Министерство науки и высшего образования Российской Федерации ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет» Педагогический институт Факультет общего и профессионального образования Отчет по производственной (НИР) практике Антоновой Екатерины Алексеевны студента 5 курса Направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Профиль: физики и математики (программа академического бакалавриата) очной формы обучения Йошкар-Ола 2020 г. ОГЛАВЛЕНИЕ Дневник .................................................................................................................... 3 производственной (НИР) практики ....................................................................... 3 Сроки прохождения практики ............................................................................ 4 Записи о работах, выполненных на практике ................................................... 5 Индивидуальное задание ..................................................................................... 7 Рабочий график (план) проведения практики .................................................. 8 Приложение 1 .......................................................................................................... 9 Приложение 2 ........................................................................................................ 27 2 Министерство науки и высшего образования Российской Федерации ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет» Педагогический институт Факультет общего и профессионального образования ДНЕВНИК производственной (НИР) практики Антоновой Екатерины Алексеевны студента 5 курса Направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) Профиль: физика и математика (программа академического бакалавриата) Йошкар-Ола 2020 г. 3 СРОКИ ПРОХОЖДЕНИЯ ПРАКТИКИ 1. Прибыл на место практики, проинструктирован и ознакомлен с требованиями охраны труда, техники безопасности, пожарной безопасности, а также правилами внутреннего трудового распорядка и приступил к работе 20 марта 2020 г. _______________________ (подпись студента) Руководитель практики __________________ (подпись) 2. Окончил прохождение практики 10 апреля 2020 г. Сроки прохождения практики с 20 по 27 марта 2020 года и с 6 по 10 апреля 20220 года. Руководитель практики __________________ (подпись) 4 ЗАПИСИ О РАБОТАХ, ВЫПОЛНЕННЫХ НА ПРАКТИКЕ Дата Содержание работы 20.03.20 Пройден инструктаж по ознакомлению с требованиями охраны труда, техники безопасности, пожарной безопасности, а также правилами внутреннего трудового распорядка. Составление индивидуального задания на практику. Поиск научной литературы по теме ВКР. Оформление записей в дневнике по практике. 21.03.20 22.03.20 Составление развернутого плана ВКР с аннотацией глав и параграфов. Оформление записей в дневнике по практике. 23.03.20 Написание введения ВКР: определение актуальности, цели, задач, гипотезы. Оформление записей в дневнике по практике. 24.03.20 Работа с первой главой ВКР (приложение 1). Подбор литературы. Составление плана первой главы и параграфов. Оформление записей в дневнике по практике. 25.03.20 Работа над первым параграфом первой главы ВКР. Работа с литературой. Оформление записей в дневнике по практике. 26.03.20 Работа над первым параграфом первой главы ВКР. Оформление записей в дневнике по практике. 27.03.20 Работа над вторым параграфом первой главы. Работа с литературой. Оформление записей в дневнике по практике. 06.04.20 Работа над третьим параграфом первой главы. Оформление записей в дневнике по практике. 07.04.20 Выбор темы научной статьи. Подбор литературы по теме статьи. Оформление записей в дневнике по практике. 08.04.20 Работа над научной статьей. Оформление записей в дневнике по практике. 5 Примечан ие 09.04.20 Работа с уточненным списком литературы (приложение 2). Оформление отчетной документации. 10.04.20 Оформление отчетной презентации к защите. документации Проверено Руководитель практики «_____»_____________ 20____ г. и ___________________ (подпись) 6 № Период п\п 1 1 неделя 2 2 неделя ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ Содержание задания Планируемые результаты обучения при прохождении практики Пройти инструктаж по ознакомлению с требованиями охраны труда, техники безопасности, пожарной безопасности, а также правилами внутреннего трудового распорядка. Подобрать научную литературу по теме ВКР. Составить список используемой в ВКР литературы. Написать введение и первый параграф первой главы ВКР. Оформить второй и третий параграфы первой главы ВКР. Написать научную статью. С индивидуальным заданием ознакомлен _____________ (подпись студента) Руководитель практики ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет» _______________ подпись Заключение о выполнении задания __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Руководитель практики ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет» ________________ подпись 7 РАБОЧИЙ ГРАФИК (ПЛАН) ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИКИ Периоды 1 день 2 день 3 день 4 день 5 день 6 день 7 день 8 день Мероприятие Инструктаж обучающегося по ознакомлению с требованиями охраны труда, техники безопасности, пожарной безопасности, а также правилами внутреннего трудового распорядка. Составление индивидуального задания на весь период производственной (НИР) практики. Поиск научной литературы по теме ВКР. Работа с первой главой ВКР (приложение 1). Работа с первым параграфом первой главы ВКР. Оформление первого параграфа первой главы ВКР. Работа с вторым параграфом первой главы ВКР. Оформление третьего параграфа первой главы ВКР. 10 день Подбор темы и литературы для научной статьи. Работа над научной статьей. 13 день Декан/директор Составление развернутого плана ВКР с аннотацией глав и параграфов. Оформление введение ВКР. 9 день 11 день 12 день Ответственный Работа с уточненным списком литературы (приложение 2). Оформление отчетной документации. Руководитель практики ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет» 8 _____________________ подпись Приложение 1 1. Теоретические аспекты формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни школьников в процессе изучения физики 1.1. Экологическая культура личности, здоровый и безопасный образ жизни школьников как педагогические категории Задача современной школы состоит не только в том, чтобы сформировать определённый объём знаний по экологии, но и в том, чтобы способствовать приобретению учащимися навыков научного анализа, осмыслению взаимодействия общества и природы, осознанию значимости практической помощи окружающей среде. Сегодня в образовании приоритетным становится компетентностный подход. В условиях современной экологической ситуации в нашей стране становится актуальным включение экологической компетенции в структуру ключевых компетенций обучающихся. Для того чтобы определить понятие «экологическая компетенция», рассмотрим определения понятия «компетенция». Выделим основные трактовки понятия в психологопедагогических словарях и на основе анализа данных понятий определим значение термина «компетенция». В словаре С.И. Ожегова под компетенцией понимается «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён». [34]. В словаре Д.Н. Ушакова компетенцию определяется, как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом». [49] В словаре иностранных слов под редакцией Н.Г. Комлева дается такое определение: «1) осведомленность в какой-либо области; 2) круг обязанностей какого-либо лица». [24] По мнению С.В. Алексеева, компетенция – это системное интегративное качество индивидуальности, характеризующее способность решать разного 9 уровня проблемы и задачи, возникающие в жизненных ситуациях и профессиональной деятельности, на основе сформированных ценностей и мотивов, знаний, учебного и жизненного опыта, индивидуальных особенностей, наклонностей, потребностей. [1] И.С. Сергеев и В.И. Блинов в свой работе «Как реализовать компетентностный подход на уроках и внеурочной деятельности» определяют компетенцию как нестандартный результат образования, выражающийся в готовности к активизации знаний и имеющегося потенциала для продуктивной работы в ситуации неопределённости. [46] По мнению И.А. Зимней, компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. [18] Достаточно обширный анализ понятий компетенция и компетентность приведен в диссертационной работе О.П. Мерзляковой посвященной вопросу формирования ключевых компетенций учащихся на основе реализации принципа дополнительности в процессе обучения физике в школе.[29] Под компетенцией понимается комплекс знаний, умений, ценностных ориентаций и опыта практической деятельности, необходимых человеку для успешного решения проблем в определенной сфере жизни или профессиональной деятельности. Под компетентностью будем понимать индивидуальное интегрированное качество личности, основанное на совокупности имеющихся знаний, умений и ценностных ориентаций, а также богатом опыте деятельности в заданной сфере бытия. Теперь перейдем к определению понятия «экологическая компетенция». Несмотря на большое количество научной литературы и работ по изучению компетенций школьников, изучению экологической компетенции было уделено не так много внимания. 10 Рассмотрим основные понятия, выделенные учеными-методистами на данный момент. Так, Д.С. Ермаков проанализировал сущность экологической компетенции в своей работе и выделил структуру данного понятия. Он рассмотрел два подхода, которые являются наиболее эффективными для понимания сущности экологической компетенции: гносеологический и онтологический. Первый, «фундаментальности по словам познавательного автора, основывается отношения к миру». на В гносеологическом подходе он выделяет такие составляющие компетенции, как знания, умения, навыки, использование теоретических знаний и практических умений. В онтологическом подходе, автор выделяет сущность компетенции в том, что мир является значимым для человека, и он ощущает себя ответственным за мир в ответ. «Онтологический подход к определению компетенции заключается в том, что она может рассматриваться как форма бытия, которая реализуется во взаимодействии человека с миром». [12] Д.С. Ермаков приходит к выводу, что «движущими силами процесса становления экологической компетентности является разрешение экологических противоречий, например, между стремлением человека жить в экологически более благоприятных, безопасных условиях и отсутствием условий и возможностей для этого. Такого рода противоречия разрешаются в экологической деятельности, объект, предмет и содержание которой, представленные в виде компонентов содержания образования, определяют экологическую компетенцию». Д.С. Ермаков определяет экологическую компетенцию как систему нормативных требований к уровню подготовки учащихся в области решения экологических проблем, сохранения и устойчивого воспроизводства жизни. А.Н. Захлебный, Е.Н Дзятковская. считают, что экологическая компетенция школьников является не столько интегрированным многосторонней результатом предметного общекультурным учебно-воспитательной учреждения. 11 обучения, показателем, работы сколько результатом образовательного Авторы связывают экологическую компетенцию, применительно к общему образованию, со способностью учащегося самостоятельно переносить и комплексно применять общеучебные умения и предметные знания для проектирования и организации экологически безопасной деятельности (действий, поведения) в учебных (модельных) социально проблемных экологических ситуациях в интересах устойчивого развития, здоровья человека и безопасности жизни. [14] А.В. Иващенко определяет понятие экологической компетенции как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для продуктивной деятельности по сохранению среды обитания. Экологическая компетентность – способность, готовность и опыт человека по сохранению среды обитания, решению экологических проблем. [20] Д.И. Зверева дает такое понятие определению экологической компетенции, как «система научных и практических знаний, умений и навыков, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей природной среде и здоровью». [16] В.А. Зебзеева считает, что большое значение в формировании экологической компетенции становится воспитание личности, которая владеет не только экологическими знаниями, умениями и навыками, но и уважает ценность другого человека, которая способна к проявлению таких чувств как доброта, любовь, сострадание и отзывчивость. [17] А.Н. Захлебный полагал, что экологическая компетенция – это интеграция знаний о природной окружающей среде, а так же умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях. [13] Л.Е. Пистунова под экологической компетенцией понимает интеграцию знаний и умений в области экологии и нравственного отношения к природе, экологически значимых личностных качеств таких, как гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность экологической деятельности. [41] 12 за результаты своей А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская выделяют три плана экологической компетенции, которые соотносятся со структурой компетенции, описанной Европейской системой квалификаций.[14] 1. Внешний. Включает способность к деятельности ориентированной на проектирование качества социоприродной среды человека. Экологическая компетенция предполагает умение рационального сочетания интересов экологической безопасности, правовых норм представлений экологической этики для оценки не только реальных, но и вероятностных рисков принятия того или иного решения. 2. Личностный. Включает в себя способность к улучшению качеств субъекта (мотивы, качества личности, воля). «Экологическая компетенция предполагает внутреннюю готовность индивида совершать такие действия, которые полезны для него косвенно. Важна способность личности брать на себя ответственность за последствия своих действий и поведения в окружающей среде. Востребуются ценностно-смысловые умения, умения личностного самосовершенствования; знание своей индивидуальности; понимание себя, как личности; рефлексивный опыт, способность и готовность к саморегуляции и саморазвитию». 3. Деятельностный. Является системообразующим. Связан с проблемами управления своей деятельностью в разных жизненных ситуациях. «Экологическая компетенция предполагает организационно-деятельностные и социально- практические умения: целеполагания, планирования, оценки результатов и другие». Внешний план экологической компетенции соответствует «когнитивной компетенции, предполагающей использование теорий и понятий». Внутренний план экологической компетенции сопоставим с «личностной компетенцией, предполагающей поведенческие умения в конкретной ситуации, и этической компетенцией, предполагающей наличие определенных личностных профессиональных ценностей». Деятельностный план экологической компетенции соответствует функциональной компетенции (умениям и ноу-хау, по ЕСК), а именно тому, что «человек 13 должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности». Следующая, рассмотренная нами структура экологической компетенции была выделена Е. Н. Удиной, Л.Б. Тагиевой. [48] Они выделили 3 компонента для определения уровня экологической компетенции детей 1. Когнитивный компонент. Предполагает развитые познавательные умения, элементарные системные знания о единстве человека и природы, определение ценности и многообразии всего живого и его связи со средой обитания и его показатели – полнота, обобщённость, доказательность. 2. Деятельностный (практический). Предполагает наличие практических действий по уходу за объектами живой природы и соответствующие умения и навыки. 3. Эмоционально-ценностный (поведенческий). Предполагает способность к сопереживанию, интерес к природе и радость от встречи с ней и показатели к нему – осознанность, действенность, направленность поступков. Так, мы приходим к выводу, что в настоящий момент не существует общепринятого определения экологической компетенции. В качестве рабочего определения понятия, будем использовать понятие Д.И. Зверевой. Определим цели образования в рамках методики обучения, ориентированной на формирование экологической компетенции школьников. В рамках компетенции учитель формулирует диагностичные цели в категориях, представляющих структурные компоненты компетенций: «знания», «умения», «ценностные ориентации» и «опыт практической деятельности». Каждый компонент экологической компетенции включает в себя комплекс элементов. Составляющие экологическую компетенцию знания, умения, ценностные ориентации и опыт деятельности, как правило, не делятся на классы или на отдельные предметы. Многие из них могут иметь сквозное присутствие на всех ступенях обучения, отличаясь лишь полнотой представления. Например, уже ученику седьмого класса вполне по силам выполнить простейшие наблюдения физического явления, математические же 14 расчеты и исследования этого объекта будут доступны лишь старшеклассникам. В соответствии с региональным компонентом рекомендуется вводить «экологию» только в 10-11 классах. Однако в 15 регионах страны, в некоторых школах, этот предмет был введен с 1-го года обучения из-за школьной составляющей учебной программы. Короткий период развития предмета «Экология» приводит к недостаточному систематическому экологическому образованию. Недавно в российском образовании отмечалось 20-летие предмета «Основы безопасности жизни». Его рождение и становление в системе общего образования произошло на рубеже исторического развития нашего государства. В соответствии с приказом эксперты Министерства образования России и Комитета по чрезвычайным ситуациям в России разработали учебный план по безопасности жизнедеятельности, который был введен в курс обучения Министерством образования России и по чрезвычайным ситуациям в России (установлен Указом Президента № 66 от 10 января 1994 года ). Основной целью обучения по вопросам безопасности жизнедеятельности является обеспечение учитывать региональные и локальные особенности, наличие потенциально опасных объектов на своих территориях и географические условия. Таким образом, реализация требований федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования обеспечить создание культуры безопасности жизни личности и адаптацию основ обеспечения комплексной безопасности личности, общества и государства. Создание экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни позволяет учащимся понять сложности экологических проблем, осознать необходимость адаптации своей деятельности и развития в соответствии с окружающей средой и здоровьем. Следовательно, необходимо формировать научные знания, мнения и убеждения учащихся, которые обеспечивают формирование ответственного и активного подхода к среде, безопасной для их жизни и жизни других людей; ознакомить школьников с рациональным 15 использованием природных ресурсов в общественных интересах; создать мотивы, которым ученики должны следовать в общении с природой и друг с другом. Доступ к экологическим и жизненно важным знаниям должен быть в целом открыт для всех, и особенно для подростков, для создания экологического восприятия мира, который необходим, особенно для них самих, с тем чтобы они, будучи взрослыми, могли обеспечить безопасность общества и безопасность личности. Основой для укрепления национальной безопасности страны является формирование экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни, поскольку она направлена на обеспечение долгосрочных интересов общества. Таким образом, внедряемый в образование компетентностный подход ставит своей целью формирование у школьников компетенций. Однозначного определения «компетенции» на сегодняшний день не существует, каждый автор дополняет и расширяет это понятие. Основными компонентами компетенции являются знания, умения, ценностные ориентации и опыт практической деятельности. В современных условиях экологическая грамотность позволяет ориентироваться в основных проблемах взаимодействия природы и общества, воздействия окружающей среды на собственное здоровье и здоровье других, безопасного существования в окружающей среде. Получив багаж научных знаний на определенном этапе обучения, его можно использовать на разных уровнях: - экологическая грамотность позволяет человеку обеспечить личную экологическую безопасность на уровне домашних хозяйств, знание состава и воздействия огромного количества новых химически синтезированных веществ, недавно появившихся, различных продуктов, полученных путем селекции и генетической модификации, радиооборудования, бытовой техники, персонала, офиса оборудование заставляет людей искать способы снижения их вредного воздействия, позволяет выбирать при использовании определенных веществ и предметов, не использовать или оценивать свое время, что иногда содержит ложную информацию для потребителей и зачастую даже противоречит основным законам естествознания; 16 - на уровне группы экологическая грамотность человека позволяет вам принимать участие в массовых мероприятиях, которые способствуют улучшению качества окружающей среды и распространению экологической культуры среди населения. Ускорение технологических изменений, переход к информационному обществу, усиление антропогенной нагрузки на биосферу и множество других социально-экономических, демографических и политических факторов сделали экологические проблемы чрезвычайно актуальными, многогранными, сложными и постоянно меняющимися. В результате, для нормального функционирования и обеспечения безопасности, существует необходимость в обработке и практическом использовании большого количества информации, которая прямо или косвенно связана с проблемами окружающей среды современным человеком. Поэтому экологическая грамотность школьников, как и всех современных людей, характеризуется динамизмом [37]. По мнению В. В. Краевского, И. Я. В Лернера [27, 31] экологическая грамотность обучающихся должна отражать содержание экологического образования и включать четыре структурных элемента: опыт познавательной деятельности (знания), опыт репродуктивной деятельности (навыки). и навыки, опыт творческой деятельности и опыт отношений эмоциональной ценности. По мнению Н. В. Кривощека, критериями экологической грамотности являются: база знаний, когнитивные навыки, подход к природе, трудовые навыки. Учитывая возрастные особенности школьников, можно говорить только об определенном уровне знаний, о содержании навыков применения естественных наук в решении теоретических и практических задач, специфике эмоциональных и ценностных отношений с природой, собственного здоровья и здоровья окружающих. На основании изученной литературы нами были выявлены следующие компоненты экологической грамотности: мотивационная ценность, познавательная деятельность, практико-практическая деятельность. Эти компоненты включают в себя основные законы, регулирующие формирование 17 экологической грамотности среди школьников, и отражают динамику измеряемых характеристик учащихся во времени и в образовательном пространстве. 1.2.Экологический потенциал предмета физики Значение физики в процессе формирования экологической компетенции определяется возможностями объяснять физические основания экологических явлений. Необходимо формировать у обучающихся представление о реальном положении человека в среде обитания, о взаимовлиянии природы и общества, о необходимости их эволюционного развития. Обучающиеся должны понимать, как с точки зрения физики возникают экологические ситуации и протекают экологические процессы. Они должны понимать, что среда обитания человека – это не только естественная природа, но и та среда, что создана его руками из различных природных ресурсов. Во-вторых, обучающиеся должны уметь адекватно оценивать степень опасности человеческой деятельности, основываясь на физическом понимании возникновения экологических проблем, и находить разумные их решения. Другой важной задачей применения физики к экологическим ситуациям является привитие обучаемым интереса к физическим дисциплинам, углубление знаний и расширение области применений физических законов. И, наконец, учащиеся должны понимать роль физики как одной из сторон общечеловеческой культуры и то, что ее культурное значение определяется научно-техническим прогрессом, в котором физика занимает ведущее положение и имеет не только положительные, но и отрицательные стороны. Чем шире и полнее используются силы природы для улучшения жизни человека, чем разнообразнее спектр природных богатств, привлекаемых для совершенствования благосостояния человечества, тем, соответственно, больше ущерб, наносимый человеком природе. Это загрязнение атмосферы, поверхностей морей и океанов, уничтожение лесов, лугов и пашен, 18 уничтожение животного мира. Поэтому, как никогда ранее, приобретает особую важность нравственное отношение человека к природе, изучение физики природных явлений, определение ее места и роли в экологической культуре.[21] Необходимость участия физики в процессе формирования экологической компетенции усиливается тем, что многие факторы, влияющие на природу, имеют физическое происхождение. Это естественные факторы: землетрясения, оползни, сели, снежные лавины, штормы, цунами, бури, ураганы, смерчи, резкие колебания температуры, град, засуха, молнии, извержения вулканов и т.п. А также и физические факторы, проявляющие в человеческой деятельности: давление, температура, влажность и т.п.[9] Роль физики в экологических процессах и существующие на этой основе возможности выявления ее значения в процессе формирования экологической компетенции могут быть реализованы при раскрытии физических основ экологических явлений на уроках физики. Например, при изучении таких вопросов, как тепловой баланс Земли, влажность, туман, облака, осадки, циклоны и антициклоны, ветер, волны на море, снег и лед и т.п. Или при рассмотрении различных технических приложений физики: двигателей, традиционных и альтернативных источников энергии, физических методов защиты биосферы от загрязнений (акустических, электромагнитных, радиоактивных). Наконец, при изучении глобальных экологических явлений: «парникового эффекта», озоновой «дыры»; вопросов сохранения и улучшения природной среды и т.д. При этом следует иметь в виду, что физика объясняет экологические явления, связанные не только с естественной (природной) средой обитания, но и искусственной. Например, акустику зданий и музыкальных приборов; особенности и физические свойства материалов, используемых для создания произведений живописи, архитектурных сооружений, скульптур, произведений декоративно-прикладного искусства. А также технологии изготовления произведений из глины, камня, дерева, металла и других материалов, способствующие созданию искусственной 19 среды обитания как одной из составляющих культурного наследия человечества. Распространение осуществляется, загрязняющих главным образом, веществ двумя в среде физическими обитания процессами: механическим перемещением и диффузией. В основе анализа загрязнений лежат электрооптические методы. Приборное обеспечение наблюдений за загрязнениями – это раздел экологии, основанный на электронно-оптической технике и методах слежения за загрязнениями. Методы охраны среды обитания связаны со всеми разделами физики.[19] 1.3. Факторы и организационно-педагогические условия формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни школьников средствами уроков физики в основной школе Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем совокупность обстоятельств (содержание, формы и методы), обеспечивающих эффективный ход образовательного организационно-педагогических условий процесса. При формирования выявлении экологической грамотности среди учащихся мы исходили из необходимости такой организации обучения учащихся, которая обеспечивала бы формирование достаточного объема, уровня сознания, силы знаний и навыков, необходимых для дальнейшей экологически грамотной студенческой жизни. При разработке организационно-педагогических условий мы учитывали следующие положения: 1) процесс формирования экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни школьников, осуществляется в системе основного общего образования и поэтому является педагогической подсистемой; 2) этот процесс должен рассматриваться как часть непрерывного экологического образования; 3) достижение эффективности и ориентация на формирование экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни школьников 20 должны основываться на общих дидактических и психолого-педагогических принципах в соответствии с экологическим содержанием естественнонаучных предметов. Определяя цель формирования экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни школьников, мы исходили из сущности зависимости целей этого процесса от состояния и перспектив развития общества. Конечной целью этого эксперимента было определить развитие научных основ экологических знаний, навыков и их использование в своей деятельности. Решение поставленных задач позволило выявить факторы, влияющие на организационно-педагогические условия формирования экологической грамотности среди учащихся. Мы выявили факторы, которые при определенных организационных и педагогических условиях способствуют выполнению функций, в нашем случае - формированию экологической грамотности среди школьников. Внешние факторы - экологическая ситуация на региональном, национальном и глобальном уровнях, социально-экономические условия жизни человека, уровень экологической культуры, культура безопасного и здорового образа жизни в обществе. Внутренние факторы - уровень экологических знаний школьников, их отношение к экологическому образованию в целом и науке в частности, возможность применения экологических знаний и знаний о здоровом и безопасном образе жизни в будущей профессии, интересы и потребности школьников в природоохранных мероприятиях и мероприятиях по их поддержанию и укреплению. собственное здоровье. Принимая во внимание такие факторы, как уровень экологической культуры, культура здорового и безопасного образа жизни, мы отмечаем, что эти мероприятия не могут осуществляться только людьми, которые имеют определенное представление об опасностях для окружающей среды и опасностях своих действий. 21 Мы не можем влиять на эту группу факторов в процессе обучения, но их учет необходим для эффективного создания экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни для школьников. На существенное влияние на формирование экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни школьников оказывают влияние внутренние факторы, такие как уровень экологических знаний, знание безопасного и здорового образа жизни. Это комплекс вопросов глобального экологического характера: образование озоновых дыр на полюсах планеты (эта проблема представлена авторами А. М. Звягинцевым и Г. М. Крученицким); парниковый эффект, описанный А. Т. Яншиным [40]; поиск новых, экологических форм энергии; мутации и наследственные изменения в живых организмах, вызывающие беспокойство у О. К. Драера; экологические причины распространения различных неизлечимых заболеваний человека и др. [14]. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что среди мотивов, побуждающих школьников дополнять и углублять свои знания, их первым и наиболее важным мотивом является приобретение знаний для поддержания своего здоровья, поскольку углубление и дополнение знаний означает осознание определенных рисков для здоровья. Рассмотрим организационные и педагогические условия для эффективного создания экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни для школьников. Мы предполагаем, что одним из эффективных организационнопедагогических условий формирования экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни школьников является повышение мотивации к изучению физики. Мотивация может быть внешней или внутренней. Мотивация входит в игру, когда у ученика есть желание что-то сделать. Если это желание возникло, то мысли, потребности, эмоции в процессе исполнения желания могут стать внутренней мотивацией. Формирование экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни для школьников на современном этапе экологического образования 22 должно основываться на определенном наборе знаний, особенно естественных наук, которые необходимо развивать и укреплять в процессе изучения естествознания. Экологическая грамотность в сочетании с хорошей экологической оценкой позволяет нам формировать не только экологическое мышление, но и хорошее поведение. Повышенный познавательный интерес к изучению естественных наук подтверждает тот факт, что в этих науках решающим фактором является демонстрационный эксперимент, лабораторные и практические занятия, в которых учащиеся могут самостоятельно проводить эксперименты, наблюдать и анализировать возникающие события. Создание игровых, методически определенных ситуаций при изучении нескольких разделов также имеет большое дидактическое значение. Игровые ситуации облегчают процесс понимания и запоминания изучаемого материала. В то же время активизируется эмоциональная сфера учащихся, элементы образования являются частью подготовки и управления игрой, использование дифференцированных заданий позволяет ученикам старших классов работать в соответствии с их уровнем знаний, создает успешную ситуацию, которая положительно влияет на мотивацию к изучению предмета. Интерес к любому предмету научного цикла не может быть эквивалентен всем его частям, для которых есть объективные причины. Поэтому необходимо найти ядро, с помощью которого формируется интерес большинства школьников. Таким ядром обычно являются вопросы безопасности жизни, личного здоровья, будущей профессиональной деятельности и поведения в повседневной жизни. Ища ответы на волнующие вопросы на конкретных примерах, школьники убеждены, что на современном этапе развития современного общества изучение естественных наук необходимо каждому здоровому человеку, независимо от места его проживания и профессии. Процесс формирования экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни школьников не должен ограничиваться выбором содержания экологического образования в процессе изучения физики и, по нашему мнению, 23 зависит от выполнения другого организационно-педагогического условия использования интерактивных образовательных технологий. Для успешного формирования экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни школьников необходимо внедрять не только традиционные технологии, но и современные образовательные технологии. Термин «активные методы и формы обучения» давно используется в педагогической практике. Он объединяет в себе группу педагогических технологий, обеспечивающих высокий уровень объектно-ориентированной активности в учебной деятельности школьников. Термин «интерактивное обучение» недавно был расширен. Особенность организации интерактивных технологий заключается в том, что они основаны на непосредственном взаимодействии школьников с учебной средой. Среда обучения функционирует как реальность, в которой учащийся оказывается областью усвоенного опыта, и это не просто комбинация его эмпирических наблюдений, его жизненного опыта в качестве вспомогательного материала или иллюстративных приложений. Существует большое количество интерактивных образовательных технологий: работа в парах, вращающиеся (сменные) триплеты, «карусель», работа в небольших группах, «аквариум», «незаконченный дизайн», «мозговой штурм», «броуновское движение», «дерево решений», «Суд от имени», «гражданские слушания», ролевые игры, метод печати, «удержание позиции», обсуждение, дебаты и т. д. Интерактивная деятельность на уроках состоит в организации и развитии диалогового общения, которое приводит к взаимопониманию, взаимодействию, к общему решению, но важному для задач каждого участника. В ходе интерактивного обучения школьники учатся мыслить критически, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать обоснованные решения, участвовать в дискуссиях и общаться с другими людьми. Эти формы эффективны, если на уроке обычно обсуждается проблема, заключающаяся в том, что у учащихся есть первоначальные идеи, которые они приобрели ранее в классе или в повседневной практике. 24 Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу, что при формировании экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни школьников необходимо учитывать факторы, влияющие на улучшение качества экологического образования. Принимая во внимание экологическую ситуацию в мире, социально-экономические экологической культуры условия общества, жизни освещение человека, уровень экологических проблем средствами массовой информации (внешние факторы), невозможно выстроить эффективный образовательный процесс. Экологические знания учащихся, их отношение к экологическому образованию в целом и к науке в частности, интересы, потребности и способность применять экологические знания к своему здоровью, будущей профессии и в повседневной жизни (внутренние факторы) играют важную роль. С учетом этих факторов мы определили организационно-педагогические условия формирования экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни школьников в процессе изучения естествознания, а затем и физики, как одного из предметов естественнонаучного цикла: повышение мотивации учащихся к изучению естествознания, что влияет на проявление интереса и необходимость использования этих знаний в повседневной деятельности; интеграция экологического потенциала естественных наук через междисциплинарные отношения, направленные на углубление и укрепление знаний; использование интерактивных образовательных технологий, способствующих наиболее эффективному созданию экологической культуры, безопасного и здорового образа жизни для школьников. 25 26 Приложение 1 Список используемых источников 1. Алексеев, С. В. Экология: Наука и область образования/ С. В. Алексеев. – СПб: Изд-во СПб ГУПМ, 1994. – 55 с. 2. Аменд, А. Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования: Монография / А. Ф. Аменд. – Челябинск: Изд-во Чел. гос. пед. ун-та, 1996. – 152 с. 3. Ахмедова, М. Г. Экологическое образование и воспитание как педагогическая основа развития и систематизации естественнонаучных знаний учащихся: дис. … канд. пед. наук / М. Г. Ахмедова. – М. : 2003. – 149 с. 4. Багов, М. С. Естественнонаучные основы и национально-региональные аспекты экологического образования и воспитания учащихся средней профессиональной школы / дис. … канд. пед. наук / М. С. Багов. – Майкоп, 2000. – 149 с. 5. Безопасность России // Правовые, социально-экономические и научнотехнические аспекты. Экологическая безопасность, устойчивое развитие и природоохранные проблемы. – М, 1999. – 704 с. 6. Богданова, В. П. Эколого-экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: автореф. дис. … канд. пед. наук / В. П. Богданова – Тюмень, 2000. – 21 с. 7. Винокурова, Н. Ф. Глобальная экология : учебник для 10-11 кл. проф. школ / Н. Ф. Винокурова, В. В. Трушин. – М. : Просвещение, 1998. – 270 с. 8. Гершунский, Б. Д. Философско-методологические образования стратегии образования в России / Б. Д. Гершунский. – М. : Просвещение, 1993. – 513 с. 27 9. Гершунский, Б. С. Менталитет и образование / Б. С. Гершунский. – М. : Ин-т практической психологии, 1996. – 144 с. 10. Гирусов, Э. В. Экология и культура / Э.В. Гирусов, И. Ю. Широкова. – М. : Знание, 1989. – 63 с. 11. Глазачев, С. Н. Экологическая культура и образование: очерки социальной экологии / С. Н. Глазачев. – М., 1999. – С. 138. 12. Глазачев, С. Н. Экология и образование: на пути к культуре мира / С. Н. Глазачев // Биология в школе. – 1999. – № 3. – с. 5 – 10 13. Захлебный, А. Н. Эколого-ориентированная учебная деятельности – куда ориентировать? / А. Н. Захлебный. – Экологическое образовании, – 2003. – № 3. – с .3. 14. 3верев, В. Л. Эколого-воспитательное значение отечественного культурного наследия в педагогическом институте/ В. Л. Зверев // Международная конференция по экологическому образованию детей.Москва, 9-15 апреля 1995 г.: Тезисы докладов. – Обнинск, 1995. – С. 53-54. 15. Зверев, И. Д. Задачи и пути совершенствования экологического образования и воспитания школьников / И. Д. Зверев. – В кн.: Образование в области окружающей среды. 3-6 июля 1979 г. Минск, 1980. – с. 51 – 52. 16. Зверев, И. Д. Принципы и условия экологического образования в школе и педвузе / И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный // Советская педагогика, – 1984, – № 7. – С. 133-134. 17. Зверев, И. Д., Захлебный, А. Н. Теоретические основы природоохранительного просвещения в школе/ И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный // Советская педагогика, – 1973, – № 12. – С.31 – 39. 18. Зверев, И. Д. Охрана природы и образование/ И. Д. Зверев // Образование в современном мире. – М. : Педагогика, 1986 28 19. Зверев, И. Д. Приоритеты экологического образования / И. Д. Зверев // Материалы 1-й Московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию. – М., 1995. – С. 17. 20. Зверев, И. Д. Экология в школьном обучении / И. Д. Зверев. – М: Знание, 1980. – 96с. 21. Звягинцев, A. М. Близка ли разгадка озоновой проблемы? / А. М. Звягинцев, А. М. Крученицкий // Земля и Вселенная, – 1996. – № 4. – С. 3 – 12. 22. Кавтарадзе, Д. Н. Активные методы обучения в природоохранном образовании / Д. Н. Кавтарадзе. – М. : МГУ, 1982. 23. Краевский, В. В. Методология научного исследования: Пособ. для студ. и аспир. гуманитар. ун-тов / В. В. Краевский. – СПбГУП, 2001. – 143 с. 24. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. – Л., 1985. – 123 с. 25. Лернер, И. Я. Прогностическая концепция целей и содержания образования / И. Я. Лернер. – М., 1994. – 131 с. 26. Лернер, И. Я. Современный урок / И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин. – М. : МИРОС, 1992. – 38 с. 27. Осей, Е. Б. Экологическое образование старшеклассников в условиях модернизации российского образования / Е. Б. Осей: дис. … канд. пед. наук. – М.:РГБ, 2003. – 168 с. 28. Пистунова, Л. Е. Формирование экологической компетентности учащихся вуза : дис. … канд. пед. наук / Л. Е. Пистунова. – Кемерово: РГБ, 2006. – 204 с. 29. Романова, К. А. Роль экологического образования в современной жизни человека. / К. А. Романова. – Образование и наука. – 2001. – № 3 (9). – С. 90 – 98. 29 30. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1986. – 150 с. Фарахутдинов, 31. Ш. Ф. Институционные основы формирования экологической грамотности: дис. … канд. социол. наук: / Ш. Ф. Фарахутдинов. – Тюмень: 2006. – 185 с. Философский энциклопедический словарь / сост. В. Д. Фокина, В. Д. 32. Формы организации охраны природы в отдельных странах и на международном уровне. (Обзор) / В. Д. Фокина. – М. : Знание, 197.7 Шаболина, А. А. Формирование эколого-экономической грамотности 33. младших школьников : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01/ М. Г. Ахмедова. – М.: РГБ, 2003. – 149 с. Яншин, А. Т. Парниковая благодать: (О глобальных экологических 34. проблемах) / А. Т. Яншин // Поиск, – 25 ноября 1995. – С. 5. 1. 30