Загрузил Nikita Nikitin

sidorkina-tyu-psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-adaptatsii-chasto-boleyus

Реклама
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»
Т.Ю. Сидоркина
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ АДАПТАЦИИ
ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ
К ДОШКОЛЬНОМУ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ
УЧРЕЖДЕНИЮ
Учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению
Психолого-педагогическое образование
КРАСНОЯРСК
2013
ББК 74.1
С 347
Рецензенты:
Доктор медицинских наук, профессор
В.А. Ковалевский
Кандидат медицинских наук, доцент
Т.Ф. Потапова
Сидоркина Т.Ю.
С 347 Психолого-педагогическое сопровождение адаптации
часто болеющих детей к дошкольному образовательному
учреждению: учебное пособие для студентов, обучающихся
по направлению Психолого-педагогическое образование /
Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск,
2013. – 92 с.
ISBN 978-5-85981-669-9
Предназначено для студентов факультета педагогики и психологии детства и ориентировано на оптимизацию теоретической и практической подготовки студентов в рамках спецкурса. Представленные
материалы раскрывают понятие адаптации, ее виды, факторы, особенности адаптации детей дошкольного возраста, возможности ее диагностики и коррекции. Охарактеризована специфика адаптации часто болеющих детей, находящихся под пристальным вниманием педагогов,
психологов, медицинского персонала. Представленными диагностическими материалами и способами коррекции адаптации можно руководствоваться в практической психолого-педагогической деятельности.
Адресовано педагогам-психологам дошкольных образовательных
учреждений, родителям, всем интересующимся данной проблемой.
ББК 74.1
Издается при финансовой поддержке проекта № 09/12 «Создание
новой образовательной среды для развития альтернативных форм
дошкольного образования» Программы стратегического развития
КГПУ им. В.П. Астафьева на 2012– 2016 годы.
ISBN 978-5-85981-669-9
© Красноярский государственный
педагогический университет
им. В.П. Астафьева, 2013
© Сидоркина Т.Ю., 2013
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .............................................................................. 4
ПРЕДИСЛОВИЕ ...................................................................... 5
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ
К ДОШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ
УЧРЕЖДЕНИЮ
1.1. Понятие об адаптации и ее видах в отечественных
и зарубежных психологических школах ................................ 7
1.2. Общие закономерности адаптации детей
к дошкольному образовательному учреждению:
уровни, показатели, факторы адаптации .............................. 16
1.3. Специфика адаптации часто болеющих детей
к дошкольному образовательному учреждению ................ 32
1.4. Родительское отношение как условие, определяющее
благоприятную адаптацию детей к дошкольному
образовательному учреждению............................................. 42
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Диагностические методики оценки адаптации детей
дошкольного возраста ............................................................ 53
ГЛАВА 3. НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ,
ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ БЛАГОПРИЯТНОЙ АДАПТАЦИИ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
3.1. Организация коррекционно-развивающей работы
с часто болеющими детьми.................................................... 65
3.2. Направления и содержание коррекционноразвивающей работы с часто болеющими детьми
и их родителями по обеспечению благоприятной
адаптации ................................................................................. 68
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ....................................................................... 80
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ................................... 86
3
Введение
В современном мире в связи с нарастанием экологического неблагополучия, социально-психологического стресса, ухудшения качества питания, увеличения процента неблагополучных семей число здоровых детей в различных
регионах России не превышает 8–10 %. Вследствие высокого уровня детской заболеваемости ежегодно увеличивается число детей, имеющих соматический статус «часто
болеющий ребенок». Меры медицинской профилактики по
решению проблемы сохранения и укрепления здоровья детей оказываются недостаточными, острыми остаются вопросы, связанные с психологическим здоровьем данной
категории детей и развитием их личности. Одной из таких
проблем является адаптация к дошкольному образовательному учреждению, поскольку поступление ребенка в дошкольное учреждение и адаптация к нему являются факторами риска в возникновении заболеваний.
Безусловно, от состояния здоровья ребенка зависит успешность его адаптации, однако значимую роль при этом
приобретает и родительское отношение к часто болеющему
ребенку, поскольку именно родители, являясь первыми социальными партнерами ребенка, обеспечивают его готовность к новой социальной среде и адаптацию в ней.
Поэтому для обеспечения благоприятной адаптации к
дошкольному образовательному учреждению необходимо
комплексное психолого-педагогическое сопровождение
часто болеющих детей и их родителей.
Необходимо научить родителей способам подготовки
ребенка к дошкольному учреждению, снятия собственной
тревожности за ребенка, поступающего в дошкольное учреждение, развития самостоятельности ребенка и навыков
взаимодействия с окружающими людьми. В свою очередь,
детям необходимо помочь безболезненно отделиться от
близкого взрослого, почувствовать себя уверенно в новой
незнакомой обстановке, справиться с отрицательными
эмоциональными состояниями.
4
Предисловие
Проблема адаптации уже длительное время находится
в центре внимания педагогов, психологов, педиатров. Современные исследования и рекомендации о том, как подготовить ребенка к поступлению в детский сад, достаточно
многочисленны, но носят разрозненный характер, поэтому
проблема адаптации не теряет своей актуальности.
В младшем дошкольном возрасте ребенок имеет ряд
специфических возрастных особенностей, в частности
обостренную чувствительность к разлуке с матерью, страх
новизны, что особенно остро проявляется у категории часто болеющих детей, которые по состоянию здоровья оказываются в симбиотической связи с матерью, не имеют
опыта разлуки с ней.
Адаптация зависит от многих факторов: социальных,
экологических, а также от индивидуальных психофизиологических особенностей организма ребенка. Адаптация –
это всегда стресс, поэтому задача практического психолога
учесть все возможные факторы, воздействующие на ребенка, и так организовать адаптационный период, чтобы
как можно меньше травмировать его.
В основу предлагаемого пособия положено диссертационное исследование автора.
Пособие поможет студенту:
1) сформировать представления о феномене адаптации
в психологической науке, узнать о различных концепциях
адаптации, рассматриваемых в ряде научных школ;
2) узнать об общих закономерностях адаптации детей,
а также о специфике адаптации часто болеющих детей к
дошкольному образовательному учреждению;
3) сориентироваться в выборе исследовательской проблематики, связанной с адаптационными ресурсами человека, при написании курсовых, дипломных проектов;
5
4) овладеть знаниями по применению диагностического инструментария в рамках исследования адаптации, а
также различных коррекционно-развивающих технологий
работы по обеспечению благоприятной адаптации детей
дошкольного возраста.
Структуру данного пособия можно представить в виде
трех основных частей: первой, где раскрывается понятие
адаптации, теории адаптации в отечественных и зарубежных научных психологических школах, основные закономерности и факторы адаптации детей; второй, где представлен диагностический инструментарий по оценке адаптации детей к дошкольному учреждению; третьей, где речь
идет о направлениях коррекционно-развивающей работы
по обеспечению благоприятной адаптации детей.
Учебное пособие соответствует ФГОС ВПО 3-го поколения, где одной из задач профессиональной деятельности
бакалавров в области образовательной деятельности в дошкольном образовании является создание оптимальных
условий адаптации детей к дошкольным образовательным
учреждениям, а в качестве формируемых профессиональных компетенций выделены:
- способность организовать игровую и продуктивные
виды деятельности детей дошкольного возраста;
- готовность реализовывать профессиональные задачи
образовательных, оздоровительных и коррекционноразвивающих программ;
- способность обеспечить соответствующее возрасту
взаимодействие дошкольников в детских видах деятельности;
- готовность обеспечить соблюдение педагогических
условий общения и развития дошкольников в образовательном учреждении;
- способность осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях дошкольников, проявляющихся в
образовательной работе и взаимодействии со взрослыми и
сверстниками.
6
Глава 1. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ
К ДОШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ
УЧРЕЖДЕНИЮ
1.1. Понятие об адаптации и ее видах
в отечественных и зарубежных
психологических школах
Проблема адаптации человека всегда интересовала научную общественность и относится к числу фундаментальных как в психологии, так и во многих других областях научного знания: философия, социология, общая и медицинская психология, психология личности, детская психология, психология развития. Концептуальные основы
проблемы адаптации разработаны в трудах отечественных
ученых А.Н. Леонтьева (1979), Л.С. Выготского (1983),
А.В. Петровского (1987), С.Л. Рубинштейна (1998),
К.А. Абульхановой-Славской (1998), В.Ф. Березина (1998),
А.А. Налчаджян (2002), А.А. Реана (2005); проблема адаптации ребенка дошкольного возраста раскрыта в исследованиях Н.М. Аксариной (1977), Л.Н. Павловой (1986),
В.А. Алямовской (1999), К.Л. Печоры (2001), Г.В. Пантюхиной (2002), Л.В. Белкиной (2004), Д.Н. Исаева (2004),
Н.П. Бадьиной (2007) и др.
В научной литературе существует множество определений понятия «адаптация», характеризующих данный
феномен достаточно разносторонне, в свете рассмотрения в различных областях научного знания.
Впервые термин «адаптация» (от лат. аdaptio – «приспособление») стал употребляться во второй половине XIX в. в
биологических науках для характеристики изменения чувствительности анализаторов под влиянием приспособления
7
органов чувств к действующим раздражителям. Таким образом, первоначальное понимание адаптации касается приспособления строения и функций организма, его органов и
клеток к условиям среды, направленного на сохранение
гомеостаза. Позднее термином «адаптация» стали обозначать также процесс и результат приспособления индивида
к условиям социальной среды [38].
Многообразие определений понятия адаптации, рассматриваемых учеными в различных областях научного
знания, представлено в таблице.
Таблица
№
1
1.
Авторы
2
В.Ю. Верещагин
Определение понятия «адаптация»
3
Процесс активного взаимодействия саморазвивающейся и самоуправляемой
системы (организм, популяция, биогеоценоз, биосфера) со средой в направлении гомеостаза
2.
Ж.Г. Сенокосов
Сущность адаптации заключается в приведении субъекта адаптации в оптимальное соответствие с требованиями среды
3.
О.И. Давыдова, Составная часть процесса социализации,
А.А. Майер
предполагающего: включение ребенка в
социальную практику, усвоение социального опыта, норм и ценностей, типичных форм поведения
4.
Л.С. Цветкова
5.
М.И. Дьяченко, Приспособление организма, личности,
И.А. Кандыбо- их систем к характеру отдельных возвич
действий или к изменившимся условиям
жизни в целом
Процесс и результат активного приспособления индивида к условиям новой
социальной среды
8
Окончание табл.
1
6.
2
Ф.Б. Березин
7.
К.Л. Печора,
Г.В. Пантюхина, Г.Г. Голубева
8.
А.А. Налчаджян
9.
Л.В. Белкина
3
Процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной
человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворить актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического
здоровья), в то же время обеспечить соответствие психической деятельности
человека, его поведения требованиям
среды
Процесс, в результате которого происходит переделка ранее сформированных
динамических стереотипов и, помимо
иммунной и физиологической ломки,
преодоление психологических преград
Социально-психологический процесс,
который при благоприятном течении
приводит личность к состоянию адаптированности
Процесс вхождения человека в новую
для него среду и приспособление к ее
условиям
Несмотря на разнообразие определений, можно отметить, что они так или иначе взаимосвязаны, внутри каждого существует достаточная вариативность определенных
параметров, в каждом процесс адаптации предполагает
взаимодействие двух систем, которое несогласованно, дисгармонично, а благоприятная адаптация предполагает определенные изменения, приводящие к согласованности
этого взаимодействия.
9
С понятием «адаптация» также тесно связаны такие
понятия, как «адаптированность», рассматриваемая учеными как положительный результат процесса адаптации, и
«дезадаптация», которая, по мнению Р.В. Овчаровой
(2000), представляет собой образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к дошкольному образовательному учреждению в форме нарушений поведения,
конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в
личностном развитии [34].
Рассмотрим более подробно виды адаптации, выделенные в научной литературе.
В своих исследованиях Н.В. Кирюхина (2007) рассматривала адаптацию в трех аспектах и выделяла следующие виды адаптации:
- биологическая адаптация – процесс активного взаимодействия организма со средой;
- социальная адаптация – способность приспосабливаться к социальным условиям;
- физиологическая адаптация – реакция, наиболее
полно отвечающая потребностям данной ситуации. Согласно точке зрения автора, данные виды адаптации тесно
взаимосвязаны, что указывает на специфику самого феномена адаптации и определяет его как трехгранный процесс,
затрагивающий все стороны развития личности.
Е.Е. Данилова (2003) в исследованиях выделяет два
вида адаптации – физиологическую и социально-психологическую, указывая на особенности физиологической адаптации ребенка дошкольного возраста, и отмечает, что физиологическая адаптация проходит в несколько этапов:
первый – когда на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом поступления в детский сад, дети отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма; второй – это время неустой10
чивого приспособления, когда организм ищет и находит
оптимальные или близкие к оптимальным варианты реакций на эти воздействия; третий – это период относительно
устойчивого приспособления, когда организм находит
наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку,
требующие
меньшего
напряжения.
Социальнопсихологическая адаптация, по мнению автора, связана с
привыканием к новой социальной среде (нормам, требованиям среды, коллективу сверстников) [27].
В.А. Сластенин, В.П. Каширин (2001) дополняют данные классификации определением «психологическая адаптация», которая представляет собой процесс приближения
психической деятельности личности к социальным и социально-психическим требованиям среды, условиям и содержанию деятельности человека, это процесс гармонизации внутренних и внешних условий жизни и деятельности
личности и среды [43].
Проблема адаптации широко представлена и в зарубежной психологии. Можно выделить четыре основных
направления, в рамках которых разрабатывались концепции адаптации личности: психофизиологическое направление (Г. Селье); психодинамическое направление (З. Фрейд и
др.); бихевиоральное направление (Л. Фестингер, Дж. Рибсон и др.); гуманистическое направление (К. Роджерс,
А. Маслоу, В. Франкл и др.).
В рамках психофизиологического направления одной
из важных является концепция общего адаптационного
синдрома Г. Селье (1960), который расширяет понятие
адаптации до понятия адаптационного синдрома, имеющего стадиальный характер. Процесс адаптации, согласно
Г. Селье (1960), отражается в следующих стадиях:
- стадия тревоги с мобилизацией защитных сил;
11
- стадия сопротивляемости, или стабилизации, – повышенной устойчивости организма к воздействию неблагоприятных факторов;
- стадия истощения.
В соответствии с концепцией Г. Селье (1960) под воздействием определенных стрессоров в организме протекают адаптационные реакции, к которым автор относит: увеличение коры надпочечников в сочетании с их усиленной
секрецией, нарушение обмена веществ с превалированием
процесса распада, определенные гормональные сдвиги [41].
В рамках психодинамического направления (З. Фрейд,
Э. Эриксон и др.) адаптация рассматривается как гомеостатическое равновесие личности с требованиями внешнего окружения. В случае несоответствия требований внешней среды врожденным потребностям личности актуализируется конфликт, который субъективно переживается
как состояние личностной тревоги. Для снижения тревоги
мобилизуются личностные ресурсы, запускаются механизмы психологической зашиты, действующие на бессознательном уровне [26; 50; 54; 56]. Степень адаптированности
личности при данном подходе понимается упрощенно и
определяется характером эмоционального самочувствия, а
точнее, наличием или отсутствием тревоги. Психоаналитики выделяют три разновидности адаптации:
- аллопластическая (в целях адаптации личность осуществляет изменения во внешней среде, приводя ее в соответствие со своими потребностями);
- аутопластическая (с целью адаптации личность изменяет себя);
- поисковая (личность ищет среду, соответствующую
ее потребностям и благоприятную для ее функционирования).
В целом, в рамках психодинамического подхода адаптация рассматривается как процесс конфликтного взаимо12
действия личности и окружающей среды и одновременно
как результат этого процесса.
В рамках бихевиорального направления (Л. Фестингер
(1957) и др.) в качестве одной из основополагающих, раскрывающих адаптационную проблематику, выступает теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера (1957). Адаптация в русле теории когнитивного диссонанса понимается
как отсутствие переживания дискомфорта и угрозы и соотносится с понятием адаптированности. Выраженное указанное переживание понимается как дезадаптация
(L. Festinger, 1957, R. Lasarus, 1966) [26; 31; 48].
Тезис о существенной роли интеллектуальных структур в развитии процессов адаптации разрабатывался в теории когнитивного развития Ж. Пиаже (1969). В соответствии с данной теорией организация умственной деятельности, развиваясь от простейших двигательных координаций
до абстрактно-логических рассуждений, и формирование
на этой основе гипотез обеспечивают решение проблемы
адаптации индивида.
Адаптация, по мнению Ж. Пиаже, представлена двумя
основными механизмами: ассимиляцией и аккомодацией,
способствующими приспособлению человека к условиям
окружающей среды. Ассимиляция, согласно Ж. Пиаже,
представляет собой совокупность интеллектуальных действий индивида, направленных на включение факторов окружающей среды в уже сложившиеся у него когнитивные
структуры, а аккомодация, в свою очередь, – противоположный процесс воздействия среды на субъект, когда он
направляет собственную активность на изменение уже
сформировавшихся когнитивных структур, изменяет действия и представления в соответствии с новыми обстоятельствами. Исходя из этого, Ж. Пиаже определяет адаптацию как равное соотношение этих векторов интеллектуальной активности индивида.
13
Проблеме поведенческих актов в ходе адаптации уделяли большое внимание ученые, стоявшие у истоков бихевиористского направления в психологии. Так, К. Халл рассматривал адаптацию как саморегулирующийся механизм,
Э.Ч. Толменом было введено понятие «приспособительных
актов», а Б.Ф. Скиннер предложил рассматривать адаптивное поведение как последовательное и целенаправленное
подкрепление приспособительных реакций.
В качестве цели адаптации психологи-гуманисты
(К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл (1990) и др.) рассматривают достижение личностью позитивного духовного
здоровья, что предполагает отсутствие у субъекта адаптации психопатологических проявлений, соответствие индивидуальных, ценностей групповым, развитие у адаптирующегося субъекта определенных личностных характеристик. Адаптация рассматривается как процесс, характеризующийся стремлением личности к движению, расширению, самоактуализации. Психологами-гуманистами процесс адаптации рассматривается как сложный, динамический процесс взаимодействия личности и среды, приводящий к оптимальному соотношению их ценностей. В качестве критерия адаптированности выдвигается степень интеграции личности и среды, а эмоциональное самочувствие
рассматривается как вспомогательный критерий. В качестве актов приспособления к окружающей среде рассматриваются конструктивные и неконструктивные поведенческие реакции индивида. Конструктивные детерминированы требованиями внешней среды, направлены на решение
определенных проблем, однозначно мотивированы, имеют
четко представленную цель, осознанны и т. д. (А. Маслоу).
Неконструктивные реакции (агрессия, регрессия, фиксация) не осознаются личностью, направлены на устранение
неприятных переживаний из сознания индивида, реально
не решая при этом проблем [26; 38; 49].
14
Теоретические аспекты проблемы адаптации личности
активно разрабатывались также в отечественной психологии (Ю.А. Александровский (1976), П.К. Анохин (1978),
И.К. Кряжева (1983), А.В. Петровский (1987), К.А. Абульханова-Славская (1998), Ф.Б. Березин (1998), А.А. Налчаджян (2002), А.А. Реан (2005) и др.). Согласно концепции развития личности в онтогенезе, разработанной А.В.
Петровским (1987), развитие личности в относительно стабильной среде осуществляется через прохождение трех
фаз: адаптации, индивидуализации и интеграции, являющихся некоторыми микроциклами в ее развитии. Адаптация, в понимании данного автора, предполагает активное
усвоение норм и ценностей группы и является внешним
уровнем подчинения новым требованиям и правилам. Индивидуализация характеризуется самовыражением и самоактуализацией и выступает как этап конфликтов и самоутверждения. Интеграция – это уже конструктивное самовыражение личности, обретение своего места в группе, когда
право на самоопределение признано группой. Каждая из
перечисленных фаз выступает как момент становления
личности индивида в ее важнейших проявлениях и качествах. Если человеку не удается преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него социальной среде и вступить во вторую фазу развития, то, по
мнению А.В. Петровского, будут складываться такие качества, как конфликтность, безынициативность, зависимость,
робость, неуверенность в себе и своих возможностях. Если, находясь в стадии индивидуализации, человек отвергается членами общности в силу его индивидуальных отличий, то это способствует развитию у него таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивность, подозрительность, завышенная самооценка. Если человек успешно проходит фазу интеграции, то у него формируется
коллективизм как качество личности [38].
15
Таким образом, степень разработанности теоретических основ проблемы адаптации в отечественной и зарубежной психологии представляется весьма солидной.
В целом, по мнению А.А. Реана (2005), механизм
адаптации – явление сложное и включает в себя два аспекта: процессуальный и результативный. Процессуальный
аспект отражает протяженность и стадии самой адаптации,
результативный аспект указывает на оценку успешности
адаптивных процессов в целом.
Специфика данных аспектов в каждом возрастном периоде уникальна, поэтому для понимания сущности процесса адаптации детей дошкольного возраста, необходимо
более детальное рассмотрение данных аспектов и параметров адаптационного процесса.
1.2. Общие закономерности адаптации детей
к дошкольному образовательному учреждению:
уровни, показатели, факторы адаптации
В младшем дошкольном возрасте происходит интенсивное физическое, психическое развитие и становление
личности. Этот возраст по праву можно считать периодом
первого самостоятельного познания социального мира и
социальных отношений, поскольку ребенок впервые переходит из достаточно замкнутой, ограниченной семейной
среды в мир социальных контактов. Первый социальный
опыт, полученный ребенком в данном возрасте, создает
фундамент для формирования его отношения к себе и другим людям. Если этот опыт достаточно позитивен, то и отношение к себе и другим будет положительным, если же
этот опыт негативен, то могут возникнуть трудности в адекватном восприятии ребенком себя и окружающих. В период адаптации ребенка как раз и закладываются основы
16
этого социального опыта, его эмоциональная сторона. Исследователи детского развития отмечают, что из-за анатомо-физиологических особенностей, специфики нервной
системы и состояния здоровья дети младшего дошкольного возраста не всегда легко и безболезненно переносят даже случайные нарушения привычного режима жизни, не
говоря о полной смене обстановки и жизненного уклада. В
связи с этим грамотное психолого-педагогическое сопровождение детей в период адаптации становится необходимым.
Опираясь на исследования Н.М. Аксариной (1977),
К.Л. Печоры (1986), Р.В. Тонковой-Ямпольской (1981),
можно сделать вывод, что адаптация детей к дошкольному
образовательному учреждению определяется несколькими
параметрами: показателями адаптации; уровнями адаптации; этапами и длительностью прохождения процесса
адаптации; факторами и условиями, определяющими процесс адаптации.
Итак, первый параметр, определяющий процесс адаптации, – это показатели адаптации. Исследователи Института педиатрии РАМН выделили следующие показатели
адаптации:
- нарушение сна. В период адаптации у детей нарушается сон (это касается и засыпания, и пробуждения). Недостаток сна сказывается на самочувствии и оказывает
комплексное негативное влияние на нервную систему, поскольку сон относится к периодически возникающему
функциональному состоянию, обеспечивающему восстановление психических и физических резервов организма;
- нарушение питания. Процесс адаптации ребенка сопровождается снижением аппетита либо его нарушением.
Это связано в первую очередь с непривычной пищей, а
также с повышенной вследствие адаптационного стресса
нервной возбудимостью. У некоторых детей могут наблю17
даться кратковременные желудочно-кишечные расстройства, что может стать причиной снижения веса;
- нарушения настроения. Нарушение настроения выражается прежде всего в проявлении отрицательных эмоций в общении и негативных поведенческих реакций, таких как капризность, подавленное состояние или, наоборот, повышенная возбудимость, гневливость, агрессивные
проявления, плаксивость;
- понижение иммунитета (частые заболевания).
Вследствие адаптационного стресса у детей младшего дошкольного возраста страдает иммунная система, они начинают часто болеть (обычно ОРВИ), реагируют на переохлаждение, перегревание, сквозняки гораздо чаще, чем в
обычном состоянии. Кроме этого, на младший дошкольный возраст приходится критический период в развитии
иммунной системы, характеризующийся началом формирования собственного долговременного иммунитета [2].
Второй параметр адаптационного процесса – уровни адаптации. Процесс адаптации ребенка к дошкольному образовательному учреждению, согласно исследованиям Л.В. Белкиной (2004); Н.В. Кирюхиной (2006); Н.П. Бадьиной (2007)
и др., может проходить на двух уровнях:
- физиологическом – как приспособительной деятельности физиологических процессов, происходящих на клеточном, органном, системном и организменном уровнях, достижение устойчивого уровня активности организма и его
частей, при котором возможна длительная активная деятельность организма;
- социально-психологическом – как приспособлении к
социальной среде, к ее нормам и требованиям, режиму
дня, коллективу сверстников [27]. Третий параметр адаптационного процесса – этапы и длительность прохождения
процесса адаптации. В зависимости от тяжести симптоматических проявлений у ребенка в адаптационный период
18
исследователи (Р.В. Тонкова-Ямпольская, Е. ШмидтКольмер (1980); О.И. Давыдова, А.А. Майер (2005) и др.)
выделяют три периода привыкания ребенка к новым социальным условиям, то есть три этапа адаптационного процесса:
- острый (дезадаптация). Сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем
один месяц);
- подострый (адаптация). Ключевым на этом этапе
адаптации являются активное освоение новой среды и выработка соответствующих ей форм поведения. Отмечается
постепенное уменьшение изменений в деятельности разных систем, их функционирование стабилизируется – нормализуется аппетит (в течение 10–15 дней), развиваются
игровая деятельность и речевая активность (в пределах 40–
60 дней). Неблагоприятные сдвиги в поведении ребенка
уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно
психического по сравнению со средними возрастными
нормами (длится 3–5 месяцев);
- компенсации (адаптированность к определенным социальным условиям). В этот период нормализуются и достигают своего исходного уровня, а иногда и превышают
его все регистрируемые показатели процесса адаптации
ребенка [18; 47].
По характеру и особенностям первых двух периодов
можно определить степень тяжести адаптации. Исследователи Института педиатрии РАМН и ученые, занимающиеся
проблемой адаптации детей младшего дошкольного возраста (Н.М. Аксарина, 1972; Л.В. Белкина, 2004; Н.В. Соколовская, 2008) выделили и описали степени тяжести адаптации.
19
- Легкая степень адаптации. Характерными являются
следующие особенности: к двадцатому дню пребывания в
ДОУ у ребенка нормализуется сон и аппетит; настроение
бодрое, заинтересованное, в сочетании с утренним плачем;
отношения с близкими взрослыми не нарушаются, ребенок
поддается ритуалам прощания, быстро отвлекается, его
интересуют другие взрослые; отношение к детям может
быть как безразличным, так и заинтересованным; интерес
к окружающему восстанавливается в течение двух недель
при участии взрослого; речь затормаживается, но ребенок
может откликаться и выполнять указания взрослого (к
концу первого месяца восстанавливается активная речь);
заболеваемость не более одного раза, сроком не более десяти дней, без осложнений; вес не изменяется; признаки
невротических реакций и изменения в деятельности вегетативной нервной системы отсутствуют.
- Средняя степень адаптации. Характерными признаками являются: продолжительные нарушения в общем состоянии; сон и аппетит восстанавливаются лишь через 20–
40 дней, также нарушено качество аппетита и сна; настроение неустойчивое в течение месяца, плаксивость в
течение всего дня; поведенческие реакции восстанавливаются к 30 дню пребывания в ДОУ; отношение к близким –
эмоционально-возбужденное (плач, крик при расставании
и встрече); отношение к детям, как правило, безразличное,
но может быть и заинтересованным; отношение к взрослым избирательное; речь либо не используется, либо речевая активность замедляется; в игре ребенок не пользуется
приобретенными навыками, игра ситуативная; заболеваемость до двух раз, сроком не более десяти дней, без осложнений; вес не изменяется или несколько снижается;
появляются признаки невротических реакций: избирательность в отношениях со взрослыми и детьми, общение
только в определенных условиях. Можно также фиксиро20
вать изменения вегетативной нервной системы: бледность,
потливость, шелушение кожи (диатез) и др. При этом
сдвиги нормализуются в течение месяца, ребенок на короткое время теряет в весе, может наступить заболевание
длительностью 5–7 дней, есть признаки психического
стресса.
- Тяжелая степень адаптации. Характерными признаками тяжелой адаптации являются: трудное засыпание и
непродолжительный сон, вскрикивания и плач во сне; аппетит снижается сильно и надолго, может возникнуть
стойкий отказ от еды, невротическая рвота; настроение
безучастное, ребенок много и длительно плачет, поведенческие реакции нормализуются к 60-му дню пребывания в
ДОУ; отношение к близким – эмоционально-возбужденное, лишенное практического взаимодействия; отношение
к детям избегающее или агрессивное; проявляется отказ от
участия в деятельности; речью не пользуется или имеет
место задержка речевого развития на 2–3 периода; игра
ситуативная, кратковременная [1; 2].
Тяжелая степень адаптации, согласно данным исследователей, может проявляться в двух вариантах: при первом варианте тяжелой адаптации страдает соматическое
состояние ребенка, он начинает болеть, что неблагоприятно отражается на состоянии реактивности его организма,
общем психосоматическом статусе, показателях физического и нервно-психического развития. Нервнопсихическое развитие в этом случае может отставать на 1–
2 квартала, респираторные заболевания проявляться более
трех раз, длительностью более 10 дней, ребенок не растет
и не прибавляет в весе в течение 1–2 кварталов. По мнению Н.В. Кирюхиной (2006), этот вид тяжелой адаптации
чаще встречается у детей 1,5–2 лет жизни, имеющих в
анамнезе отклонения в здоровье вследствие токсикоза беременности у матери, осложнений в родах, заболевания
21
периода новорожденности и т. д. Второй вариант тяжелой адаптации характеризуется длительностью и тяжестью проявлений неадекватного поведения, граничащего с
невротическими состояниями. В данном случае у ребенка
может наблюдаться длительное снижение аппетита, стойкая анорексия или невротическая рвота. Длительно (в течение 30–40 дней) нарушается сон (чуткий, укороченный),
снижается ориентировочная активность. Дети, как правило, упорно избегают контактов со сверстниками, проявляют к ним агрессию или стремятся к уединению. Отношение к взрослым избирательно. Эмоциональное состояние
длительно нарушено, что выражается либо в плаче во время бодрствования, либо плач и хныканье сменяются пассивностью, безразличием. Резко снижается двигательная и
речевая активность, игровая деятельность становится примитивной. Ребенок капризничает, требует повышенного
внимания со стороны взрослого, вскрикивает во сне, пугается чужих людей. Положительная динамика показателей
поведения нарастает медленно. Улучшение такого состояния неустойчиво, возможны рецидивы плача и пассивности. Адаптация такой тяжести проявляется чаще всего у
детей с трех лет, когда наиболее активно осуществляется
формирование личностных качеств, психика характеризуется бурным развитием и становится особенно ранимой и
чувствительной к отягощающим развитие обстоятельствам, а также у часто болеющих детей, из семей с гиперопекой. В анамнезе таких детей регистрируются неблагоприятные биологические факторы – патология беременности и
родов у матери, приводящая к гипоксии плода и новорожденного [3; 27; 47].
В результате тяжелой адаптации может наступить как
физическое, так и психическое истощение организма ребенка, что указывает на его дезадаптацию и исключает воз-
22
можность посещения дошкольного образовательного учреждения.
Четвертый параметр процесса адаптации – факторы и условия, определяющие успешность прохождения ребенком
адаптационного периода.
Обобщая данные исследований Н.М. Аксариной
(1977); Р.В. Тонковой-Ямпольской, Т.Я. Черток (1981);
Н.Д. Ватутиной (1983); Т.А. Рониной (1990); Р.Б. Стеркиной (1996); К.Ю. Белой (2002); А.И. Донцова (2005) и др.,
можно сделать вывод, что характер адаптации зависит от ряда факторов. Обратимся к их подробному рассмотрению.
1. Возраст ребенка. Г.Г. Григорьева (2003), изучая различия в адаптации ребенка полутора и трех лет, отмечает, что
трехлетний ребенок, поступая в детский сад, уже владеет
речью, некоторыми навыками самообслуживания, имеет
опыт общения со взрослыми и испытывает потребность в
детском обществе, а ребенок полутора-двух лет менее приспособлен к отрыву от родителей, более слаб и раним, поэтому именно в этом возрасте адаптация к детскому саду
проходит дольше и труднее, чаще сопровождается болезнями. Легче приспосабливаются к новым условиям дети пятишести месяцев, а также старшие дошкольники. Труднее всего, согласно исследованиям Н.М. Аксариной (1977), адаптируются к новым условиям дети в возрасте от десятиодиннадцати месяцев до двух лет. У детей этого возраста
сравнительно слаба подвижность и недостаточно развиты
тормозные процессы, поэтому они не могут быстро перестроить ранее сформировавшиеся устойчивые привычки. Это сказывается на нервной системе детей и приводит к отрицательным формам поведения. После 1 года 8 мес. – 2 лет дети значительно легче могут приспосабливаться к новым условиям
жизни, так как становятся более любознательными, их можно
заинтересовать новой игрушкой, занятиями. Дети хорошо
23
понимают речь взрослого, у них имеется опыт поведения в
разных условиях, опыт общения с разными людьми [3].
Однако Н.В. Кирюхина (2006) отмечает, что тяжелая
адаптация наблюдается у детей от трех лет, когда наиболее
активно осуществляется формирование личностных качеств;
психика становится особенно ранимой и чувствительной к
отягощающим развитие обстоятельствам.
2. Состояние здоровья и уровень развития ребенка. Как
отмечает А.И. Донцов (2005), длительно и сложно протекает
процесс адаптации у ослабленных детей, страдающих различными заболеваниями. В начальный период адаптации у
них возникают либо обострения хронического заболевания,
либо ОРЗ, либо ОРВИ. Такие заболевания, по мнению
А.С. Русакова (2010), часто бывают связаны не только с тем,
что в каждой микросреде имеется своя «микроинфекция» и
ребенок должен выработать иммунитет к ней, но и еще с одним фактором: у ребенка возрастает чувствительность ко всем
воздействиям окружающей среды. Повышенная чувствительность обусловлена необходимостью того, чтобы организм ребенка «не пропустил» ничего нового, к чему нужно будет приспособиться в дальнейшем. С точки зрения ряда авторов
(Н.М. Аксарина (1977), Л.В. Белкина (2004) и др.), здоровый,
хорошо развитый ребенок обладает большей функциональной
активностью всех систем организма, в том числе и системы адаптационных механизмов. Он легче справляется с
любыми трудностями и изменениями привычного режима
жизни.
Состояние здоровья ребенка может быть охарактеризовано с медицинской точки зрения принадлежностью ребенка к той или иной группе здоровья: дети 1 группы здоровья не имеют пороков развития или других нарушений
внутренних органов, их физическое и психическое развитие соответствует возрасту; дети 2 группы здоровья часто
болеют какими-либо заболеваниями либо имеют хрониче24
ские заболевания, но в стадии стойкой ремиссии не менее
3 лет, т. е. без стадии обострения; дети 3 группы здоровья
имеют хроническое заболевание с различными периодами
ремиссии и обострения, при этом у них сохраненные
функциональные возможности, нет осложнений основного
заболевания, могут присутствовать физические недостатки
с компенсацией; дети 4 группы здоровья имеют хронические заболевания с частыми периодами обострения, также
могут присутствовать физические недостатки, ограничения функциональных возможностей, осложнения основного заболевания [36].
Даже здоровые дети, поступая в дошкольное образовательное учреждение, вскоре заболевают. «Уход в болезнь»,
по мнению Д.Н. Исаева (2006), Н.П. Бадьиной (2007),
А.С. Русакова (2010), является защитной реакцией любого
организма, как детского, так и взрослого.
Ряд авторов отмечают, что постоянное пребывание ребенка в ситуации, которая требует максимальной мобилизации его защитных сил, не дает возможности для формирования новых механизмов саморегуляции. В результате,
не выдерживая стрессовой нагрузки, бессознательно стремясь уйти от травмирующей ситуации, ребенок заболевает.
Такое состояние позволяет ему вернуться в привычную
домашнюю обстановку, к которой он хорошо адаптирован.
«Уход в болезнь» от травмирующей ситуации будет продолжаться до тех пор, пока ребенок не почувствует себя в
безопасной и привычной для него обстановке, пока он
окончательно не сможет приспособиться к дошкольному
учреждению.
3. Факторы риска биологического и социального анамнеза. Данная группа факторов особенно важна при определении прогноза адаптации детей. К биологическим факторам Р.В. Тонкова-Ямпольская, Т.Я. Черток (1981) относят
токсикозы и заболевания матери во время беременности,
25
осложненные роды, что является причиной внутриутробной гипоксии и, как следствие, недоразвития отдельных
мозговых структур. Как правило, при таких осложнениях у
ребенка наблюдается перинатальная энцефалопатия (ПЭП)
и / или минимальные мозговые дисфункции (ММД). С возрастом последствия данных нарушений могут проявляться
в виде психомоторных и поведенческих расстройств, нарушения памяти, речи, эмоциональной неуравновешенности и др. Очень часто патология беременности и родов, а
также состояние ребенка в первые месяцы жизни отражаются на его физическом состоянии, замедляя темп развития функциональной активности всех систем [47].
В целом анамнестические факторы риска, осложняющие адаптацию ребенка к дошкольному учреждению, можно разделить на несколько групп:
- антенатальные факторы (до родов): токсикозы матери
I и II половины беременности; острая и инфекционная заболеваемость матери во время беременности; прием лекарственных препаратов матерью во время беременности; прием
алкоголя матерью во время беременности и отцом перед беременностью матери; курение матери во время беременности;
- интранатальные факторы (во время родов): осложнения в родах; наличие асфиксий разной степени тяжести; несовместимость по резус-фактору у матери и ребенка; хирургические вмешательства во время родов;
- постнатальные факторы (после родов): задержка
нервно-психического развития; наличие хронических соматических заболеваний, а также частые заболевания у
ребенка до 3 лет; конфликтные взаимоотношения в семье, семейное воспитание по типу гиперопеки и гипоопеки [3].
К социальным факторам относятся условия жизни в семье:
состав семьи, особенности воспитательных воздействий:
26
стиль и характер общения с ребенком, соблюдение режима
дня, что определяет развитие функциональной активности
мозга ребенка, а также формирование умений и навыков и
личностных качеств, которые соответствуют возрасту ребенка.
4. Опыт общения ребенка со сверстниками и взрослыми.
По данным исследований Н.Д. Ватутиной (1983), важно,
чтобы в семье у ребенка сложились доверительные отношения со взрослыми, умение положительно относиться к требованиям взрослого, а также имелся начальный опыт общения со сверстниками. Чем меньше опыт общения у ребенка
со взрослыми и детьми, тем труднее ему установить контакт с незнакомыми взрослыми. На основе опыта общения
со взрослыми расширяется и круг общения со сверстниками.
5. Возрастные особенности появления и закрепления
разных форм социального поведения также определяют характер адаптационных реакций. В процессе развития у ребенка, в результате воздействия взрослых и собственной
активности вырабатываются соответствующие поведенческие реакции, адекватные созданной для него среде. Некоторые из них, связанные с удовлетворением биологических
потребностей, формируются уже с первых месяцев жизни.
Подвижность нервных процессов у детей в этом возрасте
невелика, что усугубляет трудности в перестройке восприятия окружающего. Утрата чувства стабильности и в какой-то степени безопасности приводит к психическому
стрессу, характерным функциональным нарушениям нервной деятельности. Попадая надолго в дошкольное учреждение, где нет взрослых, ребенок чувствует себя некомфортно, отсюда и трудности привыкания к новым условиям. Большое значение при этом имеет степень сформированности умений и навыков самообслуживания (умение самостоятельно принимать пищу, одеваться и т. п.) [3; 14; 47].
27
6. Уровень тренированности адаптационных механизмов.
Согласно физиологической точке зрения, адаптационные
возможности организма представляют собой одно из фундаментальных его свойств и представляют собой запас
функциональных резервов, которые постоянно расходуются на поддержание равновесия между организмом и средой. Запас функциональных резервов – это информационные, энергетические и метаболические ресурсы, расходование которых сопровождается постоянным восполнением.
Расходование функциональных резервов происходит в интересах поддержания необходимого уровня функционирования основных систем организма [3; 5].
Рождение ребенка – это яркое проявление биологической
адаптации организма. Переход из условий внутриутробного существования к внеутробному требует коренной перестройки в
деятельности всех функциональных систем. Эти системы к
моменту рождения должны иметь возможность осуществить
функциональную перестройку, т. е. должен быть сформирован
соответствующий врожденный уровень готовности всех адаптационных механизмов [59].
У здорового новорожденного эта готовность находится
на высоком уровне, и он достаточно быстро приспосабливается к существованию во внеутробных условиях. Так
же как и другие функциональные системы, система адаптационных механизмов продолжает свое созревание и совершенствование на протяжении развития организма. В
рамках этой системы уже после рождения у ребенка формируется возможность к социальной адаптации (по мере
того как он усваивает социальные формы поведения и расширяются рамки социальных условий его жизни). Это
происходит одновременно с формированием всей функциональной системы высшей нервной деятельности и психики ребенка и тесно связано с возникновением поведенческих реакций, диктуемых требованиями семейной среды. Ес28
ли эти требования меняются, ребенок попадает в трудное положение, ему надо привести привычные формы поведения в
соответствие с новыми условиями жизни. Такие обстоятельства требуют определенного напряжения системы адаптационных механизмов. Насколько ребенок успешно справится с этими трудностями, во многом зависит от функциональных возможностей этой системы [27].
7. Свойства ВНД. Определение нервно-психической
конституции в младшем дошкольном возрасте имеет
большое значение для исследования взаимодействия генотипа и среды применительно к поведению человека, для
прогнозирования направления развития психики ребенка и
для профилактики психических нарушений и, возможно,
других заболеваний (Петросян Е.Ю., 1996). Заданный от
природы определенный индивидуальный уровень энергодинамических возможностей (уровень обмена, особенности нервных процессов, активность гормональной сферы и
др.), включаясь в деятельность, помимо мотивов и целей,
контролирует расходование человеком своих энергетических возможностей. Темперамент задает границы возможностей, остерегает организм от чрезвычайно большого или
чрезвычайно малого расходования энергии (В.Н. Дружинина, 2000). Это, в свою очередь, определяет наиболее оптимальные границы функционирования организма в стрессовой ситуации. Согласно физиологической точке зрения
(Н.М. Аксарина, 1977; Р.В. Тонкова-Ямпольская, Т.Я. Черток, 1981), адаптационные возможности организма представляют собой одно из фундаментальных его свойств и
представляют собой запас функциональных резервов, которые постоянно расходуются на поддержание равновесия
между организмом и средой. Однако тренировка этих механизмов напрямую зависит от степени постоянства и регулярности поведения ребенка; регулярности проявления основных физиологических систем, предсказуемость време29
ни функционирования этих систем (ритмичность), общей
чувствительность к раздражителям, уровня силы раздражителя, необходимого для вызова реакции (порог чувствительности), реакции на новые стимулы (приближениеизбегание) [58].
По мнению Л.В. Белкиной (2004), Н.Д. Ватутиной
(1983), на поведение ребенка в период адаптации к ДОУ
накладывают отпечаток особенности нервной системы: сила, подвижность, уравновешенность или неуравновешенность нервных процессов возбуждения и торможения.
Данные особенности обусловливают специфику поведения
ребенка в период адаптации (настроение, активность в игре и деятельности, восприятие режимных моментов). Согласно исследованиям Н.М. Аксариной (1977), Н.Д. Ватутиной (1983), особого внимания требуют дети со слабым типом нервной системы, поскольку они очень болезненно переносят любые перемены в условиях жизни. Их эмоциональное состояние нарушается при малейших изменениях в условиях окружающей среды и воспитания, хотя бурно своих
чувств они не выражают [3; 14].
8. Пол ребенка. Согласно исследованиям И.С. Кона
(1988), первичная половая идентичность, осознание своей
половой принадлежности формируются у ребенка уже к
1,5 годам, составляя наиболее устойчивый, стержневой
элемент его самосознания, что самым существенным образом влияет на его дальнейшее развитие не только физиологическое, но и психическое. Это главным образом определяет особенности его взаимодействия с окружающим миром, личностные качества и поведенческие стереотипы.
В.А. Геодакян (1989) в своей теории асинхронной эволюции отмечал, что природа дала женским особям более
широкую возможность меняться под влиянием внешних
условий. Так, при резком изменении условий жизни, в частности в период адаптации к ДОУ, школе, девочки могут
30
намного легче приспособиться. Мальчики при любом изменении привычной ситуации страдают больше, в силу
психологических особенностей им намного сложнее безболезненно адаптироваться к новым условиям. Это определяется различной очередностью созревания разных психических функций у мальчиков и девочек: у девочек раньше развивается речевая функция, девочки рождаются более зрелыми на 3–4 недели и в период поступления в ДОУ
их биологический возраст старше, чем мальчиков; физиологическая сторона восприятия несколько различается у
мальчиков и девочек, девочки более отзывчивы на прикосновения, поглаживания; эмоциональная сфера девочек характеризуется тем, что они чаще и ярче выражают эмоции,
у них выше сопротивляемость стрессовым ситуациям,
большая гибкость в адаптации к новым условиям [29].
9. Родительское отношение. Ряд исследователей
(Н.М. Аксарина (1977), В.А. Алямовская (1996), Л.В. Белкина (2004), Н.П. Бадьина (2007)) в качестве одного из ведущих факторов, определяющих особенности адаптации
ребенка младшего дошкольного возраста к образовательному учреждению, выделяют такой фактор, как родительское отношение. Согласно определению А.Я. Варга и
В.В. Столина (1995), родительское отношение выражается
в системе разнообразных чувств по отношению к ребенку,
поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с
ним, особенностей восприятия и понимания характера и
личности ребенка, его поступков. Исследователи
(Л.В. Белкина (2004), Д.Н. Исаев (2006), Н.П. Бадьина
(2007)) указывают на то, что нарушения в семейной структуре, чрезмерная опека или отстраненность от ребенка
обусловливают трудности прохождения им адаптационного периода.
Поскольку младший дошкольный возраст, согласно
многочисленным исследованиям (Н.М. Аксариной (1997),
31
В.А. Алямовской (1996) и др.), является возрастом развития и формирования социальных навыков, а их первоначальное формирование происходит именно в семье, то
взаимоотношения родителей и ребенка играют огромную
роль в процессе адаптации ребенка к новым социальным
условиям.
Таким образом, говоря о факторах адаптации, можно
сделать вывод, что адаптация включает широкий спектр
индивидуальных реакций, характер которых зависит от
психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от сложившихся семейных отношений, от возраста, пола ребенка и от условий пребывания в дошкольном учреждении.
1.3. Специфика адаптации часто болеющих
детей к дошкольному образовательному
учреждению
В России проблема часто болеющих детей особенно
актуальна, поскольку, по данным диспансерных осмотров
детского населения, к этой категории можно отнести каждого четвертого ребенка [4; 8; 22]. А.Г. Румянцев и
В.Н. Касаткин (1996) указывают, что острые респираторные вирусные инфекции – основная причина частых заболеваний (62,7 %), но не единственная (в эту же группу
входят детские инфекции, отиты, синуситы и др.). Показатель общей заболеваемости у детей от 0 до 14 лет составил
в 2005 г. 2026,96 на 1000 населения. Рост показателя отмечается за счет инфекционных заболеваний, болезней органов дыхания, нервной системы, болезней глаз, пищеварения, костно-мышечной системы, болезней мочеполовой
системы, врожденных пороков развития, травм и несчастных случаев. Соматические заболевания являются второй
32
по значимости (после органических повреждений головного мозга) причиной, вызывающей нарушения психофизического здоровья детей и затрудняющей их личностносоциальное развитие и успешную социализацию [39].
Часто болеющими, по мнению А.А. Баранова и
В.Ю. Альбицкого (1986), считаются дети, страдающие острыми респираторными заболеваниями четыре и более раз в
году. По мнению данных авторов, часто болеющие дети –
это не нозологическая форма заболевания и не диагноз, так
как практикующий врач имеет дело с клинически здоровым ребенком, который подвержен периодическим заболеваниям из-за временных отклонений в защитных системах
организма и не имеет стойких органических нарушений в
них.
Категория часто болеющих детей неоднородна: врачи
разделяют данную категорию на две группы: транзиторно
(4–5 раз в году – ТБД) и истинно часто болеющих детей (6
и более раз в году – ИЧБД) (М.Г. Романцов, В.В. Ботвиньева, 1996). Для группы транзиторно часто болеющих детей
характерно протекание заболеваний в легкой форме, без
осложнений, повышение заболеваемости приходится на
период адаптации к новым микросоциальным условиям
(ясли, детский сад, школа). Для «истинно часто болеющих
детей» характерна значительная отягощенность генеалогического анамнеза; высокая частота заболеваемости (6–7 раз
и более в течение года, высокий индекс резистентности) и
более тяжелое, продолжительное, осложненное течение
заболеваний, требующее применения антибактериальной
терапии (при этом частота заболеваний сохраняется на
протяжении 2–3 лет и более); наличие сопутствующих
морфофункциональных отклонений со стороны различных
органов и систем; тяжелая адаптация к дошкольному учреждению; быстрое формирование хронических заболеваний, в том числе хронических очагов инфекции [4; 39].
33
Ряд исследователей выделяют детерминанты здоровья –
множество факторов, обусловливающих здоровье человека. Н.П. Бадьина (2007) приводит классификацию факторов заболеваемости детей и выделяет три группы факторов.
Медико-биологические факторы: анатомически и физиологически обусловленные симптомы (истинный иммунодефицит, поздний старт иммунной системы, сниженная
барьерная функция слизистых); неблагоприятное перинатальное развитие ребенка: акушерская патология матери,
частые заболевания матери и лечение антибиотиками во
время беременности, внутриутробная гипоксия плода,
преждевременные роды и др.; неблагоприятное постнатальное развитие: диатезы, дисбактериозы, глистные инвазии, очаги хронической инфекции носоглотки; нерациональное питание ребенка: избыток углеводов, дефицит
белка, витаминов, микроэлементов; повторное назначение
антибиотиков, салицилатов и других препаратов; наличие
в анамнезе у родителей хронических легочных заболеваний, заболеваний ЛОР-органов, злокачественных новообразований, ревматизма, аллергических болезней, ОРЗ; низкая медицинская активность семьи, позднее обращение за
медицинской помощью, невыполнение назначений врача,
дефекты ухода за ребенком [7].
К числу биологических факторов, по мнению
Ю.Ф. Антропова и Ю.С. Шевченко (2002), также относятся
морфофункциональные особенности организма и преимущественно нервно-психического реагирования, несформированность или нарушения адаптационных механизмов,
особенно в периоды возрастных кризов.
Социально-психологические факторы: низкий уровень
образования родителей; низкий материальный достаток
семей; хроническая психотравмирующая ситуация в семье:
отсутствие отца или матери, конфликтные отношения ме34
жду родителями; неадекватный стиль родительского воспитания; дефицит свободного времени у родителей; нивелирование функций отца и степени его ответственности в
процессе воспитания ребенка; неблагоприятные личностные особенности родителей, прежде всего, матерей; поступление детей в дошкольные учреждения, школу; стрессы,
вызванные педагогическими просчетами; астеническое состояние («раздражительная слабость», включающая, с одной стороны, истощаемость психических процессов, а с
другой – повышенную раздражительность, готовность к
аффективным вспышкам). По мнению Г.А. Ариной (1995),
к числу социальных факторов, предрасполагающих к частым заболеваниям детей, относятся: алкоголизм, наркомания родителей, курение в семье [6; 7].
Экологические факторы (в том числе санитарногигиенические): неблагоприятные условия труда будущих
родителей (особенно работа с органическими растворителями, в условиях ионизирующего и электромагнитного излучения); неблагоприятная экологическая обстановка
(в том числе проживание в панельных домах старой застройки, рядом с автостоянками, на пересечении основных
транспортных магистралей и в других местах с загрязненным воздухом); неблагоприятные жилищные условия; низкий уровень санитарной культуры и вредные привычки
родителей [7].
В дошкольном возрасте предрасполагающим фактором
частой заболеваемости в большем количестве случаев считается начало посещения ребенком детских образовательных учреждений (Д.Н. Исаев, 1993; Г.А. Арина, 1995;
В.А. Ковалевский, 1997). Поступление в детский сад сопровождается определенными стрессовыми факторами:
первым длительным расставанием с родителями и близкими взрослыми, попаданием в совершенно незнакомую
предметно-пространственную среду, длительным контак35
том с чужими детьми, воспитателями, персоналом, мотивы
поведения которых непонятны, действия – незнакомы и
непредсказуемы [6; 24; 37].
Таким образом, адаптация ребенка к детскому саду –
достаточно трудный психологический и физиологический
процесс.
Болезнь отягощает физическое и психическое развитие, изменяет поведение ребенка. По мнению В.В. Николаевой (1995), тяжелое соматическое заболевание изнуряет
ребенка, лишает его физических сил, вызывает душевные
страдания, поведение больного ребенка изменяется, часто
становится «трудным» для окружающих его взрослых [33].
Согласно данным исследований Г.А. Ариной, 1995;
В.В. Николаевой, 1995; Ю.Ф. Антропова, Ю.С. Шевченко,
1999; Д.Н. Исаева, 2001; Н.П. Бадьиной, 2007, дефицитарная социальная ситуация развития ограничивает до минимума круг общения ребенка (ребенок – родители), ограничивает его двигательную и познавательную активность,
что связано с общим недомоганием и постельным режимом, а также с фрустрацией познавательной потребности
(Г.А. Арина, В.В. Николаева, 1995).
Таким образом, специфика социальной ситуации развития больного ребенка определяет возникновение особенностей личностного развития.
Анализ исследований по проблеме развития часто болеющего ребенка позволил выделить психологические
особенности данной категории детей:
- выраженная тревожность, боязливость, неуверенность в себе, быстрая утомляемость, зависимость от мнения окружающих, особенно от родителей;
- негативное представление о собственной личности,
неустойчивая оценка болезни, нарастание пессимизма и
депрессивности, снижение побудительной силы мотивов;
36
- нарушения познавательной деятельности: изменение
ее динамики, быстрая истощаемость; падение показателей
памяти и внимания: трудности переключения, снижение
продуктивности воспроизведения, точности и устойчивости, уменьшение уровней развития творческого воображения, меньший объем произвольной зрительной памяти, более позднее формирование моделирующих перцептивных
действий по сравнению со здоровыми детьми, большая
эмоциональность, выразительность монологической речи,
но меньшая самостоятельность, полнота и логическая последовательность; нарушения воли; значительное снижение показателей умственной работоспособности; фиксация
в эмоциональной памяти событий, приносящих отрицательные эмоции, например, визит к врачу, уколы, операции, боль [28; 37];
- недостаточный социальный опыт препятствует нормальному развитию самосознания, отделению себя от окружающих людей, выделению собственных качеств и качеств других людей [10];
- основная направленность желаний больного ребенка
обращена на предотвращение болезненных симптомов и
избегание страданий, в то время, как у здоровых сверстников преобладают желания, направленные на преобразование окружающей действительности и на взаимодействие с
другими людьми [28];
- слабость нервной системы вследствие изменений
биологической работы организма;
- возможно проявление синдрома гиперактивности,
причинами возникновения которого могут быть: органические поражения головного мозга, возникающие во время
беременности или родов; токсикозы во время беременности, обострения хронических заболеваний у матери; принятие алкоголя или никотина во время беременности и др.
[37].
37
Для определения психосоматического статуса часто
болеющих детей необходимо учитывать критерии медицинского здоровья, выделенные Т.Н. Дороновой, Л.Г. Голубевой, Л.Н. Галигузовой (2005).
Первый критерий – наличие или отсутствие отклонений в раннем онтогенезе (анамнез).
Для более полной оценки риска развития тех или иных
отклонений в состоянии здоровья ребенка необходимо
знать семейный анамнез. В том случае, если у ребенка
имеются серьезные заболевания, то в первую очередь надо
помнить, что эти дети «стрессоуязвимые» и адаптация к
дошкольному образовательному учреждению будет осложнена. Важным является и социальный анамнез. Оценка
материально-бытовых условий, психологического климата
в семье, наличия вредных привычек, полноты семьи позволяет определить степень риска и своевременно предупредить возможности его проявления. Согласно данным
исследований, проведенных в последние годы, в настоящее
время педагоги и врачи часто сталкиваются со сведениями
такого характера: «сочетанное неблагополучие». Это значит, что у ребенка есть отклонения в раннем развитии, а
социальные условия его жизни не соответствуют нормам.
В этом случае детский сад может стать тем фактором, который поможет ребенку укрепить его здоровье. Однако если не учитывать данные анамнеза, то детский сад может
стать еще одним дополнением к набору неблагополучных
факторов [7; 15; 16].
Второй критерий – это физическое развитие и степень
его гармоничности. Физическое развитие детей должно
соответствовать усредненным нормам развития, принятым
в педиатрии, однако важно отметить, что на физическое
развитие влияет масса факторов, в первую очередь наследственный и этнотерриториальный, поэтому лучше всего
38
знать индивидуальную динамику физического развития
ребенка [9; 15; 16].
Третий критерий – нервно-психическое развитие ребенка. Физический статус ребенка тесно связан с его психологическим состоянием, в основе которого переживание
ребенком психологического комфорта или дискомфорта.
Нарушения со стороны психического здоровья детей могут
быть следствием чрезмерной психологической и физиологической нагрузки, получаемой ребенком в детском саду и
дома. Причины нарушения нервно-психического развития
ребенка могут быть обусловлены строгими дисциплинарными требованиями, предъявляемыми к ребенку, в частности авторитарным стилем воспитания; конфликтными отношениями между родителями; наличием хронических соматических заболеваний; длительным нахождением в
большом коллективе сверстников, в случае, когда нет места для релаксации, уединения; неудовлетворением биологической потребности в двигательной активности; объемом умственной и физической нагрузки, неадекватным
функциональным возможностям организма; постоянными
нарушениями в режиме дня и т. д. [7; 15; 25].
Четвертый критерий – это степень резистентности
(или инфекционной устойчивости) организма по кратности
острой заболеваемости. Нормальная резистентность – если
ребенок болеет не более трех раз в год, если же заболеваемость составляет от четырех до шести раз в год, то его резистентность снижена. Это часто болеющий ребенок. Повторные респираторные заболевания приводят к нарушению развития функционирования различных органов и
систем: органов дыхания, желудочно-кишечного тракта,
вегетативной нервной системы, способствуют снижению
иммунорезистентности организма и срыву компенсаторноадаптационных механизмов [16; 25;39].
39
Пятый критерий – это уровень функций, характеризующих постоянство внутренней среды организма (гомеостаз). Существует целый ряд показателей функционального состояния организма: уровень гемоглобина, функциональные пробы, пробы на выносливость и др. Для родителей и воспитателей информативными показателями функционального состояния ребенка являются его самочувствие и поведение [20]. Функциональное состояние организма ребенка определяет также вегетативный статус (сон,
аппетит, характер бодрствования, потливость), психомоторная стабильность и индивидуальные особенности поведения ребенка (взаимоотношения со взрослыми, детьми,
инициативность в деятельности, моторика, двигательная
активность) [3; 7; 26].
Н.П. Бадьина (2007) указывает на то, что для часто болеющих детей характерны проблемы в формировании
эмоционально-волевой сферы. Дети данной категории чаще переживают отрицательные эмоции, уровень депрессии
у часто болеющих дошкольников выше, чем у здоровых,
также им свойственна широкая гамма негативных переживаний по поводу болезни, высокая тревожность
(Н.П. Бадьина, 2007), в период адаптации данные эмоциональные реакции усиливаются.
Шестой критерий – наличие или отсутствие хронических заболеваний. Наличие хронических заболеваний определяется рядом факторов, как биологических (наследственная предрасположенность, особенности развития в раннем онтогенезе и др.), так и социальных (образ жизни семьи, взаимоотношения в семье и др.), но значимым является также возрастной критерий. Период младшего дошкольного возраста чаще всего является периодом формирования и проявления всевозможных хронических соматических заболеваний, в основном у часто болеющих и предрасположенных к тем или иным хроническим заболевани40
ям детей. Это усугубляется тем, что контакты с другими
детьми и взрослыми расширяются, а собственный приобретенный иммунитет еще не достиг должного напряжения,
кроме наиболее частой патологии – острых детских инфекций (скарлатина, дифтерия, корь и др.), могут развиться и достаточно серьезные хронические заболевания [16;
20; 26]. По мнению У. Кэннона, получая сигналы об угрожающих организму изменениях, он включает устройства,
продолжающие работать до тех пор, пока не удастся возвратить его в равновесное состояние. Если же нарушить
равновесие процессов и систем организма, то параметры
внутренней среды нарушаются, организм начинает болеть.
Причем болезненное состояние будет сохраняться на протяжении всего времени восстановления параметров, обеспечивающих нормальное функционирование организма,
если же прежних параметров достичь не удается, может
возникнуть хроническое заболевание [5].
Седьмой критерий – свойства нервной системы.
Врожденные свойства нервной системы – одна из важных
составляющих психосоматического статуса, определяющая в целом способность к адаптации и ее специфику,
выражающуюся в эмоциональных, личностных, поведенческих проявлениях. Резервы здоровья обусловлены не
только функциональными возможностями систем организма, но и выраженностью темпераментальных черт
личности ребенка, особенно тех из них, которые характеризуют поведенческую активность (О.Г. Солдатова,
2007). Дети, темперамент которых отличается низкой выраженностью поведенческих проявлений, имеют более
благоприятный уровень функционирования организма.
Потенциал здоровья у них выше, чем у детей, с выраженными чертами темперамента, характеризующими активность поведения. Отсюда можно сделать вывод, что выраженность поведенческих проявлений влияет на пара41
метры резистентности и адаптивные возможности организма. Следовательно, хроническое соматическое заболевание оказывает воздействие и на особенности нервной
системы часто болеющего ребенка, она становится более
уязвимой, менее подготовленной к воздействию стрессовых факторов [44; 57; 58].
Таким образом, адаптация часто болеющих детей характеризуется своими специфическими особенностями, а
успешность адаптационного периода будет зависеть от
учета состояния здоровья детей, основных факторов адаптации к дошкольному образовательному учреждению и
согласованных действий медицинских специалистов, педагогов и родителей.
1.4. Родительское отношение как условие,
определяющее благоприятную адаптацию
детей к дошкольному образовательному
учреждению
Ребенок тесно связан с родителями, и практически все
важные изменения в их жизни, их отношение к ребенку,
ставят его на грань риска возникновения заболеваний. Все
изменения семейных взаимоотношений делают его ранимым в отношении стрессов, в том числе и адаптационного.
Согласно концепции В.Н. Мясищева (1995), в структуре родительства и собственно родительского отношения
можно выделить три компонента, с помощью которых
описываются психологические отношения: эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Эмоциональный компонент родительства – это субъективное ощущение себя
как родителя, родительские чувства, отношение к ребенку,
отношение человека к себе как к родителю, в родительском отношении эмоциональный компонент выступает как
42
совокупность переживаний, связанных с ребенком; когнитивный компонент родительства – это осознание родителями родственной связи с детьми, представление о себе
как о родителе, знание родительских функций. В родительском отношении когнитивный компонент выступает в
качестве представлений родителя о характере, потребностях, интересах и ценностях ребенка; поведенческий компонент родительства – это умение, навыки и деятельность
родителя по уходу, материальному обеспечению, воспитанию ребенка. В родительском отношении поведенческий
компонент проявляется как стиль обращения с ребенком
[32].
А.Я. Варга и В.В. Столин (1995) под родительским отношением понимают систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков [13].
Исследователи, рассматривающие проблемы семьи и
отношений родителей и детей, выделяют различные классификации типов, стилей родительского отношения к ребенку, а также факторов, обусловливающих преобладание
того или иного типа родительского отношения. Представим некоторые из них.
А.Я. Варгой и В.В. Столиным (1995) предложена следующая классификация типов родительского отношения.
1. «Принятие – отвержение». Отражает эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса
шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть,
он уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему,
одобряет его интересы планы. На другом полюсе шкалы:
родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым; ему кажется, что он не добьется
успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого
ума; по большой части родитель испытывает к ребенку
43
злость, досаду, раздражение, обиду, он не доверяет ребенку и не уважает его.
2. «Кооперация». Отражает социально желаемый образ родительского отношения. При данном типе отношения к ребенку родитель заинтересован в его делах и планах, старается во всем ему помочь; высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него; поощряет инициативу и
самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных.
3. «Симбиоз». Отражает межличностную дистанцию в
общении с ребенком. Родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком: старается удовлетворить все
его потребности, слиться с ним воедино; постоянно ощущая тревогу за ребенка, родитель ограждает его от трудностей и неприятностей в жизни, считает его маленьким и
беззащитным.
4. «Авторитарная гиперпротекция (гиперсоциализация)». Отражает форму и направление контроля над поведением ребенка. В родительском отношении четко прослеживается авторитаризм: родитель требует от ребенка
безоговорочного послушания и дисциплины, старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии принять
его точку зрения; пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями,
привычками, мыслями, чувствами.
5. «Маленький неудачник (инфантилизация)». Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. В родительском отношении имеется стремление
инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность; родитель видит ребенка
младшим по сравнению с реальным возрастом; интересы,
увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю
детскими, несерьезными; ребенок представляется непри44
способленным, неуспешным. Родитель старается оградить
ребенка от трудностей жизни и стойко контролировать его
действия [46].
В классификации А.С. Спиваковской (1986) рассматриваются восемь типов родительской любви: действенная
любовь (симпатия, уважение, близость); отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребенком); действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения); снисходительное отстранение (симпатия,
неуважение, большая межличностная дистанция); отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная
дистанция); презрение (антипатия, неуважение, малая
межличностная дистанция); преследование (антипатия,
близость); отказ (антипатия, уважение, большая межличностная дистанция) [45]. Основой классификации стилей
родительского отношения Е.Т. Соколовой является анализ
взаимодействия матери и ребенка при совместном решении задач. Выделены следующие стили: сотрудничество
(учет потребностей ребенка, совместное решение проблемных ситуаций); псевдосотрудничество (формальное
взаимодействие); изоляция (отсутствие кооперации, понимания друг друга); соперничество (конкуренция при отстаивании собственной инициативы) [35].
В.И. Гарбузов (1977) в своей классификации выделяет
три патогенных типа воспитания, основанных либо на непринятии ребенка вследствие его нежелательности, либо
полном принятии вследствие долгожданности.
Тип А. Непринятие (эмоциональное отвержение) как
чрезмерная требовательность к ребенку, жесткая регламентация и контроль характеризуют поведенческий компонент родительского отношения.
Тип Б. Гиперсоциализирующее воспитание, проявляющееся в виде тревожной мнительности в отношении здоровья, социального статуса ребенка, ярко отражает когнитивный компонент родительского отношения.
45
Тип В. Эгоцентрическое воспитание, яркой чертой которого является отношение к ребенку как к кумиру семьи.
В данном типе выделяется эмоциональный компонент
родительского отношения [17].
Выделяют различные факторы, влияющие на преобладание существующего типа отношения к ребенку. Так, по
мнению В. Сатир, родительское отношение зависит от характера супружеских отношений. В сплоченных семьях,
где менее выражено расхождение ценностных ориентаций
и установок супругов, ориентация на детей в пять раз
сильнее [40]. Дополняют данную точку зрения исследования Ф.А. Кован, К.П. Кован (1989). Авторы показывают
взаимосвязь качества супружеских отношений и родительского стиля и отмечают, что большинство пар, удовлетворенных супружеством, проявляют больше теплоты в отношениях, меньше конфликтности и больше взаимопомощи при совместной деятельности с ребенком по сравнению
с неудовлетворенными.
Исследователи (R.J. Watson, 1963; M. Rutter, D. Shaffer,
M. Sheherd, 1975; E.В. Новикова, 1981; P.B. Овчарова,
1996; B.H. Дружинин, 1996; Л.С. Печникова, 1997) считают, что стиль общения с ребенком репродуктивен и во
многом задается семейными традициями. Матери воспроизводят свой стиль воспитания, свойственный их собственному детству.
В рамках системного подхода (А.Я. Варга, 2001) и
концепции «патологизирующего семейного наследования» (Э.Г. Эйдемиллер, 2001) семья рассматривается как
самовоспроизводящаяся система, причем авторами подчеркивается, что в наибольшей степени происходит воспроизведение дисфункций и аномальных структур [13; 52].
В качестве основного механизма формирования родительского отношения выступает сопоставление образа
идеального родителя (Я-идеальное) с представлениями о
себе как о родителе (Я-реальное) [11].
46
В.И. Гарбузов (1977), А.И. Захаров (1998) одним из
факторов, определяющих стиль родительского отношения
к ребенку, считают личностные особенности родителей.
Так, у женщин, отвергающих своих детей, обнаружены
психологическая незрелость, эмоциональная неустойчивость и эгоцентризм. Однако наличие этих состояний непосредственно определяется либо неразрешенностью возрастных конфликтов, либо тем, что эти женщины в детстве сами
подвергались психологической депривации и агрессии.
В некоторых исследованиях отечественных авторов
рассматриваются проблемы психотравмирующего влияния
ситуации рождения ребенка с аномалиями, что неизбежно
влечет за собой родительский кризис, отрицательно сказывающийся на психическом здоровье матерей, жизнедеятельности семьи и приводит к ее дезорганизации (высокая
вероятность распада семьи) и реорганизации роли родителей (О.С. Агавелян, 1999; Н.Я. Семаго, 2000; А.С. Спиваковская, 2000). Разносторонний и своего рода обобщающий взгляд на проблему обусловленности родительского
отношения представлен в трудах Н.Ю. Синягиной (2001).
Автор указывает на то, что характер взаимоотношений детей и их родителей зависит от следующих воздействующих факторов: от особенностей личности родителя (экстравертированные – интровертированные, уверенные – неуверенные, тревожные и т. д.) и форм его поведения (эмоциональное включение или отвержение ребенка, адекватное или неадекватное отражение ситуации и др.); от особенностей личности ребенка (тревожность, неуверенность,
коммуникативные трудности и др.); от психологопедагоги-ческой компетентности и уровня образования родителей; от применяемых родителями и другими взрослыми средств воспитательного воздействия; от учета актуальных потребностей ребенка и степени их удовлетворения в семье и др. [42].
47
Исследования ряда ученых (А.С. Спиваковская, 1981;
А.И. Захаров, 1982; А.Я. Варга, 1986; Р.В. Овчарова, 2002)
привели к выделению типов эффективного (оптимального)
отношения родителей, способствующего полноценному
развитию личности ребенка, и типов неэффективного (нарушенного) родительского отношения, способствующего
формированию патологических новообразований в психической деятельности и поведении ребенка. Неоптимальное
отношение родителей к детям как фактор невротизации
последних представляют классификации типов отношений
(S. Brody, 1956; В.И. Гарбузов, 1977; А.В. Петровский,
1981; А.Я. Варга, 1985; Э.Г. Эйдемиллер, 1987).
Под неэффективным родительским отношением понимается такое отношение, на основе которого у родителя
и ребенка сформировался эмоционально-негативный фон
взаимоотношений, трудности взаимопонимания [30].
Под эффективным (оптимальным) родительским отношением понимается родительское отношение, включающее в себя такие характеристики, как адекватность
(умение родителей видеть и понимать своего ребенка);
гибкость (способность перестроить воздействия на ребенка
с учетом его возраста и с различными изменениями условий жизни семьи); прогностичность (использование такого
стиля общения с ребенком, который обеспечит появление
у него новых психических и личностных качеств) [45].
К часто болеющему ребенку отношение родителей, как
правило, специфично, на что указывают исследования авторов, занимающихся данной проблемой.
В рамках своих исследований Д. Боулби (2004);
М. Эйнсворт (1990); П. Криттенден (1989) рассматривали
механизмы формирования искаженной связи в материнско-детской диаде при первично ослабленной конституции
ребенка на основе «небезопасной» (тревожно-амбивалентной) привязанности к матери. Амбивалентность взаимоот48
ношений соматически ослабленного ребенка с матерью
проявляется в том, что он постоянно демонстрирует двойственное отношение к близкому взрослому – «привязанность–отвержение» – попеременно, а иногда практически
одновременно. При этом перепады в обращении становятся стойко закрепленными паттернами поведения. Ребенок
не осознает амбивалентность эмоциональных переживаний, хотя явно испытывает дискомфорт от этого, что усугубляет проявления искаженных патологических взаимоотношений с матерью. Часто поведение ребенка приобретает черты негативной невротической привязанности, когда он постоянно, но неосознанно старается раздражить
родителей, провоцируя их на наказания в поиске «суррогата» привязанности и создавая, таким образом, необходимость разрешать постоянно возникающие проблемы. Такой тип детской привязанности может сформироваться в
результате гиперопекающего (по сути, амбивалентного)
типа воспитания [53; 55].
Результаты исследований В.А. Ковалевского (1997),
О.В. Груздевой (2004), Е.В. Котовой (2004), Е.Ю. Дубовик
(2006), Л.В. Доманецкой (2010) указывают на то, что родительское отношение к часто болеющим детям характеризуется стремлением к симбиотическим отношениям с
ребенком, страхом потери ребенка, гиперпротекцией, недостаточностью (или полным отсутствием) требованийобязанностей, имеющихся у ребенка в семье, чрезмерностью требований-запретов, расширением сферы родительских чувств, игнорированием потребностей, авторитаризмом, неустойчивостью стиля воспитания и стремлением инфантилизировать больного ребенка, приписывая ему
личную и социальную несостоятельность [19; 21; 28; 30].
Особое значение в формировании негативных личностных тенденций у ребенка исследователи (В. Сатир, 1992;
Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, 2001; Г.В. Залевский,
49
2007) придают фиксированным формам семейного поведения, под которыми понимаются формы поведения семейной системы, «упорно повторяющиеся и/или продолжающиеся в ситуациях, которые объективно требуют их прекращения или изменения» (Г.В. Залевский, 2007). Фиксирогенная цель родителей (когда не учитываются желания и
реальные возможности ребенка, он ограждается от любых
неприятностей и жизненных трудностей, как при симбиозе) и фиксирогенные средства (когда родитель продолжает
использовать прежние средства воспитательного воздействия при их очевидной неэффективности, как при авторитарной гиперсоциализации) приводят к отставанию в психическом и личностном развитии ребенка [23; 24]. Поведение родителей, воспитывающих больного ребенка, ригидное, стереотипное, трудноизменяемое, т. е. фиксированное.
Чаще всего, матерям дошкольников с нарушенным соматическим статусом свойственна концентрация на болезни
ребенка и, как следствие, стремление к симбиотическим
отношениям с ним: ограждению его от любых трудностей,
излишней опеке, полной зависимости от себя. При этом в
связи с взрослением ребенка, мать не увеличивает необходимую дистанцию между ним и собою, не меняет восприятие ребенка, а продолжает использовать «устаревшие»
методы, средства воспитания. Ребенку постоянно внушается, что он слабый, больной и нуждается в помощи. Отцовское отношение, в свою очередь, характеризуется инвалидизацией: отец низко ценит личностные качества ребенка,
видит его более младшим по сравнению с реальным возрастом, иногда приписывает ему дурные наклонности. При
этом фиксация родителей на болезни ребенка приводит к
формированию у него ипохондрического радикала, концентрации на болезни и связанных с ней переживаниях,
что повышает невосприимчивость заболевания к процессу
лечения и может привести к негативным последствиям в
50
развитии личности последнего. Такое поведение родителей
характерно и для семей, воспитывающих часто болеющего
ребенка [19; 23; 25].
Таким образом, родительское отношение и причины
возникновения и преобладания различных его типов обусловливаются рядом факторов. Само качество родительского отношения оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребенка, но и на особенности
его поведения, его социализацию и адаптацию. Формальность, авторитарность, завышенные требования, чрезмерная опека либо в противоположность отстраненность и гипоопека в родительском отношении могут провоцировать
симптомы тяжелой адаптации ребенка к ДОУ.
Контрольные вопросы
1. Назовите ученых, занимающихся проблемой адаптации в целом и проблемой адаптации детей дошкольного
возраста в частности.
2. Сформулируйте понятие «адаптация», раскройте
сущность видов адаптации.
3. Охарактеризуйте показатели адаптации детей дошкольного возраста и этапы адаптации (в зависимости от
длительности протекания адаптационного периода).
4. Сформулируйте основные факторы адаптации детей
дошкольного возраста.
5. Сформулируйте понятие «часто болеющие дети»,
обозначьте факторы частой заболеваемости детей.
6. Охарактеризуйте специфику адаптации часто болеющих детей к дошкольному образовательному учреждению.
7. Сформулируйте понятие «родительское отношение» и перечислите основные классификации типов родительского отношения.
51
8. Чем обусловлено преобладание того или иного типа
родительского отношения к ребенку?
9. Что подразумевается под эффективным и неэффективным родительским отношением к ребенку?
10. В чем специфика родительского отношения к
часто болеющему ребенку?
52
Глава 2. ДИАГНОСТИКА АДАПТАЦИИ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Диагностические методики оценки
адаптации детей дошкольного возраста
Традиционно диагностика адаптации детей дошкольного возраста осуществляется с помощью метода наблюдения.
К основным критериям наблюдения за адаптацией детей относят:
- поведенческие реакции (эмоциональное состояние,
социальные контакты, сон, аппетит);
- уровень нервно-психического развития;
- заболеваемость и течение болезни (кратность заболеваемости и тяжесть и длительность болезни);
- антропометрические показатели физического развития (рост, вес).
Диагностика адаптации предполагает участие различных субъектов образовательного процесса: педиатра (медсестры), воспитателя, психолога, родителей.
Оценка состояния здоровья ребенка, динамики заболеваемости, а также показателей его физического развития –
задача педиатра (медсестры).
Педагог-психолог и воспитатель ведут скоординированную работу по диагностике показателей адаптации,
уровня нервно-психического развития ребенка.
Наблюдение за динамикой адаптации осуществляется
с первого дня посещения ребенком ДОУ и до полной стабилизации адаптационных показателей, после чего делается вывод о степени адаптации ребенка.
Для диагностики адаптации детей чрезвычайно важны
сведения, получаемые в результате опроса родителей, поскольку именно родители могут предоставить ту информа53
цию о ребенке, которая станет основой определения первичного прогноза его адаптации.
Г.Н. Дмитриева (2008) предлагает следующую схему
диагностики адаптации детей дошкольного возраста.
I этап. Первичная диагностика
(в период поступления ребенка в ДОУ)
1. Характеристика родителями состояния своего ребенка (анкеты для родителей).
2. Оценка воспитателями состояния ребенка в период
адаптации к условиям ДОУ (карта готовности к поступлению в ДОУ).
3. Сравнительный анализ психоэмоционального состояния детей (лист адаптации, карта поведенческих реакций).
II этап. Профилактическая и коррекционная работа с детьми, родителями и воспитателями
Психопрофилактическая и коррекционно-развивающая
работа, направленная на снятие проблем, возникающих в
начальном периоде адаптации детей к условиям ДОУ:
1) психолого-педагогическая (рекомендации для родителей и воспитателей);
2) индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми.
III этап. Повторная диагностика (контрольная)
Сравнение результатов по картам наблюдений за
детьми в начале адаптационного периода (первая неделя) и
через месяц посещения ребенком ДОУ.
Обратимся, непосредственно к методикам диагностики
адаптации.
54
Карта готовности к поступлению в ДОУ ребенка
младшего дошкольного возраста
(К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, 2008)
Цель: выявление готовности ребенка к посещению
дошкольного образовательного учреждения, а также ее динамики в период посещения детского сада.
Инструкция для воспитателя, педагога-психолога.
В первую неделю посещения ребенком дошкольного образовательного учреждения оцените его поведение по предложенным в карте параметрам, оценку в баллах выставьте
в колонку «1-я часть», через месяц посещения ребенком
образовательного учреждения также оцените указанные
параметры, баллы отметьте в колонке «2-я часть».
Обработка данных: по среднему числу баллов определяется прогноз адаптации:
готов к поступлению в ДОУ 3–2,5; 12 баллов;
условно готов 2,5–2; 8 баллов;
не готов 1,9–1; 4 балла.
Карта готовности к поступлению в ДОУ
Параметры
Оценка 1-я
в бал- часть
лах
2
3
1
1. Поведение
Настроение
Бодрое, уравновешенное
Раздражительное, неустойчивое
Подавленное
Сон: Засыпание:
Быстрое (до 10мин.)
Медленное
Спокойное
3
2
1
3
2
3
Неспокойное
2
55
2-я
часть
4
1
2
С дополнительными воздействиями
2
Без дополнительных воздействий.
3
Продолжительность сна
Соответствует возрасту
Не соответствует возрасту
3
2
Аппетит
Хороший
Избирательный
Неустойчивый
4
3
2
Плохой
1
Навыки опрятности
просится на горшок
не просится, но бывает сухой
не просится, ходит мокрый
Отношение к высаживанию на горшок
Положительное
3
2
1
Отрицательное
Отрицательные привычки
Есть (какие?)
Нет
2. Нервно-психическое развитие
Речь (понимание речи), (активная речь)
движения, игра, навыки гигиены
- соотв. возрасту
- ниже на один эпикриз. срок
- ниже на 2–3 эпикриз. срока
3. Личность
Проявление познавательных потребностей
в повседневной жизни
Проявляет познавательные потребности
Проявляет недостаточно
Не проявляет
56
3
2
1
3
3 балла
2 балла
1 балл
3
2
1
3
4
1
Интересуется игрушками, предметами дома
и в новой обстановке
Да
Нет
Иногда
Проявляет интерес к действиям взрослых
Да
Нет
Иногда
Любит заниматься: внимателен, усидчив
Да
Нет
Не всегда
При обучении проявляет интерес, активность
Проявляет недостаточно
Не проявляет
Инициативность в игре: проявляет инициативу по всем указанным параметрам, умеет
сам себе найти дело
Да
Нет
Есть фаза подготовки игры:
Самостоятельно;
С помощью взрослого.
Проявляются элементы воображения:
Да
Нет
Инициативность во взаимоотношениях со
взрослыми:
Вступает в контакт по своей инициативе
Не вступает самостоятельно в контакт со
взрослыми
Инициативность во взаимоотношениях
с детьми:
Вступает в контакт по своей инициативе
57
2
3
2
1
3
1
2
3
1
2
3
2
1
3
1
3
2
3
1
3
2
3
3
4
1
Не вступает самостоятельно в контакт с
детьми
Результативность деятельности:
Доводит начатое дело до конца
Не всегда
Не доводит
Самостоятельность в игре:
Умеет играть самостоятельно
Не всегда
Не играет сам
Социальные связи со взрослыми и детьми:
Легко идет на контакт со взрослыми (детьми)
Избирательно
Трудно
Наличие опыта совместной деятельности со
взрослыми:
Есть
Недостаточно
Нет
Уверенность в себе:
Есть
Не всегда
Нет
Адекватен к оценке своей деятельности взрослым:
Да
Не всегда
Нет
Опыт разлуки с близкими:
Перенес разлуку легко
Тяжело
Аффективная привязанность к кому-либо из
взрослых:
Есть
Нет
58
2
2
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
3
4
Лист адаптации
(К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, 2008;
Н.В. Соколовская, 2008)
Аппетит
(завтрак, обед, полдник)
+3 Очень хороший
аппетит, съедает все
с удовольствием
+2 Нормальный аппетит, ест до насыщения
+1 Аппетит выборочный
59
16-й
128-й
8-й
64-й
4-й
3
3-й
2
2-й
1
1-й
Адаптационные дни
Пока- Балл Характеристика
затели
32-й
Цель: выявление степени адаптации ребенка на основе
определения динамики адаптационных показателей и длительности их стабилизации.
Инструкция для воспитателя, педагога-психолога.
С первого дня поступления ребенка в дошкольное учреждение в листе адаптации ежедневно отмечаются указанные показатели, которые оцениваются до того момента,
пока не стабилизируются, при этом также отмечаются дни,
когда ребенок болел и не посещал детский сад.
Обработка результатов. Определяется степень прохождения адаптации, соотносятся сроки и поведенческие
реакции (см. ключ к оценке).
Ф.И.О. _____________ Дата рождения_______ Возраст___
Дата поступления______
4
5
6
7
8
9 10 11 12
1
2
-1
-2
-3
3
Отвергает некоторые блюда, капризничает
Ест долго, неохотно
Отвращение к еде
4
+3 Сон спокойный,
засыпает быстро
Сон: засыпание,
длительность
+2 Сон спокойный
+1 Засыпает не скоро,
спит недолго, но
спокойно
-1 Засыпает с хныканьем, тревожен
во сне
-2 Засыпает с плачем,
беспокоен во сне
-3
Социальные контакты ребенка
+3
+2
+1
-1
-2
Отсутствие сна,
плач
Охотно играет с
детьми
Сдержан, просится на руки; неохотно играет с
детьми
Безразличен к играм, отстранен,
замкнут
Невесел, с детьми
не контактирует
Проявляет тревогу, бросает начатые игры
60
5
6
7
8
9 10 11 12
1
2
-3
Эмоциональное состояние
+3
+2
+1
-1
-2
-3
3
Недружелюбен,
агрессивен, мешает детям играть
Весел, жизнерадостен, подвижен,
активен
Улыбается, настроение хорошее,
спокоен
Иногда задумчив,
замкнут
Легкая плаксивость, хныкает
Плачет «за компанию», плач приступообразный
Сильный плач,
подавленное настроение
4
5
6
7
8
9 10 11 12
Условные обозначения: болел – (б) ; находился дома – (д).
Заболеваемость: 3 балла – два раза в мес.; 2 балла – раз в мес.; 1
раз в два-три мес.
Ключ
Адаптация
Сроки (А)
Легкая
5 – 7дней
Средняя
15 дней –
3 недели
25 дней –
5 недель
Более 5
недель
Усложненная
Дезадаптация
Поведенческие
реакции (П)
+12…. +8
+7….0
-1….-7
-8….-12
61
Уровни адаптации
Высокий
А-1 и П-1; А-1и П-2
Средний
А-1 и П-3; А-2 и П-2
Сложный
А-2 и П-4; А-3 и П-3
Дезадаптация
А-3 и П-4; А-4 и П-4
Анкета для родителей «Готов ли ваш ребенок
к поступлению в ДОУ?»
(Н.В. Соколовская, 2008)
Цель: определение прогноза адаптации ребенка.
Инструкция. Анкету рекомендуется использовать в
комплексе с картой оценки готовности ребенка к ДОУ
(приведенной выше), родителям предлагается ответить на
вопросы анкеты с учетом типичных реакций ребенка на
различные ситуации.
Обработка результатов. Оценка прогноза адаптации
проводится с помощью ключа (см. ниже).
Бланк анкеты
Ф.И.О. ребенка ______________ Дата рождения ______
Полных лет ____
1. Какое настроение преобладает у ребенка в последнее время в домашней обстановке:
А) бодрое, уравновешенное (3б); Б) неустойчивое (2б);
В) подавленное (1б)?
2. Как Ваш ребенок засыпает:
А) быстро, спокойно (3б); Б) долго не засыпает (2б); В)
неспокойно (1б)?
3. Используете ли Вы дополнительное воздействие при
засыпании ребенка (укачивание, колыбельная и пр.):
А) да (1б); Б) нет (3б)?
4. Какова продолжительность дневного сна ребенка:
А) 2ч (3б); Б) 1ч (1б)?
5. Какой аппетит у Вашего ребенка:
А) хороший (4б); Б) избирательный (3б); В) неустойчивый (2б); Г) плохой (1б)?
6. Есть ли у Вашего ребенка отрицательные привычки:
А) да (указать какие) (1б); Б) нет (3б)?
62
7. Интересуется ли ребенок игрушками, предметами
дома и в новой обстановке:
А) да (3б); Б) иногда (2б); В) нет (1б)?
8. Проявляет ли ребенок интерес к действиям взрослого:
А) да (3б); Б) иногда (2б); В) нет (1б)?
9. Как играет Ваш ребенок:
А) самостоятельно (3б); Б) не всегда (2б); В) не играет сам (1б)?
10. Какие взаимоотношения со взрослыми:
А) легко идет на контакт (3б); Б) избирательно (2б); В)
трудно (1б)?
11. Какие взаимоотношения с детьми:
А) легко идет на контакт (3б); Б) избирательно (2б);
В) трудно (1б)?
12. Как относится к занятиям: внимателен, усидчив,
активен:
А) да (3б); Б) не всегда (2б); нет (1б)?
13. Есть ли у ребенка уверенность в себе:
А) есть (3б); Б) не всегда (2б); В) нет (1б)?
14. Есть ли у ребенка опыт разлуки с близкими:
А) перенес разлуку легко (3б); Б) тяжело(1б)?
15. Есть ли у ребенка аффективная привязанность к
кому-либо из взрослых:
А) есть (1б); Б) нет (3б)?
Ключ
Прогноз адаптации: готов к поступлению в ДОУ – 5540 баллов; условно готов – 39–24 балла; не готов – 23–16
баллов
аппетит: 5 (баллы: 4, 3, 2, 1); сон: 2, 3, 4 (баллы: 3, 2, 1);
настроение: 1 (баллы: 3, 2, 1); общение со взрослыми и
сверстниками: 8, 10, 11 (баллы: 3, 2, 1); игровая и познавательная активность: 7, 9, 12,13 (баллы: 3, 2, 1); аффективная привязанность к взрослому: 14, 15 (баллы: 3, 1).
63
Контрольные вопросы
1. Перечислите основные критерии наблюдения за
адаптацией детей.
2. Какие этапы включает в себя схема диагностики
адаптации детей?
3. Какие субъекты образовательного пространства
участвуют в диагностике адаптации детей?
4. Для чего необходимы сведения от родителей о ребенке, поступающем в дошкольное образовательное учреждение?
64
Глава 3. НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
РАБОТЫ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ
БЛАГОПРИЯТНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
3.1. Организация коррекционно-развивающей
работы с часто болеющими детьми
Существует ряд программ, направленных на обеспечение благоприятной адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению. Однако они носят общий характер и направлены на категорию здоровых дошкольников. Специальных программ для обеспечения благоприятной адаптации часто болеющих детей существует чрезвычайно мало, встречаются лишь отдельные разработки, в
основном по вопросам медицинской профилактики заболеваемости детей в адаптационный период.
Основа коррекционно-развивающей работы с часто
болеющими дошкольниками заложена в ряде принципов,
которыми следует руководствоваться при создании программ.
1. Принцип учета возрастных и индивидуальных психологических особенностей ребенка и состояния его здоровья, предполагающий согласование требования соответствия хода психического и личностного развития ребенка
нормативному развитию, с одной стороны, и признание
факта уникальности и неповторимости конкретного пути
развития каждой личности – с другой.
2. Принцип нормативности развития. При оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и
формулировании целей коррекции необходимо учитывать
особенности социальной ситуации развития, уровень
65
сформированности психологических новообразований на
данном этапе возрастного развития.
3. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Реализации психокоррекционной работы должен
предшествовать этап комплексного диагностического обследования.
4. Принцип единства сознания и деятельности. Психолого-педагогическая работа должна осуществляться через
организацию ведущего вида деятельности дошкольника.
5. Принцип патогенетического подхода. Предполагает
включение механизмов перестройки отношения к больному ребенку со стороны родителей, коррекцию их неадекватных реакций и форм поведения, оказание помощи
больному ребенку в разумном разрешении (или смягчении)
психотравмирующей ситуации.
6. Психогигиенический принцип в работе с больным
ребенком. Учитываются дозирование нагрузки, чередование видов деятельности и проведение релаксационных пауз, целесообразное распределение эмоциональной нагрузки во время проведения психокоррекционных занятий.
Предполагается создание благоприятного эмоционального
фона для часто болеющих детей во время проводимых с
ними занятий.
7. Принцип гуманистического подхода. Предполагает
взаимодействие психолога с родителем и больным ребенком в психокоррекционном процессе, направленное на
создании климата взаимного доверия, безоценочности,
принятия других, психологической защищенности.
8. Принцип взаимодействия с семьей как с системой,
имеющей свою структуру и динамику, взаимовлияние элементов. Предполагает коррекционно-развивающую работу, направленную не только на ребенка, но и на его родителей, которым также необходимы изменения, чтобы тенденция системной семейной группы к сохранению собст66
венного постоянства не подавила позитивных сдвигов в
одном из ее компонентов.
Коррекционно-развивающая работа с часто болеющими детьми должна предусматривать решение следующих
задач.
1. Информирование родителей о психологических
особенностях часто болеющих детей, об особенностях
адаптации к ДОУ и необходимых условиях, обеспечивающих наиболее благоприятное прохождение адаптационного периода ребенком.
2. Содействие родителям в осознании мотивов своего
отношения к часто болеющему ребенку, собственных
внутренних конфликтов и личностных качеств, формирование положительной установки родителей на преодоление болезни ребенка.
3. Оптимизация взаимоотношений родителей и детей
младшего дошкольного возраста для успешной адаптации
и снижения заболеваемости последних.
4. Подготовка ребенка к посещению дошкольного образовательного учреждения через совместную с родителем
деятельность в новой среде, идентификации ребенка с
опытом близкого взрослого.
Коррекционно-развивающая работа с детьми в период
адаптации должна быть направлена прежде всего на стабилизацию их эмоционального состояния, формирование положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, развитие познавательной и игровой деятельности,
уверенности в себе. Это следует учитывать и при организации психолого-педагогической помощи в адаптационный
период часто болеющих детей. При этом важно учитывать
и этапы адаптации, в соответствии с которыми выстраивать коррекционно-развивающую работу.
Так, задачей первого этапа (острой адаптации) является стабилизация эмоционального состояния ребенка, по67
скольку именно на первом этапе адаптации показатели его
эмоционального состояния характеризуются нестабильностью. Работа с родителями на данном этапе должна быть
направлена на расширение возможностей понимания своего ребенка, навыков снятия психоэмоционального напряжения, тревожности; на втором этапе адаптации (подостром), целесообразным является расширение социальных
контактов ребенка. Поэтому задачей второго этапа должно
стать формирование положительных взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми, работа с родителями в рамках
данного этапа может быть направлена на выработку новых
навыков взаимодействия с ребенком, активизацию коммуникаций в семье; третий этап адаптации, именуемый в отечественной литературе (Р.В. Тонкова-Ямпольская, Е. ШмидтКольмер (1980), О.И. Давыдова, А.А. Майер (2005),
Н.В. Кирюхина (2006), Н.В. Соколовская (2008)) фазой
компенсации или адаптированности, имеет своей задачей
развитие познавательной и игровой деятельности ребенка.
Работа с родителями в данном случае должна быть направлена на формирование навыков совместной игры с ребенком, расширение возможностей сотрудничества с ним.
3.2. Направления и содержание
коррекционно-развивающей работы
с часто болеющими детьми и их родителями
по обеспечению благоприятной адаптации
Учитывая организационные требования к работе с часто болеющими детьми, этапы адаптации, задачи коррекционно-развивающей работы и специфику родительского отношения к часто болеющим детям, в качестве основных
направлений данной работы можно обозначить следующие:
68
1) оптимизация родительского отношения к часто
болеющему ребенку через:
- информационно-просветительскую работу с родителями, включающую в себя групповые консультации, раскрывающие особенности адаптации часто болеющих детей
к ДОУ;
- тренинговые занятия с родителями, направленные на
эффективное родительское отношение через принятие своего ребенка таким, какой он есть; усвоение правил равноправного общения с ребенком; формирование безоценочного отношения к ребенку, понимание его внутреннего
мира с учетом состояния его здоровья; получение опыта
проживания актуальной ситуации адаптации с позиции родителя и ребенка; формирование положительной установки на преодоление болезни ребенка;
2) подготовка ребенка к посещению дошкольного образовательного учреждения через совместную с родителем деятельность в новой среде, идентификацию ребенка
с опытом близкого взрослого посредством игровых занятий с детско-родительскими парами. В рамках таких занятий расширяются возможности понимания родителем своего ребенка, создаются условия для выработки новых навыков взаимодействия. В свою очередь, это позволит ребенку идентифицироваться с опытом близкого взрослого,
нетравмирующе отделиться от него, постепенно войти в
социум и легче адаптироваться к новым условиям жизни в
ДОУ.
Представим некоторые аспекты коррекционноразвивающей программы по обеспечению благоприятной
адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению (примеры коррекционно-развивающих занятий с
детьми и их родителями, тренинговых занятий и консультаций для родителей).
69
1. Групповые консультации для родителей
Консультация 1. Часто болеющий ребенок и детский
сад
Вопросы, освещаемые в рамках консультации:
1. Кто такой часто болеющий ребенок?
2. Факторы частой заболеваемости детей младшего
дошкольного возраста.
3. Родительское отношение как фактор частой заболеваемости детей дошкольного возраста. Особенности родительского отношения к часто болеющему ребенку.
Консультация 2. Трудности адаптационного периода
Вопросы, освещаемые в рамках консультации:
1. Что такое адаптация?
2. Этапы адаптации. Трудности адаптационного периода.
3. Показатели благоприятной адаптации.
Консультация 3. Как преодолеть страх за своего ребенка, поступающего в детский сад
Вопросы, освещаемые в рамках консультации:
1. Привязанность ребенка к матери.
2. Тревожность матери во время разлуки с ребенком.
3. Правила преодоления тревоги за ребенка.
Консультация 4. Как формируется привязанность к
родителям и как помочь ребенку пережить разлуку с родителями в период адаптации к ДОУ?
Вопросы, освещаемые в рамках консультации:
1. Привязанность ребенка к матери как нормальный
этап развития ребенка.
2. Как преодолеть привязанность ребенка и развить
самостоятельность?
3. Как правильно прощаться с ребенком в детском саду?
Консультация 5. Как облегчить привыкание ребенка к
детскому саду?
Вопросы, освещаемые в рамках консультации:
70
1. Правила взаимодействия с ребенком и организации
его жизни в период адаптации к ДОУ (учет режима жизни,
возрастных особенностей, расширения социальных контактов и др.).
2. Игровые сюжетные занятия для детей и родителей
(по методике А.С. Русакова (2010))
Детский сад понарошку
1. Перед началом игровых занятий с детьми необходимо построить игровой вариант детского сада с помощью
строительного материала.
2. Подобрать игрушки, которые будут находиться в
построенной группе.
Игрушки должны быть подобраны таким образом,
чтобы их четко можно было разделить по ролям: родители,
дети, воспитатели.
Продолжительность занятий составляет 20–30 мин.,
участвуют родители совместно с детьми.
Занятие 1. Игра «Мы пришли в детский сад». Сюжет
прихода в детский сад должен быть разыгран родителем исключительно в радостных тонах, наполнен ожиданием интересного дня. Проигрывание доброжелательного поведения родителя, воспитателя и других детей (а в дальнейшем
и самостоятельное проигрывание ребенком подобных сцен
и выхода из эмоционально напряженной ситуации) станут
в некотором роде уже личным опытом с благополучным
исходом, пережитым ребенком.
Занятие 2. Игра «Свободная игра детей в детском
саду». Возможные игровые сюжеты: самостоятельная игра ребенка с выбранной игрушкой, совместная игра с другими детьми, общегрупповые игры. Проигрывается одна
из игр совместно с родителями и детьми.
71
Занятие 3. Игра «Общение со сверстниками и возможные конфликтные ситуации». Задача: продемонстрировать, проиграть конфликтные ситуации с наиболее
разумным и адекватным их разрешением, показать, как
можно избегать конфликтов с помощью диалога и взаимодействия.
Занятие 4. Игра «Занятия в детском саду». Сюжет
основан на проведении реальных занятий с детьми в детском саду. Дети наглядно представляют, как проходят занятия в детском саду и чем занимаются дети во время занятий. В игру можно включить познавательные задания
для детей, которые позволят в игровой форме приобрести
знания.
Занятие 5. Игра «Гигиенические мероприятия и
еда». В данном игровом сюжете необходимо обозначить
детям основные режимные моменты, которые организуются в детском саду, и проиграть их с помощью игрушечных «малышей» с участием детей.
Занятие 6. Игра «Дневной сон в детском саду».
Этот сюжет должен наглядно показать детям один из режимных моментов в детском саду. Сюжет можно проиграть с разной степенью детализации, учитывая индивидуальные и возрастные особенности детей.
Занятие 7. Игра «Прогулка». Этот сюжет может
быть весьма разнообразным, но должен демонстрировать
детям ситуацию прогулки на участке детского сада и те
правила, которые необходимо соблюдать на прогулке.
Занятие 8. Игра «Возвращение родителей за ребенком в детский сад». Этот сюжет должен выработать в ребенке уверенность в том, что его обязательно заберут.
Подготовить ребенка к преодолению болезненной ситуации, связанной с тем, что детей забирают не всех сразу, и
не страшно, если чья-то мама придет раньше, чем его.
72
Один из главных наглядных результатов этой серии игр –
принятие детьми необходимости ухода мамы.
3. Пример тренингового занятия с родителями на тему
«Часто болеющий ребенок. Как найти путь к здоровью?»
Цели
1. Формирование у родителей конструктивных форм
взаимодействия с часто болеющими детьми младшего дошкольного возраста.
2. Содействие родителям в осознании мотивов своего
отношения к часто болеющему ребенку, собственных
внутренних конфликтов и личностных качеств.
3. Расширение возможностей понимания своего ребенка родителями, повышение родительской компетентности по вопросам психического развития часто болеющих
детей.
Задачи
1. Научить родителей приемам эффективного взаимодействия с часто болеющим ребенком младшего дошкольного возраста.
2. Помочь в формировании реалистичного отношения
к часто болеющему ребенку.
3. Преодолеть фиксированные формы семейного поведения, оптимизировать детско-родительские отношения.
Время проведения: 60 мин.
Структура занятия
1. Знакомство с группой (упражнение на знакомство
«Кто я?»).
2. Информационная часть (восприятие болезни ребенком, отношение родителей к ситуации болезни ребенка).
3. Практические упражнения, направленные на уточнение системы знаний родителей о своем ребенке, корректировку родительского отношения к нему, а также на осоз73
нание особенностей переживания часто болеющими детьми
ситуации болезни, формирование и отработку навыков конструктивного поведения в таких ситуациях.
4. Рефлексия (упражнение «Ладони»).
Для начала совместной работы и создания благоприятного эмоционального климата в группе участникам предлагается упражнение на знакомство.
Упражнение «Кто я?». Участникам предлагается по
кругу ответить на вопрос «Кто я?» одним предложением:
это может быть собственное имя, роль, социальный статус
и др. Таким образом, рассказывая о себе, участники знакомятся.
Далее участникам предлагается актуализировать знания, полученные на групповой консультации, и назвать по
кругу особенности личности, поведения и характера часто
болеющего ребенка. Все особенности, которые называют
участники, ведущий записывает на доске.
В ходе обсуждения личностных и поведенческих особенностей часто болеющего ребенка младшего дошкольного возраста, участники приходят к выводу, что воспитание часто болеющего ребенка имеет свою специфику и
требует особого подхода. Ведущий предлагает выполнить
следующее упражнение.
Упражнение «Проблемы, проблемы...». Каждому участнику предлагается записать на листке бумаги основную проблему, связанную с воспитанием часто болеющего ребенка.
Затем участникам предлагается обменяться листками. После
чего каждый участник должен рассказать о проблеме, которая ему досталась, на примере собственного ребенка: существует ли у него данная проблема? Как он с ней справляется?
Ведущий предоставляет достаточное количество времени для
проведения данного упражнения. Затем проводится обсуждение.
74
Рефлексия. Чем полезно было данное упражнение для
каждого из вас? В чем были трудности при его выполнении?
Таким образом, данное упражнение способствует сближению участников семинара и облегчению взаимопонимания между ними, осознанию того, что их проблема не является уникальной, многие родители сталкиваются с похожими ситуациями.
Что же чувствует ребенок, находясь в состоянии болезни? Как правильно общаться с ним, чтобы облегчить
его страдания?
Ведущий предлагает выполнить упражнение, направленное на осознание особенностей переживания часто болеющими детьми ситуации болезни, формирование и отработку навыков конструктивного поведения в таких ситуациях.
Упражнение «Моделирование ситуации». Участникам
предлагается вспомнить реальные ситуации, связанные с болезнью ребенка. Далее участники выбирают ситуацию для
разыгрывания. Участник, чья ситуация будет проигрываться,
берет на себя роль своего ребенка, а остальные участники
тренинга максимально точно изображают других членов семьи и выстраивают конструктивное взаимодействие с «больным ребенком», учитывая правила «активного слушания», «Ясообщения», а также особенности личности больного ребенка.
Затем проходит общее обсуждение.
Рефлексия. Какие трудности возникли при выполнении упражнения?
Таким образом, чрезмерная озабоченность родителей
способна вызвать у больного ребенка боязнь возможных
серьезных последствий заболевания. Обеспокоенность
взрослых передается ему, он начинает присматриваться,
прислушиваться в поисках предполагаемой угрозы. В ситуации болезни дети, видя усилившуюся озабоченность
матери, используют свои жалобы для дополнительных
75
привилегий. Излишняя сосредоточенность на здоровье ребенка нередко оказывается у него источником последующих ипохондрий. В семье, где ребенок эмоционально отвергается, болезнь приводит к удивительному превращению «плохого» во всем остальном ребенка в «хорошего»
пациента. Отвергаемые дети нередко положительно относятся к своему заболеванию, воспринимая его как некоторую передышку от бесконечных поучений, одергиваний и
наказаний и средство получения желаемого внимания и
заботы родителей.
Поэтому модель реакции родителей на заболевание
ребенка непосредственно сказывается на психологической
адаптации младшего дошкольника, на развитии его личности, поэтому важно учитывать стиль взаимоотношения с
больным ребенком, создавая благоприятную ситуацию для
его личностного развития. Ребенок также ожидает от родителей определенного отношения, однако в силу своего возраста не может высказать это. Нередко дети требуют
большего внимания к себе, чрезмерного эмоционального
тепла в виде тактильных ощущений (ребенку хочется, чтобы его обнимали, поглаживали по голове, целовали чаще,
чем обычно). Важно, чтобы ребенок чувствовал вашу заботу, тепло и поддержу. Давайте выполним следующее упражнение.
Упражнение «Письмо от имени часто болеющего ребенка». Участникам предлагается поделиться на 4 подгруппы, каждая из которых составляет обращение от имени часто болеющих детей к родителям. Обращение может содержать
пожелания ребенка об отношении к нему родителей, чувства, испытываемые ребенком в ситуации болезни, и др. Ведущий обращает внимание на то, что для составления письма важно максимально почувствовать себя в роли ребенка.
Все письма зачитываются и обсуждаются.
76
Рефлексия. Какие трудности вы испытывали при выполнении упражнения? Какие особенности важно учитывать
при взаимодействии с ребенком? Таким образом, данное упражнение направлено на осознание потребностей, страхов,
желаний часто болеющего ребенка, а также на понимание
отличия такого ребенка от здоровых сверстников.
Следующее упражнение позволяет ответить на вопрос,
насколько родители знают своего ребенка.
Упражнение «Знаем ли мы своих детей?» Участникам
предлагается выстроиться в два круга: внутренний и внешний. Участники работают в парах, а затем меняются, делая
шаг вправо. Получается своеобразная карусель. Тем, кто находится во внутреннем круге, дается задание рассказать чтолибо о своем ребенке, при переходе рассказ не должен повторяться. В ходе таких рассказов выясняется и корректируется в целом отношение родителей к своим детям.
Рефлексия. Что помогло вам при выполнении упражнения? Какой положительный эффект дало данное упражнение?
Таким образом, упражнение направлено на уточнение
системы знаний родителей о своем ребенке, корректировку
родительского отношения к нему.
В завершение участникам предлагается выполнить
психогимнастическое упражнение.
Упражнение «Ладони». Одному из участников предлагается выйти в центр круга и закрыть глаза (или используется повязка), остальные подходят к нему и кладут свои
руки на его ладони. Задача участника – угадать, чьи это
руки. Другой вариант этого упражнения предполагает не
угадывание, а определение по рукам, какой мамой (или
каким папой) может быть этот человек: более мягким или
более жестким. Таким образом, формируются две группы:
мягкие и строгие родители. После снятия повязки основной участник объясняет, на какие признаки он ориентиро77
вался и совпали ли его тактильные ощущения с тем, что он
потом увидел. В конце упражнения участники высказывают пожелания друг другу на предстоящие встречи (занятия).
4. Примеры игровых занятий с детско-родительскими
парами
Цикл занятий «Не будем бояться, а будем играть
и развлекаться»
Цель: оптимизация эмоционального состояния ребенка, снижение тревожности, психоэмоционального напряжения через установление доверительных отношений
с родителем.
Игры и упражнения, используемые в занятиях, модифицированы с учетом участия в них родителей и детей,
продолжительность занятий – 20 мин. Подробное описание
игр и упражнений представлено в книге Е.К. Лютовой,
Т.Б. Мониной «Тренинг общения с ребенком (период раннего детства)». СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008.
Ритуал приветствия. Дети, совместно с родителями
встают в круг и берутся за руки, ведущий просит детей и
родителей посмотреть друг на друга и улыбнуться. Ритуал
завершения занятий. Дети совместно с родителями встают
в круг и улыбаются друг другу.
Занятие 1. Структура: приветствие; основная часть:
игра на знакомство и развитие чувства сплочения, игры на
снятие эмоционального напряжения, игры с песком; завершение занятия. Основная часть: «Раздувайся, пузырь!»
[8, с. 80]; «Поймай зайчика» [124, с. 138]; «Ласковые лапки» [93, с. 166]; «Здравствуй, песок!» [181, с. 94].
Занятие 2. Структура: приветствие; основная часть:
игра на знакомство и развитие чувства сплочения, игра на
снятие эмоционального напряжения, пальчиковые игры,
игры с песком; завершение занятия. Основная часть:
78
«Расскажи стихи руками» [8, с. 82] (в упражнении участвуют дети и родители, при этом родители могут быть соведущими); пальчиковая игра «Веселая семейка» [184,
с. 36]; упражнение с песком «Песочный дождик» [181,
с. 94] (выполняется детьми совместно с родителями); игра
с песком «Отпечатки наших рук» [181, с. 98].
Занятие 3. Структура: игра на знакомство и развитие
чувства сплочения; игра на снятие эмоционального напряжения; пальчиковые игры; игры с песком. Основная часть:
игра «Волшебное зеркало» [124, с. 139]; пальчиковая игра
«Забавные друзья» [93, с. 233]; упражнение с песком «Необыкновенные следы» [181, с. 95]
Занятие 4. Структура: игра на знакомство и развитие
чувства сплочения; игра на снятие эмоционального напряжения; пальчиковые игры; игры с песком. Основная часть:
игра «Косари» [93, с. 232] (участвуют только дети); упражнение «Отпечатки» [181, с. 98]; упражнение «Скольжение ладонями» [181, с. 98].
Занятие 5. Структура: игра на знакомство и развитие
чувства сплочения; игра на снятие эмоционального напряжения; пальчиковые игры; игры с песком. Основная часть:
игра «Послушный мячик» [93, с. 166] (в игре участвуют
только дети); игра «Динозаврики» [93, с. 185] (в игре участвуют дети и родители); упражнение «Пальчик о пальчик» [93, с. 233] (упражнение выполняет родитель с ребенком); игра «Отпечатки наших рук» [181, с. 98].
Занятие 6. Структура: игра на знакомство и развитие
чувства сплочения; игра на снятие эмоционального напряжения; пальчиковые игры; игры с песком. Основная часть:
игра «Лисенок боится» [93, с. 181] (в игре участвуют родители и дети); игра «Пропавший малыш» [184, с. 36]; упражнение «Необыкновенные следы» [181, с. 95].
79
Заключение
В последние годы отмечается тенденция к ухудшению
здоровья детей, увеличивается распространенность хронической патологии (Л.А. Щеплягина, 1999; В.Н. Касаткин,
2001; В.Ю. Альбицкий, А.А. Баранов, 2003, 2007). На фоне
этого вопросы психологического здоровья и развития личности соматически ослабленных детей являются достаточно актуальными. Поступление ребенка в дошкольное образовательное учреждение и адаптация к нему являются факторами риска в возникновении заболеваний, поскольку
любое заболевание усугубляется адаптационным стрессом,
неизбежно возникающим при переходе ребенка из семьи в
дошкольное учреждение. Дети, относящиеся к категории
часто болеющих, имеют ряд особенностей, дезадаптирующих их в социальной среде и, как следствие, провоцирующих рецидивы болезни.
Говоря об адаптации, можно сформулировать несколько положений, относительно данного феномена. Вопервых, проблема адаптации с учетом многочисленных
исследований в различных областях научного знания до
сих пор остается одной из актуальных проблем психологии; во-вторых, несмотря на разнообразие определений,
можно отметить, что они так или иначе взаимосвязаны. В
каждом определении процесс адаптации предполагает
взаимодействие двух систем, которое несогласованно, дисгармонично, а благоприятная адаптация предполагает определенные изменения, приводящие к согласованности
этого взаимодействия. Проблема адаптации детей дошкольного возраста является актуальной в связи с тем, что
младший дошкольный возраст – это период интенсивного
развития ребенка, период первого самостоятельного познания социального мира и социальных отношений. Успешность адаптации во многом определяет отношение ре80
бенка к себе и другим людям на последующих этапах возрастного развития. Анализ литературных данных также
позволил установить ряд факторов, оказывающих влияние
на характер адаптации, в их числе: возраст ребенка, состояние здоровья, особенности нервной системы, опыт
общения со взрослыми и сверстниками и другие. Следует
отметить, что учет максимального количества факторов,
оказывающих воздействие на течение адаптационного периода ребенка, позволит грамотно выстроить психологопедагогическое сопровождение адаптации детей. В отношении часто болеющих детей значимым является и специфичное родительское отношение к ним, как правило, это
симбиотическая привязанность матери к ребенку, что может стать предпосылкой тяжелой адаптации.
Результаты психологических исследований дают представление о параметрах адаптационного процесса, тяжести
протекания, его этапах. Знание данных параметров и умение их своевременно и психологически грамотно диагностировать позволит правильно выстроить коррекционноразвивающую работу.
Адаптация диагностируется преимущественно методом наблюдения, а также с помощью опросного метода
(анкета, беседа), распространяемого в отношении родителей ребенка, поступающего в детский сад.
В коррекционно-развивающей работе с часто болеющими детьми необходимо проведение конкретных занятий
как для детей, так и для их родителей, групповые консультации, тренинги. Особое внимание в коррекционноразвивающей работе должно отводиться именно родителям, поскольку оптимизация родительского отношения к
часто болеющим детям создает условия для их своевременной подготовки к дошкольному образовательному учреждению и благоприятной адаптации.
81
Огромное значение имеет своевременность диагностики и коррекции адаптации. Специально разработанная
коррекционно-развивающая программа адаптации часто
болеющих детей, включающая в себя работу и с родителями, и с детьми, а также построенная с учетом этапов адаптации, позволит нивелировать трудности адаптационного
периода, а также снизить заболеваемость детей.
Контрольные вопросы
1. Перечислите основные принципы коррекционноразвивающей работы с часто болеющими детьми дошкольного возраста.
2. Решение каких задач должна предусматривать коррекционно-развивающая работа с часто болеющими детьми по обеспечению их благоприятной адаптации к дошкольному образовательному учреждению?
3. Обозначьте этапы адаптации и охарактеризуйте задачи коррекционно-развивающей работы на каждом этапе.
4. Перечислите основные направления коррекционноразвивающей работы и дайте их краткую характеристику.
5. Какова роль игровых занятий с детскородительскими парами для обеспечения благоприятной
адаптации часто болеющих детей к дошкольному образовательному учреждению?
6. Для чего необходимо проводить информационнопросветительскую работу с родителями часто болеющих
детей, поступающих в детский сад?
7. Какова роль тренинговых занятий с родителями при
сопровождении адаптации часто болеющих детей?
8. Каковы эффекты психолого-педагогической коррекционно-развивающей работы, организуемой совместно
с родителями и детьми в адаптационный период?
82
9. Каково значение для ребенка совместной с родителем деятельности в новой среде?
10. Какие субъекты образовательного процесса могут
принимать участие в организации коррекционноразвивающей работы по обеспечению благоприятной адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению?
83
Темы курсовых и дипломных работ
1. Особенности адаптации часто болеющих детей к дошкольному образовательному учреждению.
2. Взаимосвязь типа темперамента и специфики адаптации ребенка дошкольного возраста.
3. Взаимосвязь адаптации и речевого развития ребенка.
4. Специфика родительского отношения к ребенку как
фактор адаптации.
5. Роль материнского отношения в адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению.
6. Гендерные особенности адаптации детей дошкольного
возраста.
7. Изучение специфики адаптации детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста.
8. Направления и способы коррекционно-развивающей
работы по обеспечению благоприятной адаптации детей дошкольного возраста.
9. Этнопсихологические особенности адаптации детей
дошкольного возраста.
10. Взаимосвязь специфики адаптации детей дошкольного
возраста и состава семьи.
11. Взаимосвязь специфики адаптации ребенка к дошкольному образовательному учреждению и отцовского отношения к нему.
12. Адаптация детей дошкольного возраста к условиям
детского дома.
13. Адаптация как проблема в зарубежной и отечественной
психологии.
14. Факторы и условия адаптации детей дошкольного возраста.
15. Компетентность педагога как фактор адаптации детей
дошкольного возраста.
84
16. Взаимосвязь темперамента педагога и особенностей
адаптации детей дошкольного возраста.
17. Привязанность ребенка к матери и особенности адаптации к дошкольному образовательному учреждению.
18. Взаимосвязь наличия страхов у детей дошкольного
возраста и их адаптации к дошкольному образовательному учреждению.
19. Специфика адаптации к дошкольному образовательному учреждению детей из неполных семей.
20. Роль прародителей в подготовке ребенка к поступлению в дошкольное образовательное учреждение и
адаптации к нему.
85
Библиографический список
1. Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ: практическое пособие. Воронеж: Учитель, 2004. 236 с.
2. Адаптация ребенка к условиям детского сада: управление процессом, диагностика, рекомендации / авт.-сост.
Н.В. Соколовская. Волгоград: Учитель, 2008. 188 с.
3. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.:
Медицина, 1972. 263 с.
4. Альбицкий В.Ю., Баранов А.А. Часто болеющие дети:
клинико-социальные аспекты. Пути оздоровления. Саратов: Радуга, 1986. 183 с.
5. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных
систем. М.: Медицина, 1975. 447 с.
6. Арина Г.А., Коваленко Н.А. Часто болеющие дети. Какие они? // Школа здоровья. 1995. Т. 2. № 3. С. 116–
125.
7. Бадьина Н.П. Часто болеющие дети. Психологическое
сопровождение в начальной школе. М.: Генезис, 2007.
152 с.
8. Баранов А.А., Альбицкий В.Ю. Пути оздоровления
часто болеющих детей // Вопросы охраны материнства.
1986. Т.31. № 8. С. 65–67.
9. Бобрищева-Пушкина Н.Д., Кузнецова Л.Ю., Силаева А.А.,
Попова О.Л. Физическое и психическое развитие детей и
подростков как показатель состояния здоровья // Практика педиатра. 2008. № 3. С. 36–40.
10. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учебное пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский
центр «Академия», 2002. 224 с.
11. Белогай К.Н. Культурные модели материнства и отцовства как факторы формирования родительского отношения. Кемерово: КГУ, 2002. 191 с.
86
12. Варга А.Я., Драбкина Т.С. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. СПб.: Речь, 2001.
144 с.
13. Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции // Вестник МГУ.
Серия 14. Психология. 1985. № 4. С. 32–38.
14. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад: пособие для воспитателей / под ред. Л. И. Каплан. М.: Просвещение, 1983. 80 с.
15. Воспитание детей раннего возраста: пособие для воспитателей детского сада и родителей. Смирнова Е.О.,
Авдеева Н.Н., Галигузова Л.Н. и др. М.: Просвещение;
Учебная литература, 1996. 158 с.
16. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика детей
раннего возраста: учебное пособие для студентов вузов. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 301 с.
17. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб.: Наука, 1994. 160 с.
18. Давыдова О.И., Майер А.А. Адаптационные группы в
ДОУ: методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. 128 с.
19. Доманецкая Л.В. Родительское отношение к ребенку с
ограниченными возможностями здоровья как фактор
развития форм его общения со взрослыми // Сибирский
психологический журнал. 2010. № 36. С. 53–56.
20. Доронова Т.Н., Голубева Л.Г., Галигузова Л.Н. Развитие и воспитание детей раннего возраста: учебное пособие. М.: Академия, 2002. 192 с.
21. Дубовик Е.Ю., Чекрякова С.В. Некоторые особенности
эмоциональной сферы соматически больного ребенка //
Развитие личности больного ребенка: сборник статей.
Красноярск, 2004. С. 29–37.
22. Зайцева О.В., Щербакова М.Ю. Острые респираторные
заболевания у детей: современные аспекты лечения и
профилактики: пособие для врачей. М., 2003. 143 с.
87
23. Залевский Г.В. Теория субъекта и фиксированные
формы поведения // Психол. журн. 2003. Т. 25. № 3.
С. 32–36.
24. Исаев Д.Н. Детская медицинская психология. СПб.:
Речь, 2004. 384 с.
25. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра.
Л.: Медицина, 1984. 192 с.
26. История зарубежной психологии: тексты / под ред.
П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986.
344 с.
27. Кирюхина Н.В. Организация и содержание работы по
адаптации детей в ДОУ: практическое пособие. М.:
Айрис-пресс, 2006. 2-е изд. 112 с.
28. Ковалевский В.А. Развитие личности соматически
больного дошкольника, младшего школьника и подростка. Красноярск, 1997. 122 с.
29. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Академия, 2003. 335 с.
30. Котова Е.В. Детско-родительские отношения в различных типах семей: монография. Красноярск: РИО КГПУ
им. В.П. Астафьева, 2004. 156 с.
31. Лазарус Р.С. Теория стресса и психофизиологические
исследования // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина,
1970. 328 с.
32. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж:
НПО Модек, 1995. 356 с.
33. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М.: Изд-во МГУ, 1987. 166 с.
34. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога
образования: учебное пособие для студентов вузов и
практических работников. М.: ТЦ Сфера, 2001. 448 с.
35. Основы психологии семьи и семейного консультирования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
под общ. ред. Н.Н. Посысоева. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,
2004. 328 с.
88
36. Приказ Минздрава России «О комплексной оценке состояния здоровья детей» от 30 декабря 2003 г. 621:
офиц. текст. М., 2003. 12 с.
37. Психология семьи и больной ребенок: учебное пособие: (хрестоматия) авт.-сост. И. В. Добряков, О. В. Защиринская. СПб.: Речь, 2007. 400 с.
38. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология
адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. СПб:
прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2006. 479 с.
39. Романцов М.Г., Ботвиньева В.В. Часто болеющие дети –
актуальные аспекты повторной респираторной заболеваемости: Руководство для врачей. Москва, 1996. 89 с.
40. Сатир В. Как строить себя и свою семью: пер. с англ.
М.: Педагогика-пресс, 1992. 190 с.
41. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, 1960. 255 с.
42. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция
детско-родительских отношений. М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2001. 96 с.
43. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учебное пособие. М.: Академия, 2004. 192 с.
44. Солдатова О.Г., Юденко О.Н., Лысенко В.Н. Темперамент, психосоматическая конституция и резервы здоровья: пособие для педагогов. Красноярск: Универс,
2007. 44 с.
45. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и
формирование личности: сб. науч. тр. / под ред.
А.А. Бодалева. М.: НИИОП, 1981. С. 38–44.
46. Столин В.В., Бодалев А.А. Общая психодиагностика //
Семья и формирование личности. М.: Речь, 2000. 440 с.
47. Тонкова-Ямпольская Р.В., Черток Т.Я. Воспитателю о
ребенке дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1987.
223 с.
89
48. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.:
Ювента, 1999. 317 с.
49. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс,
1990. 368 с.
50. Фрейд А. Введение в психоанализ: лекции. М.: Наука,
1991. 144 с.
51. Черток Т.Я. Проблемы адаптации детей к посещению
детского сада // Дошкольное воспитание. 1995. № 2.
С. 40–42.
52. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2001. 656 с.
53. Эйнсворт М. Привязанности за порогом младенчества //
Детство идеальное и настоящее. Новосибирск, 1994.
С. 110–130.
54. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ЗАО ИТД «Летний сад», 2000. 420 с.
55. Bowlby J. Attachment and loss / J. Bowlby. V. 3. Loss:
Sadness and depression. N.Y.: Basic Books, 1980. Р. 234.
56. Erikson E. Chaildhood and society. N.Y., 1963. P. 144.
57. Endler N. S. The temperamental nature of personality //
Eur. I. Pers. Vol. 3. № 3. 1990.
58. Chess S., Tomas A. Temperament theory and practice.
N.Y., 1996. 684 p.
90
Учебное издание
Татьяна Юрьевна Сидоркина
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ АДАПТАЦИИ
ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ
К ДОШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ
УЧРЕЖДЕНИЮ
Учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению
Психолого-педагогическое образование
Редактор Ж.В. Козупица
Корректор А.П. Малахова
Верстка М.Н. Богданова
660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.
Редакционно-издательский отдел КГПУ,
т. 217-17-52, 217-17-82
Подписано в печать 15.10.13. Формат 60х84 1/16.
Усл. печ. л. 5,75. Бумага офсетная.
Тираж 100 экз. Заказ 10-160
Отпечатано в типографии «ЛИТЕРА-принт»,
т. 295-03-40
91
92
Скачать