Тема 6.1 ОСНОВЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ 1. Основные термины и понятия специальной педагогики 2. Нормативно-правовые основы организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) 3. Создание специальных условий для получения образования детьми с ОВЗ 1. Основные термины и понятия специальной педагогики Специальная педагогика это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых затруднительно или невозможно образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств. Специальная педагогика имеет целую систему целей. К ним относятся коррекция и компенсация нарушений развития особыми педагогическими методами и приемами, а также личностная и социальная реабилитация и абилитация (для новорожденных детей). Эти цели достигаются при помощи достижения определенных, конкретных целей специального обучения, например, таких, как овладение средствами чтения и письма людей с нарушениями зрения, личностная реабилитация человека – преодоление чувств малоценности и ненужности, воспитание собственного достоинства и самоуважения. Все перечисленные цели направлены на достижение одной общей педагогической цели – достижение личностью социализации и самореализации в процессе развития, в контексте специальной педагогики достижение максимально возможной самостоятельности и независимости в процессе жизнедеятельности. Специальная педагогика имеет определенную систему требований, описывающих концептуальные основополагающие положения, которые определяют характер организации образовательного процесса. Эта система называется принципами специального образования. Каждый ребенок имеет право на обучение. Принцип педагогического оптимизма предполагает построение коррекционно-педагогической работы с учетом потенциальных возможностей ребенка, настраиваясь на положительный результат. Этот принцип поддерживается знаниями об уровне современного развития педагогических возможностей. В развитии каждого ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, благоприятные для развития каких-либо психических процессов. Коррекционно-педагогическая помощь будет более продуктивна, если нарушение будет выявлено как можно раньше и необходимые меры приняты своевременно, в этом заключается принцип ранней педагогической помощи. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования предполагает компенсацию утраченных из-за нарушения способностей за счет перестройки сохранившихся. При этом образование ребенка с нарушениями учитывает его индивидуальные особенности развития. Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в следующем: основной целью специального образования служит социализация личности с отклонениями в развитии, а также обеспечение максимально возможной независимости и самостоятельности. Принцип развития мышления, языка и коммуникативных способностей. Большинство детей с нарушениями развития имеют проблемы в развитии речи, мышления и в общении с другими детьми. Коррекционная работа должна быть направлена на преодоление этих недостатков развития для дальнейшей социализации и адаптации человека в обществе. Принцип дифференцированности и индивидуального подхода. Этот принцип позволяет в коррекционно-воспитательной работе учитывать не только особенности, присущие данной категории нарушений, но и индивидуальные особенности обучаемого ребенка. Такой принцип может быть реализован в коллективе учащихся с отклонениями в развитии путем условного деления учащихся на группы. Принцип необходимости специального педагогического руководства. Направлять коррекционно-педагогический процесс, влияющий на развитие ребенка с нарушениями в развитии, способен только специальный педагог, имеющий представление об особенностях развития такого ребенка и владеющий методами коррекционной и компенсаторной помощи. На сегодняшний день к предметным областям специальной педагогики относятся сурдопедагогика (плохослышащие, позднооглохшие, глухие), тифлопедагогика (слабовидящие и слепые), тифлосурдопедагогика (слепоглухие), логопедия (нарушения речи), олигофренопедагогика (нарушения интеллекта и образовательные затруднения), специальная педагогика применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата и специальная педагогика применительно к лицам с нарушениями эмоциональноволевой сферы. Значительный вклад в развитие теоретико-методологической базы специальной педагогики сделал Л.С. Выготский. Наиболее важными для специальной педагогики и психологии являются следующие его концепции: развитие психики определяется взаимодействием двух факторов: биологического и социального, при чем социальный является определяющим (для того чтобы ребенок нормально развивался, его организм должен быть биологически полноценным, в первую очередь должна быть сохранна ЦНС, однако ребенок в условиях социальной депривации, начинает резко отставать в развитии); концепция о культурно-историческом происхождении психики и формирования ВПФ; концепция о закономерностях психического развития в норме и патологии (вся коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии, строится с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций, т.е. при коррекции нарушений используется принцип «обходного пути»); концепции о ведущей роли обучения в развитии (обучении должно вести за собой «зону акутального развития» ребенка, т.е. возможности которые могут быть реализованы в самостоятельной деятельности, и «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослым). Важным моментом в изучении как нормального, так и аномального онтогенеза явилось выделение Л.С. Выготским (1936) двух взаимосвязанных линий развития: биологической и социально-психической. Болезнь, вызывая, прежде всего, нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического развития – усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка. Л.С. Выготский считал, что психологическое изучение аномального ребенка выдвигает задачи, в определенной мере аналогичные задачам и принципам клинической диагностики: путь от изучения симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и далее – к типу дизонтогенеза, по существу, приравниваемому им к нозологической единице. Только в таком структурно-динамическом изучении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов, Л. С. Выготский видел путь к дифференцированной коррекции нарушений развития. Идеи Л. С. Выготского, выдвинутые около 50 лет тому назад, в настоящее время не только сохраняют свою актуальность, но и приобретают все большее значение. В основе концепции аномального развития Л.С. Выготского лежит идея о системном строении дефекта. Дефект – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефекты. Первичный дефект – повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами. Вторичный дефект – недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у детей с нарушениями интеллекта и пр.). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием). Сложный дефект – сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается и сочетание (например, при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых). В тех случаях, когда субстрат болезненного процесса неизвестен (например, при шизофрении), выделяется не первичный, а «основной» дефект, который определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре психической недостаточности при данном заболевании. Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза вдетском возрасте. Механизм возникновения вторичных нарушений различен. Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной – так называемое специфическое недоразвитие. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушениями слуха. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся, как указывалось, в сензитивном периоде. В результате разные вредности могут в определенной мере приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции: произвольная моторика и речь. Обе они нарушаются чаще всего при самых различных вредностях, давая задержку речевого развития, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности. В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Л. С. Выготский считал основной координатой вторичного недоразвития направление «снизу вверх» – от элементарных функций к более сложным. Однако ряд данных позволяет считать, что вторичное недоразвитие может наблюдаться не только в отношении высших, но и базальных функций. Известно, что в онтогенезе развитие идет не только «снизу вверх», но и «сверху вниз». В последнем случае развитие высших функций стимулирует перестройку базальных, внося в них новые задачи и цели. В случае дефекта высших уровней такого «подтягивания» не происходит, возникает вторичное недоразвитие базальных систем (недоразвитие «сверху вниз»). Так, например, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранных гнозиса и праксиса. Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации. Дефект, в той или иной мере препятствуя общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сфере, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т. д.). Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, которое в более старшем возрасте становится одним из основных факторов, формирующих нарушения поведения у подростков. 2. Нормативно-правовые основы организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) Обучение детей с ОВЗ, детей-инвалидов, их социальная адаптация – один из приоритетных вопросов российского образования. Законодательство Российской Федерации в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривает принципы равных прав на образование для детей данной категории. В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей. Приоритетным направлением этой деятельности является выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционной работы с детьми, имеющими такие нарушения, на максимально раннем этапе. Своевременное оказание необходимой психолого-медико-педагогической помощи в дошкольном возрасте позволяет обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала обучения на ступени начального общего образования и, таким образом, подготовить его к обучению в общеобразовательном учреждении. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 (с изменениями, вступившими в силу с 10.08.2017) определено понятие обучающегося с ограниченными возможностями здоровья: «…физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медикопедагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» (ст. 2 п. 16). Обучающиеся с ОВЗ – это неоднородная группа, включающая следующие категории: 1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); 2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие); 3) дети с нарушениями речи; 4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети); 5) дети с задержкой психического развития (ЗПР); 6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП); 7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы; 8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений). В соответствии с вышеуказанным Федеральным законом дети с ОВЗ могут обучаться «как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ст. 79, п.4), но во всех случаях для них должны быть созданы специальные образовательные условия. Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ (ст. 79 п. 3). Законом совершенно четко и однозначно определены обязанности различных субъектов по реализации этого права: государственные органы разного уровня ответственны за создание соответствующих социально-экономических условий для получения качественного образования детьми с ОВЗ; психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) обязаны определять, рекомендовать специальные образовательные условия для детей с ОВЗ; образовательные организации обязаны предоставлять всю полноту необходимых ребенку специальных образовательных условий, следуя рекомендациям психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК); педагогические работники обязаны эти условия соблюдать в своей ежедневной практике работы с детьми (ст. 48). Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов – также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида (ст. 79 п. 1 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»). Адаптированная образовательная программа это образовательная программа, адаптированная для обучения ребенка с ОВЗ (в том числе с инвалидностью), разрабатывается на базе основной образовательной программы (ООП) определённого уровня образования, с учетом индивидуальных образовательных потребностей и психофизических особенностей на период, определенный образовательной организацией самостоятельно, с возможностью её изменения в процессе обучения. Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) разрабатывается для обучающегося с сочетанными нарушениями, в том числе, с умственной отсталостью умеренной, тяжёлой, или глубокой степени, максимально на один год на основе АООП, учитывает индивидуальную специфику образования ребенка с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Определение варианта образовательной программы, форм и методов психолого-медико-педагогической помощи, необходимости создания специальных условий для получения образования обучающимися с ОВЗ осуществляется на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, сформулированных по результатам комплексного психолого-медикопедагогического обследования обучающегося (приказ Минобрнауки России от 20.09.2013 № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медикопедагогической комиссии»). Важнейшим принципом разработки АООП является принцип дифференцированного подхода, в согласовании с которым выделяются варианты АООП, определяющие содержание и организацию образовательной деятельности для обучающихся с ОВЗ с учетом их возрастных, типологических и собственных особенностей, особых образовательных потребностей. 3. Создание специальных условий для получения образования детьми с ОВЗ Целостная система специальных образовательных условий начинается с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, и заканчивается частно-специфическими и индивидуально-ориентированными, определяющими эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями. При этом в обобщенном виде специальные образовательные условия, необходимые для детей с ОВЗ всех категорий, вариантов, форм и выраженности отклоняющегося развития, подразделяются на: организационное обеспечение; материально-техническое (включая архитектурное) обеспечение; организационно-педагогические условия; программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса; психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в образовательной организации; кадровое обеспечение. Для различных категорий детей с ОВЗ в зависимости от их особенностей каждый из приведенных выше компонентов специальных условий, обеспечивающих реализацию необходимого уровня и качества образования, а также необходимую социализацию этой категории детей должен будет реализовываться в различной степени выраженности, в разном качестве и объеме. Так, например, материально-технические условия необходимы при обучении детей с нарушениями слуха и зрения за счет такой важной для их обучения и воспитания составляющей, как технические средства обучения. А вот для детей с различными расстройствами аутистического спектра технические средства обучения не будут иметь такого большого значения. Так как для них «центр тяжести» специальных условий будет сдвигаться на наличие специальным образом подготовленных сопровождающих (тьюторов) и другие организационно-педагогические условия. Для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата на первый план помимо создания безбарьерной архитектурной среды выходят особенности построения программнометодического обеспечения, в частности, организация педагогического процесса в соответствии с операционально-деятельностными возможностями ребенка, чья инвалидность является следствием ДЦП. Таким образом, специальные образовательные условия создаются с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ. Особые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные, моторные и другие), которые проявляет ребенок в процессе обучения (В.И. Лубовский). Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития: трудностями взаимодействия с окружающей средой, прежде всего, с окружающими людьми, нарушениями развития личности; меньшей скоростью приема и переработки сенсорной информации; меньшим объемом информации, запечатляемым и сохраняющимся в памяти; недостатками словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов); недостатками развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации); замедленным темпом психического развития в целом; повышенной утомляемостью, высокой истощаемостью (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф). Особые образовательные потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ разнообразными формами организации обучения и воспитания, что в дальнейшем обеспечит им возможности успешной социальной адаптации. Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушениями зрения. Среди лиц с нарушениями зрения выделяются категория слепых и категория слабовидящих. При включении ребенка с нарушением зрения в образовательное пространство крайне важен учет его психофизиологических особенностей и медицинских показаний и противопоказаний, сформулированных в рекомендациях ПМПК в индивидуальной программе комплексной реабилитации. При создании специальной образовательной среды для детей с нарушениями зрения учитываются как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, свойственные только данной категории людей. Зрительная депривация обусловливает возникновение у слепых и слабовидящих детей конкретных специфических трудностей в учебнопознавательной деятельности, которые и определяют особые образовательные потребности учащихся этой категории. Следствием недостаточности зрения или слепоты является отставание в интеллектуальном, социальном и эмоциональном развитии. Трудности в определении цвета, формы, размера предметов, формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов у слепых и слабовидящих детей создают потребность в формировании адекватных зрительных образов. Важной специальной образовательной потребностью является потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики. Низкий уровень развития зрительно-моторной координации, плохое запоминание учащимися букв, трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов, наличие серьезных затруднений в копировании букв обуславливают специфическую потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами. Трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение), полное или частичное выпадение такого компонента как зрительная память у детей с нарушениями зрения формируют у них потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы. Существует особая потребность детей с нарушениями зрения в овладении широким спектром практических навыков, которые у зрячих ровесников формируются спонтанно, на основе зрительного восприятия. Также существует потребность в формировании целого ряда социальных и коммуникативных навыков, в развитии эмоциональной сферы в условиях ограничения зрительного восприятия. Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушениями слуха. Выделяют две основные категории детей со стойкими нарушениями слуха глухие и слабослышащие. Нарушение слуха у детей оказывает значительное влияние на все процессы психического и речевого развития, в результате чего возникают выраженные в разной степени специфические особенности в познавательной деятельности и личностной сфере. Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей выделяют следующие: сниженный объем внимания, низкий темп переключения, меньшая устойчивость, затруднения в его распределении; преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания над осмысленным; превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи обучающегося; непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, обедненность эмоциональных проявлений; наличие комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка, агрессия; приоритетное общение с педагогом и ограничение взаимодействия со сверстниками. При поступлении в образовательную организацию дети с нарушениями слуха имеют разный уровень психического и речевого развития, который зависит от степени снижения слуха и времени его возникновения, адекватности медицинской коррекции слуха, наличия своевременной, квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, особенностей ребенка и его воспитания в семье. К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся: потребность в обучении слухо-зрительному восприятию речи, в использовании различных видов коммуникации; потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях; потребность в развитии всех сторон всех сторон и видов словесной речи (устная, письменная); потребность формирования социальной компетенции. Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Термин «нарушение опорнодвигательного аппарата» (НОДА) носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического или периферического типа. Заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдается у 5-7 % детей. В психолого-педагогическом отношении детей с НОДА условно можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы в условиях образовательного пространства. К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП) – 89% от общего количества детей с НОДА. Именно эта категория детей является наиболее изученной в клиническом и психологопедагогическом аспектах и составляет подавляющие число в образовательных организациях. Так как двигательные расстройства при ДЦП сочетаются с отклонениями в развитии познавательной, речевой и личностной сферы, наряду с психолого-педагогической и логопедической коррекцией основная часть детей данной категории нуждается также в лечебной и социальной помощи. Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением ОДА не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть парциально нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительнопространственные представления. Дети данной категории нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима. Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА: потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка, с учетом особенностей психофизического развития; потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима); потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий; потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения; потребность в предоставлении услуг тьютора; потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений; потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений; потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории. Эти образовательные потребности имеют особенности проявления на разных возрастных этапах, а также зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками сенсорной, речевой или познавательной деятельности. На всех этапах образования обучающихся с ДЦП должно быть обеспечено мультидисциплинарное взаимодействие всех специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое изучение, участвующих в проектировании индивидуального образовательного маршрута, разработке адаптированной образовательной программы, их реализации и корректировки программы по мере необходимости, проводящих анализ результативности обучения. Характеристика особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития. Задержка психического развития (ЗПР) – это определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Дети с ЗПР к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и со сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для них характерны бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, повторы одних и тех же слов, неадекватное их использование. Дети с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей: в расширении кругозора, формировании разносторонних понятий и представлений об окружающем мире; в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов); в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.), в формировании, развитии у детей целенаправленной деятельности, функции программирования и контроля собственной деятельности; в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработке навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки; в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, сверстниками, взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов; в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий; в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов. Характеристика особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи. Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др. Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе. Преодоление вышеперечисленных трудностей обучения детей с тяжелыми нарушениями речи возможно, если при этом будут учтены особые образовательные потребности данной категории обучающихся: потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности; потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности; трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложнопадежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока; потребность в развитии навыков пространственной ориентировки. Характеристика особых образовательных потребностей детей с расстройствами аутистического спектра Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития, для которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации, а также узость интересов и явно повторяющееся поведение. Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы: экзогенные (воздействующие на ребенка во внутриутробный период, в процессе родов и раннего развития); генетически обусловленные (как аутосомно-рецессивные, так и сцепленные с полом). Наиболее часто при РАС проявляются: трудности обучения в частности и формирования произвольного и целенаправленного поведения в целом, нарушения сна и приема пищи, нарушения взаимодействия с близкими взрослыми (например, симбиотическая связь между ребенком и матерью), нарушения активности, высокая вероятность появления дезадаптивного поведения. Наиболее яркими и общими для всех детей этой категории являются трудности социального взаимодействия, которые проявляются в значительном ограничении возможности формирования общения с другими людьми. Практически все дети имеют трудности поддержания речевого взаимодействия (например, участие в разговоре, даже при достаточном и высоком уровне развития речи). Часть детей стремятся к речевому общению, но при этом этот разговор в основном связан со сферой сверхинтересов ребенка (например, ребенок несколько раз за день стремится рассказать педагогу вне связи с конкретной ситуацией, какие динозавры бывают). К особым образовательным потребностям детей с нарушениями аутистического спектра (по О. С. Никольской) относятся потребности: в периоде индивидуализированной подготовки к обучению; в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей; в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении общего темпа группы с индивидуальным; в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка; в дозировании введения в жизнь ребенка новизны и трудностей; в дозированной подаче новой информации с учетом темпа и работоспособности ребенка; в четком соблюдении режима дня, представленного в виде символов и пиктограмм (в зрительном доступе ребенка), и упорядоченной предметнопространственной образовательной среде; в специальной отработке форм адекватного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с взрослым; в создании адаптированной образовательной программы; в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений; в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем мире, отработке средств коммуникации и социально-бытовых навыков; в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и детьми; в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательной организации и с родителями нормально развивающихся детей; в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации. Тяжелые множественные нарушения. Эта категория нарушений характеризуется сочетанием двух или более выраженных психофизических нарушений: зрения, слуха, речи, двигательного и познавательного развития у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушения опорно-двигательного аппарата и глухоты и т.д. В современной специальной психологии в категории тяжелых множественных нарушений наиболее подробно описаны слепоглухие дети. К этому контингенту относятся слепые и слабовидящие дети с остротой зрения до 0,2 включительно и с более высокой остротой зрения, у которых слух снижен в такой степени, что это привело к отсутствию или глубокому недоразвитию речи. Вопросы для самоконтроля 1. Раскройте понятие «специальная педагогика». 2. Охарактеризуйте нормативно-правовые основы организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). 3. Какие специальные условия необходимо создать для получения образования детьми с ОВЗ? Основная литература 1. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 304 с. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/3/0273/3_0273-2.shtml#book_page_top. 2. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 208 с. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/5/0169/5_0169-1.shtml. 3. Специальная дошкольная педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / [Е. Р. Баенская, Т. А. Басилова, А. Л. Венгер и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 352 с. (сер. Бакалавриат). – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0071/1_0071-1.shtml. 4. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебнометодическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина Балашов: Николаев, 2004. 80 с. ‒ Режим доступа: ‒ Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0169/2-0169-13.shtml Дополнительная литература 1. Специальная дошкольная педагогика: электронное учебнометодическое пособие / сост. О.В. Дыбина, Е.А. Сидякина. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2019. – 1 оптический диск ‒ Режим доступа: https://nashol.com/20190405108247/specialnaya-doshkolnaya-pedagogikaelektronnoe-uchebno-metodicheskoe-posobie-dibina-o-v-sidyakina-e-a-2019.html 2. Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. СПб.: Питер, 2005. 304 с: ‒ Режим доступа: https://nashol.com/2017110997359/osnovi-specialnoi-pedagogiki-ipsihologii-trofimova-n-m-duvanova-s-p-trofimova-n-b-pushkina-t-f-2005.html Электронные образовательные ресурсы 1. История специальной педагогика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 352 с. – Режим доступа: https://nashol.com/ 2017111297418/specialnaya-pedagogika-tom-1-nazarova-n-m-penin-g-n-2007.html. 2. Интернет-ресурс для педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья ‒ Режим доступа: http://www.apkpro.ru/profsoobschestvo_auth.html
