживаний и трудности в эмоциональной оценке другого человека). - особая чувствительность к взгляду или прикосновению. Эти дети, будучи сверх ранимыми, ищут поддержки, похвалы, одобрения со стороны взрослых, постоянно обращаются к ним за помощью, они нуждаются в постоянном эмоциональном соучастии. 7) в мотивационной сфере: - преобладание игровых мотивов, - стремление к получению удовольствия, - дезадаптивность побуждений и интересов; 8) в характерологической сфере: - усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений -большое количество протестных реакций. Эти особенности проявляются как преобладание пассивной позиции с оборонительными чертами; - агрессивность поведения и его провоцирующий характер, - депрессивные черты, отражающиеся в повседневном поведении и игре, - общая дезадаптация, - наличие в структуре аффективных расстройств 9) в коммуникативной сфере: - выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений - трудности вычленения, осмысления и моделирования межличностных отношений; -в большей степени доступна внешняя логика реальных действий, чем логика социальных отношений; - частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, - выраженные трудности в различении особенностей межличностных отношений; -снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми; - дети не готовы к эмоционально "теплым" дружеским отношениям со сверстниками, -трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, -могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, - своеобразие контакта с другими людьми и связанные с этим проблемы, - контакт может изначально агрессивным, во взаимодействии со взрослыми проявляют негативизм, даже если испытывают потребность во внимании - ранимость , чувствительность к предполагаемой обиде - обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. - потребность в сотрудничестве и участии взрослого при решении проблем, - потребность во взаимопонимании и эмпатии - преобладание установок на недоверие взрослым вплоть до открытой враждебности; -агрессивность поведения и его провоцирующий характер, -склонность манипулировать взрослыми (многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий). - наблюдается отставание адекватных форм общения со взрослыми, в контакте суетливы , могут проявлять манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому - агрессивные проявления детей в ситуации оценивания их деятельности, для них оценка их деятельности равнозначна отношению к ним; - зависимость детей от эмоциональной оценки других людей. Она делает их конформными, некритичными, избирательными в общении, излишне привязанными к взрослым, порождает у них потребность в постоянной положительной оценке и неадекватное оценивание своих возможностей. - слабая ориентация в нравственно-этических нормах поведения Дети с ЗПР, живущие в условиях дефицита родительского принятия нуждаются в проявлении искреннего интереса к себе , ценно для них, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других. Неблагоприятная домашняя атмосфера, негативные отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства. Ребенок чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и, как следствие, беспомощность. 10) хроническое эмоциональное напряжение и невротические симптомы: Поскольку в реализации эмоций задействованы и подкорковые структуры мозга, и вегетативные и двигательные механизмы, кора головного мозга. Чем младше ребёнок, тем менее дифференцированы у него эти структуры, тем больше «разливается» проявление переживания, тем сильнее задействованы те сферы, которые обычно не связаны с эмоциональными переживаниями: двигательная активность, сон, аппетит, работа кишечника, регуляция температуры и т.п. Всё это приводит к тому, что у детей гораздо чаще, чем у взрослых, встречаются нетипичные проявления эмоциональных расстройств, которые затрудняют их правильное распознавание и лечение. Изменение эмоционального фона может быть почти незаметным за разными фасадами: нарушением вегетативных функций, имитирующим те или иные заболевания, за расстройствами поведения, за снижением мотивации к обучению. Запоминание преимущественно негативных событий , а значит накопление отрицательного эмоционального опыта и выражается в устойчивом переживании тревожности. На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др. - поведенческие признаки проявления тревоги: ребенок начинает грызть ногти, качаться на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметы и сосать и грызть ручки и т.д. -агрессия может быть направлена на себя -хроническое эмоциональное напряжение и возникновение невротических симптомов. - более пугливыми, так как у них менее развита сила процессов возбуждения и подвижность нервных процессов, от которых зависит выносливость и быстрота реакции в тревожных ситуациях - сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов, при этом страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, - неадекватная активность в эмоционально значимых ситуациях, - снижении настроения, капризах при необходимости действовать в новой ситуации или преодолевать какие-либо препятствия. - наблюдается повышенная тревожность по отношению к взрослым, в результате ребенок с ЗПР в трудной ситуации скорее склонен прекратить работу, чем обратиться к взрослому за помощью; - соотношение разных видов контактов с взрослым характеризуется резким преобладанием деловых; -при этом дети с ЗПР чувствительны к сочувствию, ласке, доброжелательному обращению. - подвержены эмоциональному "заражению", особенно негативными эмоциями 11) Волевая регуляция: - гипофункция уровня контроля - нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, Отношение к ситуации обучения - учебная деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. - дети могут проявлять равнодушие к учению и равнодушие к оценке учителя, - основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением - детей с ЗПР беспокоит и негативное отношение к себе со стороны учителей, и их особое положение в школе. У них обнаруживается переживание безысходности своего положения, отсутствия позитивных перспектив, появляется установка на аддитивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности. - дети с ЗПР могут тяжело переживать низкое принятие их ближайшим окружением, что приводит к внутриличностному конфликту в процессе самовосприятия, к негативным установкам по отношению к себе. Игровая деятельность: - не сформирована сюжетно ролевая игра - символическая функция игры снижена, дети в большей степени проигрывают негативные чувства, в меньшей интегрируют их в целостный образ. - не сформирована игра как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. - хуже развивается эмоционально-игровой характер коммуникаций, - отмечается низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности: в игровых парах детей с разной степенью выраженности ЗПР, как правило, складываются отношения авторитарно-агрессивного типа; - все компоненты ролевой игры оказываются у детей не достаточно сформированными: - замысел игры возникает с трудом, сюжет игры чаще не выходит за пределы бытовой темы - содержание игры, отношения (игровые и реальные), способы общения, действия, роли бедны; - ролевые отношения отличаются импульсивностью, в процессе игры дети мало общаются со сверстниками, игровые объединения неустойчивые, часто возникают конфликты. - активность в области самостоятельной игры снижена , - интерес к игрушкам чаще обусловлен их новизной, яркостью и привлекательностью - дети с ЗПР могут испытывать трудности в самостоятельной организации совместной деятельности в рамках сюжетно-ролевой игры. Для того, чтобы она возникла, необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он полностью осуществляет организационный этап игры. -дети с ЗПР испытывают трудности в определении темы игры, в объединении , у них возникают трудности в распределении ролей и выборе игрового материала - трудности удержания замысла игры, особенностей своей роли. - игровая деятельность процессуальная, с элементами сюжета, которая не является деятельностью совместной, а представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе. - игровые действия объединены в короткие цепочки вокруг одного более общего, стержневого действия, относятся к тому или иному персонажу. Предметы заместители используют реже. - игровое поведение мало эмоционально. -ролевое поведение отличается импульсивностью, Родители детей с ЗПР . Подтверждены и дополнены данные о решающей роли родительского поведения в формировании устойчивых эмоциональных состояний ребенка с ЗПР. А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР: 1) повышенная эмоциональная ранимость; 2) склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие; 3) неуверенность в себе; 4) тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности; 5) внутренняя конфликтность — противоречивость чувств и желаний; 6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля; 7) эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях; 8) негибкость в поведении; 9) гиперсоциальность; 10) проблемы социально-психологической адаптации Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. У многих родителей чувство стыда, в ответ на сообщение проблем ребенка усиливает представление о себе как о «плохих» или «несовершенных» родителях. Оно может проявляться различными способами, такими как «избегающий родитель», «взбешенный родитель», «критикующий родитель». Чем более выражены характерологические изменения у родителей, тем чаще они приписывают своим детям негативные характеристики, начинают считать, что ребенок «делает им назло» или «вредничает». Родители, имеющие невротические нарушения могут в процессе воспитания испытывать чувство вины, обвиняют себя, сомневаются в правильности своих действий. Конфликтные детско-родительские отношения, могут приводить к возникновению поведенческих и функциональных расстройств у детей. «Родительские проективные идентификации приводят к формированию искаженного образа ребенка, который, в свою очередь, вызывает у родителей тревогу, сопровождающуюся защитными реакциями. И далее ведет к патологическому взаимодействию, отягощающему симптоматику ребенка». В большинстве случаев симптоматика детей вызывает у родителей раздражение, иногда приводящее к отчаянию и усталости. Часто родители сами боятся трудностей ,страхов и тревог ребенка, испытывая трудности в принятии и стабилизации состояний ребенка. Их тревога и страх может выражаться в стремлении экстернализовать проблему, сделать ее «чужой», не зависящей от происходящего в семье. Они прилагают много усилий, тревожась и беспокоясь в еще большей степени, чем сам ребенок, и этим способствуют фиксации его невротических реакций, имеющих в начале эпизодический характер. Отрицая внутренние переживания ребенка, уходя от доверительных и принимающих отношений, родители закрываются родительской ролью, начинают водить ребенка по специалистам, «лечить» его. Тревога и депрессивные переживания – стыд и вина – так или иначе, прослеживаются в рассуждениях матерей, когда они рассказывают о проблемах детей и своих трудностях, связанных с выполнением материнских обязанностей. Родители могут чрезмерно опекать своих детей и в то же самое время отвергают их, или испытывают к ним непосредственные сильные чувства на одних уровнях и отвергают на других. Чрезмерная опека и отвержение иногда являются реакциями друг на друга, например, если отец или мать на самом деле отвергают ребенка, они могут баловать его на других уровнях для того, чтобы компенсировать его отвержение Чем большую тревогу испытывает человек, тем в большей степени должны вступать механизмы ее избегания. - если тревогу и вину нельзя отрицать, то их рационализируют. Освобождение от тревоги возникает не только в результате поддержания симбиотических взаимоотношений с ребенком, но и при контроле над его поведением, подчинении его своей воле. - Амбивалентность просьбы о помощи. Родители хотят, чтобы их дети были счастливы, их проблемы были решены и в то же время они заинтересованы в сохранении своей позиции по отношению к ребенку. При сравнении групп матерей с зпр с нормально развивающимися детьми, наиболее выражены следующие родительские установки: несамостоятельность матери, сверхавторитет родителей; слабее всего - чрезмерная забота ,подавление воли ребенка, больше ощущают самопожертвование имеют конфликты в семье, испытывают раздраженность по отношению к ребенку и проявляют излишнюю строгость. Меньше, чем в других группах опасаются обидеть ребенка, стремятся ускорить развитие ребенка, чаще проявляют несамостоятельность, Матери испытывают тревогу, связанную с будущим ребенка, трудности с ребенком, неприятие собственного родительского образа. Матери в определенной степени приписывают себе вину за проблемы и трудности ребенка, чаще испытывают негативные чувства, связанные с непослушанием ребенка, имеют проблемы в своем детстве. При увеличении проблемных областей у ребенка, матери детей с ЗПР или отказываются видеть проблемы ребенка, или увеличивают количество требований и ожиданий по отношению к ребенку, что не соответствует возможностям и потребностям детей. Это ведущий патогенный фактор, вызывающий нервно-психическое перенапряжение у детей. Некоторые матери, детей с ЗПР отрицают проблемы ребенка, касающихся его психического развития, что выражается в недостатке должного внимания ребенку, предоставляют его самому себе. Это приводит к еще большему отставанию в развитии, снижению самооценки, тревожности, невротическим реакциям у ребенка. Другие начинают искать виноватого или объясняя трудности - невниманием к ребенку, предвзятым отношением, недостатком правильного подхода к ребенку, излишними требованиями , предъявляемыми к их ребенку, сложностью образовательной программы, болезнью или эмоциональным состоянием ребенка. Ругая и критикуя ребенка, его действия, матери заставляют ребенка почувствовать свою вину за собственную неуспешность, недостаток навыков или трудности контроля за своим поведением. При этом, проецируя собственную вину на ребенка, мать чувствует себя менее виноватой, компенсируя свою тревогу в неуспешности, увеличением указаний и замечаний в адрес ребенка Матери, имеющие детей ЗПР часто стремятся компенсировать проблемы ребенка увеличивая контроль за действиями и поведением ребенка, начинают больше спрашивать с него, воспитывать, водят в различные школы раннего развития, приглашают специалистов. Часто матери не готовы к тому, что психические особенности ребенка требуют длительной коррекционной работы, занятий со специалистами, изменения стиля воспитания ребенка в семье. Ожидая быстрых изменений в поведении ребенка и не получая их, матери могут реагировать в виде нервных срывов, крика и физических наказаний, компенсирующих нервное напряжение родителей и тревогу. Поэтому нужно строить работу с такими детьми, учитывая особенности реагирования матери на проблемы ребенка, ее большую тревогу, наличие выраженных конфликтных тенденций в отношениях с ребенком, так и в собственной воспитательной позиции. В работе с ребенком важно понимать, в чем именно выражается нарушение родительских функций, следствием каких детских конфликтов родителей являются эти нарушения и каковы их последствия для детско-родительских отношений Сложившаяся система работы с этой категорией детей в основном направлена на коррекцию и развитие познавательной сферы. Однако очевидно, что коррекция познавательной сферы без системы целенаправленного формирования коммуникативных навыков, коррекции эмоциональной сферы не приводит к желаемому результату Традиционно основной задачей психокоррекций является смягчение эмоционального дискомфорта у ребенка, повышение его активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. Значительный этап работы с этими детьми – коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период. Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период. В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе. В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе 1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания. 2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях. 3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции для них трудны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу четко и конкретно. 4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Необходима работа по постепенному формированию осознания и контроля своих переживаний, понимания эмоциональных состояний других людей, развития волевого поведения Наблюдая за внешними эмоциональными проявлениями, ребенок учится понимать поведение других людей и правильно реагировать в соответствии с ним. Однако для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, развитие эмоционального контроля является важнейшей предпосылкой компенсации имеющихся у них отклонений. У детей данной категории отмечается незрелость переживаний и своеобразие эмоциональной регуляции поведения. - Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам: а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние; б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения; в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли; г) наконец, многие дети с ЗПР, еще и с педагогической запущенностью, не имеют образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Эти дети не умеют переживать даже малейшую неудачу. Испытывают страх, боязнь в тех случаях, когда от них требуется самостоятельность, решительность. У них понижено настроение, если им приходится действовать в новой, незнакомой обстановке. Начинают капризничать, отказываются от деятельности, если необходимо преодолевать какие то препятствия. Если от них требуются что -либо переделать, исправить, то отказываются от работы. Часто бывает так, сто они не готовы пережить эмоциональную оценку взрослых и из-за этого уничтожают результаты своей деятельности. Когда ребенку кажется, что другим уделяется больше внимания, у него возникает чувство обиды или агрессия Некоторые дети использует все, чтобы поставить себя в центр ситуации, привлечь внимание (крик, слезы, капризы и т.д.) Поэтому важно : даже проблемной ситуации придавать положительный характер; - не допускать формирование агрессивного поведения, давать выход негативным чувствам, - при оценивании помнить об особой потребности в признании, внимании, уязвимости детей Группа психологической поддержки и эмоционального развития для детей с ЗПР. 1 Обоснование: Часто дети с ЗПР испытывают серьёзные психологические трудности. Дети , которые посещают специальные классы , испытывают сильное чувство поражения , неудачи , стыда , неуверенности то они могут смещать свои чувства на школу и на процесс обучения. Социальная ситуация обостряет их проблемы, с которыми детям трудно справиться. Им нужна помощь в социальной адаптации, снятие эмоционального напряжения, улучшение межличностных отношений, работа на формирование позитивного образа себя (принятие себя в мире, Я и другие , кто Я? какой Я ?, Целью групповой работы является улучшение социальной адаптации детей, помощь в переработке агрессивных импульсов, лучшая адаптация к реальности, большая эмоциональная устойчивость, осознание себя , своих чувств в различных ситуациях . Практические задания направлены на то, чтобы помочь детям испытать, осознать и выразить свои чувства в различных игровых ситуациях и занятиях изо деятельностью. Задачи: -снизить тревожность и улучшить эмоциональное состояние, -снижение агрессивности - предоставление ребенку как можно больше возможностей для развития, - формирование необходимой среды для полноценного развития личности, в которой ребенок чувствовал бы себя комфортно и безопасно. Продолжительность: группа закрытая, работа рассчитана на год, 1-2 раза в неделю по 45 - 60 минут. Классы: 2-3 классы коррекции. Материалы: краски, карандаши, кисточки , фломастеры, бумага. Содержание занятий: во время проведения занятий проводится диагностика личностной , эмоциональной сферы , расширение образа»Я», обучение умению справляться со своими проблемами, чувствами . Этапы формирования. ознакомительно-диагностический этап включает в себя диагностику детей , обсуждение занятий с родителями, информирование о целях и специфике проведения групп , личностных особенностях детей. В процессе подготовки к началу групповой работы важно провести комплексную диагностику личных особенностей ребенка, характер его взаимоотношений с окружающими , семейную ситуацию , социальную адекватность поведения. Этапы развития группы: 1 этап формирования и ориентации группы, установление групповых правил , объединение детей. ( используются игры и упражнения знакомые детям , игры позволяющие снять напряжение и способствующие сближению детей: «Ручеёк», «Море», «Замороженные», «Руки», «Камень , ножницы, бумага», «Дотронься до…», «Змейка», «Дракон кусает свой хвост» и д.р, нарисовать «Линии», «Волшебные пятна», «Кляксы», «Каракули» ) 2 этап на котором происходит дифференциация группы, определяются статусные различия , конфликтные позиции детей в жизни , последующее объединение группы, стабилизация структуры, сплочение детей, (этап нарастающего напряжения). На этом этапе происходит актуализация и реконструкция конфликтных ситуаций , отражение негативных тенденций личностного развития ребенка в игре и эмоциональное отреагирование ребёнком чувств и переживаний , связанных с прошлым негативным опытом взаимодействия. ( «Тень», «Зеркало», «Разожми кулак», «Путаница», «Атомы и молекулы», «Пингвины», «Пересаживаются те, у кого..», «Жужа», «Бульдозер и пеньки», «Рисунок настроения», «Сила», «Город», «Совместное рисование», « Дом». 3 этап распределения и закрепления групповых ролей ; продуктивно работающая группа. Работа с чувствами и переживаниями «здесь и сейчас», совместная деятельность детей с минимальной стимуляции со стороны ведущего. При этом основными задачами являются : развитие способности к осознанию себя и своих возможностей, коррекция самооценки, расширение сферы осознавания чувств и переживаний и обогащение позитивного опыта совместной деятельности и общения как со сверстниками, так и со взрослыми. ( «Доверяющее падение», «Закрывание глаз», «Люлька», «настроение другого», «Ассоциации», «Измени.». , «Мой Щит», «Ругаемся овощами», «Угощаем друг друга», «Угадай настроение» и д.р.) 4 Проработка проблем и завершение работы : происходит подготовка и обсуждение сформированных на предыдущем этапе способов коммуникации , принятие нового образа себя , нахождение собственных сильных сторон, перенос нового опыта в реальную жизнь и отсоединение ребенка от группы. ( «Проигрывание ситуаций, «Подарок, «Необитаемый остров», «Ответь за соседа справа», «Волшебный магазин», «Какой Я?», Рисунок « Я в будущем», «Садовник».) Структура занятия: 1 Приветствие, создание эмоционального настроя на занятие, проговаривание своих чувств, настроения, эмоционального состояния в данный момент. 3 Создание игровых ситуаций , подготовка к основным упражнениям (играм), разогрев группы. 4 Тематические игры и задания. 5 Обсуждение игрового взаимодействия, проговаривание чувств . 6 Рисуночные задания (выполнение, отреагирование, обсуждение в группе) 7 Прощание Терапевтические факторы. Работа строится : от языка тела - к разрядке – к невербальной коммуникации- к вербальной игре – к вербальной коммуникации. 1 Корригирующее эмоциональное переживание. Принятие ребенка ведущим и другими детьми , признание его ценности и значимости, уникальности его внутреннего мира. 2 Конфронтация – столкновение с самим собой, своими проблемами, установками, характерными поведенческими и эмоциональными стереотипами. 3 Научение в ситуации реального эмоционального межличностного взаимодействия .Дети учатся на примере взаимодействия ведущего с группой : уважение к каждому , корректировке взаимодействия. Отсутствие оценок, эмоциональное принятие. Так как детям позволяется, стимулируется предлагать собственные решение проблем , рассчитывать свои действия и получать реакции группы на собственные слова и действия, то это способствует развитию их собственных внутренних ресурсов, способствует возможности делать выбор и отвечать за него. 3 Эмоциональное отреагирование. Частичное снятие запретов на возможность эмоционального реагирования. Осознание и принятие негативных эмоций, научение более адекватным способам отреагирования своих эмоций. Что помогает снизить тревогу , повышает эмоциональную устойчивость. В группе моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, а это дает детям возможность увидеть и понять и в безопасных условиях изменить своё отношение и поведение. 4 Проективное рисование Приемы, использованные в проективном рисовании: · свободное рисование – каждый рисует то, что хочет; · тематическое рисование – все рисуют на тему, выбранную группой или предложенную ведущим; · дополнительное рисование – рисунок посылается по кругу, один начинает рисовать, другой продолжает; · совместное рисование – несколько человек или вся группа рисует что-то на одном листе; · разговорное рисование – члены группы работают с выбранным партнером в паре. Одна из особенностей детей заключается в том, что они в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Для них естественна невербальная экспрессия, в том числе изобразительная. Это оказывается особенно значимо, если у ребенка имеются речевые нарушения. Следует принимать во внимание и то, что дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания непосредственнее и живее, чем в словах, “звучат” в изобразительной продукции. Запечатленные в ней, они легко доступны для восприятия и анализа. Психотерапевтическое воздействие, опирается на самоисцеляющие тенденции детской психики, которая посредством реорганизации окружающего игрового пространства, стремится “творчески ответить” на болезнь или имеющиеся у ребенка проблемы Следует учитывать и то, что игровое пространство, изобразительный материал и образ являются для ребенка средствами психической защиты и саморегуляции, к которым он прибегает в трудных для себя обстоятельствах. Основной целью деятельности ведущего является общая активизация детей, развитие навыков социального взаимодействия, тренировка практических навыков, мобилизация креативности, самовыражение и развитие когнитивных возможностей (включая навыки принятия решений) и т. д. У таких детей при встрече с новым материалом может возникнуть сильная тревога, реакции протеста, поэтому им нередко бывает, необходима индивидуальная помощь. В некоторых случаях можно пользоваться определенными техниками, позволяющими детям выразить те чувства, которые при непосредственном проявлении имели бы явно асоциальный характер. На начальных этапах группа более структурирована, что позволяет сделать групповой процесс предсказуемым, имеющим четкие ограничения, что способствует созданию в группе атмосферы безопасности и доверия, предусматривает работу и с актуальным материалом ребенка. Хотя для решения всех задач, стоящих перед работой , рекомендуется выполнить все модули , можно корректировать программу и менять последовательность работы с модулями в зависимости от динамики психического состояния участников группы. Практические задания направлены на то, чтобы помочь детям осознать и выразить свои чувства. Этапы работы: 1-й этап, начальный - групповые разогревающие игры. Это объясняется тем, что дети труднее концентрируются, быстро устают от однообразной деятельности, сильно отвлекаются друг на друга в групповой работе. Поэтому в группе важно создать раскрепощенную атмосферу, в которой будут проходить занятия. 2-й этап ролевые игры по правилам или игры направленные на снятие внутреннего напряжение, телесных зажимов, , выражающихся в повышенной тревожности, скованности, возбужденности. На этом этапе каждый ребенок проявляет свою индивидуальность в рамках общего сюжета или игры, что способствует развитию фантазии и в тоже время ребенок получает адекватную реакцию на свои действия. В играх дети учатся проживать различные ситуации, преодолевая порой страх, робость или обиду, а также учатся справляться с агрессией. Этот этап способствует развитию эмоционально- волевой регуляции поведения детей. 3-й этап – творческие задания. Рисование на заданную тему. В большинстве случаев дети затрудняются с вербализацией своих чувств, для них свойственна невербальная экспрессия , в том числе и изобразительная. Дети более спонтанны, менее способны к рефлексии своих чувств и поступков, их переживания легче выражаются в творчестве и становятся более доступны для восприятия и анализа. Работа в группе состоит из нескольких блоков ( модулей). 1 Знакомство участников друг с другом. Формирование чувства принадлежности к группе и эмоциональное включение в групповой процесс. Групповые правила вырабатываются с участием детей на первых занятиях. Они обязательно содержат требования конфиденциальности и гарантии безопасности. В правила могут быть включены рекомендации, касающиеся взаимопомощи, уважения друг к другу и принятых в обществе норм поведения. Участие детей помогает установить необходимые ограничения и дает им ощущение причастности к происходящему. 2 Сближение детей в группе. Эмоциональное и моторное самовыражение. Развитие и стимулирование воображения. Снятие напряжения, стимулирование спонтанных поведенческих реакций. Модуль способствует дальнейшему формированию внутригрупповой сплоченности и доверия, установлению неформальных взаимоотношений между участниками .Ведущей чертой является ориентация на общение со сверстниками, возрастание значимости этого общения. Задания этого модуля направлены на развитие и укрепление доверительных отношений между участниками группы, анализ возникающих чувств. 3 Изучение эмоций и чувств человека, особенностей внешнего проявления(мимика , позы тон) .Оживление эмоциональных состояний (воспоминания о переживаниях и разрядка напряжения, связанного с переживаниями в групповой работе).Тренировка и попытки понимания эмоционально-психологического состояния других людей. Важно дать ребенку возможность в рамках заданной структуры работы в группе проявить свою "индивидуальность" и получить эмоциональную реакцию других на это проявление собственного своеобразия. Демонстрировать детям образцы конструктивного взаимодействия и сотрудничества, давая таким образом "социальное подкрепление. Повысить самооценку каждого участника, обеспечив каждому возможность поделиться своими мыслями и чувствами в обстановке доброжелательности и поддержки. Подчеркнуть значимость каждого члена группы для формирования совместного группового опыта. 4 Пробуждение воображения . Освобождение подавленной эмоциональной энергии, усиление внимания к фантазиям, к чувствам. 5 Выработка умений рассказать о своих чувствах и состояниях, поддержка попыток самораскрытия . Осознание и проговаривание детьми своего эмоционального состояния. Эмоциональный опыт ребенка оказывает большое влияние на его общее развитие, поэтому данный модуль целиком посвящен работе с чувствами. Детям латентного возраста трудно справляться с собственными эмоциями. Они часто не умеют адекватно выражать свои чувства и не всегда понимают, какие именно переживания побуждают их к тем или иным действиям. Однако в этом возрасте дети уже способны осознать и выразить свои эмоции, поэтому главная задача этого модуля — научить их осознавать свои чувства и понимать, как они проявляются в поведении. В ходе работы отреагирование чувств будет постепенно заменятся на их вербализацию. Участники группы будут учиться определять, какое чувство стоит за тем или иным поведением, а также проявлять эмпатию. По мере того, как дети начинают более свободно и открыто обсуждать свои переживания и тревоги, у них появляется готовность к работе непосредственно с психотравмирующей ситуацией. И, наконец, на этом этапе участники группы учатся лучше понимать чувства других людей, быть более отзывчивыми. 6 Самовыражение ребёнка в условиях группы .Эмоциональное сближение детей . Поддержка в реализации индивидуальных замыслов. Невербальное выражение переживаний и мыслей. Снятие напряжения. Осознание детьми своего эмоционального состояния , проговаривание чувств. Научить участников группы выражать свои чувства в вербальной форме, тем самым, снижая вероятность их неадекватного проявления в поведении 7 Осознание и отреагирование страхов , напряжений .Активизация жизненных сил детей .Перестройка отношений участников группы к проблемным ситуациям. Моделирование различных путей выхода из трудных ситуаций. Подготовка детей к работе с неприятными и часто противоречивыми чувствами, гневом, ощущением предательства, брошенности, страхом, печалью, стыдом, виной, чувством отверженности и беспомощности. 8 Укрепление веры каждого ребенка в себя .Расширение ролевого диапазона. Побуждение детей выражать свою индивидуальность, вербализовать свои мысли . Стимулирование интереса детей друг к другу. Развитие эмпатии, обсуждение в доброжелательной обстановке чувства всех членов группы. Развитие способности детей понимать и поддерживать других. 9 Попытки разобраться в и найти причины своих мыслей . чувств, действий. Развитие способности к научению. Интеграция личности. Групповая работа ускоряет и облегчает процесс осознания себя, ценностных ориентаций, снятия внутренних конфликтов и напряжений, развития навыков рефлексии, нахождения способов личностного развития, способствует продуктивному взаимодействию в практической деятельности и межличностных отношениях, создает возможности для более полного самопознания, самоопределения и самосовершенствования. Работа с «Я» участников ведется в течение всей групповой работы. Все упражнения тем или иным образом направлены на осмысление своих особенностей. Сначала участники получают фактическую информацию о себе и своих сильных и слабых сторонах. Выражая личностно значимые мысли и чувства, получая обратную связь, члены группы имеют возможность исследовать себя как бы со стороны. Способами роста осознания себя являются: освоение рефлексии, понимания, эмпатии и др. На сплочение группы влияет совместная деятельность по решению задач, личностно значимых для участников. Основные особенности групповой работы с детьми с ЗПР. Для групп детей с ЗПР характерно: 1 низкий уровень вербализации, бедный словарный запас; 2 бедность фантазии; 3 преобладание действенных, а не словесных реакций; 4 использование большого числа защитных механизмов, преобладание примитивных; 5 при возникновении эмоциональной реакции – длительность, трудности переключения; 6 желание интроецировать, «заиметь» значимого другого 7 Отталкивание любой «пищи», жадность , зависть. В работе с такими детьми необходимо ясно понимать границы коррекционной работы и результаты эффективности. Поскольку задания направлены на то, чтобы помочь детям осознать и выразить свои чувства. Иногда выполнение упражнений может приводить к усилению тревожности и возникновению сопротивления. Повышение тревожности у детей обычно выражается в деструктивных действиях, препятствующих продолжению работы. В таких случаях лучше всего приостановить запланированную работу организовать с ними общую игру. После такой эмоциональной разрядки можно вернуться к прерванному упражнению или отложить его выполнение до следующих занятий. При поддерживающем и принимающем отношении со стороны ведущего проявляется: -с одной стороны регрессивное поведение, которое направленно на получение принятия и любви, значимости и безусловности своего существования , проверка существующих отношений. -а с другой в результате несформированности базового доверия к миру и последующего травматического опыта, ухода значимых взрослых – эти дети постоянно проверяют на прочность существующие отношения и действительный уровень принятия ведущего. Использование защит : преобладают примитивные защитные механизмы такие как: проективная идентификация, проекция, идентификация с агрессором, отрицание, расщепление Эго и другие. Некоторая «тотальность» в использования защит . Со многими детьми требуется большая обучающе-развивающая работа, поскольку дети с трудом принимают , понимают и удерживают правила во время всей игры, часто обычные игровые ситуации . которые другими детьми воспринимались бы как обычная игра – у этих детей вызывает сильные ,неадекватные чувства , со множеством эмоциональных реакций из которых бывает трудно выйти. Большие затруднения имеет этап распределения ролей , поскольку эта ситуация воспринимается детьми как переносная ситуация борьбы за любовь и внимание родителей. Игры или задания , требующие фантазии , открытия своего внутреннего мира , своих предпочтений и желаний часто выступают как провоцирующие факторы для возникновения зависти ( продукту, силе , позитивности другого) и как следствие стремление или присвоить этот продукт себе без изменений , не создавая своё. Другим способом справиться с завистью является стремление разрушить, то что сделал или придумал другой, даже если при этом я останусь без всего. Слабый уровень собственной осознанности из-за чего еще одним часто используемым механизмом защиты является примитивная имитация или идентификация с кем-то сильным, «хорошим» или значимым . это может быть необходимо для того , чтобы заполнить собственную пустоту, тревогу и страх. Часто возникают сильные чувства, захватывающие детей страхи , зависть, жадность, тревога, вина или стыд. Особое значение имеет оценка и проработка принятия безопасности ведущего, так как у этих детей слабо развиты механизмы оценки ситуации (низкий уровень принятия правил, поглощенность собственными проблемами, поверхностный взгляд на других, ситуативность оценки, и как следствие прошлого травматического опыта – плохо различают «плохую» и «хорошую пищу». Перенос на ведущего отношения со значимыми объектами своей жизни. Для группы характерно: хаотичность чувств, присоединяемость к чувствам других и быстрая заражаемость. Опыт отвержения школой, ощущение своей непринятости, не похожести, отверженности. С одной стороны способность жить со взрослыми проблемами. А с другой инфантильны. Поэтому для членов группы было важно получить опыт «здесь и теперь», реагирования в рамках конкретной ситуации. Важно испытать опыт принятия и собственной значимости. Расширение словаря для того, чтобы дети могли выразить и принять те чувства, которые они испытывают, а также услышать и понять чувства других. Фиксация на своих желаниях ,ощущениях, получение опыта осознания себя в конкретный момент. Большая эгоцентричность , отношение к другим через их отношение к себе, полярность в отношениях , Страх и тревога по отношению к собственной потентности и особенно других. Литература 1 Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. — М., 1982. — 125 с. 2 Бремс К . Полное руководство по детской психотерапии / М, 2002 639 с. Изд. Эксмо-Пресс, 2002, 640 с. 3 Бреслав Г.М., Эмоциональные особенности формирования личности в детстве, М., Педагогика, 1990. 4 Винникотт Д. Маленькие дети и их матери / Независимая фирма «Класс» 2008.- 80 с. 5 Дети с задержкой психического развития М.: Педагогика , 1984. — 256 с., .Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР 6 Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А. М., 1983 г. 7 Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с. 8 Дети с ЗПР.\ Под ред. В.И.Лубовского и др. – М., 1984. . 9 Захаров А.И. Неврозы у детей. - СПб.: Дельта, 1996. – 480 с. 10 Коннор К. Теория и практика игровой психотерапии/ Коннор К. –СПб.: Питер, 2002. – 464 с 11 Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. М., 1982. 12Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003. 13 Лыхмус М.Ю с /Групповая игротерапия. Методы и возможности. 14 Мэй Р. Проблема тревоги/Пер. с англ. А.Г.Гладкова.- М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2001. - 432 с. 15 Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) - М., 1995. 16 Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей / М. Речь, 2006 -342 с. 17 Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: Владос, 2003. 18 Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003. 19 Рудестам К. / Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. /м. , 1990. 20 Павлий Т. Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития, Диссертация 1997г. 21 Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990. 22Школьные проблемы глазами психолога. Как оказать помощь дезадаптированному ребенку / Л. В. Варначева, Т. А. Гусева, Р.Б. Джузенова, Ю.С. Метельская и др. М.:.Российское психологическое общество, 1998. - 198 с.
