МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ») ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАФЕДРА НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА И МОНЯ Использование активных методов обучения в процессе формирования лексических и грамматических навыков на уроках немецкого языка Выпускная квалификационная работа по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) Направленность программы бакалавриата «Иностранный (немецкий) язык. Иностранный (английский) язык» Проверка на объем заимствований Выполнила: _________% авторского текста Студентка группы ОФ-503/090-5-2 Работа ____________ к защите Сазонова Александра Валерьевна рекомендована/не рекомендована «____» ________________20___г. зав. кафедрой немецкого языка и МОНЯ Быстрай Елена Борисовна Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Быстрай Елена Борисовна Челябинск 2017 год 2 Оглавление ВВЕДЕНИЕ .......................................................................................................... 3 ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ............................................................. 7 1.1 Историография проблемы применения активных методов бучения в теории и практике образования ......................................................................... 7 1.2 Основы формирования лексических навыков иностранного языка ...... 13 1.3 Основы формирования грамматических навыков иностранного языка 21 1.4 Использование активных методов на уроках иностранного языка ....... 26 Выводы по 1 главе ............................................................................................. 46 ГЛАВА 2. ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЛЕКСИКОГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ................................................................. 48 2.1 Цели, задачи и принципы организации опытно-экспериментальной работы ................................................................................................................. 48 2.2 Ход и результаты опытно- экспериментальной работы ......................... 54 Выводы по 2 главе ............................................................................................. 80 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................. 82 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ......................................... 85 ПРИЛОЖЕНИЕ ................................................................................................. 90 3 ВВЕДЕНИЕ Целью современного образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В последние годы большое внимание уделяется проблеме качества обучения иностранному языку. Вопросы активизации обучения относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики, актуальность данной проблемы подвела меня к выбору темы нашей выпускной квалификационной работы. Новые Федеральные Государственные Образовательные Стандарты четко определили приоритеты общего образования, назвав главными задачами школы духовно-нравственное развитие, овладение ключевыми компетенциями и формирование универсальных учебных действий. Выведение обучающегося на позицию активного, самообучающегося субъекта требует применения технологий, создающих эмоционально комфортную, мотивирующую и творческую обстановку. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников [24]. Необходимо разрабатывать и использовать новые подходы и технологии, нацеленные на повышение мотивации учебной деятельности школьников и уровня владения языком. Активные методы обучения отвечают этим требованиям, так как суть их заключается в том, чтобы заинтересовать обучающегося, сделать его активным участником образовательного процесса. Цель выпускной квалификационной работы: проанализировать эффективность использования активных методов обучения при формировании лексических и грамматических навыков, разработать и 4 апробировать комплекс упражнений, включающий активные методы обучения. Исходя из этого, были обозначены следующие задачи: - изучить научную литературу по проблеме использования активных методов обучения в теории и практике педагогического образования; - провести диагностику уровня владения обучающимися лексическими и грамматическими навыками до и после применения активных методов обучения; - разработать комплекс упражнений, который будет способствовать эффективности овладения лексическими и грамматическими навыками; - провести опытно-экспериментальную работу по использованию активных методов обучения в процессе формирования лексико- грамматических навыков; - проанализировать эффективность выбранных методов обучения Объект исследования: процесс обучения немецкому языку школьников на средней ступени обучения Предмет исследования: применение активных методов обучения при формировании лексических и грамматических навыков Гипотеза формированию исследования: лексических мы и предполагаем, грамматических что успешному навыков будет способствовать использование активных методов обучения. В настоящее время огромное внимание уделяется вопросу активизации познавательной деятельности обучающихся. Данное понятие, по словам И.И. Подласого, включает «целенаправленную деятельность педагога по повышению уровня учебной активности обучающихся, по стимулированию у них учебной активности» [38]. Многие исследователи отмечают, что методы обучения - один из важнейших компонентов учебного процесса, так как именно методы обучения позволяют достичь поставленной цели, реализовать познавательной деятельностью. намеченное, наполнить обучение 5 В данной связи отметим такое понятие, которое выделяется в методике и педагогике обучения - «активные методы обучения». Активными методами обучения следует называть те методы, которые максимально повышают уровень познавательной активности обучающихся, побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [5]. Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского. Из числа отечественных психологов Ананьев, к идее активности Л.С. Выготский, А.Н. в разное время Леонтьев, Б.Ф. обращались Б.Г. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие. Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и другие. 6 Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного активизацию процесса, которая учебно-познавательной направлена на деятельности всемерную обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств. Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом. Обучение в системе АМО не выступает как исключительная обязанность и право педагога (обучающего). Здесь обучение - результат встречной активности группы обучающихся. Именно в группе возникают эффект взаимостимулирования, эффекты соревнования и поддержки, участники сопереживают успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают в роли и обучающих и обучаемых попеременно [33]. 7 ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 1.1 Историография проблемы применения активных методов бучения в теории и практике образования Понятие «активные методы обучения» появилось и стало широко использоваться во второй половине ХХ в. Однако из этого не следует, что проблема активности обучающихся в образовательном процессе не интересовала исследователей в прошлом. Известно, например, что майевтика Сократа соответствует современным идеям активного обучения, а сократовский диалог и на сегодняшний день широко применяется в образовательной практике как один из методов такого обучения. В наследии высказываний известных педагогов со всего мира и культурно-исторических эпох можно найти изречения о том, что главная роль в процессе обучения должна принадлежать не учителю, а ученику. Одна из таких мудрых мыслей принадлежит французскому физику Б. Паскалю: «Ученик – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». В рамках традиционных дидактических концепций (Я. А. Коменский, обучающихся И. Гербарт, сводилась И. Песталоцци к восприятию, и др.) деятельность осмыслению, запоминанию и последующему воспроизведению с применением на практике учебного материала (фактов, законов, правил, формул и т. п.). Очевидно, что названные психические процессы, совокупность которых составляет психологическую основу обучения, являются формой проявления активности обучающихся. Однако в ХХ в. такая активность оказалась недостаточной для обеспечения качества образования. Один за другим стали разрабатываться новые методы и формы, в которых обучающемуся отводилась роль субъекта. В Гарвардской школе бизнеса в 1908 г. впервые был применен на практике метод анализа конкретных ситуаций, в основе которого лежал 8 принцип прецедента, или случая. Проектное обучение проводилось в Чикагской школе-лаборатории Дж. Дьюи. В 1932 г. была разработана и проведена первая в СССР деловая игра. В 1920–30-е гг. в советской школе широко использовался бригадный метод обучения. В этих формах и методах принципиально менялась позиция обучающегося: из потребителя знаний в готовом виде он превращался в субъект познания, задача педагога уже не сводилась к облегчению пути обучающегося к знанию - учитель становился консультантом, помощником, советчиком, координатором. Однако большинство разработок начала ХХ в. в советской педагогике были не востребованы. В то же время в европейском и американском образовании с 1930-х гг. начинается бурное развитие активных методов обучения. В конце 1930-х гг. в США А. Осборн описал метод коллективной генерации идей - «мозговой штурм» (англ. brainstorming). В 1940-е гг. появились так называемые ассессмент-центры, которые практиковали разнообразные интенсивные технологии для диагностики потенциала личности и обучения управлению персоналом. В 1940-е гг. впервые в Массачусетском технологическом институте (США) началась работа в Тгруппах для тренинга сенситивности, участников которых ориентировали не на решение деловых задач, а на умение строить межличностные отношения по принципу «здесь и сейчас», а не «там и тогда». В США в конце 1950-х гг. деловые игры были открыты заново как метод, их популярность стремительно возрастала. «Второе рождение» методов активного обучения в советской педагогике приходится на 1960–70-е гг., когда в «Дидактике» М. А. Данилов и В. П. Есипов сформулировали некоторые принципы активизации процесса на перспективность обучения, научно-теоретической а М. И. Скаткин разработки указал и внедрения в практику активного обучения. Следом за ними А. М. Матюшкин обосновал необходимость применения активных форм и методов обучения в системе высшего образования. Появляются работы по активизации 9 процесса обучения М. И. Махмутова, И. Я. Лернера и др., в основном они связаны с темой проблемного обучения. Изучение феномена активных методов обучения начинается с системы повышения квалификации и переподготовки кадров, затем исследование проблемы активизации обучающихся в педагогическом процессе распространяется на уровень высшего образования и только потом захватывает среднюю школу. Именно для нее в этот период было сделано большинство научнотеоретических и практических разработок. Появляются системы развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, разрабатываются основы проблемного и модульного обучения, широко практикуются уроки-суды, уроки в форме интеллектуальной игры, уроки-экскурсии и т. д. Среди разработок для высшей школы в описываемый период наибольшее развитие получили деловые игры: в СССР в 1972 г. была основана кафедра деловых игр, была создана серия игр для исследования принципов управления активными системами, широкое развитие получили научно-исследовательские и деловые игры (А. Л. Лифшиц, работы по моделированию по автоматизированной В. Ф. Комаров). Были системе созданы управления управления центры и школы по разработке отдельных активных методов обучения, в основном по игровому моделированию. В психолого-педагогической науке систематизировался накопленный опыт педагогов-практиков, что дало возможность в конце 1980-х гг. опубликовать первые отечественные учебники и пособия по исследованию активных методов обучения, где предлагались разнообразные классификации игр и других методов. В зарубежной педагогике в 1960–70-е гг. появилось большое количество новых активных методов, причем они разрабатывались преимущественно для профессионального образования и системы повышения квалификации, а не для средней школы, как в СССР в этот же период. В 1964 г. сотрудниками американской фирмы «RAND Corporation» был разработан интенсивный креативный метод «Дельфи». В 1969 г. 10 на основе работ М. Аргайла и его коллег в Оксфорде (Великобритания) был создан тренинг социальных навыков, предназначенный как для здоровых людей с проблемами в социальном взаимодействии, так и для пациентов с нарушениями психики. Основными его технологиями были моделирование, словесные инструкции, ролевые игры и домашние задания. В 1960-е гг. широкое распространение в западноевропейском образовании получили кейс-технологии, разработанные как разновидности метода анализа конкретных ситуаций. По инициативе американского теоретика и разработчика многочисленных игр Р. Дьюка стал издаваться международный журнал «Simulation and Games» и в 1970 г. было основано международное общество ISAGA Association - международная (The International ассоциация and Gaming по имитационному моделированию и играм). Следующим этапом развития активных методов обучения становятся 1990-е гг., когда проблема активизации обучающихся в образовательном процессе особенно остро обозначилась в системе высшего и последипломного (послевузовского) образования. Новые социальноэкономические условия на постсоветском пространстве вызвали иные требования к профессиональной компетентности кадрового состава, а также необходимость разработки новых технологий обучения или наполнения новым содержанием уже имеющихся методов. В школах более широко начинают применяться методы и формы вузовского обучения (лекции, семинары, научно-исследовательская работа, проектное обучение), а в вузах-формы, приближенные к будущей профессиональной деятельности. Многими исследователями было доказано, что в обучении взрослых нельзя применять только традиционные методы и формы: при подаче материала в форме лекций усваивается не более 20 % информации, при дискуссионной - 75 %, в деловой игре - около 90 % [10]. Наиболее важные исследования в этот период по активным методам обучения проводятся Б. Н. Христенко, (продемонстрировал А. М. Смолкиным, эффективность А. А. Вербицким знаково-контекстного обучения), 11 В. М. Ефимовым, В. Ф. Комаровым, Г. П. Щедровицким (разрабатывал концепцию мыследеятельностного обучения) и др. Основными причинами, обусловившими активизации в начале позиции ХХI в. актуальность обучающегося изучения проблемы в образовательном процессе, являются: - увеличение объема учебной информации до такой степени, которую невозможно было бы усвоить за счѐт экстенсивного подхода к обучению (количество часов на изучение предмета, объемы домашнего задания, продолжительность обучения в школе и т. п.); - снижение уровня мотивации обучающихся к образованию; - ухудшение качества образования; - разрыв между научно-теоретическими знаниями, которые составляют содержание школьного и высшего образования, и реальной жизнью и профессиональной деятельностью человека. Начало 2000-х гг. характеризуется интенсивным международным обменом опытом в области применения активных форм и методов в подготовке персонала на предприятиях, специалистов в учреждениях высшего образования и системе повышения квалификации. Приоритетными задачами в развитии феномена активных методов современные российские исследователи (А. П. Панфилова, Р. Э. Жуков, И. А. Богачек, Т. Э. Круглова и др.) считают: - увеличение степени доступности и распространенности активных методов обучения; - необходимость «адаптировать активные методы для применения в обучении как пожилых, так и молодых людей; - сделать акцент на изучении и тщательной отделке существующих, а не на разработке новых материалов [48]. Резюмируя вышеизложенное, историографию проблемы применения активных методов обучения можно представить следующим образом : 12 Таблица 1 Историография проблемы применения активных методов обучения в теории и практике образования Особенности развития Важные достижения Период активных методов До 1930-х гг. обучения Зарождение в со- 1930—50-е гг. Зарубежный опыт 1908 г. (США) — метод анализа Отечественный опыт 1932 г. — первая ветской и зарубежной конкретных ситуаций; 1920-е гг. деловая игра; образовательной прак- (США) — метод проектов 1920—30-е гг. — тике, обоснование в бригадный метод психологии обучения Запрет в советской Конец 1930-х гг. (США) - «мозговой Запрещено педагогике, штурм»;1940-е гг. (США, Германия) применение интенсивное развитие — ассессмент-центры; 1940-е гг. активных методов за рубежом обучения на госу- (США) — работа в Т-группах для тренинга сенситивности; конец 1950- дарственном уровне х гг. (США) — деловые игры 1960—80-е гг. «Второе рождение», 1964 г. (США) — интенсивный Системы раз- научнотеоретическое креативный метод «Дельфи»; вивающего обоснование использования данных г. (Великобритания) — Давыдова и Л. В. обучения в средней тренинг социальных навыков; 1960-е Занкова, основы гг. (Западная Европа) — кейспроблемного и школе технологии; 1960-е гг. — методов в процессе 1990-е гг. обучения В. В. 1969 модульного международный журнал «Simulation обучения and Games»; 1970 г. — основание междунаПрименение активных методов обучения в высшей школе и системе родного общества ISAGA последипломного образования на основе внедрения деятельностного подхода, контекстное обучение (А. А. Вербицкий), мыследеятельностное обучение (Г. П. Щедровицкий) С 2000-х гг. Обмен опытом на международном уровне, повсеместное распространение активных методов на всех ступенях образования и их популяризация среди педагогов и преподавателей 13 1.2 Основы формирования лексических навыков иностранного языка Целью обучения иностранному языку является развитие устных и письменных форм общения, поэтому владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. Иноязычная лексика помогает отражать обучающимся реальную и воображаемую действительность. Именно лексические навыки, формирование, развитие и совершенствование которых проходит во время обучения иностранному языку, создают прочную основу для развития речевых умений. В отечественной науке накоплен большой опыт обучения лексике и лексическим навыкам, но, как подтверждают исследование известных ученых и методистов Г.И. Ворониной, Н.Д. Гальсковой, Е.Н. Соловьевой, Г.В. Роговой и др. , приоритет в обучении иностранному языку отдавался обучению фонетике и морфологии, а лишь затем лексике на уровне словообразования. И только в последнее время, когда практика стала показывать, что известные до сих пор приемы обучение лексической стороне иноязычной речи, а особенно механизму оперирования лексическими навыками, не создают прочной основы для удерживания в памяти обучающихся иностранных слов и не в полной мере формируют навык оперирования ими в речевой деятельности, то актуальным становится вопрос о способах оптимизации обучения с помощью новых технологий. Лексика - это строительный материал нашей речи, ее содержательная сторона. Лексика, т. е. совокупность слов и сходных с ними по функциям соединений, как отмечают многие исследователи, является системой или, по выражению А.А. Леонтьева, системой систем [26]. Способность осуществлять автоматически, самостоятельно ряд действий и операций, которые связаны с соотнесением его с другими лексическими единицами и с извлечением слова из долговременной 14 памяти, называют лексическим навыком. Таким образом, целью обучения лексической стороне речи является формирование продуктивного (обусловливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования ) лексических навыков. Такое понятие, как лексический навык, многократно рассматривалось и психологами (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя) и методистами (С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов). В традиционном понимании в структуру лексического навыка входят: - звуковая форма лексической единицы (если обучающийся недостаточно прочно усвоил новую лексическую единицу, то он не в состоянии правильно воспроизвести фонетический образ слова, искажает фонетическую структуру лексической единицы, смешивает близкие по звучанию фонемы); - операции по выбору лексической единицы (если обучающийся недостаточно хорошо владеет операциями по выбору нужной лексической единицы, то он испытывает трудности в подборе нужного слова, тем самым затрудняя процесс общения); - операции по сочетанию лексических единиц (обучающийся способен включать новые лексические единицы в известные уже ему грамматические структуры и сочетать новые лексические единицы с усвоенными ранее); - речевая задача. На занятиях по иностранному языку часто бывает так, что обучающиеся усвоили звуковой образ новых лексических единиц, свободно используют их для обозначения признаков, предметов или действий, комбинируют их друг с другом, но испытывают трудности использования этих же самых лексических единиц в процессе общения на иностранном языке. Причиной этого является то, что при обучении лексике не учитывалась речевая задача. Рогова Г.В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический [40]. Под 15 лексической единицей подразумевается отдельное слово, устойчивое словосочетание, идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, инструкции по форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые помогают ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р.К. Миньяр-Белоручев определяет сущность лексического навыка как способность: - мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; - включать его в речевую цепь. Для рецептивных видов речевой деятельности нужно: - ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением; - определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл. Объективные возможности прочного овладения лексикой до степени развитых речевых лексических навыков в условиях школы накладывают строгие ограничения на объем лексического материала. Завышение лексического минимума, как показывает практика работы по новым учебникам немецкого языка, отрицательно сказывается на качестве владения лексикой. Активный лексический минимум представляет собой основной запас лексики, обеспечивающий учащимся возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в письменной и устной речи беспереводно. 16 Основными критериями при отборе активной лексики в словарь минимум являются: Семантический 1) принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается обучающийся, изучая иностранный язык. Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большей 2) сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объеме обязательной лексики они позволяют понимать и выражать более разнообразное содержание. Принцип стилистической неограниченности, т.е. отнесенности 3) слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно- письменному стилям языка. 4) Принцип частотности, в соответствии с которым в словарь- минимум входят наиболее употребительные в литературно- разговорном языке слова и обороты речи. 5) Принцип исключения синонимов означает, что в словарь- минимум из синонимического ряда включается только одно, самое употребительное и нейтральное слово. 6) что в Принцип словообразовательной ценности, состоящий в том, минимум включается лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов. 7) Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных), полностью совпадающих в иностранном и родном языке. Например: Million, Kommunismus и т.д. [51]. К основным этапам работы над лексическим материалом относятся: 1. этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения; 17 2. этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах и в однотипных речевых ситуациях; 3. варьирующий ситуативный этап - это этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах. При введении (семантизации) лексики учитель может использовать переводные или беспереводные методы. Выбирая тот или иной метод, он должен руководствоваться: - характером слова; - уровнем обученности детей; - этапом обучения. К беспереводным способам введения лексики относятся: - демонстрация предметов, жестов, действий картин, рисунков; - толкование слов на иностранном языке; - определения (дефиниции); - перечисления; - синонимы, антонимы; - контекстуальная догадка; - определение значения слова на основе его внутренней формы. К беспереводным способам относятся: - перевод слова на русский язык; - перевод – толкование(groß - большой, означает величину, размер). Активизация лексики - одно из важнейших направлений словарной работы на уроках, поэтому задача учителя - помочь обучающимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас обучающегося. Все лексические упражнения делятся на 2 вида: 1) Запоминание слова, его семантики в единстве произносительной и грамматической формой. 2) Формирование сочетаний слов смыслового характера. с 18 К упражнениям первого вида относятся следующие: - назвать изображенные на картинке предметы; - выбрать из ряда слов слово, соответствующее данной теме; - исключить из ряда слово, соответствующее теме; - дополнить предложения; - поставить вопрос к высказыванию; - ответить на вопрос, употребив новое слово. К упражнениям данного вида можно добавить различные «игры в слова», игры с элементами кроссворда. Для лучшего запоминания слов можно использовать рифмовки, песни, содержащие новые слова. Вторую категорию тренировочных лексических упражнений составляют упражнения в построении сочетаний, например, такие, как: - какие глаголы можно употребить со словами : die Stunde, der Sommer, der Abschied; - соотнесите слова в колонках, чтобы получились правильные сочетания eine Note halten den Vortrag geben (den) Abschied nehmen - распространите предложения за счет определений к выделенным словам и т.д. Затем следуют упражнения в применении новых лексических единиц и их сочетаний в речи, такие, как: - группировка слов, нацеленная на будущее высказывание; - упражнения в неподготовленной речи, без внешних опор ( обучающиеся создают свой текст, направленный на решение коммуникативных задач на основе усвоенного словаря). Беспереводное введение слова зависит от характера данного слова. Родной язык может быть средством семантизации, если все другие способы оказались неэффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным. Использование наглядности 19 положительно влияет на закрепление связей между языковым образом и его конкретным значением [6]. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии при введение слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапе используется контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом, дефиниция. На начальном этапе лексика вводится устно, на среднем и старшем необходима письменная опора. Графический образ слова на этих этапах не может отрицательно влиять на звуковой, потому что обучающиеся достаточно прочно владеют произношением звука, а между тем запоминание и воспроизведение при опоре на письменный образ заметно улучшается. Однако лексических центральным речевых звеном навыков во всей являются работе второй и по созданию третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо- речемоторного образа слова и его значения; связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи. Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые и подлинно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения. Эти упражнения выполняются на сходных речевых учебных ситуациях, по аналогичному контексту и в связи с текстом, по мотивам и по теме, с использованием наглядности. Одним из основных условий успешности выполнения этих упражнений обучающимися является ограничение количества трудностей. Роль лексики в изучении иностранного языка велика - именно с помощью неѐ передается непосредственный предмет мысли. Невозможно создать прочную языковую базу у обучающихся без усвоения ими лексического материала. «Ведь именно лексика передает 20 непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, поэтому она проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую» [40]. Роль лексики для овладения иностранным языком значительна, следует отметить и значимость грамматики. Лексический навык формируется наряду с грамматическим навыком. К вопросу формирования грамматических навыков мы обратимся в следующем параграфе. 21 1.3 Основы формирования грамматических навыков иностранного языка Основная цель обучения грамматической стороне говорения состоит в создании речевых грамматических навыков, обеспечивающих грамматически правильное оформление устной речи. Речь идет о создании, во-первых, грамматических морфологических навыков, т. е навыков употребления падежных окончаний существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов и других морфологических формантов слов. В аналитических и полуаналитических языках, к которым относится немецкий язык, необходимо формировать, кроме того, речевые синтаксические навыки, т.е. навыки структурного оформления различных типов предложений или навыки словорасположения в простых и сложных предложениях. В практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у обучающихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума [7]. Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях. В методике автоматизированное продуктивной грамматический использование речевой навык определяется грамматического деятельности. Е.И. материала Пассов как в называет грамматический навык как "способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного языка, причем, все это - мгновенно" [36]. 22 В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума. В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности. Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются: 1) принцип распространенности в устной речи; 2) принцип образцовости; 3) принцип исключения синонимических явлений. В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи, распространяются на значительный круг лексики. Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда - нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума [51]. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи; 2) принцип многозначности. Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, 23 следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе. Работа над формированием грамматического навыка строится в соответствии со следующими этапами: 1. Презентации и объяснения нового грамматического явления и первичного выполнения грамматического действия. 2. Этап формирования грамматических навыков в тренировочных грамматических предречевых и условно-речевых упражнениях. 3. Этап использования грамматического явления в различных видах и формах речи. При обучении грамматике используется два подхода: имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил).Е.Н. Соловова отмечает, что на современном этапе эти методы редко используются изолированно. Учитель может варьировать использование тех или иных методов в процессе преподавания [47]. Имплицитный подход - это обучение грамматике по моделям. При имплицитном подходе существует два метода: структурный и коммуникативный метод. В структурном подходе рассматриваются следующие этапы изучения грамматического материала: аудирование речевых образцов, хоровое или индивидуальное проговаривание образцов, вопросно-ответные упражнения с учителем или в парах с использованием отрабатываемых структур. Этапы работы над грамматикой при коммуникативном методе: - прослушивание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации; - имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое повторение; - группировка схожих по смыслу фраз в единый рассказ; - использование различных игр для автоматизации речевых образцов, действия по готовым клише в схожих ситуациях общения. 24 Эксплицитный подход предполагает объяснение правил. Внутри этого подхода существуют дедуктивный и индуктивный методы, которые диаметрально противоположны. Дедуктивный метод построен на изучении правила с использованием специфических грамматических терминов и конструировании речевого клише с сознательным использованием этого правила, т.е. от общего к частному. Индуктивный метод- это метод объяснения от единичного к общему. Обучающимся предлагается самим сформулировать правило и закономерности его употребления на основание анализа ряда примеров или через контекст. В методике для формирования грамматических навыков приняты следующие основные типы упражнений: 1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений; имитация осуществляется на основе образца в громкой речи обучающихся, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте. Благодаря имитативным закладывается способность упражнениям акустический к образ прогнозированию. в нового Предметом память обучающихся явления, имитации развивается являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи. В имитативные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний обучающихся. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой следует дирижировать. 2. Упражнения в видоизменении грамматических явлений; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, 25 перифраза, дополнения и расширения. Материальной опорой этого типа упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. 3. Упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей в устной речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи. Использование активных методов обучения способствует наиболее эффективному формированию грамматических навыков. Одним из наиболее важных условий наилучшего усвоения материала и активизации обучающегося обучения. является использование именно активных методов 26 1.4 Использование активных методов на уроках иностранного языка Понятия «активные методы обучения» и «методы активного обучения» определяются в педагогике по-разному. Одни исследователи рассматривают их как деятельностный компонент содержания образования, другие считают формами организации обучения - внешними признаками организации учебного процесса. Третьи определяют их как собственно методы обучения, т. е. способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося для достижения целей образования. Мы будем исходить из последнего положения, анализируя работы авторов, которые активные методы относят к методам обучения. Ю. активными методы, которые Н. Емельянов используются для называет социально- психологического обучения и базируются на применении ряда социальнопсихологических эффектов и феноменов (эффект группы, эффект присутствия и др.) [17] . Российский ученый А. А. Вербицкий под данными методами понимает «проблемные лекции, семинары-дискуссии, разбор конкретных ситуаций, методы с помощью ЭВМ, деловые игры», математического моделирования автоматизированные обучающие системы и системы автоматизированного обучения, выездные занятия и т. п. [23]. По определению Г. П. Щедровицкого, активными методами являются те, которые позволяют обучающимся в более короткие сроки и с наименьшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями за счет сознательного формирования у обучающихся мотивации к учению и «необходимых деятельностей». А. П. Панфилова относит к активным методам обучения интенсивные интерактивные технологии (игры, кейсы, тренинги, проектирование и некоторые другие) [17]. Отечественные исследователи А. И. Жук и Н. Н. Кашель выделяют следующие особенности активных форм и методов обучения: - «вынужденная активность мышления обучающихся; 27 - обеспечение постоянной вовлеченности обучаемых в учебный процесс; - взаимодействие обучающихся и преподавателя в процессе диалоговой и полилоговой формы организации учебного процесса; - проявление рефлексивной самоорганизации деятельности педагога и обучаемых в учебной коммуникации» [13]. Существенными признаками активных методов обучения являются: 1) проблемность, так как основная задача большинства данных методов состоит в том, чтобы ввести обучающихся в проблемную ситуацию с высокой степенью неопределенности, для выхода из которой студент вынужден самостоятельно искать недостающую информацию, взаимодействовать с другими обучающимися и/или с педагогом, анализировать собственный и/или чужой социальный и/или профессиональный опыт; 2) соответствие учебно-познавательной деятельности характеру реальной (социальной, профессиональной) жизнедеятельности (по Г. П. Щедровицкому, через активные методы происходит обучение деятельности в формах самой деятельности); 3) взаимообучение и коммуникация в процессе обучения, так как в абсолютном большинстве активных методов используется групповое или коллективное обучение; 4) высокий уровень мотивации обучающихся, который базируется на профессиональном и личностном интересе к изучаемым феноменам, творческом характере учебно-познавательной деятельности, со- стязательности, игровом характере занятий, высокой эмоциональной вовлеченности в познавательный процесс; 5) творческий, продуктивный характер учебно-познавательной деятельности обучающихся: в результате применения активных методов создается новый продукт (модель, схема, способ решения конфликтной ситуации и т. п.); 28 6) индивидуализация - при применении активных методов обучения происходит интенсивное личностное развитие каждого обучающегося, создаются условия для его полноценного саморазвития и самореализации в образовательном процессе; 7) направленность на формирование компетенций, среди которых ведущими являются коммуникативные, интерактивные и социальнопрофессиональные. Затрудняет введение активных методов обучения в общую классификацию тот факт, что большинство из них полифункциональны: их использование в учебном процессе позволяет решать ряд задач. Например, А. А. Вербицкий считает, что применение активных методов обучения в системе высшего образования содействует решению следующих задач: - сформировать у обучающихся не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы; - воспитать мышление специалиста; - дать целостное представление о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах; - научить коллективной мыслительной и практической работе, сформировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений; - воспитать чувство ответственности по отношению к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива и общества в целом [5]. В активных формах и методах обучения тесно переплетены ознакомление с учебным материалом, его закрепление и практическое применение. В рамках этих форм обучения могут использоваться различные источники информации: тексты, жизненные ситуации, опыт самих обучающихся, видео- и аудиоматериалы. В обучении посредством активных методов и самоопределенческие, сопряжены как проектировочные исполнительские, и рефлексивные так процессы, а также дидактические, воспитательные и развивающие цели, и разделить 29 их невозможно. Все это затрудняет определение места активных методов среди других. Поэтому в научной литературе часто вместо этого понятия используются другие близкие по смыслу: «активное социально- психологическое обучение», «инновационное обучение», «интенсивные методы обучения», «интенсивные методы интерактивного обучения», «технологии модернизации обучения на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся» и др. Активные методы обучения исследователи классифицируют по различным критериям: степени активизации слушателей, характеру учеб- нопознавательной и игровой деятельности, способу организации игрового взаимодействия, месту проведения занятий, их целевому назначению, типу используемой имитационной модели и др. Ю. Н. Емельянов выделяет три группы активных методов обучения: дискуссионные, игровые и сенситивный тренинг. О. С. Анисимов предлагает разделить активные методы по времени их возникновения на традиционные, новые (имитационные) и новейшие (развивающие). По типу деятельности обучающихся выделяют: дискуссионные, игровые, рейтинговые и тренинговые методы [17]. Наиболее распространенной в научно-методической литературе является классификация, предложенная А. М. Смолкиным, где по характеру учебно-познавательной деятельности обучающихся активные методы обучения подразделяются на неимитационные и имитационные, базирующиеся на имитации социальнопрофессиональной деятельности (делятся на игровые и неигровые). Мы в нашей работе будем придерживаться именно данной классификации. 30 Таблица 2 Классификация активных методов обучения А. М. Смолкина : Активные методы обучения неимитационные имитационные игровые неигровые Проблемное обучение, Деловая игра, Лабораторная работа, Практические занятия, Эвристическая лекция, Семинар, Анализ Разыгрывание ролей, ситуаций, Игровое Имитационные проектирование, упражнения, Стажировка с полнением ролей Тематическая конкретных вы- Действия по инструкции, дискуссия, Разбор документации Курсовая работа, Программное обучение, Научно-практическая конференция, Самостоятельная работа с литературой Определенный вклад в разработку классификации активных методов обучения внесли Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Бурков, С. Р. Гидрович, В. Ф. Комаров, Р. Ф. Жуков, А. Л. Лившиц, В. М. Ефимов, Л. Н. Иваненко, Ю. М. Порховник, В. И. Рыбальский, Т. П. Тимофеевский и др. Каждая из классификаций отражает точку зрения ее автора и имеет право на существование. Эффективность обучения с помощью активных методов зависит от соблюдения следующих условий: 31 1) сформированной на оптимальном и операционально-технологической уровне психологической готовности преподавателя к применению активных методов обучения; 2) его осведомленности о преимуществах активных методов обучения перед традиционными; 3) разнообразия активных форм и методов, применяемых конкретным преподавателем в рамках одной учебной дисциплины, что обеспечит более полное и качественное освоение обучающимися будущей профессиональной деятельности, позволит избежать однообразия на занятиях и привыкания к используемым методам, а значит, и снижения активности; 4) разумного сочетания активных методов с традиционными, что поможет оптимально использовать время, предусмотренное на изучение конкретной учебной дисциплины, так как большинство активных методов более затратные по времени по сравнению с традиционными; 5) выполнения методических рекомендаций, включающих обязательное подведение итогов, так как только в этом случае применение активных методов способствует достижению дидактических, развивающих или аттестационных целей и задач; 6) предоставления необходимых помещений, инвентаря, техники и т. п. При использовании активных методов обучения меняется роль обучающегося - он превращается в активного участника образовательного процесса из послушного запоминающего устройства. Эта его новая роль и свойственные ей характеристики дают возможность на деле формировать активную личность, обладающую всеми необходимыми навыками и качествами современного успешного человека. Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на активизацию учебнопознавательной деятельности обучающихся посредством комплексного использования как педагогических (дидактических), так и организационно- 32 управленческих средств. Активизация обучения может происходить как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом. Обучение в системе АМО не является исключительной обязанностью и правом педагога (обучающего). Здесь обучение – это результат встречной активности группы обучающихся (участников АМО). Именно в группе возникают эффект взаимостимулирования, эффекты соперничества и поддержки, участники сопереживают успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают в роли и обучающих и обучаемых переменно. В этом и заключается эффект группы. Выбор преподавателем метода обучения должен быть обусловлен рядом аспектов: логическим, перцептивным, оценочным, гностическим, мотивационным, контрольным и др. Необходимо также учитывать пространственно-временные и технологические особенности организации учебного процесса по различным формам обучения, требования к его материально-техническому обеспечению. Поэтому при выборе активных методов обучения рекомендуется руководствоваться рядом критериев, а именно: - соответствие целям и задачам, принципам обучения; - соответствие содержанию изучаемой темы; - соответствие условиям и времени, отведенному на обучение; - соответствие возможностям обучаемых: возрасту, психо- логическому развитию, уровню образования и воспитания и т. д. - соответствие возможностям преподавателя: его уровню профессионального мастерства, опыту, желаниям, личностным качествам. Безусловно, наибольший эффект достигается при системном подходе к выбору различных методов обучения в соответствии с теми задачами, которые ставит перед собой преподаватель. 33 Применение активных методов обучения обеспечивает переход от информационно-объяснительного к деятельностно- развивающему обучению, которое предусматривает замену монологических методов предъявления учебной информации диалоговыми формами общения педагогов с учениками и обучающихся между собой. Это незамедлительно отражается на повышении качества знаний. К активным методам обучения можно отнести использование игр и игровых ситуаций, введение проблемной ситуации в урок, метод проекта, использование ИКТ и другие. Как показывает практика, особенно ярко запоминается то, что является нестандартным. Активные методы позволяют разбавить скучные и привычные уроки и сделать их интересными и более познавательными. Активные подготовить методы и новые выпускника, современные обладающего технологии необходимым позволяют набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни, уметь быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов. Ученики разные: одни быстро схватывают все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас и просто не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3–4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет школьника равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятные им вопросы, а сильные обучающиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале. Таким 34 образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Именно такие виды работы предлагают нам активные методы обучения, такие, как, например, метод проектов. Метод проектов может выступать как равноправный способ построения обучения наряду с классно-урочной системой или как составляющий элемент классно-урочной системы. Д. Дьюи использовал в своей практике форму организации учебной деятельности, названную впоследствии методом проектов, и при этом он не отрицал роль традиционной системы обучения. Метод проектов в том виде, как он используется сегодня, унаследовал только ряд черт первоначального замысла: учет интересов обучающихся при распределении поручений внутри группы при коллективном выполнении проекта, специфические особенности деятельности обучающихся и функций учителя на разных этапах совместной деятельности. Современными нововведениями в проектном обучении можно считать большое количество видов проектов, более детальную регламентацию деятельности учителя на каждом этапе, преобладание теоретического материала над практическим. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся - индивидуальную, парную, групповую, которую обучающиеся выполняют в течение определенного отрезка 35 времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению (cooperative learning). Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, - необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, пр.). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути [41]. Основные требования к использованию метода проектов: 1. наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.); 2. практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газет с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий); 3. самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся; 4. структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов); 36 5. использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола"); выдвижение гипотез их решения; обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.); обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.); сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования. Под методом проектов понимается система обучения, при которой подросток приобретает знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения практических заданий. Мы можем использовать данный метод на уроках немецкого языка, он является составной частью учебного процесса. Активные методы обучения вносят в образовательный процесс новые приемы, оживляют и активизируют их, исключает бездумное, внедряет активное мышление, творческую самостоятельность в процесс познания мира. Одним из наиболее эффективных методов является метод проблемного обучения. Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей. Проблемное обучение основано на получении обучающимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого 37 проблемных ситуациях. Известный польский ученый В.Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты [32]. Отечественные психологи Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в том, что перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают [30]. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет обучающихся на ее решение, организует поиск решения. Т. о., ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Требует использования дифференцированного и индивидуального подхода. Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явления, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Полный цикл умственных операций, действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов: - возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; - использование известных способов решения - этап «закрытого» решения проблемы; - расширение области поиска новых способов решения - этап «открытого» решения проблемы; 38 - нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснования гипотезы; - реализация найденного принципа - доказательство гипотезы; - проверка правильности решения проблемы. Проблемный вопрос, проблемная задача - разные формы выражения учебной проблемы и основные дидактические понятия, применение которых приводит к возникновению проблемной ситуация и поисковой деятельности обучающихся. Типы проблемных ситуаций: 1. Проблемная ситуация возникает при условии, если обучающиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос; 2. Проблемные ситуации возникают при столкновении обучающихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условия; 3. Проблемная ситуация возникает, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. 4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования. А.И. Кочетов указывает на несколько типов проблемной ситуации, пользуясь которыми можно обеспечить на занятиях необходимые условия для проблемного обучения: 1. Ситуация критичности создается путем получения фактов, явлений, которые необъяснимы с точки зрения наличных знаний обучающихся. В сознании обучающегося возникает вопрос: "Почему так получается?". 2. Ситуация неожиданности. Создается необычными фактами или неожиданными выводами. Обучающиеся, например, изучают одну 39 проблему, а возникает другая; сначала они думали так, а затем получается все иначе. 3. Ситуация несоответствия. Возникает тогда, когда бытовые представления, личный опыт несовместимы с тем, что дает наука. 4. Ситуация конфликта. Проявляется при столкновении идей, взглядов, фактов. Перед обучающимися постоянно возникает вопрос: "А где же истина?". 5. Ситуация выбора. Возникает тогда, когда из нескольких вариантов решений надо выбрать наиболее правильный для данных условий. 6. Ситуация опровержения, борьбы с ложными взглядами. 7. Ситуация предположения, допущения [22]. Методические приемы создания проблемных ситуаций: - учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; - сталкивает противоречия практической деятельности; - излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; - предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога); - побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; - ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); - определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские); - ставит проблемные задачи (например, с недостаточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения и др.). Для реализации проблемной технологии необходимы: - отбор самых актуальных, сущностных задач; 40 - определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы; - построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств; - личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка. Наряду с методом проектов и проблемным обучением эффективному формированию лексико-грамматических навыков способствует такой метод активного обучения, как игра. Игра, как средство, гарантирующее позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность и заинтересованность учеников, что отражается на качестве усвоения учебного материала. В зависимости от возрастных особенностей учеников и целей урока необходимо использовать грамматические, лексические, фонетические, орфографические, творческие игры. Ещѐ К.Д. Ушинский доказал дидактическое значение игры. Педагогический феномен игры обучающихся истолкован в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина и др. Ценными являются и практические исследования таких ученых, как Н.П. Аникеев, О.С. Анисимов, В.В. Петрусинский, Л.C. Выготский, Г.А. Кулагин, В.Ф. Смирнов и др. Следует отметить, что К.Д. Ушинский, Дж Селли, К. Бюллер рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, а А.И. Сикорский и Дж. Дьюи связывали игру с развитием мышления. Суммируя их взгляды, становится ясно, что игра - это сплав определенных способностей, которые можно представить следующим образом: восприятие + память + мышление + воображение. Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по непосредственному насыщению и своей природе и спроецирована на отражение мира взрослых [54]. Д.Б. Эльконин, называя игру «арифметикой социальных отношений», трактует игру как деятельность, которая возникает на определенном этапе, как одну из 41 ведущих способов познания ребенком мира взрослых и форм развития психических функций. Игровая деятельность может использоваться в следующих случаях: 1) как самостоятельный метода для освоения определенной темы; 2) как элементы какого-то другого метода; 3) в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения или контроля); 4) использование игры возможно при организации внеклассного мероприятия [20]. Использование игрового метода обучения способствует выполнению важных методических задач, таких как: - создание психологической готовности обучающихся к речевому общению; - обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала; - тренировку обучающихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще. Игровая форма занятия создается на уроке при помощи игровых приемов и ситуаций, стимулирования драматическое они выступают обучающихся. произведение со как Ситуация своим средство побуждения, может напоминать сюжетом, конфликтом и действующими лицами. М.Ф. Стронин, автор ряда книг, посвященных обучающим играм, которые используются в обучении иностранным языкам, выделяет два вида таких игр: 1) подготовительные, способствующие формированию речевых навыков; 2) творческие игры, целью которых является дальнейшее развитие речевых навыков и умений [49]. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр: 42 1) обучающие, тренировочные, обобщающие, контролирующие; 2) познавательные, воспитательные, развивающие; 3) продуктивные, репродуктивны, творческие; 4) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические. По характеру игровой методики игры можно разделить на: - предметные; - сюжетные; - ролевые; - деловые; - имитационные; - игры-драматизации. Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентаций, то в этом случае можно разделить игры на: 1. Дидактические, которые используют для расширения кругозора обучающихся и повышения познавательной активности, они формируют определенные умения и навыки, которые необходимы для практической деятельности, в ходе их выполнения развиваются общеучебные умения и навыки, а также трудовые навыки. Большинство современных зарубежных авторов, таких, как Г. Хайд, Джозеф Ф. Каллахан, Дж. Оллер, Стивен П. Крашен,К. Ливингстоун выделяют следующие свойства дидактических игр: а) дидактические игры открыты, т.е. исход игры нельзя предугадать; б) они повторяемы, игру можно в любое время прервать и начать заново; в) дидактические игры следуют определенным правилам, которые могут быть и изменены участниками игры. Дидактическая игра - это не просто неотъемлемый компонент активного обучения, еѐ значение шире. По своей природе и обучающему потенциалу игра выходит за рамки активного обучения, она является необходимой стороной системы педагогической деятельности в целом. 43 Воспитывающие, которые воспитывают самостоятельность, 2. волю, коллективизм, сотрудничество, общительность и коммуникативность, формируют определенные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки. Развивающие, 3. которые развивают мотивацию учебной деятельности, память, речь внимание, мышление, воображение, творческие способности, эмпатию, рефлексию, умение сравнивать, сопоставлять, оптимальные решения. А.Н. Леонтьев полагал, что «игра - свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов». 4. Социализирующие, которые приобщают к нормам и ценностям общества, адаптируют к условиям определенной среды, обучают общению. По определению Л.С. Выготского: «Игра - пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок» [53]. Наряду с дидактическими играми мы можем использовать ролевую игру. Среди всех игровых педагогических технологий особый интерес вызывает прием именно ролевой игры. Игры вообще и ролевые, в частности, представляют собой мощное образовательное средство. Как у любой технологии, у ролевых игр есть своя область применения, свои плюсы и минусы. Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности обучающихся, их интересы, выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению, она способствует реализации деятельностного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями. К ролевым играм предъявляются особые требования: 1) Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения. 44 2) Ролевая игра должна быть хорошо подготовлена с точки зрения как содержания, так и формы. Важно, чтобы обучающиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной. 3) Ролевая игра должна быть принята всей группой. 4) Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство радости и удовлетворения. Чем свободнее чувствует себя школьник в ролевой игре, тем инициативнее будет он в общении. 5) Игра должна быть организована таким образом, чтобы обучающиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал. 6) Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов обучающихся. Роль учителя в процессе подготовки и проведения игры меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность обучающихся, но постепенно он становится только наблюдателем. 7) Большую значимость в этой связи приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной атмосферы на занятии - очень важный фактор, значение которого трудно переоценить. Ролевая игра пригодна для каждого вида работы с языком (отработка структур, лексики, изучение функций, интонационных моделей). Включение ролевой игры возможно на любом этапе обучения, однако, обычно лучше оставлять ролевую игру на заключительные уроки или обобщающие уроки, поскольку большинство учителей требует от обучащихся свободного владения материалом, а также создание оригинального продукта, схемы, проекта, коммуникативного общения. Резюмируя вышеизложенное, отметим, что наиболее эффективными методами активного обучения, используемых в педагогической практике, являются метод проектов, проблемной ситуации и использование игр. 45 Использование активных методов обучения, а именно активизация деятельности обучающихся в значительной мере зависит от учителя, который создает обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, что способствует реализации потенциальных возможностей каждого ученика. 46 Выводы по 1 главе Целью обучения в современных условиях выступают не усвоение суммы знаний предметных и выработка областей науки, умений и навыков а формирование из разрозненных на основе интереса и активности самого обучающегося социальных и профессиональных компетенций, которые обеспечат выпускнику учреждения успех в реальной жизнедеятельности. образовательного Такой результат достигается с помощью особого инструментария, включающего в себя в том числе и специфические формы и методы организации образовательного процесса, которые чаще всего называют активными методами обучения. Активные методы обучения (АМО) – это методы, характеризующиеся высокой степенью включенности обучающихся в учебный процесс, активизирующие их познавательную и творческую деятельность при решении поставленных задач. [46] Развитие активных методов обучения захватывает достаточно большой промежуток времени. Проблема активности обучающихся в образовательном процессе интересовала исследователей ещѐ в прошлом, само же понятие «активные методы обучения» появилось и стало широко использоваться во второй половине ХХ в, с тех пор активные методы успешно используются в педагогической практике. Существенный вклад в развитие теории и практики АМО внесли: М. М. Бирштейн, Т. П. Тимофеевский, Р. Ф. Жуков, И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, Б. Н. Герасимов, В. Ф. Комаров, А. Л. Лифшиц, А. П. Панфилова, В. Я. Платов, Ю. М. Порховник, В. И. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, А. В. Хуторской и др. Одним из условий активизации обучающегося, а ,следовательно, и наибольшей эффективности усвоения лексического и грамматического 47 материала на уроках немецкого языка являются активные методы обучения. Активные методы обучения обладают следующими признаками: 1) проблемность; 2) соответствие учебно-познавательной деятельности характеру реальной жизнедеятельности; 3) взаимообучение и коммуникация в процессе обучения; 4) высокий уровень мотивации обучающихся; 5) творческий, продуктивный характер учебно-познавательной деятельности обучающихся; 6) индивидуализация; 7) направленность на формирование компетенций, среди которых ведущими являются коммуникативные, интерактивные и социальнопрофессиональные. Активные методы обучения исследователи классифицируют по различным критериям: степени активизации слушателей, характеру учебнопознавательной и игровой деятельности, способу организации игрового взаимодействия, месту проведения занятий, их целевому назначению, типу используемой имитационной модели и др. Существует множество классификаций активных методов обучения, в нашей работе мы придерживались классификации А. М Смолкина. Существует огромное количество активных методов обучения, наиболее подходящими, по нашему мнению, для использования на уроках немецкого языка в средней школе с целью повышения эффективности овладения лексическими и грамматическими навыками являются такие методы, как: метод проектов, проблемное обучения, дидактические и ролевые игры. 48 ГЛАВА 2. ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ 2.1 Цели, задачи и принципы организации опытно-экспериментальной работы Стратегия модернизации содержания российского образования предполагает выработку и реализацию нового, целостного подхода к общему образованию на основе отработки и экспериментальной проверки новых идей и технологий обучения и воспитания. Именно это положение лежало в основе нашей экспериментальной работы. Целью экспериментальной эффективности комплекса работы упражнений является по развитию апробация лексико- грамматических навыков на уроках немецкого языка, включающих активные методы обучения. Исходя из цели нашего исследования, к задачам опытно- согласно которой экспериментальной работы мы отнесли : 1. Проверить правильность гипотезы, повышению уровня владения лексическими и грамматическими навыками способствует использование активных методов обучения. 2. Выявить исходный уровень владения обучающимися лексико - грамматическими навыками. 3. Разработать комплекс упражнений, включающих активные методы обучения. 4. Провести констатирующий срез знаний, показывающий уровень владения обучающимися лексико-грамматическими навыками. 5. работы. Проанализировать результаты опытно- экспериментальной 49 В основе опытно- экспериментальной работы по использованию активных методов обучения при формировании лексико-грамматических навыков были положены следующие принципы : 1. Принцип равновесия между содержанием, методом обучения и темой занятия с учетом подготовленности обучающихся. 2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые школьники должны решать в ходе обучения. Но также учителю необходимо смоделировать конечный результат, то есть описать «модель школьника», завершившего обучение, а именно, какими знаниями и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен. 3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности обучающихся, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль делает возможным с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, определить характер и объем индивидуальной работы школьников, пересмотреть выбранные методы обучения, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться. 4. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда школьники приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных методов активного обучения. Так один из основателей теории проблемного обучения А.М. Матюшкин, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели [30]. Во время занятия ставятся вопросы, которые требуют поиска, что активизирует мыслительную деятельность школьников, а это является 50 важным условием эффективности обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность в обучении достигается в том случае, если обучающийся оперирует фактическим материалом, и анализирует его так, чтобы самому быстро извлечь из него информацию [ 31]. 5. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом бывают моменты, когда допускаются и ошибки, поэтому необходимо показать обучающимся, как избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента: • изучение, оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях, анализ; • право на ошибку со стороны школьника в процессе освоения знаний, умений и навыков. Обучающимся предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении обучающийся неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило, является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий школьника помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно школьник убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса. 6. Принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д. Применения наиболее сложных методов на начальном этапе может не дать желаемого результата, а лишь напротив, понизить уровень владения обучающимися лексико-грамматическими навыками. 7. Принцип непрерывного обновления. Новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия является одним 51 из источников познавательной активности обучающихся,. Информативность учебного процесса, привлекает внимание школьников, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Обучающиеся привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Чтобы этого не произошло, учителю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не применять одно и то же техническое средство на двух занятиях подряд, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, наглядные средства стенды, схемы, плакаты, диаграммы - вывешивать в классе тогда, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности школьников. 8. Принцип организации коллективной деятельности. Неоднократно приходится сталкиваться с необходимостью решения какихлибо задач или принятия решений в группе или коллективно. Возникает задача развития у обучающихся способности к коллективным действиям. Например, в условиях игры, вырабатываются навыки анализа и решения задач, совместной деятельности, разработки проектов и т.п. При этом, организуя коллективную работу на занятиях, учитель должен формулировать задания так, чтобы для каждого было очевидно, что выполнение этого задания невозможно без взаимодействия и сотрудничества. 9. Принцип диагностирования. Этот принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы над учебной ситуацией может показать, удачно ли та или иная тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли обучающиеся ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что-либо изменить к следующему занятию и т.д. 52 После использования активных методов обучения на конкретном уроке вполне можно провести тест на проверку усвоения обучающимися лексико-грамматических навыков в рамках данной темы. 10. Принцип экономии учебного времени. Именно активные методы обучения дают возможность сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как овладение практическими приемами работы, усвоение знаний и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются одна за другой, вначале обучающиеся усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки. 11. Принцип выходного контроля. Как правило, выходной контроль знаний происходит по завершении обучения в форме экзамена, собеседований, зачетов, выполнения контрольных работ. Но эти формы проверки знаний не всегда могут установить количество и качество приобретенных умений и навыков. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми [3]. В процессе эксперимента нами были использованы следующие методы исследования: 1. Наблюдение за деятельностью преподавателей и обучающихся. С помощью метода наблюдения мы пришли к выводу, что степень активности учеников на занятиях является идентичной. 2. Изучение документации. 3. Беседа. В результате изучения документации и беседы с преподавателями по немецкому языку в обеих группах мы установили, что успеваемость школьников является идентичной. 4. Тестирование. Используя данный метод, мы выявили уровень подготовки обучающихся до нашей опытно- экспериментальной работы и 53 после, проанализировав уровень эффективности использования активных методов обучения в процессе формирования лексико-грамматических навыков. 5. Экспериментальное обучение с использованием активных методов обучения в процессе формирования лексико-грамматических навыков. 6. Статистико- математическая обработка результатов эксперимента. 7. Интерпретация экспериментальных данных. Таким образом, мы пришли к выводу, что уровень знаний в обеих группах приблизительно одинаков, что существенно облегчило наш эксперимент и позволило в дальнейшем объективно судить о результатах нашей опытно-экспериментальной работы. 54 2.2 Ход и результаты опытно- экспериментальной работы Наша экспериментальная работа проводилась в средней общеобразовательной школе № 103 города Челябинска в 2016 году в 7-б и 7-в классах. В эксперименте принимали участие 30 человек. 15 обучающихся составили контрольную группу, 15- экспериментальную. Предложенный нами комплекс упражнений должен был способствовать повышению уровня владения лексико-грамматическими навыками. Также условием реализации активных методов обучения в рамках нашего эксперимента являлось то, что обучающиеся должны были ориентироваться в теме, которой был посвящен наш комплекс упражнений, а именно, «Города Германии и России», «Проблемы большого города». Обучение в период прохождения практики проходило по программе 7 классов, мы работали с учебником, составителем которого является И.Л. Бим. Преимущественно активные методы обучения использовались нами в экспериментальной группе. Прежде чем преступить к реализации данного эксперимента мы проанализировали документацию, а именно классный журнал. Уровень успеваемости за прошлое полугодие выглядел следующим образом: 55 Рисунок 1 - Уровень успеваемости за прошлое полугодие по немецкому языку в контрольной и экспериментальной группе Прежде чем преступить к реализации данного эксперимента, нами было проведено анкетирование, с целью выяснить, как часто активные методы обучения используются на уроках немецкого языка, какие формы и методы работы для обучающихся предпочтительнее. Анкета состояла из следующих вопросов: 1) Какой урок вы считаете наиболее интересным? а) урок, на котором учитель использует традиционные методы обучения, такие, как: объяснение, рассказ, лекцию, работу с учебником б) урок, на котором учитель помимо традиционных методов использует активные методы обучения, такие, как: ролевые и дидактические игры, проекты, решение проблемных ситуаций 2) Как часто учитель использовал на уроках активные методы обучения? а) недостаточно часто б) часто 56 3) Хотели бы вы, чтобы на уроках как как можно более часто применялись активные методы обучения ? (использовалась работа в группах, инсценирование ситуаций, дискутирование на определѐнную тему) а) да б) нет 4) Считаете ли вы, что использование активных методов обучения на уроках немецкого языка может способствовать повышению уровня владения лексико-грамматическими навыками? а) да б) нет Мы получили следующие результаты: Рисунок 2 – Результаты анкетирования 80 % обучающихся показали заинтересованность в том, чтобы на уроках немецкого языка как можно более часто использовались активные методы обучения. До эксперимента был проведен контрольный срез знаний в форме теста, показывающий уровень сформированности лексико-грамматических навыков. Оценивалась правильность ответов, учитывалось время. 57 Проверялся уровень владения лексическим материалом по теме «Родина». В тесте нами проверялся следующий лексический материал: die Heimat reich sein an (Dat.) geboren sein malerisch die Umgebung ( -en) sich fühlen die Kindheit die Wiese (-n) der Ort (-e) gemeinsam das Tal (Täler) wohl das Gras (Gräser) der Frieden die Gegend (-en) aufwachsen der See (-n) stattfinden unterschiedlich raten/empfehlen (etw. zu machen) Также в ходе теста нами проверялся уровень сформированности грамматических навыков по следующим темам: - склонение имѐн прилагательных; - употребление имѐн прилагательных в роли определения к существительному; - использование инфинитивной группы с частицей zu после глаголов: raten, empfehlen Лексико - грамматический тест, выполняемый обучающимися, включал следующие задания I. Вставьте пропущенные буквы: M ... ne H ... m .. t i … t Ru … l … nd. Ich bin h ... r geb ... ren. Die Um ...geb ... ng ist hier mal ... ris ... h. Es g ... bt h ... r viele W ... lder, F ... lder, S ... n, W ... sen und Fl … e. Die G ... gend s … ht w … ndersc ... n aus. Ich fü ... le mich hier sehr w ... hl. Gem ... nsam mit m ... nen Fre ... nden machen wir W... nder ... ngen gern. 58 II. Обведите нужный вариант ответа: 1) Ich rate dich 2) rätst du raten dir Wir rate dir ins Ausland zu fahren. Ansichtskarten zu sammeln. raten dich 3) 4) ratet du Sie rate er rät ihm raten ihn Fotos mitzubringen. Ihr empfehle ihr empfehlt sie viel zu reisen. empfiehlst 5) Du empfehlt empfiehlst mir eine Wanderung zu machen. ich empfehlen mich III. Выберите нужный вариант ответа: 1) ein schön… Baum a) er b) es c) e 59 2) die bunt… Blumen a) en b) e c) er 3) eine malerisch… Landschaft a) e b) es c) er 4) ein ruhig.. Fluß a) er b) es c) e 5) ein interessant… Ort a) es b) er c) e IV. Cоедините слово и правильный перевод: die Heimat окрестность die Gegend случаться die Umgebung мир der Frieden местность unterschiedlich чувствовать stattfinden быть богатым чем-либо sich fühlen различный reich sein an (Dat.) родина 60 Графически показывающего результаты уровень предварительного сформированности среза знаний, лексико-грамматических навыков, выглядели следующим образом: Рисунок 3 - Результаты предэкспериментального среза знаний, показывающего уровень сформированности лексико-грамматических навыков, в процентах в экспериментальном классе Согласно рисунку 1, 20 % обучающихся получили оценку «отлично», показав высокий уровень сформированности лексико-грамматических навыков, 40% обучающихся «удовлетворительно». получили оценку «хорошо» и 61 Рисунок 4 - Результаты предэкспериментального среза знаний, показывающего уровень сформированности лексико-грамматических навыков, в процентах в контрольном классе Согласно рисунку 2, 27% обучающихся справились с заданиями без ошибок, 33% получили оценку «хорошо», 40% - оценку «удовлетворительно». Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что и в контрольном и в экспериментальном классе количество отличных оценок значительно меньше, чем оценок «хорошо» и «удовлетворительно». Исходя из этого мы могли утверждать, что уровень знаний в обеих группах приблизительно одинаков, что существенно облегчило наш эксперимент и позволило объективно судить о результатах нашей опытно-экспериментальной работы. Обучение в экспериментальной группе отличалось от обучения в контрольной группе тем, что в экспериментальной группе велась целенаправленная работа по формированию у обучающихся лексических и грамматических навыков. Экспериментальная работа была направлена на выявление эффективности предложенного комплекса упражнений, содержащего активные методы обучения иностранному языку. Во время 62 проведения эксперимента в 7-б классе использовался разработанный нами комплекс упражнений. В комплекс входили активные методы обучения, выбранные нами для обучающихся данного возраста. В ходе эксперимента мы использовали метод игрового проектирования, как один из методов активного обучения. Метод проектов позволил обучающимся проявить самостоятельность в выборе источников информации, способе ее изложения и презентации. Проектная методика позволила индивидуально вести работу над темой, которая вызывала наибольший интерес у каждого участника проекта, что, несомненно, влекло за собой повышение активности обучающихся. На первом этапе обучающимся в скрытом виде предлагалась проблема, которую нужно выявить и сформулировать. В этом случае помогут наводящие вопросы. Задача учителя была - раскрыть ситуацию так, чтобы обучающиеся как можно более самостоятельно отнеслись к ее решению. Итогом подобной работы должен был быть определенный вывод, который обучающиеся затем обсуждали коллективно. Согласно этому выводу, разрабатывался дальнейший план работы по предложенной теме. Учитель делил обучающихся на группы, каждой группе предлагалось разработать свой собственный проект по принятому плану. Главной задачей второго этапа был сбор информации. Учитель на этом этапе помогал в организации данного процесса: советовал, где лучше найти ту или иную информацию, как оформить полученные данные и преподнести информацию группе, проанализировать и объединить собранные факты, откорректировать и оформить материал. Третий этап являлся заключительным, так как на этом этапе происходила защита проектов. Каждая группа перед классом защищала свой проект. Способ презентации в значительной степени должен был зависеть от вида конечного продукта: это была схема, стенгазета или устная презентация [3]. Реализация данного метода заключалась в выполнении проекта по теме «Die Stadt» в течение урока в нескольких группах. Обучающимся 63 были предложены все необходимые материалы (тексты о городах, пишущие средства, альбомные листы, фотографии, набор вопросов). Каждая группа получила свой текст. В группах обучающиеся работали с текстами о таких городах, как: Сочи, Санкт-Петербург и Челябинск. Текст №1. In Sankt Petersburg ist alles Geschichte. Die Stadt wurde im Jahre 1703 gegründet und vom 18. Jahrhundert bis 1918 war die Hauptstadt von Russland. Die Stadt liegt an der Mündung der Neva in den Finnischen Meerbusen. Heute leben hier mehr als fünf Millionen Menschen. Diese bedeutende Stadt wurde früher mehrmals umbenannt: Sankt Petersburg, Petrograd, Leningrad. Sie ist auch berühmt als die Nordische Hauptstadt unter den Bewohnern von Russland. Mit Recht nennt man St. Petersburg auch „die Kulturhauptstadt Russlands―. Hier gibt es etwa 200 Museen, 20 Theater und Konzertsäle, 42 Hochschulen und viele Forschungsinstituten.. Die wichtigsten Sehenswürdigkeiten sind der Winterpalast (die Ermitage), die Kasaner Kathedrale, die Isaaks-Kathedrale (seine goldene Kuppel ist eines der Wahrzeichen von Petersburg ), die Kunstkammer, der Katharinenpalast, Peterhof (das „ russische Versailles») und andere. Der Newski-Prospekt ist die berühmteste, wichtigste und schönste Straße St. Peterburgs. Er führt von der majestätischen Admiralität beziehungsweise der Ermitage bis zum beeindruckenden Alexander-NewskiKloster. Die Ermitage ist das größte Museum Russlands. Museum besteht aus fünf Gebäuden, in denen über drei Millionen Ausstellungstücke gesammelt sind. Die zahlreichen Sehenswürdigkeiten sind wirklich schön, aber auf allen Menschen macht einen überwältigenden Eindruck Peterhof – „das russische Versaille». Hier gibt es über 140 Fontänen und Springbrunnen. Der glanzvolle Schloß wurde 1755 errichtet und als Sommerresidenz der Zarenfamilie benutzt. 64 Текст №2. Sotschi ist eine Urlaubsstadt .Die Stadt liegt an der nordöstlichen Küste des Schwarzen Meeres. Sotschi ist die längste Stadt Russlands. Sotschi wurde im Jahre 1838 gegründet. Die ständige städtische Bevölkerung der Stadt— 401 291 Menschen. Insgesamt gibt es in Sotschi mehr als 400 Institutionen des Tourismus. Außer den Hochschulen, die die Wissenschaft entwickeln, in Sotschi existiert die Reihe der Forschungsinstitutionen der allrussischen Bedeutung. Die Stadt ist bisher für ihre Sommersporteinrichtungen bekannt. Die dortige Tennisschule hat die Spieler Marija Scharapowa und Jewgeni Kafelnikow hervorgebracht. In den Bergen östlich der Stadt liegt das Kaukasische Biosphären-Reservat, welches einen Teil des von der UNESCO 1999 auf die Liste des Weltnaturerbes gesetzten Gebietes Westlicher Kaukasus darstellt. Für die Jahre 2014 bis 2020 ist Sotschi als Austragungsort jeweils eines Grand-PrixRennens der Formel 1 vorgesehen, das auf dem Sotschi Autodrom ausgetragen wird. Im Zuge der XXII. Olympischen Winterspiele 2014 wurde direkt neben dem Olympia-Park der erste moderne Freizeitpark Russlands geplant und schließlich innerhalb eines Jahres gebaut. Die anderen Sehenswürdigkeiten : Das Wintertheater, Der Konzertsaal , Der Saal der Kammer- und Orgelmusik, der Zirkus, der Seehafen. Текст №3. Tscheljabinsk wurde im Jahre 1736 gegründet. Tscheljabinsk liegt auf der geologischen Grenze des Urals und Sibiriens, auf dem östlichen Abhang der Uralberge, nach beiden Küsten des Flusses - Miass. Wegen der intensiven Produktion in der Stadt der Panzer und anderer Kampffahrzeuge in der Militärperiode im Jahre 2015 haben der Stadt den Titel der Stadt des werktätigen Heldenmuts und des Ruhmes befördert. In der Stadt leben über 1 Million Menschen. Der Lieblingsort der Bewohner ist die Fußgängerstraße (KirowStraße), wo sich interessante Denkmäler befinden. Es gibt mindestens 23 Forschungsinstitute, 23 technische Zentren, 4 Theater, 1 Philharmonie, eine Bildergalerie, ein Heimatmuseum und ein Fernsehzentrum in der Stadt. Neben einer großen Zahl an Universitäten mit zahlreichen Studiengängen gibt es eine 65 spezialisierte pädagogische Hochschule. Wichtigste Sehenswürdigkeiten sind : das 1903 erbaute Theater am Platz der Revolution und die 1915 entstandene Alexander-Newski- Kirche, die heute eine Konzerthalle vor allem für Orgelkonzerte ist, Opernhaus in Tscheljabinsk, in der Grünanlage des Sieges befinden sich die Denkmäler den Helden des Grossen Vaterländischen Krieges ,das Heimatmuseum, das Theater des Dramas. In der Umgebung gibt es zahlreiche Seen. Ausflüge können in das Naturreservat „Ilmenski Sapowednik― und in die nahen Uralberge unternommen werden. In der Stadt sind die Eishockeyclubs HK Traktor Tscheljabinsk beheimatet. Große Freizeiteinrichtungen sind ein zentrales Vergnügungsgelände im Puschkin-Park, ein weiteres im Kulturpark und der Zirkus von Tscheljabinsk. Затем обучающимся нужно было ответить на вопросы по схеме, которая представлена ниже. Ответы на вопросы послужили опорой для дальнейшего ответа. 66 1.Wann wurde diese Stadt gegründet? Diese Stadt wurde im … gegründet. 3.Wie ist diese Stadt? 2.Wo liegt diese Stadt? Diese Stadt ist.. Diese Stadt liegt (am).. (alt, schön, grün) Die Stadt 5.Was gehört zu dieser Stadt? 4.Die Bevölkerung Zu dieser Stadt gehören :… In diesеr Stadt leben ..Menschen. (die Parks, die Betriebe) 6.Welche Sehenswürdigkeiten gibt es in dieser Stadt? Es gibt.. Рисунок 5 - Схема, включающая вопросы о городах, на которые отвечали обучающиеся в ходе выполнения проекта 67 1. Wann wurde diese Stadt gegründet? Отвечая на данный вопрос, отрабатывалось грамматически правильное построение предложения, а именно конструкция: Die Stadt wurde im … gegründet. 2. Wo liegt diese Stadt? Diese Stadt liegt (am)… Отвечая на данный вопрос, отрабатывалось умение употреблять нужные предлоги и правильно изменять артикли в соответствии с ними. На данном этапе работы обучающиеся использовали такие выражения, как: an der Grenze am Fluss am See am Meer an der Küste des Meeres 3. Wie ist diese Stadt? Diese Stadt ist… На данном этапе работы с вопросами происходила активизация лексических единиц по теме «Город». Обучающиеся старались назвать как можно больше прилагательных по заданной теме. Они называли, например, такие прилагательные, как: 4. alt geheimnisvoll schön dunkel grün hell schmutzig bekannt sauber modern Die Bevölkerung In dieser Stadt leben ... Menschen. Отвечая на вопрос № 4, обучающимися грамматически правильное построение предложения. 5. Was gehört zu dieser Stadt? отрабатывалось 68 Zu dieser Stadt gehören: … 6. Welche Sehenswürdigkeiten gibt es in dieser Stadt? Es gibt … На данном этапе работы с 6 и 7 вопросом происходила активизация следующих лексических единиц по заданной теме: das Museum(en) die Bibliotheke(en) das Theater(-) der Betrieb(e) das historische Gebäude man nennt stolz sein auf die Fabrik(en) bewundern die Kathedrale(en) das Büro(s) erleben der Palast(äste) das Geschäft(e) die Brücke(n) das Warenhaus(häuser) der Brunnen(-) dasWerk(e) das Denkmal(äler) der Laden(ä) В текстах обучающиеся искали нужную информацию, отвечали на поставленные вопросы, грамматически правильно выстраивая предложения, используя нужный лексический материал, затем свои ответы они оформляли на альбомных листах (Приложение 1) и защищали проекты в группах. Cледующим активным методом обучения, который мы использовали в ходе опытно- экспериментальной работы, был метод проблемной ситуации. Учитель создавал проблемную ситуацию, а обучающиеся включались в еѐ разрешение. Обучающимся предлагалось найти как можно более короткий путь до Ратуши и описать его при помощи уже изученной лексики. Необходимые опоры были записаны на доске. Так выглядела карта, с которой работали обучающиеся: 69 Рисунок 6 – Карта города Метод использовался для активизации лексического материала по теме « Город ». Работа проходила в 3 этапа, а именно: 1 этап - возникновение и создание проблемной ситуации; 2 этап - анализ проблемной ситуации и постановка проблемы; 3 этап - решение проблемной ситуации. В ходе работы обучающиеся давали следующие ответы: - Helga ist neben dem Hotel « Bauernhof». Sie geht geradeaus bis zur Gartenstraße, biegt nach links, geht geradeaus, biegt nach rechts, geht bis zur Neuwerkstraße, biegt nach rechts, geht geradeaus durch den Angerbrunnen, überquert die Straße, geht nach links bis zur Predigerstraße und dann geradeaus. - Aber sie kann geradeaus bis zur Gartenstraße gehen, dann nach links, biegt in die erste Gasse und geht geradeaus bis zum Rathaus. - Tomas geht bis zum Domplatz, biegt nach links, dann geradeaus bis zum Rathaus. - Er kann auch die Marktstraße entlang gehen bis zum Rathaus. 70 - Renate ist neben dem Hotel «Kosmos». Sie geht geradeaus, biegt um die Ecke, geht geradeaus, dann nach links, geht bis zum Rathaus. - Sie kann bis zur Herman Straße gehen, dann nach rechts bis zum Rathaus. Кроме того в ходе опытно- экспериментальной работы нами использовался метод ролевой игры. Сначала обучающиеся знакомились с базовым диалогом и прорабатывали его. Затем совместно с учителем они обсуждали содержание диалога, прорабатывали необходимый лексический материал и нормы речевого этикета. Обучающимся предлагалось составить свой вариант диалога, который должен был опираться на базовый, используя написанные на доске опоры. Новый диалог должен был быть похож на базовый, но в нем необходимо было использовать другое наполнение, другую форму вопросов и ответов. Обучающиеся составляли диалог по теме: « Das Leben in einer modernen Großstadt. Welche Probleme gibt es hier ?» Базовый диалог, с которым работали обучающиеся, выглядел следующим образом: « Auf der Straße » - Guten Tag! Sagen Sie bitte, sind wir auf dem richtigen Wege zum Palast? - Guten Tag! Ich bin hier selbst fremd. Ich weiß nur, dass der Palast am Ufer des Flusses liegt. Fragen Sie lieber den Polizisten. - Bitte, wo möchten Sie hin? Vielleicht kann ich Ihnen helfen? - Wir möchten zum Palast. - Gehen Sie diese Straße hoch, bis zur dritten Querstraße, dann biegen Sie links ab. - Müssen wir noch einmal abbiegen? - Sie kommen zum Ufer des Flusses und dann biegen Sie wieder mal nach links ab. 71 - Ist es weit zu laufen? Vielleicht geht es mit der Straßenbahn oder dem Bus schneller? Wir haben es eilig, in einer halben Stunde müssen wir schon dort sein. - Entschuldigung, wie kommen wir am schnellsten zum Konservatorium? Es befindet sich nicht weit vom Palast. - Es ist einfach. Gehen Sie geradeaus. Fahren Sie mit dem Buss bis zum Kaufhaus. Dann geradeaus. An der ersten großen Kreuzung gehen Sie links. - Vielen Dank! - Bitte sehr! Обучающиеся составляли диалоги, работая со следующими опорами: Карта А Entschuldigen Sie, Entschuldigung ins Zentrum? wie komme ich Bitte, zur U-bahnstation? in den Park? Sag mal bitte, zur Busshaltestelle? Карта Б Entschuldigung, Bitte, sage(n) (Sie) mir Sag mal,.. wo ist hier eine Apotheke? wo befindet sich ein Kaufhaus? wo gibt es ein Restaurant? einen Zeitungskiosk? die Touristeninformation? das Lebensmittelgeschäft? 72 Карта С nach links, nach rechts Gehen Sie geradeaus um die Ecke, bis zur Ecke Учителем также были предложены возможные ответы, они были записаны на доске: Gehe(n) (Sie) die Straße entlang bis zum… Gehe(n) (Sie) zur Haltestelle und fahre(n) (Sie) mit dem Buss… Sie können zu Fuss gehen. Biegen Sie um die Ecke…( Gehen Sie um die Ecke) Es ist.. Fahre(n) (Sie) mit der Bahn. Steige(n) (Sie) mit der Station aus und fahre(n) (Sie) noch zwei Haltestellen.. Überquere(n) (Sie) den Platz und beige(n) (Sie) links in die erste Gasse ein. В ходе эксперимента нами использовался метод дидактической игры. Дидактическая игра вызывает у детей живой интерес к процессу познания, активизирует их познавательную деятельность и помогает легче усвоить учебный материал. Цели дидактических игр при обучении в средней школе, как полученных знаний. правило, связаны Совмещение с активным применением принципов соревновательности, сотрудничества и взаимодействия, заинтересованности как в процессе, так 73 и в результатах делает возможным существенный прогресс в темпах и успехах обучающихся. Мы использовали дидактическую игру «Живое предложение». Цель данной игры заключалась в следующем: активизировать грамматические навыки по теме: «Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения». Обучающимся было предложено разделиться на группы, каждая группа получила карточки со словами. Классу было предложено следующее задание: составить из имеющихся слов предложения по теме «Города Германии». Предложения, составленные обучающимися, выглядели следующим образом: Er besucht das Rote Rathaus in Berlin und seine Eltern machen gern Fotos am Alexanderplatz. Mein Heimatland ist ein ideales Land für Touristen, es darum besuchen viele Ausländer. Deutschland liegt in der Mitte Europas, darum grenzt es mit vielen Ländern. Wir besuchen gern deutsche Städte, denn es gibt hier viele interessante Sehenswürdigkeiten. Leipzig nennt man die Stadt des Buches, denn es gibt hier die größte Bibliothek. Dresden nennt man die Stadt der Künste , deshalb gibt es hier die berühmte Dresdner Gemäldegalerie. Также в ходе опытно- эксперименталньой работы нами использовалась дидактическая игра «Лото» Цель данной игры заключалась в следующем: активизировать лексический материал по теме «Город». А именно: das Jahrhundert (-e) die Baukunst (-künste) 74 die Grünanlage (-n) der Palast (Paläste) geheimnisvoll man nennt die Kuppel (-n) die Messe (-n) berühmt besitzen (a; e) widerspiegeln die Gemäldegalerie (-n) der Brunnen (-) die Brücke (-n) die Kathedrale (-n) der Baustil (-e) die Mauer (-n) gründen (wurde gegründet) stolz sein auf Обучающиеся получили карточки со словами на немецком и на русском языке, а также карточки с таблицами. В этих таблицах некоторые ячейки уже были заполнены словами по данной теме. Учитель читал слова по-русски. В ходе игры обучающиеся должны были заполнить недостающие пропуски. Выигрывал тот, кто первым заполнил свою таблицу. Таблица 3 Пример таблицы для заполнения berühmt фонтан die Baukunst век die Kathedrale der Baustil таинственный дворец 75 Также для нашей опытно - экспериментальной работы мы выбрали игру «Магический квадрат». Цель данной игры заключалась в следующем: активизировать лексический материал по теме «Город». Обучающиеся были разделены на 2 группы, каждая группа получила карточки и должна была искать слова на буквенном поле, расположенном на этих карточках. Задание было поставлено следующим образом: найти как можно больше изученных слов по заданной теме. Так выглядела карточка с заданиями: Таблица 4 Пример буквенного поля M O B A U K U N S T O B R O B U A U M K H K T M R R R M I A R Ä E K U P P E L T R S E T N E O S C H Ü E Q E N X F S H E B U T T E R F E M D E I S U N P E R O R Z W P A L A S T K I Q K U B A U S T I L По окончании опытно-экспериментальной работы был проведен срез знаний, показывающих уровень сформированности лексико-грамматических навыков: Лексико-грамматический тест включал следующие задания: I. Исправьте ошибки в предложениях (где это необходимо). Запишите, используя правильный порядок слов. Ниже даны предложения, в некоторых из них допущены ошибки. 1) Ich fahre am Wochenende aufs Land und besuche ich meine Freunde. 2) Sie ist ein schönes Mädchen, darum hat sie viele Freunde. 3) Er besucht heute seinen Freund oder er geht ins Kino. 4) Ich sitze zu Hause, denn habe ich viel zu tun 5) Er ist ein guter Mensch, deshalb er hilft seinen Freunden. 76 6) Es ist sehr warm am Meer, deswegen viele Menschen verbringen den Sommer 7) Mein Freund macht in den Ferien eine Reise gern und spielen seine Freunde hier. gern Fußball. 8) Er besucht in Berlin das Rote Rathaus und seine Eltern machen gern Fotos am Alexanderplatz. 9) Mein Heimatland ist ein ideales Land für Touristen, darum es besuchen viele Ausländer. 10) Ich liebe mein Land, denn leben hier gute Menschen. 11) Deutschland liegt in der Mitte Europas, darum es mit vielen Ländern grenzt. 12) Sie lernt gern Gedichte und liest sie auch deutsche Bücher. 13) Es gibt in Deutschland viele Sehenswürdigkeiten, deswegen wir besuchen deutsche Städte sehr gern. 14) Leipzig nennt man die Stadt des Buches, denn gibt es hier die größte Bibliothek. 15) Es gibt in Dresden die berühmte Dresdner Gemäldegalerie, deshalb man nennt diese Stadt die Stadt der Künste. II. Переведите слова с русского на немецкий язык: дворец –… ярмарка –… основывать –… век –… известный –… отражать –… таинственный –… фонтан –… собор –… гордиться чем-либо –… 77 Рисунок 7 - Результаты постэкспериментального среза знаний, показывающего уровень сформированности лексико-грамматических навыков в экспериментальном классе Согласно рисунку 3, 47% обучающихся получили оценку «отлично», что почти вдвое больше по сравнению с результатами предэкспериментального среза знаний, показывающего уровень сформированности лексико-грамматических навыков, оценок «хорошо» также увеличилось, а ,следовательно, оценок «удовлетворительно» cтало гораздо меньше. 78 Рисунок 8 - Результаты постэкспериментального среза знаний, показывающего уровень сформированности лексико-грамматических навыков, в контрольном классе Согласно рисунку 4, 33% обучающихся получили оценку «отлично», 40%оценку «хорошо» и 27%- оценку «удовлетворительно», а, следовательно, мы можем утверждать, что количество положительных оценок также увеличилось, но их количество несколько меньше, чем в экспериментальном классе. По результатам постэкспериментального среза можно утверждать, что обучающиеся экспериментального класса оказались успешнее в выполнении требуемых заданий. Мы считаем, что гипотеза, выдвинутая нами, была подтверждена на практике, что доказали результаты постэкспериментального среза знаний, показывающего уровень сформированности лексико-грамматических навыков. Использование активных методов обучения на уроках немецкого языка в экспериментальном классе дало положительные результаты. В приоритет над набором необходимых знаний, умений и качеств, ставят умения применять полученные знания в новых ситуациях в условиях самостоятельной жизни, а также умения нестандартно мыслить, анализировать и аргументировать свою точку зрения. Для решения поставленных задач, требуются эффективные формы 79 организации образовательного процесса, новые педагогические технологии, активные методы обучения. 80 Выводы по 2 главе Целью нашей опытно-экспериментальной работы являлась апробация эффективности комплекса упражнений по развитию лексико- грамматических навыков, включающих активные методы обучения, на уроках немецкого языка. Для опытно- экспериментальной работы нами было выбрано 2 класса с примерно одинаковой успеваемостью по немецкому языку. Прежде чем преступить к реализации нашего эксперимента, нами было проведено анкетирование, согласно результатам которого 80 % обучающихся показали заинтересованность в том, чтобы на уроках немецкого языка как можно более часто использовались активные методы обучения. Также до эксперимента был проведен контрольный срез знаний в форме теста, показывающий уровень сформированности лексико-грамматических навыков, исходя из результатов которого мы могли утверждать, что уровень знаний в обеих группах приблизительно одинаков, что существенно облегчило наш эксперимент и позволило объективно судить о результатах по окончании нашей опытно-экспериментальной. Нами был разработан комплекс упражнений, включающий активные методы обучения, такие как: метод проектов, проблемное обучение, ролевую игру, а также дидактические игры. Данный комплекс упражнений, по нашему мнению, должен был способствовать эффективности овладения обучающимися лексическими навыками по теме «Города Германии и России» и «Проблемы большого города» и грамматическими навыками по теме «Сложносочинѐнные и сложноподчинѐнные предложения». Данный комплекс упражнений был успешно внедрѐн в учебный процесс 7 класса, что подтвердили результаты постэкспериментального среза знаний, показывающего уровень овладения лексическими и грамматическими навыками. Обучающиеся экспериментального класса оказались успешнее в выполнении требуемых заданий. Количество «5» увеличилось с 33% до 27%, значительно сократилось количество «3». Гипотеза, выдвинутая нами, была подтверждена на 81 практике. Использование активных методов обучения способствовало успешному формированию лексических и грамматических навыков. 82 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Важнейшей инновационной задачей стандартов образовательной нового среды, поколения является способствующей создание формированию совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию «научить учиться», научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира, в связи с этим приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования. Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между преподавателем и обучающимися, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса, переосмыслить существующие методы преподавания. Процесс возрастания объема информации и объема знаний в информационном обществе стремителен и бесконечен, поэтому необходимо отметить важность использования именно активных методов обучения, что подтверждает актуальность проблемы выбранного нами исследования. В качестве неоспоримых достоинств активных форм и методов обучения выступают: высокая степень самостоятельности, инициативность обучающихся, сформированность умения обрабатывать большой потом информации, развитие социальных навыков, способность анализировать непредвиденные ситуации и самостоятельно разрабатывать алгоритмы принятия решения, развитие творческих способностей. Анализ литературных данных показал, что проблемой использования активных методов обучения занималось большое количество специалистов в данной области, таких как, А. А. Вербицкий, Г.П Щедровицкий, М. М. Бирштейн, А. М. Матюшкин, М. А. Данилов, Л.В Занков, Е.В Зарукина, А. М. Смолкин. На основе изученной литературы нами была разработан комплекс упражнений, включающий активные методы обучения. Наша экспериментальная работа проводилась в средней общеобразовательной школе № 103 города Челябинска в 7-б и 7-в классах. 83 До эксперимента был проведен контрольный срез знаний в форме теста, показывающий уровень сформированности лексико-грамматических навыков. 20 % обучающихся экспериментального класса получили оценку «отлично», показав высокий уровень сформированности лексико-грамматических навыков, 40% обучающихся получили оценку «хорошо» и «удовлетворительно». 27% обучающихся контрольного класса справились с заданиями без ошибок, 33% получили оценку «хорошо», 40% - оценку «удовлетворительно». Исходя из результатов данного теста мы могли утверждать, что уровень знаний в обеих группах приблизительно одинаков, что существенно облегчило наш эксперимент. Во ходе эксперимента в 7-б классе использовался разработанный нами комплекс упражнений. В комплекс входили активные методы обучения, выбранные нами для обучающихся данного возраста. Данный комплекс упражнений включал: метод проектов, проблемное обучение, ролевую игру, а также дидактические игры. В процессе проведенного исследования было выявлено, что использование активных методов обучения способствовало эффективному усвоению лексических и грамматических навыков экспериментального на класса уроках наиболее немецкого успешно языка. справились Обучающиеся с выполнением постэкспериментального среза, показывающего уровень сформированности лексикограмматических навыков. 47% обучающихся экспериментального класса получили оценку «отлично», что почти вдвое больше по сравнению с результатами предэкспериментального среза знаний, показывающего уровень сформированности лексико-грамматических ,следовательно, оценок навыков, оценок «хорошо» «удовлетворительно» cтало также гораздо увеличилось, меньше. а 33% обучающихся контрольного класса получили оценку «отлично», 40%- оценку «хорошо» и 27%- оценку «удовлетворительно», а, следовательно, мы можем утверждать, что количество положительных оценок также увеличилось, но их количество несколько меньше, чем в экспериментальном классе. Поставленные цели и задачи нашей опытно-экспериментальной работы достигнуты, гипотеза нашего исследования подтвердилась. 84 Разработанный нами комплекс упражнений может быть расширен при помощи существующих методов активного обучения, выбранных согласно возрасту обучающихся, и внедрен в образовательную практику. Мы можем порекомендовать использование активных методов обучения в педагогическом процессе, для того, чтобы вовлекать обучающихся в постоянную деятельность, включать в учебные занятия проблемность, организовывать сотрудничество и коллективное взаимодействие на уроках немецкого языка. Традиционные формы обучения имеют недостаток, который проявляется в односторонней связи между источником информации (лектор, преподаватель, учитель) и обучаемым. Доля усвоения теоретического материала, излагаемого в традиционных формах обучения, недостаточно высока, а применение полученных знаний на практике сопровождается проблемами, обусловленными отсутствием такого навыка, как способность действовать, доведенная до автоматизма. Всѐ это доказывает необходимость внедрения активных методов обучения в образовательный процесс. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение обучающимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности, что, безусловно, влияет на эффективность овладения лексическими и грамматическими навыками на уроках иностранного языка. 85 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Артюнов, Ю.С. О классификации методов активного обучения/ Ю.С. Артюнов, Н.В. Борисова и др. // Тезисы докладов V межведомств. школы-семинара по активным методам обучения. – Рига: Изд-во Латв. ун-та, 1993. – С. 21– 23. 2. Бабанский, Ю.К. О книге М.И. Махмутова «Проблемное обучение» / Ю.К. Бабанский // Сов. педагогика. 1976. – №5. – С. 140 – 143. 3. Балаев, А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. – М.: Просвещение, 1996 . 4. Барышникова, Н. Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса (на материале интенсивного обучения взрослых иностранному языку) / Н. Г. Барышникова // Дис. канд. психол. наук. – М.: 2004. – 169 с. 5. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий // – М.: Высшая школа, 1991. – 207с. 6. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова // Учебное пособие. – М.: Акти-глосса, 2000. 7. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. – М.: Высшая школа, 1982. – 373с. 8. Григальчик, Е.Г. Обучаем иначе: Стратегия активного обучения в школе / Е. Г. Григальчик, Д. И. Губаревич и др. – Мн.: ООО «Красико- Принт», 2001. – 2. 9. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельной и творческой активности/ М.А. Данилов / / Советская педагогика. – 1961. – № 8. – C. 90–95. 10. Данилов, М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся/ М.А. Данилов// Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. – Казань: 1982. – С. 15–19. 11. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1995. – 167 с. 86 12. Ермолаева, М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие/ М.Г. Ермолаева // 2-е изд., доп. – СПб.: СПб АППО, 2005. – 112 с. 13. Жук, А.И. Деятельностный подход в повышении квалификации. Активные методы обучения/ А.И. Жук, Н.Н. Кашель. – Минск: Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1994. – 96 с. 14. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский // Учебное пособие для вузов. 3-е изд. – М.: Академия, 2006. – 192 с 15. Зимняя, И.А. Проектная методика Обучения английскому языку / И.А. Зимняя, T.E. Сахарова // Иностранные языки в школе. –1991. – № 3. – С. 27–34. 16. Зинченко, В. П. Психологические основы построения системы развивающего обучения Д. В. Эльконина, В. В. Давыдова: учеб. пособие / В.П. Зинченко. – М.: Гардарики, 2002. – 3. 17. Кашлев, С. С. Современные технологии педагогического процесса / С.С. Кашлев. – Минск: 2001. 18. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам/ Г. А. Китайгородская. –М.: 1986. –213 c. 19. Ковалевская, Е.В. Роль проблемного обучения в современном образовании/ Е.В. Ковалевская. – М.: Компания Спутник+, 2007. – С.3– 4. 20. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку/ А.В. Конышева. – Минск: ТетраСистемс, 2003. – 175 с. 21. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Сов. педагогика. 1970. – №9. – С. 103– 115. 22. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования / А.И. Кочетов. – Мн.: Ред. журн. «Адукацыя: выхаванне», 1996. – 312 с. 23. Куриленко, Н. С. Игры в обучении, воспитании и социализации : метод. материалы /Н. С. Куриленко, В. В. Чечет. – Минск: 2003. 24. Лазарев, Т.В. Образовательные технологии новых стандартов./ Т.В. Лазарев. – Петрозаводск: издательство «Verso», 2012. – 255 с. 87 25. Лапыгин, Ю. Н. Методы активного обучения : учебник и практикум для вузов / Ю. Н. Лапыгин. – М.: Издательство Юрайт, 2015. – 248 с.– ISBN 978-5-99165229-2. 26. Леонтьев, А.А. Некоторые аспекты обучения иностранному языку/ А.А. Леонтьев. – М.:МГУ, 1970. 27. Леонтьев, А. А. Психология общения: учебное пособие для студентов- психологов/ А. А. Леонтьев. –Тарту: 1974. – 243 с. 28. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения/ И.Я. Лернер. – М.: 1981. – 254 с. 29. Лернер, И.Я. О методах обучения / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Сов. педагогика. 1965. – №3 – С. 115– 128. 30. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – Издательство: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 392 с. 31. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И.Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с. 32. Оконь, В.С. Основы проблемного обучения/ В.С. Оконь. – М.: 1991. – 196 33. Орлов, А.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб.- метод. с. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.А. Орлов. – М.: Академия, 2004. – 281с. 34. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур/ Е.И. Пассов. – Минск: ООО ―Лексис‖, 2003. – 184 с. 35. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению пособие Для учителей иностранных языков/ Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с. 36. Пассов, Е. И. Немецкий язык: Факультативный курс: учеб. пособие для 7- 8-9-х кл. сред. шк. / Е.И. Пассов // 2-е изд.,дораб. – М.: Просвещение, 1993. – 255 с. 37. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие/ П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – М.: МПУ, Рос. пед. агентство. 1996. – 269 с. 88 38. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый // Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – М.: Гуманит. изд. центра ВЛАДОС, 1999. – 576 с. 39. Полат, Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3–10. 40. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, Ф.М. Рабинович. – М.: Просвещение, 1991. – 89 с. 41. Романовская, М. Метод проектов в учебном процессе/ М. Романовская. – Издательство: Педагогический поиск, 2006. – 160 с. 42. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 43. Сидорова, Е. С. Активные методы обучения на уроках иностранного языка / Е. С. Сидорова // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). – Уфа: Лето, 2012. 44. Скаткин, М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / М.Н.Скаткин. – М., 1965. – 48 с. 45. Скаткин, М.Н. Современный урок / М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер // Нар. образование. 1985. – № 1. – С.102 – 111. 46. Смолкин, А.М. Методы активного обучения / А.М. Смолкин. – М.: 1991 г. – 90 с. 47. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранного языка / Е.Н. Соловова – М.: Просвещение. 2002. 48. Стефановская, Т. А. Технологии обучения педагогике в вузе / Т. А. Стефановская. – М.: Издательство: Совершенство, 2000. 49. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка / М.Ф. Стронин. – М.: Просвещение, 1994. 50. Хуторской, А. В. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Хуторской. – СПб.: 2004. 51. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Учебное пособие для студентов педагогических институтов / С.Ф. Шатилов // 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с. 89 52. Шумова, И. В. «Активные методы обучения как способ …» / И. В. Шумова, Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой // Научный журнал молодой ученый. – Челябинск: Два комсомольца, 2011. – С. 57– 61. 53. Щедровицкий, Г.П. Новшества и инновации / Г.П. Щедровицкий // Учительская газета. 1995. – №28. – Май. – С.12. 54. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1978. 90 ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1
