ИСТОРИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ КАК СМЕНА ПАРАДИГМ НАУЧНОЙ МЫСЛИ
advertisement
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого РЕФЕРАТ Дисциплина: История и философия науки Тема: ИСТОРИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ КАК СМЕНА ПАРАДИГМ НАУЧНОЙ МЫСЛИ Выполнил аспирант Кафедры Лингвистики и Межкультурной коммуникации Гуманитарный институт Шостак Е. В. Научный руководитель Д. п. н., профессор Л. П. Халяпина “____” ___________2017 г. Санкт-Петербург 2017 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 3 ГЛАВА I. ЭВОЛЮЦИЯ ФИЛОСОФСКИХ КОНЦЕПЦИЙ В РАЗВИТИИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ ........................................................................................... 5 1.1. ГЕНЕЗИС И ЭВОЛЮЦИЯ НАУКИ ........................................................... 7 1.2. КЛАССИЧЕСКАЯ, НЕКЛАССИЧЕСКАЯ И ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ НАУКА .............................................................. 13 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ...................................................................... 17 ГЛАВА II. ИСТОРИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ................................................................................................................ 18 2.1. ЛИНГВОДИДАКТИКА И ЛИНГВИСТИКА .......................................... 18 2.2. КЛАССИЧЕСКИЙ, НЕКЛАССИЧЕСКИЙ И ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКИЙ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЛИНГВОДИДАКТИКИ .............................................................................................................................. 19 2.3. ПЛЮРИЛИНГВИЗМ КАК НОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ В ЛИНГВОДИДАКТИКЕ ..................................................................................... 23 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ...................................................................... 26 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 27 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............................................. 28 2 ВВЕДЕНИЕ Данный реферат посвящен исследования эволюции лингводидактических учений с точки зрения смены парадигм научной мысли. Тема реферата связана с темой нашего диссертационного исследования «Плюрилингвальное обучение студентов технического вуза на базе метода малоинтерференционной динамической стереотипизации». Актуальность исследования состоит в необходимости обоснования терминов «плюрилингвальное образование», «плюрилингвальное обучение», «плюрилингвальная личность» и «плюрилингвальная компетенция». В данной работе мы не будем анализировать вышеперечисленные термины, так как это не соответствует цели на данном этапе нашего исследования. Мы обратимся к философским концепциям роста знания и развития науки и проанализируем развитие лингводидактических учений для обоснования появления новой концепции плюрилингвизма как закономерного этапа развития науки. Итак, цель нашего исследования – проанализировать историю лингводидактики с точки зрения парадигмальных трансформаций. В соответствии с целью выдвигаются следующие задачи исследования: 1. проследить историю развития науки в целом; 2. проанализировать концепцию развития науки Томаса Куна и определить термин «парадигма»; 3. рассмотреть основные эпистемологии; 4. описать эпистемологический конструктивизм В. С. Стёпина; 5. осветить взаимоотношения лингвистики и лингводидактики; 6. рассмотреть эволюцию лингводидактики с точки зрения эпистемологического конструктивизма В. С. Стёпина; 7. Представить обоснование плюрилингвизма как новой концепции. Объект исследования – история лингводидактических учений. 3 Предмет исследования – парадигмальные трансформации в эволюции лингводидактики как науки. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы. Первая глава включает в себя два раздела и выводы по первой главе; освещает основные концепции в философии науки. Вторая глава состоит из трёх разделов и выводов по второй главе; посвящена изучению истории развития лингводидактики. 4 ГЛАВА I. ЭВОЛЮЦИЯ ФИЛОСОФСКИХ КОНЦЕПЦИЙ В РАЗВИТИИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ На данном этапе развития общества формируется новая научная парадигма постнеклассической науки. Научная картина мира новой парадигмы носит название эволюционно-синергетической. В данной главе мы рассмотрим основные философский концепции развития науки: их характеристики и отличия. Согласно видению Ф. Капра выделяются следующие различия между традиционным общепринятым и только формирующимся новым мировосприятием. Традиционное: все объекты и феномены рассматриваются с их материальной стороны, как нечто, что поддаётся измерению. Мир состоит из атомов – отдельных элементов, которые поддаются изучению. Развитию техники придаётся огромное значение. Внимание уделяется экономическому росту отдельных предприятий, конкуренции [12]. Новый подход: Материя есть совокупность упорядоченных потоков энергии, из взаимодействия которых могут возникать те или иные процессы. Упор делается не на материальную сторону феноменов. Фокус внимания с изучения отдельных объектов смещается в сторону изучения связей между этими объектами с целью формирования общей взаимосвязанной картины мира из хаоса отдельно существующих элементов. Отход от развития технологий. Происходит возрастание важности информации и, как следствие, коммуникации – всё это выходит на первый план. 5 Новая экономическая среда строится на принципах кооперации и толерантности, изучении отношений между людьми [12]. Современное развитие общества характеризуется изменением представления о мире общества в целом, что в свою очередь означает, что меняется и сам концепт отношений между Человеком и Миром. Новое мировоззрение задает новые установки и ценности, которые ложатся в основу человеческой деятельности и направляют последнюю. Среди ценностей традиционного мировоззрения можно перечислить следующие: Вселенная представляет собой механистическую модель, состоящую из отдельных элементов; человеческое тело также рассматривается как механизм; общество состоит из постоянно конкурирующих между собой индивидов или социальных групп. Новая парадигма задаёт отличные ценности: кооперация, коммуникация, интеграция. Установки новой парадигмы требуют переосмысления основных категорий науки - научного знания, научной истины, научного метода - что в свою очередь влечет определённые трансформации в системе научного знания. Используя термин «наука» мы вкладываем в него несколько значений: наука как специфический тип знания; наука как особый вид деятельности; наука как социальный институт. Философия науки изучает сущностную природу науки во всех её проявлениях: теорию и метод, систему знаний, социальный институт и деятельность. В. А. Канке отмечает, что философия науки не может рассматриваться отдельно от всего многообразия философских парадигм. Если плюрализм философии имеет место быть, значит, что на определённую философскую парадигму имеется соответствующая парадигма философии науки. Философия науки предоставляет плацдарм для размышлений над тем, что такое наука и научное познание, как развивается наука, каковы её язык и 6 методы. Человечество ставит науку и научную деятельность во главу угла развития и прогресса, в связи с чем целесообразно изучить не только отдельные предметы окружающего мира, но и саму суть научной деятельности, её основания и специфики. 1.1. ГЕНЕЗИС И ЭВОЛЮЦИЯ НАУКИ Для того чтобы проанализировать историю развития научного знания, следует сначала определиться с точкой отправления. Существование различных подходов к интерпретации термина «наука» не даёт однозначный и непротиворечивый ответ на вопрос о времени возникновения науки. В зависимости от того каким образом трактовать феномен науки, можно выделить несколько эпох её зарождения. Если под феноменом науки понимать какое-либо знание вообще, то такая трактовка отбрасывает нас на несколько тысячелетий назад и обращает наше внимание на развитие и достижения первобытного общества в сфере земледелия, скотоводства, изобретений и т.д. Наблюдая за природой, человек подмечал некоторые закономерности и использовал полученные знания для обустройства своего быта. Некоторые философы считают что, зарождение науки связано с изобретением письменности. Такая точка зрения базируется на положении о том, что с помощью письменности люди смогли фиксировать наиболее важные закономерности, что способствовало отделению объективного знания от стихийно-эмпирического опыта [10]. Многие исследователи считают, что наука зародилась в античные времена, когда и появились первые философы. Рефлексия становится особым родом деятельности; происходит отделение философии – любви к мудрости – от других форм деятельности таких как, например, религия и искусство. Большинство исследователей придерживаются мнения о том, что настоящая наука, или тот вид науки, который наиболее близок современному её воплощению, возникла в XVI - XVII веках. 7 Таким образом, получается, что наука развивалась скачкообразно, этапами, постепенно преображаясь и трансформируясь в нечто качественно новое. Данное свойство скачкообразности в истории развития науки заметил американский философ Томас Кун во второй половине 20-го века и описал своё видение истории науки в труде «Структура научных революций». Мы считаем необходимым осветить основные идеи данного произведения, так как они напрямую соотносятся с целью нашего исследования. Томас Кун вводит понятие «парадигма» для объяснения и описания механизмов развития науки. Под «парадигмой» Томас Кун понимает некую общепринятую научным сообществом теорию, или концепцию, лежащую в основе научных открытий, стандартов научной практики, научных методов и т.д. Через введённое понятие парадигмы Томас Кун описывает процесс развития науки как постоянно происходящую смену двух этапов – эволюционного и революционного [5]. Под эволюционным этапом имеется в виду наука в обычном состоянии, так называемая нормальная наука. Нормальная наука характеризуется наличием определённой парадигмы, составляющей корень или основу научной практики. При этом происходит прирост научных знаний, что говорит о кумулятивном характере науки, и уточнение/расширение самой парадигмы. Главным условием поддержания существования нормальной науки является устойчивость общепринятой парадигмы, то есть общих концептуальных оснований формирующих стержень научного мира. Новые теории дополняют уже существующие и помогают объяснить новые факты через систему уже утверждённых научных сообществом теорий. Революционный этап развития науки предполагает смену парадигмы. Данный процесс происходит по причине того, что существующая парадигма перестаёт удовлетворять требования научного сообщества. Открываются факты, которые невозможно объяснить через старые научные теории в рамках устоявшейся парадигмы и встроить в систему общепризнанных знаний. Кризис старой парадигмы заставляет учёных переходить к поиску 8 новой парадигмы. Момент смены парадигм является кульминацией революционного этапа развития науки. Следует отметить, что при этом старое знание не откидывается как ложное, а переосмысливается в соответствии с новой формирующейся парадигмой. Часть теорий, оказавшихся неправильными или ложными с точки зрения новой парадигмы, откидывается. Часть теорий преобразуется и адаптируется к новой парадигме. Часть накопленных знаний переходит без изменения и служит фундаментом науки. Непрерывная смена эволюционного и революционного этапов и составляет процесс развития науки. Томас Кун не даёт объяснения причин данного процесса, то есть не отвечает на вопрос о том, почему так происходит. Однако отмечает, что такое чередование обязано своим происхождением социально-психологическим факторам. Следующий важный термин из работы Томаса Кун – это «научное сообщество». Главная функция научного сообщества заключается в организации научной деятельности в соответствии с принятой в научном сообществе парадигмой, взглядами и установленными принципами ведения научной работы. Учёный же, как правило, определяется и понимается через принадлежность к какому-либо научному сообществу. Таким образом, получается, что учёный действует в рамках парадигмы, принятой определенным научным сообществом; что означает его приверженность выбранному научным сообществом направлению исследования, методов исследования и подходов к решению научных проблем. Ещё один неотъемлемый признак научного сообщества – это язык, которым оно пользуется. В языке отражаются основные концепты, присущие мыслительной деятельности какой-либо социальной группы (будь то научное сообщество или нация в целом). Следовательно, язык соответствует выбранной парадигме, и для каждой парадигмы разрабатывается свой язык [5]. 9 Таким образом, мы осветили пять отправных пунктов, пять идей, нужных нам для описания развития науки лингводидактика. Первый идея – идея о чередовании эволюционного и революционного этапов развития науки; вторая идея – парадигма как феномен, наличие которого характеризует эволюционный этап, или так называемый этап нормальной науки. Третья идея - революционный этап соответствует моменту смены парадигм. Четвёртая идея – идея о научном сообществе, задающем общий курс исследований и работающем в рамках выбранной парадигмы. Пятая идея – для каждой парадигмы есть свой язык, отражающий основные концепты парадигмы и задающий в некотором смысле направление деятельности учёных в рамках парадигмы. Научное знание и наука тесно связаны с познавательным отношением к миру, которое трансформировалось на протяжении веков. Так выделяют несколько видов научного отношения: созерцательный, деятельностный и диалоговый. Мы рассмотрим вышеперечисленные эпистемологии, расположив их в хронологическом порядке и описав их основные свойства. Созерцательная эпистемология. Процесс познания состоит в акте созерцания субъектом познания объекта. Созерцательная эпистемология сложилась в античности, когда мир постигался с помощью наблюдения за ним. Обусловлен данный факт отношением греков к окружающей действительности. Природа для них была творцом всего и олицетворяла в себе гармонию, благодаря которой всё существует. В связи с этим познание заключалось в наблюдении за природой, в познании законов, по которым он устроен. Согласно П. П. Гайденко существуют три направления научной мысли античности. Демокритовское – познание заключается в объяснении изменчивости физического мира через движение атомов. Платоновское – познание умозрительно. Платон полагал, что наблюдение за изменчивостью природы не даёт достоверного знания, а предлагает взамен лишь мнение наблюдающего субъекта, так как оно основано на чувственном созерцании. Наука должна основываться на рефлексии, позволяющей постичь суть 10 происходящих изменений в мире, а не внешнюю видимость. Аристотелевское направление – чувственное созерцание природы выступает отправным пунктом в постижении истины. Результаты чувственного созерцания в дальнейшем должны быть подкреплены по Аристотелю доказательной базой посредством рефлексии. Субъективное же признаётся соотносимым с объективным, главное сложность заключается только в правильной интерпретации того, что было познано на опыте, того, что было познано чувственным созерцанием [12]. В Средневековье главенствующим типом научного познания была «доктрина схоластики». Согласно данному представлению, природа трактуется как текст, а объекты окружающей действительности как символы, заключающие в себе частичку Бога. Познание окружающей действительности было сходно с процессом расшифровки текста и скрытых смыслов. В это время как раз происходит зарождение языкознания, семиотики и риторики. Принципы Средневекового знания: универсализм (рассматривается весь мир в целом), символизм (любой объект обладает скрытой сущностью) и телеологизм (всё сущее было создано Богом). Деятельностная эпистемология. Познание приобретает более сложную структуру. Процесс познания превращается в деятельность: на первом этапе субъект познания, то есть человек, в разуме создаёт теоретическую модель; на втором этапе субъект соотносит теоретическую модель и реальный объект исследования, то есть проводит эксперимент; на последнем третьем этапе исходя из результатов эксперимента, субъект дорабатывает и усовершенствует созданную им теоретическую модель. Данные этапы могут сменять друг друга неопределённое количество раз, то есть этот цикл может повторяться до тех пор, пока не будет достигнута полнота и правильность теоретической модели. Такая познавательная модель называется проективно-конструктивной [12]. Диалоговая эпистемология. Познание в рамках диалоговой эпистемологии трактуется как коммуникативный процесс, в котором истина 11 формируется в акте взаимодействия. В роли субъекта познания выступает общество. Общество имеет динамическую природу, то есть оно постоянно развивается с точки зрения культуры и мировоззрения. Следовательно, познание зависит напрямую от социокультурных факторов. Эпистемологический плюрализм. Мы остановимся подробнее на описании эпистемологического плюрализма, так как он напрямую связан со второй главой нашего реферата. Термин «Плюрализм» в Философском энциклопедическом словаре имеет следующее определение: «от лат. pluralis множественный – философская точка зрения согласно которой действительность состоит из многих самостоятельных сущностей, не образующих абсолютного единства» [11]. В рамках стандартной концепции рост научного знания рассматривался как накопление и прирост знаний – кумулятивная модель. Новая же концепция (нестандартная концепция) позиционирует науку как сложную саморазвивающуюся систему, допускающую «элементы истинного знания в каждом из альтернативных теоретических объяснений фактов» [8]. Прирост знания в рамках эпистемологического плюрализма происходит через трансформации парадигм. В период перехода от одной парадигмы к другой сосуществуют и конкурируют между собой несколько разных концепций. В зависимости от социокультурной среды и других факторов предпочтение отдаётся какой-либо одной концепции, которая и ложится в основу новой парадигмы. Однако альтернативные концепции не отбрасываются совсем, а могут быть переоценены позднее и получить иную интерпретацию в рамках избранной парадигмы как содержащие элементы истинного знания. Так осуществляется преемственность знаний. Таким образом, рост научного знания происходит в условиях постоянной дискуссии между различными концепциями: «плюрализм научных концепций - факт науки и условие её развития» [8]. При этом с появлением новой парадигмы в ходе дискуссии происходит переосмысление старых терминов, их иная интерпретация или дополнение. В. С. Стёпин 12 приводит следующий пример для иллюстрации такого рода процесса. Термин «масса» в теории Ньютона и в теории Эйнштейна в общем плане не претерпевает никаких изменений, однако в свете теории Эйнштейна термин «масса» приобретает уточнение – появляются понятия «инертная масса» и «тяготеющая масса». Следующим важным фактором является то, что теории и взгляды не просто сосуществуют вместе, а находятся в постоянном взаимодействии, диалоге или даже полилоге. Существует плюрализм культур, научных взглядов, плюрализм политических позиций и т.д., но каждая система взглядов и ценностей не замкнута сама на себе, а открыта для диалога с другими системами, и обогащается через данное взаимодействие [8]. 1.2. КЛАССИЧЕСКАЯ, НЕКЛАССИЧЕСКАЯ И ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКАЯ НАУКА Научная деятельность – это естественно-исторический процесс. Условием для возникновения новых идей является состояние, когда старые представления уже исчерпали себя, и созрели новые. Говоря об истории науки, следует говорить не о хронологической последовательности открытий, а об истории её «метафизических каркасов» [12]. На современном этапе (под современным этапом мы понимаем науку Нового времени) обращение к истории науки, к поиску закономерностей формирования её «метафизических каркасов» имеет решающее значение. Мы находимся в ситуации кризиса современной глобальной науки, который заключается в необходимости осуществления синтеза культур и формирования новой научной рациональности. Получилось так, что рационализм, считавшийся критерием отличающим науку от других способов отношения к миру, является всего лишь традицией. Согласно П. Фейерабенду разум стал направляющей силой в европейской культуре, что и превратилось в традицию. Европейская наука пришла на смену 13 предшествующим традициям и представила свой вид профессионального стандартизированного и логического научного знания. Стало ясно, что разум, лишенный метафизический ориентиров, а нацеленный лишь на технологических прогресс и потребление природы, может оказать губительное воздействие на человечество. В связи с чем, встаёт вопрос поиска новых метафизических ориентиров науки. Таким образом, в современной науке идёт поиск новой парадигмы научного познания. В рамках нашей работы целесообразно обратиться к анализу исторического развития современной науки, чтобы в дальнейшем, опираясь на изученный материал, проанализировать историю развития лингводидактики. Итак, в современной науке выделяют несколько этапов: классическая, неклассическая и постнеклассическая науки. Наука как теория зарождается в XVI веке. Мы будем рассматривать каждый тип науки с точки зрения объекта научного познания, субъекта и метода. Объектом научного познания в науке Нового Времени является природа, понимаемая как пространство и материя, поддающиеся количественному измерению. Природа утрачивает свою олицетворённость. Субъектом науки являются личности-носители индивидуального морального сознания с развитой способностью к мыслительной деятельности. В науке Нового времени субъект зависит только от себя, от своего опыта. При этом стоит отметить, что сначала подобное отношение к субъекту появилось в самом социуме благодаря Реформации (согласно Лютеру, каждый человек способен сам общаться с Богом без посредства церкви), что создало предпосылки для появления атомизма в науке. Если в античности человек ориентировался на природу как идеал и гармонию существования всего сущего, в Средневековье человек полагался на Бога, как на творца и покровителя всего сущего, то в эпоху Нового времени человек обращает взор на самого себя, что и обуславливает новый тип мышления. 14 Метод науки Нового времени – это экспериментальный метод. Среди людей, формировавших такой научный метод, были Г. Галилей, Н. Коперник, И. Кеплер, Р. Декарт и другие. Они освободили естествознание от божественного начала, от теологии. Они качественно трансформировали структуры разума человека, создали новое понятие рациональности. Итак, в схоластическом мировоззрении космос представляет собой строгую иерархию всего существующего. Н. Коперник, представив гелиоцентрическую модель вселенной, показал, что фундаментальные свойства мира инвариантны по отношению к наблюдателю, то есть не зависимы от человека. Принцип Каперника считается фундаментальным принципом классической науки. На современно этапе появился новый принцип – антропный. Во времена теоретическим. Г. Галилея Происходит авторитарное формирование мышление нового здравого сменяется смысла. Эксперимент и физическое наблюдение начинают признаваться методом, помогающим вскрыть необозримые стороны реальности. Классический этап, или классическая парадигма научной рациональности. Внимание приковано к объекту исследования, при этом методы исследования, средства и сам субъект находятся за пределами исследования. С точки типа исследуемого объекта, классическая рациональность нацелена на освоение простых систем. Мир воспринимается как пространство, действительности заполненное сводилось к материей. Описание объектов математическому языку и считалось объективным при условии, что сам наблюдатель, то есть субъект, не принимался во внимание. Природа постигалась как нечто объективное, лежащее за пределами субъекта и не зависящее от него. Неклассический этап, или неклассическая парадигма научной рациональности. Истинное знание об объекте можно получить тогда и только тогда, если принимается во внимание не только сам объект исследования, но и средства научной деятельности. Объектом выступает уже усвоение более 15 сложных, саморегулирующихся систем. Неклассическая научность возникла благодаря теории относительности и развитию квантовой физики. Действительность стала восприниматься через взаимосвязь всех предметов и их объединение в одну большую систему или сеть. Учитывается связь между методом и средствами исследования и познаваемым объектом. Постнеклассический этап, или постнеклассическая парадигма научной рациональности, начался во второй половине 20 века. Во внимание попадает не только сам объект и средства деятельности, но и ценностные структуры деятельности, то есть особенности субъекта. Система в фокусе изучения является саморазвивающейся, то есть обладающей не только свойством саморегуляции, но и способной переходить от одного типа саморегуляции к другому. Такая парадигма ещё носит название эволюционно-синергетической, так как рассматривает эволюции всех систем, что позволяет обратиться и к человеку, как субъекту, который не отделим от происходящих во всём мире процессов. Холизм также характеризует постнеклассическую науку. Если раньше при классической парадигме считалось, что через локальные эксперименты, через частное, можно вывести законы об общем, то холизм предполагает, что целое качественно отличается от составляющих его частей. Данная модель называется эпистемологический конструктивизм В. С. Степина. 16 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Первая глава посвящена исследованию эволюции философских концепций в развитии научного знания и состоит из двух частей. В первой части «Генезис и эволюция науки» мы попытались найти ответ на вопрос о времени зарождения науки и дали краткую характеристику основным философским концепциям развития научного знания. Также мы ввели понятие «парадигмы» и описали основные идеи концепции Томаса Куна. По Т. Куну непрерывная смена эволюционного и революционного этапов и составляет процесс развития науки. Смена этапов обусловлена социально-психологическим факторам. Научная деятельность организуется научным сообществом и учёный как правило действует в рамках и направлении, заданным научным сообществом, а точнее парадигмой, принятой в конкретном научном сообществе. Язык - неотъемлемый признак научного сообщества. Язык соответствует выбранной парадигме, и для каждой парадигмы разрабатывается свой язык, то есть свой терминологический аппарат. Также в первом разделе мы ввели и проанализировали понятие эпистемологического плюрализма. Определили, что прирост научного знания происходит в условиях постоянной дискуссии между различными концепциями: «плюрализм научных концепций - факт науки и условие её развития» [8]. При этом с появлением новой парадигмы в ходе дискуссии происходит переосмысление старых терминов, их иная интерпретация или дополнение. Во втором разделе первой главы под названием «Классическая, неклассическая концепцию Определили и постнеклассическая эпистемологического основные отличия наука» мы конструктивизма классической, проанализировали В. С. Стёпина. неклассической и постнеклассической научности. 17 ГЛАВА II. ИСТОРИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 2.1. ЛИНГВОДИДАКТИКА И ЛИНГВИСТИКА Теория и методика обучения иностранным языкам, или лингводидактика, сформировалась как отдельная научная дисциплина только лишь во второй половине 20 века. Термин «лингводидактика» был введен Н. М. Шанским (отечественный лингвист, доктор филологических наук, академик) в ходе его работы над проблемой описания языка в дидактических целях. Однако история методики обучения иностранным языкам начинается ещё с античных времен, так как вопрос изучения иностранных языков всегда оставался актуальным для человечества. Следует отметить, что лингодидактика вышла из лингвистики, поэтому первыми лингводидактами были по сути лингвисты, занимавшиеся не столько вопросами изучения и преподавания языка, сколько вопросами, связанными напрямую с системой языка. В нашей работе наряду говоря об истории философии науки «лингводидактика» мы будем говорить и об истории философии науки «лингвистика», так как они тесно взаимосвязаны. Интересным представляется тот факт, что лингводидактика возникла на базе лингвистики, а не наоборот. Этому есть логическое обоснование. В предыдущей главе мы говорили о смене парадигм рациональности в следующем порядке: классическая рациональность (17-18 века), неклассическая рациональность (начало 20 века) и постнеклассическая рациональность (конец 20-го века и настоящее время). Классическая рациональность предполагала изучение только лишь объекта и намеренное исключение субъекта из поля исследования. В связи с чем, на первой место выдвигалась наука о языке как о структуре. Язык изучался отдельно от человека. Применяемые гносеологические методы сводились к описанию, объяснению и эксперименту. Преподавания языков опиралось на данные лингвистических учений (не учитывалась психологическая составляющая). 18 Создавались грамматики, описывающие строй языка, его структуру. Мы не будем рассматривать историю лингвистических учений, так как это не входит в рамки нашего исследования. Мы ограничимся перечислением только лишь некоторых фактов из истории лингвистических учений, которые важны для описания истории лингводидактики и переплетаются с последней. Интерес к языку появился ещё в древние времена. Назовём этот период доклассическим этапом. В Древней Индии создаётся грамматика Панини «Аштадхьян» – это IV в. до нашей эры. Язык анализировался для расшифровки священного текста «Веды». В Древней Греции в III веке н. Э. – Александрийская школа также занималась описанием фонетики, морфологии, синтаксиса и стилистики. Эстафету Древней Греции переняли римляне. Они описали латинский язык через классификацию, созданную древними греками, например, труды Доната «Грамматика» - IV в. нашей эры. Из всего вышеперечисленного мы можем сделать вывод о том, что изначально интерес появился к самому языку. 2.2. КЛАССИЧЕСКИЙ, НЕКЛАССИЧЕСКИЙ И ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКИЙ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЛИНГВОДИДАКТИКИ Парадигма классической рациональности относится к 17 веку. Благодаря Реформации Мартина Лютера, латинский язык потерял статус единственно изучаемого языка. Акцент сместился с изучения латинского языка на изучение родного языка. Однако преподавание латинского языка, а также традиция структурирования языка (грамматика, синтаксис и т.д.) оказали влияние на преподавание национальных языков. Латинский язык приобрёл статус иностранного языка, в школах начали вводить преподавание национальных языков. Вольфганг Ратихий (или Ратке), поднимая статус национального языка, выступал за метод семантизации иностранных латинских слов через родной язык, то есть обучение иностранному языку через перевод. 19 Ян Амос Коменский (1592-1670) – чешский педагог – также придерживался перевода для семантизации иностранных слов. Его заслуга состоит в разработке дидактических принципов обучения, таким как наглядность. Он считал, что между лексической единицей и предметом у учащихся должна создаваться чёткая ассоциативная связь. Таким образом, получается, что первым официально признаваемым методом преподавания иностранных языков стал грамматико-переводной метод. Грамматика национальных языков выстраивалась по принципам и структуре латинского языка. Преподавание языка заключалось в сообщении структуры языка ученикам и тренировки через механическое заучивание и перевод текстов. Фокус обучения приходился на лексику и грамматику. Целю обучения заключалась в обучении чтению на иностранном языке и переводу. За классическим этапом следует неклассическая наука (конец 19 – начало 20 века). Происходит смещение акцентов с объекта изучения на средства и методы изучения, а также связь между знанием и методами. Язык перестал изучаться как сам в себе, как отдельно существующая система или структура, описанная в грамматиках. Субъект обучения ставится как бы в один ряд с самим объектом, а не отбрасывается в принципе. Так происходит смещение с обучения языку на обучение речевой деятельности и речевым умениям. Понятие «речь» является более очеловеченным, нежели сухое понятие «язык». В лингвистике можно выделить работы Фердинанда де Соссюра, который развёл понятия языка (langue), речи (parole) и речевой деятельности (langage). В лингводидактике этап неклассической науки ознаменован переходом к натуральному методу обучения. Приверженцы натурального метода – М. Берлиц, М. Вальтер, Ф. Гуэн – считали, что целью обучения должно быть обучение устной речи. Обусловлено это было сменой общественного строя. С развитием капиталистических отношений язык нужен был для успешной торговли. При этом считалось, что обучение иностранному языку должно 20 проходить в соответствии с законами природы (Natur), то есть в таких же условиях, в каких ребёнок усваивает свой родной язык – посредством развития речевых умений. Сторонники натуральных методов отошли от перевода как способа семантизации и предложили систему беспереводной семантизации словарных единиц: через демонстрацию объекта, через поиск синонимов, антонимов и определения и через контекст. Ф. Гуэн предложил изучать язык через комментирование действий. Он считал, что основной учебной единицей является предложение, а не отдельно структура языка и лексика. На базе натурального метода возник прямой метод. Последователи прямого метода напрямую ассоциировали изучаемую лексическую единицу со значением, исключая родной язык из обучения в принципе. К прямым методам можно отнести: метод Г. Палмера, метода М. Уэста, метод Л. Блумфилда и т.д. Прямые методы также можно отнести к неклассической науке. Смешанный метод совмещал в себе характеристики грамматикопереводного и прямого методов. Возник после Второй мировой войны. Обучение языку приобрело культуроведческую направленность, формальнообразовательную и рецептивную, то есть одна из задач обучения заключалась в обучении рецептивным умениям. Представители: Е. Ф. Буштуева, Ф. Аронштейн. На смену смешанному методу пришёл сознательно- сопоставительный метод, оформившийся окончательно в 70-х годах 20-го века. Родоначальником данного метода считается Л. В. Щерба, поднявший вопрос о рецептивных и продуктивных навыках, а также о роли сознательного обучения. В пользу сознательного обучения выступили и отечественные психологи С. Л. Рубинштейн и Л. С. Выготский. Процесс обучения при сознательно-сопоставительном методе имеет коммуникативную направленность, приветствует взаимосвязное обучение разным видам речевой деятельности. Сторонники этого направления 21 полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразовательные, воспитательные цели. Предполагалось не только знакомство с культурой изучаемого языка как с неким дополнением к языку (как было в классическом этапе), но как метод самопознания через другие культуры. Через обучение иностранному языку также воспитывалось уважительное отношение к другим народам – носителям других культур. Эти методы послужили предпосылкой к постнеклассическому этапу. Постнеклассический этап (конец 20 века и настоящее время) науки характеризуется изучением не только объекта, методов и средств, но и самого субъекта. Субъект ставится даже выше, чем сам объект исследования. Отсюда следует смещение с обучения речевым навыкам на формирование коммуникативной компетенции. Причём если сначала акцент делается на выработку компетенций, то впоследствии в настоящее время акцент смещается в сторону формирования и развития вторичной языковой личности. Иными словами, цель обучения в современной лингводидактике заключается не просто в формировании отдельных компетенций, а в формировании языковой личности, владеющей определённым набором компетенций. Более того, для постнеклассического этапа явным предстаёт и интерес к ценностно-эмоциональной стороне изучения языков, то есть к культуре. Культура больше не рассматривается как нечто отдельное, а является частью процесса обучения. Предпосылкой перехода к постнеклассическому этапу можно назвать и труды немецкого языковеда Вильгельма фон Гумбольдта, жившего в 19 веке. Согласно его лингвистической концепции язык неразрывно связан с духом народа, а речевая деятельность является непроизвольной эманацией этого духа. На современном этапе развития лингводидактики акцент делается на «диалог культур». Таким образом, происходит переход от эноцентризма к этнорелятивизму. Вторичная языковая личность – это не просто личность, 22 владеющая двумя культурами (родной и иностранной), но личность, характеризующаяся диалогичностью познания. Итак, условно в постнеклассическом этапе развития лингводидактики можно выделить компетентностного два подэтапа: подхода в первый обучении, а этап формирования второй этап связан с формированием языковой личности и с плюрилингвальным обучением. 2.3. ПЛЮРИЛИНГВИЗМ КАК НОВАЯ КОНЦЕПЦИЯ В ЛИНГВОДИДАКТИКЕ В первой части нашей работы мы говорили про плюрализм в философии науки. В данном разделе речь пойдёт о плюрилингвизме как новой концепции в лингводидактике. Если с формированием компетентностного подхода в обучении иностранным языкам всё более-менее ясно, то плюрилингвальное обучение ещё только входит в образовательный процесс. При этом за плюрилингвальным образованием стоит качественно новая концепция, нежели за мультилингвальным образованием, базирующемся на понятиях языковой личности и компетентностном подходе. На данный момент сосуществуют два термина «мультилингвальное образование» и «плюрилингвальное образование», которые не тождественны друг другу. В словаре новых методических терминов и понятий за 2009 г. нет отдельной статьи, посвящённой плюрилингвизму (есть термин «плюрилингвализм» [1, c. 198]), но в дефиниции «мультилингвизма» присутствует понятие, которое соответствует на самом деле плюрилингвизму: «распространённое в европейской системе образования положение, согласно которому современный человек должен владеть двумя иностранными языками, помимо родного» [1]. Действительно, Европейским Союзом в основу языковой политики была положена новая концепция – концепция плюрилингвизма, закрепленная документально в «Европейской Хартии Плюрилингвизма» и раскрываемая в статье Кристиан Тремблей, Президента Европейской Обсерватории по 23 плюрилингвизму, от 7 ноября 2007 г. На сайте Обсерватории в открытом доступе находятся как оригинал статьи на французском [14], так и перевод на русский язык. В своей статье Кристиан Тремблей разграничивает термины «мультилингвизм» и «плюрилингвизм», утверждая, что за каждым из них стоит своя концепция. В семантическом плане термин «мультилингвизм» носит «обобщающий и неопределённый характер», из которого не ясно, присутствую в обществе разные языки или общество состоит из индивидов, которые владеют несколькими языками; тогда как «плюрилингвальное» общество состоит из членов, «которые в большинстве своём плюриязычны». Разграничение, или даже противопоставление, данных терминов становится очевидным на концептуальном уровне. Согласно концепции «мультилингвизма» исходным пунктом принимается положение о том, что мир многонационален и многоязычен, и от этого возникает проблема налаживания коммуникации между отдельными нациями, которую можно решить посредством lingua franca. Следовательно, для обеспечения сосуществования разноязычных сообществ, региональных языках, в и гармоничного особенности необходим тех, всего взаимодействия которые лишь говорят один на общий интернациональный язык, в роль которого хорошо вписывается английский. По словам Кристиан Тремблей, «геостратегическая цель» данной концепции заключается в установление англосаксонского доминирования и постепенным уничтожением прочих культурных языков. Другими словами, за данной концепцией скрывается угроза порабощения и колонизации всего мира под эгидой одного языка. Тихая война без кровопролития. Концепция же «гуманистического плюрилингвизма», как называет её Кристиан Тремблей, основывается на принципиально отличных ценностях и отправных точках: «Имеются не расположенные по соседству общины, но открытые общества, общающиеся между собой, взаимодействующие и перемешивающиеся таким образом, чтобы создавать новые самобытности, 24 сохраняя и развивая свои собственные. Здесь существуют принятие другого, различие и непохожесть, которые являются источниками творчества и богатства». Акцент делается не на наличии культурного и лингвистического разнообразия как такового, а на межкультурном диалоге, который выстраивается в процессе взаимодействия наций. Более того, в слепой погоне за утилитарными функциями языка, чему послужило восприятие коммуникации, языка смазалось как lingua представление franca, о как инструмента самоценности такого человеческого дара как язык, произошла подмена самой сути языка; упрощение и нивелирование значимости языкового фонда для человечества. Язык не сводится и не может сводиться только лишь к утилитарным функциям передачи информации (как его принято воспринимать повсеместно), а представляет собой взаимодействие нескольких измерений: Язык неразрывно связан с мыслительной деятельностью и определяет её; Язык выступает способом коммуникации, способом взаимодействия с представителями других культур. Язык как способ «помнить, передавать идеи и ценности». Концепция гуманистического плюрилингвизма возвращает не только в фокус научных исследований, но и в фокус общественного внимания целостность такого феномена как язык в противовес концепции мультилингвизма, сконцентрированной лишь на утилитарной функции языка как средства общения. Таким образом, получается, что концепция плюрилингвизма является если не кульминацией постнеклассического этапа лингводидактики (на данный момент), то качественно новой ступенькой, так как плюрилингвизм предполагает переосмысление существующих терминов лингводидактики в рамках новой концепции, таких терминов как полилингвальное обучение и плюрилингвальное обучения, многоязыковая личность и плюриязыковая личность. 25 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Во второй главе мы проанализировали историю становления и развития лингводидактики как науки. В первом разделе объяснили соотношение лингводидактики и лингвистики. Выяснили, что лингвистика предшествовала появлению лингводидактики, и последняя опиралась во многом на труды языковедов. Нашли объяснение тому, почему в период господства классической научности при обучении языку игнорировали субъект и способы взаимодействия субъекта (человека) и объекта (языка). Далее, мы расположили эволюцию методов обучения языку в соответствии с этапами классической, неклассической и постнеклассической научности. Выяснили, что грамматико-переводной метод соответствует классической научности, натуральные методы - неклассической научности; сознательно-сопоставительный метод, коммуникативный подход и работы по формированию языковой личности относятся к постнеклассической научности. В последнем разделе второй главы охарактеризовали плюрилингвизм как новую концепцию в лингводидактике, требующую уточнение категориального аппарата данной научной области и пересмотрения уже существующих понятий в свете новой концепции. 26 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Данная работа посвящена вопросам эволюции лингвистических учений. В начале нашего исследования мы поставили перед собой цель – проанализировать историю лингводидактики с точки зрения парадигмальных трансформаций. В соответствии с поставленной целью исследования нами был сформулирован ряд задач. Первая глава носит обобщенный теоретический характер. В ней описываются основные эпистемологии, понятие эпистемологического плюрализма, и прослеживается история развития научной мысли в целом независимо от конкретных наук. Далее, мы обратились к концепции Томаса Куна о структуре научных революций и охарактеризовали термин «парадигма». Также в первой главе нашего исследования мы предоставили подробную характеристику классической, неклассической и постнеклассической научности по В. С. Стёпину. Таким образом, первая глава играет роль теоретического фундамента для второй главы. Во второй главе мы обратились непосредственно к истории лингводидактических учений. Сначала мы обосновали взаимосвязь между лингвистикой и лингводидактикой и выяснили, что лингводидактика сформировалась на базе лингвистических учений. Далее, рассмотрели эволюцию лингводидактики, а точнее методов обучения, с точки зрения модели, представленной В. С. Стёпиным. Последний раздел второй главы посвящён обоснованию концепции плюрилингвизма. Итак, в рамках нашего исследования мы выполнили поставленные перед нами задачи. Практическая ценность данной работы заключается в том, что полученные результаты можно использовать в написании диссертации по плюрилингвальному образованию, а так же для обоснования нужности переосмысления терминов «мультилингвизм», «мультилингвальное образование», «полиязыковая личность» и других терминов лингводидактики, связанных с изучением нескольких языков. 27 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. М., Издательство ИКАР, 2009. — 448 с. 2. Алпатов В. М. История лингвистических учений: Учеб. пособие. — 4-е изд., испр. и доп. — М.: Языки славянской культуры, 2005. — 368 с. 3. Вахабова А.А. История преподавания иностранных языков во Франции и в России: сопоставительный аспект // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.; 4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. 5. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975. 6. Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические стратегии и тактики: коллективная монография / Отв. редактор Е.Г. Тарева. М.: Логос. 2014. 232 с. 7. Релятивизм, плюрализм, критицизм: эпистемологический анализ / Рос. акад. наук, Ин-т философии; Отв. ред. В.А. Лекторский. – М.: ИФ РАН, 2012. – 181 с. 8. Стёпин В. С. Историко-научные реконструкции: плюрализм и кумулятивная преемственность в развитии научного знания. // Вопросы философии. 2016. № 6. 9. Тарева Е. В. Эволюция лингводидактики: от классического к постнеклассическому измерению. 10. Философия науки / под ред. С. А. Лебедева: Учебное пособие для вузов. Изд. 5-е, перераб. и доп. – М.: Академический Проект; Альма Матер, 2007. – 731 с. 28 11.Философский энциклопедический словарь. 2010. [Электронный ресурс]. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/939 (дата обращения 01. 05. 2017) 12.Черникова И. В. Философия и история науки. Учебное пособие с грифом Минобразования и грифом УМО для аспирантов. Томск. НТЛ. 2001. З60 с. 13.Шаклеин В.М. Русская лингводидактика: история и современность: Учеб. пособие. – М.: РУДН, 2008. – 209 с. 14.Tremblay Ch. Du multilinguisme au plurilinguisme / Christian Tremblay [Электронный ресурс]. URL: http://www.observatoireplurilinguisme.eu/images/Fondamentaux/plurilingui smemultilinguismev3.pdf (дата обращения 20. 04. 2017). 29
