Т. В. Ахутина Нейропсихологический анализ ошибок на письме Аннотация: В статье излагается нейропсихологическая классификация трудностей письма, включающая регуляторную, акустико-кинестетическую и зрительно-пространственную (правополушарную) дисграфии. Обсуждается возможность выявления механизмов ошибок. Предлагается деление ошибок на ключевые (характерные для определенного синдрома), однозначно указывающие на лежащий в их основе механизм, и многозначные, за которыми могут стоять разные механизмы. Ключевые слова: трудности письма, виды дисграфий, ошибки на письме Стойкие трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий – явление нередкое в начальной школе. Эти трудности обнаруживаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Нейропсихологический анализ письма показывает, что в основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма [24, 25, 28]. Функциональная система письма Функциональная система письма наиболее развернута в первом классе, когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Так, при письме под диктовку в нее входят следующие звенья: • поддержание энергетического тонуса мозга; • переработка слуховой информации; • переработка кинестетической информации; • переработка зрительной информации; • переработка зрительно-пространственной информации; • серийная организация графических движений; • программирование и контроль акта письма. Иными словами, все три блока мозга, по А. Р. Лурия [26, 28], активно участвуют в организации процесса письма. Позже, по мере автоматизации письма, его функциональная структура сокращается, все технические операции уходят из поля сознания, и только смысловая сторона письма держится в поле внимания. Однако если в ходе письма возникают какие-то затруднения, то свернутые, латентные операции становятся осознанными [2, 24]. Если же говорить не отдельно о письме, а о письменной речи в целом, то в ее функциональную систему входят еще такие важные операции, как создание замысла текста, иными словами, его внутреннеречевой программы; удержание целостности замысла, его ситуативного контекста; синтаксические и лексические операции [1, 24, 27, 40]. 76 Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме Трудности письма в синдромах отставания в развитии ВПФ В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи [2, 3, 7, 8: с. 23-29; 18, 38: с. 145-149; 40]. 1. Синдром слабости функций III блока мозга Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис [2, 3, 4, 8, 12, 19, 21, 29, 31]. Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания: • Пропуск или вставка букв и их элементов, слогов, слов. • Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход – ледоходох. • Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках – ва ветках, ребята – рябята. • Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит – на елижит. • Ошибки языкового анализа (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже – пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). • Орфографические ошибки из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) [8: с. 52]. 2. Синдром слабости левополушарных функций II блока мозга Он связан с отставанием в развитии таких функций, как переработка слуховой информации и переработка кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи), в школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии [2, 8: с. 57; 17, 22, 23, 37, 41, 43, 45, 46, 48, 49]. Для акустико-кинестетической (фонологическая) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц: • Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т. е. смешение и замены звуков, близких по звучанию (глухих – звонких, твердых – мягких б – п, з – с, рь – р), например, попадались – пободались, на зорьке – на сорке, тепло – дебпло. 77 Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей • Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы: – Смешение звуков, близких по произношению (ж – з, т – п, т – к, т – н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса. – Смешение букв, близких по написанию (у —и, щ – ш, ж – х): луса вместо лиса, харко вместо жарко. • Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер – ветел, теплая – цепля [8: с. 57; 17: с. 108-113]. 3. Синдром слабости правополушарных функций мозга Он связан с отставанием в развитии холистической стратегии переработки зрительно-пространственной, зрительной и слуховой информации. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста [5], в письме – зрительно-пространственная (поверхностная – surface) дисграфия [2, 6, 8: с. 58-61; 223-229; 41, 43, 44, 48]. Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфия являются следующие: • Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа). • Трудности удержания строки. • Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова. • Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр. • Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв). • Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение). • Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных. • Фонетическое письмо (ручьи – ручйи, шоссе – шесе). • Нарушение порядка букв в словах. • Слитное написание нескольких слов [2, 6, 8: с. 58-61, 226-227]. Соотнесение трех основных видов трудностей формирования письма с нейропсихологическими механизмами впервые было сделано в диссертационной работе О. А. Величенковой под руководством О. Б. Иншаковой и Т. В. Ахутиной [9] и отражено в нескольких статьях [4, 10]. В этих работах представлены данные, отражающие соотношение основных типов ошибок у детей трех выделенных групп (см. таблицу 1). 78 Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме Таблица 1. Соотношение типологических ошибок у школьников трех групп (% от общего количества дисграфических ошибок) Вид ошибки Школьники с регуляторными трудностями Школьники с гностическими левополушарными трудностями Школьники с гностическими правополушарными трудностями 21 8 11 16 25 13 14 10 23 Нарушения обозначения границ предложений Пропуски и смешения букв, обозначающих согласные звуки Пропуски и смешения букв, обозначающих гласные звуки Выделение трех основных видов трудностей письма, связанных с основными нейропсихологическими синдромами, и характер типичных ошибок были подтверждены в последующих исследованиях. В таблице 2 представлены данные распределения ошибок в заданиях на построение предложений из слов и списывание у учеников 2 класса [3]. Таблица 2. Распределение ошибок у детей трех групп (средние значения по группам в абс. ч.) Вид ошибки Регуляторные ошибки Ошибки обозначения границ предложений Пропуски слов (однородных членов предложения) Смешения и пропуск согласных Смешения и пропуск гласных Зрительно-пространственные ошибки 3,4 Школьники с гностическими левополушарными трудностями 1,6 Школьники с гностическими правополушарными трудностями 1,2 0,9 0 0,8 0,8 1,2 0,5 0,4 1,0 0,4 0,7 0,4 1,5 0,5 0,95 1,8 Школьники с регуляторными трудностями Данные обеих таблиц говорят о том, что регуляторные трудности письма больше всего проявляются в типичных регуляторных ошибках (пропусках, персеверациях, антиципациях, контаминациях) и в ошибках обозначения границ предложений (прежде всего, заменах прописных букв на строчные в начале предложения). Акустико-кинестетические трудности письма обнаруживаются в смешениях и пропусках согласных и в пропусках слов (часто однородных членов предложения). Наконец, слабость холистической (правополушарной) стратегии переработки зрительно-пространственной и слуховой информации 79 Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей обнаруживает себя в зрительно-пространственных ошибках, в смешениях и пропусках гласных. Тем не менее, любой вид ошибки встречается в письме всех групп: слабость одного звена функциональной системы письма приводит к «обкрадыванию» других звеньев, но такие вторичные ошибки встречаются реже, чем первичные. Из таблицы 2 видно, что в каждой группе детей суммарное количество первичных (специфических для этой группы) ошибок выше, чем неспецифических ошибок других типов. Дальнейшие исследования [12, 16], где анализировались корреляции видов ошибок с показателями состояния функций, высчитанными по результатам нейропсихологического обследования детей, подтвердили правильность предлагаемой интерпретации механизма ошибок. Обнаружены значимые корреляции регуляторных ошибок с индексами, отражающими состояние функций программирования и контроля (r=0.560, p < 0.020) и функций серийной организации движений (r=0.359); найдены корреляции ошибок при акустико-артикуляторной дисграфии с индексами функций переработки слуховой (r=0.291) и кинестетической информации (r=0.239); и наконец, корреляции ошибок, наблюдаемых при зрительно-пространственной дисграфии, с индексами состояния холистической стратегии переработки информации (величина корреляций r=0.518, p<0.033 – для пропусков и замен гласных и r=0.419, p<0.094 – для зрительно-пространственных ошибок). Коррекция трудностей письма с учетом нейропсихологической классификации дисграфий оказывается эффективной, что также подтверждает правильность понимания их механизмов [6, 8]. Так, для преодоления трудностей обучения, вызванных недостаточным развитием функций программирования и контроля, применялись разные методики, направленные на развитие произвольного внимания, умения переключаться, планировать в уме свои действия. Учитывая, что письмо – сложный энергоемкий процесс, работа включала доступные и постепенно усложняющиеся невербальные или не требующие письма задания. Для первоклассников это методика «Школа внимания» Н. М. Пылаевой и Т. В. Ахутиной [35 (выпускается ежегодно)], для детей постарше – «Школа умножения» тех же авторов [36]. В развивающую работу, кроме «Школы внимания», были включены: методика классификации В. М. Когана, «Куб Линка», игры на внимание и память, различные виды шифровок, адаптированные для целей развивающего обучения [8: с. 85]. Обеспечение игровой, познавательной и соревновательной мотивации повышает работоспособность детей, нейродинамические характеристики их деятельности. На фоне работы над произвольным вниманием могут вводиться при необходимости задания по развитию серийной организации движений и, в частности, графических движений [19, 20, см. также статью О. В. Кузевой в данной книге]. Принципиально другая работа требуется при слабости функций II блока мозга. Если в системе методов, направленных на развитие и коррекцию функций программирования и контроля, важно вынесение вовне программы и дозирование заданий, то для коррекции функций II блока мозга необходимо обеспечение простоты выбора нужного элемента: от выбора среди далеких элементов к выбору среди близких элементов. Этот методический подход 80 Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме определяется предложенным А. Р. Лурия [26, 27] пониманием механизма ошибок при дисфункции III и II блоков мозга: при дефиците функций III блока основными типами ошибок являются упрощение программы и инертность, при дефиците функций II блока – трудности выбора близких элементов. При выявлении слабости обработки слуховой информации необходима детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев, работа над словарем, над слухоречевой памятью. При этом важно использовать предыдущий опыт ребенка и давать осмысленные задания (именно поэтому не стоит начинать работу с различения изолированных звуков). Дифференцировка сначала максимально упрощается, автоматизируется и постепенно усложняется. Так, работа начинается с очень простых заданий на сравнение слов, которые отличаются друг от друга наличием или отсутствием одного звука (рис – риск, пол – полк). Затем дети учатся дифференцировать слова, различающиеся далекими по звучанию, непохожими друг на друга звуками (сок – бок, сок – соль, кот – рот, жук – лук). И только затем – слова, звуки в которых различаются только по одному различительному признаку (дом – том, палка – балка, суп – зуб, кора – гора). Как показала С. В. Дорофеева [14], очень эффективно упражнение, которое мы предложили называть «испорченное эхо». Сначала для работы отбирается одна пара оппозиционных звуков, например, б – п. Ведущий кидает ребенку мячик и говорит: «бочка», ребенок ловит мячик, говорит: «почка» и возвращает мячик ведущему, тот кидает мячик и говорит: «балка», ребенок отвечает: «палка», далее «бил» – «пил», «быль – пыль» и т. д. Сначала целевая фонема стоит в начале слова, затем в конце или в середине, позже – встречается в слове более одного раза. Затем следует пара п/б, затем б/п и п/б в одном задании. С. В. Дорофеева предупреждает, что важно довести упражнение до автоматических ответов. На отработку замены первой пары звуков (б/п) потребовалось значительно больше времени, чем на последующие пары (д/т, г/к и т. д.). Можно ПОСЛЕ игры с мячом спросить ребенка, встречались ли ему в игре незнакомые слова, ход игры нарушаться не должен. Параллельно с этим может идти обучение детей навыкам узнавания слова как целостного образа. Материалом для обучения глобальному чтению могут быть как слова, написание которых дети могут видеть дома и на улице (чай, молоко, кофе, хлеб), так и слова, которые использовались в заданиях на дифференциацию фонем (дом, сок, кот, жук). Принципиально так же строится работа над развитием функций переработки кинестетической информации. Задействуются разные модальности, особое внимание уделяется взаимодействию слуховой и кинестетической модальностей с опорой на зрительные схемы слов и написанные слова. Поскольку звуковой анализ осуществляется с помощью операций двух модальностей: слуховой и кинестетической, при слабости одной из них необходимо работать над обеими, чтобы развивать и слабое звено, и звено, которое может быть компенсирующим. Работа идет в вербальном и невербальном плане: приемы развития мелкой моторики хорошо известны логопедам. Преодолению слабости обработки зрительно-пространственной информации способствует обеспечение высокой мотивации (интересная игра, 81 Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей соревнование). Детям необходимы действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием, нужны задания с опорой на более сохранную аналитическую стратегию с постепенным подключением целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации. Коррекция нарушений письма при слабости холистической стратегии описана нами совместно с Н. М. Пылаевой и Э. В. Золотаревой [8: с. 223-229 и главы 15, 17, 18]. Нейропсихологическая коррекционная работа по преодолению дисграфий показывает свою эффективность, так как строится на анализе механизма нарушения письма, позволяет распознать первичные и вторичные трудности ребенка. В связи с этим встает вопрос, можно ли с помощью анализа ошибок на письме сделать предположения об обуславливающем их механизме? Иными словами, можно ли на основе анализа симптомов перейти к выявлению лежащего в их основе фактора? Нейропсихологический анализ ошибок на письме Л. С. Выготский, говоря о требованиях настоящей научной диагностики, настаивал на необходимости «разделения добывания фактов и их толкования» [13: с. 274]. Проводя это требование в жизнь, А. Р. Лурия разработал принципы и методы синдромного анализа нарушений, качественного анализа симптомов с целью выделения первичного дефекта. Такой качественный анализ, вскрытие стоящего за ошибкой механизма необходимы для грамотной интерпретации ошибки. Таблица 3. Смешения графически сходных букв у учащихся трех групп (в % от общего числа смешений графически сходных букв) Школьники с регуляторными трудностями Буквы Частота ошибки и-й ж-х т-п ш-щ и-у б-д п-к т-н Р-Г б-в ц-щ к-т Ч-У п-р 18 15 13 12 9 6 4 3 3 3 2 2 2 1 Школьники с гностическими левополушарными трудностями Буквы Частота ошибки т-п 13 б-д 12 и-у 9 ш-щ 7 ж-х 6 т-к 5 т-н 5 Р-Г 4 и-щ 4 л-м 4 Т-П 3 Ч-У 2 к-н 2 И-Ц 2 82 Школьники с гностическими правополушарными трудностями Буквы и-у б-д ж-х Т-П т-п т-р К-Н к-н Д-В т-к п-р т-н ш-щ У-Ч Частота ошибки 15 13 9 8 7 5 3 2 2 2 2 2 2 1 Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме Сложность анализа ошибок прежде всего связана с тем, что в основе некоторых одинаковых ошибок могут лежать разные механизмы. Это в первую очередь относится к смешению графически сходных букв, которые могут возникать из-за разных первичных дефектов. Показательны в этом отношении данные таблицы 3, где представлена встречаемость таких ошибок у учеников с тремя разными видами трудностей письма [9, 10]. Рассмотрим ошибки. У детей с регуляторными трудностями чаще всего встречаются смешения, связанные с пропуском, упрощением или персеверацией элементов программы. Это пять наиболее частотных ошибок. Таков же механизм и смешения ц – щ, нехарактерного для детей других групп. Во второй группе у детей с акустико-кинестетическими трудностями чаще всего наблюдаются смешения букв, обозначающих близкие по артикуляции звуки т – п (Т – П), д – б, т – к, т – н. Заметим, что все эти смешения являются типичными для больных с афферентной (кинестетической) моторной афазией, по А. Р. Лурия [25, 28]. Частотны смешения букв, у которых единое начало провоцирует смешение близких двигательных образов букв (и – у, ш – щ, ж – х, Р – Г, и – щ, л – м, Ч – У). Многие смешения относятся к звукам/буквам, близким и по произношению, и по написанию, и по звучанию (т – п, б – д, т – н). Понятно, что буквы, близкие по написанию, близки и по зрительному образу, что мы увидим, перейдя к смешениям детей третьей группы. При этом важно заметить, что частым смешениям букв, обозначающих звуки, близкие по артикуляции, не соответствуют частые смешения в устной речи дошкольников. Иначе говоря, нет прямого переноса трудностей устной речи, наблюдаемых при фонетико-фонематическом недоразвитии речи, на письменную речь. В третьей группе у детей со слабостью холистической стратегии переработки информации наиболее часто встречались смешения близких по зрительному образу букв (например, ж – х, Т – П), а также ошибки, связанные с зеркальностью (д – б, У-Ч) и дизметрией (т – р, п – р). Более редкие ошибки в каждой группе могут быть обусловлены как «обкрадыванием» функций, о котором мы говорили выше, так и комплексными нарушениями. Важно, однако, что в данных таблиц 1, 2 и 3 хорошо выделяются доминирующие типы ошибок. Итак, вернемся к вопросу, как же при анализе работ ученика решить, каков механизм сделанной ошибки. Для ответа рассмотрим сначала примеры. Первый пример (рисунок 1). Школьница написала в диктанте предложение «Идешь и дышишь свешим воздухом». Девочка заменила ж на ш в слове «свежим». Каков механизм ошибки? Первое предположение – это смешение по близости звучания (трудность переработки слуховой информации). Второе предположение – это персеверация звука/буквы ш, которые встречались ранее три раза. Чтобы выбрать, какой вывод правильный, нужно проанализировать другие ошибки, допущенные девочкой. Она вместо в лесу написала в месу, сделав лишний элемент в первой букве. Слово появляются написано как появлявляются. Девочка заменила слово цветов на слово цветочную — такая замена объясняется тем, что это слово было написано на предыдущей строчке как 83 Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей раз над местом для написания цветов. Лишний элемент буквы, лишний слог и «полевое» воспроизведение написанного выше слова – все это бесспорно регуляторные ошибки. Три другие ошибки в этом диктанте могут быть отнесены к орфографическим. Возвращаясь к предположениям относительно первой ошибки (замены ж на ш), мы должны выбрать второе, поскольку нет других примеров трудности переработки слуховой информации. Итак, отсюда вывод, что у этой девочки симптомы регуляторной дисграфии и для ее преодоления необходимо работать над развитием функций программирования и контроля произвольных действий и серийной организации движений и речи. Рисунок 1. Пример регуляторных трудностей на письме. Постскриптум к анализу первого примера. Выше ошибка написания в месу вместо в лесу была интерпретирована как регуляторная: персеверация элемента в первой букве. Строго говоря, можно было бы объяснить эту ошибку и смешением написания букв, имеющих одинаковое начало. Однако такое объяснение ошибки в этом случае невозможно, потому что оно предполагает слабость функции переработки кинестетической информации. При таком каллиграфическом почерке вряд ли можно думать о слабости этой функции. Рассмотрим второй пример на рисунке 2. В представленном диктанте много ошибок по типу написания строчной буквы вместо прописной в начале предложения. Одновременно ученик плохо держит строчку и зеркально заменяет б на д в слове ребята. Это позволяет предположить наличие слабости и регуляторных функций и зрительно-пространственных функций. Есть еще одна ошибка в письме – это неправильное написание слова гуляет. Как объяснить эту ошибку? Это грубая дизметрия (несоблюдение размера)? Или это 84 Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме копирование находящейся выше буквы в, т. е. полевое поведение, грубая регуляторная ошибка? Мягкость симптомов слабости зрительно-пространственных функций делает второе объяснение более предпочтительным. . Рисунок 2. Регуляторные и зрительно-пространственные трудности. Сделаем выводы из этих двух примеров. На вопрос, можно ли с помощью анализа ошибок сделать предположения о механизме нарушения, мы можем ответить утвердительно, но при одном условии: нужно различать 1) бесспорно интерпретируемые ошибки и 2) многозначные ошибки, возникающие из-за разных первичных дефектов, для установления которых необходим анализ контекста ошибки. Рассмотрим их поочередно. Ключевые, бесспорно интерпретируемые ошибки при слабости регуляторных функций – это симптомы полевого поведения, персеверации букв и слогов, антиципации, контаминации. Однако необходимо иметь в виду, что эти ошибки, как никакие другие, могут быть вызваны утомлением, наступившей слабостью энергетического блока. Это относится и к использованию строчных букв вместо прописных. Число этих ошибок коррелирует с показателем состояния I (энергетического) блока. [12, 16]. Мы нашли высокий процент таких ошибок не только у детей с регуляторными трудностями, но и у детей со слабостью правополушарной холистической стратегии обработки информации. У обеих этих групп детей часто отмечаются изменения энергетического тонуса [32, 33]. Приведем пример работы с обилием регуляторных ошибок и отчетливыми трудностями включения в задание. 85 Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей Рисунок 3. Регуляторные трудности на письме Специфическими ошибками, характерными для слабости акустико-кинестетических процессов, являются акустические смешения глухих/звонких согласных (тепло – дебпло), неспровоцированные контекстом (т. е. не персеверации или антиципации), и смешения на основе кинестетического сходства артикуляции звуков или написания букв. Наличие и слуховых, и кинестетических ошибок у одного ребенка повышает вероятность их интерпретации как смешений, ключевых ошибок для гностической левополушарной слабости. При этом чаще (особенно в этом синдроме) встречаются смешения глухих и звонких согласных, они составляют три четверти от всех смешений согласных у детей данной группы. [4, 9, 10]. На рисунке 4 можно увидеть значительное количество смешений парных согласных. Рисунок 4. Акустико-кинестетическая дисграфия (трудности выбора глухих и звонких, мягких и твердых, шипящих и свистящих согласных) 86 Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме Номинативные трудности и низкая слухоречевая память – также ключевые симптомы при этом синдроме. Дифференциальным признаком может быть и то, что ученики этой группы, в отличие от детей других групп, значительно лучше справляются со списыванием по сравнению с диктантом в связи с большей нагрузкой на нарушенное слуховое восприятие и слухоречевую память [ср. 15]. При слабости холистической стратегии переработки информации, т. е. при слабости правополушарных функций, наиболее яркими симптомами являются левостороннее игнорирование (рисунок 3) и жалобы детей, что при попытках читать или писать перед их глазами появляются разные буквы, которые двигаются, вращаются, исчезают, всплывают. Обращают на себя внимание стойкая зеркальность и особенности почерка: из-за трудностей зрительно-моторной координации буквы получаются диспропорциональными, разного размера и наклона. Смешения на письме ударных гласных, трудности запоминания правильного написания часто встречающихся слов, идеограмм, таких как Задача, Упражнение, Классная работа, также являются ключевыми симптомами этого синдрома. Например, ребенок в течение года в контрольной тетради пишет слово диктант 8 раз правильно и 4 раза следующим образом: «диктанот», «диктнт», «динктандт», «динктанд». При этом трудности формирования гештальта касаются не только корней слов, дети не запоминают написание часто встречающихся суффиксов, окончаний и частиц. Например, школьники с холистической слабостью часто пишут возвратные глаголы с концовкой ца (Он учица в школе, Строедца новый дом), искажают окончания прилагательных (белые – белыи, которую – катораю, злого – злова). Эти ошибки нельзя относить к аграмматизму или параграмматизму. Приведем пример, который отчетливо показывает левостороннее игнорирование и другие симптомы зрительно-пространственной дисграфии (рисунок 5). Ученик 1 класса считает клеточки, чтобы не сделать повторяющуюся ошибку – неправильный, слишком большой отступ от левого края. Однако он начинает считать клетки не от левого края страницы, а от края активного зрительного поля. Такое левостороннее игнорирование наступает при слабости правополушарных функций в тех случаях, когда снижается энергетический тонус. Обратим также внимание на другие ключевые симптомы: на написание слов Задача и колебания размера и наклона букв и цифр. 87 Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей Рисунок 5. Зрительно-пространственная дисграфия. Приведем еще примеры с бесспорно интерпретируемыми признаками пространственных трудностей. Рисунки 6 и 7. Отчетливые трудности удержания строки (рис. 6), зеркальность верх – низ при написании букв т, г и в (рис. 7). Рисунок 8 демонстрирует комплексную слабость регуляторных функций и функций переработки зрительно-пространственной информации. Ключевые признаки слабости холистической стратегии: особенности почерка; слитное написание двух (Мылюбим) и даже трех слов (намкчаю); замены ударных гласных её – ею, зайчик – зойчик; большой отступ от левого поля (учитель отметил это знаком вопроса). 88 Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме Ключевые признаки слабости регуляторных функций: неправильное оформление границ предложений, строчная буква и в написании имени Иван; симптом полевого поведения – копирование слов у деда; пропуск слова он; исправленный пропуск слова: Хорош душистый мед! – хорош душистый! Рисунок 8. Комплексная зрительно-пространственная и регуляторная дисграфия. Итак, мы рассмотрели три вида ошибок, которым можно дать однозначное толкование. Однако нужно помнить, что только сочетание нескольких однотипных ошибок позволяет более-менее уверенно говорить об их механизме. Перейдем к рассмотрению ошибок с разными возможными механизмами. 1. Акустико-кинестетические vs. регуляторные ошибки: • При отсутствии провоцирующего контекста, указывающего на возможность персеверации или антиципации, это акустико-кинестетические ошибки. Я люблю свеший воздух. Шуршит под ногами божухлая трава. • При наличии провокации в контексте, это регуляторные ошибки. Например: Дышишь свешим воздухом. Земля покрылась тонтим ковром. 2. Смешения графически сходных букв: регуляторные vs. акустико-кинестетические vs. зрительно-пространственные ошибки. • При наличии провокации в контексте это регуляторные ошибки. Например: Мальчики ущут шишки. • По преобладанию остальных ошибок это могут быть акустико-кинестетические или зрительно-пространственные ошибки. Например: Дети, кида вы дели вашу юлу? Особенности почерка позволяют думать, что здесь зрительно-пространственная ошибка. 89 Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей Представим на схеме варианты трактовки многозначных ошибок. Смешения букв наличие провокации в контексте отсутствие провоцирующего контекста (регуляторные ошибки) Дышишь свешим воздухом. (акустико-кинестетические) Я люблю свеший воздух. Смешения графически сходных букв наличие провокации в отсутствие провоцирующего контекста, преобладание среди ошибок близких смешений (акустико-кинестетические ошибки) контексте (регуляторные ошибки) Мальчики ущут шишки особенности почерка, зеркальность, смешение ударных гласных и т. п. (зрительно-пространственные ошибки) Схема 1. Варианты трактовки многозначных ошибок Подведем итоги. Мы рассмотрели нейропсихологический подход к анализу трудностей письма (дисграфий). Основное положение этой работы – нацеленный на выбор методов коррекции анализ ошибок на письме предполагает выявление стоящих за ними механизмов. Некоторые ошибки однозначно указывают на лежащий в их основе механизм, мы называли их «ключевыми» ошибками. Другие ошибки более многозначны – за ними могут стоять разные механизмы. Для выделения одного механизма из ряда кандидатов необходим качественный анализ, который сродни синдромному анализу, разработанному А. Р. Лурией и применяемому в нейропсихологии при диагностике нарушений высших психических функций [28]. Чтобы выявить первичный дефект, нужно сопоставить обнаруженные симптомы. Так, нейропсихолог, обнаружив трудности воспроизведения слов в пробе на слухоречевую память у мальчика с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, объяснит обнаруженные трудности не нарушением памяти, а снижением управляющих функций. 90 Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме Аналогично при анализе смешения п – т (многозначная ошибка) специалист должен проверить контекст ошибки (нет ли провокации персеверации) и найти бесспорно интерпретируемые ошибки. Если перед словом с этой ошибкой есть слово с буквой т, и при этом в работе доминируют регуляторные ошибки, например, персеверации и пропуски, и нет ошибок с другим механизмом, он может сделать вывод о ее регуляторной природе. Если же рядом есть смешения букв, обозначающих близкие по звучанию или артикуляции звуки, а также смешения букв, близких по написанию, то он может заключить, что и эта ошибка связана с трудностями дифференцировки звуков или букв. При возможности желательна верификация предполагаемого механизма ошибок данными нейропсихологического исследования вербальных и невербальных процессов. Данные динамического прослеживания стойкости ошибок при коррекционном воздействии также могут служить задаче уточнения диагноза. Выводы 1. Нейропсихологический анализ синдромов трудностей обучения позволяет выделить три вида дисграфий: регуляторную, акустико-кинестетическую, зрительно-пространственную. Эти виды нарушений письма должны рассматриваться в соответствующих нейропсихологических синдромах, связанных со слабостью функций III блока мозга, а также гностических левополушарных и правополушарных (холистических) функций. 2. Анализ ошибок на письме у детей с дисграфией, нацеленный на выбор методов коррекции, предполагает выявление механизмов ошибок. Можно выделить ключевые (типичные, специфические для определенного синдрома) ошибки, однозначно указывающие на лежащий в их основе механизм, и многозначные, за которыми могут стоять разные механизмы. 3. Способ интерпретации многозначных ошибок предполагает учет ближайшего контекста ошибки, а также учет доминирующего типа ошибок. Такой подход принципиально близок синдромному нейропсихологическому анализу, применяемому при диагностике нарушений высших психических функций. 4. Рекомендуется верифицировать предполагаемый механизм ошибок данными нейропсихологического исследования вербальных и невербальных процессов. Литература 1. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак2. 3. сиса. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 215 с. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – Изд-во С-Пб. Ун-та, 2001. C. 195–212. Ахутина Т. В., Бабаева Ю. Д., Корнеев А. А., Кричевец А. Н., Воронова М. Н., Егорова О. И. Влияние индивидуально-типологических особенностей высших психических функций младших школьников на формирование навыка письма. //Вестник МГУ, 2008, №3. C. 63–73. 91 Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Ахутина Т. В., Величенкова О. А., Иншакова О. Б. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и читающий: Материалы международной конференции (14-16 марта 2002 г. С.-Петербург). – СПб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2004. C. 82–97. Ахутина Т. В., Засыпкина К. В., Романова А. А. Анализ смысловой стороны речи у детей 5-7 лет с точки зрения концепции речемышления Л. С. Выготского. //Сб. «Система языка и языковое мышление» / Под ред. Е.Ф. Кирова и Г. М. Богомазова. – М.: «Либроком», 2009. C. 162–173. Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3, С. 38–42. Ахутина Т. В., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Максименко М. Ю. и др. Нейропсихологическое обследование // Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М., 2008. С. 4–64. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки «Психология» (бакалавриат), (магистратура), «Клиническая психология» (специалитет) ФГОС ВО – Москва: Академия, 2015. – 282, [1] с.: ил. Величенкова О. А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: дисс... канд. пед. наук: 13.00.03. – Москва, 2002. – 184 с. Величенкова О. А., Иншакова О. Б., Ахутина Т. В. Комплексный подход к анализу специфических нарушений письма у младших школьников // Школа здоровья, 2001, № 4. C. 23–30. Воронова М. Н., Корнеев А. А., Ахутина Т. В. Лонгитюдное исследование развития высших психических функций у младших школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2013. – № 4. С. 48–64, 60–65. Воронова М. Н., Корнеев А. А., Иншакова О. Б., Ахутина Т. В. Нейропсихологический анализ особенностей письма и состояния ВПФ у детей, успешных и неуспешных в письме / // Когнитивная наука в Москве: новые исследования. – М.: БукиВеди, 2011. С. 10. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / М.: Педагогика. – Т. 5. Основы дефектологии / Авт. послесл. и коммент. Э. С. Бейн и др. – М.: Педагогика, 1983. – 369 с. Дорофеева С. В. Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дисграфии: Опыт успешного применения комплексного подхода. Вопросы психолингвистики. 2016, №3, С. 185–201. Иншакова О. Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников. /Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1 Международной конференции российской ассоциации дислексии. – Москва, 2004. С. 99–105. 92 Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме 16. Иншакова О. Б., Ахутина Т. В., Воронова М. Н., Корнеев А. А. Овладение письмом: лонгитюдное комплексное исследование // «Юбилейная конференция 125 лет Московскому психологическому обществу». – М.: Макс Пресс, т. 3, 2011. 17. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с. 18. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Изд. 2, доп. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 160 с. 19. Кузева О. В., Романова А. А., Корнеев А. А., Ахутина Т. В. Динамика программирования и контроля и серийной организации движений как базовых компонентов письма (по данным графомоторных проб) // Психологическая наука и образование. 2015. – № 1. C. 79–95. 20. Кузева О. В. Особенности становления графомоторных навыков и письма у младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2017. Том 9. – № 2. – C. 57–69. doi: 10.17759/ psyedu.2017090206 21. Курганский А. В., Ахутина Т. В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет / Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1996. – № 2. С. 58–66. 22. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи // Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвещение. 1989. – 382 с. 23. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. – М., 1961. – 310 с. 24. Лурия А. Р. Очерки по психофизиологии письма. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 84 с. 25. Лурия А. Р. Травматическая афазия: Клиника, семиотика и восстановит. терапия. – Москва: Изд-во АМН СССР, 1948. – 368 с. 26. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии: [Для фак. психологии гос. ун-тов]. – Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1973. – 374 с. 27. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики [Текст] / А. Р. Лурия. – Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 253 с. 28. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека: [монография]. – Санкт-Петербург: Питер, 2008. – 621 с. 29. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.; Воронеж, 1996. 30. Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет: коллективная монография / Под общ. редакцией Т. В. Ахутиной. – М.: В. Секачев, 2016. – 280 с. 31. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста. – СПб., 2008. – 288 с. 93 Раздел 2. Теоретическое и экспериментальное изучение нарушений письма и чтения у детей 32. Московичюте Л. И. Асимметрия полушарий мозга на уровне коры и подкорковых образований // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 1998. С. 96–101. 33. Московичюте Л. И., Зограбян А. С. Нейродинамические параметры функциональной организации полушарий мозга // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сборник докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. – М.: Издательство «Российское психологическое общество», 2003. С. 98–104. 34. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. /Под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М.: Секачев, 2008. – 128 с. 35. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания: методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: рабочая тетрадь. – 4-е изд. – Санкт-Петербург: Питер, 2008, Москва: В. Секачев, 2017. – 48 с. 36. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения: методика развития внимания у детей 7-9 лет: рабочая тетрадь. – М.: В. Секачев, 2015. – 53 с. 37. Сaдовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1995. – 256 с. 38. Фотекова Т. А. Нейропсихология дизонтогенеза: особенности высших психических функций при общем недоразвитии речи и задержке психического развития. Абакан: Издательство ХГУ, 2009. – 172 с. 39. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. 2-е изд., испр. и доп.М.: Айрис-пресс, 2007. – 174 с. 40. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление – М.: «Юрист», 1997. – 256 с. 41. Castles, A., & Coltheart, M. (1993). Varieties of developmental dyslexia. Cognition, 47, 149–180. 42. Castles, A., & Coltheart, M. (1996). Cognitive correlates of developmental surface dyslexia: A single case study. Cognitive Neuropsychology, 13, 25–50. 43. Chittooran, M. M., & Tait, R. C. (2005). Understanding and implementing neuropsychologically based written language interventions. In R. C. D’Amato, E. Fletcher-Janzen & C. R. Reynolds (Eds.), Handbook of School Neuropsychology (pp. 777–803). Hoboken, NJ: John Wiley. 44. Lorch, M. P. (1995). Disorders of writing and spelling. In H. S. Kirshner (Ed.), Handbook of neurological speech and language disorders (pp. 295–324). New York, Y: Marcel Dekker. 45. Semrud-Clikeman, M., Goldenring Fine, J., & Harder, L. (2005). Providing Neuropsychological Services to Students with Learning Disabilities. In R. C. D’Amato, E. Fletcher-Janzen & C. R. Reynolds (Eds.), Handbook of School Neuropsychology (pp. 403–424). Hoboken, NJ: John Wiley. 94 Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме 46. Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Blachman, B., Pugh, K. R., Fulbright, R., & Skudlarski, P. (2004). Development of left occipito-temporal systems for skilled reading following a phonologically-based intervention in children. Biological Psychiatry, 55(9), 926–933. 47. Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2005). Dyslexia (specific reading disability). Biological psychiatry, 57(11), 1301–1309. 48. Temple, C. M. (1997). Developmental Cognitive Neuropsychology. Hove, UK: Psychology Press. 49. Temple, C. M., & Marshall, J. C. (1983). A case study of developmental phonological dyslexia. British Journal of Psychology, 74, 517–533. 95
