ПРОБЛЕМЫ ПОДРОСТКОВОГО ПЕРИОДА И АДАПТАЦИОННЫЕ СТРАТЕГИИ ПОДРОСТКОВ Et quo quemque modo figiatque feratque laborem Как и от каких трудностей ему уклоняться и какие переносить (лат.) Вергилий Для того чтобы все более углублялось и конкретизировалось наше представление о механизмах психосоциальной адаптации подростков, рассмотрим результаты исследования стрессоров, оказывающих на них повседневное воздействие. С целью исследования стрессовых ситуаций постоянно или периодически испытываемых подростками мы обследовали три группы подростков: 14-16 лет. Первую (контрольную) группу составили 300 социально адаптированных, психически здоровых подростков, учащихся 8-10 классов. Они развивались в благополучной среде, воспитывались родителями, успешно учились в школе, не обнаруживали дезадаптивных форм поведения и выраженных нарушений школьной дисциплины, не употребляли наркотических и других психоактивных веществ и имели социально ориентированные интересы. Вторую группу в количестве 250 человек составили подростки того же возраста, воспитывающиеся вне семьи – в детских домах и школах-интернатах. Жизнь без родителей, отсутствие семейного воспитания являлись для них хроническим стрессом эмоциональной депривации. Из них 61% были направлены в детские воспитательные учреждения из дома малютки, а 39% – с 2-3 летнего возраста находились в учреждениях интернатного типа. Из обследованных нами подростков 25% составляли дети, чьи родители были лишены родительских прав, у 20% родители были не в состоянии материально обеспечивать своих детей, у 10% родители находились в местах лишения свободы, 28% являлись социальными сиротами и 17% составили дети, от которых отказались родители. Третью группу, в количестве 450 человек составили подростки с аддиктивным поведением, которое проявлялось в своеобразном поведенческом комплексе. Основным признаком подростков этой группы было экспериментирование с разнообразными психоактивными веществами, сочетающее с различными поведенческими расстройствами. Мы предлагали подросткам обозначить одну или несколько своих самых больших проблем, вызывающих ощущение стресса, психического напряжения на протяжении последних 6 месяцев. В результате получился список субъективно осознаваемых стрессоров, характерных для каждого из обследованных контингентов. Субъективные подростковые проблемы в этом списке были проранжированы в зависимости от частоты встречаемости в каждой группе. Несмотря на различия в формулировках проблем, их оценки, выраженности, интенсивности и длительности стрессорного воздействия, иерархическая последовательность их по частоте встречаемости у всех трех групп подростков была одинаковой. Проблемы, связанные с формирующейся Я-концепцией. У адаптированных школьников это были проблемы, связанные с угрозой изменения (снижения) самооценки, значимостью оценки окружающих, «провалом» ожиданий, связанных с предвкушением успеха в той или иной социальной ситуации или с социальном контекстом их существования, мучительным поиском своей идентичности, потребностью в повышении социальной компетентности. В их контексте было значительно меньше защитных (ауто- и гетероагрессивных) высказываний. Они отличались интрапунитивной (направленной на себя, ориентированной на свою ответственность) позицией. - Педагоги недооценивают меня, считают меня слабым. - Моя девушка сказала мне, что я – трус… Неужели это – правда? - Я – слишком злой и жестокий. Есть вещи, которые вызывают у меня раздражение и даже злость. Я не могу терпеть, когда мной манипулируют. - Я боюсь выступать перед большой аудиторией. - Я слишком чувствительна. Очень боюсь, что меня не поймут. - Мне необходимы знания в области психологии. Я нуждаюсь в том, чтобы лучше разбираться в людях. - Мне кажется, что я – слишком взрослая. Все вокруг живут «безбашенно», а я все думаю и взвешиваю. Может, у меня никогда и не было детства? - Не могу найти себе друга. Все меня раздражают. - Мне так хочется иметь надежного парня. Эй, парни, где Вы? Это со мной что-то не так. - Надо худеть. - Не могу заставить себя систематически заниматься спортом. - Ничего не успеваю. Проблемы адаптированных подростков отражали процесс их физиологического и психического созревания, развитие нового взгляда на вещи, нового подхода к жизни, интерес к тому, что они сами из себя представляют. Э. Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающими колеблется между положительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о себе. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить, связать с прошлым и спроецировать на будущее. Если подросток успешно справляется с задачей психосоциальной идентификации, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет (по А.А. Реану). Проблемы, связанные с формирующейся Я-концепцией и находящиеся в сфере Я, были наиболее выраженными и длительными у подростков детского дома. Они представляли собой хронические переживания, связанные с чувством физической и психической неполноценности, ненужности, бессмысленности своего существования, в контексте их изложения явно прослеживалась аутоагрессивная позиция. - Моя самая большая проблема заключается в том, что я зря живу на свете, такая уродина и дура, никому не нужная… - Могу сказать так – главная проблема в том, что я родился на этот свет… - …в том, что я – собака… и т.д. У подростков с аддиктивным поведением основные проблемы в этой сфере были связаны с чувством вины, ощущением непонятности, обманутости, неверия в себя, либо с переживаниями, связанными с непониманием себя, невозможностью осознать свои проблемы, в их контексте зачастую прослеживалась гетероагрессивная позиция. - Моя основная проблема? Да нет у меня никаких проблем. Как они могут быть у человека, который «супер» во всех отношениях. - Моя основная проблема связана с тем, что я употребляю наркотики. - …основная проблема в том, что я поверил людям, а они меня предали, подставили, оставили одного… - …меня никто не хочет понять… - …я сам себя обманул и не знаю, что теперь делать… - Все – сволочи! Вот моя проблема. У подростков детского дома и проявляющих аддиктивное поведение отмечались выраженные психологические защитные механизмы – механизмы сведения к минимуму осознания несоответствия между Я-концепцией и актуальным опытом. Это выражается в том, что подрастающий человек отказывается видеть вещи такими, какие они есть на самом деле, отрицает информацию, несовместимую со сложившимися представлениями, в том числе и о себе, то есть проявляет защиту от потенциально тревожной информации (Бернс Р., 1986; Грановская Р.М., 1999). Проблемы, связанные с семьей. Проблемы, связанные с семьей также выражались по-разному. У адаптированных подростков проблемы, связанные с семьей, заключались в естественной потребности в автономии и в то же время ощущении нарушенного взаимопонимания с родителями или осознанием не достаточной эффективности детскородительских взаимоотношений. - Мы с отцом и матерью становимся все более чужими. - Я не знаю почему, но родители меня стали раздражать, они какие-то занудные и глупые. - Меня угнетают родители. Они не дают мне жить современно. - Родители считают меня маленькой девочкой, хотят, чтобы я подчинялась их требованиям. Они не понимают, что я уже взрослая, и у меня должна быть своя жизнь. - Родители общаются со мной только формально, а когда я хочу поделиться своими чувствами или проблемами, они отмахиваются. Им некогда. - В моей семье каждый решает свои проблемы сам. Это иногда невозможно терпеть, особенно когда тебе хоть кто-нибудь нужен. Одной из важнейших задач, которые необходимо решить в подростковом возрасте, является задача достижения подростком некоторой автономии, независимости от родителей. Быть взрослым – значит самостоятельно мыслить, принимать решения, научиться саморегуляции и самоконтролю. Эти задачи невозможно решить, пока человек полностью зависит от кого-то, пока он находится под неусыпным контролем и опекой родителей, учителей, других взрослых. Поэтому подростку так важна самостоятельность и независимость. Адаптированный подросток осознает эту потребность. Однако, как все люди, потребности подростка зачастую порождают противоречия и амбивалентность. Умение осознавать человеческую и свою собственную амбивалентность – одна из сложнейших задач взросления. Автономия и одиночество – не одно и то же. Испытывая потребность в автономии, находясь в процессе эмансипации, подросток испытывает одновременно и потребность в заботе в близких, понимающих отношениях с родителями. Независимость не означает отчуждения. Поэтому подросток обостренно чувствует эти признаки. Он чрезвычайно сенситивен к характеру детско-родительских отношений и постоянно сигнализирует об угрозе несоответствия их характера потребности развития. Таким образом, происходит адаптационный процесс, в котором дети и родителя «договариваются», а точнее совместно вырабатывают новый стиль семейных отношений, удовлетворяющий потребностям как детей, так и родителей. У подростков детского дома проблемы, связанные с семьей и семейной поддержкой обозначались чрезвычайно остро. - Конечно, все дело в том, что у меня нет родителей. - У меня нет родителей, я никому не нужен. - Меня некому понять и любить. - Такую мать, как моя, нельзя любить. - Мать умерла, а отец – «алкаш». У подростков с аддиктивным поведением проблемы были связаны с алкоголизацией родителей, их жестокостью, ригидностью семейных стереотипов, неудовлетворенности отношением в семье. - Мой отец – изверг. Он пьет и бьет мать. - У меня нет отца, а отчим любит только деньги и тряпки. - Мать дает мне не малые деньги, покупает шмотки, даже сигареты, но делает это, чтобы отвязаться от меня. - Родители не хотят, чтобы я мешал им жить. Постоянная неудовлетворенность семейными отношениями, хронический семейный стресс, который испытывают подростки – верный признак нарушений адаптации в семье. По нашим данным 68,75% подростков с проблемами адаптации обозначают свои взаимоотношения с родителями как отчужденные, 75% испытывают постоянную нарастающую неудовлетворенность детско-родительскими взаимоотношениями, теряют чувство поддержки со стороны семьи и сами проявляют формальное отношение к внутрисемейным проблемам. Проблемы, связанные с взаимоотношениями с друзьями Адаптированные подростки отмечали обеспокоенность проблемами изоляции от референтной группы сверстников, ссоры с друзьями, нарушенного взаимопонимания, потери друзей. В подростковый период весьма ощутимой становится потребность в хороших друзьях. Общение со сверстниками знаменует новую (межличностную) стадию эмоционального развития, которая характеризуется проявлением способности к эмоциональной децентрации. Это означает способность отстраниться от собственных переживаний, воспринимать эмоции и эмоциональные состояния другого человека, и, прежде всего сверстника (по А.А. Реану). В подростковом возрасте дружеские отношения насыщены и эмоциональны, но порою приводят к конфликтам, противоречиям, чувству одиночества и потери. Однако основная их направленность – выработка взаимного понимания, преодоления субъективного ощущения одиночества, весьма выраженного в подростковом возрасте, развитие условий для взаимообогащения совместным и индивидуальным опытом. Проблемы, связанные с взаимоотношениями с друзьями у подростков детского дома заключались в отсутствии ощущения социальной поддержки со стороны друзей, предательстве, болезненном переживании разрыва с ними. - Я – один. Друг меня предал. - Я все делала для нее, а теперь она смеется надо мной с другими. У подростков, проявляющих аддиктивное поведение, основные проблемы взаимоотношений с друзьями также связывались с разочарованием в них, с конфликтами, предательством. - Я разочаровался в друзьях. - Меня подставили. - Друзья отвернулись от меня. Одним из важнейших признаков нарушения психосоциальной адаптации подростка является неполноценность коммуникативных контактов. Не дифференцированное межличностное общение со сверстниками основано на высокой потребности в общении, сочетающейся с социальной некомпетентностью – неумением адекватно оценивать личностные качества коммуникантов, прогнозировать последствия их поведения, выбирать референтную группу общения, иерархизировать его уровни. Постоянная конфликтность в отношениях со сверстниками также свойственна подросткам с нарушенной адаптацией. Такие подростки часто ощущают свою «инородность» в коллективе класса или группы, теряют уверенность в стабильности и желательности своего положения в классе или группе сверстников. Центр их интересов перемещается в сторону других, часто асоциальных группировок. Проблемы, связанные с противоположным полом Проблемы, связанные с взаимоотношениями с противоположным полом у всех трех групп подростков свидетельствовали о нереализованном выраженном стремлении к общению с противоположным полом, актуализации сексуальной идентичности и самореализации, фрустрированной потребности в интимности во взаимоотношениях, трудностях коммуникативного характера. Выражались они, как правило, лаконично. Высказывания подростков лишь косвенно отражали всю их глубину. Это свидетельствовало о стремлении подростков либо скрыть их, либо завуалировать их эмоциональную значимость, обозначив языковыми «штампами». Такого рода попытки скорее свидетельствуют об особой значимости сексуальных проблем в подростковом возрасте. Юношеская мечта о любви выражает, прежде всего, потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости. Жажда самораскрытия, интимной человеческой близости и чувственно-эротические желания часто не совпадают и могут быть направлены на разных партнеров (Кон И.С., 1982). З. Фрейд выделяет в сексуальных интересах юношеского возраста два важных элемента, которые несколько по-разному проявляются у мужчин и женщин. Первый из них – это физический, чувственный элемент. В силу исторической традиции у женщин желание получить физическое удовлетворение и разрядить сексуальное напряжение всегда подавлялось сильнее, чем у мужчин. Это связано с тем, что девочкам раньше и интенсивнее, чем мальчикам, начинают прививать тормозящие сексуальное возбуждение качества, такие, как стыд, отвращение и т.п. Тем не менее, физический элемент присутствует в сексуальном влечении, как у мужчин, так и у женщин. Вторым элементом сексуального влечения в подростковом возрасте является психический элемент. Он выражается в стремлении к нежности, которое сильнее у женщин и аналогично проявлениям детской сексуальности. Юноши и девушки, наряду с физической разрядкой, желают получить эмоциональное удовлетворение. Подобная потребность в любви и нежности особенно ярко выражена у девушек, но и для юношей ее удовлетворение является важной целью сексуальных стремлений (по А.А. Реану). Характерным признаком нарушения психосоциальной адаптации в подростковом возрасте является дезактуализация общения с противоположным полом. При этом сама интенсивность общения снижается далеко не всегда и не сразу. Скорее наоборот. Одним из первых признаков нарушения адаптации является недифференцированность и высокая интенсивность сексуальных контактов. Выражено дезактуализируется первый – психический элемент сексуального влечения. В результате общение с противоположным полом носит циничный характер поиска сексуального удовлетворения при демонстрации пренебрежения личностными характеристиками партнера. В дальнейшем, например, при злоупотреблении психоактивными веществами, развиваются более тяжелые сексуальные нарушения. При этом дезактуализируется и первый элемент сексуального общения, выделенный З.Фрейдом – физический, чувственный. Следует подчеркнуть, что чем более выражена психосоциальная дезадаптация подростка, тем глубже и серьезнее нарушено его/ее сексуальная идентификация и психо-сексуальное развитие. Проблемы во взаимоотношениях со значимыми взрослыми У всех трех групп подростков отмечались проблемы, связанные с характером взаимоотношений со значимыми взрослыми людьми. Это очевидно связано с актуальными задачами подросткового периода формирования новой Я-концепции, достижения самоуважения, автономии, и, следовательно – установления новой структуры взаимоотношений со значимыми взрослыми. В подростковом возрасте подростки пытаются установить новую конфигурацию взаимоотношений с взрослыми – горизонтальную. Но успешно добиться результата этих попыток могут лишь социально адаптированные подростки, умеющие сотрудничать и работать над процессом формирования новой системы копинг-стиля. Адаптированные школьники отмечали переживаниями, связанные с неудачами такого рода попыток: незаслуженными упреками, наказаниями, ощущением недоброжелательного отношения, выбора учителем фаворитов в классе, и в то же время переживанием своей черствости, неумения найти общий язык с представителями. Проблемы во взаимоотношениях со значимыми взрослыми, учителями и воспитателями у подростков детского дома свидетельствовали о прямой конфронтации с ними и изоляции от них. У подростков с аддиктивным поведением – о конфликтности и отсутствии взаимопонимания. Одним из признаков психосоциальной дезадаптации в подростковом возрасте является открытая конфликтность, доходящая до степени конфронтации, со значимыми взрослыми: учителями, воспитателями, администрацией школ. Проведенный анализ проблемных ситуаций, субъективно осознаваемых и отмечаемых подростками, оказывающих на них повседневное стрессорное воздействие, свидетельствует об их обилии во всех трех группах. Основные различия заключаются в механизмах их формирования и когнитивной оценке. Если социально адаптированные подростки чаще оценивают проблему как вызов по отношению к своим личностным ресурсам и ориентированы на успех в ее преодолении, демонстрируют готовность к большему осознанию проблемы, личную ответственность в ее преодолении, конструктивному взаимодействию с социальной средой, уверенность в личных и средовых ресурсах, то подростки с аддиктивным поведением и воспитанники детского дома воспринимают проблемные ситуации, прежде всего, как угрожающие собственному благополучию и ориентируются на избегание неуспеха при взаимодействии с ними, используя множество защитных механизмов, вместо попытки осознать проблему. Они слабо осознают источник стресса и характер его воздействия, демонстрируют готовность скорее подчиниться социальной среде, избежать столкновения с ней или включиться в ригидное конфронтационное взаимодействие. Их попытки преодоления проблем преимущественно не направлены на стрессор как причину, а сводятся к редукции эмоционального напряжения как следствию негативного влияния стрессора. Таким образом, несмотря на общность проблем, основной контекст стрессовых ситуаций является различным, что откладывает выраженный отпечаток на выбор подростками стратегий стресс-преодолевающего поведения. Освещенный выше этап проведенного нами исследования подростков, а также анализ их клинико-биографических характеристик позволяет сделать заключение о факторах, участвующих в формировании их дезадаптивного поведения и определенных признаках такового. Факторы, участвующие в формировании дезадаптивного поведения Биологические факторы. К биологическим факторам, участвующим в формировании дезадаптивного поведения подростков относятся следующие. 1. Факторы пре-, пери- и постнатальной патологии: патологически протекавшая беременность у матерей; хронические, острые тяжелые заболевания матерей в период беременности; хронические и острые тяжелые психический травмы (хронический или острый выраженный стресс) воздействующие на мать в период беременности; патологически протекавшие роды у матери; задержки в раннем нервно-психическом развитии ребенка; отягощенная наследственность психическими заболеваниями, наличие у родителей патохарактерологических черт, наследственная отягощенность зависимостями от алкоголя и других психоактивных веществ или другими формами зависимого поведения; фактор нарушенного онтогенеза (нарушенного развития) в связи с черепномозговыми травмами, тяжелой и средней тяжести соматическими заболеваниями. 2. Психогенные факторы: нарушения семейного воспитания (неполные, распавшиеся, деструктивные семьи, отсутствие семьи, воспитание по типу явной или скрытой гипо- или гиперпротекции); воспитание в семьях, где родители или старшие дети злоупотребляют алкоголем или другими психоактивными веществами; личностные аномалии или поведенческие нарушения у родителей или других членов семьи. 3. Факторы, связанные с нарушениями психосоциальной адаптации, нарушающие психосоциальное развитие ребенка в дальнейшем: формирующаяся отчужденность, противоречивость и нарастающая неудовлетворенность в отношениях с родителями; формальное отношение к внутрисемейным проблемам, игнорирование их; снижение успеваемости; нарушения школьной адаптации; неполноценность коммуникативных контактов (поверхностное, недифференцированное межличностное общение); конфликтность в отношениях со сверстниками; конфликтность со значимыми взрослыми; дезактуализация одного или двух элементов сексуального поведения; сугубо коммуникативная форма проведения досуга; отсутствие устойчивых увлечение как следствие не сформированности смысло-жизненных ориентаций; склонность к асоциальным формам поведения; употребление психоактивных веществ; зависимость от влияние референтной группы сверстников, связанная с несформированностью структур Эго и Я-концепции в целом, смысло-жизненных ориентаций, нормативно-ценностных установок и других базовых личностно-средовых ресурсов, необходимых для формирования адаптационного поведения и успешного психосоциального развития; тенденция к немедленному снятию эмоционального напряжения или реализации его в непосредственное поведение без стремления к осознанию причин стресса или оценки стрессового события; заниженная, чрезмерно завышенная, не зрелая самооценка, не сформированность идеального и реального образов Я, отсутствие «зоны» роста – расхождения, несоответствия между идеальным и реальным Я, и, в связи с этим, отсутствие стимула к самоусовершенствованию и личностному росту; нарушения социальной перцепции, несформированный прогноз оценки своего поведения окружающими, не сформированная оценка личностных качеств и поведения других лиц; устойчиво низкий прогноз оценки своего Я в глаза значимых других, приводящий к потере перспективы на восстановление престижа личности и являющийся препятствием к дальнейшему развитию; социальная некомпетентность, не сформированная способность адекватно оценивать и вербально характеризовать взаимоотношения с окружающими; отсутствие стремления к конструктивному решению конфликтных ситуаций; неосознанный «призыв к помощи», проявляющийся в невербальном коммуникативном поведении, часто имеющем парадоксальную форму и направленный к представителям ближайшего микросоциального окружения; отсутствие сформированного представления о жизненных целях, смысложизненных ориентациях, социальных и персональных нормах; отсутствие сформированного и реального, когнитивно проработанного представления о будущем. Адаптационные стратегии поведения подростков Sapere aude, Incipe: vivendi recte qui prorogat horam, Rusticus expectat dum defluat amnis; at ille Labitur, et labitur in omne volubilis aevum. Решись стать разумным, начни! Кто медлит упорядочить свою жизнь, подобен тому простаку, который дожидается у реки, когда она пронесет свои воды; а она течет, и будет течь веки вечные (лат.). Гораций Описанные выше три большие группы подростков (подростки, воспитывающиеся в детском доме и интернатах; подростки, проявляющие аддиктивное поведение, и подростки, успешно адаптирующиеся к требованиям социальной среды) исследовались нами с целью изучение базисных адаптационный стратегий (копинг-стратегий) поведения (разрешения проблем, поиска социальной поддержки и избегания), их соотношения и эффективности с точки зрения решения задач и преодоления проблем подросткового возраста. Оценка базисных копинг-стратегий проводилась по следующим показателям: а) определение степени выраженности стратегии (в баллах); б) определение удельного веса определенной копинг-стратегии в структуре копинг-поведения (в %); в) определение индекса соотношения активных и пассивных стратегий. Результаты показали, что у подростков, успешно адаптирующихся к требованиям социальной среды, наиболее выраженной является стратегия разрешения проблем (45% от общей структуры базисных стратегий копинг-поведения), а также значительно выражена стратегия поиска социальной поддержки (36%). Наименьшая выраженность и частота использования в этой группе подростков отмечалась у копинг-стратегии избегания (19%). Таким образом, присущий адаптированным подросткам стиль копинг-поведения может быть выражен в формуле: высокая степень выраженности разрешения проблем, высокая, средняя степень выраженности поиска социальной поддержки, низкая степень выраженности стратегии избегания. Индекс соотношения активных (разрешение проблем и поиск социальной поддержки) и пассивных стратегий (избегание) составил 4,9. Эти данные свидетельствуют о выраженном преобладании в структуре адаптационного поведения здоровых подростков активных копинг-стратегия и активного копинг-стиля жизненного развития. У воспитанников детского дома ведущей стратегией копинг-поведения является стратегия избегания проблем (41% от общей структуры базисных копинг-стратегий в этой группе). Стратегия поиска социальной поддержки занимает второе место по выраженности (35% от общей структуры). На последнем месте находится стратегия разрешения проблем (24%). Формульное выражение соответствия стратегий друг другу в общем стиле копинг-поведения подростков детского дома следующее: высокая степень выраженности избегания проблем, средняя степень выраженности поиска социальной поддержки, низкая степень выраженности разрешения проблем. Индекс соотношения активных и пассивный стратегий равен 1,32. Эти данные свидетельствуют о преобладании пассивной копинг-стратегии избегания в структуре адаптационного поведения подростков детского дома. Активность копинг-поведения проявляется преимущественно в поиске социальной поддержки, что при резко ограниченных и дефектных социальных сетях (отсутствие семейной поддержки, крайне ограниченный круг общения со сверстниками и значимыми другими) не обеспечивает эффективности и успешного развития данного стиля стресс-преодолевающего поведения. У подростков с аддиктивным поведением наиболее выраженной стратегией является стратегия поиска социальной поддержки (42% от общей структуры базисных копинг-стратегий). Стратегия разрешения проблем занимает промежуточное положение по выраженности (31%). Третье место занимает стратегия избегания проблем. Хотя эта стратегия и занимает третье место в общей структуре стресс-преодолевающего поведения подростков этой группы, выраженность ее по абсолютным значениям максимальна среди всего контингента обследованных. То есть, судя по абсолютной выраженности, стратегия избегания используются чаще и интенсивнее подростками с аддиктивным поведением, чем успешно адаптирующимися и воспитанниками детских домов и интернатов. Это свидетельствует о том, что одним из ведущих механизмов аддикции является механизм избегания личностью стоящих перед ней проблем. Формульное выражение стиля адаптационного поведения подростков с аддиктивным поведением следующее: высокая выраженность стратегии поиска социальной поддержки, средняя выраженность стратегии разрешения проблем, относительно к другим стратегиям более низкая выраженность стратегии избегания проблем. Индекс соотношения активных и пассивных стратегий равен 2,7. Эти данные свидетельствуют о присутствии в структуре копинг-поведения подростков, проявляющих аддиктивное поведение, как активных, так и пассивных копинг-стратегий. Характеристика адаптационных стратегий Базисная стратегия разрешения проблем Данная стратегия наиболее часто встречается в поведении успешно адаптирующихся подростков, хотя они по мере необходимости используют и другие. Выбор ведущей копинг-стратегии происходит путем использования когнитивной оценки конкретной стрессовой ситуации, определения ее значимости для личности, оценки ресурсов, с помощью которой стрессовая ситуация может быть преодолена (семейная, дружеская поддержка, поддержка значимыми другими, самооценка, умения, знания, способности, физические данные и т.д.). Подростки обычно используют два варианта первичной оценки проблемы. Они либо оценивают ее как вызов, одно из возможных изменений в жизни, если уверены, что, в конечном счете, смогут ее разрешить, либо оценивают ее как угрозу, если сомневаются в своих способностях и возможностях ее разрешения. Процесс разрешения проблемы преимущественно происходит следующим образом. Подростки интенсивно ищут необходимую информацию о проблеме, изучают опыт решения похожих проблем другими лицами, перебирают альтернативные варианты и пытаются повысить вероятность выбора наиболее эффективных из них. Пытаясь найти адекватное направление разрешения проблемы, подростки, в большинстве случаев, уверены в возможности ее разрешения, пытаются понять партнера, если он является источником проблемы, встав на его точку зрения, «взглядом со стороны» оценить ситуацию. Адаптированные подростки сами становятся «точкой опоры» разрешения проблемы, берут на себя ответственность за ее разрешение. Мотивационная направленность их проблем-разрешающей деятельности ориентирована на достижение успеха. В процессе преодоления проблемы они часто используют шутки, юмор, акцентируют смешные, на их взгляд, аспекты проблемы, тем самым, снижая ее сверхзначимость для себя и облегчая стрессовое давление. Подростки детского дома, по сравнению с воспитывающимися в семье, достаточно редко и с выраженным психическим сопротивлением используют стратегию разрешения проблем, так как имеют преимущественно негативный опыт ее применения. Их действия по преодолению проблемы сопровождаются интенсивным эмоциональным напряжением, ощущением тревоги, угрозы, отражают имеющуюся неуверенность в возможности ее разрешения, несформированность навыков активного преодоления стресса. Разрешение проблем осуществляется ими лишь в вынужденных ситуациях, без энтузиазма, мало инициативно, на сниженном фоне настроения, сопровождается частыми попытками переключиться на другую стратегию преодоления стресса. Не достаточное развитие когнитивной сферы препятствует эффективному использованию этой стратегии. Подростки не проводят целенаправленного активного поиска дополнительной информации о проблеме, недооценивают опыт других лиц в разрешении аналогичных ситуаций, не пытаются и не умеют понять партнера по общению и посмотреть на ситуацию с его точки зрения. Прорабатываемые ими варианты решения достаточно просты, ограниченны по числу, недостаточно эффективны, а зачастую – нереальны, явно недостижимы, наивны. Деятельность подростков, направленная на разрешение проблемы, отражает гипостенические варианты реагирования, определяется мотивационной направленностью на избегание неудачи, ведет не к кардинальному, а к частичному разрешению. После первых неудач подростки редко переходят к стратегии поиска социальной поддержки, чаще используют стратегию избегания или предпочитают выбор подчиненного лидеру, ведомого поведения, стремятся переложить на него ответственность за конечный результат. В итоге такой деятельности опыт преодоления проблем накапливается медленно и является преимущественно негативным. Приведем примеры. - Не могу решить задачу (за этим следует ком нарастающих проблем). Получу двойку. Меня не аттестуют в четверти. Оставят на второй год. - Как же ты справишься с этой проблемой? - Буду решать пока не решу. - Но ведь у тебя не получается? - Буду решать, пока не получится. - Может быть, попросить учителя объяснить еще раз? - Нет. Зачем? Да она опять будет орать, что я тупой… - А, может быть попросить кого-нибудь из ребят объяснить или, хоть, списать? - Нет. Я лучше не пойду на урок. Или такой пример. Сережа Д. учится в школе-интернате. Его родители разведены и живут в разных концах Москвы. На выходные ребят отпускают домой. Сережа приезжает в одни выходные к маме, в другие – к отцу. Бывает, что, приехав к маме, он не застает ее дома и тогда едет к отцу. - Если отца нет дома, что ты делаешь? - Иду гулять по Москве, гуляю до вечера, а потом еду опять к нему. - А если его снова нет? - Так бывает. Тогда я жду в подъезде. Он все равно приходит. Пьяный, конечно. - Когда ты понимаешь, что мама не может провести с тобой выходные или когда ее нет дома, что ты думаешь в такие моменты? - Я ничего не думаю. Просто еду к отцу. - А когда и его нет, что ты думаешь? - Да ничего. Просто гуляю. - Ну а если однажды случиться, что отец так и не придет? - Тогда можно поехать на вокзал. Там посидеть до утра, а потом опять гулять по городу… - Сережа, может быть все-таки лучше приехать в школу? - Да нет… Ночью тут все закрыто. Надо звонить, объяснять… Сравним с примерами, полученными при собеседованиях с адаптированными подростками, воспитывающимися в семье. - Не могла решить задачу на контрольной…Стала смотреть, у кого бы списать. Смотрю – все решают. Я сказала себе: «Стоп. Успокойся» и стала решать другие задания. Мне надо было контрольную написать хорошо, закрыть прошлую тройку. Когда я решила все, послала записку Кате. Я видела, что она уже все решила. Я сверила свое решение с Катиным. Думала, будет пять – ведь все решено. Но только четыре получила… - Не мог решить задачу по физике. Злился. Я по физике хорошо соображаю. Пришел папа. Я ему показал. Оказалось, я просто спешил и условие не до конца понял. Решил сам. Многие не смогли решить… Стратегия разрешения проблем у аддиктивных подростков занимает в структуре адаптационного поведения 2-3 место, наряду со стратегией избегания и отличается рядом особенностей. Жизненные проблемы этих подростков во многом связываются с референтной для них группой асоциальных и/или наркотизирующихся лиц и часто ассоциируются с проблемами наркотизации. Психоактивные вещества рассматриваются ими как средство преодоления одиночества, трудностей общения, плохого самочувствия (часто скрытой депрессии), повышения интереса к жизни, что фактически создает иллюзию разрешения проблемы. Под влиянием психоактивного вещества повышается настроение и самооценка, снижается тревожность, внутреннее напряжение, какие-либо действия по разрешению проблемы предпринимаются формально и длятся не долго. Фактически происходит мнимое их разрешение. Сами по себе мысли о психоактивном веществе вызывают подъем жизненного тонуса, настроения, приводят к оживлению фантазий, «сплачивают» партнеров, что само по себе уже способствует частичной редукции эмоционального напряжения. В качестве «точки опоры» разрешения проблем подростки пытаются выбрать других лиц, перекладывают на них ответственность за решение, а возможный успех приписывают себе. При внешне самоуверенном поведении у них формируется неуверенность в возможности самостоятельного разрешения проблемных ситуаций, но иллюзорное впечатление успеха осознанно или неосознанно поддерживается. Для разрешения обычно выбираются простые, второстепенные проблемы, а действительно сложные и наиболее важные отодвигаются во времени. Часть решений является фактически завуалированной формой отказа, избегания. Выбор наиболее эффективных вариантов преодоления стрессовой ситуации или вообще не проводится или проводится формально. Опыт других людей, связанный с преодолением похожих ситуаций, фактически не изучается или используются примеры, взятые из опыта таких же наркотизирующихся или асоциальных лиц. Предпочтение отдается воздействию преимущественно на эмоциональный компонент стресса, стрессовые ситуации не оцениваются «взглядом со стороны». Подростки с аддиктивным поведением пытаются решить проблему немедленно, а если это не получается быстро бросают это занятие. Другой особенностью стратегии разрешения проблем у подростков с аддиктивным поведением является то, что процесс самостоятельного принятия решения часто осуществляется под влиянием выраженного психологического давления асоциальной наркотизирующейся группы и, нередко, происходит в состоянии наркотического или алкогольного опьянения. Как показали исследования И.А. Кудрявцева, алкоголь изменяет восприятие фрустрирующей ситуации, увеличивает вероятность восприятия проблемных ситуаций как агрессивных, отсутствует полноценное понимание причин, определяющих тот или иной смысл конфликтной ситуации. «Подросток, не умеющий самостоятельно принимать решения, может оказаться неспособным в полной мере руководить своими действиями в условиях психологического давления» (Кудрявцев И.А., 1988). Подходы к развитию адаптационной стратегии разрешения проблем Теоретическим основанием развития копинг-стратегии разрешения проблем, как одной из важнейших структур формирования адаптационного поведения подростков являются подходы А. Незу, Т. Дзуриллы и М. Гольфрида, впервые описавших модель разрешения социальных проблем. Разрешение социальных проблем рассматривается как когнитивно-поведенческий процесс, путем которого личность обнаруживает эффективные стратегии преодоления проблемных ситуаций, встречающихся в повседневной жизни, как основная копинг-стратегия, цель которой – открытие широкого круга альтернативных решений, которые способствуют общей социальной компетентности. В то же время разрешение социальных проблем рассматривается как составляющая копинг-процесса, важный комплекс навыков для эффективного управления повседневными проблемными ситуациями. Т. Дзурилла и А. Незу выделяют пять специфических компонентов когнитивноповеденческого процесса разрешения проблемной (стрессовой) ситуации. 1. Ориентация в проблеме (когнитивный и мотивационный комплекс, приводящий к ознакомлению с проблемой). 2. Определение и формулирование проблемы (описание проблемы в конкретных терминах и идентификация специфических целей ее разрешения). 3. Генерация альтернатив (разработка исчерпывающего перечня возможностей решения). 4. Принятие решения (системное развитие цепи альтернативных решений проблемы, рассмотрение последствий и выбора оптимальных альтернатив). 5. Выполнение разрешения и проверка, подтверждение и наблюдение за развитием результатов разрешения. Ориентация в проблеме Ориентация в проблеме отражает основной комплекс ответов, которые личность использует в связи с восприятием актуальных проблем. Этот этап предполагает следующие шаги научения. 1) Точное узнавание и идентификация проблемной ситуации, когда она возникает. 2) Понимание того, что проблемы в жизни – это нормальное и неизбежное явление. 3) Выработка убеждения в том, что существуют эффективные способы разрешения проблемы. 4) Разрушение и модификация «негативного комплекса» разрешения проблемы, который заключается в когнитивной оценке проблемной ситуации как угрожающей, а не как вызова или ситуации, предполагающей изменение; нерациональном убеждении в том, что « у меня не может возникать никаких проблем»; ощущении глобальности и стабильности проблемы; безответственности и беспомощности при столкновении с проблемами; преувеличении значимости возникшей проблемы и напряженности в связи с возникшей ситуацией. Определение проблемы и ее формулирование Цель этого компонента – правильно оценить проблему и сформулировать реальную цель или задачу ее разрешения. В эту операцию включаются четыре важных шага. 1) Поиск всей имеющейся в наличии информации о проблеме. Внимательное описание всех фактов, связанных с проблемой в ясных и конкретных терминах. 2) Дифференциация относящейся к делу информации от не относящейся к делу, объективных фактов от необъективных фактов и выводов, оценок и интерпретаций. 3) Определение фактов и обстоятельств, которые делают ситуацию проблемной, то есть настоящих препятствий к достижению цели. Определение конфликта между целями разрешения проблемы и ощущением угрозы, чувством фрустрации и т.д. 4) Постановка реалистической цели разрешения проблемы с описанием деталей желательного исхода. Генерация альтернатив – создание альтернативных подходов В этой стадии предлагаются и продумываются личные альтернативные варианты разрешения и происходит осознание вероятности того, что наиболее эффективные из них будут возможны. Т. Дзурилла и А. Незу используют два основных брейн-штурмиинговых принципа, содействующие этому процессу – принцип отсроченного решения и принцип количественного порождения качества. Принцип отсроченного решения предполагает, что наиболее зрелые и адекватные альтернативы могут быть получены, если личность приостанавливает, откладывает некоторые типы формирования ответов до более поздней точки в проблем-разрешающем процессе. Количественный принцип предполагает, что чем большее количество альтернатив генерируется, тем больше вероятность выбора из них наиболее эффективных. Принятие решения Цель этой стадии – продумать имеющиеся возможности разрешения проблемы и выбрать наиболее эффективные альтернативы. Эффективность разрешения определяется согласно следующим характеристикам. Эффективными являются решения, которые: а) эффективно разрешают ситуацию; б) в дополнении к разрешению проблемы увеличивают вероятность позитивных последствий в целом и уменьшают вероятность негативных последствий; Большое внимание в этой стадии отводится оценке рассматриваемой альтернативы с точки зрения ее последствий. Ошибки в процессе принятия решения часто происходят из-за чрезмерного субъективного желания или давления среды (стимуляции), либо недооценке вероятности н6егативного эффекта, не точной оценке особенностей данного варианта разрешения. Другой тип ошибок в принятии решения может быть следствием невнимания к широкому кругу последствий, связанному с каждой альтернативой. В процессе этой стадии принятия решений должны быть рассмотрены четыре категории последствий: 1. прямые последствия (непосредственные, краткосрочные); 2. долговременные последствия; 3. личные последствия (направленные на себя); 4. социальные последствия (направленные на других). К примеру, личные (направленные на себя) последствия могут включать увеличение количества времени для выполнения решения или попытку потребовать особого нового варианта принятия решений, эмоциональные издержки (придется пройти через страх, стыд, унижение и т.д.), нарушения этических, моральных норм, риск физического благополучия и т.д. Социальные последствия могут включать воздействия на семью, друзей, коллег по работе и общество. Оценка ценности и вероятности этих последствий помогает вести человека к пониманию того, выбор каких альтернатив, вероятно, будет наиболее эффективным. Однако, наряду с тщательным взвешиванием последствий принятия решений, следует учитывать и здоровое стремление к осознанному риску в принятии решений. Выполнение разрешения и проверка (подтверждение) Эта процедура включает четыре специфические операции: 1) эффективное выполнение разрешающего ответа; 2) наблюдение – изучение актуальных последствий; 3) оценка эффективности разрешения; 4) самоподкрепление (поощрение) того, что проблема эффективно разрешена. Существенным в этой стадии является сравнение реально принятого решения с ожидаемым. Важно, чтобы решение удовлетворяло личность. В дальнейшем идет процесс достоверного наблюдения за последствиями и их оценка. Следующий процесс – самовознаграждение. Он усиливает восприятие силы Я, способствует повышению самооценки и формирует веру в себя (личностный контроль). Эта фаза необходима для формирования мотивации на эффективное разрешение проблемных (стрессовых) ситуаций в будущем. Базисная копинг-стратегия поиска социальной поддержки Поиск социальной поддержки используется социально адаптированными подростками при безуспешных попытках самостоятельного преодоления проблем. В рамках этой стратегии поведение подростков направлено на установление доверительных отношений с родителями, друзьями, значимыми другими. При этом социальная поддержка используется путем организованного руководства действиями подростков, эмоциональной поддержки, помощи в оценке и переоценки проблемной ситуации, совместного изучения вариантов разрешения проблемы, действенной конкретной помощи. При этом обращение за социальной поддержкой является выбором самого подростка. В связи с этим она не является «навязанной извне», а желательна. Восприятие ее не нарушено. Это обеспечивает эффективность социальной поддержки. Семья, как социально поддерживающая система, часто используется адаптированными подростками как сила, противодействующая негативному влиянию, давлению сверстников. Она является примером, источником коллективного опыта удачного или не удачного преодоления проблемы, эффективных или неэффективных усилий, связанных с оказанием членами семьи социальной поддержки друг другу. В конечном счете, семья является источником коллективного опыта разрешения проблем, который учитывается и анализируется подростком при разрешении собственных проблемных\стрессовых ситуаций. Использование в разрешении проблем социальной сети сверстников, друзей и значимых других направлено на поиск эмоциональной поддержки, обогащает опытом преодоления подобных ситуаций, повышает уверенность в себе, настроение и снимает эмоциональное напряжение. В процессе поиска социальной поддержки адаптированные подростки устанавливают новые социальные контакты, меняется качество старых, формируется иное видение проблемы и оценка своей позиции в ее преодолении. Получив от социальной сети поддержку, способствующую росту самоуважения или, по крайней мере, не влияющую негативно на самооценку, почувствовав эмпатийное участие, подростки получают положительный опыт использования стратегии поиска социальной поддержки, развивают ее и, впоследствии, обращаются к этим источникам поддержки. Необходимо отметить, что если подросток имеет четкую установку на разрешение проблемы, то адекватно выбранная социальная поддержка позволяет ему во многих случаях добиться успеха и снять эмоциональное напряжение. При отсутствии уверенности и установки на успех вероятность разрешения проблемы резко снижается. У подростков детского дома базисная стратегия поиска социальной поддержки чаще приобретает пассивных характер, так как в связи с территориальной скученностью и нарушением естественных процессов формирования личной автономии, фактически навязывается извне. Тем не менее, подростки этой группы пытаются получить социальную поддержку от сверстников и от значимых других лиц, коими являются воспитатели и педагоги. Однако эффективность такой поддержки низкая. Зачастую накапливается отрицательный опыт ее использования. Часто лишенные опыта и специальных умений оказывать социальную поддержку детям, воспитатели детского дома далеко не всегда представляют собой развивающуюся социально-поддерживающую структуру. Сверстники же, находящиеся в ситуации вынужденного общения, лишенные собственной персональной территории, зачастую настроены явно или скрыто агрессивно. В результате негативного опыта использования социальной поддержки, подростки детского дома не развивают стратегии ее поиска, предпочитают использование других вариантов общения. Многие дети все свое свободное время проводят с животными – кошками, собаками, морскими свинками и т.д. Они часто «беседуют» с ними, берут с собой на уроки и в постель. От значимых других воспитанники детского дома и интерната имеют выраженную зависимость, не стремятся проявлять активности в решении проблем и поиске социальной поддержки, не берут на себя ответственность за решение тех или иных вопросов. Они просто ждут, что кто-нибудь решит за них их проблемы. Неуверенность в себе, недоверие к окружающим и отгороженность от них, формирующееся с годами пассивное подчинение требованиям социальной среды снижает возможности эффективного использования стратегии социальной поддержки. Однако в тех случаях и в тех детских домах и учреждениях интернатного типа, где воспитатели и учителя могут стать для подростков активной социально-поддерживающей сетью, эффективность стресс-редуцирующего эффекта социальной поддержки высока. Тем ни менее дефицит и\или отсутствие родительской поддержки ощущают все воспитанники детского дома. Именно этот факт способствует развитию повышенной чувствительности детей к неблагоприятным воздействиям социальной среды, социальному давлению асоциальных, в том числе и наркотизирующихся группировок. Приведем примеры. Игорь С. Учится в 6 классе школы-интерната. Учителя считают его способным учеником. Игорь хорошо успевает по всем предметам. Однако его поведение по отношению к педагогам и одноклассникам так агрессивно, что после очередной выходки, когда Игорь недовольный учителем ругался матом и крушил в порыве гнева в классе стулья и столы, встал вопрос об исключении его из школы. Подросток, который до этого момента уходил от общения с психологом, на этот раз очень живо откликнулся на предложение поговорить. В начале встречи парень с трудом справлялся с внутренним раздражением. Он был весь напряжен. Никак не мог найти место рукам, плотно сжатым в кулаки. Челюсти были стиснуты, глаза опущены. Игорь молчал. Я (психолог) сказала, что пригласила его для того, чтобы вместе подумать, как выйти из сложившейся ситуации, если, конечно, исключение из школы не является его заветной мечтой. Он взглянул на меня и сказал: «Мне надо остаться», и опять спрятал глаза. Диалог давался нам нелегко, но по мере того, как Игорь понимал, что я не хочу давать никаких оценок его поступкам, а лишь хочу понять, что с ним происходит, и почему ему так трудно живется среди людей, он начал постепенно оттаивать. Я узнала многое из трудной биографии двенадцатилетнего мальчика. Важнее всего было узнать: есть все-таки в жизни Игоря люди, к которым он не испытывает злобы, «разрывающей» по определению мальчика его «изнутри». Выяснилось, что есть в школе учительница химии, которая занимается с Игорем в свободное время, хотя в школьной программе курс химии появляется только в седьмом классе, а Игорь – шестиклассник. Еще есть учитель физики, с которым Игорь играет в шахматы. Парень мечтает учиться в Менделеевском институте. Учительница химии говорит, что будет всегда ему помогать готовиться – даже если его исключат. Я спрашиваю: «Она – твой друг? Мне кажется, это – настоящая дружба». Парень пугается. Говорит: «Нет…». «А кто твой друг?» – «У меня нет друзей». – «Но если тебя обидели, если тебе плохо, ты ведь с кем-нибудь поделишься своей обидой, кто-то тебя поддержит?» Я вижу, как на этот вопрос Игорь начинает вновь зажиматься. Но все-таки отвечает, что он никому не скажет. А если кто его обидит, то он его изобьет? «А если он сильней тебя?» – «Тогда убегу и буду сидеть один». – «...?» – «Рассказывать нельзя – зачем? – чтобы над тобой еще больше издевались?» Сравним с примером, взятым из жизни социально адаптированных сверстников Игоря, живущих с родителями. Катя К. – ученица шестого класса общеобразовательной школы. Общительная, добрая, веселая девочка, фонтанирующая энергией. У Кати – очень общительные родители. Их дом всегда полон друзей: маминых, папиных, Катиных. Все они прекрасно находят общий язык в маленькой однокомнатной квартирке. Учится Катя плохо. Ей некогда. Ее энергия находит очень много интересного и веселого в каждом проявлении жизни. На учебу не остается времени. В третьей четверти девочка оказывается не аттестованной по четырем предметам. Ее вместе с родителями вызывают на педсовет. Говорят, что школа математическая, с высоким уровнем требований, и что родителям придется подыскать другую школу. Катю в классе любят. И потому болельщики – одноклассники стоят под дверью. Когда раскрасневшаяся девочка выходит из учительской, все дружно спрашивают: «ну что?» – «Выгоняют» – говорит Катюша, будто еще не осознавая, что это значит. «Как выгоняют?», «Не имеют права!», «Что делать?» – «Исправлять двойки…», говорит кто-то. – «Как я их исправлю? – возмущенно кричит Катя, – если выгоняют». И одноклассники, посовещавшись, отправляют делегацию на педсовет. Трудно сказать, что сыграло решающую роль: то ли сплоченность детского коллектива, которая приятно удивила педагогов, то ли доброе отношение к непутевой ученице. Кате позволили остаться, с условием, что до конца года она исправит свои двойки. Девочка очень старалась. И все ее старания были полностью ориентированы на поддержку друзей. Она придумала составить расписание, – с кем и какие уроки учить. С математикой и черчением все оказалось не так плохо. А вот стихотворения по литературе и английский язык – там, где надо было просто заучивать – учили всем классом, после уроков. А перед уроком Катя просила ребят: «Давайте прорепетируем». И опять сбивалась с рифмы, и все за нее переживали и старались подсказать. Сочинения по литературе проверяли лучшие ученики в классе. Передавали друг другу Катюшину тетрадку, боясь пропустить ошибку. Катя очень внимательно за всем следила. И если кто-то не прочитал, она просила: «Проверь и ты. Все уже прочитали. Проверь, пожалуйста. Надо, чтоб наверняка». Класс очень сплотился вокруг Катюшиной проблемы. Девочка сияла благодарностью и любовью к своим друзьям. Четвертую четверть общими усилиями окончили всего с тремя тройками (по Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский, Н.А. Лыкова, 2002). Если у социально адаптированных подростков поиск социальной поддержки способствует установлению новых социальных связей, интеграции в общество, то у подростков с аддиктивным поведением он нередко оказывается путем в наркотизирующиеся группы. Этому способствует низкое восприятие социальной поддержки со стороны семьи, не связанных с наркотиками сверстников, значимых других. Расплатой за поддержку, оказываемую наркотизирующейся группой, становятся требования неукоснительного соблюдения социальных норм группы, проявления девиантного поведения и других форм нелегальной активности. Принадлежность к референтной наркофильной группе становится фактором, способствующим началу наркотизации, и подавляет мотивы здорового поведения. Отсутствие со стороны семьи противодействия негативному влиянию наркотизирующихся сверстников также способствует приобщению подростков к психоактивным веществам. Обращение за социальной поддержкой в неадекватную поддерживающую сеть нередко происходит после безуспешных попыток самостоятельного разрешения проблемы. Вхождение в асоциальную и наркофильную группу, выход из-под опеки родителей и учителей повышает самооценку и формирует привлекательный социальный имидж подростков этой категории в глазах сверстников. В ряде случаев, представляя себя слабыми и нуждающимися в помощи, аддиктивные подростки пытаются вызвать жалость к себе и спровоцировать активное разрешение собственных проблем, не связанных с наркотизацией, другими лицами. В то же время, по сравнению с подростками детского дома, много лет находящимися под влиянием хронического стресса социальной депривации и пассивно переносящих тяготы повседневной жизни, подростки данной группы все же надеются и даже рассчитывают на социальную поддержку окружающих. Об этом свидетельствует их стремление включаться в систему социальных связей, либо невербальное поведение, зачастую парадоксальное и инфантильное. Однако сам факт стремления к поискам социальной поддержки крайне важен с точки зрения использования его при построении психопрофилактических, психотерапевтических и реабилитационных программ. Подходы к развитию адаптационной стратегии поиска социальной поддержки Программы развития стратегии социальной поддержки и социальноподдерживающих сетей включают формирование сети обученных оказывать поддержку сверстников, родителей и педагогов. Это – психокоррекционных, психотерапевтические и обучающие программы, основанные на принципах группового взаимодействия. Предполагается, что обученные в группах социальной поддержки лица будут передавать свои знания и поведенческие навыки другим. С одной стороны они могут служить нормативной социальной моделью, с другой – активно действующей группой, эффективной социальной альтернативой, способной путем своего воздействия на подростка противодействовать его вхождению в асоциальные наркотизирующиеся группировки. Другим направлением является подготовка «доноров» социальной поддержки – субтерапевтов, из числа студентов психологических факультетов вузов, некоторых особенно мотивированных и способных родителей и значимых взрослых (учителей, воспитателей, руководителей досуговых учреждений). Их подготовка основана на модели группового тренинга, предоставлении определенной теоретической и практической информации, осознании и развитии необходимых личностно-средовых копинг-ресурсов, поведенческих стратегий и навыков, осознании собственного опыта преодоления стресса. В целом, субтерапевты, пройдя тщательную подготовку под руководством специалиста, оказывают котерапевтические функции, основанные на оказании социальной поддержки и эмпатии, включаясь в групповые процессы в среде подростков, проявляющих поведение риска, аддиктивные формы поведения, а также имеющих нарушения социальнопсихологической адаптации. Такого роди вмешательство проводит параллель между психотерапией и социальной поддержкой и проводится под руководством опытного психотерапевта. Модель подготовки субтерапевтов Модель подготовки субтерапевтов интегрирует в себе различные направления прикладной психологии: когнитивно-поведенческое, психодинамическое, экзистенциально-гуманистическое и т.д. Она постулирует неизбежный факт взаимодействия человека и окружающей среды, в результате чего у индивидуума формируются определенные стратегии поведения, основанные на его личном опыте. Формирование определенных форм поведения является результатом адаптации человека в процессе преодоления проблемных стрессовых ситуаций, возникающих в жизни. Усилия тренера в процессе тренинга должны быть направлены на помощь участникам в осознании того, что: 1) эффективное психокоррекционное и профилактическое воздействие возможно на основе развития стрессоустойчивой личности, способной продуктивно строить свою жизнь, эффективно преодолевать трудности и стрессы без употребления психоактивных веществ; 2) необходимо осознать собственные возможности и формы поведения, иметь мотивацию на дальнейшее личностное развитию и обучение навыкам стресспреодолевающего поведения; 3) каждый человек способен актуализировать имеющиеся у него ресурсы и эффективно использовать их в профессиональной и личной жизни, мотивируя окружающих здоровый жизненный стиль. В процессе работы участники группы погружаются в позицию другого человека – ребенка, подростка, родителя, учителя и на собственном опыте проживают, чувства и проблемы других людей. В ходе тренинга ведущий актуализирует возможности участников в понимании себя и окружающих, мотивирует их на личностный рост и продолжение дальнейшей работы в области профилактики, обучает навыкам формирования здорового жизненного стиля, препятствующего злоупотреблению психоактивными веществами, дает знания, необходимые для дальнейшей психокоррекционной и профилактической деятельности. Можно выделить следующие стадии психопрофилактической работы с группой: Мотивация на эффективное участие в работе Каждый из участников группы приходит на тренинг с определенными ожиданиями, порой неосознаваемыми желаниями, а, зачастую просто из любопытства. При этом практически каждый участник группы испытывает чувство тревоги, амбивалентность. Процесс изменения и развития требует того, чтобы участие в работе для каждого участника группы стало актуальной потребностью, эту потребность необходимо осознать, а механизмы сопротивления преодолеть. Помочь в этом участникам – первая и наиважнейшая задача тренера. Как правило, помимо цели получить знания, у участников группы имеются еще задачи личного характера. Поэтому очень важно, чтобы с самого начала каждый участник смог определить для самого себя тот факт, что решение такого рода задач не менее, если не более важная цель работы в группе. Следует четко сформулировать для себя все цели работы в данной группе, определить каких результатов или изменений хочет достичь каждый участник, какими возможностями для этого обладает, и что ему нужно изменить в своем поведении для достижения эффективного результата. Задача тренера помочь участникам в этом. Однако осознание целей – это не такой простой процесс. Следует понимать его многоэтапность. Например, на первом занятии понимание своих целей будет значительно отличаться от того понимания, которое произойдет по истечении нескольких дней работы. К процессу осознания, постановке целей и задач тренеру следует возвращаться неоднократно. В начале тренинга тренер просто просить членов группы рассказать о том, что для них важно, зачем они здесь находятся. Обычно у участников выявляются сходные запросы, потребности, проблемы. Это помогает снять напряжение в группе. Тренер дает им возможность почувствовать понимание со стороны окружающих, создает атмосферу взаимного принятия, заключает с группой соглашение о плане работы. Более эффективным является заключение соглашения на отдельные этапы работы, когда цели ставятся на короткий период времени (например, на 1 день тренинга). Это дает возможность участникам достичь определенных результатов, почувствовать себя успешными в достижении поставленных краткосрочных целей, позволяет тренеру гибко реагировать на процессы, происходящие в группе. К концу тренинга тренер инициирует наиболее значимую процедуру, знаменующую особый этап работы, осознание и постановку не только краткосрочных (тактических), но и долгосрочных (стратегических) целей и задач своего изменения и развития. Таким образом, тренинг всегда «нанизан» на осевую нить мотивационной работы тренера. Изучение поведенческих стратегий и ресурсов Тренер всегда должен опираться на позитивную поддержку и раскрытие личностных ресурсов и эффективных стратегий поведения. Однако, не следует увлекаться бесконечным позитивным процессом, который может незаметно для тренера деградировать до уровня бесполезных поверхностных поглаживаний. Следует ясно понимать, что для участника тренинга особенно важна «обратная связь», то есть особая форма отзыва на поведенческие проявления каждого члена группы. Этот процесс чрезвычайно глубок и следует не умалять его глубины в том случае, если группа готова к «подводному плаванию». Если же готовность группы или части ее участников еще не достигнута, следует умело варьировать уровнем «погружения». Однако всегда и во всех случаях следует помнить, что доброжелательная, поддерживающая, не снижающая самооценку конструктивная обратная связь необходима. В этой «обратной связи» важен не только процесс консолидации, но и «конфронтации» – противопоставления неприемлемого или деструктивного поведения конструктивным его формам, обнаружения проблемных зон развития. В работе с взрослыми участниками тренинга может использоваться прием под названием «поиск внутреннего ребенка». Основная задача данного этапа работы – создать для участников группы обстановку, в которой они могут раскрыться, проявить свои естественные состояния. Тренер предлагает участникам группы отправиться в путешествие на поиски своего «внутреннего ребенка». Для этого им используются техники эмоциональной регрессии из взрослого состояния «здесь и теперь» в детское состояние «там и тогда». Данные техники позволяют перенестись из одного возраста в другой и вызвать из глубин бессознательного ранние детские воспоминания, вновь ощутить себя ребенком, понять, что чувствуют дети в этом возрасте. Данный этап очень важен. Он является ключевым для дальнейшей работы группы. Регрессия на раннюю стадию развития дает возможность ослабить защитные механизмы участников группы. Вновь ожившие детские переживания помогают отыскать в себе «ребенка» и открыть возможности, которые дает это состояние личности. Участники становятся более открытыми, начинают вести себя более естественно, спонтанно, раскрепощено. Одновременно с этим, у участников начинают оживать наиболее сильные переживания, присущие детскому возрасту, в котором они оказались. На данной стадии тренинга могут проявляться детские страхи и проблемы, спрятанные глубоко в бессознательном, защитные стратегии и механизмы. Основная задача ведущего прояснить чувства и проблемы участников, поощрить их на рассказ о своих ощущениях. На данном этапе, участники начинают обсуждать свои детские переживания, но не готовы, еще сопоставить их с реальными проблемами сегодняшнего дня. Вмешательство тренера, интерпретирующего или комментирующего происходящее, должно быть очень деликатным, дающим членам группы возможность самораскрытия и помогающим ощутить чувство безопасности и доверия к группе. Используемые на данном этапе работы техники регрессии, позволяют участникам на собственном опыте пережить проблемы и трудности, возникающие у детей, подумать, как эти проблемы могут повлиять на формирование их способности к адаптации. Оценка поведенческих стратегий и ресурсов Тренер сосредотачивает внимание на взаимоотношениях участников с другими членами группы, выявляет их личностные ресурсы и формы поведения. Он делает наблюдения для дальнейшей работы, проясняет существующие у участников проблемы, способы поведения, которые могут помочь или помешать разрешению проблем, рассматривает возможности их актуализации и последующего осознания и разрешения. Этот процесс осуществляется при помощи специальных психотренинговых технологий, которые дают возможность участникам оказаться в позиции другого человека: педагога, родителя, подростка и т.п. В этих ролевых играх тренер задает участникам уточняющие вопросы о возникающих у них чувствах и ощущениях. Предпринимаемые действия направлены на то, чтобы приблизить участников к осознанию форм собственного поведения. Актуализация личностных ресурсов и эффективных поведенческих стратегий На данном этапе тренер должен особенно внимательно следить за процессами, происходящими в группе. Участники открыто обсуждают реальные проблемы и трудности, делятся чувствами по поводу происходящего. Детские ощущения снова переживаются ими, но уже из другого, взрослого состояния «здесь и теперь». Переживания могут вызывать у участников очень бурные реакции: слезы, агрессию, ощущение собственной беспомощности или наоборот смех, отрицание собственных проблем, заявления о своей сверхсостоятельности. Основная задача тренера на данном этапе помочь участникам интериоризировать опыт «детских» переживаний, объединить его со своим «взрослым» опытом и научиться использовать свои вновь обретенные возможности для разрешения проблем. Тренер помогает участникам «увидеть себя со стороны», получить обратную связь со стороны окружающих. Помогает осознать возможности выхода из кризиса. Осознание собственных стратегий поведения и ресурсов На этом этапе участники вплотную подходят к пониманию себя, начинают оценивать свое поведение с разных позиций, способны переживания свою состоятельность и несостоятельность. Происходит переосмысление системы взаимоотношений с окружающими, начинается поиск новых паттернов поведения. Модификация стратегий поведения и ресурсов Переосмысление Участники переосмысливают свои поведенческие стратегии, ищут новые более адаптивные формы поведения. Составляют планы на будущие изменения. Данные изменения закрепляются при помощи проведения ролевых игр. Задача тренера на этом этапе – поддержать у участников мотивацию на изменения, сделать акцент на возможном использовании в жизни и профессиональной деятельности имеющихся у них ресурсов. Чтобы добиться этого ведущий активизирует социально-поддерживающую атмосферу в группе, процесс позитивной «обратной связи». В результате участники начинают использовать позитивные аспекты своей личности, имеющиеся у них ресурсы. Выявляется группа лидеров, желающих организовать профилактическую поддерживающую сеть и реализовать себя в дальнейшем на этом поприще. Так формируются поддерживающие группы сверстников, родителей, инициативные группы профессионалов. Систематизация В конце тренинга тренер помогает участникам обобщить весь опыт, полученный на занятиях, привести все в систему. Он еще раз проводит параллели между проблемами, возникающими в жизни и неэффективными стратегиями их разрешения. Он мотивирует участников тренинга на использование имеющихся у них ресурсов в профилактической активности, на создание у себя в семье и коллективе системы социальноподдерживающих отношений. Тренер выясняет у участников планы на будущее. Закрепляет тенденции к изменениям. Использует моделирование жизненных ситуаций, в которых группа смогла бы использовать и закрепить полученные знания и применить новые формы поведения. Выясняет удовлетворенность работой. Работа заканчивается ритуалом прощания. Данная модель используется нами в работе с детьми, учителями, родителями и специалистами. Работа со специалистами имеет свои отличительные особенности. Помимо тренинговой формы занятий используются также лекционные и семинарские занятия. (Данная модель разработана и апробирована совместно с И.Л. Баушевой). Базисная копинг-стратегия избегания Базисная копинг-стратегия избегания используется социально адаптированными подростками в тех случаях, когда они сомневаются в возможности преодоления проблем своими силами или с помощью социальной поддержки, негативно оценивают ситуацию и возможности своих копинг-ресурсов, имеют негативный опыт преодоления подобных проблем в прошлом. Высокая тревожность увеличивает вероятность оценки проблемы как трудно разрешимой и способствует направленности поведения подростков на отказ от ее решения. Используя стратегию избегания, подростки переключаются на другие виды деятельности, такие как прослушивание музыки, просмотр телепередач и художественных фильмов, чтение художественной литературы, походы в театр, кино, на дискотеки, длительное нахождение в развлекающихся компаниях сверстников, занятия спортом, мечтания и фантазирование. Если одни подростки пытаются снять эмоциональное напряжение с помощью употребления алкоголя, аутогенной тренировки, других видов релаксации, то другие пытаются снизить значимость проблемы или отрицать ее наличие, открыто выражать свои эмоции с помощью криков, угроз, плача, обид. Порой подростки используют отказ от общения, самоизоляцию, увеличение пространственной и временной дистанции с источником стресса. Неумение эффективно использовать свои копинг-ресурсы, недостаточная развитость навыков разрешения проблем приводит к возникновению реакций оппозиции, протеста. Изначальная негативная установка на проблему провоцирует отказ от информации, противоречащей собственному видению проблемной ситуации, частичному ее использованию с целью оправдания своего поведения. Тем ни менее эти формы поведения не являются систематическими, ригидно зафиксированными, ведущими у адаптированных подростков, а возникают лишь иногда. Для подростков детского дома копинг-стратегия избегания является ведущей. Она отражает типичную для них мотивационную направленность на избегание неуспеха, искажения Я-концепции, пассивный, ригидный, не конструктивный характер преодоления проблем. Подростки стараются подчиниться, приспособиться к социальной среде, а не искать новых поведенческих стратегий, пытаться изменить среду или себя. Это приводит к выраженной зависимости от социальной среды. У ряда подростков подчинение среде детского дома сочетается с высказывание обвинений, угроз, упреков в адрес среды и ее представителей и заместительным перемещением агрессии на себя или на социальную среду за пределами детского дома. Использование стратегии избегания сопровождается переживанием чувства вины, страха, неудовлетворенности, что еще более, в конечном счете, повышает эмоциональное напряжение. Регулярные копинг-ответы на стресс по типу избегания постепенно формируют аналогичный копинг-стиль, психосоциальную дезадаптацию или адаптацию на более низком функциональном уровне, что является прогностически не благоприятным фактором дальнейшего развития. Подростки детского дома предпочитают отказ от общения с незнакомыми людьми, тем самым, усугубляя свое состояние одиночества. Они, как правило, не делают самостоятельных попыток социализации. - Ты не ходишь на занятия. Почему? - … - Тебе трудно? - ... - А что будет потом? - Не знаю. - Чем тебе я могу помочь? - Ничем. - Учитель готов с тобой заниматься дополнительно. Придешь? - Нет. Стратегия избегания весьма характерна для подростков с аддиктивным поведением. Подростки данной группы пытаются «уйти» от реальной действительности, избежать решения сложных проблем и не простого взаимодействия с социальной средой при помощи психоактивных веществ. Кроме того, у аддиктивных подростков, также как и у подростков детского дома, стратегия избегания представлена различными формами защитных, пассивных, бессознательных механизмов преодоления стресса. Противоречащая представлениям о себе информация подавляется, критически не воспринимается, игнорируется или используется частично. Неприятные ситуации постоянно «забываются» - вытесняются. Психическое напряжение снижается путем фармакологической седации или, наоборот, использования активизирующих, возбуждающих психоактивных веществ или при помощи вербальной и физической агрессии, направленной на посторонних лиц. Попытки уйти от проблемы проявляются в росте интенсивности наркотизации, сексуальных эксцессах, более длительном, чем обычно, проведении времени в наркофильных компаниях, прослушивании музыки, просмотре видеофильмов и т.д. Реализация стратегии избегания фармакологическим путем приводит к облегчению социальных контактов, на время устраняет ощущение одиночества. Необходимо отметить схожесть эффектов использования механизмов редукции эмоционального напряжения как фармакологическим путем (использование психоактивных веществ), так и других защитных механизмов, временно устраняющих эмоциональное напряжение, но оставляющих без изменения причину – стрессор. Ситуационно-специфическая копинг-стратегия дистанцирования (приближенияотдаления) Способность личности преодолевать стресс не ограничивается рассмотренными выше базисными копинг-стратегиями избегания. Преодоление стресса достигается и за счет использования ситуационно-специфических стратегий, являющихся частными вариантами базисных. Одной из таких стратегий является дистанцирование, как механизм управления стрессом за счет изменения положения человека в реальном или субъективном психологическом пространстве, путем уменьшения дистанции общения (приближения) или ее увеличения (отдаления). Данная копинг-стратегия является сложной по структуре, сочетает в себе механизмы базисных стратегий (поиск социальной поддержки в варианте «приближение» и избегание в варианте «отдаление). Р. Лазарус и С. Фолькман рассматривают дистанцирование (увеличение психологической дистанции общения) как пассивную копинг-стратегию, позволяющую временно снимать эмоциональный дискомфорт, как частный вариант базисной стратегии «избегание». Мы рассматриваем дистанцирование как специфический полифункциональный механизм преодоления стресса, основанный на изменении положения человека в пространстве, позволяющий не только пассивно преодолевать стресс путем избегания угрозы, отдаления от нее, но и относительно активно управлять стрессом за счет сокращения дистанции межличностного общения, как путь поиска социальной поддержки, функциональной направленности индивида на преодоление проблем с помощью социальной сети. Специфический характер реализации данной стратегии за счет изменения пространственного поведения определяет использование для трактовки результатов специальных понятий психологии среды, характеризующих проксемическое (пространственное) поведение человека. Пространственное (невербальное) поведение выполняет регулятивную, информационную, аффективную функции и является знаком, индикатором социально-психологических характеристик личности. Оно является знаком, не имеющим жестко закрепленных за ним значений, и в социально-психологическом смысле многозначно. Дистанция межличностного общения рассматривается как та часть реального пространства, в которой общение осуществляется в наиболее оптимальной для личности форме. Она является регулятором отношений личности и окружающей среды, одним из видов невербальной сигнализации, информирующей партнера по общению. Ее индикативные возможности могут быть использованы для дифференциации групп социально адаптированных подростков и контингентов риска. Кроме того, она определяет размеры персонального пространства человека – физического пространства с невидимыми границами, окружающего человека, которое повсюду сопровождает его. Попытки других людей проникнуть в этот «воздушный пузырь», воспринимаются как неприятные, как посягательство на личную свободу (по Плюсник Ю.М., 1990). Итак, персональное пространство – некая пространственная сфера вокруг человека, очерченная мысленной чертой, которую другим не следует переступать (по Китаев-Смык Л. А., 1983). Психологический конструкт «аффилиация», в контексте психологии среды, рассматривается как стремление человека быть в обществе других людей или как потребность в принадлежности, включенность в какую-либо группу, общность (Кон И.С., 1989). В противоположность аффилиации психологический конструкт «приватность» рассматривается как выборочный контроль над доступом к себе или группе и определяет тенденцию человека к обособлению (Альтман И., 1975). По мнению И.С. Кона, аффилиация и приватность представляют собой противоречиво переплетающиеся потребности подросткового возраста в ситуации общения. Д. Стоколс под пространственной стесненностью или чувством стесненности понимает психологическое состояние, ощущение индивидом недостаточности пространства, потребность в большем пространстве, ином, более свободном положении, при котором требования в отношении пространства превышают возможности их удовлетворения (Стоколс Д, 1972). Дистанция межличностного общения подростков, успешно адаптированных к требованиям социальной среды На величину дистанции межличностного общения успешно адаптирующихся подросков оказывают влияние такие факторы как знакомство, возраст, пол коммуниканта, социальные нормы. Подростки этой группы увеличивают дистанцию общения с незнакомыми и уменьшают ее со знакомыми коммуникантами, увеличивают со старшими по возрасту и уменьшают с младшими. Они определяют для себя наиболее короткую дистанцию с родственниками, друзьями, одноклассниками. По данным нашего исследования персональное пространство успешно адаптирующихся подростков меньше такового у подростков детского дома и больше, чем у подростков в аддиктивным поведением. Для них характерно стремление быть в обществе других людей и иметь возможность уединения по мере необходимости, по собственной инициативе контролировать доступ других лиц к себе, регулировать свою «открытость» и «закрытость» для микросреды в зависимости от ситуации и осуществлять свободный выбор поведения при взаимодействии с социальной средой. Подростки могут в течение дня свободно общаться с различными контингентами людей (родителями, соседями, одноклассниками, друзьями, приятелями, незнакомыми) и перемещаться по разным территориям, относительно свободно осуществлять контроль общения с микросредой и варьировать интерперсональную дистанцию в зависимости от различных условий, координировать свою деятельность с деятельностью других членов семьи в пространстве жилого помещения и во времени. Они относительно уверенно чувствуют себя как в семье, так и в школе – основных средах своего пребывания, где редко, по их мнению, испытывают выраженное и негативно окрашенное чувство стесненности. Дистанция межличностного общения подростков детского дома По сравнению с социально адаптированными подростками подростки детского дома увеличивают экспериментальную дистанцию общения с незнакомыми лицами, с большинством знакомых, реальными или воображаемыми партнерами по общению. Однако с воображаемыми стимулами «мать» и «сексуальный партнер» дистанция общения у этих подростков максимально короткая. Наблюдение за поведением, беседы показали, что они практически круглосуточно вынуждены общаться с одними и теми же лицами и из-за отсутствия необходимой персональной территории не могут уединиться с целью ограничения нежелательных контактов, избежать постоянной стимуляции физической и социальной средой. Они постоянно испытывают чувство стесненности, потребность в большем пространстве. Они не имеют возможности и в результате не способны по своей инициативе контролировать нежелательное общение, не имеют возможности выбора и свободы действий в конкретных ситуациях. Они не умеют координировать свои действия с действиями окружающих из-за невозможности обсуждать и приводить в согласование индивидуальные планы, цели, ожидания и действия. Частое вмешательство посторонних в их деятельность, вторжение других членов коллектива в персональное пространство подростков вызывает негативную реакцию возбуждения с их стороны. Результаты нашего исследования выявили стремление подростков детского дома к значительному, по сравнению с другими группами, увеличению интерперсональной дистанции общения. Этот факт рассматривается нами как вариант пассивной защиты от активного негативного воздействия среды, осуществляемой путем установления наибольших границ персонального пространства и демонстрации своей «закрытости» к общению, склонности к самоизоляции. Наличие ограниченного физического пространства закрытого учреждения, административные ограничения, невозможность в течение дня общаться на разных пространственных территориях с разными людьми, постоянная зависимость от взрослых, поощряющих пассивные формы поведения («не шуми», «не бегай», «не играй здесь» и т.д.) не позволяют подростку осуществлять контроль над средой, что приводит к вынужденному пассивному подчинению окружающей среде. Практически постоянное общение с ограниченным числом лиц, одной и той же достаточно узкой группой сверстников, являющейся для подростка принудительно референтной, и в выборе которой он изначально не участвует, приводит к подавлению аффилиативной потребности, блокирует стремление быть в обществе других людей, заставляет ограничивать доступ к себе, закрываться от общения, увеличивать интерперсональную дистанцию и персональное пространство. Дистанция межличностного общения подростков с аддиктивным поведением Результаты проведенного нами исследования показали, что персональное пространство подростков с аддиктивным поведением меньше, чес у подростков детского дома и успешно адаптирующихся школьников. Наблюдения за поведением подростков, беседы с ними свидетельствуют о том, что они испытывают чувство психологической стесненности в жилых помещениях и пытаются освободиться от него путем уединения на персональной территории (закрывшись в ванной, где-то на территории сверстников, где нет пространственного давления со стороны взрослых и других членов семьи. Как правило, они как можно дольше стараются находиться вне дома из-за нарушенных взаимоотношений с родителями и другими членами семьи и не всегда могут корректно скоординировать свою деятельность с деятельностью других в жилом помещении, так как действия других часто «мешают им». Аддиктивные подростки ограничивают доступ к себе лиц, пытающихся контролировать их поведение (родителей, учителей), демонстрируют свою «закрытость» в общении с ними. Наряду с конфликтными отношениями в семье, они, как правило, испытывают противоречивое, безразличное или отрицательное отношение к одноклассникам и учителям. Подростки предпочитают проводить как можно больше времени с членами референтной наркотизирующейся группы, которая собирается, как правило, на территории дискотек, клубов или в местах их проживания. Если в общении с родителями подростки пытаются сохранить за собой контроль на вербальном уровне и, в связи с этим, часто конфликтуют, то в наркотизирующейся группе они пассивно подчиняются социальным нормам и давлению. При экспериментально психологическом обследовании у подростков с аддиктивным поведением отмечается уменьшение (сокращение) дистанции межличностного общения с большинством партнеров. Это вступает в противоречие с их реальным поведением. Это феноменальное противоречие наблюдается нами при изучении дистанции межличностного общения подростков с аддиктивным поведением в течение многолетнего периода времени. Мы трактуем его как невербальный «призыв к помощи», поиск социальной поддержки у значимых других, не осознанную готовность интегрироваться в социальную сеть. Кроме того, это свидетельствует о невозможности самостоятельного решения проблемных ситуаций, актуальности проблемы одиночества, психологическом дискомфорте, ощущаемом, но не всегда осознаваемом подростками в результате нарушенных интерперсональных отношений. У подростков существует две противоположные тенденции одной и той же стратегии стресс-преодолевающего поведения: дистанцирование – увеличение интерперсональной дистанции у подростков детского дома и сокращение ее у подростков с аддиктивным поведением. При этом обе тенденции формируются на фоне конфликтных паттернов личностно-средового взаимодействия. В первом случае изменение интерперсональной дистанции в сторону ее увеличения является проявлением пассивной базисной стратегии избегания, попыткой не определять ситуацию как стрессовую. Оно выступает в качестве индикатора избранного социального статуса личности, направленного на самоизоляцию. Эта стратегия, безусловно, помогает снижать эмоциональной напряжение, вызванное стрессом, но, усугубляя изоляцию и одиночество, препятствует адекватной социальной адаптации личности и ее развитию. Вторая разновидность стратегии дистанцирования – сокращение интерперсональной дистанции со значимыми коммуникантами, обнаруженная нами у подростков с аддиктивным поведением, является пространственным проявлением конструктивной и активной по своей сути базисной стратегий поиска социальной поддержки. Благодаря своей направленности на включение индивида в социальную сеть и восприятия социальной поддержки со стороны значимых коммуникантов, эта стратегия носит функциональный характер, является своеобразным невербальным способом преодоления одиночества, способствует развитию адаптационного процесса. Определение ситуационно-специфической копинг-стратегии дистанцирования у подростков позволяет определить подход к анализу феномена стресс-преодолевающего поведения с точки зрения психологии среды. И. Альтман и С. Злутник на основании анализа литературы заключили, что результатом пространственной стесненности и перенаселенности являются распространение болезней, рост психических заболеваний, злоупотребления алкоголем, наркотиками, преступности, выраженный эмоциональный стресс. И.Альтман, исходя из понимания приватности, как выборочного контроля над доступом к себе или группе, рассматривает пространственную стесненность как нежелательное общение, вследствие чего достигается мера приватности ниже желаемой. Ряд исследователей, на основании результатов своих работ, пришли к выводу, что пространственная стесненность, повышенная плотность заселения ведут к росту пассивности человека. Исследования Т. Нийта и М. Куувитса показали, что дети из перенаселенных домов редко являются лидерами в играх, стремятся уединиться, имеют более низкую моторную активность и реже занимаются конструктивными видами деятельности. Родители таких детей поощряют их пассивное поведение (не разрешают играть в квартирах, рано укладывают спать и т. д.). По данным Э. Вальдмы, чем выше плотность заселения, тем более замкнуты в себе члены семьи. Девиантные же подростки, несмотря на невысокую плотность заселения, ощущают, выраженное чувство стесненности и пытаются больше времени проводить вне семьи, уединяться в отдельной комнате, ограничивать общение с родственниками, то есть испытывают более острое чувство приватности и более низкую аффилиацию. М. Селигман и Л. Абрамсон в своих работах обращают внимание на негативное воздействие ситуации лишения личности возможности в течение длительного срока осуществлять контроль над средой. Оказалось, что если организм в течение длительного времени находится в условиях полного отсутствия контроля над средой, то он учится быть беспомощным, ничего не делать в ситуациях, где ему нужно действовать активно для решения жизненно важных задач (например, ситуации нахождения в заключении, концентрационном лагере, «госпитализм» при длительном нахождении в замкнутом пространстве лечебного учреждения). Такие состояния определяются как состояния «выученной беспомощности» (Э. Фром). Выученность не применять активных действий приводит не только к отказу от активности, но, в ряде случаев, дает отрицательный эффект, влияя на психическое и соматическое здоровье человека. Учитывая изложенное выше, набор используемых детьми детского дома пассивных копинг-стратегий можно рассматривать со следующих позиций. Стратегия избегания и ситуационно-специфическая стратегия дистанцирования (отдаления) у подростков детского дома во многом определяются особенностями пространственной и социальной среды. Высокая физическая плотность заселения жилых помещений детского дома, наличие постоянного чувства стесненности, потребность в большем пространстве приводят к психологическому дискомфорту, хроническому стрессу. Пребывание в закрытом учреждении не позволяет уединиться, избежать нежелательного, принудительного общения с одними и теми же лицами, постоянной стимуляции физической и социальной средой. Это вынуждает подростков прибегать к различным формам адаптации, позволяющим ограничить нежелательное общение, уменьшить интенсивность давления хронического стресса. Такими формами становятся защитное пассивное поведение, закрытость, поверхностность общения, увеличение интерперсональной дистанции. Это ведет к росту социально пассивности, возникновению и закреплению ригидных, деструктивных стереотипов поведения, формирует гипостенические черты личности и гипотимические (депрессивные) варианты реагирования. Отсутствие возможности в течение длительного времени контролировать среду приводит к формированию у подростков детского дома ограничительного поведения на фоне постоянной зависимости от взрослых, пассивного защитного стиля, соответствующего состоянию «выученной беспомощности». Копинг-стратегии, свойственные детскому возрасту в структуре поведения подростков Интегративный копинг-процесс адаптации начинается с рождения человека и заканчивается с его смертью. В процессе развития ребенка на него влияет целый ряд факторов, таких как индивидуальные особенности психики и головного мозга, темперамент, физическое здоровье, предыдущий опыт, социальная среда. В процессе развития у каждого ребенка формируется индивидуальный и уникальный копинг-стиль, который отражает привычный адаптационный процесс, в рамках которого происходит управлением состоянием и преодоление стрессов повседневной жизни. С возрастом репертуар копинг-стратегий, которые использует ребенок для преодоления жизненных трудностей, растет. Это в свою очередь влияет на формирование адаптационного поведения, которое может соответствовать требованиям социальной среды и не соответствовать им. Тогда формируется проблемное поведение или поведение риска. Трансформация ранее адаптивных паттернов поведения ребенка в зрелый копинг-стиль – главная задача развития. При этом используются генетические, конституциональные составляющие, особенности опыта личностно-средового взаимодействия, а также личностные и средовые ресурсы каждого ребенка. Это обеспечивает огромное разнообразие копинг-стилей у детей и подростков и влияет на формирование индивидуальных различий. Однако, чем подвижнее, чем менее ригиден копинг-стиль ребенка, чем он более подвержен изменениям, смене одних форм на другие, более зрелые, тем успешнее идет процесс адаптации. Детские копинг-стратегии у подростков во многом определяют детские поведенческие реакции, перенесенные в подростковый возраст (отказа, имитации, отрицательной имитации, компенсации, гиперкомпенсации), описанные А. Е. Личко для понимания нарушений поведения подростков. В подростковом возрасте происходит последовательная смена и замещение детских копинг-стратегий на взрослые при условии успешной адаптации и социализации. При нарушении этого процесса данная динамика не соблюдается. Соотношение детских и подростковых форм стресс-преодолевающего поведения не соответствует возрасту, что, в свою очередь, обеспечивает формирование ригидных, ретардационных стратегий стресспреодолевающего поведения. Результаты проведенных нами исследований копинг-поведения трех вышеописанных контингентов подростков показали, что процесс последовательной смены копинг-стратегий наиболее ригиден и заторможен у подростков, воспитывающихся в ситуации детского дома или интерната. Их поведение преимущественно обеспечивается малофункциональными для подросткового возраста детскими копинг-стратегиями избегания и при этом обозначается их субъективная эффективность, отсутствует осознание безуспешности их использования. То есть такое поведение полностью устраивает детей и помогает им справляться со стрессовыми ситуациями в актуальной для них социальной среде. При этом, конечно, оно не способствует эффективному формированию адаптационного процесса, являясь низко функциональным и не соответствующим возрасту. Рано или поздно такое поведение перестает соответствовать возрастным нормам и вступает в противоречие с требованиями социальной среды. Однако в замкнутой среде детского дома взрослые воспитатели принимают детей такими, какие они есть, проявляя толерантность, терпение и понимание к их формам поведения. Сверстники, в течение многих лет совместного проживания привыкшие к друг другу, также знают поведенческие особенности каждого и ожидают их проявлений. Замкнутая, не обновляющаяся социальная среда не является стимулом для развития новых, более взрослых копинг-стратегий, смены одних форм поведения на другие, не формирует у подростка мотивации на поиск и включение в свой адаптационный репертуар новых форм совладания со стрессом. Однако рано или поздно подросткам приходится покидать стены закрытого воспитательного учреждения, выходить в жизнь. Они неожиданно сталкиваются с жесткими и непредсказуемыми требованиями социальной среды. Копингстратегии же, ригидно зафиксированные в их адаптационном арсенале, совершенно не соответствуют этим требованиям. В такой ситуации остро необходим подвижный, не ригидный копинг-процесс, основанный на богатом опыте совладания с различными социально-стрессовыми ситуациями. А их не было у нашего подростка. Многие годы социальная среда была однотипной и не предъявляла новых жестких требований. Копингпроцесс оказался не развитым. Каковы исходы такого положения вещей? Неизбежная психосоциальная дезадаптация, наркотизация, алкоголизация, ауто- и гетероагрессия, суицидальное поведение, экзоцербация психических расстройств и многие другие формы патологии адаптации. Вот она – клинико-психологическая модель того, что произошло с нашим обществом в конце двадцатого века. Подростки, испытывая стрессовые ситуации, стремятся уединиться, отгородиться от окружающих, вместо поиска помощи и поддержки. При этом резко обостряются и становятся конфликтными их взаимоотношения практически со всеми коммуникантами. В поведении доминирует стратегия избегания, реакции протеста и отказа, часто поведение становится агрессивным. Дети бьют, ломают, швыряют вещи, дерутся, оскорбляют окружающих. В реакциях на стресс часто используется аутоагрессивный компонент – подростки пытаются отравиться, выпить большие дозы алкоголя, чтобы забыться, осуществляют поверхностные самопорезы кожи, выходят раздетыми в холодную погоду на улицу, чтобы простудиться, заболеть, «а, может, и умереть» и т.д. Другой вариант ретардированного копинг-поведения по типу избегания заключается в фантазировании. Дети подолгу бродят одни, представляя себя героями фильмов, мечтают уехать за границу в счастливую страну, молятся Богу. Жизненные цели, которые они рисуют себе в фантазиях, часто подменяют цели реальные, достижимые. Третьей формой ретардированного стресс-преодолевающего поведения является особая сверхсильная привязанность к животным – кошкам, собакам, птицам и т.д. Обычно такие дети едят и спят вместе с животными, разговаривают с ними, обнимают, ласкают их, берут с собой в школу, в столовую, в постель, не желая с ними расставаться ни при каких условиях. Смерть или тяжелая болезнь животного вызывает выраженные депрессивные реакции. Общим для большинства детей детского дома в повседневном стресспреодолевающем поведении являются расстройства пищевого поведения и другие навязчивые действия. Они постоянно что-то пьют или едят, либо вообще отказываются от пищи, кусают ногти, «ломают» суставы пальцев рук. У подростков с аддиктивным поведением детские копинг-стратегии встречаются реже, чем у детей детского дома. Испытывая стресс, эти подростки тут же стремятся избавиться от тягостного эмоционального компонента путем переключения на наркотизацию, а если это невозможно, принять что-либо «успокаивающее», переключиться на игру, бессодержательное общение, просмотр телевизора. Переключение на увлекательные азартные игры как способ преодоления повседневного стресса, является очень распространенной формой копинг-поведения аддиктивных подростков, у которых быстро формируется зависимость от азартных игр или общения в Интернете (гэмблинг). Стремление «забыться», расслабиться, переключиться, включиться в систему получения удовольствия любой ценой становится доминирующим в поведении. Параллельно с этим часто встречаются гетероагрессивные реакции, направленные не столько на источник стресса, сколько на любого другого человека, более слабого, оказавшегося рядом. Успешно адаптирующиеся подростки используют копинг-стратегии, свойственные более раннему детскому возрасту значительно реже. У этой категории подростков инфантильные стратегии транзиторные, гибкие. Они не являются основой поведения и не препятствуют развитию новых более взрослых копинг-стратегий. Тем ни менее в той или иной степени они тоже способствуют преодолению стресса, но на более низком функциональном уровне. При увеличении частоты их использования, ригидности и фиксированности они увеличивают риск формирования дезадаптивных поведенческих моделей. Подходы к модификации копинг-стратегии избегания и инфантильных, не свойственных подростковому возрасту ситуационно-специфических стратегий. Копинг-стратегия избегания становится одной из ведущих базисных поведенческих стратегий при формировании различных форм психосоциальной дезадаптации подростков. При этом либо формируется тенденция к немедленному снятию, избеганию в стрессовых условиях эмоционального напряжения путем его психофармакологической редукции, либо ригидное использование защитных инфантильных, не свойственных подростковому возрасту детских копинг-стратегий. С другой стороны, копинг-стратегия избегания – это вынужденный механизм поведения, основанный на недостаточно развитой системе личностно-средовых копинг-ресурсов и активных копинг-стратегий. Это – стратегия, направленная на совладание со стрессом, способствующая его редукции, но обеспечивающая функционирование и развитие индивида на более низком функциональном уровне. Копинг-стратегия избегания может носить адекватный, либо неадекватный характер по отношению к ситуации, фазе реагирования индивида на эмоциональный стресс, его возрасту и состоянию ресурсной системы. В процессе формирования аддикции копинг-стратегия избегания может обеспечить и необходимые для совладания с зависимостью формы поведения. Например, избегание ситуаций, связанных с употреблением наркотиков, самоограничение и т.д. В связи с этим основным принципом модификации копинг-стратегии избегания является принцип развития системы личностно-средовых ресурсов и активных стратегий совладания со стрессом (разрешение проблем, поиск социальной поддержки). Главным дифференциальным признаком, отличающим функциональное использование стратегии избегания от дисфункционального, является осознанность этой стратегии, субъективная желательность и самостоятельный ее выбор. Например, употребление психоактивных веществ, агрессия, аутодеструктивные действия - далеко не всегда являются результатом осознанных субъективно значимых и самостоятельно выбранных на основе развитых личностно-средовых копинг-ресурсов стратегий поведения в подростковом возрасте. Очевидно, что это – не так. В то же время такие стратегии как осознанное избегание конфликта, избегание мест, где опасно находится и ситуаций, связанных с употреблением алкоголя и наркотиков осознанно и самостоятельно выбираемые личностью стратегии, без которых формирование адаптационного поведения не возможно. Таким образом, прежде всего осознание проблемы, развитие когнитивных функций, умения оценивать проблемную\стрессовую ситуацию является основой модификации низко функциональной стратегии избегания в высоко функциональную. Подходы к развитию и модификации когнитивного компонента поведения подростков В целом, когнитивное развитие связано с изменениями Я-концепции подростка и с формированием зрелого стиля мышления. При этом следует учитывать, что у подростков когнитивное функционирование не статично, а представляет собой динамический процесс, ведущий от незрелости к зрелости, на который влияют биологические, индивидуальные психологические факторы и опыт взаимодействия со средой. Процесс когнитивного роста происходит на различных уровнях и начинается со способности критически и концептуально мыслить. Ж. Пиаже описал эволюцию формального операционального мышления, в процессе которого у ребенка формируется концептуализация понятий о себе и о мире. В процессе развития конкретного мышления и получения эмпирического опыта, ребенок приобретает способность мыслить абстрактными категориями, символами и гипотетическими измерениями. В то же время, как правило, формируются и более реалистические планы на будущее. Когнитивные процессы принимают участие в становлении личностной идентичности. Способность формировать альтернативные объяснения и рассматривать различные перспективы приводит к социальной адаптации и способности разрешать проблемы взрослых. Когнитивные процессы способствуют повышению социальной и самокомпетентности, а также развитию способности противостоять социальной среде и вступать в адаптивное взаимодействие с нею, достигая определенного консенсуса. Д. Элькинд подчеркивает эгоцентрические особенности подросткового взгляда на мир и проблемы. По его мнению, подростки считают, что весь мир разделяет их идеи и заблуждения. При этом интенсивный опыт от полученных результатов поведения, являющегося следствием заблуждений, формирует у подростка более объективную точку зрения на мир. Развитие когнитивных функций влияет на развитие копинг-стратегий, навыков преодоления стресса и жизненных проблем и межличностной эффективности. Негибкость и ограниченность поведенческих стратегий в детстве в большинстве случаев сменяется более адекватными творческими и эмпатическими навыками во взрослом периоде. Самоуважение и самоэффективность, являющиеся продуктом развития когнитивных процессов, создают возможность адекватно реагировать на стрессовые ситуации и справляться с ними, ведут к формированию высоко функционального поведения. Дж. Шродтом и Б. Фидцжеральдом рассматривается процесс когнитивного развития как продвижения в области когнитивных способностей от конкретного к абстрактному, от реального к возможному, от состояния «здесь и сейчас» к будущему, от буквального понимания к использованию символики, от восприятия общего к дискретному. В области социального признания, согласно данному принципу, когнитивное развитие происходит от зависимости к автономии, от эгоцентричности к развитию мировоззрения, формированию взгляда на мир, как целостную систему, от интенсивного проявления аффекта к его смягчению. В области разрешения проблем и межличностной эффективности развитие происходит от негибкости к гибкости, творческому подходу, от восприятия собственных ошибок как причины дискомфорта к восприятию ошибок как причины для обратной связи со стороны социальной среды, от центрированности на себе к эмпатии. В области жизненной философии – от отчуждения к осознанию обязательств и\или привязанности, от наказания к совестливости, от стремления немедленно редуцировать напряжение и реализовать его в непосредственное поведение к регулированию самооценки, самоконтроля, самоэффективности, самокомпетентности, самоуважению, от некритического принятия отношений, ценностей, верований и целей к устойчивой собственной позиции.
