Быстрова Г.А.
Сизова Э.А.
Шуйская Т.А.
ВВЕДЕНИЕ
Грамматическая система русского языка сложна, ребенку с общим недоразвитием речи
самостоятельно с ней не справиться. Нарушения грамматического строя речи — аграмматизмы —
нередко занимают ведущее место, делая речь ребенка малопонятной. Для детей с общим
недоразвитием речи нарушение грамматического строя является типичным проявлением.
Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение как для. последующего
обучения ребенка, так и для коммуникации.
Практический аспект занятий состоит в предупреждении, выявлений и устранении речевых
нарушений. У детей, имеющих некоторую задержку в. лексико-грамматическом развитии, в
системе обучения должны быть. использованы упражнения, направленные на расширение и
утоление словаря, способности обобщения в сфере языковых функций.
Наряду с общепринятыми приемами обучения следует использовать те приемы, которые
требуют у детей самостоятельного умения подбирать нужные грамматические формы слов,
правильно согласовывать слова в предложении, самостоятельно строить предложения из данных
слов, использовать приготовленный словарь и предложения определенной конструкции в
самостоятельной
речи.
изменяемости
Дети
с нарушением
слов
родного
развития
языка.
речи
Объясняется
длительно
это
иПрефиксы,
стойко
тем,
что
невзамечают
воспринимаемых
грамматической
словах
лексическая
основа
конкретным,
ребенка
слова,
меняющимся
обозначением
выступает
окружением
дляпредметов,
ребенка
как
действий.
постоянный
конкретный
суффиксы
раздражитель,
и окончания
связанный
являются
с для
основы, не обладающим конкретным значением представляя тем самым слабый
раздражитель, который не: воспринимается детьми.
Характерной особенностью является сосуществование грамматически правильных и
неправильных предложений. Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и
грамматических средств языка характеризует нарушенный ход речевого развития ребенка.
Корневой морф очень медленно обогащается необходимыми грамматическими
элементами, а если они восприняты, то длительное время используются неправильно.
В случае тяжелого недоразвития речи дети длительное время не усваивают синтаксического значение
падежа. Нередко ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и
грамматических единиц. Выбираемая грамматическая форма слова чаще
всего находится в прямой зависимости от общего
уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строй речи.
Коррекционную работу по грамматике с детьми, имеющими речевые нарушения,
следует проводить во всех видах деятельности. Детям следует предлагать различные
задания, которые позволяют развивать внимание к слову, к его оттенкам и значениям.
Эффективность коррекционных упражнений; зависит от соблюдения следующих
условий:
- Систематическое проведение занятий
- Размещение упражнений в порядке нарастающей сложности
- Подчинённость заданий выбранной темы
- Вариативность упражнений
- Развитие и воспитание внимания.
Упражнения по грамматике одновременно являются упражнениями на закрепление
материала по лексике и фонетике, уже усвоенного детьми. Лексико-грамматический
подход к языку позволяет определённым образом подобрать речевой материал. Обязательным
условием является наблюдениеза определённой языковой категорией.
1
Чтобы каждое занятие способствовало в продвижении коррекции грамматики, необходимо
создавать высокую умственную и речевую нагрузку. Речевая нагрузка обеспечивается путём
подбора разнообразного наглядного материала. Если на занятии ребенок делает ошибки,
дать образец высказывания.
Полезно хоровое проговаривание . Прежде чем приступить к коррекции
аграмматизмов, необходимо сформировать у ребенка понятия СЛОВО и
ПРЕДЛОЖЕНИЕ.
Работу над предложением можно проводить с постановкой таких целей:
1) сопоставление слова а предложения как речевых единиц
2) наглядно показать, что предложение состоит из слов (использовать полоску
бумаги
3)определение первого, последнего слова в предложении
4) определение количества слов в предложении
5) определение главного (кто? что? – И.п./ слова в предложении.
6) дать практическое представление о связи слов в предложении, необходимость
согласования и управления
7) наблюдение за интонацией, за понижением голоса в конце предложения; .
8) учить определять границы предложения в небольшом тексте. Называть количество
предложений
Повторять первое, второе, третье предложение.
9) учить составлять предложения из слов в нужной грамматической форме, затем слова
даются в начальной форме.
2
Работа над предложением.
Именительный падеж.
1. «Как слова дружат?»
Оборудование: предметные картинки, полоски бумаги
Начинает логопед:
Девочка. Сколько слов я назвала? — Одно.
— Девочка играет. А сейчас сколько слов? — Два.
— Чтобы вы запомнили эти слова, вместо первого слова поставим картинку
(девочка), а второе слово заменим полосочкой бумаги. Теперь повторим
предложение вместе: — «Девочка играет» — Кто играет? — Девочка. — Девочка
что делает? — Играет. — Что мы узнали о девочке? — Девочка играет.
— Если слова дружат, то они помогают нам что-либо узнать. Это будет
предложение. Посчитайте слова в предложении. Сколько слов? Какое первое (второе) слово? Составим это предложение из полосок бумаги.
2. «Посчитаем слова в предложении»
Оборудование: сюжетные картинки, палочки.
Логопед показывает детям картинки:
Бабушка сидит.
Бабушка вяжет чулки.
Девочка ест суп.
Девочка играет.
Предлагается из палочек составить схему предложения.
- Почему ты положил две палочки? — Потому что два слова в предложении.
Какое это слово? (указывается первое слово)
- Что говорится о бабушке? (сидит)
Далее детям предлагается самостоятельно составить предложение и графически
изобразить схему палочками.
3. «Какая полоска нужна?»
Оборудование: длинные и короткие цветные полоски.
1 Логопед: «Если я назову слово, вы должны показать короткую полоску, а если
предложение — длинную».
Ручка. Ручка лежит на столе. Мальчик. Мальчик взял барабан. Рыба. В озере много
рыбы. Медведь. Медведь зимой спит.
2 Логопед: «Положите сначала длинную полоску, если услышите предложение, а
под длинной полоской положите столько коротких, сколько слов в предложении»:
Белка песенки поет.
4. «Какое слово по порядку? »
Оборудование: сюжетные картинки.
Дети рассматривают сюжетные картинки, составляют предложения из трех слов.
Например:
Мама стирает белье.
Мальчик рисует дом. И т. д.
3
Дети считают количество слов. Затем произносят каждое слово в предложении по
очереди 1-й ребенок: мама; 2-й ребенок: стирает; 3-й ребенок: белье.
Затем все предложение воспроизводят целиком. Самостоятельно придумывают
предложение из трех слов.
5. «Запиши предложение»
Оборудование: предметные картинки, длинные и короткие палочки.
1 У детей предметные картинки. Но ним они составляют предложение из двух слов.
«Девочка идет» — Сколько слов в предложении?
— Два. — Назови первое слово. — Девочка.
— Назови второе слово. — Идет.
— Запиши это предложение. Вместо слова «девочка» положи картинку, вместо
слова «идет» — полоску бумаги.
2 Выкладывают схему предложения из трех слов. Используются две предметные
картинки. (Зайка — картинка) = (морковку — картинка). Вместо слова «грызет» —
полоска бумаги. Какое первое (второе, третье) слово?
6. «Чего не хватает»
Оборудование: предметные картинки, полоски бумаги.
Дети придумывают предложение, используя в качестве подлежащего картинку.
«Маша поливает». Выкладывается схема предложения. Называют 1-е, 2-е слово,
соотносят с полосками.
Логопед убирает первую полоску. Предлагает Прочитать предложение.
«___ поливает.»
-Получилось предложение? —Нет. — Что мы не узнали? — Кто поливает?
Полоска ставится на место. Убирается вторая полоска. — Что получилось? —
Маша. — Это будет предложение? — Нет. — Что мы не узнали? — Что делает
Маша. Полоска возвращается. Предложение воспроизводится. Затем составляется
предложение из трех слов. «Маша поливает цветы». Разбор тот же.
7. «Маша - растеряша»
Оборудование: предметные картинки.
Логопед: Вы уже знаете, как важно не потерять слова. А девочка Маша не знала.
Вот послушайте, что она говорит: «Где же, где мои___, обыщу все уголки. Их на__
нет, и под____нет. На____нет, под___нет. Да вот же они у____ — кроватке»
Вы поняли, о чем говорит Маша?
Нет, потому что Маша пропускала слова.
- Давайте с помощью картинок поможем Маше правильно сказать. Дети вместе с
логопедом рассказывают.
8. «Посмотри и скажи»
Логопед раздает детям игрушки и предлагает по очереди выполнить с игрушками
какое-либо действие. Остальные дети по демонстрации составляют предложение.
- Витя, возьми стул. Посади на стул мишку. Что сделал Витя?
— Витя посадил мишку на стул.
— Оля, дай кубик Лене. Что сделала Оля? И т. д.
4
9. «Составление предложение по картинке»
Оборудование: сюжетная картинка.
Дети рассматривают картинку.
— Кто нарисован на картинке? (Девочка).
— Как мы ее назовем? (Света).
— Составьте предложение про Свету. Что она делает?
— Света подметает пол.
— Где Света подметает пол? (В комнате).
— Чем Света подметает пол? (Веником).
— Скажите предложение целиком.
— В комнате Света подметает пол веником.
10. Игра «Интонация».
При понижении голоса надо хлопнуть в ладоши. Сначала читается весь текст (для
восприятия целостности предложений в сплошном тексте). Затем, понижая голос в
конце каждого предложения, читающий предлагает детям хлопнуть в ладоши: Было
жаркое лето. Дети пошли в лес за грибами в лесу их застала гроза лил, сильны
дождь дети укрылись в шалаш.
11. «Деформированный текст».
Детям предлагается составите предложения из слов
Орехи, в, белка, прячет, дупло.
По, Зайка, лесу, прыгает.
На, ребята, пошли, прогулку.
12. Подвижная игра на обобщение.
Дети становятся в круг. Логопед предлагает детям поймать мяч и составить
предложение такого образца.
Мяч. Мяч — это игрушка.
(Игрушки. Овощи, фрукты).
13. «Кто как передвигается?
Оборудование: карточки с изображением зверей, птиц, насекомых.
Логопед показывает картинку, дети составляют предложения:
Бабочка летает. Белка прыгает. Рыба плавает. Кузнечик скачет. Змея ползает. Лиса
крадется.
Можно предложить обобщенное значение: Прыгает кто? Летает кто? Ползает кто?
Скачет кто? Крадется кто? Плавает кто?
14. «Угадай, кто? »
Кричит, каркает, летает, машет крыльями кто?
Пopxaeт, кружится, летает, машет крыльями кто?
15. «Слова сложной слоговой структуры»
А. Отработка проговаривания труднопроизносимых слов.
Регулировщик регулирует движение транспорта.
Библиотекарь выдает книги.
Маляр красит дом.
Экскурсовод проводит экскурсии.
Дрессировщик дрессирует зверей.
5
Водопроводчик чинит водопровод.
Лекарство продается в аптеке.
Милиционер едет на мотоцикле.
Это демонстрация.
Б. Ответы на вопросы.
— Кто вставляет стекла? — Стекольщик
— Кто чинит водопровод? — Водопроводчик.
— Кто штукатурит стены? — Штукатур.
— Кто работает на кране? — Крановщик.
— Кто работает на тракторе? — Тракторист
— Кто работает на экскаваторе? — Экскаваторщик.
— Кто работает в парикмахерской? — парикмахер.
В. Образование сложных слов:
Рыбу ловит рыбо_.
Землю копает земле_.
Пчел разводит пчело_.
Пешком ходит пеше_.
Лес рубит лесо_.
Трубы чистит трубо_.
Лес разводит лесо_.
Птиц ловит птице
16. «У кого больше»
Оборудование: предметные картинки — слова в единственном и множественном
числе.
— У меня красный шар.
— У Вити красные шары.
17. «Прогулка».
Оборудование: картинка с изображением времени года, например, зимы. У детей
мелкие сюжетны картинки.
Читается рассказ. Дети кладут на большую картину свои картинки. Наступила зима.
Падает мягкий пушистый снег. Дети взяли санки и пошли на горку.
18. «У кого похожая картинка? »
()6орудование: сюжетные картинки с изображением предметов в ед. и мн. числе.
На моей картинке мальчик моет окно. У кого есть такая же?
На моей картинке мальчики моют окна. Таким образом, обыгрываются все
картинки.
19. «Неведомая страна»
Оборудование: мелкие предметы и картинки, «неведомая страна» сделана из бумаги
коричневого цвета.
Логопед предлагает расположить в неведомой стране картинки с изображением
африканских животных. Дети называют животное, рассказывают по картинке, что
оно собой представляет, рассуждая так: Это жираф. У жирафа длинная шея, шкура у
него пятнистая, ноги тонкие, длинные. Жираф лакомится листочками с деревьев.
6
20. «Что не так? »
корова — лакает
свинья — грызет
собака — хлебает
волк — поет
бабочка — кусает
тигр — молчит
зебра — рычит
баран — клюет
Управление
родительным падежом существительных
1. Игра «Какого дерева листок?»
Оборудование: листья разных деревьев или их изображение на карточках.
Ход игры: Все листья деревьев или карточки раздаются детям. Дети должны
определить, листья каких деревьев у них оказались, и назвать деревья: «У меня лист
клена! » и т. п.
2. Игра «Чей хвост? Чья морда? »
Оборудование: предметные картинки с изображением животных и частей их тела.
Ход игры: Дети отбирают среди разложенных на столе картинок животных и
внимательно следят за ведущим, который демонстрирует части тела этих животных.
Ведущий спрашивает: «Чей это хвост? » Ребенок, который имеет перед собой
картинку того животного, чей хвост показывает ведущий, должен сказать: «Это
хвост лисы. Лиса у меня! »
3. Игра «Кого чем покормим?»
Оборудование: предметные карточки с изображением животных.
Ход игры: Дети по очереди рассказывают, какое у них животное и чем его можно
покормить. Примерный рассказ: «У меня лошадь, я её дамохапку сена, кусок хлеба,
налью ведро воды.»
4. Игра «Чьи это вущи?»
Оборудование: сюжетная картинка с изображением семьи; предметные картинки.
Ход игры: Детям предлогается внимательно рассмотреть сюжетную картинку, после
этого из набора предметных картинок дети должны отобрать те, на которых
изображены предметы, принадлежащие членам этой семьи: «Это очки бабушки! А
это лента девочки! Это часы папы!» и т.д.
7
5. Игра «Моё желание»
Оборудование: предметные картинки с изображением стакана, чашки, кружки и т.д.
Ход игры: Дети разбиваются на команды (по числу картинок), получают от
логопеда картинку. Логопед просит представить, что на улице жарко, хочется пить,
каждый может пожелать чего угодно, но только в той посуде, которая изображена
на картинке, доставшейся его команде. Выигрывает та команда, которая высказала
больше всего желаний. Примерные желания: «Я бы выпил стакан воды. Я бы хотела
чашку чая. Я выпил бы кружку холодного молока» и т.д.
6. Игра « В ресторане»
Оборудование: предметные картинки или наборы кукольной (детской) посуды.
Ход игры: Выбирается ребёнок на роль официанта, остальные дети рассаживаются
за столами. Официант обходит столы и собирает заказы, которые тут же
«выполняет». Примерный диалог:
Клиент: Принесите мне тарелку супа, порцию картофеля, два кусочка хлеба и
стакан сока.
Официант: Вот ваша тарелка супа, порция картофеля, два кусочка хлеба и стакан
сока.
7. Игра «Эрудит»
Ход игры: логопед задает вопрос, а дети должны быстро на него ответить. За
быстрый и правильный ответ ребенок получает фишку. Выигрывает тот, у кого
фишек окажется больше всех.
Примерные вопросы — ответы:
— У кого большой хобот? — Хобот у слона.
— У кого пушистый хвост? — Пушистый хвост у лисы.
— У кого нос пятачком? — Нос пятачком у свиньи.
— У кого длинные уши? — Длинные уши у зайца.
— У кого есть копыта? — Копыта есть у лошади.
8. Игра «Почтальон приносит почту»
Оборудование: сумка, газета, журнал, письмо, открытка, коробочка-бандероль,
коробка-посылка.
Ход игры: среди детей выбирают почтальона, остальные дети распределяют между
собой роли дедушки, бабушки, папы, мамы, дочери, сына (дочерей и сыновей).
Приходит почтальон:
— Я принес почту. Для кого эта газета?
— Эта газета для дедушки! (почтальон отдает газету).
-~ Для кого пришел журнал?
— Журнал пришел для мамы! (почтальон вручает журнал маме) и так далее.
Игра продолжается до тех нор, пока почтальон не раздаст всю почту.
9. Играем в сказку «Колобок», рисуем сказку «Колобок»
Оборудование: бумага, карандаши.
Ход игры: все вместе вспоминают сказку «Колобок», после чего дети должны
нарисовать одного из персонажей сказки (по желанию). Когда работа над рисунком
завершена, каждый ребенок должен ответить на вопрос: «От кого ушел колобок?»
Ответ дается с опорой на рисунок, который нарисовал ребенок.
8
10. Игра «Путаница»
Оборудование: конверты с деталями разных видов одежды.
Ход игры: Дети разбирают конверты с деталями одежды и собирают детали в
единое целое: Это полочка от рубашки. Это воротник от рубашки. Это рукав от
рубашки. Это манжет от рукава рубашки. Это спинка от рубашки. Я сложила все
детали от рубашки! Это спинка от шубы. Это капюшон от шубы... и т. д.
11. Игра «Из чего сделано? »
Оборудование: предметы, игрушки, изготовленные из разных материалов.
Ход игры: Логопед демонстрирует детям предмет, дает этот предмет им в руки и
спрашивает: «Из чего сделан этот предмет?» Дети отвечают:
«Это мяч. Он сделан из резины» Или Это стакан. Он сделан из стекла» Таким
образом обыгрываются все приготовленные для игры предметы.
12. Игра «Заготовки на зиму»
Оборудование: предметные картинки с изображением овощей и фруктов
Ход игры: Логопед говорю детям о том, что осенью хорошие хозяйки делают
всевозможные заготовки из овощей и фруктов на зиму.
Это и соки, и варенье, и джемы, и повидло, и компоты, и салаты, и многое другое.
После этого детям раздаются предметные картинки с изображением овощей и
фруктов и предлагается подумать и сказать, что бы они приготовили из того, что
изображено на их карточках. Примерные ответы: «Я приготовлю джем из слив,
компот из слив и сок из яблок». «Я сделаю повидло из яблок, салат из перца,
варенье из абрикосов» и т. и.
13. Игра «У кого такой детеныш?»
Оборудование: предметные картинки с изображением животных, предметные
картинки с изображением детенышей животных.
Ход игры: Логопед показывает детям детеныша животного и спрашивает: «У кого
такой детеныш?» Дети должны назвать детеныша и сказать, кто его мама: «Это
щенок. Щенок у собаки». Картинки детеныша и его мамы откладываются в сторону.
Таким образом обыгрывают все приготовленные картинки.
14. «Определи предмет по названию частей».
Оборудование: конверты с изображением предметов: чайника, машины, куклы,
часов и т.п.; предметные карточки с изображением частей этих предметов: носик,
руль, рука, стрелки и т.п.
Ход игры: Детям раздаются предметные карточки с изображением частей
предметов. Дети должны определить от какого предмета части, положить карточку
в соответствующий конверт и составить предложение: Это машина. У машины
руль, колеса, кузов, кабина и т.д.
15. Игра «Из чего мы едим»
Оборудование: предметные картинки с изображением посуды.
Ход игры: Все предметные картинки раскладываются на столе. Детям
предлагается ответить на вопрос логопеда и взять со стола соответствующую
картинку. Примерные вопросы:
- Из чего наливают суп? – Суп наливают из кастрюли.
- Из чего едят суп? – Суп едят из тарелки.
9
- Из чего наливают чай? – Чай наливают из чайника
- Из чего пьют чай? – Чай пьют из чашки
- Из чего наливают молоко? – Молоко наливают из бедона
Игра продолжается до тех пор, пока на столе не останется ни одной предметной
картинки. Выигрывает тот, кто ответит на большее количество вопросов и наберет
больше картинок.
16. Игра «Больница для игрушек»
Оборудование: поломанные игрушки.
Ход игры: Дети разбирают поломанные игрушки и идут с ними к «доктору»: «У
меня мишка без уха», «У меня кукла без руки», «У меня заяц без хвоста», «У меня
машина без колеса», «У меня самолет без крыла» и т. д.
17. Игра «Для чего эта посуда? »
Оборудование: предметные картинки с изображением посуды.
Ход игры: Логопед поочередно показывает детям предметные картинки и задает
один вопрос: «Скажите, для чего нужна эта посуда? » Дети отвечают: «Это
кастрюля для супа», «Это бидон для молока», «Это кувшин для воды» и Т. Д. Игра
заканчивается определением последней карточки, а выигрывает тот, у кого карточек
окажется больше
18. Игра «Посмотри и скажи»
Оборудование: коробка с мелкими предметами, пенал с ручками, карандашами и
фломастерами, шкатулка с набором для рукоделия (нитки, пуговицы, булавки и
т.п.), набор акварельных красок, набор карандашей и т.п.
Ход игры: Логопед поочерёдно берет и открывает коробки, шкатулки и т.п. и
предлагает детям посмотреть и сказать: «Чего много в _______пенале
(коробке, шкатулке и т.п.)?» Игра заканчивается, когда все коробки будут
раскрыты.
19. Игра «Мишка – хвастунишка»
Оборудование: предметные картинки или мелкие игрушки.
Ход игры: На роль мишки хвастунишки выбирается ребенок, остальные дети
получают предметные картинки или мелкие игрушки. Мишка должен ходить от
ребенка к ребёнку и, рассмотрев картинку или игрушку, сказать: «У тебя одна чашка, а у меня в берлоге много чашек!» или «У тебя одна машинка, а у меня в берлоге
много машинок!» Дети должны отвечать мишке-хвастунишке: «Здесь нет твоих
машинок, а моя — вот она!» или «Сейчас у тебя нет твоих чашек, а у меня она
есть!» Таким образом, мишка обходит всех детей, после чего можно выбирать
нового мишку, детям сменить картинки и предметы.
20. Игра «Считай-ка! »
Оборудование: предметные картинки с изображением голубей, коней, дверей,
карасей и т. п.
Ход игры: Детям предлагается рассмотреть картинку, назвать то, что на ней
изображено и ответить на вопрос: «Знаешь ли ты, как будет называться 5 таких
предметов (птиц, зверей И Т. П )? Попроси их у меня!» За правильный ответ
ребенку дают фишку, а выигрывает тот, кто набирёт фишек больше всех.
10
21. Игра «Овощной магазин»
Оборудование: предметные картинки, муляжи овощей, фруктов.
Ход игры: Дети выбирают продавца, который объявляет, что в магазин привезли
много фруктов и овощей: апельсинов, бананов, мандаринов, помидоров, баклажанов и т. д. Дети-покупатели подходят за покупками: «Взвесьте мне пять
килограммов апельсинов! Дайте мне шесть ананасов». Продавец отвечает:
«Возьмите, пожалуйста, пять килограммов апельсинов, шесть ананасов! » Таким
образом обыгрываются все картинки (муляжи) овощей и фруктов. Логопед работает
«контролёром» и следит за правильностью речи детей; если кто-то ошибается,
ошибку исправляют, а фразу-«заказ» повторяют хором все «покупатели».
22. Составление коллективного рассказа «Прогулка в лес»
Оборудование: природный материал, предметные картинки.
Ход занятия: Дети разбирают со стола природный материал и картинки, после чего
логопед объявляет, что все сегодня будут участвовать в составлении рассказа
«Прогулка в лес», а поможет в этом тот материал, который находится в руках у
каждого ребенка. Условие одно: когда ребенок описывает свой материал, он должен
употребить наречие «много». Рассказ начинает логопед: «Осенью мы очень любим
прогулки в лес. Осенний воздух полезный, бодрящий, а красота вокруг стоит
необычайная, можно много интересного увидеть, много природного материала
собрать... (Здесь к рассказу подключаются ребята). В лесу много деревьев, осенью
на них и под ними много разноцветных листьев. Я собрала много красивых, ярких
листьев. Л я собрал мною грибов. А я повстречал в лесу много птиц... и т. п.
Игра продолжается до тех пор, пока дети fie рас скажут о том, что видели, и не
используют весь материал, который они получили перед началом занятия.
23. Игра «Магазин игрушек»
Оборудование: стеллаж с игрушками.
Ход игры: Дети выбирают продавца для своего магазина, остальные становятся
покупателями. Перед покупателями ставится задача: купить много игрушек (много
мишек, много кукол и т. д.) или спросить у продавца игрушку, которой нет на стеллаже. Примерные диалоги: «Мне нужно много кукол для дочек». «Кукла только
одна, других кукол пока нет». «Нет ли у вас зайцев? - «Зайцев нет, но есть много
других зверей» и т.п.
24. Игра «Что забыл нарисовать художник?»
Оборудование: картинки с изображением незаконченных предметов.
Ход игры: детям показывают картинки и просят внимательно посмотреть, что на
них изображено и чего не нарисовано забывчивым художником. Например: «Это
птица. У птицы нет крыла». «Это медведь. У медведя нет лапы». «Это диван. У
дивана нет спинки» и т. д.
11
Управление дательным падежом
1. Лексическая тема «Дикие животные».
Учить отвечать на вопрос КОМУ ЧТО?
У зайки день рождения. Он пригласил своих друзей. Приготовил для них угощение.
Отгадай, кому что приготовил зайка?
орехи кому? рыбу кому? мед кому? морковку кому? корешки кому? яблоки кому?
Детям предлагается выбрать по картинкам животных: медведя, белку, лису, зайца,
кабана, ежика
2. Изменить слова, отвечая на вопрос КОМУ?
Дай книгу кому? / брат
Дай ложку кому? / мама
Подари куклу кому? / Маше
Завяжи ленту кому? / подруга
Напиши письмо кому?/ сестра
Дай лекарство кому? / бабушка
3. Закончи предложение:
Девочка дает сено кому? (короне, козе, овце)
Собака даёт лапу кому? (мальчику)
Мальчик сыплет зерно кому? (цыплятам)
Нина несёт очки кому? (бабушке)
Мама дарит куклу кому? (дочке)
Папа подарил велосипед кому? (сыну)
Мальчик бросает мяч кому?
Саша подает газету кому?
Задание усложняют подбором однородных членов.
4. «Кому что нужно для работы»
а) Удочка нужна кому? — Рыбаку.
Указка нужна кому? — Учителю.
Кисточка нужна кому? — Художнику.
Лекарство нужно кому? — Врачу, больному.
Ружье нужно кому? — Охотнику.
Ножницы нужны кому? — Портнихе.
б) Кому нужен для работы градусник?
Кому нужна расческа?
Кому нужен огнетушитель?
Кому нужен для работы рубанок?
Кому нужны для работы весы?
Кому нужна поварешка?
Кому нужна швейная машина?
в) Игла (е) — нитка,
забор (у) — калитка,
12
суп (у) - картошка,
а книжке - обложка
Мышк(е) - норка
Братишк (е) - сестрёнка
Улитке — пруд,
а лентяйке — труд.
Солнышк (у) — лето,
а рифмы — поэту.
И всем, без сомненья,
нужны воскресенья!
5. Подумай и ответь, кому что дашь на обед.
Оборудование: предметные картинки.
сена пучок_________/корове с теленком
молочка на блюдечке____/кошке с котенком
зернышек немножко______/петушку с цыпленком
А себе возьму_____
Управление винительным падежом
1. Исправь ошибки:
Играли в прятки.
Прятались все.
Коля в овес,
Оля — за Кол_,
Егорка — за горк_,
Андрейка — за лейк ,
Тимоша — за кошк_,
Лена — за сено_,
Света - за ветк .
Игнат - за ушат.
Филипп — за гриб.
Шарик пришел,
Сразу всех нашел.
13
2. «День рождения у козы».
У коровы день рождения. В гости придут разные звери. Для каждого коза
приготовила угощение. Кошке — молоко, корове — траву, собаке - косточку,
свинье — похлебку. Много хлопот у хозяйки-козы. Но вот пришли гости. Сели они
за стол и с удовольствием съели угощение.
Корова жевала_
Кошка лакала_
Собака грызла_
Свинья хлебала_
Гости ушли сытые и довольные.
3. Нарисовать, кто что любит.
Что любит заяц? собака? корова? коза?
4. Закончи предложения:
Учитель учит кого?
Машинист ведет кого?
Врач лечит кого?
Художник рисует что?
Почтальон разносит что?
Конюх поит кого?
Повар готовит что?
Доярка доит кого?
Словарь для выбора ученик, поезд, картина, больные, газета, лошадь, обед, корона
5. Кто что делает (профессии).
Оборудование: картинки с изображением профессий: повар, портниха, врач,
продавец, трактористы, пастух, художник.
Логопед показывает картинку и спрашивает «Что делает повар?»
Вариант: Вопрос задает один из друзей.
6. Добавь слово.
К каждому слову-действию придумать ряд слов которые называют предметы,
отвечающие на вопрос винительного падежа:
Читаю что?_
Мою что?_
Слушаю что?_
Жду кого?_
Сажаю что?_
Поливаю что?_
Завязываю что?_
Покупаю что?_
Догоняю кого?_
Люблю кого?
7. Измени форму слов:
Люблю кого? что? (мама, Родина, сад)
Цени что? (труд, забота, дружба)
Береги что? (книга, игрушка, деревья, птицы)
14
Запомни что? (ека гка, нес пя, загадка, стихотво рение)
Соблюдай что? (порядок, чистота, правило)
8. Назови свое любимое занятие.
Я люблю играть (в футбол). Я люблю ходить в (парк)
Я люблю читать_
Я люблю смотреть_
Я люблю слушать_
9. Дополни предложение.
Полотер натирает что? (пол)
Пылесос собирает что? (пыль)
Утюг гладит что?___
Швейная машина шьет что?
Хлеборезка режет что?_(хлеб, булка)
Картофелечистка чистит что?_
Мясорубка мелет что?_
10. Что перепутал Буратино?
Буратино говорят детям: «Я ходил на лес. Там я увидел белка. Белка прыгнула на
дупло»
11. Выполнение действий.
Оборудование: игрушки.
а) Логопед шепотом дает задание ребенку, который выполняет его.
Дети строят фразу по увиденному: Аня положила куклу на кровать.
Вова убрал карандаш в шкаф.
б) Логопед вызывает ребенка и говорит: Положи кубик стол (на стол, под стол —
ребенок не знает).
— Я пропустила очень важное слово. Догадайтесь, какое.
— Убери карандаш____ящик.
— Положи вилку__тарелку и т. д.
12. Что спрятано?
Оборудование: муляжи овощей, фруктов, мешочек.
Употребление нарицательных существительных в винительном надеже.
На ощупь определить, какой предмет. - Я взяла _(свеклу).
Вариант: Развитие зрительного внимания: Запомнить предметы на столе. Закрыть
глаза. Один предмет убирается.
13. Игра «Кто ловкий? »
Оборудование: детская посуда, игрушки.
Дети садятся на стульчики. Напротив ставятся 2 стульчика, на них предметы. 5-6 из
разных категорий: посуда, мебель.
На расстоянии еще 2 стула. Вызываются 2 человека. По сигналу: «1,2,3 — бери
посуду!» дети переносят предметы. Выигрывает тот, кто раньше перенес все
предметы. Составляют предложение: «Я перенес чайник»
15
14. Собираемся на прогулку.
Оборудование: предметы одежды и обуви.
Логопед: На улице весна, тепло, бегут ручьи. Дима открыл_(шкаф) и надел на себя
сначала_,затем_, потом_____ и наконец_.
Вариант «Кукла идет на прогулку». Картинка времени года. Дети определяют, какое
время года, и соответственно отбирают одежду для куклы.
Сообщают: Я надену на куклу вязаную красную шапку.
Вариант: Оборудование: картинки, па которых нарисованы санки, лыжи, лопатка.
Логопед: На улице выпал снег. Ира пошла па прогулку. Что она взяла с собой?
15. Угадай, что я возьму для работы?
Водопроводчик — мел, книгу, тетрадь
Врач — весы, бумагу, товар
Учитель — градусник, шприц, лекарство
Продавец — доску, нож, кастрюлю, продукты
16. Что я возьму, чтобы приготовить.
Щи — молоко, кружку, соль, сахар
Кашу — капусту, мясо, картофель
Компот — яблоки, сахар, воду
17. «Кому что» (Дикие животные)
а) Игра в мяч. Логопед называет животное, ребенок говорит, что он этому
животному приготовит на обед. Можно использовать картинное лото.
б) Усложнение: добавить лишние картинки.
в) Усложнение. Подобрать из картинок животное к данному «меню».
18. Кто что делает?
Картинки с изображением детей, совершающих какое-либо движение.
Ответ: Оля поет песню (читает книгу, играет в мяч).
19. Игра «Цирк»
Дети в масках. Придумай. Медвежонок играет в мяч. Слоненок продает шары. Лев
прыгает в обруч. Тигр рисует дом.
20. Ответь на вопросы:
Дети любят маму, родителей, конфеты, игрушки, сладости.
Кого любят дети?
— Что любят дети?
Маша запомнила песню, загадку, стихотворение, сказку.
— Что запомнила Маша?
Петя соблюдает порядок, чистоту, правила.
— Что соблюдает Петя?
21. Подбери картинку.
Утюгом гладят что?
Веником подметают что?
Лейкой поливают что?
Холодильник замораживает что?
Тряпкой вытирают что?
Ножницами режут что?
16
22. «Птичка.»
Села птичка на окошко.
— Посиди у нас немножко.
Посиди, не улетай!
Улетела птичка, ай!
Куда может сесть птичка? — (на окошко, на полку, на шкаф)
Управление
творительным падежом существительных
1. Игра «Кто чем питается?»
Оборудование: Предметные картинки с изображением животных; предметные
картинки с изображением продуктов питания.
Ход игры: Детям раздаются картинки с изображением продуктов питания. Логопед
показывает картинки с изображением животных, дети должны «покормить» это
животное, используя свои картинки, при этом сказать фразу: «Дятел питается
жуками и гусеницами». «Лошадь питается овсом и сеном». «Белка питается
орехами и грибами». «Кошка питается мясом и молоком» и т. д.
2. Игра «Кто чем защищается?»
Оборудование: картинки животных, птиц, фишки.
Ход игры: Логопед предлагает детям рассмотреть картинки с изображением
животных и подумать: кто чем защищается?
Дети отвечают: «Слон защищается хоботом», «Собака защищается зубами», «Олень
защищается рогами», «Еж защищается иголками», «Гусь защищается клювом»,
«Кошка защищается когтями» и т. д. За каждый правильный ответ ребенок получает
фишку, а выигрывает тот, у кого в конце игры фишек окажется больше.
3. Игра «Угадай, кем он работает?»
Оборудование: фишки
Ход игры: Логопед предлагает детям послушать короткие рассказы о людях разных
профессий. Детям предстоит определить, кем работает герой рассказа. Примерный
рассказ: Этот человек работает в помещении, на нем халат. Он работает с
клиентами: укладывает им волосы в прическу, подстригает, бреет. Кем он работает?
Дети должны ответить: «Этот человек работает парикмахером! » Тот, кто называет
профессию первым, получает фишку, а выигрывает тот, кто наберет их к концу
игры больше всех.
17
4. Игра «Мамины помощники»
Оборудование: предметные картинки с изображением веника, тряпки, тазиков с
водой, полотенец, ваз с цветами.
Ход игры: Логопед предлагает детям помочь ей в составлении рассказа о брате и
сестре, которые помогали маме. Для этого им нужно будет внимательно слушать
рассказ и заканчивать фразу, опираясь на картинку, которую показывает логопед.
Итак: «Мамы нет дома. Мы с (брат или сестра) решили убрать квартиру. Я подмел
пол (веник), сестра стерла пыль влажной (тряпка). Брат вымыл посуду в (таз с
водой), вытер чашки (полотенце). На стол мы поставили (ваза с цветами). Мама
была довольна (помощники)».
5. Игра «Машенькино угощение»
Оборудование: маски животных.
Ход игры: Одна из девочек выбирается на роль Машеньки, остальным дают маски
животных. Машенька зовет зверей к себе к гости и предлагает им угощение. . . Но
вот беда: не знает она, кому что предложить! Звери должны себя назвать и подсказать Машеньке, чем же они питаются.
6. Игра «Скажи, что ты любишь?»
Ход игры: Логопед предлагает детям подумать, и сказать, что они любят. Логопед
говорит: «Я люблю чай с вареньем!» Дети дополняют: «Я люблю чай с печеньем! Я
люблю чай с молоком! Я люблю чай с конфетами! Я люблю чай с пирожными!»
Логопед продолжает: «Я люблю хлеб с колбасой!» Дети высказывают свои
варианты: «Я люблю хлеб с сыром! Я люблю хлеб с маслом!»
Игра заканчивается, когда логопед получит последний ответ ребят на свой вариант
вопроса «Что ты любишь?»
7. Игра «Что чем делают?»
Оборудование: предметные картинки с изображением инструментов: пилы, топора,
лопаты, иглы, ножа, ножниц и т. д.
Ход игры: предметные картинки раздают детям. Дети должны составить
словосочетания, отвечая на вопрос «Чем?» Пилят, копают, шьют, режут и т. д.
8. Игра«Эрудит»
Ход игры: логопед задает вопрос, а дети должны быстро ответить на него.
— Чем рисует художник?
— Чем режут хлеб?
— Чем гладят белье?
— Чем едят суп?
— Чем моют руки? и т. п.
9. «Измени по образцу!»
Ход игры: детям предлагается изменить по образцу следующие словосочетания:
вьется как вьюн — вьется вьюном
смотрит, как волчонок -_
скачет, как козел —_
вертится, как юла —_
воет, как волк —_
смотрит, как баран — _и т. п.
18
10. «Пары»
Оборудование: фишки.
Ход игры: Логопед предлагает детям найти пару: чашка с блюдцем, суп с_, иголка
с_, каша с_, чай с_, ваза с_, хлеб с___, лыжи с_, косичка с_, пальто с_, коробка с_,
лошадь с__, корова с_, овца с_, медведица с_, курица с_, утка с__ и т. п.
За правильный ответ дается ершика.
11. «Когда это бывает? »
Оборудование: картинки времен года.
Ход игры: Логопед предлагает детям разложить картинки, назвать времена года и
сказать, что за чем идет: За зимой приходит весна, за весной приходит лето и т. п.
12. Игра «Кто за кем?»
Оборудование: фишки.
Ход игры: Дети делятся на две команды. Водящие стоят впереди команды, спиной к
детям. Их задача: вспомнить и сказать, кто за кем стоит? Правильный ответ
поощряется фишкой.
13. Игра: «Определи место игрушки!»
Оборудование: игрушки.
Ход игры: дети отправляются в игровой уголок и определяют, где стоят игрушки.
Рядом с кем? Рядом с чем? Например: Кукла стоит рядом с мишкой. Машина стоит
рядом с кубиками.
14. Игра «Кто с кем?»
Оборудование: картинки с изображением животных и их детенышей.
Ход игры: Логопед говорит: «Вышли на полянку разные животные. Разбрелись,
разошлись по всей полянке. Стали мамы своих детей к себе подзывать... Помогите
мамам, найдите их детенышей и скажите: кто с кем вышел гулять?» Дети выполняют инструкцию и отвечают «Лиса вышла с лисятами, белка вышла с бельчатами» и
т. д.
15. Игра «С чем корзиночки?»
Оборудование: предметные картинки с изображением грибов, ягод, орехов.
Ход игры: Логопед говорит: «Пошли дети в лес, а в лесу много грибов; ягод, орехов.
Набрали дети полные корзиночки. Скажите, с чем у них корзинки?» Дети говорят:
«У них корзинки с грибами!» «У них корзинки с малиной!» и т. д.
16. Игра «Угадай с чем?»
Оборудование: фишки.
Ход игры: логопед рассказывает, что на кухне готовят разные вкусные блюда: пекут
пироги, варят супы, делают салаты и многое другое. Детям предлагается дополнить
рассказ. «На первое варят суп. С чем же может быть суп?» — дети подсказывают:
«Суп с мясом, суп с рыбой, суп с фасолью, суп с овощами» и так далее.
Логопед предлагает вспомнить, что можно приготовить на второе. Дети говорят:
«Пюре с картофелем, пюре с маслом, пюре с овощами» и т. п.
Таким образом обыгрываются разнообразные блюда. Дети за верное дополнение
получают фишки.
19
17. Игра «За кем мы наблюдали в зоопарке?»
Оборудование: сюжетная картинка «В зоопарке» и набор предметных картинок с
изображением диких животных.
Ход игры: Сюжетная картинка выставляется перед детьми. Логопед говорит: «Все
вы наверняка бы вали в зоопарке. Вспомните, за кем вы там наблюдали?» Дети
рассказывают: «В зоопарке мы наблюдали за обезьянами, за тиграми, за жирафами»
и т. д. Ребенок за правильный ответ получает на свой стол картинку с изображением
животного, которого он назвал. Выигрывает самый наблюдательный (по количеству
предметных картинок на столе).
18. Игра «С чем я люблю играть?»
Ход игры: Логопед спрашивает детей, какими игрушками они любят играть. Дети
должны ответить полным предложением:
— Я люблю играть с куклой!
— Мне нравится играть с машинами!
— Я люблю заниматься с мозаикой! и т. п.
Предложно-падежные конструкции
Упражнения на уточнение семантического значения предлога в предложении:
1. Выполнение действий с предметами.
Конкретно-пространственные значения предлогов.
— Возьмите ручки. Откуда взяли ручки (из ящика).
— Положите ручки в стол. Где они сейчас? (в столе).
- Спрячьте ручки под стол. Где они? (под столом) и т. д.
2. Определение местоположения предметов,
игрушек в комнате(без вопроса), показать на предмет:
Стул стоит между столом и шкафом. На столе лежат книги. Лампа висит над
столом.
3. Построение друг за другом по указанию логопеда:
Вова встанет за Светой. Алеша за Вовой. Вова перед Алешей. Ира за Вовой и т. д.
— За кем ты стоишь? Впереди кого ты стоишь?
— Между кем ты стоишь? Позади кого ты стоишь?
— Рядом с кем ты стоишь?
Изготовление схемы наиболее употребительных предлогов. Аппликация.
Раздаточный материал: прямоугольники или квадраты зеленого цвета и кружочки
красного цвета.
20
Управление предложным падежом
1. »Угадай, что изменилось»
Оборудование: игрушки.
Ребенок определяет изменение в расположении предметов игрушек: мишка сидел
на столе, сейчас под столом.
2. «Скажи, куда мы положили»
(предлоги: на, за, под)
Оборудование: игрушки, мелкие предметы.
Один ребенок выходит из комнаты, остальные прячут игрушку или предмет.
Ребенок возвращается и ищет. Дети подсказывают: мяч под, мишка за.
3. «Что нужно медвежонку»
Логопед раздает картинки: мыло, шарф, тарелка, зубная щетка, носки, шапочка,
книги.
Логопед: «Медвежонок проснулся, встал, надел_, хотел умыться. Он взял_. Чем он
чистил зубы? Чем вытирался? Мишка умылся и пошел завтракать. Что ему дала
мама? Пора идти в детский сад. Что он надел? »
4. «Птичка и кошка»
(предлоги: в, на, с, из, под)
Оборудование: избушка, дерево, скамейка, птичка, кошка, дед, бабка, — кукольный
театр.
Логопед расставляет игрушки на столе. Посередине избушка, перед нею садик, в
саду дерево, под ним скамейка.
Дети дополняют предложения, сказанные логопедом, и расставляют предметы.
— Дед вышел откуда? (из избушки)
— И сел куда? (на скамейку)
— Под чем? (под дереном )
— Птичка сидела где? (на дереве) и пела. Услышала ее кошка и прыгнула.
— За кем? (за птичкой)
— Куда? (на дерево)
— Но птичка улетела и села.
— Куда? (па крышу избушки)
— Кошка полезла за кем? (за птичкой) Но птичка улетела.
— Бабушка вышла откуда? (из избушки)
— Рассердилась на кого? (на кошку)
— И прогнала ее куда? (на чердак)
5. Работа по сюжетной картинке и схеме предлогов.
Составление предложений по картинке. По схеме найти употребленный предлог.
Показать на схеме предлог. Составить предложение с этим предлогом.
21
6. «Всякой вещи свое место».
Оборудование: картинки — шкаф, мыльница, футляр для зубной щетки, пенал и т.
д.
- Где хранят платья, книги, ручки, чашки. Вилки, зубные щетки и т. д.
7. «Как люди передвигаются?»
По суше. По воде. По воздуху Словарь:
а) лошадь, машина, автобус, мотоцикл, трамвай, велосипед, ослик, олени, собаки,
верблюд.
б) плот, лодка, катер, пароход.
в) самолет, вертолет, ракета.
Образец фразы: люди едут на лошади по суше (земле).
8. «Где изготовляют?»
Картинки: фабрика, типография, завод, пекарня.
— Где пекут хлеб?
— Где делают машины?
— Где печатают книги?
— Где ткут ткани? И т. д.
9. «Где что покупают?»
Лекарства покупают в_аптеке.
Хлеб покупают в_магазине.
Газеты покупают в_киоске. И т. д.
10. «Ботаническое лото»
группировка картинок по темам: растения леса растения поля растения сада
Образец высказывания: Грибы, орехи, ягоды растут в лесу.
11. «Ответь на вопросы и нарисуй»
Где растут грибы? (в лесу)
Где растут ягоды? (в лесу, саду)
Где плавает рыбка? (аквариум, река, море)
Где живет крокодил? (Африка)
Где пасется корова? (луг, пастбище)
Где стоит машина? (улица, гараж)
Где растет картофель? (поле, огород)
12. «Лес и двор»
У детей картинки с изображением животных. На столе две большие картины с
изображением леса и двора у дома. Дети берут свою картинку и определяют, где кто
живет: «Это лиса. Она живет в лесу».
13. «Что где растет»
Логопед показывает картинки овощей, ягод, фруктов, грибов. Дети кидают мяч друг
другу и говорят: «Грибы растут в лесу, ягоды растут в саду».
22
14. «Заботливые дети»
Оборудование: сюжетные картинки, на которых изображены дети, ухаживающие за
животными и растениями.
— О ком заботятся дети?
— О чем заботятся дети?
Дети рассматривают картинки и составляют предложение.
15. «Тараканище»
Рассматривание иллюстраций и ответы на вопросы.
— На чем ехали медведи, комарики, львы и т. д.?
16. «Кто на чем сидит»
Рассматривание картинок в детских книжках и ответ на вопрос: кто на чем сидит?
Бабочка сидит на цветке. Дедушка сидит на скамейке.
17. Где я нахожусь, когда слышу:
Тиканье часов, мяуканье котенка, стук дверей, бульканье воды, воркование голубей,
шум машин, тихое пение, шелест страниц.
23
О МЕХАНИЗМЕ БОКОВОГО СИГМАТИЗМА
Э, Я, СИЗОВА, Э; К, MAKAРОВА
Боковой сигматизм — один из наиболее серьёзных видов неправильного
звукопроизношения - следует рассматривать не как изолированное нарушение
произношения только свистящих и шипящих звуков, но как частное проявление
сложного симитомокомплекса бокового (латерального) произношения большого
количества, (до 29!) согласных и некоторых гласных звуков. Нейрофонетический
анализ позволил убедиться, в том, что множественность боковых артикуляций сама
по себе уже свидетельствует о дизартрическом характере латерального
произношения [9J.
Однако
нормативные
логопедические
пособия
относят
боковой
сигматизм
к
механическим
или
функциональным
дислалиям. Лишь небольшая часть авторов склонна расценивать боковой сигматизм
как
расстройство
дизартрического
ряда.
В
этом
отношении
прежде
всего
необходимо
ответить
незаконченную
работу
ленинградского
логопеда-практика
М.
Н.
Рудневой
[7),
установившей
под
руководством
проф.
Н.А.
Крышовой, что боковой сигматизм является следствием «асимметрического
развития рече-двигательного аппарата на почве, псевдобульбарных явлений».
Некоторые
наблюдения:
АМ. Смирновой [121, а затем Л,.В. Мелеховой [4;5] также позволяют относись
отдельные
случаи
бокового
сигматизма
к
числу
различный
до
степени
выраженности
дизартрий.
.
Очень
ценными
являются
наблюдения
Р,
А.
Беловой-Давид {1], обнаружившей при боковом сигматизме наличие органических
микросимптомов
в
виде
легких
афферентные
:И
афферентных
парезов,,
слабости
лицевых
и
подъязычных
черепно-мозговых нервов. Подобное искажение звукопроизношения Р. А; БеловаДавид рассматривает как дизартрическое расстройство, поскольку в его основе
лежит
нарушение
эфферентной части речедвигательной функциональной системы в ее корковом
отделе, «одно- или двуполушарное поражение нервных клеток нижней трети
передней центральной извилины» (2)
Наконец, Е. Ф. Соботовхм и Л . Ф .Чернопольская [11) отмечают при боковом
сигматизме избирательную неполноценность лишт некоторых мышц языка и губ,
обусловленную односторонними парезами подъязычного и лицевого нервов, и
поэтому считают возможным отнести боковой сигматизм к стертой форме
псевдобульбарпой дизартрии.
К сожалению в специальной литературе отсутствует
достаточное освещение
неврологических синдромов у лиц, cтрадающих боковым сигматизмом, тогда как
именно наличие или отсутствие симптомов органического поражения центральной
нервной системы служит критерием при Дифференциальной диагностике между
дислалией и дизартрией. Недостаточность теоретического обоснования для
24
понимания этиопатогенического механизма бокового сигматизма и послужила
поводом к комплексному медико-логопедическому обследованию детей с боковым
сигматизмом.
Болшенство находившихся под нашим наблюдением 40 детей и подростков
обучались в специальных речевых школах Ленинграда и прошли у разных
логопедов различный курс коррекции бокового сигматизма (однако улучшения
звукопроизношения не наступило) (мы акцентируем внимание на трудностях
коррекции бокового асигматизма у этой группы детей, ибо направление детей в
специальную речевую школу бвло обусловлено невозможностью исправления
литерального звукопроизношения обычными логопедическими способами)
При изучении анамнезов обследованных детей и подростков с боковым
сигматизмом были обнаружены значительные вредности пренатального периода:
токсикоз
беременности,
острые распираторные заболевания в 1-й половине беременности хронические
болезни
матерей
(сердечно-сосудистые
заболевания, туберкулез легких, тяжелые желудочно-кишечные заболевания и
болезни печени, заболевания мчеполовой системы, алкоголизм). Разбор хода
предыдущих беременностей Показал самопроизвольные выкидыши и
мертворождения
(у
5
матерей),
частые
аборты,
предшествовавшие
рассматриваемой беременности (у 13 матерей)
Все наблюдавшиеся дети родились доношенными, кроме 4 наблюдений, где
беременность считалась переношенной; в 1 случаи была двойня, по-видимому,
однояйцевая ( и у обоих мальчиков в дальнейшем обнаружен боковой сигматизм).
Ведущей патологией вродах явилась слабость родовой деятельности матери с
угрожающей асфиксией плода (16 чел),: потребовавшая у 6 матерей
родостимуляции, в 3 случаях — ручной помощи и выдавливания, в одном случае —
применения щипцов. Быстрые, стремительные роды отмечались у 8 матерей, раннее
отхождение околоплодных вод и сухие затяжные роды - у других12 матерей,
Большая часть детей родилась в асфиксии без крика, у 4 из них была обнаружена
родовая черепно-мозговая травма. .В двух наблюдениях имела место резуснесовместимость крови матери и родившегося в срок ребенка, причем обменного
переливания, крови, не производилось.
Важно отметить, что неблагополучие пренатального периода и патология родов
часто
сочетались
в
одном
и
том
же
случае.
Были обнаружены особенности в характере раннего постнатального развития
детей с боковым сигматизмом. В периоде новорожденности у части обследованные
нами
детей
наблюдалось
нарушение
жизненого
ритма
(
по
терминалогии
К . А. Семеновой, Е. М. Мастюковой и М. Я; Смуглина (8))
Нередко
матери
жаловались
па
двигательное
беспокойство
и истошный крик младенцев по трое - четверо суток подряд в
самые первые месяцы жизни, когда врач-педиатр не мог объяснить причины этого
состояния
соматическим
заболеванием
ребенка. По мнению вышеназванных авторов подобное поведение младенца могло
25
свидетельствовать
об
остротекущем
нарушении
мозгового
кровообращения
и
непосредственных
последствиях асфиксии.
У 5 детей (из 16 родившихся в асфиксии) состояние сразу после рождения было
настолько тяжёлым," что их не показывали матерям в течение первых 4-10 дней.
Некоторых детей поздно приложили к груди (через сутки и более) Но и при
своевременном прикладывании к груди некоторые дети отказывались сосать, не
могли .удерживать сосок. У части детей сосательный рефлекс появился только
через несколько дней после рождения. На подобные нарушения сосательного
рефлекса у детей, которым позже ставился диагноз церебрального паралича,
указывают М.Б.Эйдинова и Е.Н.Правдина-Винарская (13). По предложению К. Л.
Семеновой с соавт. |8|, подобным нарушениям акта сосания мог способствовать
парез артикуляционных мышц и языка. У 8 детей в ранний постнатальный период
отмечались частые срыгивания н поперхивания, а позже затруднения в жевании и
глотании твердой нищи.
С некоторой задержкой происходило у обследованных нами детей развитие части
установочных рефлексов и локомоторных функций. У12 детей наблюдалась
невозможность удерживать головку в вертикальном положении до 5-7-месячиого
возраста. 9 детей научились устойчиво сидеть без опоры после 8-9 месяцев, а в 2
случаях — только после 1 года. Затруднительным оказался и переход к
прямохождению: 7 детей овладели ходьбой лишь в возрасте 2-4 лет; у некоторых
детей даже при своевременном начале ходьбы отмечались различные особенности:
либо излишне долго наблюдались явления пронульсии, ходьба «рывками», перемежающаяся с бегом, либо овладевший уже навыками ходьбы ребенок предпочитал
ползать, либо был излишне осторожен и ходил очень медленно, либо нагружал при
ходьбе только передние отделы стоны, длительное время продолжая ходить на
носках.
Все наблюдавшиеся нами дети часто и подолгу болели в раннем возрасте: были
подвержены простудным заболеваниям, детские инфекции протекали у них в
тяжелой форме. Болезни нередко сопровождались бессознательными состояниями,
судорожными припадками па высоте температуры, что позволяет предполагать
протекавшее одновременно с соматическим заболеванием поражение нервной
системы. У 5 детей судорожные припадки, принимавшие иногда статусоподобное
течение, возникали впервые на фоне полного здоровья, чаще в ночное время, и
имели тенденцию к повторению через различные промежутки времени. Такая
судорожная готовность свидетельствует о церебральной патологии, однако, к
сожалению, ни но медицинским документам, ни со слов матерей этого выяснить не
удалось (непосредственно после судорожного припадка только у одной девочки
была диагностирована эпилепсия, у одного мальчика - детский церебральный
паралич с правосторонним гемипарезом). Судорожные припадки, как правило,
закапчивалась в дошкольном возрасте и больше не повторялись.
Серьезные нарушения отмечались и в развитии речи обследованных детей с
боковым сигматизмом. Как явствует из анамнеза, только у 12 детей речь
развивалась нормально и по времени появления первых слов, и по дальнейшему
накоплению словаря. Однако родители отмечали, что речь была очень
26
неразборчивой, непонятной даже для матери, и иногда непонимание окружающих
служило причиной появления невротических реакций у ребенка (плач, крик, двигательное беспокойство). У 6 детей первые слова появились к концу 1-го года жизни,
но замедленными темпами проходило обогащение словаря и развитие
грамматического строя, так что фразовая речь появилась лишь после 3-4-летнего
возраста. У остальных 22 детей как появление первых слов, так и дальнейшее
развитие речи происходило со значительной задержкой, при этом у 5 из них не
было лепета. Позднее появление фразовой речи у б детей с боковым сигматизмом
сопровождалось одновременным появлением заикания.
В ходе логопедического обследования диагноз бокового сигмагизма был
подтвержден посредством проб «постукивания» и «прослушивания» [10]. При
двустороннем боковом сигматизме удавалось установить большую утечку воздуха
справа или слева, поэтому диагноз правостороннего бокового сигматизма был
поставлен всего в 28 случаях, левостороннего — в 12 (в это количество включены и
случаи межзубно-бокового сигматизма: 4 — правостороннего и 1 —
левостороннего).
У обследованных детей были выявлены особенности в строении отдельных частей
периферического отдела артикуляционного аппарата и его функции. Подвижность
лицевой и артикуляционной мускулатуры: щек, губ, челюстей, языка, мягкого неба
— определялась с помощью различных артикуляторных упражнений. При этом
обращалось внимание на такие параметры, как объем движения, точность и
четкость выполнения, длительность удержания позы, способность к
переключаемое, наличие синкинезий, состояние тонуса. Предлагались как простые
движения, применяемые при неврологическом исследовании черепно-мозговых
нервов (открывание рта, оскаливание зубов, высовывание языка, «улыбка»), так и
более сложные, используемые в логопедической практике для коррекции свистящих
и шипящих звуков и применяемые в невропатологии как усложненные
.функциональные пробы (доставание языком до носа, боковые движения языка,
«чашечка», «горбатый мостик» и др. ).
Уже в процессе выполнения этих движений были обнаружены симптомы,
позволявшие предположить такое нарушение функции артикуляционного аппарата
у детей с боковым сигматизмом, которое было обусловлено выпадением или
ослаблением иннервации некоторых черепно-мозговых нервов и, как правило,
имело избирательный характер, проявляясь в виде нерезко выраженных
микроизменений.
Обращалось внимание также па функции дыхательного и голосового аппаратов
детей с боковым сигматизмом. У 7 детей дыхание при речи было укороченным,
голос тихий, недостаточной силы и звонкости. У 4 наблюдалась утечка воздуха
через носовые ходы и гнусавый оттенок голоса (независимо от боковой утечки
воздуха). Серьезных мелоднко-иптонационпых нарушений не было обнаружено за
исключением убыстрения темпа речи у 3 детей и некоторой монотонности речи у
небольшой части детей.
В результате неврологического обследования у всех детей, страдающих боковым
сигматизмом, удалось обнаружить изменения, которые принято относить к
минимальной органической (церебральной) дисфункции.
27
Прежде всего обнаружены различные поражения функции глазодвигательных
нервов, проявившиеся в форме легкого одностороннего птоза (5 чел.), сходящегося
или расходящегося косоглазия (5), нарушены акта конвергенции (6 чел. ) и
горизонтального нистагма (3 чел.).
Частым было поражение VII (лицевого) нерва в комбинации с поражением XII
(подъязычного) нерва с той же стороны. Почти у половины детей обнаружено
отклонение языка в сторону при высовывании, у 11 — односторонний пареЗ
лицевой мускулатуры по центральному тину. У небольшой группы детей отмечен
парез одной половины языка с ее атрофией, фибриллярные подергивания в языке,
что следует отнести к явлениям бульбарной недостаточности. Наблюдались
ограничения движений языка либо неловкость, неточность, невозможность
длительного удержания позы при достаточном объеме движений.
У 8 детей отмечалось отклонение в сторону маленького язычка, в некоторых
случаях с легким парезом небной занавески с противоположной стороны, что
свидетельствует об одностороннем поражении X (блуждающего) нерва.
Явления псевдобульбарного пареза, сопровождавшегося симптомами орального
автоматизма, отмечены у 4 детей, 2 из которых с момента рождения страдали
гиперсаливацией. Излишнее выделение слюны при речи наблюдалось у большинства детей с боковым сигматизмом.
Обращали на себя внимание различного рода синкинезии, возникавшие при
выполнении проб па подвижность артикуляционных органов: опускание века с
приведением глаза кнут-ри при высовывании языка; приведение глаза внутри, к
носу при выгорбливании языка «мостиком» и при выполнении некоторых других
«трудных» заданий («чашечка»).
Симптомы поражения пирамидного пути наблюдались у 11 обследованных,
однако лишь у 2 в форме грубых гемипарезов; в форме рефлекторных
гемисиндромов — у 9 детей, у одного из которых в прошлом был гемипарез.
Симптомы двусторонней пирамидной недостаточности в виде повышения глубоких
рефлексов с расширением рефлексогенной зоны коленных рефлексов и
двусторонним симптомом Бабинского встретились в 3 наблюдениях, в 1 из которых
ранее был легкий тетрапарез и в другом — литтленодобный синдром. Патологические рефлексы отмечались почти у всех при пирамидной недостаточности, иногда
же проявлялись симптомом Бабинского без других признаков поражения
пирамидного пути. Неловкость моторики при отсутствии парезов конечностей отмечена у 9 детей, легкая апраксия в руках — у 5.
Гиперкинезы характера атетозных были выявлены у 2 детей с пирамидной
недостаточностью, и у 3 других имели место хорееформные гиперкинезы.
Умеренная компенсированная гидроцефалия обнаружена у 5 детей, умеренная
микроцефалия, сопровождавшаяся снижением интеллекта до степени дебильности,
— у 2 детей. У части обследованных обнаружены симптомы психофизического
инфантилизма. У 4 имел место психопатоподобный синдром, один страдал адинозогенетальным ожирением. Почти у половины обследованных патология со стороны
нервно-психической сферы проявлялась, помимо указанных симптомов
органического поражения нервной системы, церебрастеническим синдромом
различной степени выраженности. Основными были жалобы на раздражительность,
28
плаксивость, быструю утомляемость, плохой сон, головные боли, повышенное
двигательное беспокойство, па фоне которых у части детей развились ночные
страхи, энурез, снохождепие.
Обращала на себя внимание сравнительная частота так называемых
дисиластических признаков: многообразные зубочелюстиые аномалии, высокое
нёбо, асимметрии лицевого скелета и грудной клетки, недоразвитие и деформация
ушных раковин.
Левшество отмечено в б случаях, многие дети оказались скрытыми левшами и 2
одинаково владели как правой, так и левой руками.
Таким образом, анализ неврологических находок у детей с боковым сигматизмом
позволяет сделать вывод о том, что в основе этого своеобразного фонетического
искажения на первый план выступает расстройство в речедвигательной функциональной системе, вызванное эфферентными нарушениями проводимости
импульсаций. Все дети обнаруживают признаки органического поражения
центральной нервной системы (часто диффузного), сущность которого сводится к
следующему.
Наиболее часто и наиболее отчетливо выступает синдром поражения кортикобульбарного пути (одно- или двусторонний), при котором выявляется страдание
проводящих путей к ядрам VII, XII нервов и двигательным ядрам IX-X нар черепномозговых нервов. Возникают центральные парезы .артикуляционной мускулатуры;
в клинике этот синдром рассматривается как центральная, или псевдобульбарная,
или спастическая дизартрия.
Несколько реже обнаруживаются признаки поражения периферического нейрона
в форме ядерного страдания XII, IX-X пар черепно-мозговых нервов на уровне
продолговатого мозга, что приводит к развитию периферического пареза в
артикуляционной мускулатуре. В клинике патология такого рода трактуется как
периферическая, или бульварная, или паретическая дизартрия.
При поражении базальных ганглиев, проявившемся стреальным синдромом
(гиперкинезы), можно было говорить о подкорковой, или гиперкипетической форме
дизартрии.
Ни в одном из наблюдении не было выявлено симптомов мозжечковой
дизартрии.
У тех детей, которые по данным анамнеза имели задержку в развитии речи, были
также обнаружены симптомы поражения проводящих путей. Подобные изменения,
по справедливому замечанию Е. М. Мастюковой [ 3 ] , носят псевдоалалический
характер и связаны не с поражением корковых речевых зон, а с их функциональной
слабостью в связи с недостаточностью кинестетического отдела речедвигательной
функциональной системы.
В этом отношении представляют интерес двое детей с боковым сигматизмом, у
которых правосторонняя пирамидная недостаточность могла дать основание
предполагать поражение центра Брока. Выявление альтернирующего пареза
Джексона в обоих случаях позволило говорить о патологии на уровне
продолговатого мозга.
Многие дети, помимо поражения кортико-бульбарных связей или ядер черепномозговых нервов, участвующих в акте звукопроизношепия, обнаруживали признаки
29
поражения кортико-спипалыюго пути. В других наблюдениях было поражение
глазодвигателей, гидроцефалия, снижение интеллекта до степени дебильности,
эпилептиформные припадки. Это убеждает в том, что у данной группы детей
боковой сигматизм является результатом сложного многосистемного поражения.
Итак, можно говорить о смешанном характере поражения при боковом
сигматизме: чаще всего симптомы центральной дизартрии проявлялись в
комбинациях с периферической или гиперкинетической формами, в других случаях
— центральной дизартрии в сочетании с алалическими или чаще
псевдоалалическими симптомами.
Анализ литературы, касающейся изучения расстройств речи при детских
церебральных параличах, позволяет обнаружить большое сходство в описываемых
нарушениях речи и неврологической симптоматике с таковыми у наблюдавшихся
нами детей и подростков с боковым сигматизмом.
В этом отношении более других нам импонирует классификация И. И. Панченко
и Л. А. Щербаковой [6], которые выделяют 8 форм дизартрического нарушения
речи на основе ведущего неврологического синдрома общих двигательных
нарушений и аналогичных нарушений речедвигательной сферы. У большинства
обследованных нами детей с боковым сигматизмом серьезные нарушения
деятельности онорно-двигателышго аппарата были к моменту обследования
практически неощутимы. Ведущей патологией в их развитии явился
речедвигательный дефект в виде латерального произношения.
Анализ комплексного невролого-логопедического обследования позволяет
отнести боковой сигматизм к смешанным формам спастико-паретической и реже
спастико-гиперкинетической дизартрии, иногда в сочетании с псевдоалалическими
симптомами. Дизартрия при латеральном произношении имеет чаще всего стертый,
нерезко выраженный характер в связи с избирательной неполноценностью
различных участков языка и артикуляционной мускулатуры.
Все вышеизложенное позволяет сделать 2 основных вывода:
1 Боковой сигматизм является результатом органического поражения
центральной нервной системы и должен рассматриваться как расстройство
дизартрического ряда разной степени выраженности.
2 Учет этио-патогенетического механизма бокового сигматизма требует
комплексного подхода к его устранению при тесном сотрудничестве логопеда и
детского психоневролога.
Литература
1. Белова-Давид Р. А. Клиническая характеристика детей с нарушенным
звукоироиЗпошением. - «Специальная школа», 1967, №1.
2. Белова-Давид Р. А. Нарушение речи у дошкольников. М., 1969.
3. Маслюкова Е. М. Патология речевого развития и пути ее преодоления у детей
раннего возраста, страдающих церебральными параличами. - Материалы V
Всесоюзного съезда невропатологов и психиатров, т. 2. М., 1969.
30
4. Мелехова
Л.
В.
Сравнительный
анализ
логопедической
работы
при
различных
формах
дислалии.
В
сб.:
«Вопросы дефектологии». М., 1964.
5. Мелехова
Л.
В.
Дифференциация
днелалий.
В
сб.:
«Очерки но патологии речи и голоса», вып. 2. М., 1967.
6. Паиченко И. И., Щербакова Л. А. Медико-педагогическая характеристика детей с
дизартрическими и апарт-рическими расстройствами речи, страдающих
церебральными параличами, и особенности приемов логопедической работы. - В
сб.: «Нарушения речи и голоса у детей». М., 1975.
7. Руднева М. Н. К вопросу динамики некоторых речевых нарушений. Совещание
но вопросам физиологии и патологии речевой деятельности. Л., 1955.
8. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная
терапия детских церебральных параличей. М., 1972.
9. Сизова Э. Я. Нейрофонетическая характеристика бокового сигматизма. - В сб.:
»Речевые и психические нарушения у детей и пути их реабилитации». Л., 1978.
10.Сизова Э. Я. Распознавание бокового сигматизма. - В сб.: «Проблемы обучения и
воспитания аномальных детей». Л., 1978.
11.Соботович Е. Ф., Черноиольская А. Ф. Проявление стертых дизартрии и методы
их диагностики. - «Дефектология». 1974, №4.
12.Смирнова А. М. К вопросу о классификации расстройств произношения. «Вопросы патологии речи», т. XXXII (81), Харьков. 1959.
13.Эйдинова М. Б., Правдипа-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и
пути их преодоления. М., 1959.
31
НЕЙРОФОНЕТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
БОКОВОГО СИГМАТИЗМА
Э, Я. СИЗОВА
Боковой сигматизм — сложное расстройство фонетической стороны речи,
проявляющееся в искаженном произношении большого количества звуков.
В специальной литературе лишь несколько авторов отмечают одновременное
латеральное произношение звуков нескольких фонетических групп, На боковое
артикулирование свистящих, шипящих, Т, Д, изредка Р указывают М. Зееман
(1962), И. Weinert (1966), Ф. Ф. Pay (1968). Отмечают paспространение бокового
произношения и на группу задпеязычных: на звук X (А. Либманн, 1901, М. Зееман,
1962, Weinert, 1966), на мягкие варианты К, Г, X, (О. В. Правдина 1969). По данным
Л. В. Мелиховой и М. Ф Фомичевой (1967J при боковом сигматизме искажаются
свистящие, шипящие и «все смягченные». Н. Weinert (1966) отмечает латеральное
артикулирование даже гласных И, Е наряду с боковым произношением согласных.
Наконец, A. Liebmann (1898) и Щ Зееман (1962) наблюдали при боковом
сигматизме своеобразное произношение звука Л.. Все эти авторы лишь
перечисляют «боковые» звуки, фиксируя внимание на внешнем, акустическом
эффекте их неправильного произношения, однако не анализируя, каким образом и
почему латеральное искажению подвергаются именно эти группы звуков.
Попытка нейрофонетического анализа сущности бокового сигматизма
встречается лишь у О. В. Правдиной (19691 которая считает, что множественность
боковых артикуляций сама по себе уже подтверждает органическую основу
возникновения боковых сигматизмов — парез языка.
Логопедическая литература относит к дизартриям речевые расстройства,
обусловленные
органическим
поражение
центральной нервной системы. Однако не удалось обнаружить работ, освещающих
неврологические синдромы при боковом сигматизме.
Представилось необходимым проанализировать фонетические расстройства при
боковом сигматизме, ибо, по мнению ,Е. Н. Винарской (1973), дифференциальную
диагностику, дизартрий и определенные тонические выводы можно проводить не
по сопутствующим дизартрии общим неврологическим симптомам, «а
непосредственно но характеру расстройств артикуляции».
У находившихся под нашим наблюдением 40 детей учитывалось прежде всего
латеральное произношение свистящих и шипящих, однако одновременно с боковым
сигматизмом были обнаружены множественные латеральные искажения
произношения определенных согласных (чаще в мягких вариантах) и некоторых
гласных звуков. Нередко боковому сигматизму сопутствовали нарушения
произношения звуков иного, нелатерального характера.
Большинство обследованных учащихся имели боковой сигматизм в группах и
свистящих, и шипящих звуков; двое — лишь в группе шипящих; двое при
латеральных шипящих произносили свистящие межзубно. У четверых боковой сигматизм наблюдался только в группах свистящих при нормальных шипящих, однако
трое из этих детей произносили латерально еще и мягкие варианты
переднеязычных, заднеязычных, Й и йотированные гласные.
32
Артикуляции латерально произносимых свистящих и шипящих резко отличались от
типичных для русской фонетической системы артикуляторных укладов,
характеризующихся четко дифференцированной работой кончика и разных частей
спинки языка, при обязательной опоре боковых краев широкого языка па боковые
зубы. В обнаруженных разнообразных вариантах артикуляции латеральных
свистящих и шипящих звуков отсутствует самый характерный отличительный
момент артикуляционного уклада русских фрикативных согласных: серединная
щель. К боковым щелевым в русской фонетической системе относятся только Л и
Л'. При боковом сигматизме (об этом говорит и само название дефекта) щели, так
же как и при Л, образуются по бокам языка, поскольку проход воздушной струи
посередине ротового резонатора невозможен вследствие смыкания с Верхними
зубами (или с небом) либо копчика языка, либо Спинки языка, либо даже бокового
края языка. При боковом Сигматизме изменяется не только расположение, но и
форма щели. Нормально артикулируемые русские свистящие С и 3 носят название
круглощелевых (М. И. Матусевич, 1959), поскольку при их произношении
образуется круглая щель форме продольного желобка по средней линии языка. При
боковом же сигматизме вследствие опускания боковых края языка или отклонения
отдельных частей языка разрушает серединное продольное округлое углубление,
воздух «растекается» по всей поверхности языка и выходит по бокам. Искажение
артикуляционной структуры, отсутствие «желобка» приводит к такому изменению
объема и формы резонирующих полостей, что шум при образовании С и 3
становится уже не свистящим, а приобретает шепелявый хлюпающий характер.
Эти
изменения
артикуляционной
структуры
сами
по
себе
«приоткрывают»
этионатогенетический
механизм
бокового
сигматизма.
Превращение
круглощелевых
в
плоскощелевых
по Е. Н. Винарской и С. II. Шур (1967), является обязательным следствием
паретичности
мышц
языка.
При
боковом
сигматизме
очевидна
нарушенная
работа
мышц
языка,
часто
и мышц губ, щек, нижней челюсти, участвующих в артикуляторном акте
произношения свистящих и шипящих. Наиболее ярок это нарушение функции
проявляется
в
искажен
деятельности
мышц
и
отдельных
мышечных
пучков
язык
иннервируемых подъязычными нервами.
В большинстве случаев наблюдавшегося нами бокового сигматизма обращала на
себя внимание избирательность нарушений, при которых проявляется ограничение
подвижности только одной половины языка или определенного участка языка. Как
свидетельствует Е. II. Винарская (1973), по данным Л. В. Блюменау (1924), Barnard
(1940), А. М. Гринштейна (1956), J. Hayashimoto (1960), В. Н. Лариной (1966), в
ядре подъязычного нерва обнаружены клеточные скопления, имеющие отношение к
различным группам мышц. В частности подбородочно-язычная и подбородочноподъязычная мышцы, с одной стороны, и подъязычно-язычная мышца, с другой
стороны, иннервируются различными клеточными скоплениями ядра подъязычного
нерва.
33
При нормальном артикулировании свистящих звук подбородочно-язычная и
подъязычно-язычная мышцы должны оттягивать переднюю часть языка вниз для
образования «желобка». Одновременно с этим поперечные мышцы языка стягивают
язык к его средней продольной линии, поднимая боковые края языка при
образовании «желобка». Для нормального произношения большинства русских
согласных крайне важно приподнимание боковых краев языка с опорой на боковые
зубы, благодаря чему образуется серединная щель для прохода воздуха. При
боковом сигматизме происходит активное сокращение поперечных мышц с
одновременным растягиванием вертикальных и продольных мышц, приводящих к
суживанию, округлению языка. В норме такому округлению препятствует
антагонистическое расширение средней части языка шилоязычной мышцей.
При нормальном произношении звуков во всех движениях языка по средней
линии одноименные мышцы правой и левой стороны работают как агонисты. При
боковом сигматизме деятельность различных мышц на одной стороне, как правило,
искажается. Происходит одностороннее сокращение шилоязычной мышцы и
продольных мышц языка, в результате чего язык отклоняется в сторону. По данным
Е. Н. Винарской (1973), в случае работы подъязычно-язычных и шилоязычных
мышц язык отклоняется в сторону более напряженных мышц, а при работе
подбородочно-язычных мышц — в сторону менее напряженных.
При некоторых структурах бокового сигматизма наблюдается плотное прижатие
кончика, а иногда и передней части языка к верхним резцам или альвеолам, что
совершенно несовместимо ни с дорсальной (т. е. с опущенным к основанию нижних
зубов кончиком языка) артикуляцией нормальных свистящих, ни с «безопорной»
артикуляцией нормальных шипящих звуков. В данном случае проявляется излишняя, ненужная для нормальной артикуляции свистящих и шипящих деятельность
подбородочно-язычной мышцы, основным назначением которой является
продвижение языка вперед и высовывание изо рта. Подобное явление наблюдается
и при межзубно-боковом произношении в результате одностороннего сокращения
средних и нижних отделов подбородочно-язычной мышцы при расслаблении
мышц-ретракторов, которые в норме должны оттягивать язык вглубь ротовой
полости. Односторонняя деятельность мышц и приводит к тому, что в межзубном
положении оказывается лишь о сторона языка, воздух проходит в боковую щель с
противоположной стороны, и возникает межзубно-боковая структура
произношения.
Подобное искажение мышц-ретракторов можно предлагать и у детей с
межзубной артикуляцией свистящих, тогда как все звуки группы шипящих,
включая аффрикаты, и износятся латерально, с упором копчика языка в верхние
зубы и провисанием одной половины языка. Эти дети испытывают затруднения и в
артикулировании звуков Л и Р. У них наблюдается резкое ограничение движений
языка, невозможность их выполнения даже той стороной языка, которая при;
артикулировании шипящих выглядит как будто более «здоровой» и действует более
энергично. Можно думать о поражении всего языка, что подтверждается
«двусторонней» межзубностью свистящих, невозможностью произношения
артикуляционно трудных звуков Р и Л. И все же провисание одной стороны языка
34
при произношении шипящих подтверждает и в данном случае избирательность
пареза, преобладание «односторонности» поражения.
У части детей при боковом сигматизме в обеих группах звуков латеральное
произношение распространяется лишь свистящие и аффрикаты, в то время как Ш и
Ж звучат акустически нормально. Однотипность искажения свистящих и аффрикат
в отличие от шипящих Ш и Ж можно объяснить наличием у этих детей нижней,
дорсальной артикуляции аффрикат, в то время как Ш и Ж имеют классическую
верхнюю, какуминальную, с загнутым вверх кончиком языка, логопедической
литературе нижнюю артикуляцию шипящих и аффрикат относят к норме
произношения (М. Е. Хватцев,1959; О. В. Правдииа, 1969) и считают, что
дефективное произношение может наблюдаться при более трудном «верхнем»
артикулировании либо только аффрикат, либо толь звуков Ш и Ж. В
рассматриваемых нами случаях латеральному искажению подверглись, напротив,
только дорсально артикулируемые С, Сь, 3, 3', Ц, Ч, Щ, которые произносились
опущенным вниз, по отклоненным вправо или влево кон ком языка. Можно думать
об избирательном своеобразном поражении мышц кончика и передней части языка,
при котором более страдает движение опускания языка, нежели загибания его
кверху. В то же время мышцы спинки языка остаются здоровыми, поэтому
оказываются возможны прогибание книзу средней части спинки и одновременное
возвышение задней части сцинки языка, необходимые для нормального
артикулирования шипящих звуков.
По мнению Винарской (1973), для артикуляции согласных наиболее важны
движения кончика языка вверх, в то время как парез мышечных пучков,
загибающих кончик языка книзу, является «малозначимым для артикуляции, в речи
практически не выявляется». Однако при производстве большинства русских
согласных кончик языка должен быть опущен по средней линии вниз, либо
упираясь в основание нижних зубов, либо касаясь их, либо несколько удаляясь от
нижжних зубов (Л. Г. Скалозуб, 1963). По нашему мнению, любые нарушения при
опускании кончика языка должны вызвать искажение произношения, и при боковом
сигматизме подобные поражения мышц копчика языка действительно приводят к
значительному расстройству артикуляции нескольких дорсальных звуков.
Искажение деятельности отдельных мышц и мышечных пучков различных частей
языка приводит к появлению большого количества латеральных артикуляций,
сочетающихся с боковым произношением свистящих и шипящих звуков. У 14 из 40
обследованных детей (35%) наряду с боковым сигматизмом наблюдалось
латеральное произношение мягких вариантов переднеязычных смычных Т, Д, Н и
заднеязычных смычных звуков К, Г, X. Принято считать, что артикуляторные
уклады мягких палатализованных звуков ближе к нейтральной позиции языка (В. А.
Богородицкий, 1909), что их артикуляция требует менее дифференцированной
иннервации мышц языка, нежели артикуляция твердых, поэтому и произношение
палатализованных нарушается реже. По нашим наблюдениям, при латеральном
произношении чаще искажаются именно мягкие варианты звуков. Е. Н. Винарская
(1967) утверждает, что артикуляция мягких звуков нарушается при дизартрии а
первую очередь в результате поражения мышц спинки языка. По-видимому,
35
латеральное артикулирование палатализованных смычных при боковом сигматизме
обусловлено как раз своеобразным поражением мьшц спинки языка.
В процессе нормальной палатализации осуществляет подъем передне-средней
части спинки широкого языка при активной деятельности верхних продольных и
поперечи мышц. Нормальное произношение палатализованных переднеязычных
смычных Т, Д, очень сходно по артикуляционному укладу с палатализованными
переднеязычными щелевыми С , 3 . Как отмечает В. А. Богородицкий (1909), между
Т и С уже нет разницы по положению копчика языка. Различие состоит лишь в
способе образования (смычка или щель) при одном и том же активно действующем
oргане при одинаковом фокусе образовании шума. С другой стороны, известно, что
при произношении нормальных палатализованных смычковых звуков может
наблюдаться аффрикатизация, т. е. появление щелевого фрикативного элемента в
последней фазе артикуляции взрывного звука (О. Брок, 1910, Л. Ф. Зиндер, I960).
Характеризуя это явление, И. А. Бод; де Куртенэ (1903) подчеркивал уподобление
способа образования палатализованных смычных палатализованным щелевым. Он
полагал, что «осреднеязыченные» переднеязычные фонемы Т и Д перерождаются
исторически по направлению к С и 3 . Действительно, поданным лаборатории Л. А.
Чистович (1965), щелевая фаза для Т иногда достигает 42% в длительности звука.
При боковом сигматизме степень аффрикаризации увеличивается в связи с
паретичным состоянием мышц спинки языка и утратой возможности создать
полную преграду на пути выдыхаемой воздушной струи при артикулировании
смычных: воздух при раскрытии смычки выходит не резким толчком, а медленно,
плавно. В результате и смычные, и щелевые переднеязычные палатализованные
звуки приобретают при латеральном сигматизме отчетливый плоскощелевой
характер с выходом воздуха но боковым сторонам языка.
Подобным латеральным образом, с возникновением боковых щелей, нередко
произносятся при боковом сигматизме и мягкие варианты заднеязычных К, Г, X.
При артикулировании К , Г' активно действующим речевым органом является
выпуклый средне-задний участок спинки языка. Отпечатки звука Х на
палатограммах (Л. Г. Скалозуб, 1963) значительно передвинуты вперед, и
мышечное сосредоточение обнаруживается в средней части спинки языка:
У большинства обследованных нами детей латеральное произношение одинаково
распространяется как па палатализованные переднеязычные Т , Д, Н , так и на
среднеязычные К, Г, X , что свидетельствует об однотипном поражении мышц и
переднего, и среднего, и средне-заднего участков спинки языка в рассматриваемых
случаях бокового сигматизма. Вообще же, по образному выражению И. А. Бодуэна
де Куртенэ (1903), «артикуляция К начинается там, где она прекращается для Т ».
Этой близостью места артикуляции и можно объяснить единообразие латерального
искажения палатализованных переднеязычных и среднеязычных звуков. В
половине из 14 случаев латерального произношения палатализованных наряду с
боковым сигматизмом мы наблюдали еще и латеральное произношение Й и
йотированных гласных. По месту образования Й находится между
палатализованными переднеязычными Т , Д, Н и палатализованными среднеязычными К, Г , X , представляя основную среднеязычную артикуляцию, в то время как
36
для всех остальных палатализованных поднятие средней части спинки языка к небу
является дополнительной артикуляцией.
При наблюдавшемся нами латеральном произношении Й можно предполагать
равное поражение всех участков спинки языка, поскольку артикуляторный уклад Й
при боковом сигматизме бывает резко изменен в соответствии с латеральным
изменением уклада других, палатализованных звуков. Латеральное произношение Й
приходилось наблюдать при тех структурах бокового сигматизма, когда язык
принимал как бы «перекрученную» форму, т. е. копчик языка, почти не отклоняясь,
касался основания нижних резцов, как при нормальной артикуляции, в то же время
средняя часть спинки-языка с одной стороны поднималась резко к небу, будто становясь па ребро и обнажая нижнюю поверхность языка. Такая не свойственная
русской фонетической системе артикуляторная структура может быть обусловлена
избирательным односторонним поражением мышц только спинки языка при
относительной сохранности копчика языка.
Однако и при таком артикуляторном укладе акустический аффект латерализации
звука Й не всегда проявлялся, и тогда Й и йотированные гласные воспринимались
как чистые, нормальные звуки. По-видимому, это можно объяснить своеобразием
самого звука Й, находящегося как бы на рубеже гласных и согласных. При
прохождении воздушной струи во время артикулирования Й образуется столь
обширная плоская щель, что даже появление боковой щели при латеральном
произношении может не влиять на акустический характер звука и Й будет
восприниматься как нормальный нелатерализованный сонорный звук. Кроме того,
но данным Л. Г. Сологуб (1963), Й в русской фонетической системе может иметь и
шумную природу. Такой Й произносится при участии более сильной воздушной
струи, создающей несколько более значительный шум, чем при произношении
сонорных. Можно предполагать, что эффект латерального звучания проявляется
именно у тех детей, которые при боковом сигматизме произносят Й как шумный
согласный, а не как сонант.
При боковом сигматизме одновременно с латеральными палатализованными
переднеязычными и среднеязычными мы наблюдали латеральное произношение
даже губных и губно-зубных палатализованных. Латеральное произношение в
данном случае обусловлено еще более обширным поражением мышц спинки языка,
поскольку для артикулирования нормальных П, Б, Ф, В требуется совсем
незначительное приподнятие передне-средней части спинки языка по направлению
к твердому небу. Вообще при произношении П, Б, Ф, В у большого количества
детей с боковым сигматизмом пришлось наблюдать девиацию языка, провисание
одной половины выгорбленного языка, хотя при этом обычно не проявлялось
акустического впечатления латерализации, звуки воспринимались как нормальные.
Сам факт появления наряду с боковым сигматизмом отклонений, провисаний языка
во время произнесения других звуков даже при акустически правильном их
восприятии еще раз подтверждает наличие избирательного поражения
определенных групп мышц или мышечных пучков языка, которое обусловлено
поражением подъязычного нерва.
У большой группы обследованных детей и подростков с боковым сигматизмом
наблюдались и различные по характеру дефекты произношения трудных в
37
артнкуляторном отношении язычно-альвеолярных соноров Л и Р в твердых и в
мягких вариантах.
Казалось бы, боковой по способу образования звук Л должен при боковом
сигматизме звучать нормально. В группе обследованных нами детей среди 16
человек, искаженно произносивших звук Л, у 9, т. е. более чем в половине случаев,
вместо твердого Л слышался звук полусмягченный, несколько шипящий, как бы с
призвуком Ж и одновременным «хлюпаньем». Акустически он не отличался от
латерально искажаемых 3 или Ж, да и артикуляторная установка этого звука была
однотипна с артикуляторной структурой латеральных свистящих и шипящих,
поэтому для характеристики такого Л предлагаем пользоваться терминами
«сигматоидный» или «сигматоидно-латеральный ».
Полусмягченный характер этого звука объясняется отсутствием характерного для
твердого Л седловидного, «ложкообразного» прогиба средней части спинки языка,
что свидетельствует об избирательном поражении средних волокон подбородочноязычной мышцы. Язык приобретал такой же, как и при латеральных
палатализованных, артикуляторный уклад с выгнутой вверх спинкой языка при
опускании боковых краев языка на одной стороне более, чем на другой, иногда при
отклонении всей массы языка.
Двое детей совсем не произносили мягкий Л' при описании выше сигматоиднолатеральном твердом Л и при билабиальном твердом Л. Билабиальный Л, не
требующий участия языка в артикулировании, наблюдался в четырех случаях.
Отмечено и назальное произношение Л (в двух случаях — твердого Л, в одном
случае — мягкого Л), при котором сильно выгорблена задняя часть спинки языка,
тогда как в норме при мягком Л' задняя часть спинки языка опущена, при твердом Л
— лишь слегка приподнята. Характерно, что у детей с назальными Л и Л' не
наблюдалось латерального произношения палатализованных Т, Д, К, Г ,Х и Й, т. е.
отсутствовало поражение мышц средней части спинки языка. Однако имелось
искажение деятельности шилоязычной мышцы и передних пучков поперечной
мускулатуры, которые при нормальном произношении Л поднимают края языка и
суживают его переднюю часть. В то же время более активно, чем требуется для
нормального Л, сокращались подьязычпо-язычная и продольные нижние мышцы,
способствуя оттягиванию тела языка назад, выгорбливанию задней части спинки
языка и пригибанию кончика языка ко дну ротовой полости.
Многие дети с боковым сигматизмом (25 из обследованных 40) различным
образом искажали артикуляцию наиболее трудного в русской фонетической
системе звука Р. В группе обследованных 6 человек произносили Р латерально, трое
заменяли Р сигматоидно-латеральным Л всегда с однотипным искажением Л. Кроме
того, наблюдались искажения Р другого,: нелатералыюго характера, при
артикуляции которых не требуется участия языка: Р увулярный, Р билабиальный, Р
одноударный. 5 человек совсем не произносили звуков Р, Р .
В отношении 6 случаев бокового ротацизма в сочетании с боковым сигматизмом
следует прежде всего отметить большую распространенность поражения мягкого
варианта Р: двое искажали по-боковому уклады и мягкого, и твердого Р, четверо
произносили латерально лишь мягкий Р' (из них трое - при нормальном твердом Р,
один — при увулярном твердом Р). На нашем материале не встретилось такого
38
сочетания бокового ротацизма с боковым сигматизмом, когда бы латерально был
искажен только твердый Р при наличии нормального мягкого Р . Большая частота
латерального искажения мягкого Р' обусловливается, по-видимому, поражением
мышц как кончика, так особенно передне-средней части спинки языка, поскольку
при мягком Р вся масса языка более напряжена и прикасается к твердому небу
большей поверхностью спинки языка, чем при Р твердом. Кроме того, но мнению
О. Брока (1910), боковые края языка при произношении Р' упираются в верхние
десны па большем пространстве, чем при Р твердом. При боковом ротацизме
одновременно с боковым сигматизмом мы наблюдали сходство артикулирования Р
и Р либо с однотипно, латерально искаженными среднеязычными К, Г, X, Й (а не с
переднеязычными, как следовало бы ожидать), либо с латеральными шипящими,
артикуляторный уклад которых и в норме близок к укладу звука Р.
Представленный материал позволяет сделать следующие выводы:
1. Боковой сигматизм — не изолированное искажение свистящих и шипящих
звуков, а частное проявление латерального произношения. Боковому искажению
могут подвергаться различные группы звуков в зависимости от нарушения
иннервации определенных участков или отдельных мышц языка.
2. Поскольку все произносимые латеральным образом звуки имеют у каждого
индивидуума одну и ту же артикуляторную структуру, постольку и
воспринимаются они единообразно, с хлюпающим оттенком, различаясь лишь по
признаку звонкости — глухости.
3. Акустический эффект латерализации требует определенного критического
состояния отклонений, провисаний одной половины языка. Малейшее нарушение
примыкания боковых краев языка к боковым зубам приводит прежде всего к
искажениям только свистящих и шипящих, требующих концентрированного
центрально-то выхода воздушной струи. В остальных же случаях даже при
хорошо видимых боковых изменениях артикуляции (в момент произношения
губных палатализированных звуков Р, Й) эффект латерализации может
отсутствовать, звуки воспринимаются как нормальные.
4. Для
бокового
произношения
характерны
нарушения
подвижности
периферического отдела речедвигательного аппарата, проявляющиеся в
ограничении движений, неточности выполнения, заменах движений не но
принципу их легкости или трудности, а в результате своеобразного состояния
мышц артикулирующих органов.
5. Особенности артикуляторных структур латеральных звуков и своеобразное
состояние речевой моторики свидетельствуют об искаженной функции мышц
артикуляторного аппарата в результате поражения черепномозговых нервов (в
частности, лицевого и подъязычного).
6. Внимательное логопедическое обследование страдающего боковым сигматизмом
позволяет даже при отсутствии специалиста-невропатолога убедиться в
дизартрическом характере латерального произношения.
39
Литература
1. Богородицкий В. А. Опыт физиологии общерусского произношения. - Учен. зап.
Казанского университета, кн. 5-6, 1909.
2. Бодуэн де Куртепэ И. А. Лингвистические заметки и афоризмы. - Жури. Мии-ва
пар. просвет. , 1903, апрель.
3. Брок О. Очерк физиологии славянской речи. СПб., 1910.
4. Винарская Е. Н., Шур С. М. Нарушения звуковой системы речи при бульбарной
дизартрии взрослых. - В кн.: Очерки но патологии речи и голоса, выи. 3, М., 1967.
5. Винарская Е. Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее тонико-диагностическое значение
в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1973.
6. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М., 1962.
7. Зиндер Л. Р. Общая фонетика. Л., 1960.
8. Либмаи А. Патология и терапия заикания и косноязычия. СПб., 1901.
9. Матусевич М. И. Введение в общую фонетику. Л., 1959.
10. Мелехова Л. В., Фомичева М. Ф. Речь дошкольника и ее исправление. М., 1967.
11. Правдина О. В. Логопедия. М., 1969.
12. Pay Ф. Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем. - В кн.:
Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
13. Речь. Артикуляция и восприятие. Под ред. В. А. Кожевникова, Л. А. Чистович.
М. - Л., 1965.
14. Скалозуб Л. Г. Палатограммы и рентгенограммы согласных фонем русского
литературного языка. Киев, 1963.
15. Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.
16. Liebmann A. Parasigmatismus laterslis. Archiv fur Kinderheilkude, Heft 25, Stuttgart,
1898.
17. Weinert H. Die Bekampfung von Sprechfehlern. Berlin, 1966.
Содержание
Введение ........................................................................................ з
Некоторые виды лексико-грамматических
упражнений.............................................................................. б
Работа над предложением.
Именительный падеж............................................................ 6
Управление
родительным падежом существительных. ..... 14
Управление дательным падежом............................................ 31
Управление винительным падежом....................................... 36
Управление
творительным падежом существительных..................... 47
Предложно-падежиые конструкции ...................................... 56
О механизме бокового сигматизма ........................................ 71
Нейрофонетическая характеристика
бокового сигматизма ............................................................ 82
40
41
42
43
44
45
46
47
48
