Загрузил Люда Полозова

Сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций

Реклама
УДК 37
ББК 74.05
К65
Составители сборника М.Н. Бученкова, И.Б. Буянова
Научный редактор В.Г. Аникина, Т.Н. Лапшина
К65
Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научнопрактических конференций. Вып. 3. – М.: АСОУ, 2015. – 126с.
ISBN 978-5-91543-180-4
УДК 37
ББК 74.05
К65
Составители сборника: М.Н. Бученкова, И.Б. Буянова,
при участии Е.А. Башмаковой, В.В. Воронковой, Б.Н. Найденко,
М.П. Нечаева, О.А. Соломенниковой, Т.М. Фалиной
Научный редактор Л.Н. Горбунова
К65
Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научнопрактических конференций. Вып. 4. – М.: АСОУ, 2015. – 1548 с.
ISBN 978-5-91543-191-0
В сборник вошли тексты научных докладов и статей, направленных в адрес международных
и региональных научно-практических конференций, научные статьи аспирантов и магистрантов,
посвященные проблемам научно-исследовательского и научно-методического обеспечения
стабильного функционирования и инновационного развития системы образования, обновления
образовательного процесса в системах высшего образования и дополнительного профессионального
образования, сопровождения профессионального развития педагогических работников Московской
области, осуществление научно-методической поддержки образовательных учреждений, развития
профессионализма и кадрового потенциала педагогических работников и руководителей
образовательных организаций в условиях реализации Федерального государственного
образовательного стандарта общего образования и модернизации системы образования.
Материалы сборника адресованы научно-педагогическим работникам ВУЗов и учреждений
дополнительного профессионального образования, учителям и руководителям образовательных
организаций, занимающихся опытно-экспериментальной работой, а также аспирантам и докторантам,
исследования которых связаны с проблемами современного образования.
Текстовое, изобразительное электронное издание
Минимальные системные требования:
• операционная система Windows 2000/XP/Vista/7/8
• ОЗУ 256 Мб
• разрешение экрана 1024x768 с глубиной цвета 24 бит
• CD-ROM
• Internet Explorer 8 или более поздней версии, Firefox или Chrome
• 60 Мбайт свободного места на жестком диске
©АСОУ, 2015
© Авторский коллектив, 2015
Сведения о программном обеспечении, которое использовано для создания
электронного издания.
При создании сборника были использованы Web-технологии: HTML, JavaScript, PHP, XML.
Сведения о технической подготовке материалов для электронного издания
Программа не требуется установки, а также установки дополнительных компонентов
системы.
Программа на Вашем компьютере запускается (файл autorun.exe) автоматически при
обнаружении диска в CD-приводе.
Техническая обработка С.Г. Иванов
Оригинал-макет подготовила А.В. Степанова
Дата подписания к использованию 15.12.2015
Академия социального управления
Москва, Енисейская ул., д. 3, корп. 5
Содержание
Введение
Стр.
19
Часть 1. Материалы международных научно-практических конференций
ГБОУ ВО МО "Академия социального управления"
XXI МЕЖДУНАРОДНАЯ ЗАОЧНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
«РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА МОСКОВСКОГО РЕГИОНА»,
14-16 ОКТЯБРЯ 2015г.
Раздел 1. Развитие воспитывающего потенциала Московского региона
Нечаев М.П. Воспитательный процесс в современных условиях: состояние,
21
проблемы и пути развития
Третьяков П.И., Шарай Н.А. Проектирование развития воспитательно28
образовательной среды посредством интеграции основного и дополнительного
образования
Фролова С.Л. Среда самосовершенствования личности
38
Астемирова О.Н. Воспитательный потенциал семьи как основной ресурс
успешного развития ребенка
Яковлев Д.Е. Проблема детства в системе воспитывающего потенциала культурнообразовательной среды непрерывного образования специалистов
Торохтий В.С. Социально-педагогический подход как методологическая основа
развития воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды региона
Раздел 2. Государственная и международная политика в области воспитания и ее
реализация в деятельности образовательных организаций
Быков А.К. Государственная политика в области патриотического воспитания
молодежи и ее экстраполяция на уровне образовательных организаций
Гань Имэй Творческая реализация «особых» детей в инклюзивном образовании
КНР
Кабанова О.В., Сучкова Т.В., Балан С.В., Зубкова Н.Ф. Воспитать гражданина
Капитонова Э.Р. Развивающая предметно-пространственная среда в контексте
Федерального государственного образовательного стандарта
Кацпшак Лех Оптимизм как важный фактор воспитания дошкольников
Ксёнжик С.И. Культурные и духовные ценности народов России и Украины –
важный воспитательный фактор
Раздел 3. Развитие воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды
в условиях реализации ФГОС дошкольного образования
Атякшева Т.В. Организация развивающей речевой среды как необходимое условие
воспитания детей дошкольного возраста
Иванова Н.Н. Особенности в организации познавательного развития детей
дошкольного возраста на современном этапе
Песковатская Ю.Г., Травушкина Н.В. Особенности предметно-развивающей среды
в детском саду
Соболева В.Б., Лузина Е.М. Приобщение детей к русской народной культуре в
44
51
56
61
69
73
81
85
95
106
111
117
124
условиях дошкольной образовательной организации
Соломенникова О.А. Творческий подход педагога к организации экологического
воспитания детей дошкольного возраста
Раздел 4. Развитие воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды
организаций общего образования
Алексеева Е.Е. Составление геометрических задач как ресурс развития и
воспитания учащихся
Вахтикова Г.С. Коллективный самоконтроль как метод повышения эффективности
классного самоуправления
Гофман О.П. К вопросу о роли и месте музыкального воспитания в современной
школе
Громова Л.А. Развитие воспитывающего потенциала внеурочной деятельности
общеинтеллектуального направления
Зубова Е.И. Ресурсы социального многообразия российской федерации и их
влияние на развитие воспитывающей среды общеобразовательной организации
Кормилицына И.Ф. Учителя и родители как школьные и домашние воспитатели.
«Секреты» их общения
Лайне С.В. Воспитывающий потенциал школьной жизни
134
141
147
152
156
163
170
175
Левандовская М.Г. Воспитание обучающихся через внеурочную деятельность в
общем образовании. Оценка планируемых результатов
Назаренко-Матвеева Т.М. Культурно-образовательная среда организаций общего
образования как условие самореализации участников образовательного процесса
Новоходская М,В. Диагностика личностных результатов как фактор обеспечения
ценностно-смысловой ориентации учащихся
Петренко А.И. Служба школьной медиации: проблемы и пути решения
181
Ризо В.В., Гостева Л.В. Использование метода сказкотерапии для организации
продуктивной воспитательной деятельности учащихся в рамках ежегодного
гимназического фестиваля «Я-Учитель!»
Роднов М.И. Духовно-нравственное воспитание школьника на уроках искусства и
мировой художественной культуры в современных условиях
Трунцева Т.Н. Любые ли «категорические» перемены понижают потенциал
личности?
Хренова О.М.О Реализации воспитывающего духовного потенциала литературы
школьном литературном образовании
Хроменкова К.М. Формирование социальной активности школьников в творческом
объединении
Цветков В.Н. Ресурсный подход для развития воспитания школьников
206
Чернилевская О.Н. Воспитательный компонент уроков изобразительного искусства
в общеобразовательной школе
Чмарова Л.И. Профессиональная позиция педагога в инновационной деятельности
как условие развития воспитательного потенциала современной школы
Раздел 5. Развитие воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды
239
188
192
199
211
217
221
227
233
245
в организациях дополнительного образования детей
Александрова-Алексеева Н.Ю.Нестандартные дети в дополнительном образовании
Алешина К.Ю. Воспитательные возможности вокально-певческого искусства на
примере подготовки педагогов-хормейстеров в дополнительном образовании детей
Беспятова Н.К. Роль общения и взаимодействия в пространстве дополнительного
образования
Верясова Е.С.Воспитательный потенциал дополнительного образования детей в
формировании ценностных ориентаций современного подростка
Кизим
С.Ю.
Аттестация
обучающихся
объединений
художественной
направленности учреждений ДОД
Несмеянова Н.А. Возможности информационно – коммуникационных технологий
для организации взаимодействия педагога дополнительного образования и
родителей
Никуленкова Г.В. Программно-технологическое обеспечение процесса воспитания и
социализации детей и молодежи
Пикалова Т.Н., Майсова Т.Б., Славгородская М.П., Улизко Н.А. Создание
оптимальных условий для нравственного становления и самоопределения личности
в МАОУ ДО Центр «Диалог»
Романова Г.А. Факторы развития культурно-образовательной среды детского
оздоровительного лагеря в условиях инклюзии
Страмнова О.Ю. Социальное развитие младших школьников в театральной
деятельности детского коллектива
Холодцова И.И. Ресурсы культурно-познавательного туризма Сергиево-Посадского
района в системе формирования российской гражданской идентичности
Шилова Г.Ф., Яковлев Д.Е. Патриотическое воспитание юношества в культурнообразовательном пространстве
Штанько И.В. Формирование социокультурной компетенции учащихся через
организацию деятельности над АРТ-проектом
Раздел
6.
Развитие
воспитывающего
потенциала
профессиональной
образовательной организации
Астрова Л.С., Зверобоева Е.Б., Мулина Е.В. Воспитание – основа успешной
социализации студентов. Профилактика асоциальных явлений
Мижериков В.А. Модель личности выпускника – ориентир для воспитательной
работы в организациях среднего профессионального образования
Милёшкина Е.Н. Возможности игровых технологий в воспитательном пространстве
профессиональной образовательной организации
Прохорова Г.Е. Формирование профессиональной культуры специалиста как
фактор развития воспитывающего потенциала профессиональной образовательной
организации
249
252
256
263
267
272
276
281
286
293
298
302
308
314
322
328
332
МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ
ОБОСНОВАНИЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ)», 10-11 ДЕКАБРЯ 2015г.
Стр.
Секция 1
Акименко А.К. Формирование профессионального самоопределения будущих 338
логопедов
Баталова Ю.Б. Интеграция образовательных областей в коррекционной 345
образовательной деятельности с детьми с речевой патологией в условиях реализации
ФГОС ДО
Белявский Б.В. О путях развития образования детей с ограниченными возможностями 349
здоровья
Бетанова С.С. Комиксотерапия как средство коррекции и развития коммуникативных
355
и речевых навыков детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья
Брагинская К.В. Здоровьесберегающие технологии в логопедической работе с детьми 361
дошкольного возраста
Воронкова В.В. Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и условия 369
обеспечения его качества по адаптированным образовательным программам на этапе
реализации ФГОС общего образования
Гайфуллина Л.К. Психолого-педагогическая коррекция эмоцонально-личностных 376
нарушений у младших школьников с задержкой психического развития
Голуб Н.М. Организация коррекционно-развивающей образовательной среды для 383
младших школьников с общим недоразвитием речи
Гомзякова
Н.Ю.Особенности
сопровождения
ребенка
с
ограниченными 390
возможностями здоровья в условиях психолого-педагогического центра
Гурова Л. М. Реабилитация детей с нарушениями зрения средствами образования
395
Кондаурова Л.Н., Доронина М.Ю.Использование элементов УМК «все цвета, кроме
черного» как составная часть работы по сохранению и укреплению здоровья
обучающихся основной общеобразовательной школы, осуществляющей деятельность
по адаптированным основным образовательным программам
Еремина А.А. К проблеме формирования социального запроса у родителей молодежи с
ограниченными возможностями здоровья
Ефимова Е.В. Значение совместной деятельности педагогов и детей с ОНР в
коррекционно-развивающей работе в ДОУ компенсирующего вида
Железина Е.А. Использование нейропсихологических игровых упражнений на
логопедических занятиях
Карелина И.Б. Система комплексной абилитации неговорящих детей раннего возраста
с различными вариантами дизонтогенеза
Кострубова Е.В. Пути активизации работы по обучению связному высказыванию
детей с умеренной умственной отсталости
Крутякова Е.Н. Альтернативная дополнительная коммуникация в обучении детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Лаврова Т.Н. Приёмы формирования речи детей раннего и младшего дошкольного
возраста с ОВЗ.
403
408
413
418
421
426
432
438
Левченко И.Ю. Теоретические основания системы психологической помощи лицам с
ограниченными возможностями здоровья в условиях специального и инклюзивного
образования
Леонова С.В., Мещерякова Л.В. Использование элементов театрализации по развитию
речевого общения на логопедических занятиях с дошкольниками с недоразвитием
речи
Ляшенко А.А., Ляшенко А.Н. Принципы формирования правового сознания у учащихся
с недостатками интеллектуального развития
Ляшенко А.Н. Работоспобность умственно отсталых учеников во время внеурочной
учебной деятельности
Малева З.П. Повышение квалификации педагогов по вопросам реализации
федерального государственного образовательного стандарта детей с нарушениями
зрения
Маркова Т.В. Изучение природы школьниками с нарушениями интеллектуального
развития на этапе реализации ФГОС
Марченко М.А. Коррекционно-педагогическая работа на уроках музыки, направленная
на развитие музыкальных способностей детей с ОВЗ и формирования у них
устойчивого интереса к музыкальному искусству
Миненкова М.А. Формирование осмысленности процесса чтения у детей с нарушением
интеллекта
Науменко Д.Э. Адаптация методик диагностики школьной тревожности
при работе с детьми с задержкой психического развития
Нугайбекова М.А. Компетентностно-ориентированные задания по дисциплине
«специальная методика обучения русскому языку и чтению»
Османбекова З.З., Тургумбекова Э.З. Формирование среды школьных зданий для детей
с ограниченными возможностями здоровья в Кыргызстане
Павлова Н.В. Способы мотивирования высказываний учащихся с ограниченными
возможностями здоровья
Свириденко И.А. К вопросу адаптации и социализации детей с нарушением
интеллектуального развития в условиях специальных учреждений компенсирующего
типа
Семенова Л.Э. Использование технологий вальдорфской педагогики в работе с детьми
с задержкой психического развития
Семенова Н.С. Модель комплексной помощи детям с нарушением зрения в ДОУ
443
Строганова В.В. Формирование фонологического уровня устной и письменной
речевой деятельности при экспрессивной (моторной) алалии
Сухонина Н.С. Особенности формирования медиакультуры младших школьников с
задержкой психического развития
Терентьева Н.П. Осознание дефекта родителями дошкольников с нарушениями речи
538
Ткачева В.В. Особенности профдиагностики и изучения возможностей ребенка со
сложным дефектом к овладению профессией
Уварова Т.Б. Семья ребёнка с ограниченными возможностями здоровья и дошкольное
образовательное учреждение: проблемы и пути взаимодействия
555
450
456
463
470
475
479
484
491
498
503
511
519
524
530
544
551
563
Харахады С.И. Постановка произношения специфических звуков крымскотатарского
языка у детей
Черкасова Е.Л.Формирование коммуникативной компетенции как особой
образовательной потребности детей с нарушениями речи
Шевырева Т.В., Соломина Е.Н. Использование приемов усвоения умственных
действий в процессе обучения учащимися с нарушениями интеллекта
Шилова Е.А. Вопросы организации логопедической помощи в условиях
модернизации образования
Шилова И.С. Осуществление междисциплинарного взаимодействия специалистов в
процессе организации коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями
зрения
Шичанина О.В. Дифференциальная диагностика задержки психического развития и
общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Логопедический аспект.
Шулекина Ю.А. Чтение учебника учащимися с особыми образовательными
потребностями в ракурсе деятельностного подхода
Шумилова Д.К. К вопросу об изменении контингента воспитанников логопедических
групп ДОУ на современном этапе
Секция 2
Алышева Т.В. Формирование базовых учебных действий у обучающихся с легкой
умственной отсталостью на уроках математики в соответствии с ФГОС
Бобовникова С.В. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации
школьников с нарушением интеллектуального развития на этапе перехода в 5-й класс
Болотова Н.П. «Мозарт – семейный ресурс» в психокоррекции детско-родительских
отношений
Виданов С.В., Мовчан И.А. Коррекционно-развивающие игры с бабенскими волчками
для детей с ОВЗ
Воронова А.В. Социально-педагогическое партнерство как фактор успешной
социализации обучающихся с интеллектуальными нарушениями (из опыта работы)
Глазкова Л.С. Использование игровых технологий на уроках русского языка при
обучении детей с ограниченными возможностями здоровья.
Долженко А.И. Умственная отсталость в контексте проблем социально-трудовой
адаптации
Журавлёва А.А. Коррекционно-развивающая работа в малокомплектном классе для
детей со сложной структурой дефекта и в условиях школы-интерната для
обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Жученко А.А. -мл., Черкасов А.В. Внедрение средоулучшающих технологий в
образовательные организации
Секция 3
Антонова Л.Н., Крюков Г.В. Возможности социализации детей с ограниченными
возможностями здоровья в негосударственном общеобразовательном учреждении
Куликова О.В. Развитие речи и творчества у детей с нормальным развитием и
нарушениями речи с использованием разных технологий
Евтушенко И.В., Евтушенко Е.А., Левченко И.Ю. Профессиональный стандарт
педагога-дефектолога: Проблемы разработки содержания
Лусс Т.В. Повышение компетентности воспитателей и учителей-логопедов в системе
569
576
582
587
593
597
603
610
614
623
631
636
639
647
653
660
668
675
680
684
691
ПК по овладению игровыми технологиями
Малева З.П. Развитие наглядно-образного мышления в период плеоптоортоптического лечения детей.
Малышева Н.В. Логопед советует. Пропедевтика нарушений зрения на занятиях
логопеда
Малюкова И.Б.Нейродинамическая ритмопластика как полифункциональное средство
абилитации и реабилитации детей с органическим поражением мозга
Меньков А.Б. Музыкальные иллюстрации как эмоциональные опоры при обучении
детей с ограниченными возможностями здоровья связной речи
Мерзлякова Т.В. Направления коррекционной помощи детей с ЗПР, в том числе и с
использованием игровых, в условиях маленького городка
Миненкова М.А. Формирование осмысленности процесса чтения у детей с нарушением
интеллектуального развития
Носкова Т.Н. Развитие речевых способностей дошкольников с речевой патологией в
игре драматизации с применением народной куклы
Щепина Л.Н. Игровые технологи в коррекции заикания у детей дошкольного и
младшего школьного возраста
698
706
711
718
727
730
736
740
Часть 2. Материалы региональных и межрегиональных научно-практических
конференций ГБОУ ВО МО "Академия социального управления"
МЕЖРЕГИОНАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «СОВРЕМЕННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ», 24 НОЯБРЯ 2015г.
Стр.
Антонова Е.В., Сковородкина И.З. Самообразование педагога как ведущий фактор 744
развития его профессиональной культуры
Братухина М.Н. Актуальные вопросы переподготовки воспитателей дошкольных 749
учреждений
Головина Н.Ю. Исследование критериев профессионального мастерства и повышение 753
уровня профессиональной компетентности педагогов дошкольных учреждений
средствами PR технологий
Григорьева Ю.С. Технология проектной деятельности педагогов
760
Зюзина Т.Н. Использование информационно-коммуникационных технологий в работе
педагога дошкольного образования
Иванова Н.Н. Технология социально-экологического развития личности педагога ДОО
Ивашевская С.Н. Использование технологии проектной деятельности в работе
педагога дошкольного учреждения как средство повышения его профессиональной
компетентности в условиях введения ФГОС ДО
Карпенко
И.Б.
Современные
технологии
повышения
профессиональной
компетентности педагогов дошкольных образовательных организаций в условиях
введения ФГОС ДО
Лусс Т.В. Технология организации и проведения мастер-классов по теме «Народная
игрушка в развитии дошкольников» для педагогов ДОО в системе ПК
Музыченко О.С., Леонтьева А.В. Повышение профессиональной компетенции
педагогов в процессе организации проектной деятельности в ДОУ
Нечаев М.П., Романова Г.А. Проектные технологии в самообразовании педагогов
дошкольной образовательной организации
Нечаев М.П., Романова Г.А. Алгоритм работы над методической темой в дошкольной
образовательной организации
Савостьянова Т.В., Колбасова Л.В. Информационная карта профессиональных
достижений педагогического коллектива ДОО как одна из педагогических технологий
Семенова Н.С. Ведение персонального сайта как необходимая ИКТ-квалификация
педагога
Шлемко А.И. Самообразование педагога – важная составляющая его
профессиональной деятельности
Фадичева Е.Е. Использование технологии деловая игра для повышения
профессиональной компетентности педагогов в дошкольных организациях
Шевцова Ю.А. Повышение ИКТ - компетентности педагога в условиях введения
ФГОС ДО
Шемина Т.Б.Проблема профессиональной готовности педагогов ДОО к реализации
ФГОС ДО и профессионального стандарта педагога
Шестакова С.С. Технология компетентности педагога ДОО через методическое
765
770
775
781
788
794
801
809
815
823
827
831
838
843
849
сопровождение проектной деятельности по ознакомлению детей дошкольного
возраста с природой
Шлат Н.Ю., Орлов А.О. Использование технологии «Я.Л.И.К.» (Язык. Логика. Игра.
Культура) в мультикультурной образовательной среде
Галанова Н.А., Шпилёва Е.А. Участие ДОУ в опытно – экспериментальной
деятельности как средство повышения профессиональной компетентности педагогов в
условиях введения ФГОС ДО
Бахарева Г.В. Что такое педагогическая техология? (консультация для воспитателей)
Гуськова Н.М., Прищепа С.С., Кузьменко Н.Н. Активное обучение как технология
повышения профессиональных компетенций педагогов дошкольного образования в
межкурсовой период
Долгоаршинных Н.В. Технология дорожного картирования как инструмент подготовки
воспитателя к предстоящей аттестации
Лабутина В.А. Развитие ИКТ-компетентности педагогического работника
дошкольной образовательной организации в процессе повышения квалификации
Лабутина В.А., Лабутин В.Б. Формирование информационной образовательной среды
дополнительного образования взрослых на основе применения дистанционных
технологий
Митрохина А.В. Возможности и направления работы дошкольного учреждения по
повышению профессиональной компетентности педагогов в условиях введения ФГОС
ДО
Липатова А.М. Система работы по развитию и воспитанию детей старшего
дошкольного возраста в процессе ознакомления со сказками разных народов
Поклова Н.А., Костюнина О.В. Интеграция коррекционных задач в содержании
работы по ознакомлению детей с природой в логопедических группах для детей с
общим недоразвитием речи
Симонова О.В. Организация системы работы в доу по повышению профессиональной
компетентности педагогов в условиях введения ФГОС ДО
Голубцова Л.В., Кузнецова С.В. Технология обобщения и самопрезентации
профессионального опыта педагога в условиях введения ФГОС ДО
Матвеева Е.А. Формирование коммуникативной компетентности педагога в условиях
введения ФГОС ДО
Юркина В.В. Мастер – класс как форма представления опыта работы
Пелагеча С.А. Научно – практическая конференция как одна из форм повышения
профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования
853
859
867
871
875
888
892
900
905
912
916
922
929
937
942
РЕГИОНАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «АКТУАЛЬНЫЕ
ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
УЧИТЕЛЕЙ-ФИЛОЛОГОВ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ», 6 ОКТЯБРЯ 2015г.
Стр.
Раздел 1. Общие вопросы образования в школе XXl века
Новикова Л.А. Межкультурная коммуникация, или вопрос о том, как не стать
иностранцем в собственной стране
Воровщиков С.Г. Теория метапредметного образования: подходы к проектированию
947
952
Раздел 2. Современные требования к обучению русскому языку в психолого–
педагогических условиях переходного периода
Дейкина А.Д. Проблемы лингвистического образования в современной школе
964
Воровщиков С.Г. Метапредметное учебное занятие: этапы проектирования сценария
970
Фалина Т.М. Развитие методического мышления учителей на профессиональных
занятиях
Гордиенко О.В. Иллюстрации детских книг как
средство развития речи
школьников на уроках русского языка
Смугалова Л.А. Эвристические принципы, формы и методы обучения на уроках
русского языка в условиях введения ФГОС
Путятина Е.М. Средства связности текста сочинения как необходимый фактор его
построения
Богданова Н.Н. Проектная деятельность как средство формирования УУД
977
982
987
996
1002
Бутрина М.Н. Организация работы с текстами о народных традициях как
дидактическим материалом на уроках русского языка
Смирнова М.М. Игровые технологии как средство развития языковой и речевой
культуры школьников на уроках русского языка
Раздел 3. Изучение литературы на современном этапе развития русской школы
1009
Гулин А.В. Духовно-нравственные воззрения Л.Н.Толстого в рассказе «Севастополь
в августе 1855 года»
Левитская Н.А. Структурный метод при изучении современной литературы ( на
примере творчества Джона Фаулза)
Граблина Н.В. Педагогические идеи И.С. Шмелева
1029
Стебенева Л.В. Тематические направления итогового сочинения 2015-2016 гг. и
«сквозные» темы русской литературы
Окунькова Е.А. Документализм новой военной прозы и способы формирования
образа истории в современной литературе о войне
Никитина Л.П. Вечер поэзии к юбилею А.А.Блока
1057
Слынько А.С. Риторический образ любимой женщины в русской прозе XIX века
1081
Верина Н.А. Общешкольный проект развития интереса к чтению
1092
1018
1039
1048
1069
1076
Граблина Н.В. Технология дискуссионного клуба на уроках литературы «Мир
спасёт красота?!» (по роману Ф.М Достоевского «Идиот»)
Супрунова О.Н. Метод проектов на уроках литературы и во внеурочной
деятельности
Мелкумян Ж.Г. Функции текстового анализа в нравственном формировании
учащихся
Маликова П.М. Проектно-исследовательская деятельность учащихся на внеурочных
занятиях по русскому языку и литературе
Раздел 4. Возможности освоения иностранного языка в условиях применения новых
стандартов
Барменкова О.И. Роль муниципального методического объединения и опорного
кабинета английского языка в образовательном пространстве
Германович А.А. Рекомендованные методики подготовки к устным разделам
экзаменов ЕГЭ, ОГЭ и их зарубежных аналогов. Российский и иностранный опыт
Никитина Л.Л. Актуальные вопросы совершенствования профессиональной
компетенции учителей иностранного языка в современной школе
Новикова О.А. Внеурочная деятельность по иностранному языку в системе
непрерывного филологического образования
Некрасова О.А. Духовно-нравственное воспитание современных школьников
средствами иностранного языка
Шакирова Е.В. Способы и средства повышения мотивации к изучению английского
языка на основе создания комфортной образовательной среды в рамках реализации
ФГОС
Старец И.А. Новые возможности электронного личностно-ориентированного
обучения английскому языку в школе
Дука С.С. Школьный театр как вид внеурочной деятельности
1105
Ратанина Е.А. Актуальные вопросы профессиональной компетенции учителей
1186
Петрова Т. В. Профессиональная компетентность педагога – главный инструмент
личности и имиджа учителя
Бурлакова Е.С. Использование it-технологий в формировании социокультурной
компетенции учащихся
Евтухина М.А. Ролевая игра как средство развития коммуникативных умений
учащихся
Вороной Р.А. Духовно-нравственное воспитание личности учащихся 5 класса на
уроках английского языка с использованием современных ИКТ
Степанянц О.В. Элементы театрализации во внеурочной деятельности на
английском языке
Раздел 5. Вопросы создания психолого-педагогических условий для повышения
эффективности обучения в современной школе
Воровщиков С.Г. Сетевое взаимодействие образовательных организаций: ресурс
решения инновационных проблем
Решение литературоведческих и методических проблем
на уроках в современной школе
1190
1112
1116
1123
1133
1138
1147
1153
1162
1168
1176
1177
1194
1202
1206
1214
1222
(статьи участников лаборатории под руководством к.п.н, доцента Т.Н. Трунцевой)
Трунцева Т.Н. Конструирование как один из способов решения творческой задачи –
написание сочинения в новом формате
Романова В.Н. Анализ и интерпретация художественного текста в системе
интегрированных уроков литературы и искусства, а также дисциплин
естественнонаучного цикла
Макарова О.А. Отражение личностного отношения к миру на уроках литературы (в
системе подготовки к итоговому сочинению)
Палагин Д.Ю. Бинарный анализ смыслового содержания текста на уроках
литературы в 10-11 классах
Джагаева О.И. Как сформировать у школьника желание учиться?
Москаленко Е.В. Проблемная ситуация как способ социализации обучающихся на
уроках литературы (5 класс)
Попова В.И. Элементы технологии проблемного обучения и технологии
критического мышления на уроках литературы в 11 классе на примере изучения
романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита»
Фалалеева О.В. Изучение пейзажной лирики А.А.Фета на уроках литературы в 5
классе (в соответствии с требованиями ФГОС ООО)
Затонская Т.И. Формирование коммуникативных умений и навыков на уроках
литературы, посвященных творчеству Д.И.Фонвизина
Муравьева С.И. Литературная гостиная «И будет помнить вся Россия…» как способ
формирования коммуникативно-творческой среды
Трунцева Т.Н., Вольнова Т.С. К вопросу о развитии коммуникативной компетенции
подготовки к конкурсному сочинению 2015 г.
Шарафутдинова К.Р. Портретная деталь и проблема конгруэнтности в романе
Л.Н. Толстого «Анна Каренина»
1226
1234
1238
1249
1253
1260
1265
1270
1276
1284
1293
1302
РЕГИОНАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
«ВТОРАЯ МИРОВАЯ ВОЙНА В НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ И ДИСКУССИЯХ
(К 70-ЛЕТИЮ ОКОНЧАНИЯ ВОЙНЫ)», 27 ОКТЯБРЯ 2015г.
Стр.
Абдулаев Э.Н. Изучение темы «вторая мировая война» в школьном курсе истории
1305
Ксёнжик С.И. Польша во второй мировой войне
1313
Лайне С.В. Антигитлеровская коалиция: сущность и действия
1324
Муравьёва Юлия Михайловна Пути решения проблемы фальсификации
исторических знаний на уроках истории
Найденко Б.Н. До и после «секретных протоколов» 1939 года: что нужно
противопоставить фальсификаторам истории?
Родин А.М. Создание атомного оружия и усилия США по втягиванию СССР в
гонку ядерных вооружений в период второй мировой войны
Семенов В.В. Тема «второй мировой войны» во внеурочной деятельности в
образовательной организации по истории
Сухов В.В. Урок-практикум как средство организации продуктивной учебной
деятельности при углубленном изучении истории второй мировой войны в 11
классе
1335
1340
1351
1359
1365
РЕГИОНАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
«СОВРЕМЕННАЯ ФИЛОСОФИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ С РОДИТЕЛЯМИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО И ОСНОВНОГО
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ» 19 НОЯБРЯ 2015г.
Стр.
Баныкина С.В. Проблема взаимодействия семьи и образовательных организаций в 1385
условиях современной социокультурной реальности: актуальность, причины
конфликтов, риски
Бараборкина А.Н. Основные направления взаимодействия ДОУ с семьёй по 1393
реализации образовательного процесса в условиях введения ФГОС ДОУ
Бахметов А.В. Родительские директивы как источник внутриличностного 1399
конфликта ребенка
Башмакова Е.А. Практические способы преодоления конфликтов в триаде «родители — 1407
дети — педагоги»
Буровихина И.А. Проблемные зоны взаимодействия родителей и педагогов: анализ 1414
проведенных научных исследований
Гаврилова И.Н. Учебная неуспешность одарённых детей как следствие 1423
дисгармоничных семейных отношений
Жданова О.И. Ценностный конфликт субъектов образовательного процесса и его 1428
влияние на воспитание и развитие ребенка
Лазинская В.А. К вопросу об организации работы в образовательном учреждении 1433
по профилактике суицидального поведения подростков: правовой и социальнопедагогический аспекты
Молоткова Л.С. Необходимые условия и практические способы эффективного 1440
общения педагога с родителями в ДОО
Онишина В.В. Способы развития интеллекта у дошкольника как форма 1446
профилактики конфликтного поведения
Савченко С.В. Медиативный подход педагогов в регулировании споров и 1453
конфликтов с детьми и родителями
Санина Е.И. Семейный потенциал в становлении и развитии личности 1460
обучающихся
Спиридонова Ю.С. Повышение конфликтологической культуры родителей 1466
обучающихся как форма поддержки семейного воспитания
Суслова М.Л. Технология построения продуктивного диалога воспитателя с 1476
конфликтными родителями
Туманина Н.В. Практический опыт работы педагогов, психологов с одаренными 1482
подростками и их родителями в условиях образовательного учреждения.
1488
Чернова-Бахметова И.И. Методика работы с родительскими директивами
МАТЕРИАЛЫ ИССЛЕДОВАНИЙ АСПИРАНТОВ И МАГИСТРАНТОВ
Стр.
Астахова Полина Сбалансированная система показателей: особенности применения 1496
в российском бизнесе
Власенко Е.А. Анимационные программы в туризме как инструмент рекреации
1501
Зыкова Елена Некоторые аспекты финансирования туристских кластеров
1505
Иванов А.А. Возможности виртуальных форм методического сопровождения в
коррекции педагогической деятельности
Козлова Н.А. Проблемы и перспективы развития экскурсионных услуг для детей с
умственной отсталостью
Коренева А.А. Повышение инвестиционной привлекательности региона на основе
развития туристского кластера
Короткова А.С. К вопросу влияния этнолингвистики на формирование
филологической культуры обучающихся в условиях поликультурной среды
Мальцева В.М. Сущность понятия персонализации в индустрии гостеприимства
1511
Мишина
Е.Н.
Формирование
финансовой
грамотности
в
системе
профессионального образования
Симакова Т.П., Алекссев А.Д. Образовательный потенциал партнёрского
взаимодействия школы и местного сообщества: подход к исследованию
1539
1517
1521
1527
1533
1544
Введение
О задачах научно-практических конференций
Научно-практические
конференции,
проводимые
вузами,
образовательными
организациями высшего и дополнительного профессионального образования, кроме научных
задач (к числу которых относится, например, апробация результатов исследований путем их
обсуждения научным сообществом) выполняют задачи профессионального развития
педагогических
работников-участников
конференции,
способствуют
повышению
их
профессиональной квалификации. Определяя тематику конференции и круг задач, которые
предстоит на ней решать, организаторы научно-практических конференций, проводимых
Академией социального управления, рассматривают задачи поддержки профессионального
развития, формирования исследовательского сообщества педагогов-практиков как значимые,
что находит отражение в программах конференций. В ходе конференций проводятся
дискуссии, организуются конференции, мастер-классы, участие в которых позволяет
не
только получить ответы на вопросы в области практики обучения и воспитания, но и
расширить технологический арсенал профессиональной деятельности.
Проводимые научно-практические конференции формируют контекст неформального
образования, выполняя функции средств профессионального развития, пополняя ресурсы для
конструирования педагогами индивидуальных образовательных маршрутов. Тематика и
материал конференций помогает выбрать темы практико-ориентированных исследований,
уточнить программы экспериментальной работы, которую выполняют коллективы или
отдельные
учителя.
В
представляемом
сборнике
научных
докладов
и
статей
«Конференциум», выпуск 4 за 2015 год, публикуются материалы, содержание которых в
полной мере отвечает названным научным и образовательным задачам.
На конференциях, материалы которых включены в сборник, рассмотрены вопросы
модернизации содержания общего образования, введения ФГОС разных уровней системы
образования, ФГОС
возможностями
начального общего образования обучающихся с ограниченными
здоровья,
ФГОС
обучающихся
с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными нарушениями). Существенное место отведено научным докладам и
статьями по проблемам воспитания, что обусловлено возросшим вниманием научного и
практико-педагогического сообщества к вопросам воспитания, духовно-нравственного
развития и воспитания личности гражданина России обучающихся. Рассматриваются
вопросы исторического образования в контексте концепции нового учебно-методического
комплекса по отечественной истории, включающей историко-культурный стандарт.
В публикуемых статьях авторы уточняют региональные особенности предлагаемых
моделей, методик, организационных форм, средств обучения и воспитания, предлагают
научно обоснованные решения задач эффективного функционирования и инновационного
развития системы образования Московской области.
Статьи, вошедшие в сборник, акцентируют внимание на тех дидактических,
методических и психологических затруднениях, которые возникают у педагогических
работников и руководителей образовательных организаций в процессе освоения новых
подходов
к
конструированию
содержания
школьного
образования.
Предлагаются
оригинальные решения, не повторяющие уже известные рекомендации.
Особенно интересны и привлекательны стилистически статьи научно-практических
конференций «Развитие воспитывающего потенциала московского региона», «Теоретическое
обоснование и практическое обеспечение помощи детям с ограниченными возможностями
здоровья (ОВЗ)», «Современные технологии повышения профессиональной компетентности
педагога дошкольного образования», «Современная философия взаимодействия педагогов с
родителями обучающихся в процессе реализации ФГОС дошкольного и основного общего
образования».
В сборник включены статьи аспирантов и магистрантов Академии социального
управления как дополняющие результаты исследований, представленных профессорскопреподавательским составом Академии и теми педагогами, которые активно сотрудничают
научной
и
практической
сфере
с
кафедрами-организаторами
конференций.
Научный редактор,
проректор по научной работе и информационным технологиям
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
д.п.н., профессор Л.Н. Горбунова
научно-практических
Часть 1. Материалы международных научно-практических конференций
ГБОУ ВО МО "Академия социального управления"
XXI МЕЖДУНАРОДНАЯ ЗАОЧНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
«РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА МОСКОВСКОГО РЕГИОНА»,
14-16 ОКТЯБРЯ 2015Г.
Раздел 1. Развитие воспитывающего потенциала Московского региона
УДК 371.8
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ:
СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РАЗВИТИЯ
Нечаев М.П.
д. пед. наук, доцент,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
кафедра воспитательных систем, зав. кафедрой,
Россия, г. Москва,
E-mail: nechaev_mp@asou-mo.ru
Аннотация: В статье раскрываются тенденции развития воспитания в современных
условиях, приводится анализ основных категорий воспитания на основе сравнительного
анализа
ФГОС
Определяются
первого
поколения
направления
и
развития
действующего
ФГОС
общего
меняющегося
воспитания
в
образования.
современной
образовательной организации.
Abstract: In article tendencies of development of education in modern conditions, the
analysis of the main categories of education on the basis of comparative analysis of the GEF first
generation and current GEF General education. Are determined by the changing directions of
development of education in the modern educational organization.
Ключевые слова: воспитание, воспитательный процесс, воспитательная деятельность,
воспитательная система образовательной организации.
Keywords: education, educational process, educational activities, educational system,
educational organization.
Неотъемлемой составляющей образования является воспитание – деятельность,
направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации
обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства [1].
Такое его понимание закреплено в Федеральном законе «Об образовании в Российской
Федерации» и находит отражение в федеральном государственном образовательном
стандарте общего образования (ФГОС ОО), реализуемом в соответствии со Стратегией
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [2].
В современных условиях российское педагогическое сообщество начинает приходить
к пониманию того, что воспитание является фактором управления процессом социализации и
осуществляется через организацию образования и жизнедеятельности детей и молодежи.
Воспитание сегодня становится социально востребованной и актуальной проблемой
развития гражданского общества России. К воспитанию как процессу целенаправленного
управления духовным развитием личности обучающегося, подготовки его к жизни, активной
трудовой деятельности государство предъявляет особые требования.
Образовательные организации при реализации ФГОС ОО стремятся обеспечить
целостный воспитательный процесс в единстве урочной и внеурочной деятельности
обучающихся, активно внедряют научные подходы к воспитанию подрастающего поколения,
инновационные методики и технологии воспитывающей деятельности. Это способствует:
 повышению общественного статуса государственных и общественных институтов
воспитания;
 развитию воспитательного пространства образовательных организаций с учетом
отечественных традиций и современного опыта;
 совершенствованию воспитательного процесса в образовательных организациях на
основе реализации принципов гуманизации, культуросообразности, преемственности и
целостности;
 укреплению гражданской (патриотической) позиции в воспитании обучающейся
молодежи в повседневной педагогической практике.
Однако, несмотря на эти позитивные тенденции, в развитии современного воспитания
еще наблюдаются серьезные противоречия. К основным противоречиям можно отнесли
следующие:
 государственно-общественные институты и органы образования декларируют идею
приоритетности воспитания, но на практике процесс обновления содержания воспитательной
деятельности серьезно отстает от заданных параметров модернизации образования;
 возрастают потребности общества в хорошо обученной и воспитанной молодежи, но
существуют объективные трудности в обеспечении условий и возможностей реализации ее
творческих способностей и профессионально-личностных качеств;
 современное воспитание располагает арсеналом научных теорий, систем, моделей,
новых форм воспитательной работы, но недостаточно отработаны механизмы внедрения
данных разработок в практику образовательных учреждений;
 отраслевые, ведомственные организации, реализующие воспитательные функции,
органы исполнительной власти и общеобразовательные организации проводят множество
воспитательных мероприятий, но не выработана единая воспитательная политика,
обеспечивающая полисубъектное взаимодействие.
Для того чтобы преодолеть вышеобозначенные противоречия, нужно переосмыслить
отношение
к
управлению
процессом
воспитания
в
современной
образовательной
организации как с позиции педагогической науки, так и со стороны массовой педагогической
практики.
На основе обобщенного сравнительного анализа попытаемся увидеть новые акценты
меняющегося воспитания в условиях реализации ныне действующего ФГОС ОО [4] (см.
табл.).
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФГОС
Линия
сравнения
Понятие
воспитания
ФГОС первого
поколения
Воспитание – это педагогически
рациональное управление процессом
развития личности ребенка (Закон
РФ «Об образовании, 1996 г.)
Место в
Воспитание и обучение
образовательном выстраиваются в рядоположную
процессе
линию, как слагаемые суммарного
понятия «образование». Процесс
воспитания и процесс обучения
относительно автономны
Ценности
Ориентация на ценности
воспитания
демократического общества,
общечеловеческие нравственные
приоритеты, гармонизацию
взаимоотношений ребенка с
окружающим социумом, природой,
самим собой
Цель
Свободная в самоопределении и
воспитания
развитии личность
Содержание
воспитания
Четко определяется целями и
задачами развития детского
коллектива, реализуется через
основные и дополнительные
Действующий ФГОС
Воспитание – деятельность,
направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения
и социализации обучающегося на
основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и
государства (Федеральный закон «Об
образовании в Российской Федерации»,
2012 г.)
Воспитание как процесс развития
личности обретает приоритетное
значение, его расположение в
образовательном процессе становится
регентальным (ведущим)
Ориентация на базовые национальные
ценности (патриотизм, социальная
солидарность, гражданственность,
семья, здоровье, труд и творчество,
наука, традиционные религии России,
искусство и Список использованных
источников, природа, человечество)
Высоконравственный, творческий,
компетентный гражданин России,
принимающий судьбу Отечества как
свою личную, осознающий
ответственность за настоящее и
будущее своей страны, укорененный в
духовных и культурных традициях
многонационального народа России
Приобретает вариативный характер при
инварианте базовых национальных
ценностей, реализуется через
программу воспитания и социализации
Линия
сравнения
Принципы
воспитания
Преобладающие
подходы к
управлению
воспитанием
Доминирующие
методы
воспитания
Формы
воспитания
ФГОС первого
поколения
образовательные программы
Разделение принципов воспитания и
принципов обучения
Системный, гуманистический,
личностно ориентированный,
антропологический, рефлексивный,
проблемно-ориентированный,
оптимизационный
Рассказ, объяснение, этическая
беседа, увещевание, внушение,
пример, упражнение, поручение,
поощрение, наказание и др. (методы
формирования сознания и опыта
поведения; воспитание словом,
образцом и отношением)
Носят демонстративномероприятийный характер
Внеурочная
деятельность
учащихся
Не регламентирована, организуется
через годовой план воспитательной
работы школы (класса) и систему
дополнительного образования
Позиция
педагога
Профессиональная позиция педагога
по отношению к обучающемуся –
«учитель–ученик»
Действующий ФГОС
обучающихся
Принципы воспитания и обучения
рассматриваются в единстве
Системно-деятельностный, гуманноличностный, компетентностный,
мотивационный, программно-целевой,
ресурсный
Диспут, воспитывающая ситуация,
соревнование, поощрение и др. (методы
организации деятельности и
стимулирования; воспитание делом и
ситуацией)
Выстраиваются согласно
содержательному замыслу, в центре
внимания – содержательная идея в
своей глубине и значимости
Четко определены направления
внеурочной деятельности,
регламентированные образовательным
планом школы и выстраивающиеся на
основе поуровневой результативности
Профессиональная позиция педагога по
отношению к обучающемуся «человек–
человек»
Как видим, при реализации ФГОС с учетом новых социальных и культурных условий
меняющегося общества на фоне общемодернизационных процессов в образовании
актуализируется проблема поиска и научно-методологического обоснования новых подходов
к управлению воспитательными системами.
На практике это предполагает взаимообогащающий диалог, изменение ролевых
позиций и увеличение степени свободы всех участников образовательных отношений.
Концептуально необходимо выйти на проблему духовно-нравственного развития и
воспитания ребенка через организацию его субъект-субъектного взаимодействия в разных
структурах:
 ребенок–ребенок (взаимодействие в классах с выходом на общешкольный
коллектив);
 взрослый–ребенок (взаимодействие между учителями, родителями и детьми в
отношениях равного партнерства) [5].
Воспитательная эффективность организации такого взаимодействия определяется
тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами осознают и ощущают себя
личностями и видят личность в каждом, с кем вступают во взаимодействие. Настоящий
диалог – это межличностное взаимодействие «на равных», в котором один человек
воспринимает другого как такую же ценность, как он сам. Организация такого
взаимодействия на практике позволит обеспечить синергетический эффект, умножая усилия
всех своих субъектов, и резко повысить результативность воспитания.
Таким образом, для эффективной реализации ФГОС, осмысления и осуществления
новых подходов к воспитательному процессу необходимо принять неотложные меры по
развитию
всех
организаций
и
субъектов
воспитательной
общественных
системы
институтов,
внешкольных
родителей
образовательных
обучающихся,
педагогов,
обучающихся.
Субъект «Внешкольные организации и общественные институты» – необходимо
развитие социального партнерства, повышение степени открытости общеобразовательной
организации с целью реализации средового подхода к воспитательному процессу.
Воспитательная система образовательной организации – это открытая система,
консолидирующая все имеющиеся социальные институты вокруг решения ее задач. Внешние
связи современного учебного заведения должны быть достаточно широки и разнообразны. В
первую очередь школе необходимо тесно сотрудничать с теми учреждениями, которые могут
быть полезны ей в повышении уровня образования и воспитанности обучающихся. В
духовно-нравственном воспитании детей и молодежи необходимо объединение усилий всех
организаций
города,
округа,
района,
села.
Поэтому
столь
остро
стоит
вопрос
межведомственного взаимодействия различных учреждений, прямо или косвенно имеющих
отношение к воспитанию и социализации.
Особую роль при этом должно играть тесное взаимодействие педагогической науки и
практики, являющееся одной из основных движущих сил образовательной системы школы.
При этом актуализируется задача научно-методической поддержки реализации современных
моделей воспитания для образовательных организаций различного типа; подготовки
специалистов, владеющих современными формами, методами и способами организации
воспитывающей деятельности с различными категориями социальных групп детей и
молодежи.
Субъект «Родители обучающихся» – необходима просветительская работа по
реализации образовательных стандартов, возрождение родительского всеобуча, поиск новых
форм взаимодействия с родителями, не забывая при этом функцию «воспитания родителей»,
которую все мы негласно выполняем. Ведь проблема семьи и семейного воспитания в
последние годы как никогда актуальна: демографы, социологи, культурологи, психологи,
педагоги подтверждают факт глубокого системного кризиса семьи. Кризисное состояние
семьи – социальная проблема, требующая решения.
Преодоление ряда кризисных явлений возможно только при условии комплексного,
системного подхода к формированию культуры взаимодействия семьи и образовательной
организации. Сформировать, развить педагогическую культуру населения, улучшить
качество семейного воспитания – это цель, лежащая в основе системы психолого-педагогического сопровождения семьи, обучения и воспитания родителей.
Субъект «Обучающиеся» – необходимо создание благоприятной воспитательной
среды, ее наполнение разнообразными формами и методами, позволяющими максимально
реализовать способности и дарования каждой личности; широкое внедрение проектных
технологий в процессы обучения и воспитания; реализация и переосмысление технологии
коллективной творческой деятельности для придания личностно ориентированного
характера любому коллективному делу; развитие подлинного ученического самоуправления.
При этом, организуя воспитательную деятельность в образовательной организации, педагог
должен думать о ее целесообразности и результативности.
Субъект «Педагоги» – необходимо повышение качества человеческих ресурсов
воспитания, что предполагает развитие профессионально-личностной компетентности
педагогических кадров, позволяющей осваивать новые формы работы; повышение трудовой
мотивации; развитие коммуникационных навыков, навыков совместной и командной работы
и т.п.; формирование специальной компетенции в области воспитательной деятельности.
Особо важным является формирование компетентности в области развития субъектсубъектных отношений на основе деятельностного подхода и принципа социальной
активности. И, конечно же, решение проблемы референтности учителя. Необходимо, чтобы
педагог для своих воспитанников являлся референтной личностью, т.е. был человеком, чьи
личностные
свойства,
суждения
и
поступки
являются
особенно
значимыми
для
окружающих, образцом для подражания. Он должен быть для учащихся источником
основных ценностей, норм и правил поведения, суждений и поступков.
Подводя итоги, отметим, что сегодня ключевая задача системы воспитания – создать
психолого-педагогические условия для формирования социально активной гражданской
позиции обучающихся в условиях многообразия традиций и инноваций социокультурного
пространства каждого региона. А для этого при организации воспитательного процесса в
первую очередь необходимо выполнение следующих условий:
 целеполагание воспитательной деятельности образовательной организации на
основе базовых национальных ценностей с учетом национального воспитательного идеала
[3];
 возвращение воспитательного процесса к человеку как основному его предмету и
цели, насыщение содержания воспитания проблемами человека;
 организация воспитания не как совокупности мероприятий, а как целостной системы
жизнедеятельности учителей, обучающихся, родителей и социальных партнеров;
 осуществление духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся в
контексте мировой и национальной культуры с учетом социального многообразия;
 поддержка индивидуальности и самобытности каждого ребенка, развитие его
субъектных свойств;
 существенное повышение профессиональной компетентности и педагогической
культуры учителей.
Список использованных источников
1. Закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации».
2. Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 г. № 996-р «Стратегия развития
воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года».
3. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания
личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – М. :
Просвещение, 2009.
4. Нечаев, М. П. Новые акценты воспитания в условиях реализации ФГОС / М. П.
Нечаев // Воспитание школьников. – 2014. – № 7. – С. 4–12.
5. Нечаев, М. П. Обеспечение преемственности воспитательной деятельности школы
в условиях реализации ФГОС НОО и СОО / М. П. Нечаев // Воспитание школьников. – 2013.
– № 4. – С. 12–16.
УДК 37
ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕГРАЦИИ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Третьяков П.И.,
профессор кафедры управления развитием образовательных систем,
ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования»,
доктор педагогических наук, профессор, г. Москва;
Шарай Н.А.,
заведующий кафедрой управления развитием образовательных систем,
ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования»,
доктор педагогических наук, профессор, г. Москва
Аннотация: В статье определены и раскрыты основные направления проектирования
воспитательно-образовательной среды на основе интеграции основного и дополнительного
образования.
Abstract: The article defines and explains the main direction of the design of educational
environment based on the integration of basic and additional education.
Ключевые слова: основное образование, дополнительное образование, интеграция,
воспитательно-образовательная среда.
Keywords: basic education; additional education; integration; educational environment.
В XXI в. должна быть пересмотрена роль системы образования в решении проблем,
породивших глобальный кризис нашей цивилизации. Глубина кризиса во многом
определяется несформированностью у людей глобального типа мышления, целостного
представления
о
безнравственностью
мире;
и
недостаточным
бездуховностью;
уровнем
общей
отсутствием
культуры
творческого
социума;
потенциала,
предприимчивости.
Система образования, нацеленная на решение указанных глобальных проблем,
ставящая перед собой глобальные цели, может стать для будущих поколений стратегическим
фактором выживания цивилизации.
В условиях нашей страны, где происходят радикальные изменения идеологии,
социальных представлений, образование должно являться универсальным средством
формирования нового социального опыта, обеспечивающего закрепление в сознании
подрастающего поколения меняющихся реалий и ориентиров общественного и культурного
развития регионов и страны в целом.
Для создания образовательной системы, способной разрешить противоречие между
сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и деятельности и новыми условиями
жизни общества, должны быть не только объединены все имеющиеся интеллектуальные и
материальные ресурсы, но и использован потенциал принципиально новых воспитательнообразовательных ресурсов, полученных путем расширения границ образовательного
пространства за счет вовлечения социально-культурного окружения в воспитательную и
образовательную деятельность.
Расширенное образовательное пространство должно быть непрерывным, в основу его
моделирования
следует
положить
дидактический
принцип
интеграции,
поскольку
интегративный подход просматривается как ведущая тенденция развития педагогической
науки и практики в едином русле с усиливающейся глобализацией всех сфер социальной
жизни. Современное дифференцированное общество имеет острую потребность в
адаптивной системе образования, которая предполагает многообразие образовательных
услуг, различные типы образовательных учреждений.
Среди новых типов образовательных систем должны быть центры образования и
культуры, в которых процесс выявления, обучения и воспитания одаренных и талантливых
детей составляет основную цель инновационной деятельности.
Таким образом, актуальна задача разработки теоретических основ развития
системы основного и дополнительного образования на основе идей интеграции и
культурологического подхода, проектируемых на базе общеобразовательной организации
нового типа.
На основании анализа проблемы развития системы основного и дополнительного
образования на четырех методологических уровнях выделим систему принципов как
основных исходных положений нашей концепции. Выделяемые нами принципы – результат
научного осмысления достижений педагогической мысли (Ш.А. Амоношвили, Е. В.
Бондаревская, Г. М. Давыденко, А. Я. Данилюк, В. И. Зверева, К. К. Колин, А. А. Малюков,
С. В. Рябова, В. А. Сухомлинский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.) и обобщения
передового опыта. Они определяют стратегию практических действий по созданию системы
основного и дополнительного образования, интегрированных на культурологической основе.
В соответствии с принципом гуманизации в системе основного и дополнительного
образования развитие организационно-педагогической деятельности происходит на основе
судъект-субъектных отношений, т.е. признаются права обучающихся на индивидуальность,
самостоятельность, активность, творческую деятельность, духовность, причем духовность
определяется как главный ориентир развития личности.
Концептуально необходимо выйти на проблему духовно-нравственного развития и
воспитания ребенка через организацию его субъект-субъектного взаимодействия в разных
структурах:
 ребенок–ребенок (взаимодействие в классах с выходом на общешкольный
коллектив);
 взрослый–ребенок (взаимодействие между учителями, родителями и детьми в
отношениях равного партнерства) [4].
Гуманистическая образовательная деятельность является основанием для единства
целей основного и дополнительного образования – развитие духовного, творческого и
интеллектуального потенциала человека. Принцип гуманизации предполагает также
создание в исследуемой системе адаптивной образовательной среды, которая обеспечивает
развитие обучающегося по индивидуальной траектории с учетом его способностей и
возможностей. В адаптивной образовательной среде проектируемой системы ребенок
провозглашается целью и ценностью педагогического процесса.
В соответствии с принципом гуманитаризации содержание образовательной
деятельности исследуемой системы ориентировано на человеческие ценности, присущие
всем цивилизациям и философским теориям: Истину, Добро, Красоту. Гуманитаризация
позволяет избежать технократизма в формировании мышления, дает возможность развивать
определенные составляющие экзистенциальной сферы учащихся, в том числе творческий
потенциал.
Принцип интеграции рассматривается нами как основополагающий, поскольку
степень интеграции компонентов образовательной системы – показатель развития системы.
Сущность педагогической интеграции в системе основного и дополнительного образования
предполагает единство когнитивно-познавательной, эмоционально-оценочной и духовнонравственной
сфер
личности
учащихся
в
условиях
педагогического
процесса.
Принципиально важно, что в проектируемой системе объединяются «сферы деятельности,
тяготеющие к интеграции на основе образования, культуры, молодежной политики, детского
и юношеского спорта, здоровья, религии в единую социально-культурную полисферу» и
получаются, таким образом, дополнительные развивающие ресурсы [1].
В результате применения интегративного подхода проектируется ресурсосбережение
в системе: экономия потенциальных человеческих сил всех участников образовательного
процесса, материальных средств, временных затрат. Принципиальны при проектировании
системы уход от узкой специализации в обучении, интеграция образовательных областей
основного и дополнительного образования на культурологической основе. Уход от
предметоцентризма позволяет формировать у учащихся целостную картину мира,
подготавливает к комплексному подходу при решении глобальных проблем человечества.
Принцип системности предполагает необходимость определения специфических
связей между всеми элементами системы, учет которых позволяет в процессе ее
функционирования обеспечить взаимосвязь и взаимодействие структурных компонентов.
Рассмотренные выше принципы представляют в нашей концепции систему, целостное
единство, скрепленное их взаимосвязью. Следовательно, с учетом предыдущих принципов
системообразующие компоненты исследуемой образовательной среды (цели, содержание
образования, формы организации образовательной и воспитательной деятельности, методы
обучения, результаты) взаимосвязаны общими гуманитарными признаками, отвечающими
требованиям к адаптивной среде. Взаимодействие компонентов (структурных элементов
системы), их коммуникативность, иерархию обеспечивает управление. Управление системой
основного
и
дополнительного
образования
носит
системный
характер,
т.е.
все
управленческие действия осуществляются во взаимосвязи и управленческий процесс
представляет собой систему функций.
Принцип непрерывности и целостности основного и дополнительного образования
заключается в том, что единую систему непрерывного образования составляют: базовое
образование (образовательные организации – от дошкольных до высших) и дополнительное
образование (внешкольные учреждения, учебные заведения по переподготовке и повышению
квалификации и др.). Система основного общего школьного и дополнительного
внешкольного образования – звено в непрерывной цепи общего образования, несколько
витков непрерывной, восходящей спирали развития личности.
Непрерывность образовательно-воспитательного процесса такой системы – это его
целостность во всех типах, на всех ступенях и уровнях, их ориентация на главный приоритет
образования – личность. Проектируемая система основного и дополнительного образования
– два взаимосвязанных уровня восхождения личности: от осознания своих творческих
возможностей до их реализации и рефлексии.
Интегративная цель – развитие интеллектуальных, духовных, креативных качеств
личности
–
реализуется
на
двух
уровнях.
Если
на
первом
уровне
(основное,
многопрофильное, разноуровневое образование) пробуждается самосознание личности как
творческого потенциала, то на втором (дополнительное личностно ориентированное
образование и воспитание) идет процесс самопознания, оценка личностью своего
реализующегося творческого начала.
Принцип культуросообразности предполагает использование огромного потенциала
культуры для гуманизации образовательной среды. В культуросообразной системе
основного и дополнительного образования приоритетное значение отводится изучению
культуры и человека как ее субъекта, формируется целостный образ культуры, общая
картина мира связывается с общей картиной культуры [2, С.23–24]. Таким образом, культура
интегрирует цели основного и дополнительного образования в основную современную цель
образования – усилить потенциал духовных, интеллектуальных и творческих сил личности,
сочетая ее природосообразные качества и полифункциональность культуры в процессе
образования.
Принцип открытости требует использования всех возможностей окружающей
среды. «Педагогическая система характеризуется открытостью, так как между нею и
окружающей действительностью существуют определенные взаимосвязи и информационноэнергетический обмен. Эта взаимосвязь, при определенных условиях, например при наличии
взаимных интересов или проявлении инициативы другой стороны, может перерасти в диалог
для образования общего пространства» [5]. Открытость – признак высокоорганизованной
системы. Открытость
каждой
из
отдельных подсистем позволяет создать
общее
пространство учреждений основного и дополнительного образования. Вновь созданное
общее пространство остается открытым, и образующаяся система безболезненно может
включать в себя новые элементы.
Принцип
вариативности
и
гибкости
базируется
на
«многокритериальной
постановке и решении задач», подчеркивает Т. И. Давыденко [3]. Деятельность системы
основного и дополнительного образования основана на максимально возможном и
непрерывном
использовании
потенциала
внешних
ресурсов
и
поэтому
только
совокупностью критериев (не только «уровень обученности», но и уровень здоровья,
воспитанности, социализации, адаптации, креативности и т.д.) можно отразить конечные
результаты этой деятельности и провести необходимую коррекцию.
Сущность принципа выражается в осуществлении систематической коррекции
стратегии при изменениях во внешней среде, он ориентирует на поиск практических
стратегий в рамках общей стратегии, имеющей несколько моделей реализации.
Системообразующим
фактором
основного
и
дополнительного
образования,
интегрированных на культурологической основе, является цель, определенная социальным
заказом. Цель должна быть многокомпонентной, многофункциональной, что позволяет
сделать ее диагностичной, поскольку диагностичность цели дает возможность определить
конечные результаты как критерии эффективности.
Цель создания непрерывной системы основного и дополнительного образования,
интегрированных на культурологической основе, – развитие и расширение образовательновоспитательных ресурсов и получение за счет использования этих ресурсов качественно
новых результатов образовательного процесса, способных разрешить противоречие между
новыми условиями жизни общества и устаревшими стереотипами мышления и деятельности.
(Под воспитательно-образовательными ресурсами мы понимаем совокупность объективно
существующих условий и средств, необходимых для реализации определенных процессов.)
Исследования интеграции основного и дополнительного образования выявляют
связанные
интеграционным
признаком
основания
для
проектирования
развития
воспитательно-образовательных ресурсов:
1. Системное основание, определенное формированием единого комплекса основного
и дополнительного образования (по общности цели, содержания, форм организации и
методов единого воспитательно-образовательного процесса).
2.
Информационное
основание,
сформированное
общностью
программной
деятельности основного и дополнительного образования с целью развития личности.
3. Коммуникативное основание, включающее в себя усиление связей, отношений,
общения между компонентами основного и дополнительного образования при достижении
общей цели.
4. Координационное основание, т.е. координация всех звеньев основного и
дополнительного образования как по вертикали, так и по горизонтали.
5. Временное основание, определенное разумным, эффективным, оптимальным
использованием всего баланса времени для развития личности.
Успешное осуществление образовательного процесса в инновационных условиях
непрерывной системы основного и дополнительного образования порождает новые условия
и средства (потенциальные ресурсы), необходимые для дальнейшего развития на более
высоком уровне воспитательного и образовательного процесса. По отношению к
определенному
уровню
выделим
два
уровня
ресурсов:
«потребляемые»
и
«воспроизводимые», «базовые ресурсы и генерируемые ресурсы».
Таким образом, в случае успешной реализации проектируемого процесса имеются
основания для генерирования образовательных ресурсов. Выделим главные компоненты
цели этого процесса (целевые приоритеты).
Обеспечение дополнительных ресурсов для сбережения здоровья за счет создания
адаптивной, природосообразной среды.
Развитие
ресурсов
воспитательной
среды
путем
расширения
границ
образовательного пространства за счет вовлечения в процесс воспитания социально-
культурного окружения (учреждений дополнительного образования и культуры) и
воспитания обучающихся на основе общечеловеческих, национальных ценностей и
креативности личности.
Развитие ресурсов образовательной среды путем объединения кадровых, научнометодических и материальных баз учреждений основного и дополнительного образования и
развития природосообразных способностей личности в системе непрерывного образования.
Развитие
ресурсов
ранней
социализации,
ранней
готовности
к
жизни,
продолжению образования за счет объединения профориентационой работы в учреждениях
основного
и
дополнительного
образования
и
использования
профессиональной
направленности дополнительного образования.
Развитие ресурсов системы управления за счет структурных изменений, обновления
модели управления и наполнения новым содержанием управленческих функций. Развитие
ресурсов управления – необходимое условие прогнозируемой положительной динамики
результатов деятельности проектируемой системы. Управление интеграцией системы
основного
и
дополнительного
образования
носит
системный
характер,
т.е.
все
управленческие действия осуществляются во взаимосвязи. Функциональная структура
управления
характеризуется
совокупностью
непрерывных
взаимосвязанных
видов
деятельности, определенных управленческими функциями. Для проектирования управления
многокомпонентной системой основного и дополнительного образования нами выбраны
функции управления [6, 7]. Содержание этих функций в инновационных условиях
интеграции основного и дополнительного образования обновляется, что дает возможность
проектировать развитие ресурсов системы управления. Рассмотрим содержание каждой из
управленческих функций.
Информационно-аналитическая
функция
расширяется
на
компонент
дополнительного образования и требует высокой компетентности руководителей всех
уровней в работе с информацией, которая лежит в основе принятия управленческого
решения. Увеличение числа информационных блоков, числа показателей этих блоков,
наполнение их новым содержанием позволяет осуществить всесторонний и многоуровневый
педагогический
анализ
информационных
потоков.
Пространственно-временная
непрерывность образовательной среды, интеграция образовательных процессов учреждений
основного, дополнительного образования, культуры; интеграция классной и внеклассной
образовательной деятельности позволяют на основе собранной информации выявить
тенденции развития педагогической системы в условиях социума.
Мотивационно-целевая
функция
в
условиях
интеграции
основного
и
дополнительного образования реализуется в обновленных формах. Увеличение числа
компонентов образовательной системы за счет дополнительного образования расширяет
ресурсы, позволяет увеличить число целевых приоритетов в соответствии с социальным
заказом. В то же время возрастают требования к профессиональной компетентности
руководителя в вопросах мотивации, превращения мотивов в мотивы-цели, принятия новых
ценностей (введение новых целевых приоритетов) коллективом.
Планово-прогностическая функция заключается «в определении зон ближайшего и
перспективного развития воспитанника, ученика, учителя, коллектива, самого ОУ в целом в
определенных условиях окружающей среды на основе педагогического анализа» [7].
Внедрение в этот управленческий цикл комплексно-целевого планирования обеспечивает
системный подход к прогнозированию и планированию. В условиях системы основного и
дополнительного образования структура комплексно-целевой программы наполняется
обновленным
содержанием:
вводятся
специфические
системы
целесообразных
организационных форм и в основном содержании программной деятельности задачи
формулируются в соответствии с дополнительными целевыми приоритетами.
Организационно-исполнительская функция связана с реализацией программ и
планов через координацию и коммуникацию в управлении, «несет в себе основной
потенциал социального преобразования школы» [7]. Среди многообразия форм организации
управления отдадим предпочтение одной из программно-целевых (адаптивных) структур –
матричной форме; она представляет собой простой, гибкий и динамичный способ создания
программно-целевых групп, деятельность которых построена на горизонтальном принципе
взаимодействия ее членов. В условиях инновационного режима многокомпонентной
социальной системы невозможно предвидеть все возникающие по ходу саморазвития
проблемы и негативные тенденции. Формирование матричных структур управления в
основном не связано с созданием в каждом проблемном случае новых подразделений. Уже
созданные структуры высоко динамичны и легко перестраиваются без отрицательных
последствий.
Матричная структура в сложной системе учреждений основного и дополнительного
образования резко сокращает длину горизонтальных связей в процессе управления,
«ускоряет принятие решений и способствует повышению ответственности за их содержание
и результаты» [7]. В условиях сложных проектов поэтапного развития элементов системы
основного и дополнительного образования матричная структура управления предоставляет
возможность интеграции ресурсов всех линейных подразделений независимо от их
профессиональной специализации.
Контрольно-диагностическая функция предполагает сбор информации, анализ и
оценку, самооценку собственной управленческой деятельности, фактических результатов
обучения, воспитания, развития учащихся в разные интервалы времени. Контроль должен
быть ориентирован на конечные запланированные результаты деятельности образовательной
системы. В условиях адаптивной образовательной среды контроль должен занять особое
место с целью стимулирования деятельности участников учебно-воспитательного процесса,
сочетаться
с
самоанализом,
самоконтролем
и
самооценкой
каждого
участника
педагогического процесса. Полностью разделяем мнение, согласно которому считается, что с
позиции менеджмента контроль должен быть в демократизирующей (добавим – отвечающей
гуманистическим принципам) школе технологической услугой, обеспечивающей надежную
обратную связь между управляющей и управляемой подсистемами на любом уровне [7].
В условиях непрерывной системы основного и дополнительного образования система
диагностического обеспечения должна включать различные виды диагностики. Для
выявления
и
изучения
социальных
факторов
развития
личности,
определения
педагогического потенциала окружающей среды проектируется социальная диагностика.
Важнейшую роль в нашем проекте мы отводим психологической диагностике,
позволяющей установить уровень развития личности, ее творческий потенциал, способности,
уровень адаптации и социализации. Педагогическая диагностика дает общие представления
о воспитанности, обученности детей, позволяет определить стратегию и тактику учебновоспитательной работы. Важно спроектировать медицинскую диагностику, тесно связав ее с
психологической и педагогической. Отметим, что процесс диагностики в проектируемой
инновационной системе должен носить системный характер. Педагогические диагнозы
должны быть своевременными и обеспечивать оперативное ориентирование в выборе
содержания, форм и методов управления. Поскольку развитие системы основного и
дополнительного образования проектируется в инновационном режиме, контрольноаналитическая деятельность
должна осуществляться на исследовательском
уровне.
Педагогическая диагностика в этом случае становится инструментом мониторинга –
«процесса непрерывного научно-прогностического слежения за состоянием, развитием
педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и
средств их решения» [7]. Мониторинг рассматривается нами как эффективный механизм
управления интеграцией основного и дополнительного образования.
Регулятивно-коррекционная функция обеспечивает поддерживание образовательной
системы на заданном уровне и устранение нежелательных отклонений в ее управлении по
результатам [7]. Поскольку в проектируемой системе основного и дополнительного
образования управление строится на рефлективной основе, реализация этой функции должна
происходить в процессе мониторинга каждой управленческой функции. Эффективность
процесса управления определяется взаимодействием каждой управленческой функции с
остальными.
Инструментарием оперативной диагностики, эффективности управления служат дни
диагностики, регулирования и коррекции (ДРК) по различным проблемам. Методика
проведения дней ДРК представлена в книге П.И. Третьякова «Оперативное управление
качеством образования в школе». В ходе исследования проводится многосторонний анализ
выполнения комплексно-целевых программ, а также анализируются материалы научнопрактических общешкольных конференций, проводимых по итогам выполнения каждой
стратегической программы развития образовательной организации.
Таким образом, рассмотренные теоретические основы разрешения проблемы
управления интеграцией основного и дополнительного образования позволяют перейти к
разработке технологии управления процессом интеграции основного и дополнительного
образования.
Список использованных источников
1. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика / В. С. Безрукова. –
Екатеринбург : Деловая книга, 1996.
2. Бондаревская, Е. В. Образование в поисках человеческих смыслов / Е. В.
Бондаревская. – Ростов н/Д. : РГПУ, 1995. – С. 23–24.
3. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление школой / Т. М. Давыденко. – М. ;
Белгород : БелГУ, 1995.
4. Нечаев, М. П. Обеспечение преемственности воспитательной деятельности школы
в условиях реализации ФГОС НОО и СОО / М. П. Нечаев // Воспитание школьников. – 2013.
– № 4. – С. 12–16.
5. Орлова, Т. В. Программно-целевой
подход к
становлению и
развитию
образовательных учреждений / Т. В. Орлова. – М. : Прометей, 1997.
6. Третьяков, П. И. Школа: управление по результатам / П. И. Третьяков. – М. : Новая
школа, 2001.
7. Школа: проектирование развития образовательной среды / П. И. Третьяков, Г. А.
Русских, В. И. Безруков [и др.]. – М. : Перспектива, 2010.
УДК 373.1
СРЕДА САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Фролова Светлана Леонидовна,
доктор педагогических наук,
профессор кафедры развития образования
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»
Россия, Московская область
E-mail: slfrolova@gmail.com
Аннотация. В статье рассматривается проблема средового подхода к самовоспитанию.
Анализируется воспитывающий потенциал среды, окружающей ребенка.
Abstract. The problem of environmental approach to self-education. We analyze the
educational potential of the medium.
Ключевые слова: среда, средовой подход, духовно-нравственное воспитание,
нравственные ценности, нравственные идеалы.
Keywords: educational environment, environmental approach, spiritual and moral education,
moral values, moral ideals.
Развитие человеческой личности происходит под влиянием трех генеральных
факторов: наследственности, среды и воспитания. Человек – существо биосоциальное. Когда
мы говорим о биологическом в человеке, то имеем в виду наследственность. Наследуются
индивидуальные особенности нервной системы, обусловливающие характер протекания
психических процессов, внешние и внутренние качества личности, определенные задатки.
По словам К. Маркса и Ф. Энгельса, «человек наделен природными силами, являясь
деятельным природным существом; эти силы существуют в нем в виде задатков и
способностей, в виде влечений» [6]. Данные человеку от рождения определенные задатки
могут развиться или не развиться в той или иной среде.
Среда – второй мощный фактор формирования личности человека. Духовное,
социальное, психическое развитие человека происходит только в процессе социализации.
Науке известны случаи, когда человеческих детенышей вскармливали животные. Затем,
попав в среду людей, дети с трудом адаптировались к ее условиям. Но личностью никому из
них стать так и не удалось.
Среда – это все то, что окружает человека, на что он реагирует, под влиянием чего
происходит его личностное формирование. Можно выделить просто окружающую среду, т.е.
все то, что окружает человека, и среду человека, т.е. то, что из окружающей среды для него
значимо, что оказывает влияние на его поведение. Надо сказать, что из трех факторов
формирования личности среда имеет наиболее важное значение.
Влияние стихийной социальной среды на человека может быть как положительным,
так и отрицательным. Причем возможность негативного воздействия стихийного социума
значительно выше в связи с общим неблагополучием. Отрицательное воздействие среды
можно снизить или вообще свести к нулю, если осуществлять педагогизацию среды. Многие
образовательные учреждения ориентированы на взаимодействие с объектами внешнего
социума:
учреждениями
культуры,
дополнительного
образования,
промышленными
предприятиями, спортивно-оздоровительными учреждениями и др., т.е. на использование
воспитывающего потенциала социальной и природной среды в обучении и воспитании
школьников. Отсюда возникает понятие «воспитательная среда».
В определении понятия «воспитательная среда» можно выделить несколько подходов:
1) воспитательная среда – это целостная система работы школы, внешкольных и
культурно-просветительных учреждений;
2) воспитательная среда – это то, среди чего ребенок находится: природа, люди,
техника, учреждения культуры;
3) воспитательная среда – это среда, интегрирующая воспитательные воздействия
всех субъектов и объектов воспитания;
4) воспитательная среда – это совокупность имеющих надлежащее значение ниш, где
ниша – «это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять
свои потребности» [5, С. 20];
5) воспитательная среда – «совокупность социальных, культурных, психологопедагогических и пространственно-временных условий, способствующих осуществимости
(становлению и реализации) индивидуальностей субъектов воспитательного процесса» [4,
С.110].
Известный русский психолог Л. С. Выготский, придававший огромное значение среде
в деле воспитания учащихся, под воспитательной средой понимал «рациональную
организацию среды» [2, С. 55], т.е. отказ от стихийного начала в воспитательном процессе и
противопоставление ему разумного сопротивления и управления этим процессом.
Подводя итог рассуждениям, можно сказать, что воспитательная среда – это та
освоенная школьником среда, которая воспитывает и развивает его как личность; это
совокупность (сумма, комплекс взаимосвязанных) субъектов и объектов окружающей среды,
которые оказывают воздействие на позитивное развитие личности.
Если речь идет о воспитательной среде образовательного учреждения, то в центре
обязательно
должно
находиться
это
образовательное
учреждение
(средняя
общеобразовательная школа, лицей, гимназия и т.п.). Выделяется внутренняя и внешняя
воспитательная среда. Внутренняя среда школы представлена субъектами (педагоги,
администрация, обслуживающий персонал, учащиеся, их родители, выпускники школы и их
родители) и объектами (предметно-пространственная среда школьного здания: рекреации,
кабинеты, парты, стулья и т.п.). Внешняя воспитательная среда образовательного
учреждения – это двор школы, учреждения культуры, с которыми сотрудничает
педагогический
коллектив,
другие
образовательные
учреждения,
общественные
и
промышленные организации, принимающие участие в организации учебно-воспитательного
процесса, учреждения дополнительного образования, средства массовой информации.
Непременное условие функционирования и развития воспитательной среды школы –
принятие целей и задач воспитания всеми субъектами среды и согласованность их
взаимодействий.
Воспитательная
разнообразные
среда
виды
позволяет
деятельности
мотивировать
и
(познавательную,
вовлекать
школьников
спортивную,
в
трудовую,
художественную, техническую), что, в свою очередь, способствует личностному развитию.
Поскольку воспитательная среда предполагает интеграцию взаимодействий, то в границах
среды возникает общение между субъектами социума на различных уровнях.
Весьма разнообразное по своей структуре непосредственное окружение ребенка
может предъявлять ему и негативные требования. В таких сложных ситуациях
противоречивого влияния среды школьник, не имеющий твердых нравственных убеждений,
проявляет неустойчивость, склоняется к дурному поведению [7, С.155]. Девиантное
поведение свидетельствует прежде всего об ограниченности человека. Социальное общение
такого школьника примитивно, он стремится удовлетворять лишь невысокие житейские
запросы, самые элементарные человеческие потребности, а нередко и дурные страсти.
Огромное количество примеров в педагогике свидетельствует о том, что на ограниченных
людей действует и ограниченная среда, что лишний раз подчеркивает большое значение
педагогически целесообразно организованной среды в формировании личности.
В настоящее время все яснее осознается необходимость создания воспитательной
среды,
способной
формировать
нравственные
идеалы
школьников.
Личность,
ориентированная на общечеловеческие нравственные ценности и следующая своим
нравственным идеалам, становится устойчивой к растлевающему влиянию стихийного
социума. По мнению С. Т. Шацкого, школа «организует жизнь детей, развивая в них такие
потребности, которых обычная жизнь не дает» [8, С.43]. Думается, здесь идет речь о высших
духовных человеческих потребностях, к которым относятся потребность в общении,
познавательные потребности, эстетические потребности, потребность осознать смысл своей
жизни, потребность в самосовершенствовании.
А. Н. Леонтьев рассматривает процесс развития потребностей как «результат
изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются» [1, С.140].
Отсюда следует, что расширение спектра объектов ведет к развитию потребностей и
возникновению духовных потребностей, что свидетельствует о нравственном росте
личности. Потребность в познании и развитии есть в каждом человеке, но она может
остаться только потребностью, не превратиться в мотив деятельности, направленной на
самосовершенствование, если педагог не создаст условий, при которых эта потребность
«объективируется», «опредметится», а значит, превратится в мотив. Педагог должен
организовать воспитательный процесс таким образом, чтобы постоянно расширять объекты
удовлетворения потребности учащихся в познании и развитии. Возможность расширения
объектов дает воспитательная среда, которая представляет собой комплекс взаимосвязанных
и взаимодействующих институтов воспитания.
Иными словами, воспитательная среда призвана формировать потребностномотивационную сферу личности. Используя педагогический потенциал среды, в частности
учреждений культуры (театров, музеев, библиотек, выставок и т.п.), педагог решает много
воспитательных задач: во-первых, организует культурный досуг учащихся; во-вторых,
способствует расширению кругозора школьников в области искусства; в-третьих, развивает
их эстетический вкус посредством приобщения к прекрасному, что, в свою очередь,
обогащает эмоциональную сферу учащихся, поскольку восприятие произведений искусства
всегда сопровождается сильными эмоциями. Школьник, общаясь с искусством, испытывает
позитивные чувства, переживание которых также может стать потребностью и привести к
развитию других потребностей, создающих неограниченные возможности для нравственного
совершенствования человека. Педагог предъявляет школьнику знания, ценности, значения,
идеалы, содержащиеся в окружающей социально-культурной среде. И эта среда будет
считаться воспитывающей, если в ней созданы условия, при которых содержащиеся в среде
ценности и идеалы станут собственностью школьника, обретут личностный смысл.
Такими условиями можно считать следующие:
1) среда должна предоставлять возможности для удовлетворения потребностей
школьников в познании, в прекрасном, самореализации и самосовершенствовании,
предоставлять ниши, где он мог бы спастись от негативно влияющих стихий;
2) среда должна предъявлять школьнику идеалы и ценности в эмоционально
привлекательной обстановке;
3) в среде должны интегрироваться воспитательные воздействия всех субъектов
воспитания (педагогов, родителей учащихся, представителей общественности, участвующих
в воспитательном процессе и др.) на уровне целей и деятельности, ведущей к цели; иными
словами, интеграция предполагает объединение, слияние в один комплекс воспитательных
сил среды;
4) воспитательная среда должна декомпенсировать негативные влияния стихийного
социума, давать ребенку ощущение комфорта и защищенности.
Используя воспитывающий потенциал среды, педагог наполняет жизнь школьников
позитивным содержанием. Воспитательное значение содержательности детской жизни
трудно переоценить. Н. Н. Иорданский писал: «…полная увлечения и жизни среда является
источником, питающим наши идеалы, создающим нравственную среду, идейное настроение
и
направление
человека»
[3,
С.56].
Известно,
что
неорганизованный
досуг
и
бессодержательность жизни детей в среде всегда вели к асоциальным проявлениям.
Воспитательная среда образовательного учреждения предполагает интеграцию
воспитательных
воздействий
на
школьника.
Эти
влияния
в воспитательной
среде
целенаправленны и согласованны. Педагог изучает воспитывающий потенциал окружающей
социальной среды, соотносит цели и задачи деятельности различных общественных и
культурных организаций социума с целями и задачами воспитательной работы с учащимися.
Он изучает интересы и потребности учащихся и их родителей и осуществляет отбор тех
организаций
и
учреждений
внешнего
социума,
чья
деятельность
педагогически
целесообразна. Так прорисовывается модель воспитательной среды.
Следующая задача педагога – добиться согласованности всех компонентов этой
среды, чтобы она действительно воспитывала. В данную модель входят музеи, театры,
клубы, учреждения дополнительного образования, другие учебные заведения, туристические
базы и т.п. Посещая данные учреждения, школьник реализует врожденные потребности в
познании и развитии. В рамках данной модели логику нравственного развития школьника
можно представить следующим образом: от потребности в прекрасном, в познании, в
развитии и т.п. через создание условий (воспитательная среда) для удовлетворения данных
потребностей к формированию устойчивого интереса и «возвышению потребностей», т.е.
формированию духовных потребностей личности и, в конечном счете, формированию
нравственных идеалов. Таким образом, результатом функционирования воспитательной
среды является нравственное развитие школьника.
Воспитание нравственных идеалов осуществляется через развитие эстетических
потребностей. Идеал обладает эмоциональной притягательностью, затрагивает сферу
эмоций. Эмоциональное воздействие искусства (музыки, живописи и т.п.) способствует
формированию нравственных идеалов. Эмоциональное переживание способствует тому, что
нравственная идея приобретает для учащегося личностный смысл, интериоризуется,
превращается в нравственное убеждение. Усвоение моральных идей происходит успешнее
при соединении с эстетическим чувством, потому что в результате эстетического
переживания, всегда индивидуально-личностного, эти идеи превращаются в убеждения.
Получая возможность удовлетворять потребность в познании, потребность в прекрасном,
школьники заинтересованно, эмоционально впитывают информацию, которую им дает
воспитательная среда, осмысливают ее через призму полезности для себя. Усваивая и
присваивая данную информацию, школьники испытывают потребность откликаться на нее
поступками, инициируемыми все более высокими в нравственном смысле мотивами,
начинают руководствоваться в своих поступках нравственными идеалами.
Итак, воспитательная среда образовательного учреждения является важнейшим
условием
формирования
нравственных
идеалов
школьников,
а
значит,
условием
самосовершенствования личности в силу того, что выполняет следующие функции: а
интегрирует педагогические воздействия на школьников всех субъектов и объектов
воспитания; б предоставляет возможность расширения объектов для удовлетворения
эстетических и познавательных потребностей школьников; в вовлекает учащихся в
разнообразные виды деятельности: познавательную, творческую, спортивную, трудовую,
общение, досуговую.
Список использованных источников
1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. – М. : Институт
практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1997.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В.
Давыдова. – М. : Педагогика-Пресс, 1999.
3. Иорданский, Н. Н. Организация детской среды / Н. Н. Иорданский. – М. : Работник
просвещения, 1925.
4. Кравцов, А. О. Воспитательная среда школы: проблемы проектирования и
становления / А. О. Кравцов // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы
развития : материалы шестой научно-практической конференции. – СПб. : ОбразованиеКультура, 2001. – С. 321–325.
5. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании : автореф. дис. … д-ра пед. наук /
Ю. С. Мануйлов. – М., 1998.
6. Маркс, К. Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс. – М., 1956.
7. Сычев, Ю. В. Микросреда и личность. (Философские и социологические аспекты) /
Ю. В. Сычев. – М. : Мысль, 1974.
8. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / С. Т. Шацкий. –
М. : Педагогика, 1980. – Т. 2.
УДК 37.018.26
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СЕМЬИ КАК ОСНОВНОЙ РЕСУРС
УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Астемирова О.Н.
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры развития образования
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
г. Москва.
astemirova@list.ru
Аннотация. В статье проводится анализ воспитывающего потенциала семьи,
заключающегося в формировании родительской компетентности как основного ресурса
развития ребенка. Главной характеристикой родительской компетенции, с одной стороны,
является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения
с ним, стремление к его защите и безопасности. С другой стороны, родительская
компетентность характеризуется требовательностью не только к ребенку, но и к собственно
личности родителя.
Abstract. The article analyzes the educational potential of the family, which is the formation
of parental competence as a basic resource for the development of the child. The main characteristic
of parental competence on the one hand is the love that determines the credibility of the child, the
joy and the pleasure of communicating with him, the desire for the protection and security. On the
other hand it is characterized by demanding parental competence and control, not only to the child
but to the parent self.
Ключевые слова: воспитывающий потенциал семьи, родительская компетентность,
нежелательные стили воспитания, психологические типы материнства, социализация,
социальная среда.
Keywords: educational potential of the family; parental competence; unwanted parenting
styles; psychological types of motherhood; socialization; the social environment.
Новый федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), определяя
семью как важнейший институт общества, отвечающий за социализацию новых поколений,
рассматривает родителей в качестве равноправных участников образовательного процесса.
Вместе с тем развитию родительской компетентности, являющейся неотъемлемой частью
воспитывающего потенциала семьи, уделяется недостаточно внимания. Вызывает тревогу
педагогическая безграмотность родителей, которые к процессу воспитания относятся
пренебрежительно, продвигаясь интуитивно, «вслепую» в этом направлении, не владея в
достаточной степени знаниями о возрастных и индивидуальных особенностях ребенка.
Ссылки на сложную социальную ситуацию выглядят несостоятельными, поскольку
проблемы ребенка чаще обусловлены слабыми и несовершенными межличностными
отношениями между ним и родителями.
Считается, что все родители желают своему ребенку добра, но в результате
родительских ошибок воспитание детей может быть негармоничным и, как следствие,
приводить к нежелательным последствиям. В работах С. А. Беличевой-Семенцевой, Ю. Г.
Демьянова, И. В. Добрякова, А. И. Захарова, А. Е. Личко, Е. Г. Эйдемиллера и других ученых
поднимаются вопросы деформации внутрисемейных отношений, в результате которых
институт семьи не имеет возможностей и условий для гармоничного развития, а идет в
вопросах воспитания по пути наименьшего сопротивления, практикуя нежелательные стили
воспитания. Рассмотрим в общих чертах нежелательные стили воспитания.
Воспитание по типу «кумир семьи». Доминирует высокий детоцентризм. Все члены
семьи чрезмерно восхищаются ребенком по любому поводу. Родители не «замечают»
проступки ребенка. Все его желания мгновенно удовлетворяются.
Гиперопека. Все трудности, с которыми ребенок должен справиться, родители берут
на себя. В результате ребенок не приобретает базового опыта жизненных навыков. Родители
лишают его права выбора нести ответственность за свои действия.
Непоследовательный стиль воспитания. Каждый из взрослых членов семьи в
вопросах воспитания ребенка опирается на различные стили. Причем родители могут резко
поменять один изначально выбранный воспитательный стиль на другой.
Воспитание по типу «Золушка». Ребенок не получает положительной эмоциональной
поддержки. Основным форматом общения с ребенком являются порицание, наказание и
упреки.
Гипоопека. Родители полагают, что ребенок способен вырасти сам по себе. Чрезмерно
доверяют СМИ и считают, что нет смысла прилагать дополнительные воспитательные
усилия, а в итоге совсем устраняются от воспитания.
Поучительско-снисходительный стиль. Родители снисходительно смотрят на любые
проступки своих детей, утверждая, что они и сами были такими в детстве, но, однако,
благополучно выросли.
Позиция круговой обороны. В ответ на любые замечания, претензии и упреки в адрес
ребенка со стороны посторонних людей родители сердятся и конфликтуют с окружающими,
доказывая, что их ребенок прав.
Демонстративный стиль. Родители постоянно жалуются на своего ребенка и
заявляют, что не знают, что с ним делать. В то же время они не предпринимают никаких
действий, показывая окружающим нестандартность поведения ребенка, но в глубине души
они удовлетворены и горды его проделками.
Педантично-подозрительный тип. Родители не верят ребенку. Они постоянно
контролируют его поведение и в любых ситуациях требуют полного отчета о всех мыслях,
желаниях и действиях.
Авторитарный стиль. Ребенок лишается права голоса, возможности обсуждать
проблемы семьи и тем более возражать. Любое отклонение ребенка от указаний взрослого
жестко пресекается, и он подвергается наказаниям.
Увещевательный стиль. Родители только уговаривают и просят ребенка о чем-либо,
но проявляют полную беспомощность и безволие в попытках изменить его поведение.
Расширение сферы родительских чувств. Это навязчивое стремление родителей знать
о ребенке все, не оставляя ему ничего сугубо личного, выпытывая у него самое сокровенное
и докучая советами в делах, которые должен решать он сам.
Проекция на ребенка собственных нежелательных качеств. Родители уверяют
ребенка, что они знают, о чем он думает и чего хочет, утверждая, что они не допустят
проявлений у него дурных качеств (лени, непослушания, неряшливости и т.п.), даже если
реально у ребенка ничего подобного не наблюдается.
Страх потери ребенка. Проявляется в повышенной тревоге родителей за здоровье и
жизнь ребенка. Они везде его сопровождают, уточняют по телефону, где он находится и
через сколько минут его необходимо встречать. Не разрешают посещать места большого
скопления людей из-за возможности заразиться какой-либо инфекцией или страха быть
втянутым в инцидент и т.п.
Предпочтение в подростке детских качеств. Родители стараются не замечать черты
взрослости в своих детях, запрещая им занятия и увлечения, характерные для подростков,
старательно культивируя детские виды деятельности и занятий, подыскивая им друзей
младше их и даже одевая их в стиле, не характерном для их возраста, тем самым развивая в
них инфантилизм.
Эти факты связаны с особенностями воспитания самих родителей. Часто родители
пренебрегают основной воспитательной функцией, которая заключается в удовлетворении
индивидуальных
потребностей
в
отцовстве,
материнстве,
в
воспитании
детей
и
самореализации в детях. Основной же проблемой здесь является наличие самой ценности
ребенка для данной семьи.
Таким образом, нежелательные стили воспитания скорее всего частично обусловлены
родительской некомпетентностью при слабых родовых связях, так как формирование
родительской
компетентности
должно
осуществляться
посредством
передачи
межпоколенного опыта, который в современном мире, к сожалению, все чаще прерывается.
Чтобы лучше понять проблемы в воспитании детей, необходимо выделить
неблагополучные черты личности родителей, и прежде всего матерей, у которых чаще всего
проявляются
такие
качества,
как
тревожность,
сензитивность,
аффективность,
противоречивость, доминантность, эгоцентричность, гиперсоциальность.
Условно Т. В. Лаврентьева определяет следующие психологические типы, или
образы, матерей детей с неврозами:
1. «Царевна Несмеяна». «Мама-Несмеяна» всегда чем-то обеспокоена, повышенно
принципиальна и честолюбива, считает пустым времяпрепровождением детские забавы, не
терпит шума и веселья, детскую непосредственность считает глупостью. Редко смеется,
любит иронизировать. Навязчиво делает всем замечания, выискивает недостатки, читает
мораль, за любой проступок ребенка стыдит его. Страх избаловать ребенка заставляет ее
всегда быть сдержанной в выражении чувств и эмоций, она не проявляет доброту и
отзывчивость.
2. «Снежная Королева» – держит всех на расстоянии, жестокая и непреклонная.
«Холодная мама» равнодушна к страданиям других, повелевающая и неотзывчивая,
считающая ошибки ребенка заблуждениями, а недостатки – пороками. Любая критика в свой
адрес рассматривается ей как злой умысел. Цель «Снежной королевы» – власть, а дети 
средство достижения власти.
3. «Спящая красавица». «Отстраненная мама», находящаяся в плену своих мечтаний,
депрессивная, пессимистичная и заторможенная. Нарцистическая натура, постоянно
пребывающая в плену своих идеализированных представлений, разочарованная и усталая,
погруженная в свои мысли и переживания, отстраненная от ребенка и его потребностей и
фактически находящаяся вне ситуации взаимодействия с ними. Часто такие мамы одиноки и
всю жизнь ждут своего принца.
4. «Унтер-Пришибеев». Часто грубая и безанемационная мама. Все контролирует и
всеми командует, принижает чувство собственного достоинства детей, с недоверием
относится к их опыту и самостоятельности. «Жесткая мама» способна быстро раздражаться и
выходить из себя. Долго помнит «плохое», придирчива и нетерпима к слабостям и
недостаткам. Для достижения своих целей использует окрик, диктат, часто прибегает к
физическим наказаниям.
5.
«Суматошная
мать».
Неустойчивая,
неугомонная,
непоследовательная
и
противоречивая. В своих действиях и поступках бросается из одной крайности в другую,
часто взрывается, кричит, любой пустяк превращает в трагедию, из ничего создает проблемы
и на них же бурно реагирует. Такое противоречивое воспитание особенно пагубно для
ребенка и наносит удар по слабым сторонам его характера.
6. «Наседка». Жертвенная, тревожно-беспокойная, во всем опекает детей и не
отпускает их от себя. Сопровождает каждый детский шаг, предохраняет от любых, в
основном кажущихся ей трудностей, стремится делать все за ребенка, но только не
способствовать его самостоятельности и активности. При такой позиции воспитания у детей
пропадает желание учиться самостоятельно, преодолевать трудности.
7. «Вечный ребенок». Мать, которая не стала взрослой. Она по-детски обидчива и
капризна, драматизирует любые события, жизнь считает невыносимой, детей – обузой, себя
– жертвой обстоятельств, постоянно ищет помощь, поддержку и покровительство. Не может
справиться с самыми обычными проблемами детей, охотно сдает их «на поруки» кому-либо,
страдая при этом от своего чувства бессилия и беспомощности.
8. «Мери Поппинс». Адекватный тип материнства, способствующий успешному
развитию личности ребенка. Такая мама позволяет детям вырасти и построить собственное
«Я». Не пытается «слепить» их по своему образу и подобию. У детей гармонично
развиваются важные психологические качества, позволяющие успешно проходить этапы
социализации.
По мнению Т. В. Лаврентьевой, приведенные психологические портреты следует
интерпретировать скорее как определенные и взаимно перекрывающиеся психологические
образы или тенденции в отношениях матерей с детьми, чем как застывшие личностные
конструкты. Таким образом, неблагополучные черты личности родителей также являются
одним из главных факторов трудностей социализации ребенка. Подобные связи необходимо
рассматривать с самих истоков – мотивации и готовности родителей к рождению ребенка.
В МГППУ под руководством М. Е. Ланцбург автором статьи в российских регионах
проводилось исследование по сформированности у родителей ценности ребенка и
определению динамики психологической готовности к материнству. Исследование показало,
что многие современные российские семьи объясняют появление у них детей такими
причинами, как:
 укрепление семейных отношений  ребенок как средство регуляции отношений;
 поддержание социального статуса (у всех есть дети);
 реализация через ребенка не сбывшихся ожиданий взрослого;
 ребенок как опора в старости;
 замещение значимого умершего человека;
 сохранение здоровья женщины;
 удержание партнера;
 «так получилось…»;
 способ выжить на пособия по уходу за ребенком.
Воспитывающий
потенциал
семьи
включает
в
себя
возможности
духовно-
нравственной сферы родителей, направленной на формирование у детей определенных
будущих родительских качеств и адекватного стиля привязанности, образа жизни, традиций,
культуры в целом. Такой подход к воспитанию зарождает в душе ребенка личную
ответственность за свое будущее и закладывает основы личностного роста, а также
формирует у родителей установку на ребенка как самоценность. В свою очередь, и сам
ребенок, став уже зрелой личностью, вряд ли сможет пренебречь культурой воспитания
своего ребенка.
В современном обществе формируются и культивируются и другие, также немало
важные жизненные ценности, к сожалению, замещающие семейные (учеба, труд,
успешность, материальные блага и т.п.). Еще недавно в нашей стране теоретически и
практически утверждался приоритет общественного воспитания над семейным. В связи с
этим во многих семьях продолжают считать, что главная задача – материально обеспечить
содержание ребенка, создать ему все необходимые условия и высокий жизненный уровень, а
его воспитание делегируют школам и другим учебно-воспитательным учреждениям. Порой
самоустранение родителей от воспитательных функций достигает гипертрофированных
форм, вплоть до отказа от детей, что порождает такое явление, как социальное сиротство,
независимо от материального достатка семьи. Самоустранение семьи от воспитательной
роли сегодня проявляется в двух формах: 1) перепоручение функции воспитания
престижным и дорогостоящим учебным учреждениям или гувернерам; 2) невыполнение
семьями своих обязанностей по отношению к детям по состоянию здоровья, депрессии,
ухода родителей в различные асоциальные формы поведения.
Слабый
воспитывающий
потенциал
семьи
–
одна
из
основных
причин
неблагополучного детства. Негативный тип воспитания как неправильная позиция, занятая
родителями по отношению к детям, является задатком для развития девиантного поведения
несовершеннолетних. Это ведет к обострению внутриличностного конфликта у ребенка, к
трудностям его вхождения в социум как нового члена общества.
Процесс социализации в современных условиях противоречив и сложен. Растет число
внутрисемейных конфликтных ситуаций, порожденных разногласиями во взглядах, мнениях
членов семьи, что, как следствие, проявляется в виде падения авторитета родителей и
педагогов, обострения конфликтности в школе и семье, утраты семейных ценностей и других
общественных ценностных ориентаций, роста подростковой преступности, приобщения
детей и подростков к наркотикам и другим психически активным веществам, роста
подросткового и юношеского суицида, расширения безнадзорности и беспризорности как
социального
явления,
увеличения
уровня
социальной
и
этнической
агрессии,
распространения подростковой и юношеской проституции. Это далеко не полный перечень
явлений,
определяющих
последствия
пренебрежительного
отношения
родителей
к
воспитывающему потенциалу семьи, который должен рассматриваться как основная
социальная ценность, поскольку в ней заложена функция передачи от поколения к
поколению лучших культурных традиций семейного воспитания.
Таким образом, анализируя роль семьи как основного ресурса развития ребенка, мы
видим, что базовой характеристикой родительского отношения, с одной стороны, является
любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним,
стремление к его защите и безопасности. С другой стороны, родительское отношение
характеризуется требовательностью не только к ребенку, но и к себе. А. С. Макаренко
утверждал, что «родительское требование к себе, родительский контроль над каждым своим
шагом – вот первый и самый главный метод воспитания».
Список использованных источников
1. Астемирова, О. Н. Ослабление воспитательной функции семьи как причина
неблагополучного детства / О. Н. Астемирова // Ответственное родительство : материалы
«Социально-педагогических чтений», 3 декабря 2009 г., г. Москва / сост. О. Г. Прохорова. –
М. : МГППУ, 2009. – С. 60–64.
2. Беличева-Семенцева, С. А. На переломе эпох. Исповедь психолога / С. А. БеличеваСеменцева.  М. : Алгоритм, 2015.
3. Методические рекомендации к практической деятельности : учеб. пособие / под
ред. Т. В. Лаврентьевой. – М. : Гном и Д, 2004.
4. Эйдемиллер, Э. Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия : учеб. пособие для
врачей и психологов / Э. Г. Эйдемиллер, И. В. Добряков И. М. Никольская. – 2-е изд., испр. и
доп.  СПб. : Речь, 2006.
УДК 37.017.4
374.71
ПРОБЛЕМА ДЕТСТВА В СИСТЕМЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СПЕЦИАЛИСТОВ
Яковлев Денис Евгеньевич,
канд. пед. наук, доцент,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
кафедра дополнительного образования
и сопровождения детства, заведующий
Россия, г. Москва
Е-mail: kaf.dopedu@asou.ru
Аннотация. В современной России происходит рождение новой реальности, переход к
новым алгоритмам развития. Непрерывное образование специалистов превращается в
объективную необходимость. Отечественная педагогическая теория в процессе обучения
вооружает педагогов знаниями о детстве как генеральном ресурсе развития страны в
будущем.
Отношение
к
детству
рассматривается
как
главная
социокультурная
характеристика современного общества.
Abstract. In modern Russia there is a birth of a new reality, a transition to new algorithms
development. Continuing education for professionals becomes an objective necessity. The domestic
pedagogical theory in the learning process equips teachers knowledge about childhood as a General
resource development of the country in the future. The attitude to childhood is considered as the
main socio-cultural characteristics of modern society.
Ключевые слова: детство, междисциплинарный подход, феномен, детство как
фундаментальный социальный институт общества.
Keywords: childhood, an interdisciplinary approach, the phenomenon of childhood as the
fundamental social institution of society
Система
дополнительного
непрерывного
профессионального
образования
специалистов прочно заняла свою нишу на рынке образовательных услуг. В то же время
тревожит
тенденция
ее
развития
в
сторону
узкопрофессиональной,
практической
направленности за счет фундаментальности.
Основной
целевой
установкой
системы
дополнительного
профессионального
образования является повышение профессиональной и личностной компетентности
слушателей посредством обновления и систематизации знаний, совершенствования умений и
закрепления навыков для качественного решения профессиональных задач по проблемным
вопросам теории и практики государственной службы с учетом специфики региона [9, С. 5].
Слушатели Академии социального управления профессионально имеют дело с
подрастающим поколением, которое мы определим термином «детство». Анализ развития
детства как нелинейной системы и социального феномена в целом и в его отдельных
областях, определение приоритетов его развития, построение прогнозов является предметом
нашего исследования с опорой на междисциплинарный подход. В социальном мире
взрослых рядом существует и развивается «мир детства».
Права, на наш взгляд, С. Л. Шалаева, которая отмечает, что «феномен детства попрежнему остается одним из наиболее малоизученных социальных явлений. В настоящее
время еще только обозначаются подходы к рассмотрению данного социального феномена в
его целостности, в том числе в понимании его роли в общественной жизни» [8, С. 523].
Очевидно, что отечественная система развития детей должна строиться и развиваться на
фундаменте современного научного познания «мира детства», учитывая сложность и
противоречивость взаимоотношений общества, как между поколениями, так и социальными
подсистемами. Важно преодолеть восприятие детского периода жизни человека как
беззаботное, развлекательное времяпрепровождение, избавиться от существующего еще
взгляда на подрастающее поколение как на не вполне воспринимающее жизнь, не способное
к самостоятельным оценкам и поступкам. Важно увидеть в детстве структурный элемент
общества, который, как в зеркале, отражает все его проблемы и изъяны. Ведь буквально
через несколько лет на плечи сегодняшних ребятишек-детишек-подростков-юношей ляжет
огромная ответственность за разработку стратегии и модели развития страны. Естественно,
возникают вопросы: готовы ли они (сегодняшние дети) к этому? Вооружены ли они
знаниями завтрашнего дня? Представляют ли они себе особенности цивилизационного
развития России?
Развитие детства не является автоматическим или естественным процессом. Эпохи и
цивилизации, народы и культуры выступают генераторами идей и систем подготовки детства
к выполнению со временем стратегических планов развития своей страны. Все, что
осуществлялось для детства, через полтора-два десятилетия становилось судьбой народа,
судьбой страны.
Достигая своих целей, взрослый мир вырабатывал разные целевые установки и
технологии развития системы детства. Это требовало профессиональной, коллективной
работы. Менялся взгляд на детство – от антропологической константы, присущей Homo
sapiens, до социальной роли его в судьбах страны. Каждой эпохе исторически и регионально
была присуща своя «культура детства». Отметим, что известный психоаналитик, один из
основоположников истории детства Ф. Арьес рассматривал детство как систему, в процессе
самоорганизации не доверявшую взглядам и оценкам взрослого мира. «Вся история
наполнена детством» [1, С. 8].
Анализ отечественной педагогической литературы и практики показывает, что в
конце ХХ в. произошел пересмотр понятий «образование» и «воспитание». «Воспитание,
потеряв самостоятельное место в педагогической практике, вошло в образование как
третьесортный элемент школьного обучения» [5, С.37]. Реформирование системы
образования с опорой на компьютеризацию образования и быта как основы образования
человека существенно понижает роль школы и учителя в жизни ребенка и формировании его
как личности.
Учреждения дополнительного образования детей оказались в пограничной зоне
взаимодействия
между
школой,
семьей,
культурно-духовной
сферой.
Изменились
социальная роль и содержание системы дополнительного образования: теперь главным стал
вопрос не «где?» (вне школы, по месту жительства, в детских творческих, спортивных
объединениях и т.д.), а «что?» (без каких дополнительных знаний, умений и навыков ребенок
не может включиться в социальные отношения в обществе, продвигаться по жизни в
условиях рынка, социализироваться как личность?). Долгое время вне внимания
педагогической теории (да и педагогической деятельности) происходил процесс научнотехнического развития, принявший в конце ХХ в. такие формы общественного сознания, как
техницизм и прагматизм. Шквал научных открытий и технических изобретений без опоры на
духовное содержание, идеалы и ценности, как ни странно, все более сделал очевидным, что
ценностное сознание человека не даруется в процессе его социализации и технократизации, а
является результатом воспитания и самовоспитания.
Как никогда ранее, в современных условиях обостряется проблема нравственности.
Видный отечественный ученый М. С. Каган справедливо отметил, что «общие интересы
выживания, поставленные выше всех иных интересов – экономических, политических,
религиозных, впервые в истории превращают критерии нравственности в верховного судию
во всех сферах деятельности – научной и производственной, политической и коммерческой,
медицинской и художественной, организационно-управленческой и массмедийной» [3, С.
213]. А ведь тысячелетняя история многонациональной России и ее народов выявила
грандиозные возможности народов к возрождению в новых условиях созидательной
деятельности. Основой для этого становились народная, национальная духовность, сила и
мощь культуры и нравственности, принцип служения Отечеству. Каждый раз происходило
понимание, какого типа человек востребован именно в это время и какая система
образования может сформировать требуемую личность [6, С. 91].
Реформирование отечественного образования в современных условиях стимулировало
рост научного интереса к методологическим проблемам педагогики. Отметим, правда,
повышенный рост внимания к использованию в педагогике иноязычных педагогических
терминов при невысоком интересе к анализу российских культурных традиций. Проблемы
детства замусорены переведенными с английского языка многосоставными терминами, за
которыми оказались потерянными и размытыми национальная лексика, национальное
понимание детства, складывавшееся еще в народных сказках, легендах, песнях. С правилами
русского языка и традициями не согласованы многие иноязычные педагогические термины,
например:
«образовательный
воспитание»,
«образовательная
кредит»,
«менеджер
педагогическая
воспитания»,
«поликультурное
киберлексикография».
Ушли
из
отечественной педагогической теории «народное просвещение», «народное образование»,
«учебные заведения» и даже «Министерство просвещения и образования» [2, С.549]. И это в
то время, когда подготовка учителей и кадров по педагогическим специальностям нуждается
в упорядоченном терминологическом аппарате как составной части русской культуры и
русского
языка.
Остро
ощущается
необходимость
возвращения
к
традиционному
содержанию понятийного аппарата педагогической теории даже в условиях интеграционных
процессов в образовании [7, С.33].
Известно, как по-разному проявляется профессионализм учителя. Его талант и
профессионализм должны быть направлены на решение общей итоговой задачи: усвоение
детьми знаний, содержащихся в основе наук, и формирование у них целостного сознания,
мировоззрения, жизненных и нравственных позиций. Анализ складывания и эволюции
современной российской системы детства позволяет найти новые ее грани, сосредоточиться
на том, что называется качеством, которое во многом определит новые варианты путей
России в будущее [4, С. 142]. Таким образом, современный научный подход к изучению
детства предполагает осознание детства как социального феномена, как социального
явления, определяющего его значение для будущего страны.
Список использованных источников
1. Арьес, Ф. Вся история наполнена детством. Наследие Ф. Арьеса и новые подходы и
истории детства / Ф. Арьес. – М. : ПГГУ, 2012.
2. Долженко, О. В. Образование в условиях кризисного социума / О. В. Долженко //
Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. – М. :
Прогресс-Традиция, 2003.
3. Каган, М. С. Системно-синергетический подход к построению современной
педагогической теории / М. С. Каган // Синергетическая парадигма. Синергетика
образования. – М. : Прогресс-Традиция, 2007.
4. Сценарий и перспектива развития России / В. А. Садовничий, А. А. Акаев [и др.]. –
М. : ЛЕНАНД, 2011.
5. Солодова, Е. А. Новые модели в системе образования: синергетический подход / Е.
А. Солодова. – М. : ЛИБРОКОМ, 2012.
6. Социальная
педагогика:
учеб.-метод.
комплект
к
дополнительной
профессиональной программе (профессиональная переподготовка) / под науч. ред. Д. Е.
Яковлева. – М. : АСОУ, 2015.
7. Старостенков, Н. В. Россия как социальная система / Н. В. Старостенков, Г. Ф.
Шилова. – М. : Прометей, 2008.
8. Шалаева, С. Л. Трансформация детства в глобализирующемся мире / С. Л. Шалаева
// Синергетическая парадигма. Социальная синергетика. – М. : Прогресс-Традиция, 2009.
9. Яковлев, Д. Е. Становление, состояние и развитие учреждений дополнительного
образования детей : монография / Д. Е. Яковлев. – М. : Педагогическая академия, 2011.
УДК 37
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА
РАЗВИТИЯ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ РЕГИОНА
Торохтий Владимир Свиридович
д. пед. н., профессор,
ГБОУ ВО МО «Академии социального управления»,
кафедры воспитательных систем, профессор
Россия, г.Москва
E-mail: skoda2003@yandex.ru
Аннотация. В статье излагается взгляд на методологическую основу развития
воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды региона. Приводится
содержание социально-педагогического подхода и его методологическая роль в развитии
воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды региона.
Abstract. The article describes a look at methodological basis development raising the
capacity of cultural and educational environment. Provides the content of socio-pedagogic approach
and its methodological role in the development of raising the capacity of cultural and educational
environment of the region.
Ключевые слова: социально-педагогический подход, социум, социальная среда,
культурно-образовательная среда.
Keywords: socio-pedagogic approach, society, social environment, cultural and educational
environment.
За последние десять лет система российского образования претерпела значительные
изменения в русле общих процессов демократизации жизни общества, формирования
рыночной экономики. Это стало возможным в результате последовательной реализации
законодательных актов в области образования, других нормативных документов. Развитие
вариативности образовательных программ и выбор обучаемым уровня и вида образования,
большей
ориентации
образования
на
требования
рынка,
развитие
интеграции
образовательных и научных учреждений, производственных предприятий самой жизнью
выдвинуло социально-педагогический подход в деятельности образовательной организации.
Если раньше в педагогической науке и практике велась речь фактически о трех
подходах – половозрастном, индивидуальном и деятельностном, то в настоящее время их
перечень существенно расширился. В современной научно-методической литературе
предлагается применять в педагогической деятельности системный, полисубъектный,
синергетический, культурологический, этнопедагогический, антропологический, личностно
ориентированный, средовой, вариативно-модельный, социокультурный, коммуникативный,
компетентностный, ситуационный и ряд других подходов, составляющих методологические
основы педагогической науки [2].
Социально-педагогический подход существенно отличается от других подходов, так
как отражает суть взаимодействия субъекта образовательной деятельности и социума,
проявляющегося в опоре на потенциал социума при реализации педагогического процесса
(обучения и воспитания). Для его понимания важно обратить внимание на происходящие
изменения в общественной жизни и жизни образовательных организаций. Становится
очевидным факт целенаправленной реализации в образовании воспитывающего потенциала
культурно-образовательной среды регионов, в частности Московского, регионального
социума, проявляющийся в том, что сегодня сложилась и уже активно функционирует
система общественных институтов управления образованием, отдельными его уровнями и
секторами, учебными заведениями: родительские комитеты, попечительские советы, учебнометодические объединения, научно-методические советы, Московский областной союз
ректоров, советы ректоров вузов субъектов Российской Федерации, региональные советы
директоров средних специальных учебных заведений, Ассоциация негосударственных вузов,
попечительские советы и др.
Все это создано для того, чтобы начать системное взаимодействие образовательных
организаций
и
московских
областных
социальных
институтов
в
достижении
преемственности образовательных усилий разного уровня, связи образования, науки и
промышленности, более полном и эффективном использовании имеющейся материальнотехнической базы, преподавательских кадров, специалистов различного профиля. Особенное
значение
начинает
приобретать
формирование
университетских
комплексов,
восстанавливающих и развивающих проверенный временем российский и зарубежный опыт
организации системы московского образования.
Однако приходится констатировать, что частое употребление понятия «социальнопедагогический подход» еще не является гарантией верного понимания его сущности и
точного определения его места и роли в ряду других феноменов педагогической
деятельности, таких как цель, принцип, форма, метод, прием. Даже небольшой опрос
педагогов и студентов, занятых в социокультурной сфере, позволяет убедиться в том, что
они вкладывают разный смысл в одно и то же слово. К примеру, один педагог понимает под
подходом какую-то точку зрения, какой-то взгляд, а другой видит в нем определенную
совокупность приемов и способов педагогических действий, третий вообще неверно
истолковывает это понятие.
Социально-педагогический
подход
предполагает
реализацию
педагогического
процесса (обучения и воспитания) при опоре на социум и его воспитывающий потенциал,
через установление взаимодействия с социальными институтами, включение обучающихся в
социокультурную деятельность и в социальные отношения, формирование социальных
потребностей и развитие социальных способностей личности; требует использования
возможностей семьи и других социальных институтов (различные образовательновоспитательные структуры, общественные организации, учреждения социальной защиты
населения, благотворительные фонды, церкви и т.д.), микросреды личности и социума в
целом в обеспечении заботы о правах личности, развитии ее интересов. При этом важным
является целенаправленная, научно обоснованная, педагогически организованная система
построения отношений ребенка с окружающей социальной средой, с ее многофакторным
воздействием на личность, рассмотрение «личности в среде», «личности в социуме»,
личности в системе социальных отношений [2].
Социально-педагогический
подход
в
развитии
воспитывающего
потенциала
культурно-образовательной среды заключается в разрешении проблем личности на основе
использования педагогического потенциала социума: путем включения человека в социально
значимую деятельность, в новые социальные отношения, формируя у него социальные
потребности, развивая социальные способности и устанавливая деловое взаимодействие с
социальными институтами города ради разрешения ее проблем текущего и хронического
свойства.
Таким
образом,
этот
подход
способствует
преодолению
сложившегося
в
педагогической науке и практике узковедомственного взгляда на личность и ее формирование в относительно замкнутых педагогических (образовательных) структурах (детсад,
школа, учреждение дополнительного образования, вуз). Социально-педагогический подход
рассматривает как приоритетные структурно-функциональные связи личности в системе
педагогически регулируемых образовательно-воспитательных воздействий [3]; предполагает
опору на городской и сельский социум и реализацию его педагогического потенциала в
развитии воспитывающей культурно-образовательной среды региона.
Социально-педагогический подход в образовании сегодня кроме выполнения
образовательной организацией задач всеобщего обязательного образования включает
осуществление вариативного образования, помощь различным категориям социально
незащищенных детей, детям с отклонениями в развитии, содействие одаренным детям,
оказание помощи родителям.
Представляется, что при рассмотрении сущности данного, равно как и любого
другого, подхода следует учитывать то, что они являются комплексным педагогическим
средством, включающим в свой состав три основных компонента: 1) основные понятия,
используемые в процессе изучения, управления и преобразования воспитательной практики;
2) принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной
деятельности;
3) приемы
и
методы
построения
процесса
воспитания.
Главным
инструментом, формой проявления любого подхода являются понятия. Отсутствие их в
сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже делает невозможным
осознанное, целенаправленное применение той или иной умственной ориентации в
совершаемой деятельности. Понятийная составляющая представляет собой, как правило,
целостную совокупность понятий. Одно из них является ключевым и обусловливает
название самого подхода. В социально-педагогическом подходе такую роль играет «социум–
личность», в системном подходе такую роль играет «система», в деятельностном –
«деятельность», в компетентностном подходе – «компетентность».
Социально-педагогический подход, как и любой другой, безусловно, реализуется в
определенной культурно-образовательной среде, в деятельности, поэтому с этой точки
зрения его можно рассматривать как составляющую деятельностного подхода. Деятельность
воспитателя, организующего деятельность воспитанника, представляется как социальная
деятельность, поэтому его «вклад» в воспитание личности можно одновременно оценивать
как «вклад» индивида на уровне персонализации, но можно рассматривать и на уровне
социума, который представлен, во-первых, индивидуальным «вкладом» личности педагога в
воспитанника, во-вторых, «вкладом» социальной (совместной) деятельности в личность,
вовлеченную в эту деятельность; в-третьих, «вкладом» в личность, осуществленную
социальным институтом, который представляет сам воспитатель как представитель
института воспитателей; в-четвертых, «вкладом», внесенным в личность социальными
(межличностными)
отношениями,
организованными
воспитателем
с
другими
представителями социума.
Объектом социально-педагогического подхода, а также внимания большого числа
специалистов различного профиля является воспитывающий потенциал культурнообразовательной среды. Его действенность проявляется в педагогизации в целом городского
и сельского социума: социальной деятельности, социальных отношений, социальных
институтов, а также отдельных индивидов (и субъектов и объектов социальной
деятельности). Воспитывающий потенциал культурно-образовательной среды как части
социума представляет собой ресурсы и возможности воспитательного воздействия на
личность, заключенные в различных элементах социума (в социальной деятельности, в
социальных отношениях, в социальных институтах), проявляющиеся в их воспитательных
ценностях и реализуемых с помощью методов, форм и средств воспитания, значимых для
разрешения проблем социализации личности [1].
Воспитывающий потенциал социума – это педагогическая составляющая каждого
отдельного индивида, представляющего культурно-образовательную среду региона, социум,
заключенная в наборе его личностных социальных характеристик позитивного свойства,
способных оказывать воспитывающее воздействие на других людей.
Признаками
являются:
наличие
воспитывающего
потенциала
воспитательной
составляющей
культурно-образовательной
в
деятельности
среды
образовательной
организации, городе, регионе; способность влиять на отдельных индивидов и целые группы
людей; способность формировать, развивать позитивные качества личности; способность
вызывать ответные позитивные чувства; способность изменять поведение, образ жизни
человека в лучшую сторону; способность скорректировать перспективы развития личности,
семьи, группы; долговременность и стабильность воспитательного воздействия на людей;
историческая обусловленность воспитывающей составляющей.
Основными формами реализации социально-педагогического подхода в развитии
воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды являются: включение
образовательных организаций, всех обучающихся в социально значимые виды деятельности;
включение образовательных организаций, всех обучающихся в социально значимые
отношения; установление взаимодействия с различными социальными институтами региона,
значимыми для социализации обучающихся.
Список использованных источников
1. Нечаев, М. П. Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы
: монография / М. П. Нечаев. – М. : АПК и ППРО, 2010.
2. Социальная педагогика : учебник и практикум для академического бакалавриата /
В. В. Афанасьев [и др.] ; под общ. ред. В. С. Торохтия. – М. : Юрайт, 2015.
3. Торохтий, В. С. Кризис в социальной педагогике и ресурсы его преодоления / В. С.
Торохтий // Социальная педагогика в России. – 2012. – № 2. – С. 73–75.
4.
Торохтий,
В.
С.
Социально-педагогический
подход
в
деятельности
образовательного учреждения / В. С. Торохтий // Международная научно-практическая
конференция «Социально-педагогическое профессиональное образование в глобальном
мире»: сб. науч. работ. – М. : СПб. : Нестор-История, 2014.
Раздел 2. ГОСУДАРСТВЕННАЯ И МЕЖДУНАРОДНАЯ ПОЛИТИКА
В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
УДК 37.017.4
ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
МОЛОДЕЖИ И ЕЕ ЭКСТРАПОЛЯЦИЯ НА УРОВНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОРГАНИЗАЦИЙ
Быков Анатолий Карпович
д. пед. н., профессор,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
Научно-методический центр педагогического сопровождения
последипломного образования, главный научный сотрудник
Россия, г. Москва
E-mail: akbikov@mail.ru
Аннотация. В статье обосновывается необходимость осуществления государством
целенаправленной политики по патриотическому воспитанию молодежи, зависимость ее
содержания от различных факторов, в том числе от интерпретации феномена «патриотизм».
Государственная политика в области патриотического воспитания молодежи трактуется в
широком и узком значении слова. На основании анализа нормативно-правовых документов
федерального уровня, определены основные направления патриотического воспитания в
образовательных учреждениях.
Abstract. The necessity of the state of a deliberate policy on patriotic education of youth, the
dependence of its content on various factors, including the interpretation of the phenomenon of
"patriotism." State policy in the sphere of patriotic education of youth is interpreted in a broad and
narrow sense of the word. Based on the analysis of legal documents of the federal level, the main
directions of patriotic education in educational institutions.
Ключевые слова: государственная политика, воспитание, стратегия воспитания,
патриотизм, государственный патриотизм, патриотическое воспитание, образовательная
организация.
Keywords: government policy, education, the strategy of education, patriotism, national
patriotism, patriotic education, educational organization.
Должно ли и в какой мере государство заниматься патриотическим воспитанием
подрастающего поколения – один из наиболее обсуждаемых дискуссионных вопросов
последних двух десятилетий в России. Ответить на этот вопрос можно только
утвердительно, поскольку патриотическое воспитание подрастающего поколения не только
добрая воля, но и обязанность государства.
Во-первых, государство объективно, хочет оно того или нет, через свои институты, в
первую очередь образовательные учреждения, участвует в социализации детей, воспитании
у них патриотизма. Формирование патриотизма – объективный и неизбежный процесс
детского развития, поскольку любовь к Родине сначала проявляется как любовь к родителям,
окружающим ребенка людям, затем как любовь к окружающей ребенка ближайшей
социальной и природной среде, затем как любовь к малой Родине (культуре, истории,
природе места, где он проживает), только потом как любовь к большой Родине, Отечеству в
форме осознанного социального чувства. Государство, представляющие его учреждения
обязательно
участвуют
в
объективном
процессе
формирования
патриотической
составляющей в социализации детей.
Во-вторых, государство в лице органов власти несет прямую ответственность за
обеспечение национальной безопасности страны, а уровень патриотизма граждан и
общественного сознания населения страны – один из показателей этой национальной
безопасности. Как указано в Концепции национальной безопасности Российской Федерации,
обеспечение национальной безопасности Российской Федерации включает в себя защиту
культурного,
общественной
духовно-нравственного
жизни,
сохранение
наследия,
культурного
исторических
достояния
традиций
всех
народов
и
норм
России,
формирование государственной политики в области духовного и нравственного воспитания
населения [2]. Если на личностном уровне у большинства россиян будут преобладать такие
формы неистинного патриотизма, как патриотический индефферентизм, антипатриотизм,
лжепатриотизм, патриотический нигилизм, то будет размыто и разрушено национальное
самосознание населения. Граждане не будет возлагать на себя ответственность за состояние
дел в стране, что неминуемо приведет к катастрофическому ослаблению социально-экономических, духовных и культурных основ нашего общества и государства, национальной
безопасности страны.
В-третьих, государство в лице органов власти несет ответственность за успешную
социализацию подрастающего поколения в форме заботы о создании необходимых условий
для личностного и социального развития детей. Это международная норма, которую Россия
выполняет в том числе и по факту подписания Конвенции о правах ребенка. Приоритетное
место в социализации детей патриотическое воспитании занимает в силу ряда причин:
патриотизм представляет собой важный элемент культуры российского общества и
социальную норму, которые должны быть усвоены ребенком; без воспитания патриотизма
невозможно
сформировать
у
человека
высокоразвитые
моральные,
нравственные,
гражданские и иные ценности, поскольку они все неразрывно связаны между собой и
развиваются на интегративной основе.
В-четвертых, в случае игнорирования патриотического воспитания как направления
политики государство «получает» высокую степень общественных рисков. Игнорирование
патриотического воспитания в нашей стране даже в относительно короткий исторический
период (последнее десятилетие ХХ в.) привело к значительному ослаблению духовных и
культурных основ развития общества и государства, потребует «работы над ошибками» в
гораздо более продолжительный срок.
Государству и гражданскому обществу на уровне общественного сознания важно
сохранять баланс между требованиями государственного и личностного патриотизма. С
позиций государственного патриотизма, обоснованного Гегелем, патриотизм означает
стремление к общим целям и интересам государства, которые являются безусловно
приоритетными по отношению к любым другим, будь то интересы личности, группы людей
или общества в целом. Личностный патриотизм рассматривает патриотизм в неразрывной
связи с личностью, которая выступает высшей ценностью (в том числе и по отношению к
обществу, не говоря уже о государстве). Позицию человека можно обозначить так: «Мне
комфортно жить в этой стране, поэтому я буду делать все необходимое для ее процветания».
К глубинно-личностному восприятию патриотизма призывал видный отечественный
философ И. А. Ильин. Он писал: «…человек находит родину не просто инстинктом, но
инстинктивно укорененным духом, и имеет ее любовью. А это означает, что вопрос о родине
разрешается в порядке самопознания и добровольного избрания» [1, C. 219].
На содержание государственной политики в области патриотического воспитания
молодежи
детерминирующее
влияние
оказывают
базовые
характеристики
понятия
«патриотизм». Сущностные признаки патриотизма отражены в Концепции патриотического
воспитания граждан Российской Федерации [3], в которой содержится интерпретация
патриотизма на личностном и макроуровне (уровне общественного сознания).
На
личностном
уровне
патриотизм
выступает
как
важнейшая,
устойчивая,
интегративная характеристика человека, в которой следует выделить три признака:
1. По своему основному сущностному проявлению патриотизм – это любовь к Родине,
верность своему Отечеству. Это изначально социальное чувство. Как первичная целостная
эмоция любовь к Родине является источником и лежит в основе комплекса переживаний,
воззрений и идей.
2. Патриотизм кроме социально-чувственного проявления находит выражение в
других сущностных признаках: знание истории Родины, культуры, традиций и обычаев
своего народа, уважительное отношение к ним; уважение к другим народам, нетерпимость к
расовой и национальной неприязни; личностная активность в укреплении могущества
Родины, готовность к защите Отечества.
3.
Патриотизм
в
целом
выступает
социально-нравственным
императивом,
обусловливающим ценностное отношение человека к Отечеству, побуждающим его к
патриотически
направленной
деятельности,
характеризующим
целостность
его
мировоззрения, духовность, нравственные идеалы, нормы поведения.
На макроуровне патриотизм представляет собой значимую часть общественного
сознания, проявляющуюся в коллективных настроениях, чувствах, оценках в отношении к
истории Родины, культуре, традициям и обычаям народа, системе основополагающих
ценностей. Как элемент общественного сознания патриотизм характеризует не только
важнейшую грань жизни общества, но и предпосылку его устойчивого развития.
Из данной сущностной характеристики патриотизма можно сделать следующие
обобщения:
1. Патриотизм на личностном уровне проявляется на уровне трех сфер: сознания,
эмоционально-чувственной, практической деятельности, его характеризуют патриотические
чувства, убеждения, установки и ценности, общественно значимое поведение и деятельность.
2. Патриотизм – конкретно-историческое явление, требования к нему зависят от
многих факторов. В России, как многонациональной стране, патриоту должны быть присущи
уважение к другим народам, нетерпимость к расовой и национальной неприязни, иначе
проблемы сочетания этнического и общероссийского патриотизма на личностном уровне
становятся трудноразрешимыми.
3. Исходя из сущностной характеристики патриотизма, патриотическое воспитание
может рассматриваться в двух значениях понятия: в узком смысле – как деятельность по
формированию любви к Родине, изучению культуры, традиций и обычаев своего народа,
развитию патриотического сознания и поведения; в широком смысле – как целостный
процесс духовно-нравственного и социального развития человека, его мировоззрения,
духовности, нравственных идеалов, норм поведения на базе приоритетного формирования
патриотических качеств.
Именно с позиций трактовки патриотического воспитания в широком смысле
сформулирована его цель в Концепции патриотического воспитания граждан Российской
Федерации [3] – развитие в российском обществе высокой социальной активности,
гражданской ответственности, духовности, становление граждан, обладающих позитивными
ценностями и важнейшими качествами, способных проявить их в созидательном процессе в
интересах Отечества, укрепления государства, обеспечения его жизненно важных интересов
и устойчивого развития. Следует подчеркнуть, что в ситуациях трактовки патриотического
воспитания в широком смысле его задачи в любом случае должны быть центрированы на
развитии сущностных характеристик патриотизма: любви к Родине, патриотического
сознания и поведения.
С учетом сказанного, каким же содержанием обладает государственная политика в
области патриотического воспитания молодежи в настоящее время? При этом мы исходим из
того, что под государственной политикой понимаются основные принципы, нормы и
деятельность по осуществлению государственной власти.
Государственная политика в области патриотического воспитания молодежи
базируется на закономерностях развития социально обусловленных явлений, их объективной
зависимости от особенностей исторического развития общества и государства; уровня
социально-экономического развития страны; уровня и особенностей развития культуры;
народных традиций и устремлений; ментальных и генотипных особенностей народа;
интегративности процесса воспитания и др.
Содержание государственной политики зависит и от сущностных характеристик
патриотического воспитания. В государственных программах и Концепции патриотического
воспитания граждан Российской Федерации под патриотическим воспитанием понимается
систематическая и целенаправленная деятельность органов государственной власти и
общественных организаций по формированию у граждан высокого патриотического
сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга
и конституционных обязанностей по защите интересов Родины.
Отталкиваясь от указанных закономерностей, т.е. зависимостей государственной
политики в области патриотического воспитания молодежи от особенностей развития макро, мезо- и микросреды, сущностных характеристик патриотизма, мы можем говорить о
трактовке государственной политики в двух значениях.
Государственная политика по патриотическому воспитанию молодежи в широком
значении понятия – это внутренняя политика государства с целью создания необходимых
экономических, социальных, психолого-педагогических и иных условий для формирования
патриотических чувств, сознания и поведения у молодежи. Основанием для определения
основных направлений и приоритетов государственной политики по патриотическому
воспитанию молодежи является широкий круг взаимосвязанных процессов и явлений: общие
задачи государственной политики; возможности и ресурсы государственной власти;
содержание и направленность социальной политики, реализуемые социальные программы;
уровень развитости государственной политики в области воспитания, государственной
молодежной политики; основные сущностные проявления патриотизма и др.
При
трактовке
государственной
политики
в
широком
значении
понятия
принципиальным положением может служить то, что патриотическое воспитание
подрастающего поколения (молодежи, детей) имеет статус самостоятельного направления
государственной политики, но его цели и задачи не могут быть целостно и системно решены
вне таких направлений государственной внутренней политики, как государственная
образовательная политика; государственная социальная политика; государственная политика
в интересах детей; государственная политика по патриотическому воспитанию граждан
Российской Федерации; государственная политика в области воспитания подрастающего
поколения; государственная семейная политика; государственная политика по развитию
институтов гражданского общества, в том числе детских и молодежных объединений;
государственная политика в области культуры; государственная политика по развитию СМИ
и др.
Государственная политика по патриотическому воспитанию молодежи в основном,
узком значении слова – это система государственных приоритетов и мер, определяющих
целенаправленную
деятельность
органов
государственной
власти
и
общественных
организаций по формированию патриотических чувств, сознания и поведения у молодежи.
Именно такое понимание государственной политики положено сейчас в основу реализуемых
государственных
программ
по
патриотическому
воспитанию
граждан
Российской
Федерации.
В современных условиях государственная политика в области патриотического
воспитания молодежи осуществляется в основном в рамках государственной политики по
патриотическому воспитанию граждан Российской Федерации как его составная часть. О
содержании госполитики можно судить по основным задачам, направлениям программных
мероприятий патриотического воспитания, которые сформулированы в соответствующих
государственных программах. Следует отметить, что в них в качестве приоритетного
направления патриотического воспитания граждан выделено патриотическое воспитание
подрастающего поколения – детей и молодежи. При этом главный акцент делается на работу
в образовательных учреждениях как интегрирующих центрах совместной патриотической
воспитательной деятельности школы, семьи и общественных организаций (объединений).
Трактовка государственной политики в двух значениях (широком и основном, узком)
принципиально важна. Формулировка государственной политики в основном, узком
значении инструментальна, т.е. она имеет технологию практической реализации путем
целевых федеральных и региональных программ, когда вычленяются приоритеты в
патриотическом воспитании и на их решении сосредоточиваются основные усилия и
средства.
Формулировка
государственной
политики
в
широком
значении
не
инструментальна, в каком-то одном документе отразить все ее аспекты просто невозможно,
ее положения должны находить отражение в содержании всей внутренней политики
государства, в содержании всех смежных направлений государственной политики:
образовательной, социальной и др. Только к федеральным и региональным целевым
программам государственную политику по патриотическому воспитанию молодежи свести
нельзя, это заведомо слабо эффективный путь; эти программы могут быть действенными
только при условии дополнения, а не замещения своими адресными мероприятиями всей
внутренней государственной политики по укреплению могущества страны, повышению
благосостояния населения, созданию благоприятных условий для самореализации молодежи,
развитию ее патриотического сознания и поведения.
Принципиально важно, что в последние годы государство выдвигает задачу
обеспечения своей активной роли в воспитании подрастающего поколения. В частности, в
Указе Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в
интересах детей на 2012–2017 годы» [4] были предусмотрены меры, направленные на
развитие воспитания и социализацию детей: разработка общенациональной стратегии
развития воспитания как основы реализации государственной политики; обеспечение
развития научных основ воспитания и социализации подрастающих поколений; внедрение
современных
программ
гражданско-патриотического
воспитания,
направленных
на
формирование российской гражданской идентичности, культуры толерантности, социальной
компетентности в сфере этнического и межконфессионального взаимодействия, готовности к
защите Отечества и позитивного отношения у молодых людей к службе в рядах
Вооруженных Сил Российской Федерации и др.
В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года [5]
приоритетной задачей в сфере воспитания детей определено развитие высоконравственной
личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей
актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях
современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины. Стратегия
определила приоритеты государственной политики в области воспитания и социализации
детей, основные направления и механизмы развития институтов воспитания, формирования
общественно-государственной системы воспитания детей в Российской Федерации,
учитывающих интересы детей, актуальные потребности современного российского общества
и государства, глобальные вызовы и условия развития страны в мировом сообществе.
Воспитание детей рассматривается как стратегический общенациональный приоритет,
требующий консолидации усилий различных институтов гражданского общества и ведомств
на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.
Патриотическое
соответствии
со
воспитание
стратегией
и
формирование
предусматривает:
российской
создание
идентичности
системы
в
комплексного
методического сопровождения деятельности педагогов и других работников, участвующих в
воспитании подрастающего поколения, по формированию российской гражданской
идентичности; формирование у детей патриотизма, чувства гордости за свою Родину,
готовности к защите интересов Отечества, ответственности за будущее России на основе
развития программ патриотического воспитания детей, в том числе военно-патриотического
воспитания; повышение качества преподавания гуманитарных учебных предметов,
обеспечивающего ориентацию обучающихся в современных общественно-политических
процессах, происходящих в России и мире, а также осознанную выработку собственной
позиции по отношению к ним на основе знания и осмысления истории, духовных ценностей
и достижений нашей страны; развитие у подрастающего поколения уважения к таким
символам государства, как герб, флаг, гимн Российской Федерации, к историческим
символам и памятникам Отечества; развитие поисковой и краеведческой деятельности,
детского познавательного туризма. По сути, это основные направления деятельности
образовательных организаций по патриотическому воспитанию обучающихся, которые
сейчас реализуются в современной образовательной практике.
Список использованных источников
1. Ильин, И. А. Путь духовного обновления / И. А. Ильин // Собр. соч. – М. : Русская
книга, 1993. – Т. 1.
2. Концепция национальной безопасности Российской Федерации: [утв. Указом
Президента РФ от 17 декабря 1997 г. № 1300].
3. Концепция патриотического воспитания граждан Российской Федерации. – М. :
Росвоенцентр, 2003.
4. Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы : [утв.
Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761].
5. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года :
[утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р].
УДК 37
ТВОРЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ «ОСОБЫХ» ДЕТЕЙ
В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ КНР
Гань Имэй,
магистрант факультета искусств и дизайна
Государственного педагогического
университета
провинции Хэбэй, КНР
Аннотация: в статье раскрывается опыт использования в КНР разнообразных форм
включения детей с особенностями развития в творческую деятельность, создавая
специальные площадки для творческой реализации детей.
Abstract: the article reveals the experience of the use in China of various forms of inclusion
of children with special needs in creative activities, creating special platform for implementation of
creative children.
Ключевые
слова:
Конвенции
о
правах
ребенка,
инклюзивное
образование,
музыкальная деятельность, театральная деятельность, изобразительная деятельность.
Keywords: Convention on the rights of the child, inclusive education, musical activities,
theatrical activities, art.
Одним из основных положений Конвенции о правах ребенка (1989) является
уважение
и
обеспечение
государствами
–
участниками
Конвенции
всех
прав,
предусмотренных в Конвенции, за каждым ребенком без какой-либо дискриминации,
независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений,
национального, этнического или социального происхождения, имущественного положения,
состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов или какихлибо иных обстоятельств, когда создаются для детей, в том числе
«особых», условия,
помогающие справиться с существующими социальными барьерами, реализовать себя в
обществе и жить полноценной жизнью. Поддержке программ по обеспечению социальной
интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, их равного доступа к
образовательным услугам в общеобразовательных школах наравне с их сверстниками в
Китае уделяется много внимания.
В
современном
обществе
нашей
страны
все
чаще
употребляется
термин
«инклюзивное образование», но, к сожалению, не все его понимают. Инклюзивное
образование – это процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных
школах. О детях с ограниченными возможностями здоровья мы часто говорим «особые
дети», «дети с особенностями», а иногда применяем по отношению к таким ребятам
определение «специальный». Инклюзивное образование в Китае, как и в России, в последнее
время стало одним из стратегических направлений реализации права каждого ребенка на
образование. В любом среднем образовательном учреждении обеспечивается успешная
социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов с учетом
возрастных особенностей школьников, по-разному организовано обучение на разных
ступенях.
Среди различных видов деятельности приоритетное развитие получили музыкальная,
театральная и изобразительная деятельность, последней отдают предпочтение, а чаще
используют все вместе (так как благодаря своей доступности, наглядности и конкретности
выражения они приближаются к игре). Стремление к изобразительной деятельности
свойственно всем детям уже с раннего возраста. Рисование влияет на развитие ребенка, на
формирование различных сторон его личности; через рисунок он выражает свои чувства и
переживания, представления о том, кто он есть и кем стремится быть, свое миропонимание.
По наблюдению многих авторов, ребенок и изобразительное искусство связаны друг с
другом едиными гармоничными взаимоотношениями, и в известном смысле все дети
являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна и приятна.
Кроме того, рисование действительно связано с радостью, поэтому заниматься рисованием
особенно рекомендуется тем детям, кто испытывает эмоциональное неблагополучие, у кого
есть какие-то душевные раны или неразрешенные внутренние конфликты. Радость повышает
уверенность в своих силах и формирует позитивное отношение к жизни. Психика человека
наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности. Рисование как
форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов, и поэтому
его следует считать важным фактором формирования личности. Рисование позволяет
ребенку отразить в изобразительных образах свои впечатления об окружающем, выразить
свое отношение к ним.
Вместе с тем изобразительная деятельность имеет неоценимое значение для
всестороннего эстетического, нравственного, трудового и умственного развития детей. О
том, что рисование важно для развития чувств, мышления и других полезных качеств
личности, навыков и умений, писали многие педагоги прошлого. Изобразительная
деятельность не утратила своего широкого воспитательного значения и в настоящее время.
Она является важнейшим средством эстетического воспитания. Наблюдение и выделение
свойств предметов, которые предстоит передать в изображении (форма, строение, величина,
цвет, расположение в пространстве), способствуют развитию у детей чувства формы, цвета,
ритма – компонентов эстетического чувства.
В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для
развития эстетического и эмоционального восприятия искусства, которые помогают
формировать эстетическое отношение к действительности. Но у детей с ограниченными
возможностями здоровья, как правило, неустойчивая самооценка, они не верят в
собственные силы, эмоционально-волевая сфера у таких детей искажена. У них наблюдаются
нарушения
координации
движений,
недоразвитие
мышц
пальцев
и
кистей
рук,
медлительность, сниженный уровень памяти, внимания, восприятия, мышления. Все
компоненты языковой системы речи ниже возрастной нормы. В процессе занятий
рисованием указанные недостатки нивелируются.
Большую роль в этом, на наш взгляд, играют нестандартные подходы к организации
изобразительной деятельности, которые во многом заимствованы из российской методики.
Оригинальное
рисование
раскрывает
креативные
возможности
ребенка,
позволяет
почувствовать краски, их характер и настроение. Нетрадиционные методы рисования
развивают у детей логическое и абстрактное мышление, фантазию, наблюдательность,
внимание и уверенность в себе. Очень интересно наблюдать на таких занятиях, как дети
изображают в своих рисунках запах, шум, дорисовывают кляксу или оттиск руки. Они умело
импровизируют и фантазируют, что не всегда удается взрослым. На таких занятиях дети
учатся замечать оттенки цветов (лист не просто желтый, а красно-желтый, желто-оранжевый), строить диалогическую и монологическую речь.
В инклюзивном образовании на уроках рисования можно использовать многие
способы нетрадиционной техники рисования, обратив занятия в увлекательную игру. Самым
доступным способом можно считать рисование пальчиками. Когда рисунки высохнут, дети
дорисуют недостающие детали и перед глазами предстанет целая картина – радости ребенка
нет предела. Это так воодушевляет и подбадривает детей в их фантазиях. Методику
рисования «пальцами», разработанную Гюнтером Юнкером, современные педагоги развили:
от рисования одним пальцем – несколькими (можно использовать несколько цветов), всей
ладонью, кулачком, ступней. В результате развивается мелкая моторика рук
и
совершенствуется мозг ребенка. Этот способ часто используется в арт-терапии. Пальчиковое
рисование далеко не единственный способ нетрадиционного рисования. Другой простейшей
графической техникой считается монотипия, когда на гладкой, глянцевой поверхности листа,
отпечатав свободные кляксы краски, получаем рисунок, а затем предлагаем дорисовать
осенний или летний пейзаж, букет цветов в вазе или просто бабочку. Интересный результат
получится, если использовать фактурную бумагу для основы, а затем на глянцевом листе
сделать отпечаток, складывая лист пополам. Это доступно детям любого возраста. Такой
процесс проходит играючи, но в то же время они приобщаются к «таинству» работы с
красками, водой, бумагой – основными орудиями труда художника-графика. Очень
популярен в Китае способ рисования в технике граттаж – выделение рисунка путем
процарапывания пером или острым инструментом бумаги или картона, залитых тушью. Для
этого фабричным способом изготавливается специальная бумага, она есть в любом магазине
товаров для детей. Для «особого» ребенка важно иметь право самостоятельного выбора
изобразительного материала (цветные и простые карандаши, акварель, гуашь, пастель, тушь,
уголь, сангина, цветные мелки, восковые свечи, пластилин, глина, ракушки, клей, гуашь в
тюбиках или различный бросовый материал), что, несомненно, повышает его интерес к
рисованию.
Включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в творческую
деятельность способствует социализации и реализации личности. Поэтому важно
использовать разнообразные формы включения детей с особенностями развития в
творческую деятельность, создавать площадки для их творческой реализации. Ребенок
всегда ощущает связь со своими работами, и если он плохо относится к своему рисунку, есть
основания предполагать его плохое отношение и к себе. В детском рисунке не бывает ничего
случайного. При внимательном наблюдении и искреннем желании понять ребенка можно
заметить много сигналов и признаков, указывающих на его эмоциональное состояние.
УДК 37
ВОСПИТАТЬ ГРАЖДАНИНА
Кабанова О.В.,
директор
Сучкова Т.В.
заместитель директора по УР
Балан С.В.
заместитель директора по ВР
Зубкова Н.Ф.
педагог-психолог
МОУ «Данковская СОШ»
Серпуховский район, Московская область
E-mail :dankyschool@mail.ru
Аннотация. Гражданско-патриотическое воспитание российской молодежи является
приоритетным
направлением
государственной
политики
Российской
Федерации.
Формирование гражданской идентичности личности – ключевая задача современной школы.
В статье представлен опыт работы школы по формированию гражданской идентичности
обучающихся в рамках регионального постоянно действующего проблемно тематического
семинара «Педагоги Подмосковья – национальной образовательной инициативе «Наша новая
школа».
Abstract. Civil-patriotic education of Russian youth is a priority of the state policy of the
Russian Federation. Formation of a civic identity cards - a key task of the modern school. The
article presents the experience of school for the formation of civic identity of students in the
framework of regional permanent problem thematic seminar "Educators suburbs - a national
educational initiative" Our new school ".
Ключевые
слова:
гражданская
идентичность,
модель
духовно-нравственного
воспитании обучающихся, гражданско-патриотическое воспитание, содержание системы
воспитания гражданской идентичности, воспитание в процессе обучения, воспитание во
внеурочной деятельности, воспитание во взаимодействии с социумом.
Keywords: civic identity, the model of spiritual and moral education of students, civic and
patriotic education, the content of the educational system of civic identity, education in the process
of training in extracurricular activities, training in cooperation with society.
Для современного этапа развития российского общества формирование гражданской
идентичности является приоритетной целью, так как способствует становлению и развитию
активного, компетентного, толерантного гражданина России.
В МОУ «Данковская средняя общеобразовательная школа» воспитательная работа
осуществлялась в соответствии с нормативно-правовыми документами, регулирующими
данное направление:
 Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы;
 Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России;
 федеральный государственный образовательный стандарт НОО и федеральный
государственный образовательный стандарт ООО;
 государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской
Федерации на 2011–2015 гг.»;
 Концепция
долгосрочного
социально-экономического
развития
Российской
Федерации на период до 2020 года;
 государственная программа Московской области «Образование Подмосковья на
2014–2018 годы»;
 Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года.
В соответствии с этими документами формирование гражданской идентичности
личности является на сегодняшний день актуальной ключевой задачей и представляет
практическую ценность для повышения качества учебно-воспитательного процесса.
В нашей школе гражданско-патриотическое воспитание – одно из основных
направлений деятельности. Главной его целью является формирование достойного
гражданина и патриота России. Наше образовательное учреждение – пилотная площадка
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления». Под руководством кафедры общей и
педагогической психологии с 2011 г. по настоящее время ведется работа по теме
«Формирование гражданской идентичности обучающихся», в основу разработки которой
были
положены
результаты
экспериментальной
работы
по
теме
«Формирование
гуманистических основ ценностных ориентаций участников образовательного процесса»
(2006–2010). Научным руководителем этого направления экспериментальной деятельности
является кандидат психологических наук, доцент В. Г. Кирсанова. Результатом практической
работы школы в данном направлении стало создание условий для формирования
гуманистических основ ценностных ориентаций, гражданской идентичности обучающихся,
для реализации которой была разработана модель духовно-нравственного воспитании
обучающихся (см. рис.).
Педагогический совет
Научное обеспечение
Практическое обеспечение
Творческая лаборатория
Благочинный и настоятели
Методический совет
церквей Серпуховского округа
УРАО Фед. гос. научное учреждение
«Институт семьи и воспитания»
Творческая группа учителей
предметников, преподавателей
этики, духовного краеведения
Проблемная группа
психологов
Межрегиональное объединение
«Этическое воспитание школьников»,
рук. д.п.н. Шемшурина А.И.
ГБОУ ВПО МО «АСОУ» ,
зав.каф.общей и пед. психологии, к.
психол. н., доцент В.Г. Кирсанова
Экологический отдел
ФГБУ «Приокско – Террасный
государственный заповедник»
Филиал «Русский лес» ФГУ
Мособллес
Модель
духовно – нравственного воспитания обучающихся
МОУ «Данковская СОШ»
«Центр профилактики» МУЗ ЦРБ
психотерапевт Давыденко Ю.Н.
ШМО классных руководителей
Внеурочная деятельность
духовно – нравственной,
этической направленности
Включение элементов
этической направленности в
предметы учебного цикла
Программа ОУ
«Я – гражданин
РОССИИ»
«Этический заряд»
Духовное краеведение Подмосковья –
5, 6, 8 классы
Психология - 6, 8, 9, 10, 11 классы
ОРКСЭ
Модуль «Основы светской этики»
4 класс
Элективные курсы
«Психология
общения», «Моя
профессиональная
карьера», «Азы
вежливого
английского»,
«История Московской
области»
Школьны
й театр
«Росток»,
«Марьюшк
и»
Литератур
ная
гостиная
Научное
общество
обучающихся
-экологическое
«Экоир»,
психологическое
«Мой мир»
Школьное
лесничество
«Друг природы»
Детская
организация
Землячество
«Улыбка»
(5 – 11 классы)
Играпутешествие
«Страна
добрых
сердец»
(1-4 классы)
Внеурочная деятельност в рамках
ФГОС
- Этическая грамматика – 1, 2 ,3 классы
- Спешите делать добро – 3 класс
- Основы православной культуры – 1,2
класс
- Мой добрый мир – 1 класс
- Тропинка к своему «Я» -1, 2, 3 класс
- Игровая экология - 2, 3 классы,
- Уроки Доктора Природы – 1, 2 класс
- Жизненные навыки – 1 класс
Опыт работы школы в данном направлении представлен в рамках регионального
постоянно действующего проблемно-тематического семинара «Педагоги Подмосковья –
национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». Тематика семинаров
показывает многогранность системы воспитания гражданской идентичности: «Развитие
профессиональной компетентности классного руководителя: новые подходы и технологии»;
«Формирование гражданской идентичности обучающихся. Из опыта работы школы»;
«Формирование гражданской идентичности обучающихся во внеурочной деятельности,
внеклассной работе в условиях введения ФГОС»; «Роль ученического самоуправления в
формировании гражданской идентичности школьника»; «Социальное партнерство семьи и
школы – важнейшее условие формирования гражданской идентичности»; «Гражданское
воспитание личности. Из опыта работы школы».
Содержание системы воспитания гражданской идентичности учащихся включает
следующие направления реализации воспитательных задач:
1.
Духовно-нравственное
формирование
как
приоритетных
ценностно-смысловое
ценностей
воспитание
гражданственности,
учащихся
–
надклассовости,
надпартийности, надкорпоративности, общенациональности; приоритета общественногосударственных интересов над личными; лояльности к основам государственного и
общественного строя, к существующей политической системе; патриотизма, преданности
своему Отечеству; гуманизма и нравственности, чувства собственного достоинства;
социальной активности, ответственности, нетерпимости к нарушениям норм морали и права.
2. Историческое воспитание – изучение истории Отечества, формирование чувства
гордости и сопричастности к героическим событиям прошлого и осознание исторической
ответственности за события в обществе и государстве. Условиями развития патриотической
позиции личности выступает изучение истории Отечества, его героического прошлого, места
и роли России в мировом историческом процессе, понимание особенностей традиций и
культуры наших народов.
3. Политико-правовое воспитание предполагает осведомленность и ориентацию
учащихся в политических событиях, понимание гражданской и военной политики в
контексте основных положений Концепции безопасности страны и ее Военной доктрины;
роли и значения Вооруженных сил в обеспечении безопасности и обороноспособности
страны; ориентацию и понимание правовых основ выполнения воинского долга.
4. Патриотическое воспитание направлено на организацию усвоения ценностей
гражданственности и любви к Родине, культурно-исторических ценностей нашего общества
и государства, формирование национального самосознания; развитие чувства любви к
Отечеству и гордости за принадлежность к своему народу; уважение национальных
символов и святынь; готовность к достойному служению обществу и государству.
5. Профессионально-деятельностное воспитание – формирование добросовестного и
ответственного отношения к труду, связанному со служением Отечеству, готовность к
профессиональному
саморазвитию
и
самореализации;
способности
планировать
и
реализовывать профессиональные планы.
6. Подготовка к выполнению конституционного воинского долга основывается на
воспитывающем потенциале таких воинских традиций, как верность военной присяге,
Боевому Знамени и Военно-морскому флагу, служение интересам народа, а не отдельным
политическим партиям и их лидерам; массовый героизм и мужество в период борьбы за
свободу и независимости Отечества; воинская доблесть.
Реализация задач ведется по разным направлениям, которые взаимодействуют друг с
другом, что делает воспитательную работу комплексной и систематичной.
Воспитание в школе реализуется через три взаимосвязанных блока:
1) воспитание в процессе обучения;
2) воспитание во внеурочной деятельности;
3) воспитание во взаимодействии с социумом.
Успешность гражданско-патриотического воспитания зависит от эффективного
использования многообразных форм его организации. Особенностью нашей школы является
направленность внеурочной деятельности в рамках реализации стандарта на формирование
гуманистических ценностей, гражданской идентичности. Занятия ведутся по курсам:
«Этическая грамматика», «Спешите делать добро», «Основы православной культуры»,
«Тропинка к своему «Я», «Игровая экология», «Уроки Доктора Природы». Результатом
образования в рамках стандарта является умение применять полученные знания в
повседневной жизни: участие в социально значимых проектах в рамках акций «Как живешь,
ветеран», «Милосердие», «Дети – детям», «Живи, родник», «Дружок», и т.д.
Понимая и принимая инновационные преобразования в образовании, 52% педагогов
считают, что главная задача школы – научить ребенка самостоятельно мыслить, 49%
считают, что хороший ученик всегда может содержательно обосновать свой способ работы;
61% полагают, что для учителя главное – научить школьника задавать вопросы и
самостоятельно искать ответы на них.
Центральная задача школы – социально-педагогическая поддержка становления и
развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного
гражданина России. Но школа не может взять на себя всю ответственность за воспитание
подрастающего поколения, поскольку роль других институтов в этом вопросе достаточно
велика. Работа должна быть многоплановой, систематической и целенаправленной, что
требует координации усилий всех государственных органов, общественных объединений и
организаций,
традиционных
религиозных
объединений,
где
школа
выполняет
координирующую и целеполагающую функцию.
Целью практической работы школы в данном направлении является создание условий
для формирования гражданской идентичности обучающихся. Педагогический коллектив
использует в своей работе различные технологии формирования гражданской идентичности:
 коммуникативные (беседы, диспуты, технология «Дебаты»);
 игровые (ролевая игра, деловая игра);
 социально-деятельностные (технология социальной пробы, технология коллективнотворческих дел,социальный проект).
О предпосылках и основах гражданской идентичности необходимо говорить уже на
ступени начального образования. В школе была разработана программа «Мы – дети твои,
Россия!»
Цель программы: создание условий для социализации личности, становления
гражданской идентичности младшего школьника, его духовно-нравственного развития.
Задачи программы:
 воспитание у младших школьников патриотизма и гражданственности, способности
к осознанию себя патриотом своей страны;
 духовно-нравственное развитие ребенка, формирование его сознания, чувств,
поведения;
 создание условий для становления у детей ценностных ориентаций на основе
системы общечеловеческих и национальных ценностей;
 формирование элементов правовой культуры учащихся;
 эстетическое
развитие
ребенка,
воспитание
эмоционально-эстетической
отзывчивости;
 развитие навыков сотрудничества и взаимодействия со взрослыми и сверстниками,
способности к самопознанию, социальных умений;
 формирование опыта творческой деятельности и развитие креативности;
 формирование коммуникативных, регулятивных и познавательных универсальных
учебных действий.
Ожидаемые воспитательные результаты:
 формирование основ гражданской идентичности;
 приобретение учащимися социального опыта;
 формирование положительного отношения к базовым общественным ценностям;
 приобретение школьниками опыта самостоятельного общественного действия.
Программа включает в себя шесть направлений, связанных между собой логикой
формирования гражданина России. Общие задачи систематизированы по основным
направлениям духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся:
1. «Под Российским славным флагом» – воспитание гражданственности, патриотизма,
уважения к правам, свободам и обязанностям человека.
2. «Что такое хорошо и что такое плохо» – воспитание нравственных чувств и
этического сознания.
3. «Учимся, творим, созидаем» – воспитание трудолюбия, творческого отношения к
учению, труду, жизни.
4. «В здоровом теле – здоровый дух» – формирование ценностного отношения к
здоровью и здоровому образу жизни.
5. «Человек и природа» – воспитание ценностного отношения к природе, окружающей
среде (экологическое воспитание).
6. «В мире прекрасного» – воспитание ценностного отношения к прекрасному,
формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое
воспитание).
Программа «Я – гражданин России» разработана с учетом возрастных особенностей
обучающихся 5–11-х классов, направленна на решение задач патриотического воспитания,
профилактику асоциального поведения в подростковой среде.
Широко
распространенной
формой
гражданско-патриотического
воспитания
учащихся являлись «Уроки мужества», уроки патриотизма, встречи с ветеранами Великой
Отечественной войны, тружениками тыла. Цель этих уроков: показать школьникам
беспримерный подвиг народа на войне и в тылу, тесную связь героического прошлого с
современностью. День части, мероприятия, посвященные Дню народного единства,
месячник патриотического воспитания, декада памяти «Огненные рубежи Славы», «Уроки
мужества» с участием членов Совета ветеранов Серпуховского района, вечер встречи
«Афганистан болит в душе моей» с участием И. Н. Цапова – выпускника школы, Неделя
памяти, День славянской письменности и культуры, мероприятия, посвященные памятным
датам военной истории, презентация проекта «Выпускники школы на защите Отечества» –
вот далеко не весь перечень мероприятий. Участие в общегражданской инициативе
«Бессмертный полк» – еще одно значимое направление в нашей работе.
Сложилась
система
краеведческой
работы,
которая
раскрывает
широкие
возможности для формирования личности обучающегося, приобщения его к национальной
культуре, знакомству с историей страны и своей малой Родины. Краеведческая работа
ведется по программам туристско-краеведческого движения обучающихся РФ «Отечество».
В школе успешно реализуются 16 целевых программ, например таких, как «Летопись
Великой Отечественной войны», «Военная история России», «Земляки», «Литературное
краеведение», «Этнография», и др. Краеведческий поиск развивает у школьников интерес к
истории, пробуждает интерес к своей малой Родине, порождает гордость за ее прошлое и
настоящее, формирует потребность в нравственном совершенствовании, служит основанием
для формирования гражданской идентичности. Таким образом, через систему краеведческой
работы школа стремится вызвать у учащихся интерес к истории Отечества, показать
значимость роли простого человека в исторических событиях, способствует воспитанию
чувства гордости за свою страну, свой край, на конкретных примерах показывает, что
настоящие герои живут рядом, что мужество, храбрость, любовь к Родине – это качества
настоящего человека, гражданина своей страны.
Развитию
компетентности
навыков
самоуправления,
способствует
деятельность
самоорганизации,
обучающихся
в
коммуникативной
детской
организации
«Улыбка». Основные задачи этой организации: привитие ценностного потенциала
совместной созидательной общественно полезной деятельности,
создание условий для
самовыражения детей и подростков, защиты их прав и интересов, формирования культуры и
гражданской ответственности. Именно в общественной организации у детей есть шанс
получить опыт гражданского действия в малом сообществе, приобрести первый опыт
свободного действия вместе со сверстниками и взрослыми: например, президент «Улыбки»
выбирается прямым, тайным голосованием в сентябре каждого года.
Деятельность обучающихся в организации «Улыбка» способствует их выходу во
внешкольное пространство через социальное проектирование. Участие школьников в
реальных практических мероприятиях позволяет им научиться адекватно оценивать себя,
свои возможности и поступки. Деятельность этой организации направлена на формирование
у школьников гражданской идентичности, воспитание активной гражданской позиции.
Итак,
важнейшим
общеобразовательная
направлением
школа»
является
деятельности
МОУ
формирование
«Данковская
гражданской
средняя
идентичности
обучающихся, которое охватывает все стороны жизни школьного сообщества. Гражданскопатриотическое воспитание подрастающего поколения приобретает сегодня особую
значимость. Построение в России гражданского общества, динамичное развитие страны
зависит от усилий ответственных людей, любящих свою Родину, заботящихся о ней,
способных отстаивать ее интересы.
В государственной программе Московской области «Образование Подмосковья на
2014–2018 годы», которая рассматривается как целостная организационная основа
региональной образовательной политики, указывается на необходимость модернизации
системы
воспитательной
направленной
на
и
психолого-социальной
воспитание
российской
работы в
гражданской
системе
идентичности,
образования,
этнической
принадлежности, ответственного отношения к образованию, труду, окружающим людям и
природе; формирование ценностей коммуникативной компетенции, здорового и безопасного
образа жизни, традиционной семьи, эстетической культуры личности. Способствовать
формированию гражданской идентичности обучающихся в условиях общеобразовательного
учреждения – обязанность каждого педагогического коллектива, поскольку основная задача
современной школы – воспитать гражданина.
УДК 37
РАЗВИВАЮЩАЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННАЯ СРЕДА В КОНТЕКСТЕ
ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
Капитонова Э.Р.,
директор
МБДОУ «Детство»,
«Центр развития ребенка»,
г. Калуга
Аннотация: в статье автор рассказывает о своём опыте изучения и использования в
своей работе содержания стандарта с педагогами. Кроме того, автор рассматривает важные
аспекты игровой деятельности с детьми дошкольного возраста. Специальное внимание
уделяется поддержке детской инициативе и деятельности.
Abstract: аutor tells about her experience to learn the standard and to use in her labour with
the teacher. The author addresses gender aspects of playing activities together with the pre – school
age children. Special attention is given to support children’s initiative and activities.
Ключевые слова: развивающая предметно-пространственная среда, Федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования, воспитывающий
потенциал педагога.
Keywords: developing subject-spatial environment, the Federal state educational standard of
preschool education, raising the potential of the teacher.
Развивающая предметно-пространственная среда – это совокупность условий,
оказывающих прямое и косвенное влияние на всестороннее развитие ребенка в детском саду,
состояние его физического и психического здоровья, успешность его дальнейшего
образования, а также на деятельность всех участников образовательного процесса в
дошкольной образовательной организации [1, С. 9].
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» определил
дошкольное образование одним из уровней общего образования. Это значит, что
дошкольники – не просто часть школы. Это ее основа. Чем полнее ребенок проживет
дошкольное детство, тем увереннее он будет учиться, тем более полноценной станет его
жизнь и в зрелые годы. Закон впервые ясно отделяет получение дошкольного образования от
услуги по присмотру и уходу. Это значит, что есть основание более полноценно
регулировать его качество.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(далее – Стандарт) представляет собой совокупность обязательных требований к
дошкольному образованию [3, С. 58]. Он утвержден Минобрнауки РФ и вступил в силу с 1
января 2014 г.
Исключительная самоценность дошкольного периода в развитии ребенка в Стандарте
подтверждена требованием создания нормативных правовых условий для его личностного
роста, формирования траектории его индивидуального развития, учета особых потребностей
детей. Стандарт представляет требования, учитывает слагаемые процесса обеспечения,
выделяет проявления насыщенности, доступности, безопасности, вариативности предметнопространственной среды: первое – реализация образовательного потенциала пространства
организации, группы, а также территории, прилегающей к организации, материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей в соответствии с особенностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции
недостатков их развития, условия для общения и совместной деятельностидетей и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения; второе – реализация
различных образовательных программ, наличие условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность, возрастных особенностей детей; третье – оснащение
средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими
материалами,
в
том
числе
расходным
игровым,
спортивным,
оздоровительным
оборудованием, инвентарем в соответствии со спецификой реализуемых программ;
четвертое – обеспечение игровой, познавательной, исследовательской и творческой
активности всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в
том числе с песком и водой), двигательной активности, в том числе развитие крупной и
мелкой моторики, участия в подвижных играх и соревнованиях, эмоционального
благополучия детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением,
возможности самовыражения детей. Для детей младенческого и раннего возраста
образовательное
пространство
должно
представлять
необходимые
и
достаточные
возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами;
пятое – трансформируемость пространства среды предполагает возможность ее изменения в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и
потребностей детей; шестое – полифункциональность материалов развивающей среды
связана с наличием в организации или группе предметов и природных материалов,
пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве
предметов-заместителей в детской игре); седьмое – вариативность развивающей среды
связана с обеспечением возможности, которая помогает свободному выбору детьми
материалов, игр, игрушек и оборудования; восьмое – периодическая сменяемость игрового
материала,
появление
новых
предметов,
стимулирующих
игровую,
двигательную,
познавательную
и
исследовательскую
активность
детей, предполагает
создание в
развивающей среде доступности для детей с особыми потребностями, исправности и
сохранности
материалов
и
оборудования.
При
этом
безопасность
предметно-
пространственной среды выражается соответствием всех ее элементов требованиям по
обеспечению надежности и безопасности их использования [2].
Наша дошкольная образовательная организация (центр развития ребенка «Детство», г.
Калуга) состоит из шести структурных подразделений: «Журавушка», «Росинка»,
«Бережок», «Улыбка», «Планета», «Мозаика». Наш опыт по формированию развивающей
предметно-пространственной среды охватывает период с 2013 г. по настоящее время. Суть
концепции формирования и развития представляемого опыта заключается в следующем: для
обеспечения подлинно творческого развития ребенка необходимо единство развивающей
предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми. Мы проводим «прессконференции»,
занятия
спецсеминара
«Стандарт
сохраненного
детства»,
лекции,
тренинговые занятия, консультации «Воспитатели учатся быть дошкольниками», готовим
экспресс-информации «Современные дошкольники: какие они?».
Рефлексия, собеседования, проведенные в 2014–2015 гг., показали:
 до 80% педагогов, специалистов имеют четкое представление о том, что
образовательное пространство – территория, пространство в микрорайоне, городе, где
сохраняется общегосударственное единство в образовании;
 до 2/3 педагогов, специалистов разделяют точку зрения, что воспитательное
пространство – не просто среда, в которой находится ребенок, а рукотворное поле, где
осуществляется социализация, индивидуальный подход.
Воспитывающий потенциал как совокупность педагогических, управленческих,
материальных ресурсов развития предметно-пространственной среды, как мы убедились в
ходе проведения рефлексии и собеседования, реализуется в процессе обеспечения
содержания деятельности:
 с детьми раннего возраста (1–3 года) – это предметная деятельность и игры с
составными и динамическими игрушками, экспериментирование с материалами и
веществами (песок, вода, тесто), общение со взрослыми и совместные игры со сверстниками
под руководством взрослого, вовлечение в самообслуживание и действия с бытовыми
предметами – орудиями (ложка, совок, лопатка), восприятие смысла музыки, сказок,
стихотворений, рассматривание картинок, включение в двигательную активность;
 с детьми дошкольного возраста (3–7 лет) – это игровая деятельность, включая
сюжетно-ролевую;
взаимодействие
со
игра с правилами;
взрослыми
и
коммуникативная деятельность
сверстниками);
(общение и
познавательно-исследовательская
деятельность (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними);
восприятие художественной литературы и фольклора; самообслуживание и элементарный
бытовой труд (в помещении и вне его); конструирование из разного материала, включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование,
лепка, аппликация); музыкальная деятельность (восприятие и понимание музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных
инструментах); двигательная деятельность (овладение основными движениями).
К решению проблем развивающей предметно-пространственной среды наша
образовательная дошкольная организация подходит в рамках деятельности территориальной
общины «Правобережье». Этот новый микрорайон областного центра помимо центра
развития «Детство» включает в себя среднюю школу, учреждения дополнительного
образования, здравоохранения, культуры, производства на уровне современных требований,
физической культуры и спорта, бытового обслуживания и торговли. Мы формируем и
воспитываем у школьников и взрослых, членов территориальной общины «Правобережье»,
трепетное отношение к самоценности дошкольного детства.
Список использованных источников
1. Федеральный
образования
в
государственный
вопросах
и
ответах :
образовательный
стандарт
информационно-методическое
дошкольного
сопровождение
специалистов дошкольного образования / авт.-сост. Е. А. Кудрявцева, Т. В. Гулидова. –
Волгоград : Учитель, 2015.
2. Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
дошкольного
образования. Приложение к приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 //
Официальные документы в образовании. – 2014. – № 1(501), январь. – С. 9–35.
УДК 37
ОПТИМИЗМ КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ1
Кацпшак Лех,
доктор гуманитарных наук, профессор
Государственная высшая профессиональная
школа им. С.Сташица,
г. Пила, Польша
Аннотация: статья раскрывает методы дошкольного образования, направленные на
подготовку детей
к
положительному восприятию
действительности,
а
также
на
противодействие появлению у них пессимистических настроений. Автор приводит
толкование дефиниции оптимизма из различных философско-педагогических источников.
Abstract: the article discloses methods of pre-school education aimed at training children to
a positive perception of reality, and to counter the pessimistic moods. The author cites the
interpretation of the definition of optimism from different philosophical and pedagogical sources.
Ключевые слова: детский оптимизм, позитивная оценка действительности, способы
мышления, чувство самореализации, пессимизм, дошкольное образование, воспитание в
семье.
Keywords: children's optimism, a positive assessment of reality, ways of thinking, sense of
self, pessimism, preschool education, upbringing in the family.
Понятие «оптимизм» трактуется в литературе по-разному. Предлагаем принять во
внимание следующую, ставшую популярной интерпретацию: «отношение к наблюдаемым
позитивным сторонам жизни, вера в благополучное развитие событий; противодействие
пессимизму».
Более пространное толкование дефиниции оптимизма дается в философскопедагогических источниках. Согласно им, оптимизм (от лат. оptimus – наилучший) – это
готовность к восприятию прежде всего положительных сторон жизни, позитивной оценки
действительности, ожиданию успешного развития событий, а также философский взгляд,
противостоящий пессимизму и утверждающий, что существующий мир является самым
лучшим из всех возможных и устроен рационально, а жизнь прекрасна, и в нем возможно
познать счастье и моральное совершенство, или основанный на вере в лучшее будущее [20,
С. 312].
В течение продолжительного времени изучением этой области психологии чувств
занимается Центр научных исследований коммуникаций Университета Bicocca в Милане,
1
Перевод С. И. Ксенжика.
представителем которого является L. Anolli. В своей книге под названием «Оптимизм:
откуда его брать и как не потерять» он дает следующее определение оптимизма: «…это
смысловая установка, которая может оказывать позитивное воздействие на общественную
жизнь, труд и здоровье… Это
способ видения жизни, который способствует принятию
конструктивных и реалистических решений» [1, С. 9].
Таким образом, оптимизм как «установка мышления» или «способ видения жизни»
может оказывать положительное влияние» на ее развитие. Считается, что такого типа
поведение человека находит практическое применение в решении, казалось бы, на первый
взгляд «непреодолимых» проблем и влияет, при этом очень полезно, на человека, его
воспитание и качество жизни. В связи с этим возникает большое число вопросов,
касающихся поиска аргументов, которые могли бы подтвердить это влияние, в частности,
вопрос: является ли оптимизм свойством врожденным, полученным по наследству или
благоприобретенным? Чтобы ответить на него, необходимо принять во внимание, что
«…оптимизм является значимым механизмом, который служит человеческому роду для
адаптации к различной географической среде и разным климатическим условиям», в
которых человечеству довелось жить в процессе эволюции. Это результат действия
гормонов (таких, как dopamine), способствующих появлению приятных ощущений, которые
воспринимает организм. В то же время есть гормоны (такие, как kortyzol), связанные со
стрессами и тревожным состоянием [1].
Вполне закономерно сделать вывод, что человеческий вид в процессе эволюции
выбрал оптимизм как базу развития: ведь если бы люди по натуре не были оптимистами, то
и за 150 тыс. лет им не удалось бы изменить мир, осесть на всех континентах,
приспособиться к разным климатическим условиям. С учетом вышеизложенного можно с
полным основанием утверждать, что оптимизм дан нам природой, т.е. от природы мы
являемся оптимистами.
В связи с этим становится актуальной вторая часть ранее поставленного вопроса, а
именно: является ли оптимизм наследственным фактором? В настоящее время наука не дает
однозначного ответа на этот вопрос. Многие представители науки, среди которых и
упоминавшийся уже L.Anolli, считают, что «наиболее распространенная сегодня гипотеза
гласит, что оба эти положения (речь идет об оптимизме и пессимизме. – Ред.) в значительной
мере являются результатами личного опыта и основных знаний, полученных в детстве и
молодости».
Знакомясь с медийными сообщениями о долголетии, можно заметить, что в краткой
характеристике людей, которым посчастливилось дожить до почтенного возраста, всегда
есть упоминание о том, что это люди спокойные, успешные, пребывающими в добрых
отношениях с близкими им людьми и относящиеся к жизни с оптимизмом. Это
подтверждается и научными данными. Так, в престижном «Journal оf Personality and Social
Psychology» ученые D. Danner, D. Snowdon, W. Friesen опубликовали результаты своих
исследований, которые подтвердили, что оптимизм способствует продлению жизни. Из этих
исследований также вытекает вывод о том, что разница в продолжительности жизни у
пессимистов и оптимистов составляет в среднем 7–10 лет. Аналогичные выводы сделал
H. Friedman который обследовал 660 человек и пришел к заключению, что оптимисты живут
на 7,5 лет дольше. Еще большую разницу определил T. Maruta, который в течение более 40
лет обследовал группу из 900 человек. Из его наблюдений следует, что эта разница
составляет 12 лет [1, С.9].
Не углубляясь в детали, следует
добавить, что оптимизм не только значительно
продлевает жизнь в том смысле, что стимулирует механизмы и физиологические и
психические процессы, которые сокращают последствия действия неблагоприятных
неврологических факторов на систему кровообращения и другие системы нашего организма,
но также успешно подкрепляет чувство контроля, благодаря чему лучше предохраняет наш
организм от нежелательных психических проявлений. Такой вывод также был подкреплен
исследованиями, проведенными Т. Мaruta и его коллективом [1, С. 9].
Оптимизм оказывает благотворное действие не только на наше здоровье, но и на
восприятие жизни, создает положительные эмоции: радость, энтузиазм, удовлетворение, – а
в результате дает человеку ощущение счастья. Об этом свидетельствуют и данные науки,
хотя лишь около 20% населения западных стран ощущают себя по-настоящему счастливыми.
Следует отметить, что положительные эмоции стимулируют возможности человека, делают
его мышление более гибким и креативным, эффективным и открытым для информации, а
это, в свою очередь, способствует появлению позитивных эмоций. Так возникает удачный и
полезный круговорот. Ученые видят в этом обычную зависимость типа: «больше оптимизма
– больше счастья».
Несколько слов о взаимосвязи оптимизма и чувства уверенности у ребенка. Наверное,
каждый слышал поговорку: «Ребенок рождается умным, а потом идет в школу». Как и в
каждой поговорке, в этой есть доля правды. И с ней нельзя не согласиться, поскольку
«каждый ребенок рождается с неограниченными возможностями для обучения». До школы
ребенок совершенно самостоятельно, без принуждения научается говорить, ходить, слушать,
манипулировать предметами, застегивать пуговицы и использовать столовые приборы. При
этом следует подчеркнуть, что ребенок во время этого познания мира бывает радостным и
довольным. Детская учеба и действие, чаще всего путем спонтанной и радостной игры,
делают ребенка счастливым. Поэтому стоит делать все для того, чтобы взрослый человек
никогда этой детской игры не разрушал (как это порой бывает). Даже наоборот, проявил
мудрость, терпение и понимание, чтобы ее поддерживать и продлевать. Это обязательное
условие того, чтобы детство было счастливым, поскольку лишь тогда будет создаваться
солидный фундамент для взрослой жизни. Ребенок должен иметь право быть ребенком,
взрослый должен уважать его право на свободную самореализацию.
При формировании у ребенка оптимистической позиции надо помнить, что
«оптимизму можно научиться, если только изменить свое мышление». Эту мысль
позитивной психологии представил M. Seligman.
Благодаря своим многочисленным
экспериментам на животных, он разработал концепцию так называемой выученной
беспомощности, которая представляет собой попытку изучения механизма возникновения
бездеятельности и смирения, ведущих к пессимизму. Что, в свою очередь, позволило лучше
понять механизмы возникновения у людей депрессии.
В мире М. Seligman является признанным авторитетом в области мотивации и стиля
объяснения ситуаций,
его деятельность – чтение лекций, публикации, исследования –
пользуется огромным признанием и авторитетом, а сам он причислен к когорте влиятельных
современных психологов. По его инициативе в конце ХХ столетия в США возникла
позитивная
психология
как
противовес
общепринятой
негативной
психологии,
сосредоточенной в значительной мере на дефицитах и патологии, и одновременно как
реакция на ухудшение общественных показателей в наиболее экономически развитых
странах [18, S. 179].
О том, что оптимизму можно научиться, он убеждал, основываясь на многолетних
опытах, уже в 1992 г., когда внедрил в язык психологии термин «приобретенный оптимизм».
Здесь важно еще раз обратиться к определениям оптимизма. Приведем наиболее верное, на
наш взгляд, определение L. Anolli, которое он, наряду с другими, поместил в конце своей
книги «Оптимизм… откуда его взять и не потерять»: «Оптимизм является добродетельным
итогом серии процессов и опыта, которая ведет к открытой и далеко продвинутой позиции
мышления, новаторскому методу понимания, гибкому и интеллигентному управлению
эмоциями». Следовательно, оптимизм возможно в себе выработать путем смены бытующего
до настоящего времени способа мышления и восприятия, а также управления эмоциями,
которые эту смену воспримут. Это достигается путем тренинга, что подтверждает Seligman:
«…способы мышления не должны быть неизменными. Одним из самых важных открытий
психологии в последние двадцать лет является наблюдение, что личность может выбирать
для себя способ мышления» [1].
Чтобы научиться оптимизму необходимо: 1) сохранять позитивный стиль выяснения
причин неудач; 2) сохранять позитивное мышление; 3) сохранять хорошие отношения с
окружающими; 4) сохранять позитивные чувства; 5) не скрывать свои чувства; 6) снимать
напряженность, заниматься медитацией; 7) поддерживать ощущение самореализации;
8) предупреждать
и
ограничивать
возможный
риск
или
стресс;
9)
развивать
сопротивляемость к внешним воздействиям; 10) развивать религиозное чувство, участвовать
в волонтерской деятельности [18, S. 71–72].
Чтобы сохранять позитивный стиль выяснения причин неудач, следует прежде всего
овладеть позитивным способом выяснения причин событий, которые мы воспринимаем как
несчастливые и враждебные по отношению к нам, поскольку «…оптимизм тесно связан со
стилем описывания причин событий». Это очень важно, так как
«способ, которым ты
руководствуешься для того, чтобы объяснить себе неудачные события, твой стиль не
ограничивается лишь словами, которые ты произносишь во время возникновения неудачи.
Это определенный способ мышления, навык, приобретенный в детстве и в период
созревания. Твой стиль выяснения напрямую вытекает из мнения, которое ты создал о себе и
своем месте в мире, и зависит непосредственно от того, считаешь ли ты себя личностью
значимой и заслуживающей большего, нежели то, чем обладаешь, или считаешь себя
безнадежным существом». Важно при выяснении причин неудач не искать их в себе (фактор
внутренний), а находить их в факторах, не зависящих от нас – внешних. На практике это
проявляется в мышлении о неприятном событии в категориях «временами» или «в
последний раз», а не в категориях «всегда» или «никогда».
Объясняется это следующим образом: «Если в неудачных ситуациях и печальных
событиях ты рассуждаешь в категориях «всегда» и «никогда»… то твой стиль выяснения
относится к пессимистическому выяснению. Если же рассуждаешь о них в категориях
«временами» и «в последний раз», если свои выводы о причинах их возникновения
рассматриваешь с предосторожностями и считаешь, что все проблемы и трудности имеют
преходящий характер, тогда твой стиль выяснения является оптимистическим [18, S. 27].
Оптимистический стиль выяснения причин неудач позволяет воспринимать несчастье,
которое нас коснулось, как изолированное и преходящее событие, которое могло произойти
с каждым, и понимать, что мы в состоянии нивелировать, насколько это возможно, его
последствия. Это повышает уровень нашего оптимизма.
Когда мы не обвиняем исключительно себя в том, что с нами произошло, уровень
оптимизма повышается. В стрессовой ситуации лучше сказать себе примерно так: «Я
недостаточно проработал это, поэтому такое произошло», – нежели: «Не могу с этим
совладать – и все тут».
Таким образом, причину неудачи можно выяснить двумя способами: тем, который
укрепляет наш оптимизм, и тем, который его уничтожает. Сохранение позитивного способа
выяснения причин неудач – позиция мышления, которая в значительной мере влияет на наше
эмоциональное восприятие, в результате которого мы оказываемся в состоянии увидеть
события с оптимизмом.
Чтобы сохранять позитивное мышление, нужно стремиться в каждой сложной
ситуации находить положительные моменты. «Никогда не бывает так, чтобы не могло быть
хуже» – за этой поговоркой скрывается способность конструктивного мышления находить
хорошие стороны в любых ситуациях. Для лучшей иллюстрации этого суждения удачным
является пример со стаканом, наполовину наполненным водой. Пессимист по этому поводу
скажет: «Наполовину пустой стакан», – а оптимист: «Наполненный наполовину».
При этом следует иметь в виду, что позитивное мышление не должно быть наивным,
точнее, нереалистическим. Иллюзорный оптимизм порождает пессимизм и депрессию и
приводит к разочарованиям. Это завуалированное поражение.
Еще одно условие поддержания оптимизма – сохранение хороших отношений с
окружающими, причем не только с самыми близкими людьми, но и с коллегами по работе и
знакомыми, с которыми вы проводите свободное время. Вообще, приятная система
общественных отношений придает жизни смысл и пробуждает позитивные эмоции.
Немаловажно также сохранять позитивные чувства. Для этого нужно культивировать
в
себе
положительные
эмоции:
радость,
душевный
комфорт,
любовь,
дружбу,
удовлетворение и т.п. – они выполняют важную функцию в развитии и сохранении
оптимизма. Понятно, что эмоции нельзя вызывать принудительно. Но есть простой способ:
нужно чаще улыбаться, активно участвовать в ситуациях и действиях, которые более
ориентированы на процесс достижения положительных целей, нежели на само их
достижение. Участие в чем-то, реализация чего доставляет нам радость и удовлетворение,
стимулирует нас к поиску новых начинаний, и тем самым достигаются позитивно
воспринимаемые решения, которые, в свою очередь, вызывают позитивные эмоции.
Оптимизму способствует открытость чувств, причем не только позитивных, но и
негативных. Речь не идет о том, чтобы всем вокруг рассказывать о том, что с вами
произошло за день. Важно, чтобы вы могли поделиться своими переживаниями с близкими
людьми. Это помогает меньше думать о неприятностях и быстрее забывать. Прежде всего
речь идет о том, чтобы те эмоции, которые являются для нас особенно значимыми, было
возможно описать близкому человеку. Сообщая о своих опасениях, заботах или страхах, мы
потом об этом позднее меньше думаем, а то и вовсе забываем. Дав словесное выражение
своим страхам и опасениям, мы овладеваем ими, словно выбрасываем их из себя. Взаимный
обмен эмоциями является одним из наиболее эффективных механизмов их регулирования. В
свою очередь, обмен позитивными эмоциями с кем-либо из ближайшего окружения
позволяет пережить их как бы заново, возобновить в нашем сознании и тем самым стать
источником новых позитивных ощущений.
Снятие напряжения и медитация также помогают оптимистическому восприятию
жизни. Здесь важна не форма, а способность радоваться минутам разрядки и испытывать
чувство удовлетворения. Тем самым нивелируется состояние беспокойства, напряженности и
стресса.
Существенным
фактором,
стимулирующим
оптимизм,
является
поддержание
ощущения самореализации, понимаемого как «осознание умения выполнить то, что было
намечено». Очевидно, что в такой ситуации важно позаботиться о том, чтобы поставленные
перед собой цели были не только конкретными, но и возможными для достижения. Здесь
очень полезна тренировка воображения. Следует представить себя в трудной ситуации и
мысленно намечать пути ее преодоления. Это не только укрепляет ассертивное поведение,
но и учит властвовать над своими опасениями. Важным является также и то, чтобы свой
успех заметить как большой результат личных действий и своей активности, а не
интерпретировать его как постоянный и очевидный итог какой-то личностной черты, что
укрепит убежденность в том, что возможно стать лучше, опираясь на приобретенный опыт и
выводы из собственных ошибок.
Предупреждение и ограничение угрозы факторов риска и стресса еще один момент,
на который нужно обратить внимание. Жизнь создает нам всякого рода опасности и
стрессовые ситуации, совершенно устранить которые невозможно. Однако во многих
случаях можно их избежать или же ограничить угрозу их возникновения. Это следует
осознать и действовать в соответствующем направлении.
Важный фактор психического здоровья и оптимизма – сопротивляемость к внешним
воздействиям. Повышению ее у детей способствуют: 1) предупреждение и ограничение
условий среды, создающей риск и стресс (между прочим преждевременные роды,
злоупотребления и разводы, одиночество подростков); 2) стимулирование психологических
возможностей путем осуществления должным образом родительской опеки (чувственная
поддержка, защита и ответственность со стороны родителей и т.п.); 3) стимулирование
приспособительных возможностей путем достижения успехов, построения позитивных форм
дружбы и привязанности и т.п.
И наконец, обратимся к роли религии, идеологии и волонтерства. То, во что мы
верим, оказывает большое влияние на нашу жизнь и одновременно придает ей смысл.
Помимо этого вера или признанная идеология порождает в человеке чувство его
принадлежности к группе единомышленников. Это, в свою очередь, свидетельствует о том,
что мы солидаризируемся с избранной группой, ощущая себя частью большого и сильного
целого. Часто случается, что это чувство солидарности укрепляет желание оказывать помощь
тем, кто в ней нуждается. Это называется волонтерство.
Существенные замечания, касающиеся воспитания оптимизма у детей, сделал
Seligman. Он подтвердил, что основы оптимизма формируются с раннего детства.
Дошкольный возраст – это уже критический период в формировании многих существенных
факторов, обусловливающих оптимизм во взрослой жизни. То, каким методом мы научим
детей выяснять встречающиеся трудности и неудачи, а также
успехи, переносится на
формирование более позднего способа мышления о себе и окружающей действительности.
Его мнение: «Стиль выяснения имеет более сильное влияние на жизнь взрослых людей. Он
может вызвать депрессию, как реакцию на наши ежедневные неудачи. Или, наоборот,
достичь силы сопротивляемости даже к восприятию трагических событий. Стиль выяснения
формируется в детстве. Тогда же формируется у человека или оптимизм, или пессимизм,
которые
имеют
фундаментальное
значение
для
его
будущих
начинаний»
[18].
Подчеркивается, что в восьмилетнем возрасте этот стиль уже почти полностью
сформирован. Поэтому именно в дошкольном обучении формирование оптимизма должно
стать приоритетом.
Весьма интересные анализы, рефлексии и наблюдения касаются самого стиля
объяснения событий маленькими детьми. Оказывается, природа удивительным образом
предохранила их в этом раннем периоде развития от пессимистического восприятия
окружающей действительности. В результате проведенных исследований можно утверждать:
«Дети считают, что удачные события будут постоянными, будут полезными для них во всех
случаях и являются их заслуженным делом. Неудачные события случаются редко, будто на
обочине жизни, быстро кончаются и всегда возникают по вине других лиц». Приведенное
выше суждение наводит на мысль, что дети по своей натуре являются оптимистами, что
объясняет их огромное стремление к познанию себя и окружающей действительности, к
задаванию бесчисленного множества ничем не сдерживаемых вопросов, уверенность в себе.
Что же происходит с детским оптимизмом? Что или кто деструктивно действует на
него? Как получается, что одним удается сохранить оптимизм и перенести его во взрослую
жизнь, а другим – нет? Ученые ответили на эти вопросы. Дело в том, дети очень
чувствительны к тому, как к ним относятся родители, особенно матери, что и как отвечают
на их многочисленные «почему?». Дети учатся у нас, взрослых, и на основе получаемых
ответов, а также
поведения взрослых выстраивают свое собственное видение мира и
перенимают методы мышления.
Довольно часто случается так, что взрослые, уставшие от непрерывного потока
детских вопросов, перестают на них отвечать. Это вовсе не означает, что ребенок не
получает при этом ответы. Наоборот. Ребенок, словно губка, впитывает в себя все то, что
происходит вокруг него. Тем более его интересуют взаимоотношения важных для него
людей. Этот внимательный наблюдатель слушает ответы родителей с тем большим
вниманием, чем реже получает ответы на свои «почему?».
Зато родители, которые не придают этому никакого значения, спонтанно обсуждая
причины ежедневных событий, моделируют способы мышления ребенка. Дети не пропустят
мимо ни единого слова из разговора, особенно если происходит что-то нехорошее. Они не
только прислушиваются к тому, что мы говорим, но и внимательно присматриваются к тому,
как мы выясняем вопросы, является ли причина, которую мы огласили, постоянной или
преходящей, имеет ли она универсальный характер или ограниченный, произошло ли
неблагоприятное событие по нашей вине или по вине другого человека. Прислушиваясь к
высказываниям взрослых,
дети перенимают
стиль объяснения причин неудач –
пессимистический или оптимистический!
Очень важным для формирования у ребенка оптимизма является то, как взрослые его
критикуют. Это влияет на ход его размышлений о себе и на формирование чувства
собственного достоинства. Следует всегда помнить, что никогда нельзя критиковать ребенка
таким образом, чтобы у него возникло ощущение, что ничего с данной неудачей нельзя
поделать. Формулировки типа «Ты неудачник и всегда все портишь» применять
категорически запрещается. А вот критическое замечание «Теперь не получилось, но если
над этим поработаешь, то обязательно получится» вселяет в ребенка надежду. Такой тип
формулировки пробуждает в нем желание трудиться и одновременно несет позитивный
заряд, убеждая, что ты в состоянии сделать то, что ранее не удалось.
Мы
подробно остановились на том, что способствует
оптимизма. Важно, чтобы
педагогика
формированию у детей
взяла это на вооружение, тем более педагогика
дошкольная. Здесь нельзя обойтись без помощи родителей. Главное –
преодолеть
внутреннее сопротивление, чтобы «хотелось хотеть».
Список использованных источников
1.
Anolli L. Optymizm. Skąd go brać i jak nie stracić. – Poznań, 2008.
2.
Boyd D., Bee H. . Psychologia rozwojowa człowieka. – Poznań, 2008.
3.
Brzezińska A. Społeczna psychologia rozwoju. – Warszawa, 2007.
4.
Chateau J. Czym jest dziecko? // Psychologia dziecka od urodzenia do wieku
młodzieńczego / M. Debesse (red.). – Warszaw, 1963.
5.
Claparède E. Szkoła na miarę. Tłum. Z. Ziembiński // Psychologia rozwojowa dzieci i
młodzieży / M. Żebrowska (red.). – Warszawa, 1982.
6.
Debesse M.. Psychologia dziecka od urodzenia do wieku młodzieńczego. –
Warszawa,1963.
7.
Debesse M. Etapy wychowania. – Warszawa,1983.
8.
Delors J. Edukacja – jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej
Komisji do spraw Edukacji XXI wieku. – Warszawa, 1998.
9.
Frenet C. O szkołę ludową. Pisma wybrane. Wybór i opracowanie. Warszawa, 1976.
10. Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków
i dzieci starszych wolniej rozwijających się. – Warszawa, 2000.
11. Heidegger M. Bycie i czas. – Warszawa,1994.
12. Lubomirska K. Zabawa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka w poglądach //
L. S. Wygotskiego. – 2006. – № 3.
13. Piaget J. Studia z psychologii dziecka. – Warszawa, 2006.
14. Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z. Psychologia rozwojowa. – Warszawa, 1998.
15. Rura G. . Etapy pracy nad konstruowaniem zintegrowanego procesu edukacyjnego //
Edukacja elementarna, jako strategia zmian rozwojowych dziecka / H. Sowińska, R. Michalak,
(red). – Kraków, 2004.
16. Schaffer H. R. Społeczny kontekst rozwoju psychobiologicznego // Dziecko w świecie
ludzi i przedmiotów /A. Brzezińska, G. Lutomski (red.). – Poznań, 1994.
17. Seligman M. E. P. Optymistyczne dziecko. – Poznań, 1997.
18. Seligman M. E. P. Optymizmu można się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje
życie. Wydanie czwarte. – Poznań, 2007.
19. Tokarski J. Słownik Wyrazów Obcych. Warszawa, 1998.
20. Wygotski L. S . Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie // Przekład /
A. Brzezińska, M. Marchow (red.). – Poznań, Warszawa, 2002.
УДК 37
КУЛЬТУРНЫЕ И ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ НАРОДОВ РОССИИ И УКРАИНЫ –
ВАЖНЫЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ФАКТОР
Ксёнжик С.И.,
главный специалист по международным связям
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»
Москва, Россия
Аннотация: в статье говорится о целесообразности учитывать в воспитательной
деятельности в образовательных учреждениях такой важный ресурс, как непреходящие
исторические, культурные и духовные ценности народов России и Украины. Это наследие не
должно быть забыто, поскольку новоявленные националистические теории и практики, хотя
и являются преходящими, но могут оказывать долговременное негативное воздействие на
умонастроения обучающихся.
Abstract: in article it is spoken about the expediency to take into account in educational
activities in educational institutions such an important resource as timeless historical, cultural and
spiritual values of the peoples of Russia and Ukraine. This heritage must not be forgotten, because
the latter-day nationalist theory and practice, although they are transient, but may have long-term
negative impact on the minds of students.
Ключевые слова: обучение и воспитание, культурное наследие, непреходящие
ценности, умонастроения, добрососедство, единомыслие, братолюбие, созидание.
Keywords: education and upbringing, cultural heritage, enduring values, attitudes,
neighborliness, oneness of mind, brotherly love, creation.
Заглавие статьи на первый взгляд может показаться анахронизмом. Ведь серьезно
осложнившиеся
в
последние
два
года
российско-украинские
межгосударственные
отношения не могут не оказывать негативного воздействия на умонастроения граждан обеих
стран. Но такое противостояние не может длиться вечно. Со временем, как говорит
библейская мудрость, неизбежно наступит время «собирать [ранее разбросанные] камни»,
когда государственные деятели, дипломаты и политики обеих стран будут прилагать
немалые усилия для восстановления межгосударственных отношений. Важную роль в этом
процессе предстоит сыграть интеллигенции наших стран, которая будет напоминать
братским народам о непреходящих исторических, культурных и духовных ценностях,
ставших для них общими и породнивших их.
К этому еще в XIX в. призывал великий украинский поэт Т. Г. Шевченко в своем
стихотворении-обращении к Всевышнему «Злоначинающих останови…»:
А всем нам вместе на земле
Единомыслие подай
И братолюбие пошли.
Поэтому уже сейчас необходимо прилагать все возможные усилия для того, чтобы
подрастающие поколения обеих стран знали, помнили и руководствовались этими
ценностями как завещанием наших предков. С этой целью сотрудники Академии
социального управления (далее – АСОУ) разработали и рекомендовали образовательным
учреждениям ряд культурно-просветительских проектов. Среди них следует упомянуть
такие международные проекты, как «Непреходящие исторические, культурные и духовные
ценности народов России, Беларуси и Украины в образовательной деятельности»,
«Выдающиеся украинцы в России».
В течение ряда лет АСОУ реализует проект «Выдающиеся украинцы в России»,
который в 2009 г. стал одним из важных составных частей программы сотрудничества с
Киевским областным институтом последипломного образования педагогических кадров в г.
Белая Церковь Киевской области. В свою очередь, киевские коллеги на принципах
взаимности реализуют проект «Выдающиеся россияне в Украине».
Интерес к деятельности в этом направлении получил особый резонанс во время
проведения в сентябре 2011 г. дней науки и образования Украины в Российской Федерации.
В ходе состоявшихся разнообразных научных и научно-практических мероприятий с
участием прибывших в Москву украинских ученых и педагогов были согласованы
направления, формы и методы сотрудничества в сфере образования. Особое внимание было
обращено на важность продвижения среди обучающейся молодежи знаний об исторических,
культурных и духовных ценностях народов России и Украины, об их огромном
воспитывающем потенциале.
В рамках реализации вышеупомянутых проектов большое внимание было отведено
подготовке
и
проведению
в
образовательных
учреждениях
Московского
региона
мероприятий, направленных на достойное чествование 200-летия со дня рождения великого
украинского поэта-гуманиста и художника-реалиста Т. Г. Шевченко. Одной из целей этих
мероприятий было распространение среди обучающейся молодежи знаний о творческих и
личных связях Т. Г. Шевченко с выдающимися русскими деятелями литературы и искусства,
которые явились в свое время важным фактором культурного взаимопроникновения и
взаимообогащения двух братских народов. Важную роль в информационно-методическом
обеспечении этих мероприятий сыграло подготовленное сотрудниками АСОУ и изданное
учебное пособие «Завещание Т. Г. Шевченко». Презентация этой книги состоялась в феврале
2014 г. в Культурном центре Украины в Москве. Видные российские и украинские ученые в
своих выступлениях высоко оценили его значение для представления педагогической
общественности России и обучающейся молодежи величия шевченковского творческого
наследия, его слова и мысли.
Благодаря этим мероприятиям обучающаяся молодежь получила возможность узнать
много нового о жизнедеятельности Великого Кобзаря, его богатом творческом наследии,
которое занимает достойное место в сокровищнице мировой культуры. Много внимания
было посвящено показу выдающейся роли Тараса Григорьевича в культурной и духовной
жизни украинского народа как выразителя его дум и стремлений. Приводились примеры
творческих и дружеских связей Т. Г. Шевченко с русскими деятелями литературы и
искусства,
доброжелательного
восприятия
русскими
современниками
поэта,
его
стихотворений и прозаических произведений. Отмечалось также теплое, дружелюбное
отношение Тараса Григорьевича к выдающимся русским писателям: В. А. Жуковскому, И. С.
Тургеневу, Н. А. Некрасову, Н. С. Лескову, С. Т. Аксакову, художникам К. П. Брюллову, Л.
М. Жемчужникову, вице-президенту Академии художеств Ф. П. Толстому и его семье.
В 2014 г. АСОУ провела конференцию, посвященную 200-летию со дня рождения
великого русского поэта М. Ю. Лермонтова, в ходе которой прозвучал доклад о двух гениях
– М. Ю. Лермонтове и Т. Г. Шевченко. В нем отмечалось, что Т. Г. Шевченко с большой
теплотой относился к творчеству М. Ю. Лермонтова. Именно в его поэтических сочинениях
ссыльный солдат Т. Г. Шевченко находил подкрепление своим духовным силам в часы
испытаний. Тарас Григорьевич посвятил Михаилу Юрьевичу стихотворение, в котором
высказал свои чувства симпатии и уважения к творчеству собрата по перу, назвав его
«великомученик святой».
Новые
данные
о
Великом
Кобзаре,
вне
всякого
сомнения,
способствуют
осмысленному восприятию молодыми людьми его светлого образа, более глубокому
познанию гуманистического смысла его произведений, написанных как на украинском, так и
на русском языке. Ярким подтверждением этому является проводимый в течение ряда лет в
Культурном центре Украины в Москве (генеральный директор – доктор исторических наук,
член-корреспондент Национальной академии педагогических наук Украины В. Е.
Мельниченко) на высоком организационном и художественно-эстетическом уровне
Всероссийский конкурс юных чтецов стихотворений Т. Г. Шевченко на родном языке поэта.
Общественность России не раз подтверждала, что творческое наследие Шевченко
воспринимается ею как непреходящая культурная и духовная ценность народов и Украины,
и России.
Общественно-политические
события
в
Украине,
начало
которым
положила
протестная акция в Киеве (2013) «Майдан» против коррупции и за социальную
справедливость, к превеликому сожалению, привели к всплеску антироссийских настроений
среди
представителей
украинской
общественности.
Педагогическая
общественность
Московского региона, как и всей России, проявляет большую обеспокоенность по поводу
негативного воздействия на умонастроения обучающейся российской молодежи информации
о нарастании в украинском обществе антироссийских настроений. Ведь пытливый ум
молодых людей вначале воспринял как безобидную шалость проведенную в ряде украинских
городов акцию «Хто не скаче – той москаль». Но когда следом появился призыв «Москаляку
– на гiляку!», у них возникли вполне взрослые вопросы о том, как должны себя чувствовать в
этой связи русские и русскоговорящие граждане Украины (по Всеукраинской переписи
населения 2001 г. они составляли 17,2% – 8,4 млн человек). К тому же такие действия
вызвали вполне объяснимое недоумение, ведь в России подобное расценивается как
подстрекательство к национальной розни и преследуется по закону.
Не может не вызывать у педагогов тревожные чувства и распространяемая украинская
печатная продукция, которая также проникнута антироссийскими настроениями. Так, в
книге писателя-публициста Сергея Мартынюка с благозвучным патриотическим названием
«Горжусь, что я украинец» написано: «Просматривая описанную кровожадную и
ненасытную политику Москвы, приходишь к выводу, что такая политика соответствует
менталитету всего московского народа», – и далее: «Среди как украинцев, так и среди любой
другой нации, были, есть и будут настоящие предатели, которые прямо перешли на сторону
московского империализма и последовательно, методично ради укрепления Московской
империи душат вместе с московитами украинскую нацию и нашу свободу». Не собираюсь
оппонировать сочинителю, который, по-видимому, не знаком с трудами видного
украинского и русского историка Н. И. Костомарова о Руине (Смуте) в Украине XVII
столетия или с книгой украинского писателя Виктора Полищука «Горькая правда», изданной
в 1995 г. в Торонто – Варшаве – Киеве, да и многими другими историческими
свидетельствами. Поэтому предоставлю в порядке ответа ему строчки из книги «Украинцы в
России» выдающегося украинского ученого, академика Национальной академии наук
Украины, члена Академии Европы (Лондон) П. П. Толочко, изданной в Киеве в 2013 г.:
«Разумеется, участие просвещенных украинцев в созидании Российской империи и
Советского Союза не обязывает нас к идеализации этих государственных образований. В них
было не только хорошее, но и уродливое, однако, если быть честным и порядочным, то
необходимо разделить с русскими ответственность и за их несовершенство». И далее автор с
сожалением пишет о том, как некоторые украинские историки и публицисты продвигают
«…новое прочтение истории Украины, расцветшее в современное время и, к сожалению,
оказавшееся еще дальше от правды, чем старое».
В
возникшей
непростой
ситуации
российские
педагоги
понимают,
что
антироссийские информационные «вбросы» грозят развитию в сознании молодого
поколения нашей страны украинофобии, негативные последствия которой придется
вытравливать в течение многих лет, а то и десятилетий. Поэтому они вполне обоснованно
считают единственно правильными действия, направленные на последовательное доведение
до молодых людей знаний о тех исторических событиях, которые сплачивали наши народы,
о взаимопроникновении и взаимообогащении их культур. Делается это с целью сохранения в
сознании молодежи уважительного отношения ко всему тому доброму и светлому, что
объединяло народы России и Украины.
На уроках литературы, истории и обществоведения учителя в соответствии с
тематикой занятий рассказывают о выдающихся украинцах и их роли и месте в истории
русско-украинских отношений. Поэтому, когда автор книги «Горжусь, что я украинец»
огульно называет предателями украинцев, проживавших в России, то в первую очередь
возникает вопрос: «Неужели такие самые близкие друзья Т. Г. Шевченко, как М. С. Щепкин
(1788–1863) и М. А. Максимович (1804–1873), тоже отнесены им к «предателям?»
Как известно, имя Михаила Семеновича Щепкина (мать, Мария Тимофеевна, –
украинка по происхождению) вписано в историю искусств как основоположника русской
актерской школы. Именем прославленного реформатора названа московская улица, на
которой находится дом-музей М. С. Щепкина. А талантливая молодежь осваивает таинства
театрального
искусства
в
Высшем
театральном
училище
при
Государственном
академическом Малом театре имени М. С. Щепкина. Там же 4 октября 1980 г. был
установлен памятник выдающемуся театральному деятелю.
Значительный вклад в науку обеих стран внес замечательный украинский и русский
ученый – ботаник, этнограф, историк и филолог, первый ректор Киевского университета св.
Владимира (1834–1835) Михаил Александрович Максимович. О его заслугах перед наукой
свидетельствует
мемориальная
доска
на
стене
одного
из
зданий
Московского
государственного университета им. М. В. Ломоносова, где он успешно трудился.
Подобных примеров можно привести великое множество, но суть не в их числе, а в
том, что украинцы в России, как и русские в Украине, участвовали в таких очень важных и
ценных процессах, как взаимопроникновение и взаимообогащение русской и украинской
науки и культуры. Об этом убедительно написано в книге П. П. Толочко «Украинцы в
России», о чем свидетельствует редакционное резюме: «Автор убедительно показал
несостоятельность распространенного в новейшей украинской историографии тезиса,
согласно которому Украина в XVII–XX вв. находилась на положении бесправной колонии
России. Приведенные в книге факты неоспоримо свидетельствуют, что украинцы были
такими же творцами названных государственных образований, как и русские. Причем во
всех сферах жизни: в государственном строительстве, в экономическом, научном и
культурном развитии».
Учителя
и
воспитатели
образовательных
учреждений,
реализующие
проект
«Выдающиеся украинцы в России», активно используют богатый исторический материал
Московского региона, топонимику Москвы и различные артефакты. В этой связи уместно
будет отметить, что прах гетмана Правобережной Украины Петра Дорофеевича Дорошенко
(1627–1698) покоится в Московской земле. По решению правительств России и Украины в
селе Ярополец Волоколамского района над его могилой в 1999 г. была возведена каменная
часовня. Работники местного краеведческого музея рассказывают экскурсантам много
интересного об этом мудром правителе, который, с одной стороны, много сил положил на
создание украинской государственности, а с другой – был предком жены великого русского
поэта А. С. Пушкина – Натальи Николаевны Гончаровой. Именно благодаря неоднократным
настояниям Александра Сергеевича были возданы заслуженные почести этому украинскому
гетману: в 1835 г. над могилой была возведена деревянная часовня. При этом надо помнить,
что в поэме «Полтава» А. С. Пушкин назвал П. Д. Дорошенко «непримиримым врагом
русского владычества», так как он намеревался повторить путь на Москву, который огнем и
мечом проложил в 1618 г. вместе с поляками гетман Запорожского Войска П. К.
Сагайдачный (?–1622). Однако поход не удался, и гетман П. Д. Дорошенко был пленен и
доставлен в Москву. Вопрос состоял в мере наказания: быть ему казненным или сосланным в
Сибирь? Возможно, что сия участь миновала гетмана лишь потому, что в свое время, будучи
в звании полковника, он был сторонником гетмана Богдана Хмельницкого, выступавшего,
как известно, за воссоединение Украины с Россией. Петр Дорофеевич присягнул на верность
русскому царю, по распоряжению которого в течение трех лет он служил воеводой в
г. Вятке. За верную службу он «царскою милостию» был пожалован селом Ярополец и 17
деревнями, став владельцем 1000 крестьян. Был ли он предателем? На этот вопрос уже дал
ответ украинский народ, сложивший песню о гетмане Дорошенко, который «…веде свое
вiйсько, вiйсько запорiжське хорошенько».
Среди сподвижников гетмана П. Д. Дорошенко был могилево-подольский полковник
Евстахий (Остап) Гоголь – предок Николая Васильевича Гоголя (1809–1852). Как известно, в
1674 г. в борьбе за власть в Украине гетман П. Д. Дорошенко потерпел фиаско. Но
полковник Остап Гоголь не поддался на уговоры его противника, гетмана Левобережной
Украины И. С. Самойловича, и передал непокоренную Могилевскую крепость Речи
Посполитой, а сам перешел на службу к воинственному польскому королю Яну III
Собескому. В награду семья Гоголей (он сам и его сын Поликарп) получила от короля
Польши жалованную грамоту на земли в Польше, а полковник О. Гоголь стал наказным
гетманом, получив от Яна III булаву. Дед Н. В. Гоголя, секунд-майор А. Д. Гоголь-Яновский,
при оформлении дворянства утаил имя Остапа и назвал своим прадедом не его, а никому не
известного полковника Андрея Гоголя. Литературоведы считают, что прообразами повести
«Тарас Бульба» были прадед в роли Тараса и его родственники Остап и Андрей – сыновей.
Написанная на русском языке, повесть овеяна героикой народного эпоса, и многие читатели
воспринимают ее в качестве классического примера украинского народного сказания.
Н. В. Гоголь – украинец по происхождению, хотя в его жилах текла и польская кровь.
Николай Васильевич говорил, что и сам не мог понять, кто он по национальности. Не
поэтому ли он отказался от второй части своей фамилии – Яновский, чтобы ни у кого не
было сомнений в том, что он – сын украинского народа. Об этом ярко свидетельствуют его
удивительно поэтические повести «Вечера на хуторе близ Диканьки» и «Миргород». Об этом
же написал А. М. Гордин, автор учебного пособия по литературе для учителей средней
школы «Н. В. Гоголь в портретах, иллюстрациях и документах» (Л., 1959): «Созданный
писателем образ
украинского народа покоряет читателя поэтичной особенностью
национального характера… В русской литературе надолго установилась гоголевская
традиция изображения Украины».
Н. В. Гоголя по праву называют великим русским писателем: действительно, он
продолжительное время жил и трудился в Санкт-Петербурге и Москве, написал на русском
языке ряд повестей, которые стоят в первом ряду шедевров русской и мировой литературы,
среди которых и уже упомянутые повести «Вечера на хуторе близ Диканьки», «Миргород», а
также «Мертвые души», «Ревизор», «Женитьба». Выдающийся российский критик В. Г.
Белинский назвал «Мертвые души» «творением, выхваченным из тайника народной жизни,
беспощадно сдергивающим покров с действительности и дышащим страстною, нервистою,
кровною любовью к плодовитому зерну русской жизни; творением, глубоким по мысли.
Социальным, общественным и историческим». Учитывая вышеизложенное и принимая во
внимание мнения ученых России и Украины, представляется справедливым признание Н. В.
Гоголя выдающимся украинцем и великим русским писателем.
В топонимике Москвы значится немало фамилий украинских деятелей науки и
культуры, государственных и общественных деятелей. Название станции Московского
метрополитена Петровско-Разумовская напоминает о том, что неподалеку расположен
парково-усадебный ансамбль Петровско-Разумовский – бывшая вотчина К. Г. Разумовского
(прежнее название – Петровская пустошь). Братья Разумовские вошли в историю
Российского государства. Сын реестрового казака Алексей Григорьевич Разумовский (1709–
1771) благодаря случаю, как обладатель приятной внешности и необыкновенной красоты
голоса, оказался в Санкт-Петербурге и стал петь в украинском хоре в Императорском
дворце. Вскоре (1742) он тайно обвенчался с императрицей Елизаветой – дочерью Петра I.
Алексей Григорьевич не вмешивался в государственные дела и вел праздный образ жизни,
довольствуясь
любовью
императрицы
и
обожанием
со
стороны
светской
знати.
Примечательно, что он убедил императрицу посетить Украину (1744). После оказанного ей
великолепного приема в Киеве и Козельцах императрица Елизавета во время молебна в
церкви во весь голос произнесла: «Возлюби меня, Боже, в Царствии Твоем Небесном так, как
я люблю этот благодарный и добронравный народ». Вряд ли кто станет сомневаться в
искренности этих слов, произнесенных богомольной царицей
в своем обращении к
Всевышнему.
Младший Разумовский – Кирилл Григорьевич (1728–1803) – 12-летним мальчишкой
был доставлен в Санкт-Петербург, а затем срочно в сопровождении царского опекуна
отправлен на учебу в Германию. Спустя шесть лет он предстал перед императрицей
Елизаветой и в свои 18 лет получил от нее почетную должность – Президент Петербургской
академии наук. После смерти Елизаветы Петровны он вместе с братьями Орловыми и
княжной Дашковой сыграл важную роль в возведении на престол Екатерины II. Еще К. Г.
Разумовский вошел в историю как последний гетман Украины. Историки не совсем
справедливы, обвиняя Екатерину II в том, что она в 1775 г. «закрыла» Запорожскую Сечь, а
казаков сослала на поселение в Краснодарский край. Кстати, как написал В. Батурин в
журнале «Криниця» (1991. № 2): «…бывшие старшины получали новые чины,
переделывались в российское дворянство и укрепляли власть на местах. Обрусевшие
потомки казаков уже не гордились подвигами своих предков периода Гетманщины».
Немалая вина в разрушении Запорожской Сечи и самого Кирилла Григорьевича. Он почти не
занимался украинскими делами, погрязнув в роскоши, предаваясь прелестям дворцовой,
неотягощенной трудами жизни. Он так и не понял, что и внутриполитическая, да и
международная обстановка при правлении Екатерины II существенно изменилась и
потребность в Запорожской Сечи в прежнем ее предназначении отпала.
Тем не менее следует отметить, что потомки К. Г. Разумовского достаточно
преуспели в России на занимаемых ими важных государственных и военных должностях.
Обвинения писателя С. Мартынюка братьев Разумовских в предательстве следует
считать безосновательными. Во-первых, им нельзя инкриминировать государственную
измену, поскольку Украина в то время входила в состав Российской империи. Во-вторых,
возможно ли считать изменой отсутствие у Кирилла Григорьевича дара государственного
мышления и политической дальновидности? И, наконец, в-третьих, братья Разумовские
своими талантами и благородством поступков в значительной мере поспособствовали
распространению среди российской знати культуры и традиций украинского народа.
В продолжение темы о топонимике в Москве напомним, что набережная неподалеку
от Киевского вокзала носит имя Тараса Шевченко, московские улицы названы именами
Ивана Франко, Леси Украинки, Михайла Коцюбинского, Григория Сковороды.
Как известно, в 2016 г. исполнится 160 лет со дня рождения и 100 лет со дня смерти
великого украинского писателя Ивана Яковлевича Франко. Литературная и педагогическая
общественность России знает и высоко ценит его творческое наследие как писателя и поэта,
ученого и публициста, деятеля революционного движения. Особенно дорого нам, россиянам,
его дружеское отношение к русскому народу, о котором И. Я. Франко писал: «Мы любим
великорусский народ и желаем ему всяческого добра, любим и учим его язык. И читаем на
нем нового, наверное, не меньше, а может, больше, чем на своем…». Дорогого стоит и его
высказывание как писателя и ученого о русской литературе: «Если произведения литератур
европейских нам нравились, затрагивали наш эстетический вкус и нашу фантазию, то
произведения русских мучили нас, затрагивали нашу совесть, будили в нас человека, будили
любовь к бедным и униженным». Высоко ценил Иван Франко творчество А. С. Пушкина.
Несомненно, автору стихотворения «Вечный революционер» импонировали идеалы, которые
пронизывают все творческое наследие Александра Сергеевича и выраженные в его
стихотворении «Памятник»:
И долго буду тем любезен я народу,
Что чувства добрые я лирой пробуждал,
Что в мой жестокий век восславил я свободу
И милость к падшим призывал.
Памятные даты рождения и смерти И. Я. Франко готовятся достойно отметить и
педагоги
Московского региона. Академия социального
управления предпринимает
необходимые меры для оказания им методической и практической помощи в подготовке и
проведении
в
рамках
внеклассной
деятельности
разнообразных
мероприятий
для
обучающейся молодежи. С этой целью сотрудники АСОУ во взаимодействии с украинскими
учеными уже готовят материалы, посвященные жизни и деятельности Франко, которые
затем будут опубликованы во второй части сборника «Непреходящие исторические,
культурные и духовные ценности народов России, Беларуси и Украины в образовательной
деятельности» (первая часть сборника была издана в электронном виде в августе 2015 г.).
Огорчительно только то, что накануне этих дат законодательная власть города ИваноФранковска приняла решение переименовать улицу А.С. Пушкина за упоминание в его
поэме «Полтава» об измене гетмана И.С. Мазепы. Ранее, накануне 200-летия со дня
рождения Александра Сергеевича (1999), такой же экзекуции подверглось название улицы
Пушкинская в городе Львове. Тем не менее в России никто даже мысли не допускает о чемто подобном в отношении украинских деятелей, считая такие поступки унизительными.
Поэма «Полтава» – художественное литературное произведение, в котором
исторические события изображены в соответствии с восприятием их общественностью
России. Поскольку в данном случае усматривается конфликт между трактовкой такой
нравственной категории, как измена (изменяют не враги, а друзья), и понятием политической
целесообразности (в политике все средства хороши), то видится назревшая необходимость в
выработке политиками и учеными научно обоснованной и согласованной точки зрения на
данную
дилемму
в
противовес
эмоциональным
и
необоснованным,
политически
ангажированным заявлениям псевдоученых.
В настоящее время в России можно услышать такие высказывания: «Мы с
украинцами один народ, у нас единая культура». Сразу следует отметить, что такая
трактовка общности наших народов и культур не совсем правильная. Во-первых, в
настоящее время Украина является суверенным государством, а украинский народ –
самостоятельной общностью людей – граждан Украины. Во-вторых, украинский народ
обладает самобытной высокоразвитой культурой, в том числе наукой, литературой и
искусством. Но в то же время эти высказывания отражают добрые и дружеские чувства к
украинскому народу, укоренившиеся на генетическом уровне в сознании русских. При этом
нельзя не согласиться с тем, что у наших народов имеются общие исторические, культурные
и духовные ценности.
В заключение следует вспомнить о том, что 1000 лет назад ушел из жизни Великий
князь Киевской Руси, равноапостольный Владимир Святославович. Благодаря его решению о
Крещении Руси в обеих наших странах ведущей религией является христианство. В Москве
к этому событию приурочено открытие памятника Владимиру Крестителю. Этот факт ничуть
не умаляет достоинства имеющегося памятника в Киеве (авторы П. Клодт, А. Тон и В.
Демут-Малиновский). Напомню, что инициатором установления в 1853 г. этого памятника
на Владимирской горе в Киеве был ректор Императорской Академии художеств В. ДемутМалиновский. Именно его прошение рассмотрел император Николай I и одобрил эту
инициативу. Наличие памятников Владимиру Крестителю в Киеве и Москве является
наглядным
подтверждением
того,
что
наши
народы
были
благословленны
на
добрососедство, основой которого являются единомыслие и миролюбие во имя созидания и
благополучия.
Список использованных источников
1. Соловьев, С.М. История России с древнейших времен: соч.: в 18 кн. – М.: Мысль,
1989.
2. Анисимов, Е.В. Россия в середине XVIII века / Е.В. Анисимов // В борьбе за власть.
– М.: Мысль, 1988.
3. Толочко, П.П. Украинцы в России / П. П. Толочко. – К.: АДЕФ-Украина, 2013.
4. Мельниченко, В.Е. Тарас Шевченко «Мiй великий друг Щепкiн» / В.Е.
Мельниченко. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2009.
5. Пархоменко, М. Великий Каменяр (Иван Франко – жизнь и творчество) / М.
Пархоменко // Избр. соч. – М. : Xудожественная Список использованных источников, 1981.
6. Мартынюк, С. Горжусь, что я украинец / С. Мартынюк. – Волынок: Волинська
обласна друкарня, 2010.
7. Волоколамск в очерках краеведов. – М.: Российский писатель, 2005.
Раздел 3. РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ
ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37
ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЫ КАК НЕОБХОДИМОЕ
УСЛОВИЕ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Атякшева Татьяна Витальевна
старший преподаватель,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
Кафедра дошкольного образования
Россия, г. Москва
E- mail: prepTatiana@yandex.ru
Аннотация: В статье рассматриваются особенности организации развивающей
речевой среды для детей дошкольного возраста в условиях реализации федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Раскрываются
современные условия для успешного формирования коммуникативных умений детей
дошкольного возраста.
Abstract: In the article discussed the features of the organization to develop speech
environment for children of preschool age in the conditions of implementation of the federal state
educational standards of preschool education. Disclosed modern conditions for the successful
formation of communicative abilities of children of preschool age.
Ключевые слова: речевая активность, образовательная среда, развивающая речевая
среда, эмоциональное благополучие, коммуникативные умения.
Keywords: speech activity, educational environment, developing speech environment,
emotional well-being, communicative abilities.
Язык есть исповедь народа,
В нем слышится его природа,
Его душа и быт родной...
(П.А. Вяземский)
В современном дошкольном образовании одним из важных условий воспитания и
развития детей дошкольного возраста является овладение ими
родным языком. В своих
исследованиях Л.С.Выготский обращает внимание на то, что интеллектуальное развитие
ребёнка и формирование его характера, эмоций и личности в целом находятся в
непосредственной зависимости от уровня владения родной речью.
Речь ребёнка связана с познанием окружающего мира. Формирование речевой
активности представляет собой процесс конструктивного взаимодействия ребенка с
окружающими людьми с помощью вербальных и невербальных средств. Социальнокультурная среда способствует активному и успешному развитию речи ребенка. В научных
работах М.И. Лисиной, установлено, что содержание и уровень развития речи детей
определяются характером их общения как с взрослыми, так и сверстниками.
ФГОС дошкольного образования определяет содержание и условия организации
образовательной среды для детей дошкольного возраста, которые должны быть направлены:
 на создание условий эмоционального благополучия детей дошкольного возраста.
Атякшева Т.В. в своей работе обращает внимание на то, что речевое развитие проходит
успешно в обстановке, насыщенной положительными эмоциями [1. С.45];
 на формирование образовательной среды, которая соответствует возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
 на оказания поддержки родителям (законным представителям) в воспитании детей
дошкольного возраста и в развитии их индивидуальных речевых способностей.
Основная образовательная программа дошкольного образования определяет условия
для позитивной социализации детей и развития инициативы и творческих речевых
способностей с помощью создания развивающей среды.
Содержание программы отражает следующие аспекты образовательной речевой
среды: предметно-пространственное окружение; характер взаимодействия с взрослыми и
другими детьми; систему отношения ребенка к миру, к другим людям и к самому себе.
Для успешной реализации программы воспитатели должны создавать следующие
психолого-педагогические аспекты:
 формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях,
 недопустимость, как искусственного ускорения, так и замедления развития детей,
 поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг
к другу,
 уважительное отношение к каждому ребёнку, к его чувствам и потребностям.
Особое внимание отводится созданию условий для свободного выбора детьми своей
деятельности, для принятия детьми решений и выражения своих чувств и мыслей.
Педагогическая деятельность дошкольной образовательной организации строится на
современных гуманитарных подходах к воспитанию детей дошкольного возраста:
 - наука о высших достижениях человека на каждой ступени развития;
 - учение о ценностях человеческой жизни;
 - понимание смысла поступка, поведения;
 - учет возрастных и индивидуальных особенностей (непосредственное общение с
ребенком, так и опосредованное – через игру, рисунки, творческую деятельность);
 - переход от набора мероприятий к системе взаимодействия;
 - создание в образовательном учреждении благоприятной среды – моральной,
эстетической, интеллектуальной, культурной, речевой и др.
Речевая деятельность дошкольной образовательной организации реализуется:
1. через непосредственно образовательную деятельность.
-
воспитание
нравственно-эстетических
чувств,
эмоционально-ценностного
позитивного отношения к себе и окружающему миру;
- в образовательной области «Речевое развитие» - изучение национального языка
русского народа, развитие коммуникативной направленности - умения красиво, понятно и
правильно говорить;
приобщение
к
культуре
языка
-обеспечение коммуникативно-
психологической адаптации к языковому миру для преодоления психологических барьеров в
использовании языка как средства общения;
- при ознакомлении детей дошкольного возраста с художественной детской
литературой акцентировать внимание детей на взаимоотношениях героев произведений;
- в образовательной области «Физическое развитие» через становления ценностей
здорового образа жизни, воспитание позитивного отношения к собственному здоровью и
здоровью других;
-
в
образовательной
области
«Познавательной
развитие»
воспитание
положительного эмоционально-ценностного отношения к природе, стремления действовать в
окружающей среде в соответствии с экологическими нормами поведения, воспитание любви
к своей местности, региону, стране, взаимопонимания с другими народами; воспитание
экологической культуры, бережного отношения к окружающей среде;
- в образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
развитие
ассоциативного
музыкально-творческих
мышления,
фантазии,
способностей
учащихся,
зрительно-образной
памяти
образного
и
эмоционально-
эстетического восприятия действительности; воспитание хорошего вкуса, творческого
потенциала; развитие художественно-творческих способностей, способности оценивать
окружающий мир по законам красоты;
2.через игровую деятельность.
- в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» усвоение норм
и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности, развитие
взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками.
Дидактическое общение с воспитанниками лежит в основе создания речевой среды с
высоким развивающим и воспитывающим потенциалом.
Для создания личностно-ориентированной образовательной среды в дошкольных
образовательных организациях необходим соответствующий язык и речь воспитателя,
условия и ситуации, где дети могут высказывать свою точку зрения, своё мнение и своё
желание участвовать в разных видах деятельности, особенно речевой. Все планируемые
ситуации должны быть направлены на актуализацию и реализацию речевых потребностей
детей. Они не только обеспечивают их мотивацию, но и формируют коммуникативные
умения, помогают детям освоить речевое поведение с окружающими взрослыми и
сверстниками.
Анализируя
непосредственно
образовательную
деятельность
в
образовательных организациях, к большому сожалению, изменений
дошкольных
в организации
образовательной и речевой среды часто не наблюдается. В большинстве случаев только
вербальная передача знаний и пассивное восприятие образовательного материала детьми
дошкольного возраста. Оптимизация образовательной и речевой среды в дошкольных
образовательных
организациях
может
произойти
только
при
интеграции
здоровьесберегающего, интеллектуального, психологического и нравственного подхода.
Влияние речевой среды на воспитание детей дошкольного возраста
может быть
положительным, если ребенок окружен людьми, обладающими культурой речи, если
взрослые уважительно общаются с детьми и постоянно создают условия для речевой
активности. Напротив, не уважительное отношение и недостаточное внимание к общению с
детьми, неграмотная речь окружающих оказывают неблагоприятное воздействие на речевое
и общее психическое развитие дошкольников.
Наблюдения
в
обыденной
жизни,
педагогическая
практика,
специальные
исследования показывают, что речевые привычки, сложившиеся в детстве, отличаются
высокой
устойчивостью.
Дефекты
речи
сохраняются
и
закрепляются,
если
нет
противостоящих им влияний.
Культура речи взрослых и детей дошкольного возраста тесно взаимосвязаны.
Поэтому, как указывает Атякшева Т.В., важно каждому воспитателю постоянно заботиться о
развитии своей речи и постоянно совершенствовать её. [1.с.44]. Соломенникова О.А. уделяет
большое
внимание
в
своей
работе
-
технологии
личностно-ориентированного
взаимодействия с детьми дошкольного возраста. [ 3. С.15 ].
Учить детей и учиться самому воспитателю и родителю следует на лучших образцах
родного языка, с раннего возраста развивать интерес и любовь к родной речи, народным
сказкам, пословицам, поговоркам, загадкам, к лучшим образцам детской художественной
литературы. Все это обогатит их образную речь, приобщит к национальной культуре.
Список использованных источников
1.
Атякшева Т.В. Особенности речи воспитателя детского сада. Т.В.Атякшева//
Актуальные проблемы развития науки и образования: Сборник научных трудов по
материалам Международной научно-практической конференции 30 апреля 2013 г. В 6
частях. Часть IV. Мин-во обр. и науки – М.: «АР-КОНСАЛТ», 2013г. – С.43-45.
2.
Соломенникова О.А. Профессиональная готовность воспитателя ДОУ к
использованию педагогических технологий в работе с детьми дошкольного возраста. О.А.
Соломенникова// журнал «Педагогическая академия» №1 2013г. - С.10-19.
УДК 37
ОСОБЕННОСТИ В ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Иванова Нина Николаевна
Старший преподаватель,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
Кафедра дошкольного образования
Россия, г. Москва
E- mail: ninanikolaevnaiv@yandex.ru
Аннотация: В статье рассматриваются особенности в организации познавательного
развития детей дошкольного возраста в виде компонентов, условий, форм и приемов работы.
Представлены авторы научно-исследовательских работ по проблеме познавательного
развития дошкольников.
Abstract: The article considers the peculiarities in the organization of cognitive development
of children of preschool age in the form of components, conditions, forms and methods of work.
Presents the authors research papers on cognitive development of preschool children.
Ключевые слова: познание, развитие, дети дошкольного возраста, познавательное
развитие, условия, стадии.
Keywords: cognition, development, children of pre-school age, cognitive development,
conditions, stage
…Наше познание начинается с восприятия,
переходит в понимание, и заканчивается причиной.
Нет ничего важнее причины.
Иммануил Кант.
Качество, которое присуще только человеку – это потребность в знаниях. Тенденция
развития человечества может представляться как процесс уточнения знаний, которые
развиваются во временном отрезке с ускорением. Это может представляться от технологий
обработки каменных орудий и добывания огня до способов получения и использования
информации в компьютерной сети. Актуальность современного мира представлена
расширением информационного пространства. Это влечет за собой формирование у ребенка
дошкольника качеств, которые позволят ему находить оригинальные решения для
осуществления собственного замысла и выходить за рамки шаблонных действий.
В своей работе Соломенникова О.А. акцентирует внимание на том, что «…реализуя
программы нового поколения, педагоги должны уметь применять современные технологии,
способствующие развитию детей дошкольного возраста»[10, С. 283]. Воспитателю важно
знать содержательную природу этих понятий: познание и развитие.
Что такое познание? В некоторых источниках познание
является деятельностью,
которая имеет общие черты с другими видами деятельности, такими как труд, обучение,
игра, общение [8]. Необходимо
выделить элементы, характерные для любого вида
деятельности, — потребность, мотив, цель, средства, результат. Познавательная потребность
является одной из важнейших в структуре потребностей человека и выражена в
любопытстве. Стремление к неизвестному, попытки объяснить непонятное — необходимый
элемент жизни человека. Мотивы познания разнообразны и практичны: мы пытаемся узнать
что-то о предмете для того, чтобы понять, как его можно использовать, или как добиться
более эффективного его использования. Цель познания - получение достоверных знаний об
исследуемых предметах, явлениях, о мире в целом. Средства познания представлены
методами исследования. В их числе можно назвать наблюдение, измерение, эксперимент,
сравнение, анализ, которые используются в ДОО. Результат познания - это собственно
знания о предмете: его внешних и внутренних характеристиках, свойствах, элементах,
связях, историческом развитии и т.п. [8].
Что такое развитие? Толковый словарь Ожегова С.И. дает объяснение: это процесс
закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное;
переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к
высшему[10].
Обобщая эти два понятия, мы обратимся к авторам научных исследований.
Выготский Л. С.
считал, что познавательное развитие детей дошкольного возраста
заключается в основном в памяти. Память в основном носит непроизвольный характер, но к
концу дошкольного возраста под влиянием взрослого и в связи с развитием игры у ребенка
начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание.
Сначала ребенок переходит к использованию внешних вспомогательных средств (в среднем
дошкольном возрасте), а потом происходит их «вращивание» (в старшем дошкольном
возрасте) [4].
Познавательное развитие детей дошкольного возраста заключается в эмпирическом
обобщении (обобщении собственного чувственного опыта). Средства, которыми овладевает
ребенок-дошкольник, имеют образный характер: наглядные модели, сенсорные эталоны,
представления, схемы, символы, планы. Проблема особенностей познавательного развития,
создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности
детей дошкольного возраста, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в
педагогических и психологических исследованиях. Её старались раскрыть многие педагоги и
психологи прошлого, как отечественные (Блонский П.П., Конради Е.И., Вахтеров В.П.,
Смирнов А.А., Каптерев П.Ф., и др.), так и зарубежные (Брунер Д., Болдуин Д., Клапаред Э.,
Бюлер К., В. Штерн, Пиаже Ж., и др.). Современные психологи также изучали различные
аспекты проблемы познавательного развития дошкольников: Выготский JI.C, Запорожец
А.В., Морозова Н.Г., Божович Л.И., Поддьяков Н.Н., Мясищев В.Н., Щукина Г.И. ,Сорокина
А.И., и др. - формирование познавательных интересов у детей разного возраста (особенности
проявления познавательной потребности у детей (Юркевич B.C., Богоявленская Д.Б.,.);
Иванов В.Г., Годовикова Д.Б., Лямина Г. - процесс появления и развития детских вопросов;
Галигузова JI.H.,. Бабич Н., Смирнова Е.О., Захаревич Л.Ф, Шумакова Н.Б., Сорокина А.И. возрастную специфику проявления детской любознательности. Такие авторы как: Вахрушева
Л.Н., Барцалкина В.В., Куликова Т., Денисенкова Н.С., Маневцова Л., Марусинец М.В.,
Лисина М.И., Островская Л.Ф., Смирнова Е.О., Пророк Н.В., Тригер Р.Д и др в своих
работах раскрывают условия и направления педагогической деятельности по развитию
познавательных интересов в дошкольном возрасте. Из исследований выделяем, что наиболее
значимыми выступают познавательная активность и познавательный интерес [6].
В своих работах Атякшева Т.В. [2, С.102] и Бесшапошникова С.Ю.[3] подчеркивают
знание воспитателем основных нормативных документов в частности ФГОС дошкольного
образования. В качестве основного принципа дошкольного образования стандарт
рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка
в различных видах деятельности [11, С.7]. Данный нормативный документ трактует
познавательное развитие как образовательную область, сущность которой раскрывает
следующим
образом:
развитие
любознательности
и
познавательной
мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и
творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, их свойства и отношениях (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях и др.) о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях её природы, многообразии стран и народов мира [11, С.11-12].
Как видим, особенность в организации познавательного развития дошкольников
предполагает рассматривать его как процесс постепенного перехода от одного компонента
развития познавательной деятельности к другому. Асмолов А.Г. заметил, что «…только
через деятельность можно реализовать познавательные задачи и развивать познавательные
навыки. Надо не погасить почемучек, а дать им возможность почувствовать себя
уверенными людьми, дать целевые ориентиры для уникальных программ дошкольного
образования, которые были и есть в нашей стране. Нельзя рассматривать дошкольное
детство исключительно, как его рассматривали раньше, то есть как подготовку к школе»[7].
Выделим компоненты познавательного развития:
1. Любопытство, в котором характерно избирательное отношение к любому предмету,
обусловленное чисто внешними, часто внезапно открывающимися ребёнку сторонами и
обстоятельствами.
В
этом
компоненте
занимательность
как
фактор
обнаружения
познавательного интереса служит обычно его первотолчком. Дошкольник довольствуется
лишь первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета.
Например, проявление любопытства у дошкольника в 2–3 года проявляется сосредоточение
на яркости объекта, не уделяя при этом особого внимания его сущности.
2. Любознательность, представляется как ценное состояние личности, активное видение
мира, характеризующееся стремлением ребёнка проникнуть за пределы первоначально
усмотренного и воспринятого. Сущность любознательности заключается в образовании и
расшифровке разного рода загадок. В этом компоненте наблюдается проявление сильных
эмоций удивления, радости познания, восторга, удовлетворённости деятельностью.
3. Познавательный интерес, можно охарактеризовать повышенной устойчивостью, ясной
избирательной
нацеленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой
главное место занимают познавательные мотивы. Проявлением познавательного интереса
следует считать стремление ребёнка самостоятельно отвечать на поставленные вопросы,
например в ходе экспериментирования, исследования окружающего мира. Познавательный
интерес содействует проникновению дошкольника в сущностные отношения, связи,
закономерности освоения действительности.
4. Познавательная активность, основой которой служит целостный акт познавательной
деятельности – учебно-познавательная задача.
Рассмотрим
особенности
в
создании
условий
для
успешно
осуществления
познавательного развития у дошкольников:
1. Удовлетворение потребностей в творческом (исследовательском) поведении и
познавательных потребностей по максимуму.
2. Стимулирование при познании окружающего мира положительных эмоций.
3. Содействие проявлению детских убеждений, предпочтений и догадок.
4. Ситуация открытости (в отличие от заданных и строго контролируемых ситуаций)
или незавершённости.
5. Разрешение и поощрение множества детских вопросов.
6. Стимулирование независимости и ответственности детей.
7. Акцент на самостоятельные наблюдения, разработки, обобщения, чувства,
сопоставления.
8. Внимание со стороны окружающих к интересам ребенка.
9. Вера в себя. Осознание своих сильных сторон развития и достоинств.
10. Эмоциональное оценивание волевых усилий и активности и побуждение доводить
начатое дело до конца.
11. Учет способностей, возможностей и опора на личный опыт ребенка. [10]
Подводя итог, отмечаем, что
основные задачи и направления познавательного
развития детей дошкольного возраста заключаются в следующем:
1. На базе ближайшего непосредственного окружения расширяется кругозор каждого
ребенка.
2. Для развития самостоятельной познавательной активности создаются условия.
3. Формируются основы бережного, познавательного, созидательного отношения к
окружающему миру.
Эффективными приемами развития познавательной активности и освоения детьми
позиции субъекта можно выделить использование: дидактических игр, в которых решение
дидактической задачи связано с поиском видовых и родовых признаков сходства предметов
(младший, средний дошкольный возраст); игровых ситуаций, требующих оказания помощи
любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить его); моделирования (предметносхематические модели для формирования у детей понятия о потребностях растения и
животных, обучения грамоте, формирования понятия о структуре трудового процесса и др.);
дифференциация родовых понятий (старший дошкольный возраст).
Таким образом, совокупность средств, грамотно организованной воспитывающей
среды, ее резервов и возможностей, особенности содержания и форм взаимодействий детей и
взрослых («…характер взаимодействий зависит от трех составляющих: личностных,
профессиональных качеств педагогических работников, индивидуальных и возрастных
особенностей детей, педагогической культуры»[3, С.151]- писала в своей статье Иванова
Н.Н.) представляет воспитывающий потенциал образовательной среды.
Список использованных источников
1. Актуальные
проблемы
познавательной
педагогики. Современные
подходы к
деятельности
организации
дошкольников.
(http://www.vipkro.wladimir.ru/do/protected/3572641/modul%203.3%20poznavat%20deyat.htm)
2. Атякшева,
Т.В.
Актуальные
проблемы
формирования
коммуникативных
компетенций педагога дошкольной образовательной организации. // В сборнике науки и
образования в современном мире. Сборник научных трудов по материалам Международной
научно- практической конференции: в 7 частях. ООО «АР-Консалт», 2014.с. 102-104
3. Бесшапошникова, С.Ю., Правдов М.А., Управление проектами как инновационное
направление
профессионального
развития
педагога
дошкольного
образовательного
учреждения // Детский сад от А до Я. 2010. № 1. С. 140-146.
4. Гуманитарно- правовой портал. Кагермазова Л.Ц., Возрастная психология
(http://psyera.ru/4738/poznavatelnoe-razvitie-detey-doshkolnogo-vozrasta).
5. Иванова, Н.Н. Модель социального партнерства семьи и ДОО в современных
условиях. // Деятельность образовательных организаций по реализации ФГОС дошкольного
образования. Материалы III Всероссийской научно- практической конференции. МГОГИ,
2014, с.150-153.
6. Научная
библиотека
диссертаций
и
авторефератов
disstrCat
(http://www.dissercat.com/content/sravnitelnyi-analiz-poznavatelnogo-razvitiya-starshikhdoshkolnikov-poseshchayushchikh-i-ne-#ixzz3oHLi8LzA)
7. Нестандартный дошкольный формат. У общества есть будущее, если удастся
остановить люмпенизацию учительства. Интервью А.Г. Асмолова в «Независимой газете»
(http://www.firo.ru/?cat=17&paged=4)
8. Познание
в
философии.
Познавательная
деятельность.
(http://www.grandars.ru/college/filosofiya/filosofskoe-poznanie.html)
9. Соломенникова,
О.А.
Творческий
подход
воспитателя
в
использовании
педагогических технологий в работе с детьми дошкольного возраста. // Деятельность
образовательных организаций по реализации ФГОС дошкольного образования. Материалы
III Всероссийской научно-практической конференции. МГОГИ, 2014. С.280-284.
10. Толковый словарь Ожегова (http://enc-dic.com/ozhegov/Razvitie-28744.html)
11. Федеральный
государственный
образования.- М.: УЦ Перспектива, 2014. – 32 с.
образовательный
стандарт
дошкольного
УДК 37
ОСОБЕННОСТИ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДЕТСКОМ САДУ
Песковатская Юлия Георгиевна,
старший методист
ГБОУ Гимназия № 1506
дошкольное отделением № 715
Россия, г. Москва
E-mail: iupes@yandex.ru
Травушкина Надежда Владимировна,
старший воспитатель
ГБОУ Гимназия № 1506
дошкольное отделением № 665
Россия, г. Москва
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы создания единого образовательного
пространства и предметно-пространственной развивающей среды в ДОО. Приводится опыт
создания проектируемой модели образовательной среды на базе дошкольных отделений №
665 и № 715 ГБОУ «Гимназия № 1506».
Abstract. This article deals with the creation of a common educational space and the subject
– spatial developing environment in the OED. The experience of creating a model designed
educational environment on the basis of pre-school branches number 665 and number 715 GBOU
Gymnasium № 1506.
Ключевые слова: открытая образовательная среда, предметно – пространственная
развивающая
среда,
детская
деятельность,
дошкольный
возраст,
дошкольные
образовательные организации.
Keywords: open educational environment, the subject – spatial developing environment,
activities for children, preschool age, pre-school organizations.
Современный
этап
развития
системы
образования
Российской
Федерации
характеризуется актуализацией проблем и задач дошкольного образования. Дошкольный
возраст – важнейший период целенаправленного развития базовых качеств личности.
Современные тенденции развития образования ставят перед педагогами непростые
вопросы:
1. Как обеспечить разностороннее развитие каждого ребенка и его успешность?
2. Как удовлетворить потребности родителей и интересы ребенка?
3. Как научить ребенка проявлять познавательный интерес и планировать разные
виды деятельности?
4. Как организовать творческое продуктивное сотрудничество детей и взрослых?
Введение федеральных государственных требований к дошкольному образованию
потребовало изменения подходов к организации образовательного процесса, ухода от
системы жестко регламентированных занятий и поиска эффективных форм работы с детьми
для решения образовательных задач. Одним из главных показателей качества дошкольного
образования является предметно-пространственная развивающая среда.
Образовательная среда – явление многоаспектное, включающее природу, внешнее
социальное окружение (макросреда), дом, в котором живет ребенок, предметнопространственное окружение, семью, сверстников и взрослых в ДОО и по месту жительства,
и содержит такие компоненты, как:
 социальный (взаимоотношения детей между собой, детей и взрослых (работающих
в ДОО, членов семьи, сотрудников учреждений ближайшего социума);
 природный (объекты природы в помещении детского сада, на территории и
ближайшем окружении);
 предметный (мебель и оборудование всех помещений ДОО, включая произведения
искусства, предметы быта, одежды, пособия);
 архитектурно-пространственный (все помещения ДОО, архитектура окружающих
зданий).
При
построении
модели
образовательной
среды
современного
дошкольного
учреждения необходимо учитывать индивидуальность ребенка, свободное развитие его
творческого потенциала, основанного на самовыражении, саморазвитии, на сотрудничестве и
сотворчестве, с использованием только гуманных методов и приемов.
Проектируемая модель образовательной среды в нашем детском саду строится на
следующих принципах:
1. Принцип интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для
одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей.
2. Принцип открытости. Данный принцип можно просмотреть в организации таких
стендов, как, например: «Здравствуйте, я пришел!» (размещая свои имена на стенде, ребенок
начинает чувствовать себя членом сообщества детей и взрослых); «Уголок именинника»
(постоянное функционирование стенда или уголка с фотографиями детей, обозначением дня
их рождения, гороскопом); здесь же можно разместить «Дерево желаний» (где ребенок
может написать свои желания, о каком подарке он мечтает на день рождения или
разместятся пожелания других ребят имениннику); «Звезда дня» (на самом видном месте
вывешивается плакат с фотографией ребенка, избранного «Звездой дня». Каждый ребенок
группы должен по очереди занять это место); «Я научился!» (стенд информирует о
достижениях ребенка, а намеренное фокусирование даже незначительных признаков
прогресса помогает созданию положительной атмосферы, пробуждает ресурсы, развивает
веру в себя и собственные силы); «Мое настроение» (в специально организованном уголке
помещаются фишки или магниты в соответствии с настроением дошкольников; дети учатся
определять настроение своих сверстников: плохое, хорошее отличное).
3. Принцип гибкого зонирования заключается в организации пространства с
подвижными трансформируемыми границами зон (спокойной и рабочей). Все части
пространства должны обладать возможностью изменяться, по объему сжиматься и
расширяться. Для этого используются легко передвигаемые многофункциональные ширмы,
подвижная мебель. Это позволяет нашим детям в соответствии со своими интересами и
желаниями свободно заниматься в одно и то же время, не мешая друг другу, разными видами
деятельности: физкультурной, музыкой, рисованием, экспериментированием, инсценировать
сказки, устраивать игры-драматизации.
4. Принцип транформируемости среды, который связан с полифункциональностью –
это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или
иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко
закрепляющего функции за определенным пространством). Предметно-развивающая среда
группы меняется в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения,
образовательной программы.
5. Принцип полифункциональности – предметно-пространственная среда должна
открывать множество возможностей для совместной деятельности взрослого с детьми и
самостоятельной детской активности, обеспечивать все составляющие образовательного
процесса,
и
в
этом
смысле
должна
быть
многофункциональной.
Принцип
полифункциональности предметного мира реализуется с помощью различного модульного
оборудования.
Также
в
каждой
группе
мы
создаем
психологические
уголки.
Зона
для
психологической разгрузки воспитанников должна быть оборудована уголками для
уединения (шатер, палатка, ширма и т.д.), мягкой мебелью, фотоальбомами с семейными или
групповыми фотографиями, мягкими игрушками. В уголках для уединения дети могут
«спрятаться» от внешнего мира, отдохнуть от детского коллектива, просто посидеть или
полистать любимую книжку, рассмотреть фотографии в семейном или групповом альбоме.
Каждая группа нашего садика насыщена постоянными и временными компонентами детской
субкультуры, помогающими дошкольникам глубже познать и раскрыть свои возможности и
возможности сверстников, освоить социальные роли и взаимоотношения, партнерство,
уяснить ценности окружающего мира и адаптироваться в социальном мире. Наши группы
индивидуальны и своеобразны. Педагоги наполняют их, ориентируясь на индивидуальные
особенности каждого ребенка и коллектива в целом.
Маленькие
творческие
мастерские
и
островки
наполнены
разнообразным,
стимулирующим деятельность ребенка материалом, развивающими играми. В каждой
группе есть игры-самоделки, изготовленные дошкольниками совместно с родителями и
воспитателем. В игровых комнатах для детей есть карта-путеводитель с игровым кубиком и
набором разнообразных карточек по всем видам детской деятельности.
Коробочка «Деловые хлопоты» заполнена бейджиками с надписью роли, которую
сегодня ребенок исполняет: «гардеробщик», «эколог», «главный строитель», «директор
гаража» и др. Поручения такого рода позволяют детям принимать непосредственное участие
в ежедневной работе в группе, участвовать в игре, предоставляют возможность
почувствовать свою значимость и уникальность.
Коллекционирование – доступный детям вид деятельности, учитывающий их
индивидуальные интересы и удовлетворяющий потребности в «собирательстве сокровищ».
Помимо создания коллекций дети могут поочередно оформлять свои мини-музеи по
интересующей теме или теме проекта: «Музей шляп», «Чудо-телефон» «Вторая жизнь
дерева», «Музей ключей», «Музей часов» и т.д. В подготовке и оформлении материалов
принимают участие родители. Стена «Наша жизнь, наши успехи» используется для
демонстрации личных достижений воспитанников в городских, окружных и Всероссийских
конкурсах, выставках рисунков дошкольников, посещающих кружки, тематических
фотовыставок с изображением необычного, значимого для ребенка события, разнообразных
выставок-конкурсов детских работ.
Среда группы, организованная с учетом индивидуализации пространства жизни
ребенка, отличается динамизмом. Дети чувствуют себя компетентными, ответственными и
стараются максимально использовать свои возможности и навыки.
В условиях единого образовательного пространства в ДОО дети и педагоги,
администрация и родители становятся субъектами развития. А это, в свою очередь,
порождает
процессы
самоорганизации,
саморазвития
дошкольного
учреждения,
обусловливающие возможность его перехода в новое качественное состояние, способное
обеспечить успешную реализацию качественного образования детей и удовлетворить
социокультурные запросы семьи и общества. В связи с этим необходимо обеспечить новые
формы
организации
образовательной
деятельности,
одним
из
которых
является
проектирование. Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для
решения одной проблемы и применять их на практике. Правильно организованная работа
над проектом делает процесс обучения не только более оптимальным, но и более
интересным. Ребенок приобретает опыт деятельности, который соединяет в себе знания,
умения, компетенции и ценности.
В нашем детском саду темы проектов основываются на воспроизведении домашней
жизни с постепенным расширением до воспроизведения жизни общественной. Главное
условие – помнить, что метод проектов нацелен не на интеграцию уже имеющихся знаний, а
на применение и приобретение новых.
В проектном методе используются следующие формы поддержки детских инициатив:
1. «Успех гарантирован» – любая инициатива ребенка, ради которой совершено
усилие, сама по себе является успехом, замеченным и вознагражденным участниками
проекта с помощью бонусной оценки.
2. «Успех каждого – успех общего дела» – вклад в общее дело становится наградой за
проявленные усилия, важным фактором непринужденной самореализации в детских
инициативах.
3. Поддержка гуманитарной инициативы по принципу: «Научился сам – научу
другого» – поощрение стремления ребенка вовлечь младших или ровесников в работу над
проектом, передать свои знания и умения, поддержать другого в деятельности.
4. Мотивированная интеграция детей и взрослых – педагогов, воспитателей,
специалистов и родителей в едином процессе творчества.
5. Игровая основа деятельностных взаимодействий всех участников реализации
инициатив детей в продуктивной деятельности.
Создавая индивидуальную образовательную среду для каждого воспитанника,
удовлетворяя его потребности в приобретении знаний, расширяя его кругозор и развивая его
мотивацию к познавательной деятельности, наши педагоги стремятся наполнить культурнообразовательное пространство детского сада таким содержанием, которое помогло бы
духовно и нравственно обогатить ребенка. В образовательной среде каждый воспитанник
приобретает социальный опыт эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и
сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни и реализует право выбора
вида деятельности.
Также у нас ведется работа в творческой мастерской на основе нетрадиционных
техник: кляксография, изонить, печатание, витражная техника. Опыты, исследования в
лаборатории позволяют детям, любителям природы, проследить цикл развития растений,
освоить простейшие навыки наблюдения и ухода за растениями, рыбками в аквариуме.
В нашем детском саду для детей доступны все функциональные пространства. Мы
стремимся стать своеобразным культурным центром и для родителей, их клубом, в котором
они смогут реализовать свои таланты и получить удовлетворение своих родительских
ожиданий. Открытая образовательная среда позволяет добиться подвижного баланса
инициатив всех участников образовательного процесса, что обеспечивает раскрытие
индивидуального потенциала каждого ребенка. Участие ребенка в проектной деятельности
позволяет ему учиться исследовать, добывать информацию, ставить проблемы и решать их.
Учитывая современные повышенные требования к качеству образования, мы создали
такое образовательное пространство, которое в полном объеме реализует принцип
воспитывающей
среды,
где
доминирует
творческое
начало
в
непосредственно
организованной образовательной и самостоятельной деятельности воспитанников.
Детская деятельность не может быть полноценной на чисто вербальном уровне, вне
предметной среды, в противном случае у ребенка исчезнет стремление узнавать новое,
появятся апатия и агрессия. Те же ощущения возникают и у родителей, когда предметная
среда унылая, серая и непривлекательная. Избежать проявления столь отрицательных чувств
поможет окружающее пространство, отвечающее требованиям актуального ближайшего и
перспективного творческого развития каждого ребенка, способствующее своевременному
выявлению и становлению его способностей. Поэтому нами был организован проект, целью
которого является разработка модели проектирования предметно-пространственной среды
развития ребенка и повышение качества образовательного процесса в дошкольном
образовательном учреждении. В проекте приняло участие 80% сотрудников. В ходе его
реализации заметно повысился уровень профессионального мастерства педагогов по данной
теме. К созданию предметной среды были привлечены 50% родителей, что помогло
налаживанию взаимодействия с ними.
При
организации
предметно-развивающей
среды
в
групповом
помещении,
раздевалках, спальнях, коридорах, холлах, на территории детского сада педагоги старались
учесть все, что будет способствовать становлению базовых характеристик личности каждого
ребенка: закономерности психического развития, показатели здоровья дошкольников,
психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого
развития, а также эмоционально-волевой сферы. Преимущество созданной среды в том, что
появилась возможность приобщать всех детей к активной самостоятельной деятельности.
Каждый ребенок выбирает занятие по интересам в любом центре, что обеспечивается
разнообразием
предметного
содержания,
доступностью
и
удобством
размещения
материалов. Отмечается, что воспитанники меньше конфликтуют между собой: редко
ссорятся из-за игр, игрового пространства или материалов, поскольку увлечены интересной
деятельностью. Положительный эмоциональный настрой дошкольников свидетельствует об
их жизнерадостности, открытости, желании посещать детский сад. Значительно возросла
продуктивность самостоятельной деятельности: в течение дня дети создают и выполняют
много рисунков, поделок, рассказов, экспериментов, игровых импровизаций и т.д.
Педагогический коллектив ДОО не собирается останавливаться на достигнутом.
Поиск
инновационных
подходов
к
организации
предметно-развивающей
среды
продолжается, главными критериями при этом являются творчество, талант и фантазия.
Насыщенная предметно-развивающая и образовательная среда становится основой для
организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого
ребенка.
Список использованных источников
1. Дошкольная педагогика: учебник для бакалавров / Н. А. Виноградова, Н. В.
Микляева, Ю. В. Микляева ; под общ. ред. Н. В. Микляевой. – М. : Юрайт, 2013.
2. Вераксы, Н. Е. Примерная общеобразовательная программа дошкольного
образования / Н. Е. Вераксы. – М. : Мозайка-синтез, 2014.
3.
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
дошкольного
образования. – М. : Перспектива, 2014.
4. Михайленко, Н. Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры О. И.
Нестеренко / Н. Я. Михайленко. – М. : Молодая гвардия, 1994.
5. Новоселова, С. Л. Развивающая предметная среда : метод. рекомендации по
проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских
садах и учебно-воспитательных комплексах Л. Н. Павлова / С. Л. Новоселова. – 2-е изд. –
М. : Айресс Пресс, 2007.
6. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В. А. Петровский, Л.
М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. – М., 2003.
7. Смирнова, Е. О. Первые шаги : программа воспитания и развития детей раннего
возраста / Е.О. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 4.
8. Смирнова, Е. О. Детский сад. Оценка предметно-развивающей среды / Е. О.
Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 4.
УДК 37
ПРИОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ К РУССКОЙ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЕ В УСЛОВИЯХ
ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Соболева В.Б.,
заведующая МДОУ д/с №17
Лузина Е.М.,
старший воспитатель
МДОУ детский сад № 17
г. Кинешма Ивановская обл.
kindetsad17@yandex.ru
Аннотация. В статье представлен опыт работы дошкольной образовательной
организации по приобщению детей к русской народной культуре. Выделены основные
понятия этнопедагогики, определены ведущие подходы, принципы, формы и методика
организации этой работы по всем возрастным группам.
Abstract. In the article experience of preschool educational organization is presented on
attaching of children to the Russian folk culture. The basic concepts of этнопедагогики are
distinguished, leading approaches, principles, forms and methodology of organization of this work
on all age-related groups, are shown out.
Ключевые слова: культура, этнокультура, народная педагогика, этнопедагогика,
этнокультурное воспитание, интеграция народного искусства, художественно-творческая
деятельность.
Keywords: culture, etnokul'tura, folk pedagogics, etnopedagogika, etnokul'turnoe education,
integration of folk art, khudozhestvenno-tvorcheskaya activity
Меняются времена, эпохи, люди, но вечным остается стремление человека к добру,
любви, свету, красоте, истине. Современную эпоху по праву называют эпохой этнического
возрождения. Этнополитическая стратегия государства в области системы образования
открыла путь к широкому и активному использованию элементов этнокультуры в
образовательном процессе.
Дошкольный возраст – фундамент общего развития ребенка, стартовый период всех
высоких человеческих начал. Дошкольный возраст, как известно, характеризуется
интенсивным вхождением в социальный мир, формированием у детей начальных
представлений о себе и обществе, чувствительностью и любознательностью.
С 1 января 2014 г. вступил в силу федеральный государственный образовательный
стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденный приказом Минобрнауки
России от 17.10.2013 № 1155. Первое, что хочется отметить, ознакомившись с ФГОС
дошкольного образования, – это ориентация нового документа на социализацию и
индивидуализацию развития ребенка в возрасте от 2 месяцев до 8 лет. Образовательная
программа
дошкольной
образовательной
организации
формируется
как
программа
психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации
развития личности детей дошкольного возраста. В связи с этим все образовательное
содержание программы становится условием и средством этого процесса. Иными словами,
художественная деятельность есть средство и условие вхождения ребенка в мир социальных
отношений, открытия и презентации своего «Я» социуму. Это основной ориентир для
специалистов и воспитателей в преломлении художественно-эстетического содержания
программы в соответствии со стандартом.
Приоритетным направлением нашего дошкольного учреждения – детского сада № 17
г. Кинешмы – является художественно-эстетическое развитие детей, приобщение их к
русской народной культуре. Художественно-эстетическое воспитание – воспитание
средствами искусства.
Культуру России невозможно представить себе без народного искусства, которое
раскрывает истоки духовной жизни русского народа, наглядно демонстрирует его
моральные, эстетические ценности, художественный вкус и является частью его истории.
Еще великий русский педагог К. Д. Ушинский охарактеризовал русское народное творчество
как проявление педагогического гения народа.
Большое значение в осуществлении художественно-эстетического воспитания детей
мы придаем народному искусству. Разработанная нами система приобщения детей к русской
народной культуре является результатом анализа нормативно-правовых документов,
научной литературы, публикаций педагогических работников дошкольных образовательных
учреждений, собственных практических наработок и многолетних наблюдений.
Моделируя и отлаживая систему работы по приобщению детей к русской народной
культуре, мы также опирались на энциклопедические источники этнографического
содержания.
Термин «этнокультура» происходит от слов «этнос» и «культура».
Этнос (от гр. ἔθνος – народ) – группа людей, объединенная общими признаками,
объективными либо субъективными.
Культура (лат. cultura) – определенная совокупность социально приобретенных и
транслируемых из поколения в поколение значимых идей, ценностей, обычаев, верований,
традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою
жизнедеятельность.
Этническая культура – это ценностно-отобранный и организованный жизненный и
профессиональный опыт этноса.
Народная педагогика – это совокупность накопленных и проверенных практикой
эмпирических знаний, умений и навыков, передаваемых из поколения в поколение
преимущественно в устной форме как продукт исторического и социального опыта
народных масс.
Этнопедагогика – наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и
образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности
семьи, рода, племени, народности, нации. Народная педагогика существует в народных
массах, практически проявляет себя на бытовом уровне, отражает эмпирический опыт
воспитания. Она не осмыслена как теория, не систематизирована. А этнопедагогика – это
уже обобщенное, теоретическое осмысление народной педагогики разных национальностей
и народов многих веков.
Под этнокультурным компонентом мы понимаем все то, что способствует развитию
творческих возможностей ребенка, дает более полное представление о богатстве
национальной культуры, уклада жизни народа, его истории, языка, литературы, духовных
целях и ценностях, что способствует формированию всесторонне и гармонично развитой
личности, патриота своей Родины, человека высоко нравственного, толерантного к народам
мировой цивилизации.
Назначение этнокультурного образования рассматривается нами как комплексный,
педагогически содержательный, организованный процесс, во время которого ребенок
осваивает традиционную культуру и историю своего народа.
Проанализировав содержание педагогических исследований, мы уточнили основные
понятия: становление личности ребенка, этнокультурное образование, этнокультурное
воспитание,
этнокультурная
осведомленность,
этнокультурная
компетентность,
этнокультурная толерантность, эмпатия.
Становление личности ребенка – это его вхождение в культуру общества.
Этнокультурное образование – это процесс становления личности ребенка,
уважающей и принимающей культуру своего этноса, развития ее качеств в соответствии с
требованиями жизни в поликультурном обществе.
Этнокультурное воспитание – это деятельность, направленная на повышение
этнической
осведомленности,
формирование
основ
национального
самосознания
и
положительной этнической идентичности через усвоение ценностных ориентаций своего
народа и обеспечивающая успешное вхождение ребенка в контекст мировой культуры.
Этнокультурная осведомленность – это не просто представление об истории и
культуре других наций и народностей, а признание этнокультурного разнообразия нормой,
обусловленной самой природой человеческого бытия.
Этнокультурная
компетентность
(в
ее
взаимосвязи
с
межкультурной
компетентностью) – это формирующееся личностное качество, содержанием которого
являются: элементарное осознание своей этнической принадлежности, в различной степени
осознанное ценностное отношение к этнической культуре; способность применять знания о
своей этнической культуре, умение видеть сходство и различия между общающимися
культурами в поликультурном обществе; этнокультурная толерантность; эмпатия.
Этнокультурная толерантность – терпимость к иным этнокультурам, уважение
этнокультурных различий и стремление к этнокультурному взаимопониманию и ценностным
заимствованиям.
Эмпатия (от гр. empatheia сопереживание) – способность человека к параллельному
переживанию тех эмоций, которые возникают у другого человека в процессе общения с ним.
Проанализировав достижения педагогической науки последних лет, мы определили
цель, задачи, содержание этнокультурного образования дошкольников.
Цель этнокультурного образования дошкольников – помочь детям войти в мир
народной культуры, сделать ее своим достоянием.
Эта цель конкретизируется в следующих задачах:
 способствовать расширению и углублению знаний дошкольников о родной
культуре, развитию устойчивого интереса к познанию и принятию иных культурных
национальных ценностей;
 формировать
эмоционально-положительное
отношение
к
этнокультурному
наследию своего народа, воспитывать доброжелательное отношение к представителям
разных этнических групп;
 развивать умение отражать этнокультурные традиции в разных видах детского
творчества, формировать этнокультурную компетентность.
В основе определения цели и задач этнокультурного образования лежит триадность
дошкольного образования в целом: познание, эмоционально-ценностное отношение,
деятельностно-практическая направленность.
Содержание
дошкольного
этнокультурного
образования
включает
в
себя:
а) принципы и подходы формирования этнокультурной компетентности детей; б) введение
национально-регионального компонента образовательных стандартов; в) социальные связи с
семьями
воспитанников,
учреждениями
культуры
и
искусства,
общественными
организациям; г) комплексирование этноориентированных программ и технологий с другими
программами дошкольного образования. В основу содержания этнокультурного образования
детей положена комплексная программа «Детство» (авторы: В. И. Логинова, Т. И. Бабаева,
Н. А. Ноткина и др.) и органично включены парциальная программа «Приобщение детей к
истокам русской народной культуры» (авторы: О. Л. Князева, М. Д. Маханева), парциальная
программа «Са-Фи-Дансе» (авторы: Ж. С. Фирилева, Е. Г. Сайкина), а также региональная
программа «Непреходящие ценности малой Родины» (автор Е. В. Пчелинцева).
Основные содержательные линии этнокультурного становления дошкольников: а)
информационно-познавательное;
б)
эмоционально-ценностное;
в)
деятельностно-
практическое.
Содержание дошкольного этнокультурного образования охватывает следующие
образовательные области: а) социально-коммуникативное развитие; б) познавательное
развитие; в) речевое развитие; г) художественно-эстетическое развитие; д) физическое
развитие.
Основные принципы образовательного этнокультурного процесса в дошкольном
учреждении:
1. Принцип природосообразности предполагает учет в образовательном процессе
возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, целостное развитие личности,
расширение ее кругозора, формирование мировоззрения.
2. Принцип культуросообразности требует приобщения человека к различным
ценностям культуры этноса, общества, цивилизации в целом.
3. Принцип народности предполагает развитие ребенка как личности, восходящей от
родной этнической культуры к мировой через общероссийскую в системе целостного,
вертикального, непрерывного образования начиная с дошкольного возраста.
4. Принцип гуманизации. Этот принцип требует уважительного отношения к каждому
человеку и каждого человека, уважительных отношений между педагогами и детьми.
5. Принцип диалога культур. В соответствии с этим принципом осуществляется
ориентация каждого ребенка на понимание, доверие, взаимопомощь, дружбу между
народами; на понимание этнического своеобразия других народов, на то, что его
способности посвящены служению на пользу другим людям, своему народу.
6. Принцип воспитывающего культурного окружения. Этот принцип предусматривает
использование возможностей культурного потенциала внутреннего и внешнего окружения
дошкольного учреждения в развитии личности ребенка.
Педагогические условия – это целенаправленный отбор и применение элементов
содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения
поставленных целей. Нами продуманы следующие условия:
 определение содержания образовательной работы, учитывающей этнокультурное
многообразие региона;
 создание
предметно-развивающей
среды,
имеющей
этнокультурную
направленность;
 повышение этнокультурной образованности педагогических работников;
 целенаправленное систематическое взаимодействие педагогов и специалистов
ДОУ,
предполагающее
проведение
разнообразных
педагогических
мероприятий,
использование авторских методических подходов;
 организация взаимодействия с родителями и полноправное участие семьи в
этнокультурном образовании дошкольников;
 расширение образовательного пространства, выражающееся в сотрудничестве ДОУ
с различными социокультурными объектами (театрами, музеями, картинными галереями,
спортивными учреждениями, библиотеками и т.д.);
 организация
кружков,
студий,
художественных
мастерских,
литературно-
музыкальных гостиных, на базе которых осуществляется взаимодействие всех участников
образовательного этнокультурного процесса.
Строя свою работу с детьми на основе народного искусства, мы исходим из того, что
оно должно быть широко включено в быт и деятельность детей. Эффективными средствами
приобщения
детей
к
истокам
русской
народной
культуры
являются
элементы
этнографической культуры, вобравшие в себя педагогические сведения и воспитательный
опыт русского народа: устное народное творчество, музыкальный фольклор, народные
праздники и игры, народное декоративно-прикладное искусство.
Исходя из вышеизложенного, нами выбраны следующие приоритеты:
1. Окружение ребенка предметами национального характера. Это поможет детям с
самого раннего возраста понять, что они – часть великого русского народа.
2. Использование фольклора во всех его проявлениях (сказки, песенки, пословицы,
поговорки, хороводы и т.д.), так как именно он вмещает в себя все ценности русского языка.
3. Приобщение детей к народным праздникам и традициям. Именно здесь
фокусируются тончайшие наблюдения за характерными особенностями времен года,
погодными изменениями, поведением птиц, насекомых, растений. Причем эти наблюдения
непосредственно связаны с трудовой и различными сторонами общественной жизни
человека во всей их целостности и многообразии.
4. Ознакомление
детей
с
народной
декоративной
росписью,
увлечение
национальным изобразительным искусством.
Мы выработали алгоритм освоения этнокультурного материала дошкольниками:
их
1) эмоциональное восприятие материала;
2) его осмысление (за счет использования процессов обобщения и сравнения
элементов различных национальных культур);
3) воспроизведение в различных видах деятельности (изобразительной, речевой,
игровой и т.д.);
4) творческое применение и использование усвоенного материала.
Успех формирования этнокультурной компетентности зависит от форм и методов
обучения и воспитания. Предпочтение при выборе форм организации данного процесса мы
отдаем тем из них, которые имеют многофункциональный характер, способствуют развитию
у детей познавательной активности и умения самореализации, органически вписываются в
современный учебно-воспитательный процесс. К таким формам относятся: занятия, беседы,
видеопросмотры, развлечения и праздники, фольклорные концерты и театрализованные
представления, целевые прогулки, экскурсии, студийно-кружковая работа и др.
Остановимся теперь на некоторых методах активизации процесса формирования
этнокультурной компетентности детей:
 дидактические игры («Старинное-нестаринное», «Лавка сувениров», «Угадай, чей
народный костюм», «Кому, что нужно для работы», «Из какой сказки герой», «Из какой
сказки предмет», «Найди отличия у загорской и марийской матрешек», «Найди изделия
мастеров», «Найди названный предмет» и др.);
 русские народные игры («Каравай», «Две тетери», «Золотые ворота», «Жмурки»,
«Ручеек» и др.);
 метод проектов.
Одним
из
важных
педагогических
условий
формирования
этнокультурной
компетентности дошкольников является активное включение родителей в эту деятельность.
Использование потенциала семьи осуществляется путем:
 проведения родительских собраний, тематических консультаций, конференций,
устных журналов;
 оформления информационных стендов для родителей, папок-раскладок;
 проведения совместных прогулок и экскурсий;
 ведения вместе с детьми исследовательской деятельности (метод проектов) с
дальнейшим представлением ее результатов в образовательном процессе;
 участия родителей в праздниках и развлечениях с этнокультурной тематикой;
 участия родителей в выставках семейного творчества;
 предоставления родителями альбомов с фотографиями, предметов быта и
искусства, хранящихся в семье или привезенных из путешествий, для демонстрации на
тематических выставках в детском саду;
 ведения социальной карты с целью изучения, обобщения и распространения опыта
семейного воспитания и др.
Система работы предусматривает и такие формы взаимодействия семьи и
дошкольного образовательного учреждения, как совместное определение перспектив,
планирование, параллельные действия, последовательное содействие, взаимная коррекция.
Совместная работа ведется в сотрудничестве с библиотекой, домом культуры, школой и т.п.
Важным условием реализации содержания воспитательно-образовательной работы по
этнокультурному образованию детей является становление этнокультурной образованности
педагогов. Мы всегда стремимся к оказанию действенной помощи педагогам, поддержки,
направленной на повышение их профессиональной компетентности. Мы используем
следующие формы повышения этнокультурной образованности практических работников:
 педагогические советы, семинары-практикумы, мастер-классы;
 изучение и анализ образовательных программ этнокультурного содержания;
 изучение лучшего педагогического опыта;
 открытые просмотры занятий и отдельных режимных моментов;
 работа творческих и проблемных микрогрупп;
 тренинговые занятия по разучиванию различных жанров фольклора, народных игр,
обрядов и т.п.;
 тематические выставки этнокультурной направленности;
 посещение культурных центров, музеев и культурно-досуговых мероприятий,
проводимых на площадках города и в дошкольных образовательных учреждениях;
 активное участие в конкурсах различного уровня и др.
Акцент делается на реализацию доминирующей функции – формирование у педагогов
умения обеспечивать процесс трансляции этнокультуры и этнической социализации
дошкольников.
Для совершенствования образовательного этнокультурного процесса во всех
возрастных
группах
взаимодополняющие
предусматриваются
методы
диагностики:
разнообразные
наблюдение
взаимосвязанные
педагогического
и
процесса,
индивидуальные беседы с детьми, анализ детских работ, итоговые занятия, изучение
педагогической документации, анкетирование родителей и воспитателей, самоанализ
деятельности педагога, педагогическая диагностика и др.
Для успешной реализации данного направления объединены усилия многих
педагогических работников учреждения: воспитателей, музыкальных руководителей,
инструктора
по
физической
культуре,
педагога
дополнительного
образования
по
изобразительной деятельности, педагога дополнительного образования по ритмике.
Родители являются помощниками педагогов в сложном деле приобщения детей к истокам
русской народной культуры.
Достаточно кропотливая, но интересная работа по приобщению детей к русскому
народному искусству ведется систематически и планомерно во всех возрастных группах.
Прежде чем приступить к работе по данному приоритетному направлению, мы разработали
перспективное планирование по художественно-эстетическому воспитанию детей на
материале народного искусства на 2014–2017 гг., которое отражается в годовом плане
дошкольного учреждения. Это позволяет спланировать дальнейшую воспитательнообразовательную работу всех участников образовательного этнокультурного процесса.
Хочется отметить, что педагоги творчески подходят к составлению тематического плана.
Одним из способов внедрения этноориентированных программ стала корректировка
учебного плана. Непосредственно на материале русской народной культуры построены два
занятия в месяц по краеведению. В качестве примера приведем темы некоторых занятий по
краеведению: «Хлеб да соль», «Не печь кормит, а руки», «Как рубашка в поле выросла»,
«Зимушка – зима», «Святки», «Знакомство с Масленицей», «Богатыри земли русской»,
«Люблю березку русскую», «Полотенце вышивала петухами, утками».
Занятия распределены по четырем основным блокам:
1. Занятия познавательного цикла (воспитатель) – знакомство с историей России,
бытом и укладом наших предков, трудом взрослых, устным народным творчеством.
2. Занятия по знакомству с декоративно-прикладным искусством русского народа
(воспитатель) – знакомство с изобразительным, декоративно-прикладным искусством
(Дымка, Хохлома, Городец, Гжель, Майдан, вышивка, макраме, деревянное зодчество и др.).
3. Занятия по использованию фольклора в развитии двигательной активности детей
(педагог дополнительного образования) – знакомство с русскими народными играми.
4. Занятия по знакомству с русским музыкальным и поэтическим народным
творчеством (музыкальный руководитель, педагог дополнительного образования) –
знакомство с обычаями, традициями, трудом взрослых по народному календарю.
Акцент в осуществлении этнокультурного воспитания детей делается на интеграции
различных видов народного искусства и художественно-творческой деятельности.
Интегрирование разного содержания на материале народного искусства мы понимаем как
более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения различных разделов воспитания
и образования детей. Разные виды народного искусства, имея общим источником жизнь,
быт, традиции народа, более чем другие виды искусства отвечают идее интегрированного,
взаимного их использования, что само по себе отвечает природе ребенка, которая требует
цельности, законченности во всем. Отмечая эту черту, Т. Я. Шпикалова говорит о
необходимости синтеза разных видов народного искусства в воспитании детей: «Разве
можно представить себе народный обряд без национальной одежды или музыки, или без тех
деталей, которые отражают уклад крестьянской жизни, с ее размеренностью? В обряде все
это слито в нерасторжимое единство. Поэтому, приобщаясь к народному творчеству, дети
должны не только рисовать, лепить, но и петь, и танцевать, и импровизировать в игре,
ощущая органическое единство всех этих проявлений творчества. Тогда им становится
понятно и то, что объединяет искусство классическое (профессиональное) и народное».
Таким образом, в дошкольном образовательном учреждении созданы все условия для
функционирования и развития системы этнокультурного образования, которая представляет
собой процесс приобщения детей к традиционному наследию своего народа.
Список использованных источников
1. Князева, О. Л. Приобщение детей к истокам русской народной культуры :
программа / О. Л. Князева, М. Д. Маханева. – СПб. : АКЦИДЕНТ, 1997.
2. Комарова, Т. С. Народное искусство в воспитании детей : книга для педагогов
дошкольных учреждений, учителей начальных классов, руководителей художественных
студий / Т. С. Комарова. – М. : Педагогическое общество, 1997.
3. Шпикалова, Т. Я. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративноприкладного искусства / Т. Я. Шпикалова. – М. : Мозаика-Синтез, 1996.
4. Штанько, И. В. Художественно-эстетическое развитие дошкольников в условиях
реализации ФГОС : метод. пособие / И. В. Штанько. – М. : Перспектива. 2015.
УДК 37.01
ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД ПЕДАГОГА К ОРГАНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Соломенникова Ольга Анатольевна
кандидат пед. наук, доцент,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
заведующий кафедрой дошкольного образования,
Россия, г. Москва
Е-mail: osolomennikova@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматриваются особенности организации экологического
воспитания детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС дошкольного
образования.
Обращено
внимание
на
творческий
характер
деятельности
педагога
дошкольного образования.
Abstract: the article examines the features of organization of ecological education of
children of preschool age in the conditions of realization of FSES of pre-school education.
Attention is drawn to the creative nature of the activity of teachers of preschool education.
Ключевые слова: экологическое образование, экологическое воспитание, творчество.
Keywords: environmental education, environmental education, creativity.
В начале 90-х гг. прошлого века задачи экологического образования становятся
проблемами государственной политики, а экологическое образование постепенно становится
важнейшим направлением в работе образовательных организаций.
Авторы Концепции общего среднего экологического образования И. Д. Зверев и И. Т.
Суравегина под экологическим образованием понимают «непрерывный процесс обучения,
воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и
практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности,
обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и
здоровью» [6].
На протяжении многих лет в трудах С. А. Веретенниковой, Л. А. Каменевой, Н. Н.
Кондратьевой, В. И. Логиновой, Л. М. Маневцевой, М. М. Марковской, П. Г. Саморуковой,
З. Д. Сизенко-Казанец, В. Г. Фокиной и других авторов рассматривался вопрос о значении
природы для всестороннего развития детей дошкольного возраста. Экологическое
образование дошкольников – сравнительно новое направление в дошкольной педагогике –
решается в основном на основе формирования природоведческих знаний, усваиваемых на
этапах дошкольного детства (Н. Н. Вересова, В. А. Зебзеева, Н. Н. Кондратьева, С. Н.
Николаева, Н. А. Рыжова, Т. А. Серебрякова, О. А. Соломенникова и др.).
Анализ исследований в данной области показал, что существуют различные трактовки
термина экологическое образование дошкольников.
Так,
Т.А.
Серебрякова
полагает,
что
экологическое
образование
–
это
«целенаправленный процесс формирования культуры взаимодействия с миром природы на
основе
синтеза
эмоционально-чувственного,
интеллектуального
и
деятельностно-
практического компонентов. При этом сущностной основой, целью экологического
образования должно стать формирование экологической культуры личности и общества как
синтеза практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой,
обеспечивающей его выживание и развитие» [3, С. 54].
В. А. Зебзеева считает, что экологическое образование – это «непрерывный процесс
обучения,
воспитания
и
развития
ребенка,
направленный
на
формирование
его
экологической культуры, которая проявляется в эмоционально положительном отношении к
природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию
окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, системе ценностных
ориентаций» [1, С. 33].
О. А. Соломенникова под экологическим образованием понимает «формирование у
детей знаний и представлений об окружающем мире, включающем природу и общество;
понимание взаимосвязи между составляющими мира и взаимозависимости; выработку
правильных форм взаимодействия с окружающей средой; развитие эмоциональноположительного отношения к природе» [4, С. 3].
В связи с особенностями дошкольного возраста целесообразно делать акцент на
экологическом воспитании детей. Мы разделяем точку зрения С. Н. Николаевой, которая
рассматривает экологическое воспитание как «ознакомление детей с природой, в основу
которого положен экологический подход, когда педагогический процесс опирается на
основополагающие идеи и понятия экологии» [2, С. 33].
В середине 1990-х гг. с систему среднего и высшего профессионального образования
при подготовке студентов психолого-педагогических факультетов дошкольного образования
был введен курс «Теория и методика экологического образования детей». Были написаны
учебные пособия (С. Н. Николаевой, В. А. Зебзеевой, Т. А. Серебряковой и д.), в которых
раскрываются теоретические основы экологического образования детей дошкольного
возраста, содержание экологического образования, методы и формы организации
воспитательно-образовательного процесса в области экологического образования.
Правильно воспитывать маленьких детей, приобщать их к природе в условиях
экологического кризиса могут люди, сами обладающие в должной степени экологической
культурой.
Экологическая
культура
личности
предполагает
наличие
у
человека
определенных знаний и убеждений, готовность к деятельности, а также практические
действия, согласующиеся с требованиями разумного и бережного отношения к природе.
Экологическая культура включает в себя следующие компоненты: экологические знания и
умения; экологическое мышление; ценностные ориентации; экологически оправданное
поведение.
Педагогу дошкольного образования необходимо:
 понимать цели и задачи экологического образования;
 владеть методикой экологического воспитания;
 владеть современными педагогическими технологиями;
 уметь анализировать деятельность своих коллег;
 уметь проводить самоанализ педагогической деятельности;
 уметь проводить педагогическую диагностику экологического развития детей;
 уметь
создавать
эмоционально
благоприятную
атмосферу
в
группе
для
взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми;
 уметь создавать благоприятную атмосферу для психического и физического
развития ребенка; уметь создавать эколого-развивающую среду;
 уметь взаимодействовать с родителями воспитанников в сфере пропаганды
экологических знаний;
 уметь взаимодействовать с различными учреждениями в сфере экологического
образования детей.
На современном этапе в условиях реализации федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС дошкольного образования)
встает проблема поиска новых форм, методов и технологий развития любознательности,
познавательной активности и познавательных способностей дошкольников. В связи с этим
мы считаем, что одной из важных характеристик современного педагога является
творческий
характер
его
педагогической
деятельности. На
творческий
характер
педагогического труда обращали внимание великие педагоги прошлого: Я. А. Коменский, И.
Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и
многие отечественные педагоги и психологи.
Чаще
всего
это
творчество
проявляется
в
способности
с
максимальной
эффективностью применять в образовательном процессе различные методы и формы
воспитания и обучения, профессиональные знания и личностные качества. Для более
успешного усвоения материала детьми дошкольного возраста целесообразно использовать
игровые формы работы, проектную деятельность, экскурсии, занятия, опытническую
деятельность,
просмотр
видеофильмов
и
телепередач,
прохождение
специально
разработанного экологического маршрута – экологической тропы.
Взрослому необходимо организовать образовательный процесс таким образом, чтобы
ребенок стремился познавать окружающий его мир, умел устанавливать взаимосвязи (как
человек зависит от природы и влияет на нее, как растения связаны с воздухом и водой и т.д.)
и, что самое главное, мог применить полученные знания в своей практической деятельности.
В большей степени этому способствуют специально созданные воспитателем проблемные
ситуации и различные игры.
Сотрудники
кафедры дошкольного образования ГБОУ
ВО
МО
«Академия
социального управления» совместно с педагогами кафедральных базовых учреждений
(пилотных площадок) Московской области – МДОУ «Детский сад комбинированного вида
№ 37 «Солнышко» г. Балашихи»; МДОУ «Детский сад № 32 «Жар птица» г. о. Балашиха»;
МДОУ «Детский сад № 19 «Лесная сказка» г. о. Балашиха»; МДОУ ЦРР «Детский сад № 5
«Золушка» г. Серпухова»; МДОУ «Детский сад № 33 «Росток» г. Серпухова»; МДОУ
«Детский сад № 30 «Родничок» г. Серпухова»; МБДОУ ЦРР «Детский сад № 12
«Солнышко» Щелковского муниципального района» и МДОУ «Детский сад № 1 г.о.
Власиха» – проводят исследование по теме «Повышение эффективности воспитательнообразовательной работы с детьми дошкольного возраста по разделу «Ознакомление с
природой» (научный руководитель – заведующий кафедрой, кандидат педагогических наук,
доцент ГБОУ ВО МО АСОУ О. А. Соломенникова; старший преподаватель ГБОУ ВО МО
АСОУ Н. Н. Иванова), в процессе которого апробируют современные формы, методы и
технологии экологического развития детей дошкольного возраста.
В качестве примера рассмотрим организацию занятия «Дары осени» для детей
подготовительной к школе группы (с использованием информационно-коммуникационных
технологий), разработанного автором статьи и представленного для апробации. На занятии
были поставлены следующие задачи: поддерживать познавательный интерес детей к
природе;
расширять
представления
детей
о
многообразии
плодов;
формировать
представления детей о значении растительной пищи в жизни человека; расширять
представления детей о том, какие заготовки можно делать на зиму (из овощей, фруктов, ягод
и грибов); формировать эстетическое отношение к миру природы; развивать творческие
способности детей.
Для решения поставленных на занятии задач была рекомендована предварительная
работа с детьми – организация дидактических игр «Узнай по описанию»; «Узнай на вкус»,
«Раз, два, три – урожай собери!», «Магазин»; рисование и лепка овощей, фруктов, ягод и
грибов; отгадывание загадок об овощах и фруктах; беседа с детьми об осенних праздниках
(занятия е в старшей группе «Осенины»); рисование по теме «Золотая осень»; слушание
музыки П. И. Чайковского «Октябрь»; пение песни «Грибы» (муз. Т. Попатенко, сл. А.
Кузнецовой).
Так
как
родители
воспитанников
являются
полноправными
участниками
образовательного процесса дошкольной организации, им предлагается сделать фотоснимки
детей (в осенний период) в огороде, на даче, в саду, в лесу (с овощами, фруктами, ягодами,
грибами или орехами). Затем родители приносят фотоматериалы на флеш-накопителе в
детский сад, совместно с педагогом монтируют слайд-шоу из фотографий, и составляют план
выступления детей в соответствии с сюжетами слайд-шоу.
В начале занятия дети вспоминают (в старшей группе данная информация была дана),
какой праздник отмечали на Руси 21 сентября? Педагог обобщает ответы детей, сказав о том
что «21 сентября – в день осеннего равноденствия, когда день равен ночи, на Руси отмечали
праздник «Осенины». К этому времени завершались все огородные и полевые работы».
Затем педагог рассказывает детям, что к этому празднику завершена и работа над созданием
слайд-шоу «Что нам осень принесла» и интересуется, хотят ли они посмотреть слайд-шоу?
В соответствии с последовательностью представленных фотографий в слайд-шоу
детям предлагается прокомментировать снимки: рассказать, где сделан снимок, кто снимал, с
чем вы сфотографированы, что это – овощ, фрукт, ягода, грибы или орехи, как человек
употребляет их в пищу; рассказать про них стихотворение или загадать загадку.
Далее проводится дидактическая игра «Заготовки на зиму». Ее цель – расширение
представления детей о том, какие заготовки можно делать на зиму из овощей, фруктов, ягод
и грибов. В игре участвуют все дети. Водящий поочередно кидаем мяч детям, а они говорят,
какие заготовки можно сделать из овощей, фруктов, ягод и грибов на зиму.
Затем педагог интересуется у детей, можно ли из плодов сделать красивые
композиции и предлагает посмотреть видеоролик с выставки «Дары осени». Дети
естественно проявляют желание принять участие в создании своей выставки. Объединение
детей и родителей воспитанников в подгруппы происходит по желанию. Дети обговаривают
замысел, выбирают материал для выполнения осенней композиции. После выполнения
осенней композиции совместно оформляют выставку «Дары осени» и обмениваются
впечатлениями.
По итогам проведенного занятия в дошкольных организациях был проведен анализ
деятельности педагога и детей. Результаты анкетирования показали:
 75% педагогических работников затрудняются в определении методик и
технологий, соответствующих требованиям ФГОС дошкольного образования;
 примерно 67% воспитателей испытывают затруднения во взаимодействии с детьми
при возникновении непредвиденной ситуации или ситуации, не прописанной в конспекте;
 примерно
35%
респондентов
осуществляют
взаимодействие
с
детьми
в
соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования, но затрудняются грамотно
аргументировать свои действия;
 60% педагогических работников дошкольных организаций не смогли точно
сформулировать, какие задачи экологического развития решались на занятии;
 80% педагогических работников затрудняются разработать конспект занятия в
соответствии с ФГОС дошкольного образования на основе примерной программы
дошкольного образования.
Таким образом, проведенный анализ позволяет выявить следующие направления в
совершенствовании уровня профессиональной компетентности педагогов дошкольного
образования, которые можно реализовать в системе дополнительного профессионального
образования по экологическому развитию детей дошкольного возраста:
1. Развитие профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в
условиях реализации ФГОС дошкольного образования.
2. Творческий подход педагога к взаимодействию с детьми дошкольного возраста (в
условиях реализации ФГОС дошкольного образования).
3. Особенности экологического воспитания детей дошкольного возраста на
современном этапе.
4. Современные технологии экологического образования детей дошкольного возраста.
5. Создание эколого-развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной
организации.
Исходя из вышеизложенного, считаем, что совершенствование профессиональной
компетентности педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации
будет способствовать использованию разнообразных подходов, средств и методов
экологического
развития
детей.
Сегодня
важно
не
только
вооружить
педагогов
экологическими знаниями, но, что не менее важно, – научить их творчески применять знания
на практике, с учетом требований времени и ФГОС дошкольного образования.
Список использованных источников
1. Зебзеева, В. А. Теория и методика экологического образования детей: учеб.-метод.
пособие / В. А. Зебзеева. – М. : Сфера, 2009.
2. Николаева, С. Н. Теория и методика экологического образования детей: учеб.
пособие для студ. высших учеб. заведений / С. Н. Николаева. – М. : Академия, 2005.
3. Серебрякова, Т. А. Экологическое образование в дошкольном возрасте : учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. А. Серебрякова. – М. : Академия, 2008.
4. Соломенникова, О. А. Ознакомление с природой в детском саду. Старшая группа /
О. А. Соломенникова. – М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.
5. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. – М. :
Перспектива, 2014.
6. Концепция общего среднего экологического образования [Электронный ресурс]. –
Режим
доступа:
http://www.e-reading.by/chapter.php/133233/93/Mihaiilov_-
_Koncepcii_sovremennogo_ estestvoznaniya.html (дата обращения 12.10.2015).
Раздел 4. РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ОРГАНИЗАЦИЙ
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37
СОСТАВЛЕНИЕ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ
Алексеева Елена Евгеньевна
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
кафедра математических дисциплин ДПО, преподаватель
Россия, г. Москва
E-mail: alekseeva.ok@mail.ru
Аннотация. В статье рассматривается составление задач при обучении геометрии как
средство формирования познавательныхуниверсальных учебных действий и как ресурс
развития и воспитания учащихся. Представлены примеры применения приёма сравнения
геометрических фигур и при составлении задач.
Abstract.The article considers the drafting of the tasks during the teaching of geometry as
means of formation of cognitive universal educational actions and as a resource of the development
and education of students. There are given the examples of using the method of comparison of
geometric shapes during the drafting of tasks.
Ключевые слова: составление геометрических задач; приём; сравнение; анализ;
синтез; абстрагирование; обобщение; познавательные универсальные учебные действия.
Keywords: drafting of geometric tasks; method; comparison; analysis; synthesis;
abstraction; generalization; cognitive universal educational activities.
Человек как личность формируется и развивается во время взаимодействия с членами
различных окружающих его сообществах (семья, армия, трудовые коллективы, сфера
массовой информации и др.). Наиболее комплексно и планомерно воспитание и развитие
личности ребенка происходит в сфере образования. Воспитание в школьном образовании –
специально организованный педагогами процесс развития обучающегося как личности, что в
свою очередь означает переход к субъективно новому качественному состоянию
обучающегося. Таким образом, воспитание и развитие школьника два взаимосвязанных
процесса. В связи с этим, образованию отводится основная роль в модернизации российского
общества, формировании будущего России [4] и определяется отношение к воспитанию,
обучению и развитию, т.е. к школьному образованию в целом, в Федеральном
государственном образовательном стандарте основного общего образования (Стандарт).
Стандарт определяет требования к личностным, предметным и метапредметным
результатам, тем самым, отвечая на вопросы: какой нужен человек современной России,
каким он должен быть, какими знаниями и умениями должен обладать. Таким образом, с
точки зрения парадигмы современного образования, воспитание – создание условий для
самовоспитания и саморазвития личности, самореализации её в окружающем мире [10].
А.Н. Леонтьев отмечает, что «недостаточно понять слова, недостаточно понять даже
мысли и чувства, в них заключённые, нужно, чтобы эти мысли и чувства стали внутренне
определяющими личность» [5, С.18].Поэтому воспитывать обучающегося, формировать его
личность нужно через развитие мыслей, чувств и умений.
Н.А. Менчинская
в
структуре
личности
выделяет
три
составляющие:
1) интеллектуальную: знание теории и умение применять её; 2) волевую: результативную
природу знаний и умений; 3) личностную направленность: отношение к себе, окружающим,
действительности [7].
Л.И. Боженкова в рамках интеллектуального воспитания учащихся при обучении
геометрии
понимает
«управление
обогащением
умственного
опыта
учащихся,
содействующее развитию базовых интеллектуальных способностей, неразрывно связанных с
математическими способностями» [2, С.71]. Она формулирует принципы «воспитания ума»:
1) понимание учениками преподавания; 2) формирование у школьников умения учиться;
3) создание условий для активной деятельности учащихся; 4) учёт наклонностей и
способностей ребёнка. Рассматривает составление геометрических задач в рамках
интеллектуального воспитания школьников [2].
В нашем исследовании составление геометрических задач рассматривается как
средство
активизации
умственной
деятельности
учащихся
[1],
способствующей
формированию универсальных учебных действий (УУД) в соответствии со Стандартом
[10].Покажем связь процесса составления задач с содержанием школьного курса геометрии
(рисунок 1).
Школьный курс геометрии, согласно содержанию образования по И.Я. Лернеру [6; 36
– 40], состоит из четырех основных блоков: содержательного, репродуктивной и творческой
деятельности, эмоционально-ценностного отношения к геометрии, между которыми
существуют связи, обеспечивающие действие последующих блоков через функционирование
предыдущих и связь процесса составления геометрических задач с этими блоками (рисунок
1). В процессе составления геометрических задач формулируется проблема и находится
способ ее решения, что относится к творческой деятельности,основанной на сравнении,
синтезе и анализе, обобщении и абстрагировании (IIIблок).Проверка составленных задач
решением основывается на теории школьного курса геометрии (I блок), при этом
осуществляется репродуктивная деятельность (II блок), возрастает интерес к учению,
развивается познавательная самостоятельность, организованность в учении (IV блок).
I. Содержательный
блок геометрии
(теория, задачи и т.д.
Включается в содержание
деятельности как средство
II. Способы
репродуктивной
деятельности
Формирует содержание
или объект деятельности
III. Способы
Влияет на отношение
IV. Эмоциональнотворческой
ценностное отношение к
деятельности –
к содержанию
геометрии и деятельности
составление
деятельностии ее
геометрических
объекту
задач Рис. 1. Взаимосвязь между элементами содержания геометрии.
В
процессе
составления
геометрических
задач,
во-первых,
используются
мыслительные операции: сравнение, анализ и синтез, обобщение и абстрагирование [9],
которые могут быть представлены в виде общих приёмов умственной деятельности [8] и
относятсяк познавательным логическим УУД. Во-вторых, для составления геометрических
задач необходимы специфические приёмы умственной деятельности: выделить основные
геометрические фигуры, определить свойства этих фигур и связывающие их отношения
(равенство, параллельность, перпендикулярность, подобие), вывести следствия из условия
или требования, сформулировать текст задачи [1].Специфические приёмы, используемые для
составления
геометрических
задач,
способствуют
достижению
предметных
и
метапредметных результатов освоения геометрии [10].
Рассмотрим
содержание
приёмасравнения.
С
помощью
приёма
сравнения
устанавливаются сходство и различие геометрических фигур, свойств и отношений между
ними.Для
получения
правильных
выводов
сравнения
необходимо:1)
сравнивать
геометрические фигуры, свойства и отношения, которые имеют связь друг с другом; 2)
правильно выбрать основание для сравнения; 3) сравнивать геометрические объекты по
одному признаку; 4) сравнивать геометрические объекты по существенным признакам для
сравниваемых объектов.
На основании этого определяется состав приёма сравнения через действия учащихся
(таблица 1).
Таблица 1
№
1
2
Состав приёма «Сравнение»
Действия учащихся при выполнении приёма «Сравнения»
Убедиться, что изучаемые объекты сравнимы
Выявить наблюдением свойства изучаемых объектов (фигур)
Установить различные свойства
Установить общие свойства объектов – признаки
Установить существенные и несущественные свойства
Выбрать основание для сравнения (одно из существенных свойств)
Сопоставить объекты по этому основанию
Сформулировать выводы
3
4
5
6
7
8
Эта мыслительная операция используется при определении свойств основной
геометрической
фигуры,
нахождении
свойств,
связывающих
несколько
фигур
чертежа.Сравнение используется в процессе составления задач различными приёмами,
например, на основании выводов сравнения формулируется условие при составлении задачи
по полному чертежу (таблица 2) [1].
Таблица 2
Составление задачи по полному чертежу и требованию
№
1
2
3
4
5
6
Действия учащихся при составлении задачи по полному чертежу
Выделить на чертеже основную геометрическую фигуру (или несколько фигур)
Определить свойства основной геометрической фигуры (фигур)
Если чертеж состоит из нескольких фигур – определить свойство, связывающее их
Сформулировать условие задачи в словесной форме
Сформулировать задачу в соответствии с п. 4 и известным требованием
Выполнить проверку правильности полученной задачи, решив её
Проиллюстрируем использование приёма сравнения двух геометрических фигур и в
процессе составления учащимися геометрических задач по полному чертежу и требованию.
Пример 1. Приведём пример рассуждений
учащихся при
сравнении
двух
треугольников в соответствии с содержанием приёма сравнения (таблица 1, рис. 1).
N
B
N> 900
B> 900
A
C
M
K
Рис. 1. Иллюстрация к примеру 1.
Рассуждения учащихся: 1) на чертеже даны два треугольника, следовательно, это
сравниваемые геометрические фигуры;
2)
определяем
свойства
сравниваемых
треугольников:
элементами
каждого
треугольника являются его стороны и углы; ∆ABC: AB ≠ BC, AB ≠ AC, BC ≠ AC, A ≠ B,
B ≠ C, A ≠ C, B > 900; ∆MNK: MN ≠ NK, MN ≠ MK, NK ≠ MK, M ≠ N, N ≠ K,
M ≠ K, N > 900;
3) длины сторон и градусные меры углов треугольника являются существенными
признаками для определения вида каждого треугольника, поэтому основанием для сравнения
треугольников между собой являются элементы треугольников;
4) определяем свойства этих треугольников: стороны каждого треугольника имеют
неравные длины, углы каждого треугольника имеют разную градусную меру, каждый
треугольник имеет тупой угол.
На основании проведенных рассуждений учащиеся формулируют вывод: изображены
разносторонние тупоугольные треугольники.
5) При сравнении соответствующих элементов определяют общие признаки:
B = N, C = K, BC = NK. На основании этого делают вывод, что, тупоугольные
треугольники,изображённыена чертеже, являются равными (по второму признаку равенства
треугольников).
Таким образом, при сравнении учащиеся определили вид геометрических фигур и
отношение (равенство), связывающее их.
Пример 2. Приведём пример рассуждений учащихся при сравнении в процессе
составления задачи по полному чертежу и
M
требованию (таблица 2, рис. 2).
Доказать:
Рассуждения учащихся:
f
BC  KM
1) на чертеже основная геометрическая
B
фигура ∆KMN;
C
2) ∆KMN: а) KMA = AMN, A Є KN,
K
следовательно, отрезок MA – биссектриса ∆KMN;
б) MB = BN, следовательно, B – середина MN;
D
A
N
Рис. 2.Иллюстрация к примеру 2.
3) свойство, связывающее ∆KMN и прямуюf: f ∩ MN = B, f ∩ MD = C, f ∩ KN = D,
MB = BC.
На основании этих рассуждений учащиеся формулируют условие в словесной форме,
например, «Через середину стороны MN треугольника KMN проведена прямая f так, что
биссектриса MA отсекает на этой прямой отрезок CB равный половине стороны MN этого
треугольника».Далее
учащиеся
формулируют
задачу в
соответствии
с
известным
требованием, проверяют её решением.
Итак, процесс составления геометрических задач входит в содержание школьного
курса геометрии и связан со всеми его блоками. При составлении задач используются
мыслительные операции, которые относятся к познавательным логическим УУД и
специфические приёмы, способствующие достижению предметных и метапредметных
результатов освоения геометрии. Таким образом, процесс составления задач способствует
развитию познавательных УУД учащихся.
Таким образом, обучение составлению геометрических задач – процесс специально
организованный целенаправленный, характеризующийся воспитанием личности через
развитие умственной деятельности учащихся. Анализ анкетирования учителей математики
показал, что процесс составления задач недостаточно используется в практике обучения
геометрии. Поэтому обучение составлению геометрических задач является ресурсом
развития и воспитания учащихся.
Список использованных источников
1. Алексеева Е.Е. Составление геометрических задач как средство активизации
умственной
деятельности
учащихся
[Текст]/
Е.Е.
Алексеева//Вестник
Брянского
государственного университета. № 1 (2014): «Педагогика, психология». – Брянск: РИО БГУ,
2014. – 338 с. – С. 272 –277.
2. Боженкова Л.И. Интеллектуальное воспитание учащихся при обучении геометрии
[Текст]: монография. / Л.И. Боженкова. – Калуга: Изд-во КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2007.
– 281 с.
3. Боженкова Л.И., Алексеева Е.Е. Составление задач учащимися, как средство
достижения предметных и метапредметных результатов при обучении геометрии [Текст]/
Л.И. Боженкова, Е.Е. Алексеева // Наука и школа. – 2013. – № 5. – С. 103–107.
4. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного
развития и воспитания личности гражданина России [Текст] / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков,
В.А. Тишков. – М.: Просвещение, 2011. – 24 с.
5. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы учения [Текст] А.Н. Леонтьев. // Известия
АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7. – С.17–38.
6. Лернер И.Я. Дидактические основы методики обучения[Текст]/ И.Я. Лернер.– М.:
Педагогика, 1981. – 186 с.
7. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьника [Текст]/
Н.А. Менчинская. – М.: Педагогика, 1989. – 324 с.
8. Талызина Н.Ф. Формирование приёмов математического мышления. М.: ТОО
«Вентана Граф», 1995. 130 с.
9. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: «Академия», 2002.– 288с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования / МО и науки РФ. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с.
УДК 37.01
КОЛЛЕКТИВНЫЙ САМОКОНТРОЛЬ КАК МЕТОД ПОВЫШЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИ КЛАССНОГО САМ ОУПРАВЛЕНИЯ
Вахтикова Галина Сергеевна
МБОУ гимназии № 9 имени дважды Героя Советского Союза
Адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова,
учитель начальных классов
Россия, Московская область
E-mail: anilag85@mail.ru
Аннотация. В статье рассматривается метод коллективного и индивидуального
самоанализа
как
фактора,
активизирующего
деятельность
учащихся
в
рамках
самоуправления.
Abstract. The article deals with the method of collective and individual introspection as a
catalytic activity of students within the self.
Ключевые слова: самоактивизация, самоактивизация, коллективный самоконтроль и
самоанализ, самоуправление ученическое.
Keywords: samoaktivizaciâ, samoaktivizaciâ, collective self-control and introspection,
student self-government.
Ученическое самоуправление – форма организации жизнедеятельности коллектива
учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации
решений для достижении общественно значимых целей. Одна из важнейших задач такого
самоуправления – развитие активности учащихся, которое достигается с помощью
самоактивизации, организационного саморегулирования, коллективного самоконтроля.
Самоактивизация означает вовлечение большого числа воспитанников в управленческую
деятельность. Она проявляется в реализации учащимися организаторских функций, в
устойчивости влияния актива воспитанников, в способности коллектива мобилизовывать
свои возможности в сложной ситуации. Коллективный самоконтроль выражается в анализе
органами ученического самоуправления своей деятельности и поиске наиболее эффективных
путей достижения главных целей. Результат развития такого самоуправления – взаимная
ответственность, когда все учащиеся добросовестно выполняют свои обязанности и когда
каждый учащийся отвечает за общие итоги деятельности, а все – за работу каждого.
Детский коллектив – это маленькая страна, в которой необходимо построить жизнь
так, чтобы каждый чувствовал необходимость и потребность другого. В нашей гимназии
каждый класс является классным кораблем, который входит в состав флотилии (например,
наш 4-й класс – во флотилии 3–4-х классов «Старшие Юнги»). Флотилиями управляет
адмиралтейство гимназии – актив старшеклассников во главе с президентом гимназии. В
системе ученического самоуправления принимают участие все учащиеся класса. В начале
года в классе избирается актив во главе с капитаном классного корабля. Работа ведется по
следующим направлениям: команда «Просвещение и ИКТ» (общеинтеллектуальное
направление), команда «Юстиция и ЧС» («правовое и поликультурное направление, а также
безопасность), команда «Сыны Отечества» (гражданско-патриотическое направление),
команда «Культура» (общекультурное направление), команда «Олимп» (спортивнооздоровительное направление), команда «Труд и экология» (трудовое и экологическое
направление). Капитан классного корабля координирует деятельность всех команд класса,
работает с активом класса, отслеживает результативность работы.
Задачи педагога при реализации технологии ученического самоуправления включают
в себя:
 активное вовлечение учащихся в деятельность ученического самоуправления;
 обучение актива класса;
 помощь в планировании, организации и последующем анализе мероприятий
различного направления;
 координацию деятельности всех команд класса.
Помимо команд классного самоуправления – по сути, групп по интересам (например,
«Олимп» – любители спорта) – в классе есть и другие группы. Мы назвали их «Звездочки». В
классе 32 человека, поэтому в звездочках по 5 или 6 человек. Ребята из одной звездочки
помогали друг другу в учебе, легче проходило деление на группы на уроках, так как дети
реально чувствуют себя командой, и в ней работают все, ведь они выбрали ее сами.
Мы
активно
участвовали
в
конкурсах,
фестивалях,
проводили
различные
мероприятия.
Аналитический классный час в конце 1-й четверти у нас прошел очень интересно,
эмоционально и продуктивно. Ребята расселись по звездочкам, перед ними были листы
самоанализа (см. рис., С. 114), дневники ребят и черновики.
Каждый посчитал, сколько четвертных «5» он заработал, а далее звездочка
суммировала количество всех «5» и записала в таблицу. Сравнив с другими звездочками
свой суммарный балл, ребята поняли, что есть к чему стремиться и «нет предела
совершенству». Потом так же посчитали «4», а после – общее количество «4» и «5». Затем
каждый провел самоанализ своей деятельности в самоуправлении, ответив на вопросы: «Кем
я являюсь в команде самоуправления?», «Что лично я сделал в своем направлении?» Каждое
участие в деле своего направления – это 1 балл, если организовал это дело для своей
команды, то 2 балла, если привлек ребят из других команд, то 3 балла. Например, ребята
говорили так: «Я в команде «Труд и экология» сообщил о субботнике, вышел сам и привел
родителей» или «Я в команде «Просвещение и ИКТ» рассказала о Красной книге и
организовала конкурс рассказов о животных, занесенных в Красную книгу, в котором
участвовал весь класс». Но не все ребята смогли привести примеры, так как, числясь в какойто команде, ничего сами не предлагали для ее развития. Так, команда «Олимп», участвуя в
различных конкурсах класса и гимназии, сама ничего не предложила и не организовала по
своему направлению. Эти ребята вынуждены были поставить себе 0 баллов и сделать
определенный вывод: «Я и сам не расту в интересном мне направлении и не принес балл
своей звездочке». Суммировав баллы, ребята выяснили, какая звездочка самая активная в
самоуправлении. Теперь ребятам не хочется отставать, а активистам не хочется сдавать
позиции. Таким же образом проанализировали все строки данной таблицы, выделяя
активные звездочки в конкурсах, на субботнике, на экскурсиях и т.д. Ребята поняли, что,
организуя свою деятельность в коллективе, они могут принести балл своей звездочке, тем
самым подняв выше ее уровень. Например, уже через две недели после каникул команда
«Просвещение и ИКТ» подготовила конкурс «Что? Где? Когда?» (вопросы как по предметам,
так и для эрудитов). Команда «Культура» объявила ребятам о конкурсе сказок на Новый год.
Дети в звездочке написали сценарии, продумали костюмы, музыкальное сопровождение,
декорации. Активизировалась и команда «Олимп», которая предлагает провести веселые
старты. Команда «Юстиция и ЧС» готовит классный час по пожарной безопасности с
приглашенным пожарным – дядей ученика нашего класса. Команда «Труд и экология»
организовывает экскурсию в океанариум, а после викторину и т.д.
Конечно, экскурсии и другие мероприятия не обходятся без родителей и их
поддержки. Поэтому был проведен круглый стол актива класса и родительского комитета.
Команды составили годовую циклограмму (Приложение 1), которая может корректироваться
в течение года, и сообщили родителям, что они хотят и где нуждаются в их помощи. После
была составлена годовая циклограмма класса (Приложение 2).
Ребята также при подготовке к урокам изучают дополнительную литературу, смотрят
заранее темы в учебниках, предлагают интересные формы проведения урока. Так, например,
команда «Сыны Отечества» предложила ребятам описать путь из Мурманска во
Владивосток, показать по карте морской путь, описать, что они увидят из иллюминатора
самолета. Ребята выполняли это на уроке окружающего мира, изучая темы «Горы и равнины
РФ», «Моря, реки и озера РФ». То есть самоуправление влияет не только на воспитательный
процесс, но и на учебную деятельность, мотивируя учащихся к познанию нового, тем самым
повышая качество обученности.
Артем П. – штурман Классного корабля.
Максим Г.– помощник капитана в команде «Юстиции и ЧС».
Валерия С. – матрос команды «Юстиции и ЧС».
Дарья М. – помощник капитана в команде «Труда и экологии».
Назар Б. – матрос команды «Сыны Отечества».
НАША УСПЕВАЕМОСТЬ
1-я четверть
Количество 5
Количество 4
Всего баллов
2-я четверть
3-я четверть
4-я четверть
25
18
43
НАШЕ УЧАСТИЕ
1-я четверть
Самоуправление
Конкурсы
Олимпиады
Праздники
Фестивали
Экскурсии
Субботники
Всего
2-я четверть
3-я четверть
4-я
четверть
14
21
3
6
5
4
8
61
НАШИ ПОБЕДЫ
Артем П. – 1-е место в школьной олимпиады по русскому языку.
Валерия С. – 1-е место в конкурсе чтецов «Стихи об осени».
НАШИ РЕКОРДЫ
Максим Г. – бегает быстрее всех в классе.
Лист самоанализа звездочки
Таким образом, коллективный самоконтроль и самоанализ каждого учащегося своей
деятельности повысил эффективность ученического самоуправления нашего классного
корабля. Думаем, на следующем аналитическом собрании мы увидим эти результаты. В
конце года мы выясним, какая команда самоуправления будет удостоена звания «Лучшая
команда года», а звездочки, поскольку каждая в чем-то лучшая, будут претендовать на
звание «Звездочка года» в различных номинациях. Чтобы дети находились в состоянии
«Успеха», они должны обрести опыт состояния «Я смогу», и побывать в состоянии «Я не
один, мы вместе»!
Список использованных источников
1. Педагогический терминологический словарь [Электронный ресурс]. URL: http:/
/www. pedagogical_dictionary.academic.ru
Приложение 1
ГОДОВАЯ ЦИКЛОГРАММА КОМАНДЫ «ПРОСВЕЩЕНИЕ И ИКТ»
№
п/п
1
2
3
4
Мероприятия
Предметные недели
Конкурс «Что? Где ? Когда?»
Конкурс пятерок «Учись на «5», живи на «5»
Творческий отчет о проделанной работе
Сроки
В течение года
Февраль
В течение года
После каждой четверти
5
6
7
Организация психологической диагностики «Знаешь ли ты
сам себя»
Конкурс «Лучший ученический коллектив года»
Сбор, обработка. Оформление информационного журнала
После каждой четверти
Май
В течение года
Приложение 2
ГОДОВАЯ ЦИКЛОГРАММА КЛАССА
№
п/п
1
Мероприятие
Сроки
Сбор актива класса
«Наши задачи и
общие дела на эту
четверть.
Подведение итогов
проделанной
работы»
Подготовка и
проведение
классных
мероприятий,
последующий
анализ
В
начале
каждой
четверт
и
3
Подготовка и
проведение
общешкольных
мероприятий,
последующий
анализ
В
течение
года
4
Отчетные
заседания актива
класса
5
Обсуждение и
принятие планов
совместной работы
ученического
самоуправления с
педагогом, и
родительским
комитетом
Отчетные
выступления
актива класса в
школе
В конце
каждой
четверт
и
В
течение
года
2
6
7
Подведение итогов
работы в классе за
год
В
течение
года
В
ноябре,
в конце
года
Май
Методы
и формы
«Мозговой
штурм»
Кл. час
Ответственны
й
Капитан,
кл. рук.
Праздники,
конкурсы,
тематические
классные
часы,
турниры и
т.д.
Праздники,
конкурсы,
акции,
тематические
классные
часы, КВНы,
предметные
недели
Круглый стол
Кл. рук., актив
класса
Беседы,
диспуты,
круглый стол
Кл. рук.,
капитан,
председатель
родительского
комитета
Презентация
судового
журнала и
отчетное
выступление.
Классный час
Кл. рук.,
капитан
Капитан,
штурман, актив
класса
Капитан,
штурман
Кл. рук.
УДК 37.01
К ВОПРОСУ О РОЛИ И МЕСТЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Гофман Ольга Павловна
МБОУ гимназии № 9 имени дважды Героя Советского Союза
Адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова,
зам. директора по УВР
Россия, Московская область
E-mail: gofmanolga1@rambler.ru
Аннотация: в статье рассматриваются вопросы влияния музыкального воспитания в
рамках федерального проекта по апробации образовательной программы «Музыка»,
включающей модуль «Коллективное хоровое
и инструментальное музицирование», на
формирование нравственной, эмоциональной личности ребенка.
Abstract: this article discusses the impact of musical education in the Federal project for
testing the music education program, which includes the module "collective choral and instrumental
music," on the formation of moral, emotional personality of the child.
Ключевые слова: восприятие музыкальных произведений, эмоциональный настрой,
духовный мир ученика, инструментальное музицирование, хоровое музицирование.
Keywords: perception of music, emotional mood, spirit world disciple, instrumental music,
choral music.
Пожалуй, нигде потеря времени не сказывается с такой очевидностью, как при
воспитании ребенка. Ребенок, оставшийся за бортом воспитания, будь то трудовое,
умственное, физическое или музыкальное, теряет какие-то драгоценные качества личности,
которые трудно вернуть. Трудно, но возможно…
В современной школе много внимания уделяется умственному развитию. Сегодня
неграмотный человек – музейная редкость. Завтра такой же редкостью станет человек, не
имеющий среднего образования. Хуже обстоит дело с нравственным воспитанием, с
воспитанием культуры человеческих чувств. «Опасность не в том, – писал украинский
специалист по кибернетике Г. Суворов, – что машины начнут думать по-человечески, а в
том, что человек начнет думать, как машина». Если у ребенка не развивать эмоциональную
сферу, он превратится в робота, перестанет мечтать, любить, сопереживать.
Порой родители прилагают все силы, чтобы их дети поступили в престижную школу,
получили аттестат или диплом с отличием и забывают о развитии духовного мира ребенка! И
тогда вырастают люди с неразвитой эмоциональной сферой, не способные к жалости и
сочувствию. Далеко не все верят в такую возможность. «Воспитывать может слово, мысль,
поступок, – уверял отец двух детей, физик по профессии, – но звуки, не несущие конкретной
информации… Что-то верится с трудом!..»
Восьмидесяти двум родителям, дети которых учатся в музыкальной школе, однажды
задали вопрос «Зачем вы учите ребенка музыке?», попросив выделить главную причину. Вот
что они ответили: 36 – хотим, чтобы стал музыкантом; 21 – для общего развития; 16 – чтобы
умел на инструменте играть; 8 – чтобы полюбил музыку; а один папа написал: чтобы не рос
злым.
Последний ответ, хотя и был единственным, на наш взгляд, особенно важен, так как
отражает основную тенденцию современной музыкальной педагогики: главной задачей
массового музыкального воспитания является не столько обучение музыке само по себе,
сколько воздействие через музыку на духовный мир ученика.
Московская область является одним из 16 регионов России – участников
федерального проекта по апробации образовательной программы «Музыка», включающей
модули «Коллективное хоровое и инструментальное музицирование». Коллектив нашего
образовательного учреждения – МБОУ «Гимназия № 9 имени дважды Героя Советского
Союза адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова» считает, что музыкальное
воспитание необходимо каждому ребенку, и начинать его нужно как можно раньше. Но при
этом не стоит проводить над детьми модные эксперименты, а нужно придерживаться
основного принципа: обучать без насилия, максимально бережно относясь к личности
ребенка.
Развитие хорошего музыкального вкуса – это, пожалуй, основная составляющая
музыкального воспитания. Поэтому к этому делу мы подошли с особой серьезностью.
Выражаясь несколько высокопарно, но не уходя далеко от истины, мы считаем: от хорошего
музыкального вкуса наших детей зависит культура будущих поколений.
Воспитание посредством музыкального искусства имеет большое значение не только
для формирования эстетической восприимчивости в художественной деятельности, но и для
общей системы воспитания. Развивающаяся в процессе музыкального обучения способность
воспринимать совершенство и целостность формы впоследствии находит свое отражение во
всех видах деятельности. По мнению большинства исследователей, восприятие музыкальных
произведений способствует
развитию мышления, способности осмысления формы,
осознанию внутренней связи элементов целого. Вот почему музыку часто сближают не
только с другими видами искусства, но и с философией, математикой и другими науками.
О том, что музыка может оказывать воздействие на формирование нравственных
качеств человека, знали еще древние. Большое значение правильному музыкальному
воспитанию придавали в Древнем Китае. В представлении древних китайцев музыка была
символом порядка и цивилизации. По их мнению, каждый образованный человек должен
был уметь играть на том или ином музыкальном инструменте.
Занятия музыкой приучают к труду. Чтобы научиться играть на любом музыкальном
инструменте, надо ежедневно трудиться. Чтобы добиться результата, необходимо не только
много работать, но и работать сосредоточенно, научиться концентрировать внимание.
Музыкальные занятия, как, пожалуй, никакие другие, развивают это важное качество,
которое пригодится не только музыканту, но и человеку любой другой профессии.
Занятия музыкой развивают координацию. Исследования показали, что у детей,
обучающихся игре на музыкальных инструментах (если это струнные и клавишные),
улучшается координация движения, мелкая моторика. Нет ничего лучше для развития
дыхания, чем занятия на духовых инструментах.
Занятия музыкой развивают интеллект. С восприятия и познания красоты
начинается воспитание эмоциональной культуры, которая стимулирует работу мысли,
заставляет задуматься над смыслом тех или иных нравственных критериев.
Как показали совместные исследования венгерских и немецких ученых, дети,
занимающиеся музыкой, обладают лучшей реакцией, легче усваивают счет. Учителя
начальных классов нашей гимназии рассказывают, что после уроков музыки очень хорошо
проходят уроки чтения и математики, так как у детей обостряется восприятие, они лучше
соображают.
Занятия музыкой делают человека сильней. Музыка не только помогает воспитанию
чуткости, формированию поэтического видения мира, но и развивает, так сказать, мужские
качества: решительность, уверенность в себе.
В истории немало ярких примеров воздействия музыки, особенно песенной, на
человека и даже на массы людей. В годы Великой Отечественной войны музыка
воодушевляла советских людей, была источником мужества и нравственной силы. И здесь,
конечно, вспоминается знаменитая песня А. Александрова «Вставай, страна огромная». Она
была исполнена для бойцов, отправляющихся на фронт, прямо на Белорусском вокзале
25 июня, через три дня после начала войны.
Пение в хоре способствует духовному развитию детей. Во время хорового пения дети
ощущают ответственность за общее звучание песни, радость коллективного творчества,
облагораживающее влияние самой песни. Таким образом, в хоровом пении воспитательные и
музыкальные задачи тесно переплетаются и поддерживают друг друга. «Воспитывая
хориста, – писал известный хормейстер Г. Струве, – вы прежде всего воспитываете человека,
влюбленного в музыку, честного в мыслях и поступках». Интересно и то, что между
поющими в одном хоре, как детьми, так и взрослыми, обычно складываются теплые,
дружеские отношения. Эмоциональный настрой каждого хориста как бы передается друг
другу. Создается особая атмосфера увлеченности музыкой, радости совместного творчества.
Есть в хоровом пении и в обучении игре на музыкальном инструменте еще один
воспитательный момент. Ребенок не просто этому учится – он учится петь и играть для
других. Учится приносить людям радость. Это оказывает на детей облагораживающее
воздействие. Делая добро, мы сами становимся добрее.
Список использованных источников
1. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования / Э. Б. Абдуллин, Е. В.
Николаева. – М., 2004.
2. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе / О. А. Апраксина. –
М., 1983.
3. Мадорский, Л. Музыкальное воспитание ребенка / Л. Мадорский, А. Зак. – М., 2011.
УДК 37
РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБЩЕИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ
Громова Любовь Анатольевна
канд.пед.наук,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
кафедра начального образования,
доцент,
Россия, г.Москва
e-mail: gromovala@mail.ru
Аннотация. В статье обсуждаются особенности воспитательного процесса при
организации внеурочной деятельности общеинтеллектуального направления. Особое
внимание уделяется принципам научной этики, как ядра воспитательных методик.
Предлагается рассматривать эффективность воспитательного процесса с точки зрения
компетентностного подхода.
Abstract. The article discusses the peculiarities of the educational process in the organization
of extracurricular activities general intellectual direction. Special attention is paid to the principles
of scientific ethics as a core educational techniques. It is proposed to review the effectiveness of the
educational process from the perspective of the competence approach.
Ключевые слова: Научная этика; внеурочная деятельность; компетентностный подход;
общеинтеллектуальное направление научной деятельности, кодекс профессиональной этики
учителя.
Keywords: scientific ethics; extracurricular activities; competence approach; absinteractive
research areas, the code of professional ethics of teachers.
Внеурочная деятельность младшего школьника в соответствии с требованиями
федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования
обладает огромным воспитывающим потенциалом. При ее организации запланировано
достижение личностных и метапредметных результатов. Общепринято, что наиболее
эффективным методом их достижения на внеурочных занятиях является проектный метод.
Однако при реализации программ внеурочной деятельности общеинтеллектуального
направления многие образовательные организации главной целью выбирают увеличение
объема знаний младших школьников. В лучшем случае получение опыта применения этих
знаний сводится к решению задач повышенной трудности, написанию и представлению
докладов на темы за пределами содержания учебника. Проектная деятельность проявляется в
воспроизведении информации, найденной чаще всего в Интернете.
Это не значит, что репродуктивный метод обучения неприменим в современной
начальной школе. При использовании репродуктивных методик отрабатываются важные
навыки, отсутствие которых сильно снижает эффективность формирования проектной
деятельности. Без способности ребенка точно и ясно воспроизводить полученную
информацию, без навыков выступления перед классом, родителями, другими участниками
образовательного процесса невозможно сформировать такие этапы проектной деятельности,
как самостоятельный контроль и коррекция, презентация продукта проекта. Мало того,
именно эти способности наиболее эффективно развиваются в начальной школе, когда перед
учеником еще не ставится цель систематического овладения инструментальными и
теоретическими методами научного познания. Именно в этот период сравнительно
малокритичного отношения к себе, своей внешности, дикции и т.п. легче всего научить
ребенка социальной активности, коммуникативным навыкам. Но все-таки репродуктивный
метод не развивает направленно самостоятельного целеполагания и планирования своей
работы, поэтому он является лишь первой, хотя и очень важной ступенькой в формировании
проектной деятельности младших школьников.
В результате не используется громадный воспитывающий потенциал занятий
общеинтеллектуального направления. В настоящее время проблеме морально-этической
ориентации учащихся уделяется большое внимание, но анализ литературных источников
свидетельствует о существенном пробеле в современном понимании проблем воспитания: ни
в одном документе, касающемся проектной деятельности младших школьников, не было
найдено никаких упоминаний о научной этике. Это подтверждают и обсуждения проблемы с
научными сотрудниками и учителями-практиками.
Известные российские ученые Э. А. и Г. И. Абелевы справедливо утверждают:
«Изменяя научной совести, мы убиваем в себе исследователя» [1, С. 3]. Применяя это
умозаключение к общему образованию, мы можем смело сказать, что без включения
постулатов научной этики в процесс воспитания школьника мы не сможем сформировать у
него способность к активной проектной и исследовательской деятельности. Это утверждение
подтверждается практикой организации проектной деятельности.
Эффективность
воспитывающего
потенциала
внеурочной
деятельности
общеинтеллектуального направления низка в тех школах, где считается нормой, например,
приписывать результаты работы кружка или класса одному ученику, который выдвигается
на конференцию проектных работ. Или превозносить качество работы ребенка, которому
заведомо ее спланировал и оформил родитель или другой взрослый человек. В лучшем
случае допускается присутствие ребенка при изготовлении проекта.
И все-таки планируемым результатом младшего школьника во внеурочной
деятельности общеинтеллектуального направления не может являться только способность
воспроизводить текст, подобранный и отредактированный учителем. Для формирования
личностных и метапредметных результатов важно понимание учеником того, что он
рассказывает, активный поиск и деятельное участие в информационном поиске,
преобразование найденного фактического материала в соответствии с целью проекта,
самостоятельные действия с ним. Во время презентации младшим школьником своих
достижений необходимо обращать внимание на личностную заинтересованность ребенка в
результатах работы. Способность ученика рассказать о значимости своих интеллектуальных
находок для ближайшего окружения, о новых планах, возникших в ходе работы, является
признаком интериоризации ребенком сущностных признаков проектной деятельности.
Кроме того, важно, чтобы ученик осознавал значение источников информации, ресурсов и
людей, помогавших созданию проекта, осуществлению поставленной цели. Это значимо не
только для развития таких этических понятий, как справедливость, честность, но и для
формирования у ученика представлений об основах научной этики.
Хотелось бы отметить те черты поведения младших школьников, которые порой
ошибочно воспринимаются как признаки воспитанности, сформированных личностных
результатов. Не может быть единственным признаком интеллектуальной воспитанности
отличная успеваемость ребенка в конкретной дисциплине, а также общий объем его знаний.
Наоборот, ребенок, одаренный способностью к самостоятельному целеполаганию и
достижению творческих результатов, иногда сознательно не тратит свое время и силы на
отличную подготовку всех школьных заданий.
Не может быть признаком высокого и развивающего воспитания четкая и
беспрекословная дисциплинированность. По мнению многих авторов, иногда способность
ребенка четко и конкретно выполнять требования учителя и общества свидетельствует об
отсутствии инициативы и креативности. В то же время недисциплинированные школьники
часто полностью меняют свое поведение в условиях необходимости решения творческих или
исследовательских задач. То есть проектный метод обучения может являться и одним из
методов воспитания.
Не является признаком полной сформированности навыков проектной деятельности
школьников аккуратность и работоспособность ребенка. Эти черты характера только
опосредованно помогают взаимодействию учеников в работе над проектом. Часто они
развиваются именно, а иногда и только в процессе изготовления проектного продукта,
заинтересовавшего ученика. В настоящее время современные средства и способы
оформления работы значительно облегчают аккуратное оформление проекта.
Главным условием формирования личностных и метапредметных результатов
внеурочной
деятельности
общеинтеллектуального
направления
является
высокая
познавательная активность ребенка в выбранной области. Она проявляется в стремлении
ученика не только получать дополнительные знания, но и изучать объект практически,
самостоятельно, искать пути общения с экспертами в интересующих его вопросах. Роль
учителя на этом этапе – поддержать активность школьника, помочь ему овладеть навыками
самостоятельного поиска информации о путях реализации проекта.
В ходе реализации проекта ученик работает поэтапно, поскольку, например,
поставить реальную цель проекта можно, только ознакомившись с тем, что сделали в этом
направлении другие, а для оценки результата деятельности надо сравнить его с поставленной
целью. Создав самостоятельно проект от начала до конца, ученик не только получает
конкретный продукт, но и становится способен планировать и реализовывать новый проект,
его объективно оценивать.
Анализ собственной работы, проведенный учеником самостоятельно, – еще один
важный воспитательный результат внеурочной деятельности школьника. Особую трудность
формирование
самооценивания
представляет
при
организации
занятий
общеинтеллектуального направления. Одному ученику учитель должен помочь обнаружить
положительный результат, ведь иногда неуверенный в себе ребенок, особенно при скрытой
повышенной
тревожности,
недооценивает
собственный
труд.
Другой
ребенок,
не
обладающий самокритичностью, будет разочарован и раздосадован, если окажется, что у
него что-то не получилось лучше всех.
Особое значение личностные результаты приобретают при работе с одаренными
детьми. Проблема выявления одаренности имеет четко выраженный этический аспект.
Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент
времени – значит вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные
ожидания. Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в
неадекватности (и легкомысленности) исходного прогноза их будущих достижений. Следует
учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека.
Дать этические знания, научить отстаивать их в условиях, когда в будущем
подростковом коллективе найдутся оппоненты, активно внедряющие деструктивные, иногда
откровенно криминальные элементы поведения, – задача именно учителя начальной школы.
Ученик, вооруженный способностью спокойно, вежливо отстаивать свою правоту, легко
находящий аргументы для морально-этического поведения, выходит победителем из
подросткового конфликта, не провоцируя его участников к дальнейшей эскалации агрессии.
Убеждение, что «очкарик с портфелем» совершенно беззащитен перед «хулиганами», далеко
не всегда находит подтверждение в реальной жизни.
Этические знания постоянно корректируют поведение младшего школьника, и, если
он ведет себя в соответствии со сложившимися у него представлениями о нормах поведения,
он испытывает удовлетворенность собой, уверенность в себе. Если же поведение ребенка не
соответствует признаваемым им общепринятым нормам, он может чувствовать неловкость,
быть замкнутым. Агрессия чаще всего развивается именно на этой почве. Еще и поэтому
очень важно привлекать к интеллектуальной деятельности всех детей, заинтересовавшихся
ею, вне зависимости от успеваемости и поведения.
Избежать
проблемных
ситуаций
можно,
только
обратив
внимание
на
профессиональное повышение квалификации самих учителей начального образования в
области руководства внеурочной деятельностью общеинтеллектуального направления. Надо
целенаправленно развивать у педагога собственную проектную деятельность, дать
возможность учителю взглянуть на процесс интеллектуального развития изнутри. В
частности, необходимо вооружить учителя знанием и опытом применения принципов
научной этики.
Конечно, формировать личностные результаты учащихся во внеурочной деятельности
общеинтеллектуального
направления
может
только
учитель,
который
серьезно
и
целенаправленно работает и над собой в этой области. В Концепции духовно-нравственного
развития и воспитания личности гражданина России об этом говорится ясно и
недвусмысленно:
«Нравственность
учителя,
моральные
нормы,
которыми
он
руководствуется в своей профессиональной деятельности и жизни, его отношение к своему
педагогическому труду, к ученикам, коллегам – все это имеет первостепенное значение для
духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Никакие воспитательные
программы не будут эффективны, если педагог не являет собой всегда главный для
обучающихся пример нравственного и гражданского личностного поведения» [4].
Без щепетильности по отношению к себе и результатам своего труда педагогисследователь не в состоянии доверять коллегам, а следовательно, вынужден топтаться на
одном
месте,
перепроверяя
чужие
результаты.
Деструктивное
развитие
духовно-
нравственного кризиса ведет к разрушению личности педагога, в том числе и к понижению
качества интеллектуальной деятельности.
В «Кодексе профессиональной этики учителя» [3] зафиксировано, что при
осуществлении своей деятельности учитель должен руководствоваться такими принципами,
как гуманность, законность, демократичность, справедливость, профессионализм, взаимное
уважение. Учитель воспитывает у учащихся нравственные ценности и полезные привычки.
Учитель во время общения с учащимися соблюдает моральные и этические нормы. Учитель
с уважением относится к мнению учащихся, создает им благоприятные условия для
выражения своих идей, взглядов.
К сожалению, постулаты научной этики среди положений профессионального кодекса
российского учителя и других подобных документов отсутствуют. Разумеется, невозможно
полностью и механически перенести все моральные нормы профессионального сообщества
ученых на проектную и исследовательскую деятельность младших школьников. Однако
духовную сущность, объединяющую всех, кто стремится к научной истине, к объективному
познанию реальности, необходимо представить тем юным членам нашего общества,
деятельность которых по окончании средней школы должна состоять в развитии и
совершенствовании нашего общества.
Проектная деятельность изначально предполагает взаимопомощь, ответственность,
уважение участников работы. Способность ребенка к адекватной оценке своего и чужого
вклада, к сожалению, очень мало изучена в педагогических работах, посвященных проектной
деятельности школьников. Мало того, некоторые учителя-практики и родители утверждают
как данность неумение младшего школьника, обладающего творческими способностями,
сопереживать и сочувствовать другим. Эгоцентризм ребенка, его неспособность заботиться
об окружающих иногда отмечаются любящими родителями и добрыми учителями как
неотъемлемое качество юного творца. В результате дети делятся на тех, кто творит, и на тех,
кто изначально предназначен их обслуживать, тех, кто не одарен, середнячков, «сереньких».
В таком классе развитие этических чувств – стыда, вины, совести – как регуляторов
морального поведения часто встречает непреодолимые препятствия. К сожалению, в
старших классах ситуация не меняется. И лишь спустя годы на встрече выпускников бывшие
одноклассники с горечью вспоминают, как несправедливо относились к соседу, который
вдруг проявил позднюю одаренность и «выбился в начальники».
Познавательные чувства можно рассматривать как двигатель прогресса человеческого
общества. Различные формы изучения, исследование, интеллектуальный поиск связаны с
колебаниями в эмоциональной сфере. Но эти колебания дают возможность «тренировки»
собственных душевных сил маленького человека, создают реальные жизненные коллизии, в
которых коллектив учащихся может увидеть не «сказочную», а реальную победу добра и
света над тьмой невежества. Силу для преодоления сложностей интеллектуального поиска
дает, с одной стороны, вера в мощь человеческого разума, а с другой – бессознательно
ожидаемое чувство удовлетворения, которое приносит с собой достигаемый в конце концов
успех в работе.
Сознательная
организация
внеурочной
деятельности
общеинтеллектуального
направления в соответствии с постулатами научной этики приводит к формированию
моральной самооценки учащихся, развитию доброжелательности, доверия и внимательности
к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней
нуждается. В результате совместной интеллектуальной работы повышается эмпатия и
сопереживание проблемам своих одноклассников, развивается эмоционально-нравственная
отзывчивость детей. Иногда в результате сам учитель получает прекрасные нравственные
уроки от своим младших «коллег по исследованию неведомого».
Список использованных источников
1. Абелева, Э. А. Этика: цемент науки / Э. А. Абелева, Г. И. Абелев // Химия и жизнь.
– 1985. – № 2. – С. 3–8.
2. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания
личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – М. :
Просвещение, 2010.
3. Модельный
кодекс
профессиональной
этики
педагогических
работников
организаций, осуществляющих образовательную деятельность [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70490592/.
4. Мошнина, Р. Ш. Учитель в зеркале стандарта / Р. Ш. Мошнина // Начальная школа.
– 2009. – № 17.
УДК 371.4
РЕСУРСЫ СОЦИАЛЬНОГО МНОГООБРАЗИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ И ИХ
ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
Зубова Елена Ивановна
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
кафедра воспитательных систем,
ст. преподаватель,
Россия, г. Москва,
Е-mail: elena-zubova@rambler.ru
Аннотация: В статье показана актуальность использования ресурсов социального
многообразия
Российской
Федерации
в
развитии
воспитывающей
среды
общеобразовательной организации. В контексте анализа проблемы на материале трудов
отечественных и зарубежных социологов определены понятия «ресурсы» и «общность»,
охарактеризованы положительные стороны социального многообразия в Российской
Федерации.
Abstract: The article shows the relevance of the use of resources of social diversity of the
Russian Federation in the development of raising environmental educational organization. In the
context of analysis of the problem on the material works of domestic and foreign social scientists
identified the concept of "resources" and "community", characterized by the positive aspects of
social diversity in the Russian Federation.
Ключевые
слова:
воспитывающая
среда;
ресурсы;
общность;
субкультуры;
социальное многообразие.
Keywords: bringing up environment; resources; community; subculture; social diversity.
Значение образовательной или воспитывающей среды для развития личности ребенка
подчеркивал еще выдающийся педагог К. Д. Ушинский. Так, он писал: «Пока не будет у нас
такой среды, в которой бы свободно и широко, на основании науки формировались
педагогические убеждения... общественное образование наше будет лишено основания.
Человек развивается только в обществе. Развитием человека я называю тот процесс, которым
он ближе и ближе приближается к своей человеческой сущности, к своему человеческому
назначению, более и более сознает его и выражает это сознание в своих действиях» [12].
А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт, А. С. Макаренко, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой также
являлись сторонниками мнения о том, что среда оказывает значительное влияние на развитие
ребенка: «бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влиянию среды, натуры же
богато одаренные сами стремятся воздействовать на нее» [3].
Н. Е. Щуркова определяет воспитывающую среду как «совокупность окружающих
ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и
содействующих его вхождению в современную культуру» [14].
Ю. С. Мануйлов трактует данный термин с функциональной точки зрения и приходит
к выводу о том, что воспитывающая среда есть «то, среди чего пребывает субъект,
посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет»
личность», а сформулированная автором «схема педагогического процесса «ребенок–среда–
педагог» дает нам модель педагогического управления процессом формирования и развития
личности и делает убедительной идею управления посредством среды» [7, с. 156]. Похожей
точки зрения придерживается и Б. М. Бим-Бад. Ученый считает, что воспитывающая среда –
это
«естественная
стихия
учения
и
воспитания,
заимствованная
из
процессов
непреднамеренной социализации, и состоит в надлежащем воздействии не на детей, а на
окружающую их обстановку, среду их жизнедеятельности, с которой дети взаимодействуют»
[1].
Среди
работ,
посвященных
проблематике
воспитывающей
среды,
известны
исследования М. П. Нечаева. Воспитывающий потенциал образовательной среды он
определяет как совокупность наличных средств воспитывающей среды, ее резервов и
возможностей. При этом отмечается, что инвариантность образовательных сред на фоне
массы разнообразных типов и видов школ задает такую же инвариантность их
воспитывающего
потенциала
и
доказывается,
что
компоненты
и
типологические
характеристики воспитывающего потенциала тождественны компонентам, типологическим
характеристикам образовательной среды [9].
Рассматривая сущность воспитывающей среды, можно констатировать, что в целом
эта среда является частью социально-культурной среды, которую составляют окружающие
человека
общественные,
материальные,
духовные
условия
его
существования
и
деятельности, поэтому созидательный воспитывающий потенциал образовательной среды
привлекает последнее десятилетие внимание и педагогов-практиков, и исследователей [8].
Таким образом, развитие воспитывающей среды общеобразовательной организации в
условиях социального многообразия РФ является актуальной задачей. Российское общество
в настоящее время состоит из множества социальных групп и общностей, сформированных
по национальным и религиозным признакам, по политическим и идеологическим
убеждениям, взаимодействующих не всегда мирно. Каждая социальная группа, каждая
общность по своей природе уникальна, и вследствие этого они могут уникальным образом
воздействовать на развитие личности человека и общества в целом, на формирование
системы взглядов индивидуума, на способы его взаимодействия и виды взаимоотношений с
представителями различных структурных единиц общества. Поэтому понимание и
признание этого многообразия позволит выделить его ресурсы как уникальные вклады,
вносимые каждой такой единицей в урегулирование межнациональных и межрелигиозных
конфликтов, в том числе и в решение проблем развития воспитывающей среды
общеобразовательной организации.
Решение поставленной задачи может быть найдено в рамках так называемого
ресурсного подхода. Данный подход все чаще находит применение в психологопедагогических исследованиях и зарекомендовал себя как один из эффективных. Ресурсный
подход первоначально достаточно широко разрабатывался в области моделирования и
управления технологическими, экономическими, трудовыми процессами и системами. В
настоящее время он находит применение в различных областях науки и техники, в том числе
и
в
педагогике,
поэтому
понятие
«ресурсы»
становится
многоаспектным
и
мультидисциплинарным. Очевидно, анализ содержания определения данного термина,
сформулированного различными авторами, и его уточнение позволит нам выявить
многообразные ресурсы российского общества для решения проблем, связанных с развитием
воспитывающей среды общеобразовательной организации.
Анализируя содержание определений термина «ресурс», сформулированных в
справочной литературе, мы приходим к выводу о том, что в своем большинстве под
ресурсами (от фр. ressource – вспомогательное средство) понимаются «денежные средства,
ценности, запасы, возможности, источники дохода…» [2, С. 17].
В исследованиях из области экономики можно встретить такие определения, как:
«Ресурсы – элементы экономической системы, используемые в процессе производственного
потребления или факторы производства…» [4, С. 100].
Обобщая определения основополагающего понятия ресурсного подхода, можно
видеть, что под «ресурсом» понимаются: 1) средства; 2) ценности; 2) запасы (источники); 3)
условия как трудовые, сырьевые, материальные и социальные и другие обстоятельства,
вовлекаемые обществом в процессы социального и экономического развития.
Таким образом, под ресурсами мы понимаем совокупность реально существующих
средств, ценностей, запасов (источников) и условий для решения практически значимых для
человека задач. Подобное определение понятия «ресурсы» было сформулировано Т.А.
Цецориной. Автор считает, что «ресурсами… будем называть совокупность объективно
существующих условий, необходимых для реализации некоторых процессов» [13, С. 31].
Принимая сформулированное определение за рабочее, мы попытались выявить
ресурсы российского общества, характеризующегося социальным многообразием, которые
могут способствовать развитию воспитывающей среды общеобразовательной организации.
Решая поставленную задачу, мы установили, что своеобразной единицей наследования,
воспроизводства и преемственности являются социальные общности, как ядро предметного
поля социологии. Понятие «общность» рассматривается различными исследователями в
зарубежной и отечественной социологии. Среди наиболее значимых – определение термина
«общность» такого исследователя, как Б. Мерсер: «Человеческая общность – это внутренне
функционально связанное объединение людей, живущих на определенной географической
территории в определенное время, имеющих общую культуру, образующих определенную
социальную структуру и проявляющих чувство своего единства в составе отдельной группы»
[15, C. 27].
Каждая из видов общностей имеет свои особенности в разных странах, регионах,
городах, отличаясь «характерным набором ценностных ориентаций, нормами поведения,
взаимодействием
и
взаимоотношениями
ее
носителей…
набором
предпочитаемых
источников информации; определенными увлечениями, вкусами и способами свободного
времяпрепровождения; фольклором, специфическими невербальными знаками, присущими
общности» [11, С. 75].
Социальные нормы формируют установки и способы поведения индивидов,
социальных групп, органов государственного управления и институтов гражданского
общества, а также выполняют охранительную функцию от проникновения в социальную
общность чуждых ей взглядов, влияний, требований, которые характеризуют различные
формы девиантного поведения и виды преступной деятельности» [10]. Поэтому данные
отличительные признаки общностей и социальных групп, их широчайший спектр,
несомненно, являются ресурсом развития воспитывающей среды.
Говоря о многообразии российского общества, нужно отметить, что оно усиливается
вследствие возникновения различных субкультур, которых в настоящее время в РФ
насчитываются десятки тысяч. Отношение к ним неоднозначное. И все же мы считаем, что
данные социальные группы и общности можно использовать в воспитательных целях
(отметим, что мы говорим об идеологически, нравственно и духовно положительных
субкультурах). Данное предположение обусловлено рядом факторов: 1) члены таких
социальных групп и общностей обладают чувством коллективизма, что способствует
формированию социально-психологического единения людей; 2) «поскольку главное, что
отличает их членов, – неравнодушие к происходящему вокруг них, желание активно влиять
на процессы, идущие в общественной жизни страны, конкретная деятельность, а ведь это та
основа, на которой формируется истинная гражданственность» [5, С. 89]; 3) социальные
общность и группы являются дополнительной возможностью для реализации творческих
способностей личности.
Поэтому задача воспитателя в условиях социальной многоголосицы – помочь
учащемуся реализовать свои потребности, найти возможности к самоутверждению и
самореализации через многообразие интересов, реализовать свои стремления различными
способами. Несомненно, задача педагога, воспитателя – оказать помощь учащемуся в
вопросах приобретения собственного неповторимого лица. Соглашаясь с мнением Е. М.
Лекомцевой, отметим, что одним из способов решения данной задачи является
использование лучших черт многих субкультур, таких как товарищество, взаимовыручка,
творчество и нетерпимость к проявлениям социальной несправедливости.
Таким образом, умея сотрудничать с представителями субкультур, можно, на наш
взгляд, добиться положительного постоянного воспитывающего воздействия на развитие
личности индивидуума, что является ресурсом для развития воспитывающей среды
общеобразовательной организации.
Очевидно, что для реализации данного ресурса развития воспитывающей среды
общеобразовательной организации необходимо четкое понимание субкультур: их ценностей,
если таковые имеются, традиций и обычаев, атрибутов. Кроме того, данный аспект важен и
по причине возникновения конфликтов между педагогами, воспитателями и родителями
учащихся, основанных на отсутствии знаний о предметах молодежных увлечений,
недостаточной
информированности
и
некомпетентности.
Как
отмечается
рядом
исследователей, «далеко не все педагоги знают уличную подростковую субкультуру,
понимают важность установления контакта с ней. Чтобы работать с молодежью, нужно знать
их интересы, проблемы. Нужна комплексная работа с учителями по повышению их
осведомленности о НМО, информированию позитивного отношения к представителям
неагрессивных субкультур» [6, C. 246].
Все
вышесказанное
позволило
нам
сформулировать
вывод:
в
социальном
многообразии российского общества могут быть выделены следующие ресурсы для
качественного развития воспитывающей среды общеобразовательной организации: а)
отличительные признаки общностей и социальных групп (как ценностные ориентации,
нормы поведения и морали, отраженные в фольклоре и специфических невербальных знаках
(ценности и средства); б) социальное многообразие (как условие формирования общества
людей с уникальными возможностями, обогащающими реальную действительность своими
взглядами, ценностями, руководствуясь которыми воздействует на окружающий мир и
взаимодействует
с
ним);
в) лучшие
черты
многих
субкультур
–
товарищество,
взаимовыручка, творчество, нетерпимость к проявлениям социальной несправедливости (как
механизмы, позволяющие помочь учащемуся обрести собственное неповторимое лицо); г)
атрибуты субкультур (как потенциалы субкультур для понимания личностных переживаний
и смыслов воспитуемого).
Список использованных источников
1. Бим-Бад, Б. М. Законы воспитывающей и обучающей педагогической среды
[Электронный
ресурс]
/
Б.
М.
Бим-Бад.
–
Режим
доступа:
http://www.bim-
bad.ru/biblioteka/article full.php?aid=308&binn rubrikpiarticles= 77.
2. Большая советская энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://bse.slovaronline.com/.
3. Брянцева, Е. В. Педагогические условия воспитания толерантности у младших
школьников : дис. … канд. пед. наук / Е. В. Брянцева. – Карачаевск, 2005.
4. Краткий словарь современной педагогики / Т. Б. Санжиева, Ю. Г. Резникова, Т. К.
Солодухина [и др.]; под ред. Л. Н. Юмсуновой. – 2-е изд. – Улан-Удэ : Изд-во Бурятского
гос. ун-та, 2001. – С. 100.
5. Лекомцева, Е.Н. Неформальные объединения молодежи как социальное явление
[Электронный ресурс] / Е. Н. Лекомцева. – Режим доступа: vestnik.yspu.org/releases/
pedagoka_i_psichologiy/35_3/.
6. Лисовский, В. Т. Неформальные группировки среди молодежи. Причины
возникновения и методы работы с ними / В. Т. Лисовский. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1987.
7. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Майнулов. – 2-е изд. –
Н. Новгород : Изд-во Волго-Вятской академ. службы, 2002.
8. Нечаев, М. П. Воспитывающий потенциал образовательной среды современной
школы: проблемы и пути развития / М. П. Нечаев // Воспитание школьников. – 2010. – № 7. –
С. 20–26.
9. Нечаев, М. П. Концепция развития воспитывающего потенциала образовательной
среды школы / М. П. Нечаев // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 10. – С. 42–
47.
10. Половинкин, В. А. Социальные нормы в системе государственного управления /
В. А. Половинкин // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2013. – № 160.
11. Тимонин, А.И. К вопросу понимания сущности социально-педагогического
обеспечения / А.И Тимонин. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2004.
12. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: избр. пед. сочинения /
К. Д. Ушинский. – М. : Педагогика, 1978. – Т. 1.
13. Цецорина, Т. А. Организация образовательного процесса в школе на основе
ресурсного подхода: дис. … канд. пед. наук / Т. А. Цецорина. – Белгород, 2002.
14. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. – М.: Педагогическое общество
России, 2000.
15. Mercer, B. The American Community / B. Mercer. – N.-Y., 1957. – Р. 27.
УДК 37.01
УЧИТЕЛЯ И РОДИТЕЛИ КАК ШКОЛЬНЫЕ И ДОМАШНИЕ ВОСПИТАТЕЛИ.
«СЕКРЕТЫ» ИХ ОБЩЕНИЯ
Кормилицына Ирина Филипповна
МБОУ гимназии № 9 имени дважды Героя Советского Союза
Адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова,
учитель начальных классов
Россия, Московская область
E-mail: irinakormilicyna@rambler.ru
Аннотация. В статье раскрываются проблемы взаимоотношений учителей и
родителей – воспитателей, общающихся с ребенком в разных образовательных и социальных
средах. Предложены основные правила корректного взаимодействия школьных и домашних
воспитателей.
Abstract. The article reveals the relationship problems of teachers and parents-tutors,
communicating with a child in different educational and social environments. Proposed basic rules
for proper interaction between school and home educators.
Ключевые слова: общение, взаимодействие, взаимопонимание, единая линия
воспитания.
Keywords: communication, teamwork, understanding, single line.
В семье праздник. Ребенок пошел в первый класс, стал учеником. А сколько надежд у
родителей на успехи ребенка! Но проходит время и оказывается, что не у всех малышей
удачно началась школьная жизнь. Есть проблемы в поведении, конфликты с товарищами по
классу, да и успехи в обучении не радуют. Первый помощник родителям в решении всех
проблем – учитель.
Общение родителей и учителя необходимо для взаимопонимания, усвоения
педагогического опыта, знаний, которые они передают друг другу. Это поможет выработать
единую линию воспитания, разрешить противоречия. А они нередко случаются. Ведь
учитель и родители воспитывают и видят ребенка в разных условиях. Учитель – в школе,
родители – дома.
Достижение взаимопонимания между школьными и домашними воспитателями –
процесс сложный и многогранный. Такое общение выгодно обеим сторонам. Учителя
приобретают в лице родителей надежных помощников, а отцы и матери обогащаются
педагогическими идеями, методами воспитания школьников. Но для того, чтобы учителя и
родители понимали друг друга, необходимо взаимное желание и умение общаться.
Опытные педагоги придерживаются основных правил общений с родителями.
Первое правило: умение войти в контакт, сосредоточив на себе внимание партнера.
Это умение в общении очень важно. При его отсутствии возникает расхождение между
целями, которые ставит учитель в общении с родителями, и средствами, с помощью которых
он хочет их достичь.
Как заинтересовать родителя в разговоре с учителем? Основным средством
человеческого общения является слово. Известный педагог В. А. Сухомлинский писал:
«Слово – тончайшее прикосновение к сердцу, оно может стать и нежным, благоухающим
цветком, и живой водой, и раскаленным железом, и комьями грязи… Мудрое слово
доставляет радость, глупое и злое, необдуманное и бестактное приносит беду».
Слово – основное средство человеческого общения. Оно служит источником
информации о человеке, о его состоянии и свойствах личности. Нужно уметь использовать
слово, чтобы не навредить собеседнику. В педагогическом общении слово является главным
условием успешного общения. Так же и интонационная чуткость речи важна при вступлении
в диалог. Ведь известно, что одна и та же фраза, произнесенная с разной интонацией, разным
логическим ударением, может получить двенадцать различных значений. Из такого
многообразия нюансов учитель должен выбрать единственно необходимый в данной
ситуации.
Взгляд, жест, улыбка – все помогает правильно вступить в контакт с родителями. Это
создает комфортную обстановку для разговора.
Перед тем как начать беседу с родителями, желательно мысленно задать себе
вопросы: полностью ли я осознаю значение задуманных мною действий? В какой мере я
нахожусь сейчас во власти своих эмоций? Если учитель охвачен отрицательными эмоциями,
то разговор лучше отложить. Учитель должен осознавать цель своих действий и предвидеть
результаты.
Второе правило общения: взаимное уважение. Понимание должно предшествовать
советам учителя. Тон разговора учителя должен быть доброжелательным, направленным на
утверждение добра и помощи в воспитании ребенка. Родителям нужно сразу дать понять, что
вы хотите им помочь, не осуждая, не навязывая свою точку зрения. Перед встречей с
родителями вспомните, как их зовут. К родителям ребенка всегда нужно обращаться
уважительно, по имени и отчеству. Эта вежливая манера общения обязательна для
налаживания контакта.
Третье правило: понимание должно завершаться «развивающим» советом и
готовностью родителя действовать самостоятельно.
Сережа учится в четвертом классе. Мальчик учится хорошо, без троек. Но интереса к
учебе не проявляет. Это беспокоит маму, она боится, что в дальнейшем ребенок полностью
«остынет» к учебе. Учительница сразу поняла тревогу матери:
– Попробуем действовать сообща. При чтении литературных произведений часто
встречаются незнакомые для учащихся слова. Я дам задание Сереже найти в словаре
значения таких слов. Помогите ему поработать со словарем, заинтересуйте этой работой.
Когда он выполнит задание, не забудьте его похвалить. Ведь очень важно – не оставлять
успех без внимания. Это будет началом нашего совместного труда по развитию у мальчика
интереса к учебе.
Чтобы оказать конкретную помощь родителям, нужно раскрыть им возможности
ребенка, убедить в необходимости опираться на них. «Развивающий» совет должен
оставлять родителям место для самостоятельной творческой деятельности. Советы нужно
соотносить
с
возможностями
родителей,
связать
с
опытом
и
индивидуальными
особенностями.
Четвертое правило: обе стороны благодарны за общение. И учитель, и родители
заинтересованы в том, чтобы ребенок вырос добрым и умным. Учителю желательно
обратиться к родителям со словами:
– Спасибо, что Вы обратились ко мне за советом. Я так же, как и Вы, отвечаю за
воспитание и обучение Вашей дочери.
– Мне всегда приятно с Вами встречаться и беседовать.
– Буду благодарна Вам, если не откажитесь выслушать мои советы.
Пятое правило: придерживаться «открытого» общения. Обе стороны должны
посвящать друг друга во все, что поможет решить проблемы, связанные с воспитанием
школьника. Родители лучше учителя знают личностные особенности ребенка. А для
коррекции развития ребенка учитель обязан знать все о своих учениках. Иногда ученика
считают в школе «трудным» ребенком. На школьника обрушивается масса отрицательных
эмоций. Но родители знают мальчика с другой стороны, как заботливого и трудолюбивого
сына, любящего животных. Родителей беспокоит негативное отношение к мальчику в школе.
Что делать? Срочно идти в школу и рассказывать учителю о том хорошем и добром, что есть
в ребенке. Учитель и родители должны совместно устранить то, что вредит его
самочувствию и воспитанию.
Вите трудно дается математика. Решение задач – настоящая мука. Он сам чувствует
себя «тупым», осуждающие насмешливые взгляды одноклассников усугубляют положение
мальчика в классе. Он замкнут, неразговорчив, угрюм. Но дома он совсем другой. С
удовольствием помогает родителям ухаживать за животными – кроликами. Знает все породы
этих животных, их повадки и особенности. После беседы с родителями учитель предложил
им пригласить одноклассников ребенка в гости. В домашней обстановке школьники увидели
Витю совсем другим. Он так много знает и умеет! Сразу нашлись темы для разговора и
желание общаться. Отношение к ребенку в классе изменилось.
Шестое правило: умение говорить и слушать партнера. Умение говорить с партнером
предполагает и умение слушать его. Умение слушать – величайший человеческий дар. Это
проявление уважения к личности собеседника. От того, насколько учитель способен вести
диалог, во многом зависит настроение родителей.
Для хорошего слушания необходима соответствующая обстановка. Лучше всего
беседовать с родителями после уроков, когда в классе нет посторонних лиц. Сам разговор
нужно начинать с положительных моментов: добрые слова в адрес школьника (помог убрать
в классе, пропустил девочку вперед и т.д.), похвала за удачный (пусть даже простой) ответ.
Это «золотое» правило общения учителя с родителями. Только затем переходите к проблеме,
которая вас волнует. Беседуя с родителями, поинтересуйтесь, что, по их мнению, должен
сделать учитель, как ему следует поступить, и лишь потом должен прозвучать совет учителя
родителем ребенка.
Седьмое правило: умение отражать мысли и чувства партнера по общению.
Партнеров по общению можно сравнить с зеркалом. Если вы встречаете родителей улыбкой,
они отвечают тем же. Если учитель нервничает, раздражен, родители тут же настраиваются
на аналогичный тон. Аналогичной будет и реакция учителя. Если родители ведут себя
агрессивно, нетактично по отношению к учителю, ему трудно сдержаться, чтобы не ответить
грубостью на грубость.
Мать Веры пришла в школу расстроенной. Дочь стала дружить с «плохой» девочкой.
Как успокоить мать в данной ситуации? Можно использовать «зеркало эмоций»:
– Вы боитесь, что девочка плохо повлияет на вашу дочь?
– Вы не знаете, как себя вести с дочкой в этой ситуации?
– Для Вас эта дружба стала неожиданностью?
Может быть, такие утверждения не сразу помогут матери успокоиться, но постепенно
она сможет сама принять правильное решение, как вести себя с дочерью.
Восьмое правило: ребенок является главной целью общения. Если между учителем и
родителями есть неприязнь друг к другу, то ее необходимо преодолеть во имя ребенка.
Родители неблагополучных семей плохо идут на контакт с учителями. Считают, что учитель
несправедлив к их детям, излишне строг, не любит именно их ребенка. Нередко можно
услышать упреки в сторону учителя:
– Он (она) старается, а Вы этого не замечаете!
Ломать стену отчуждения и недоверия в таких случаях непросто. Учитель всю свою
педагогическую активность должен направить на то, чтобы убедить родителей в том, что и
он, как и родители, хочет ребенку только добра. Иногда можно использовать и такую
апробированную форму преодоления негативного отношения родителей к учителю –
вовлечение родителей в работу с детьми в классе:
– Олег Сергеевич, я знаю, Вы увлекаетесь игрой в шашки. Не могли бы Вы помочь
мне провести в классе с детьми шашечный турнир?
Как можно отказать учителю в такой ситуации? И может, именно совместный труд
учителя и отца поможет им найти общий язык в вопросе воспитания ребенка. Поддержка,
готовность помочь, доброе слово – вот что в первую очередь ждут родители от учителя в
трудных педагогических ситуациях.
Конечно, это неполный набор правил общения учителей и родителей.
Но каждому педагогу всегда нужно помнить, что соблюдение правил общения
учителя и родителей – залог успешного воспитания ребенка.
Список использованных источников
1. Спицына, Н. П. Учитель – родители: правила общения / Н. П. Спицына // Начальная
школа. 1993. – № 2. – С. 66–72.
УДК 37
ВОСПИТЫВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ
Лайне С.В.
д.и.н., к.ф. н., профессор
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления».
Россия, Москва
E-mail: s-laine@mail.ru
Аннотация: в статье показано, как различные жанры отечественной литературы
(художественная,
религиозная,
научная)
выступают
в
качестве
важного
ресурса
воспитывающего потенциала России, и, в частности, Московского региона.
Abstract: the article shows how various genres of Russian literature (artistic, religious,
scientific) are an important resource raising potential of Russia, and, in particular, in the Moscow
region.
Ключевые слова: проблемное поле, воспитывающая среда,
воспитывающий
потенциал.
Keywords: problem-solving, and caring environment that nurtures potential.
В чем состоит проблемное поле урока, школьного музея, школьного театра,
различных спортивных секций, разнообразных форм внеурочной деятельности? В чем
заключается их нравственная, интеллектуальная сердцевина? Только ли в приобщении к
миру знаний? Ключевые слова в ответе на эти вопросы: воспитание, постепенное,
неустанное обретение ценностей духовных и нравственных главным субъектом учебного
процесса – школьником. Разумеется, в тесном сотрудничестве с миром взрослых,
умудренных
профессиональным
и
жизненным
опытом,
прежде
всего
учителями,
родителями.
Но чрезвычайно важна для воспитания личности ребенка и среда, как пространство
возможностей самореализации и самоопределения личности школьника. Вряд ли кто может
оспорить мнение крупнейшего отечественного педагога ХХ в. А. С. Макаренко, высказанное
им в «Книге для родителей». Вот как он размышлял о воспитании: «Со всем сложнейшим
миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений,
каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями,
усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не
поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый момент
определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им – вот
задача воспитания».
Эта мысль имеет непосредственное отношение к любому уроку не только
гуманитарного цикла – будь то урок литературы или «Основы мировых религиозных
культур». Конечно, точные и естественные науки органически входят в воспитывающий
потенциал многоликой школьной жизни. Они не только развивают познавательные
компетенции, логичность мышления, но и наполняют реальным конкретным смыслом такие
понятия, как воля и настойчивость в достижении цели, совесть, достоинство. На наш взгляд,
урок гуманитарного цикла всем своим содержанием, целостной системой образов и понятий
непосредственно обращен к душе ребенка, к психологическим особенностям детского
возраста, к радости первого знакомства с подлинными ценностями жизни, их первичного
осмысления и осознания. От профессионального мастерства учителя, от его умения усилить
мотивацию воспитания и, что особенно важно, самовоспитания личности ребенка во многом
зависит, сколь значительным окажется потенциал урока, всех форм внеурочной деятельности
в области воспитания личности юного, взрослеющего гражданина. «Возвысьтесь духом!» –
неустанно призывал Ф. М. Достоевский. А ведь именно это возвышение духа – сердцевина и
цель уроков и всей сложной школьной жизни. Жизни, которая, естественно, шире уроков.
Жизни, где есть детская дружба и предательство, меркантильность и бескорыстие…
Однако главнейшую функцию педагогической науки и практики – воспитывать и
обучать – можно осуществить только при одном условии – условии личностного развития
ребенка. Развитие – закон жизни. Именно к этому коренному закону бытия обращены
бессмертные идеи «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского: «Правильно обучать
юношество – это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз,
изречений, мнений. Это значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из
этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки». Но развитие
интеллектуальных, спортивных способностей лишь одна сторона школьной жизни ребенка.
Не менее значимо развитие нравственных сил юного человека, развитие истинно
человеческого начала в нем. Иными словами, качественная школьная среда дает
возможность ребенку не декларативно ознакомиться с духовными ценностями, а
последовательно и глубоко усвоить их, жить в гармонии с ними, научиться отличать
подлинные ценности от мнимых в конкретных поступках и действиях.
Развитие есть само течение жизни, ее процесс. И поэтому чрезвычайно важно,
особенно в школе, на уроках и вне их, в работе школьных музеев, театров, студий, чтобы
современный учитель умел стихийное развитие личности превратить в целенаправленное,
проникнутое общечеловеческими и национальными духовно-нравственными ценностями.
Известный
английский
психолог
Томас
Бауэр
на
основе
многочисленных
экспериментальных исследований утверждал: «Процессы развития делают научение
возможным, но само научение не является причиной развития. Способность к научению
первоначально определяется врожденными механизмами, которые могут угасать, если их не
упражнять». В этом плане для учителя проблемное поле деятельности – широчайшее. Это
его миссия – заботиться о том, чтобы светильник разума и знаний никогда не угасал в
детской душе.
Это с полным основанием можно отнести к изучению в школе всех дисциплин, в том
числе сравнительно нового предмета, уже вызвавшего интерес у школьников и учителей, –
«Основы религиозных культур и светской этики». Особый смысл на уроках гуманитарного
цикла обретают слова-понятия: доброта, воля, готовность к общественному служению,
милосердие и, конечно, прежде всего действенная, не терпящая громких слов любовь к
большой и малой Родине. В этом плане очень актуальны педагогические идеи Н. Д.
Ушинского, выраженные в его научном труде «Педагогическая антропология», равно как и в
его литературных произведениях (например, рассказах и сказках для детей).
Велик воспитывающий потенциал уроков литературы, например, истории духовного
возрастания Николеньки (трилогия «Детство», «Отрочество», «Юность» Л. Н. Толстого,
юных героев Н. Г. Гарина–Михайловского («Детство Темы»), А. Н. Толстого («Детство
Никиты») и совсем другого детства и отрочества, запечатленного М. Горьким в его
произведениях («В людях», «Мои университеты»). На уроке литературы, беседуя с ребятами
о трилогии Льва Толстого, учитель, очевидно, напомнит, что это произведение
автобиографическое, созданное писателем в начале творческого пути и, в сущности, при всех
несомненных художественных достоинствах, представляет собой напряженные раздумья о
смысле человеческой жизни. В связи с этим он еще в 1847 г. пишет в своем дневнике: «Цель
жизни человека есть всевозможное способствование к всестороннему развитию всего
существующего. В душе каждого человека нахожу это бессознательное стремление, которое
составляет необходимую потребность его души». Глубокое замечание, проникнутое верой в
человека. Особенно если учесть, что спустя два года после этой дневниковой записи, в 1849
г., писатель создал в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, предложил обучение по
собственной программе. Он издавал детские и педагогические журналы, создал знаменитую
«Азбуку» и книги для чтения, не утратившие своей художественной и нравственной
ценности и поныне.
В изображении психологического мира взрослеющего человека Л. Н. Толстой
предвосхитил грядущие открытия художественной литературы и психологической науки. Он
считал, что между четырьмя «эпохами»: детством, отрочеством, юностью и молодостью –
существует преемственность, глубинная взаимосвязь. В детстве ребенку свойственна
«теплота и верность чувства». Писатель художественно исследовал духовную жизнь
ребенка, подростка, юноши в динамике, в сцеплении сознательных и бессознательных
стремлений и побуждений. Н. Г. Чернышевский справедливо назвал это явление
«диалектикой души». Учитель обратит внимание школьников на необычность толстовского
повествования: взрослый человек заново переживает свое навсегда, но не бесследно
ушедшее прошлое, свои «четыре эпохи». Л. Н. Толстой художественно исследует их с
беспощадной правдивостью. Своими учителями молодой Л. Н. Толстой считал Руссо,
Стерна, Пушкина и Диккенса.
Зарождение замысла писателя, его образной системы, способов воплощения своих
творческих идей – это ли не предмет для «роскоши человеческого общения» на уроках
литературы и других уроках гуманитарного цикла?! А результатом такого содержательного
общения, диалога или, скорее всего, полилога станет личностное развитие ребенка.
Воспитание, лишенное менторства и назиданий, формирует у ребенка коммуникативные
компетенции, способность убеждать, уважительно слушать и слышать мнение другого
человека (сверстника или взрослого), умение полемизировать, развивать свою речевую
культуру и доказывать свою точку зрения. Формирование этих драгоценных качеств прежде
всего прерогатива уроков гуманитарного цикла. Очень значителен воспитывающий
потенциал чтения. Любой урок гуманитарного цикла неизбежно предполагает чтение:
классное, внеклассное, ролевое, монологическое. Ни Интернет, ни электронная книга, при
всей их технологичности и современности, на мой взгляд, не способны в полной мере
заменить хорошо изданную, умную да еще с талантливыми иллюстрациями книгу, которую
можно бережно взять в руки, возвратиться к любимым страницам еще и еще раз, неспешно
подумать над ними, сделать необходимые выписки или дневниковые записи, где главный
герой – Книга.
Современные дети в большинстве своем, к сожалению, мало читают. Они
предпочитают Интернет (где нередко много неточностей, непроверенной информации) и
компьютерные игры часто с сомнительными, а то и просто страшными «персонажами». Это
не только портит зрение, обеспечивает опасное искривление позвоночника и гиподинамию,
что вредит психическому и физическому здоровью ребенка, но и представляет несомненную
опасность для развития его духовных и нравственных сил. Предпочтение виртуального мира
отторгает ребенка от сложного мира реальности, куда ему придется войти. Вместо умного,
интересного
чтения
зомбирующими
его
голова
неокрепшую
душу
«замусорена»
ребенка.
преимущественно
(Исключение,
«персонажами»,
возможно,
составляют
немногочисленные компьютерные игры, сюжеты которых связаны с историей древних
греков или римлян.)
Возвратить ребенка к чтению в такой ситуации очень трудно, но жизненно
необходимо. И яркие, увлекательные уроки гуманитарного цикла способны действенно
помочь решению этой непростой задачи. Очень важно почаще обращаться к нашей
святоотеческой литературе, повнимательнее относиться к мыслям, которыми так богаты
книги духовного содержания. В этом отношении прекрасна книга «Что есть духовная жизнь
и как на нее настроиться». Ее автор – святитель Феофан Затворник (1823–1894) – видел свое
служение
православию
в
подвиге
духовно-литературного
творчества.
Поистине
замечательны его многочисленные письма, которыми он обменивался со всеми, кто
нуждался в его советах и духовной помощи. Адресатами Феофана Затворника были матери и
отцы, столкнувшиеся с трудностями воспитания своих отроков, учителя, сановники и
крестьяне. Его почта была огромной, и каждому человеку он отвечал письменно, подробно и
обстоятельно. Пребывая в последние годы своей жизни в Вышенской пустыни Тамбовской
епархии, епископ-затворник, архипастырь оказал глубочайшее влияние на духовное
возрождение современного ему общества. Недаром подвижник веры и благочестия был
канонизирован
на
Поместном
соборе
Русской
православной
церкви
в
1988
г.
Воспитывающий потенциал его книг огромен.
В своих письмах святитель Феофан Затворник, человек высокообразованный,
знавший несколько иностранных языков и переведший знаменитое «Добротолюбие»,
делился со своими адресатами мыслями о том, в чем сущность духовной жизни и какие пути
ведут к ней. Во многих письмах он размышлял о необходимости вдумчивого,
избирательного чтения. Оказавшись в последние годы в долгожданном уединении (затворе),
он уделял особое внимание молодежи: заботился о пытливых, ищущих молодых душах,
остро нуждавшихся в мудрых отеческих наставлениях.
Вот фрагменты его письма молодой девушке гимназического возраста. Вчитаемся и
поразмышляем: «Милость Божия, буди с вами! Пишите: «Осталась одна и скучаю». Это
натуральное чувство. Но мне думается, что ему у вас можно бы и не быть после ваших
решений и того, что вам предлагалось делать». Из контекста письма ясно, что девушка
обращается к Феофану Затворнику не впервые. И он доверительно отвечает ей: «На днях,
перелистывая одну книгу, встретил советы отца (графа Сперанского) своей дочери. Тут
между прочим говорится о том, как избегать скуки. Вот что советует он. У всякого, говорит,
есть круг своих повседневных занятий, которые он отбывает как оброк какой. Но есть много
людей, у которых эти занятия несложны и недолги. Остается от них много времени, которого
если ничем не наполнить, не избежать скуки. Во избежание ее вот тебе надежнейшее
средство: устрой так, чтобы у тебя ни одной минуты не было праздной и все время твое было
наполнено соответственными занятиями, чтобы, когда, кончая одно дело, становишься
свободною, у тебя было уже наготове другое дело, за которое и берись. Какие это дела?». И
далее следуют конкретные предложения занятий эстетических – музыкой, живописью,
пением полезно и рукоделие (в широком смысле слова). Но главное – чтение. «Лучшее
средство против скуки – найти вкус в серьезном чтении и изучении предметов, не узнанных
еще. И не столько чтение гонит скуку, сколько изучение». Святитель Феофан Затворник тут
же поясняет, что под изучением, о котором отец говорит дочери, «разумеется изучение или
целых наук, или каких-либо частей их, неполно пройденных.» И важное замечание: «Этим,
очевидно, устраняется всякое чтение пустое пустых книг. Кажется, вы не охотница до него.
И добре. Не отступайте от сего обычая».
В письме другому адресату Феофан Затворник размышляет о характере чтения.
Адресат сообщает: «Много читаю. Не худо ли это?» Мыслитель и подвижник веры Феофан
Затворник отвечает: «Бывает и худо, и хорошо, судя по тому, что читаете и как читаете.
Читайте с рассуждением и читаемое проверяйте несложною истиной нашего исповедания.
Что согласно с ним, то принимайте, а что не согласно, тотчас отвергайте как богопротивную
мысль и книгу ту, в которой излагаются такие мысли, бросайте. Вы взялись изучать
духовную жизнь. Это предмет и многообъятный, и возвышенный, и сладостный для сердца,
которое не может не видеть в ней последнего своего блага».
Актуальность идей святителя Феофана Затворника несомненна. Вдумчивое чтение
должно
стать
использованных
доминантой
источников,
всей
школьной
отмеченная
жизни.
талантом
Таким
и
образом,
вся
нравственным
Список
началом:
художественная, святоотеческая, научная, – являет собой важный ресурс воспитывающего
потенциала России, и в частности Московского региона.
УДК 37
ВОСПИТАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ВНЕУРОЧНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬВ ОБЩЕМ
ОБРАЗОВАНИИ. ОЦЕНКА ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
Левандовская Марина Геннадьевна,
заместитель директора по ВР,
МБОУ "Лицей №2
Россия, г.о. Мытищи,
mrusy2@mail.ru
Аннотация: в статье рассматривается воспитание школьников средствами внеурочной
деятельности с последующим анализом и оценкой результатов.
Abstract: the article discusses the education of students by means of extracurricular
activities followed by analysisand evaluation of results.
Ключевые слова: воспитание, образование, социализация личности, внеурочная
деятельность, результаты внеурочной деятельности
Keywords: upbringing, education, socialization, extracurricular activity, results of
extracurricular activities
Как одна свеча зажигает другую,
и одной свечой зажигаются тысячи,
так и одно сердце зажигает другое
и от него зажигаются тысячи!
Л. Толстой
Воспитание происходит на протяжении всей жизни – нас воспитывают окружающая
среда, учителя, родители, воспитатели. Именно образованию отводится ключевая, ведущая
роль в воспитании и социализации личности.
Формирование внутреннего мира человека происходит не только в семье, но и в
школе, где дети проводят больше половины дня. В любом образовательном учреждении
должна воспитывать сама среда: красивые интерьеры, оборудованные кабинеты, богатая
библиотека, любовь педагогов к детям и подросткам, взаимоотношения между сотрудниками
образовательного учреждения.
Процесс воспитания в школьном пространстве непрерывен, но следует различать
потенциал урочной и внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность обучающихся в
условиях реализации ФГОС является той формой, в которой возможно решение задач
воспитания и социализации. Она имеет большее, чем урок, временное пространство, большее
количество субъектов – участников того или иного вида деятельности – и играет
приоритетную роль в достижении новых образовательных результатов. С точки зрения
гражданского,
духовно-нравственного
воспитания
социализация обладает
огромным
потенциалом, так как ребенку предоставляется выбор сфер деятельности, где можно быть
успешным.
Но как оценить внеурочную деятельность? Модель внеурочной деятельности в нашем
лицее
оптимизационная
(в
основе
–
оптимизация
всех
внутренних
ресурсов
образовательного учреждения). В течение четверти учителя занимаются с обучающимися 1
раз в неделю, остальные часы выводятся на каникулярное время: ребята работают над
проектами, реализуются различные модули курсов внеурочных занятий.
Оценку внеурочной деятельности следует осуществлять комплексно, по двум
направлениям: диагностика и самооценка обучающегося.
Диагностика включает в себя следующие аспекты:
1. Анализ общего состояния внеурочной деятельности (включенность учащихся в
систему внеурочной деятельности; ресурсная обеспеченность процесса функционирования
системы внеурочной деятельности учащихся).
2. Эффективность внеурочной деятельности (сформированность личности школьника
(на разных ступенях образования данный параметр будет уточняться в зависимости от
становления личностных характеристик выпускника («портрета выпускника начальной
(основной,
средней)
школы»);
уровень
развития
детского
коллектива;
уровень
профессиональных компетенций педагогических работников).
3. Продуктивность внеурочной деятельности (достижение ожидаемых результатов
обучающихся; достижения учащихся в выбранных видах внеурочной деятельности; рост
мотивации обучающихся к внеурочной деятельности).
4. Удовлетворенность участников деятельности ее организацией и результатами
(функции по осуществлению оценки результатов внеурочной деятельности должны быть
закреплены в должностных обязанностях соответствующих педагогических и руководящих
работников образовательного учреждения).
Так, первым аспектом диагностики результативности внеурочной деятельности
является анализ ее общего состояния. Для осуществления анализа включенности учащихся в
систему внеурочной деятельности необходимо обладать систематизированной информацией
о занятости школьников во внеурочное время. Анализ информации позволяет педагогам
систематизировать сведения о персональной занятости учащихся, о наиболее популярных
видах внеурочной деятельности, об активности школьников. Анализ ресурсного обеспечения
внеурочной деятельности позволит выявить обеспеченность кадровыми, информационнометодическими, психолого-педагогическим финансовыми и материально-техническими
ресурсами.
Вторым аспектом диагностики результативности внеурочной деятельности является
ее эффективность. Д. В. Григорьев и П. В. Степанов считают, что, исходя из определения
воспитания как управления процессом развития личности ребенка через создание
благоприятных условий, диагностика должна быть направлена на изучение личности
ученика и создаваемые во внеурочной деятельности условия развития личности. Для оценки
показателя «Уровень профессиональных компетенций педагогических работников» можно
использовать основные показатели эффективности деятельности классных руководителей,
педагогических работников (заполнение карт самоанализа профессиональных компетенций,
определения критериев, показателей и инструментов оценки).
Третьим аспектом диагностики результативности внеурочной деятельности является
ее продуктивность. Здесь следует анализировать так называемый продукт деятельности
школьника – своеобразный итог его занятий во внеурочной деятельности, его достижения;
особое место занимает рост мотивации обучающихся к внеурочной деятельности (можно
использовать такие методы, как беседа, тестирование, анализ результатов участия в
мероприятиях состязательного характера (соревнование, конкурс, олимпиада и т.п.),
экспертная оценка специалистов, анализ содержания «портфеля достижений» ребенка, метод
незаконченного предложения (неоконченного тезиса) и др.).
Наконец, четвертый аспект диагностики результативности внеурочной деятельности –
удовлетворенность
учащихся,
их
родителей,
педагогов
организацией
внеурочной
деятельности и ее результатами. Следует отметить, что необходимо определить, интересно
ли ребенку посещать занятия, сложились ли у него товарищеские отношения с ребятами,
которые посещают данное объединение, сумел ли обучающийся узнать новое и важное для
себя, достигнут ли желаемый результат, приобретены ли социальный опыт, сформирована ли
готовность обучающихся к выбору направления своей профессиональной деятельности,
экологическая культура, отвечают ли занятия потребностям и способностям ребенка,
хорошее ли у него настроение во время занятий деятельностью во внеурочное время.
Необходимо понять, как относятся родители к внеурочным занятиям своего ребенка, что они
ожидают от его участия во внеурочной деятельности, как оценивают новые образовательные
результаты. Особое место занимает изучение вопроса, доволен ли педагог ресурсным
обеспечением внеурочной деятельности, как складываются его отношения с учениками и их
родителями, созданы ли условия для его творческого самовыражения.
Параметры и критерии оценки должны стать ориентиром для подбора педагогическим
коллективом соответствующих диагностических методик, их комбинаций. Наиболее
эффективными технологиями, согласно ФГОС, являются те, которые направлены на
познавательное, коммуникативное, социальное и личностное развитие школьника. Один из
таких методов оценки достижений обучающегося – метод проектов.
Метод проектов – педагогическая технология, целью которой является не только
интеграция имеющихся фактических знаний, но и приобретение новых (порой путем
самообразования). Проект – буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз
какого-либо объекта или вида деятельности. Проект учащегося – это дидактическое
средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно
формирования определенных личностных качеств.
Проектная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы учащиеся
смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами
одноклассников, учителей и т.д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной,
поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладевают нормами
взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к
другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в
коллективе. Поэтому для коллектива нашего лицея проектная технология является
итоговой оценкой достижений внеурочной деятельности обучающегося, педагога и
родителя.
Мы
разработали
и
внедрили
следующие
социально
значимые
проекты:
«Туристическое агентство «Школьный вояж», «Школьное кафе», школьная газета «Паруса
Надежды», патриотический отряд «Поиск», «Ученическое самоуправление «СТЭМ»
(Содружество Творческой, Энергичной Молодежи). Каждый проект направлен на
достижение определенных целей и задач.
Проекты «Туристическое бюро «Школьный вояж», «Школьное кафе». Цель проектов
– воспитание личности, имеющей активную жизненную позицию, готовую к нравственному
поведению и творческой деятельности, ответственного гражданина и патриота своей страны
посредством методов социального проектирования.
При
реализации
указанных
проектов
решены
следующие
задачи:
создать
необходимые условия для проявления творческой индивидуальности каждого ученика;
сформировать
нравственное
самосознание,
ответственность
как
черту
личности;
предоставление возможности для самореализации и развития организаторских качеств
подростков посредством участия в проектировании и проведении социально значимых дел.
Проект «Школьная газета «Паруса надежды». Цели проекта: развитие личности
подростков, их творческих способностей, навыка устных и письменных публицистических
выступлений,
формирование
гражданской
подготовка юных корреспондентов.
позиции
учащихся,
допрофессиональная
Задачи:
организовать
практическую,
общественно
и
социально
значимую
коллективную деятельность; повысить познавательную активность учащихся, научить их
вовремя реагировать на события, находить источники информации; предоставить
подросткам возможности для «пробы пера» и реализации права «Свобода слова» на
страницах школьной газеты.
Проект «Патриотический отряд «Поиск». Цели проекта: возрождение в нашем
обществе патриотизма как важнейшей духовной ценности; воспитание у молодежи
гражданственности и патриотизма, чувства гордости за славное историческое и боевое
прошлое нашей Родины, утверждение идеалов гуманизма и милосердия, проявление заботы
и внимательного отношения к ветеранам войны.
Основные задачи: развитие и совершенствование поисковой работы, обеспечение
условий для создания и деятельности поисковых отрядов и объединений;- проведение
поисковой работы в местах, где велись боевые действия; ведение архивной и практической
работы по сбору сведений о погибших и пропавших без вести в годы войны; подготовка
материалов для издания школьной Книги Памяти; организация и проведение мероприятий по
содержанию в порядке и благоустройству воинских мемориалов и захоронений,
увековечивающих память погибших при защите Отечества; организация и проведение
массовых гражданско-патриотических мероприятий и акций по увековечению памяти
защитников Отечества; оказание посильной помощи участникам войны, ветеранам, их
семьям.
Проект «Ученическое самоуправление «СТЭМ». Цель проекта – создать условия для
самореализации обучающихся в позитивной социально значимой деятельности класса,
школы и социума через овладение ими приемами самоменеджмента и управления классным
коллективом.
Реализуя ее, коллектив последовательно решал ряд задач, основные из которых:
разработать и реализовать на практике эффективную модель ученического самоуправления в
школе, создать условия для личностного роста обучающихся через вовлечение их в
социально значимую деятельность.
Осуществление проекта предполагает соблюдение определенного алгоритма и
сочетания различных видов деятельности: на разных этапах проекта выполняется
соответствующий элемент проектной деятельности. Так, на этапе презентации используются
презентационные элементы проектной деятельности, на этапе вычленения проблемы –
элементы проблематизации (аналитический процесс работы в проблемном поле с целью
выделения проблемы для ее последующего рассмотрения и решения). При формулировании
цели проекта необходимо владеть умениями целеполагания, при планировании деятельности
в рамках проекта – умениями составлять план и т.д.
Анализ результатов внедрения в систему преподавания метода проектов позволяет
судить о его эффективности. Учащиеся овладевают способами индивидуальной учебной
деятельности, учатся работать самостоятельно, планировать свои действия, использовать
различные источники учебной информации, формулировать и отстаивать свою точку зрения,
делать обобщения, выводы.
В результате проектной деятельности у школьников формируются:
1. Рефлексивные умения: осмыслить задачу, для решения которой недостаточно
знаний; отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?
2. Поисковые (исследовательские) умения: самостоятельно генерировать идеи, т.е.
изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; самостоятельно найти
недостающую информацию в информационном поле; запросить недостающую информацию
у эксперта (учителя, консультанта, специалиста); находить несколько вариантов решения
проблемы; выдвигать гипотезы; устанавливать причинно-следственные связи.
3. Навыки оценочной самостоятельности.
4. Умения и навыки работы в сотрудничестве: умение осуществлять коллективное
планирование; взаимодействовать с любым партнером; взаимопомощи в группе в решении
общих задач; навыки делового партнерского общения; находить и исправлять ошибки в
работе других участников группы.
5. Коммуникативные умения: умение инициировать учебное взаимодействие со
взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.; вести дискуссию; отстаивать свою
точку зрения; находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.
6. Презентационные умения и навыки: навыки монологической речи; умение уверенно
держать себя во время выступления; артистические умения; умение использовать различные
средства наглядности при выступлении, отвечать на незапланированные вопросы.
Таким образом, проектная технология предусматривает непрерывное формирование
УУД и, на наш взгляд, является самым эффективным методом оценки результатов
внеурочной деятельности, которых достигает школьное сообщество.
Список использованных источников
1. Воспитательный процесс: изучение эффективности : метод. рекомендации / под
ред. Е. Н. Степанова. – М. : Сфера, 2001.
2. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников: методический конструктор
/ Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2011.
3. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности
гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение, 2009.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от
действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская
[и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования. – М.: Просвещение, 2010.
УДК 37
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ОРГАНИЗАЦИЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
КАК УСЛОВИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА
Назаренко-Матвеева Татьяна Михайловна
к. пед. н., доцент,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
кафедра технологий и профессионального образования, доцент
Россия, г. Москва
Е-mail: meetmeet@yandex.ru
Аннотация: в статье рассматриваются условия самореализации личности в культурнообразовательной среде в условиях реализации ФГОС общего образования.
Abstract: the article discusses the conditionsof self-realization in the cultural and educational
environment in the conditions of realization of FSES of basic education.
Ключевые
слова:
образовательная
среда,
культурно-образовательная
среда;
самореализация личности; условия самореализации личности.
Keywords: educational environment, educational and cultural environment;self-realization;
conditions of self-realization.
Перемены, которые происходят в современном обществе, требуют ускоренного
совершенствования
культурно-образовательной
среды.
В
системе
непрерывного
образования, в том числе и в системе общего образования, большое значение придается
формированию способности личности к самосовершенствованию, развитию и сохранению
своего творческого потенциала, к самореализации.
Качество
образовательной
среды
определяется
способностью
самой
среды
обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, которые
связаны с удовлетворением их потребностей и дальнейшей их трансформацией в жизненные
ценности. Личностный смысл образовательной среды состоит в создании условий для
развития «всех сущностных сил» и творческих потенциалов учащихся и на этой основе
дальнейшего самоопределения, в том числе и профессионального. Различают три области
межличностного взаимодействия: присоединение, контроль и открытость. Понятие
«присоединение» относится к объединению людей, желанию быть с ними вместе, быть
включенным в их взаимодействие, желанию быть выделенным и отмеченным, отличаться от
остальных. Под контролем подразумевается принятие решения о распределении власти
между людьми, потребность оказывать влияние и обладать авторитетом. Понятие
«открытость» базируется на желании любить и быть любимым. Психологи считают, что
только качественное решение проблем, связанных с обозначенными выше понятиями, будет
способствовать формированию здоровой личности как в психическом смысле, так и в
соматическом. Такая личность сможет самостоятельно перейти из негативного восприятия
жизни в жизненный оптимизм и наиболее целостно и полно реализовать свой потенциал.
Социальный смысл образовательной среды состоит в подготовке социализированной
личности. К основным тенденциям развития образовательной среды среди прочих относятся:
конвергенция (взаимопроникновение) и сближение внешней и внутренней составляющих
образовательной среды образовательной организации; гармонизация личностных и учебных
смыслов в структуре, организации и содержании воспитания и обучения в школе.
Основой для формирования и развития образовательной среды в организациях общего
образования является совокупность принципов: открытость, опережающее развитие
растущих личностных, социальных и профессиональных потребностей, сотрудничество как
внутри, так и во вне образовательной организации; непрерывность образования,
корпоративность педагогического сообщества и синтез традиционного и новаторского [1].
Надо помнить, что образовательная среда может иметь как позитивный, так и
деструктивный характер влияния на учащихся. Негативный характер среды обусловливается
рядом фактором: непрофессионализмом педагога, какими-то личностными особенностями
учащихся, целями и ценностями, которые легли в основу формирования среды и др.
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных образовательной среде,
применяется методология системного подхода, в частности теория «синергетики» (В. Г.
Афанасьев, В. П. Казначеев, Н. Н. Моисеев, Ю. А. Урманцев, Е. Г. Юдин и др.). Этот подход
важно учитывать в развитии воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды
в условиях реализации ФГОС организациями общего образования для самореализации
личности. Многие ученые, рассматривая образовательную среду, применяют теорию систем,
обращая
внимание
на
то,
что
человек
рассматривается
как
сложная
открытая
саморазвивающаяся система. Традиционные научные направления рассматривают в
основном как жестко детерминированные явления, которые реализуются в замкнутых
системах. А синергетика делает акцент на изучении систем открытого типа. Ведущими
принципами существования открытой системы являются самоорганизация, саморегуляция и
саморазвитие. Синергетический подход основывается на равновероятности случайного и
необходимого в жизни сложных систем. Отсюда синергетика делает вывод, что в жизни
любой сложной системы случайность и необходимость, устойчивость и неустойчивость ее
состояний взаимодополняют друг друга.
Еще одна особенность синергетического подхода – возможность гибкой и
недетерминированной иерархии структурных элементов системы, которая предполагает ее
информационно-энергетическую
открытость
и
активность
за
счет
постоянного
взаимодействия с другой системой или с внешней средой.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что развитие и воспитание
личности учащихся во многом зависит от того, влияние каких систем преобладает в их
индивидуальном опыте. Важным условием эффективного развития творческой активности
личности становится открытое взаимодействие, обеспечивающее внешнее и внутреннее
регулирование системы психической организации человека за счет постоянного обмена
энергией и информацией с внешней средой. По-нашему мнению, очень важно учесть данный
подход в развитии воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды, чтобы
более осознанно выбирались направления, формы и виды работы.
Концепцию культурно-образовательной среды развивали Л. И. Мещерякова, И. Б.
Стояновский, Д. А. Пряхина, Т. А. Шабалина. По их мнению, культурно-образовательная
среда – это среда, в которой осуществляется трансляция преемственности культуры, и
прежде всего национальной, содержательное наполнение которой может отражать
достижения региональной, российской и мировой культуры в целом, содержащей в себе не
только прошлый опыт, но и его переосмысление (Л. И. Мещерякова); это сложное
интегрированное понятие, которое способствует изучению факторов, условий средств
учебно-воспитательного процесса [1].
Современная культурно-образовательная среда представляет собой синтез среды
жизнедеятельности личности, ее воспитания, самообразования и самовоспитания. Все это
основные факторы личности, которые направлены на раскрытие и реализацию творческого
потенциала учащихся. Такая среда может стать главным фактором их самореализации. С. Л.
Рубинштейн отмечал, что в основе самореализации лежит принцип единства сознания и
деятельности, которая стимулируется образовательной средой образовательного заведения,
личностными, профессиональными и социальными мотивами субъектов и объектов
образовательного процесса [4].
Воспитательное и обучающее пространство общеобразовательной школы составляет
основу государственной системы воспитания. Оно должно наполняться ценностями, общими
для всех россиян, принадлежащих к разным конфессиям и этносам. Данные ценности
являются основой духовно-нравственного развития, воспитания и социализации личности.
Они были определены в «Фундаментальном ядре содержания общего образования» как
базовые национальные ценности. Эти ценности во многом и определяют развитие
воспитывающего потенциала культурно-образовательной среды организаций общего
образования.
Список использованных источников
1. Алисов, Е. А. Инновационная образовательная среда как фактор самореализации
личности / Е. А. Алисов, Л. С. Подымова // Школа педагога СПО – 2011. – № 1. – С. 61–63.
2. Концепция
Федерации
долгосрочного
на период
до
социально-экономического
2020 года [Электронный
развития
ресурс].
–
Российской
Режим доступа:
http://docs.cntd.ru/ document/902130343
3. Леонтьева,
О.
В.
Культурно-образовательная
среда
вуза
как
психолого-
педагогическая проблема / О. В. Леонтьева // Образование и общество. – 2009. – № 6.
4. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн // Методологические и
теоретические проблемы психологии / под ред. Е. В. Шороховой. – М., 1969.
5. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в
пространстве культуры / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные
модели школ. – М., 1997. – Вып. 7. – С. 177–184.
6. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова,
А. М. Кондакова. – М. : Просвещение, 2009.
УДК 37.01
ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ
Новоходская Марина Валентиновна
к. пед.н.,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»
кафедра развития образования,
старший преподаватель
Россия, .Московская область
marnovohod@mail.ru
Аннотация: диагностика личностных результатов учащихся начальной школы – одна
из
ключевых
проблем
современного
образования.
Федеральные
государственные
образовательные стандарты включают требования к личностным результатам учащихся,
которые, однако, не подлежат оцениванию. В связи с чем актуализируется поиск форм и
методов педагогического диагностирования этой группы результатов. В статье приведены
методики, основанные на многолетнем теоретическом и практическом опыте исследования
ценностно – смысловой сферы личности
младших школьников, которые
позволяют
педагогам – практикам использовать их для диагностики личностных результатов учащихся
начальной школы.
Abstract: personal diagnostics results elementary school is one of the key problems of
modern education. Federal State educational standards include requirements for personal results of
students who, however, shall not be subject to evaluation. Therefore updated search pedagogical
forms and methods of diagnosing this group results. This article discusses the methodology based
on years of theoretical and practical experience of research value is the semantic sphere of
personality younger schoolboys that allow educators-practice use them to diagnose individual
results of elementary school students.
Ключевые слова:
диагностика, личностные результаты,
эмоциональная сфера
младших школьников ценностно – смысловая сфера личности, ценностно - смысловые
установки, диагностическая карта
Keywords: diagnosis, personality, emotional sphere results junior high school students in
sociology-semantic scope of identity, value-smyslovye installation diagnostic card.
Федеральные государственные образовательные стандарты предъявляют новые
требования к результатам начального общего образования, включающие личностные,
предметные и метапредметные результаты. Новые стандарты определяют личностные
результаты «как самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическая ориентация»
[6, С.15]. Данные положения предполагают формирование у учащихся ценностно-смысловых
установок, развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной
отзывчивости.
Сегодня педагогами-практиками, внедряющими новые образовательные стандарты,
востребованы
методики,
позволяющие
диагностировать
уровень
сформированности
личностных результатов обучения младших школьников, в частности ценностно-смысловых
установок, под которыми понимается «динамическое состояние готовности личности к
определенной форме реагирования на внутренние и внешние факторы» [1]. Ценностные
установки, согласно исследованиям, в частности Л. П. Бразговки, проявляются «в
отношениях учащихся к окружающему миру, другим людям, самим себе» [2]. Исходя из
опыта практической работы, мы выявили наиболее важные для младших школьников
ценностно значимые отношения к знаниям, семье, здоровому образу жизни.
Исследования А. И. Шемшуриной, Л. П. Бразговки, В. Н. Клепикова и других
позволяют утверждать, что успешность формирования ценностно-смысловых ориентаций у
младших школьников зависит от развития познавательной, эмоциональной и деятельностной
составляющих личности. Исходя из этого принципа, мы определили критерии и показатели
сформированности ценностно-смысловых ориентаций младших школьников. В соответствии
с ними отобрали и модифицировали методики, которые характеризуют ценностносмысловую сферу младших школьников, проявляющуюся в соответствующих отношениях.
При поведении диагностики мы ориентировались на ряд условий:
1) логическая встроенность методик в диалоговое взаимодействие с учащимися;
2) создание ситуации свободного выбора, проявление субъектности как признака
интериоризации (перехода во внутренний план личности, по Л. С. Выготскому [3])
ценностных установок в нравственном выборе ученика;
3) соблюдение скрытой педагогической позиции по отношению к ребенку в процессе
диагностики [7].
В результате практической работы была составлена диагностическая карта
исследования ценностных ориентаций младших школьников (табл. 1).
Таблица 1
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА ИССЛЕДОВАНИЯ
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Критерии
Когнитивнопознавательный
Показатели
1. Учебная мотивация.
2. Знание семейных традиций.
3. Понимание сущности этических норм
Методики
1. Метода «Мотивация».
2. Анкета «Моя семья».
3. Методика «Этика
Критерии
Эмоциональномотивационный
Поведенческий
(отношения)
Показатели
и правил поведения.
4. Знания о здоровом образе жизни и
здоровом поведении.
5. Творческая активность (стремление к
выполнению творческих работ и заданий,
участие в творческих конкурсах)
1. Эмоциональная сопричастность.
2. Осознание себя как члена семьи.
3. Способность к рефлексии.
4. Мотивация к здоровому образу жизни.
5. Способность к интерпретации
афоризмов, смыслообразы
1. Познавательная активность.
2. Выполнение режима дня,
гигиенических навыков и т.д.
3. Отношение к старшим.
4. Сформированность коммуникативных
навыков.
5. Стремление к самообразованию и
самовоспитанию. Нравственная
самооценка
Методики
поведения».
4. Анкета «Быть здоровым
– хорошо?».
5. Подсчитывается
количество за три года
1. Методика
«Незавершенная сказка».
2. Рисуночный тест «Моя
семья».
3. Методика «Мои
отрицательные качества.
Мои положительные
качества».
4. Анкета «Быть здоровым
– хорошо?».
5. «Мой любимый
афоризм»
1. Экспериментальная
ситуация «В библиотеке».
2. Анкета «Быть здоровым
– хорошо?»
3. Анкета «Моя семья».
4. Методика «Рукавички».
5. «Список желаний»
В рамках данной статьи кратко опишем методики, которые в большей степени
вызвали интерес у учащихся и педагогов.
Диагностика этики поведения [7]. Цель – выявление уровня знаний учащихся
начальной школы о правилах поведения в простых жизненных ситуациях и поведенческих
реакций, которые возникают ежедневно, а также знание этических норм. В данной методике
учащимся предлагается продолжить предложения.
1. Когда я вижу, что кто то из детей находится в нелепой ситуации, то я ___________ .
2. Если кто то надо мной смеется, то я ________________________________________ .
3. Если я хочу, чтобы меня приняли в игру, то я________________________________ .
4. Когда меня постоянно перебивают, то я ____________________________________ .
5. Когда со мной начинает общаться одноклассник, с которым мне разговаривать не
хочется, то я____________________________________________________________________ .
Анализ результатов этой диагностики позволяет определить уровень знаний учащихся
о правилах поведения.
Важнейшей ценностной ориентацией для ученика должен стать здоровый образ
жизни. Нами был модифицирован тест – анкета «Быть здоровым хорошо?», которая
позволяет выявить уровень знаний учащихся о здоровом образе жизни и здоровом поведении
(познавательный критерий), уровень мотивации к здоровому образу жизни (мотивационный
критерий) и определить, как учащиеся выполняют режим дня, гигиенические навыки и т.д.
(поведенческий критерий). Приведем текст анкеты.
1. Есть ли у вас вредные привычки?
а) да;
б) нет;
в) затрудняюсь ответить.
2. Соблюдаете ли вы режим дня?
а) да;
б) нет;
в) не всегда.
3. Делаете ли вы утреннюю зарядку?
а) да;
б) нет;
в) очень редко.
4. Знаете ли вы о полезных и неполезных продуктах?
а) да;
б) нет;
в) затрудняюсь ответить.
5. Часто ли вы едите чипсы?
а) да;
б) нет;
в) очень редко.
6. Что вы выберете, если вам предложат яблоко или шоколадку?
а) яблоко;
б) шоколадку;
в) ничего.
7. Является ли физкультура одним из ваших любимых уроков?
а) да;
б) нет;
в) затрудняюсь ответить.
8. Занимаетесь ли вы в спортивных кружках и секциях?
а) да;
б) нет;
в) раньше занимался, сейчас нет.
9. Как часто вы чувствуете усталость после уроков?
а) всегда;
б) редко;
в) очень редко.
10. Согласны ли вы с тем, что здоровый образ жизни – это хорошо?
а) да;
б) нет;
в) да, но ему трудно следовать.
Эмоциональная сфера младших школьников является важнейшей составляющей их
личностного развития. В процессе деятельности человек переживает то, что с ним
происходит и им совершается, определенным образом относится к тому, что его окружает.
Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом. Это особенно важно для
младшего школьника, ведь его эмоциональная сфера только формируется. Научится ли
ребенок не только проявлять эмоции, но и владеть ими, приобретет ли он умение выражать
чувства сопричастности, сопереживания по отношению к другим людям или останется
эмоционально глухим, зависит от того, какое значение придается развитию культуры чувств
в процессе нравственного воспитания.
В ходе практической работы мы модифицировали методику «Незавершенная
сказка». Нами был написан цикл сказок, сюжет которых логически соотносился с
проблемой, выявленной в процессе непосредственного общения с учащимися на классных
часах. Сюжет каждой сказки прерывался в момент кульминации, что создавало на занятиях
высокий уровень эмоциональной сопричастности. Далее учитель обращался к школьникам с
просьбой дописать сказку. Продолжение сказки – это момент эмоционально окрашенного
свободного выбора, проявления субъектной позиции каждого ученика по отношению к
нравственной проблеме. Данная методика дает возможность выявить уровень развития
эмоциональной сферы младших школьников, их способность к эмоционально окрашенным
выражениям чувств. Сочиняя сказку, учащиеся рефлексивно отражают собственное видение
проблемы и предлагают пути ее решения, где в полной мере проявляются те ценностные
установки, которые приняты личностью в процессе нравственного выбора. Анализ
результатов данной методики позволяет выявить уровень эмоциональной сопричастности
младших школьников.
Высокий уровень проявляется в стремлении ученика эмоционально ярко и глубоко
развить сюжет: герои сказки выходят из затруднительных ситуаций, опираясь на те
ценностные ориентации, которые были приняты учащимися, в частности, на силу знаний
(например, герой знает, как найти дорогу по звездам, как ориентироваться в незнакомом
месте и т.д.), умение помочь в трудной ситуации, проявления вежливости и т.п. Школьники с
желанием откликаются на просьбу учителя продолжить сказку.
Средний уровень эмоциональной сопричастности проявляется в том, что ученики не
могут глубоко и образно развить сюжет сказки. Продолжение сказки короткое, финал не
ярко выражен. Герои находят выход из затруднительных ситуаций не с помощью
волшебства, а исходя из обыденных ситуаций, например: «Шел по лесу, устал, но все-таки
нашел дорогу домой». Ученики неохотно читают продолжение сказки.
О низком уровне свидетельствует прежде всего нежелание учащихся продолжить
сказку, они не умеют «чувствовать финал», не могут ответить на вопрос «Чем должна
закончиться сказка?», не могут придумать сказочную ситуацию, судьбу героев. Как правило,
окончание сказки состоит из двух-трех предложений, которые учащиеся читают неохотно.
В процессе диагностики была разработана «Карта динамики развития ценностносмысловой сферы личности учащихся» (табл. 2), в которой выделены ценностные отношения
младших школьников.
Таблица 2
КАРТА ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
УЧАЩИХСЯ
ФИО учащегося
Отношение
к знаниям
Отношение
к семье
Здоровый
образ
жизни
Взаимоотношения
в ученическом
коллективе
Стремление
к творчеству
…
Уровни
сформированнос
ти
По
итогам
В
С
Н
диагностики
в
таблицу
заносятся
уровни
сформированности
соответствующих отношений для всех учащихся класса: В – высокий уровень, С – средний
уровень, Н – низкий уровень. Затем данные по каждому уровню суммируются. Карта
позволяет выявить проблемы и оптимально спланировать работу классного руководителя по
формированию ценностно-смысловых отношений учащихся как личностных результатов
обучения и воспитания в соответствии с требованиями федеральных государственных
образовательных стандартов.
Список использованных источников
1. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / А. Г. Асмолов. – М., 1997.
2. Бразговка, Л. П. Формирование нравственной установки у младших подростков в
социальном воспитании : автореф. дис. … канд. пед. наук / Л. П. Бразговка. – М., 2009.
3. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – СПб., 1997.
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / под ред.
А. Г. Асмолова. – М., 2010.
5. Новоходская, М. В. Диагностика личностных результатов обучения / М. В.
Новоходская // Начальная школа. – 2012.– № 7.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего
образования. – М., 2010.
7. Диагностика нравственно-этической воспитанности детей и подростков в системе
непрерывного этического воспитания // Этическое воспитание. – 2007. – № 2.
УДК 37
СЛУЖБА ШКОЛЬНОЙ МЕДИАЦИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ
Петренко А.И.,
кандидат психологических наук,
доцент кафедры воспитательных систем
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»
Россия, Москва
Аннотация. Статья посвящена анализу проблем формирования и функционирования
служб школьной медиации. Выделены проблемы, которые, по мнению автора, могут
существенно помешать эффективному функционированию служб школьной медиации.
Abstract. The article is devoted to the analysis of problems of formation and operation of
school mediation. Are problems which, in the opinion of the author, may substantially interfere with
the effective functioning of the school mediation services.
Ключевые слова: медиация; служба школьной медиации; статус медиаторов; задачи
службы школьной медиации.
Keywords: mediation; school mediation service; the status of mediators; school mediation
service tasks.
В последнее время активно обсуждается проблема повсеместного введения института
медиации в образовательных учреждениях России.
На государственном уровне активно разрабатывается проблема медиации вообще и
школьной медиации в частности:
 Федеральный закон от 27.07.2010 № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре
урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» [15];
 постановление Правительства РФ от 03.12.2010 № 969 «О программе подготовки
медиаторов» [11];
 приказ Минобрнауки РФ от 14.02.2011 №187 «Об утверждении программы
подготовки медиаторов» [12];
 Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы,
утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 15.10.2012 г. №
1916-р [9];
 письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.11.2013 г.
№ вк-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной
медиации» [8];
 распоряжение Правительства Российской Федерации от 30.07.2014 г. № 1430-р «Об
утверждении Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации
восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно
опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность
в Российской Федерации» [13].
Следует также отметить и некоторый зарубежный опыт в этой области:
 «Европейский кодекс поведения медиаторов» был разработан инициативной
группой практикующих посредников при поддержке Европейской Комиссии и принят на
конференции в Брюсселе 02.06.2004 года [3];
 директива 2008/52/EC Европейского Парламента и Совета Европейского союза от
21.05.2008 г. «О некоторых аспектах посредничества (медиации) в гражданских и
коммерческих делах [4].
С.М. Куницина выделяет некий прообраз службы школьной медиации в виде
уполномоченного по защите прав участников образовательных отношений, который в числе
прочих решает и медиативные задачи [6, C.24].
В письме Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.11.2013 г.
№ вк-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной
медиации» подробно изложены подходы к проблеме создания и функционирования служб
школьной медиации. К сожалению, не все позиции, отраженные в данном документе,
разработаны с должной для документа такого рода тщательностью и логической
обоснованностью. Так, под процедурой медиации понимается способ урегулирования споров
при содействии медиатора (независимое лицо. – Здесь и далее выделено нами) либо
независимые лица, привлекаемые сторонами в качестве посредников в урегулировании спора
для содействия в выработке сторонами решения по существу спора) на основе
добровольного согласия сторон в целях достижения ими взаимоприемлемого решения.
Вроде бы все хорошо и логично. Но смотрим далее: «Служба школьной медиации – это
служба, созданная в образовательной организации и состоящая из работников
образовательной организации, учащихся и их родителей, прошедших необходимую
подготовку и обучение основам метода школьной медиации и медиативного подхода» [8]. И
тут сразу возникает вопрос: о какой независимости можно вести речь при таком подходе к
комплектованию служб школьной медиации?
Далее снова можно заметить внутреннюю противоречивость авторов письма, которые,
с одной стороны, утверждают, что «медиация альтернативна любому директивному способу
разрешения споров, когда спорящие стороны лишены возможности влиять на исход спора, а
с другой – полномочия на принятие решений по спору делегированы третьему лицу».
Но тут же следует оговорка: «Медиатор не наделяется правом принятия решения по
спору и не оказывает давление на стороны. Он только организует содействие
конфликтующим сторонам, участвующим на добровольной основе в процессе поиска
взаимоприемлемого и жизнеспособного решения, которое удовлетворит впоследствии их
интересы и потребности» [8]. Так делегированы или нет медиатору полномочия по принятию
решения по спорам?
Документ перегружен рассуждениями, которые не несут функциональной нагрузки:
«Медиативный подход – деятельностный подход, основанный на принципах медиации,
предполагающий владение навыками позитивного осознанного общения, создающими основу
для предотвращения и (или) эффективного разрешения споров и конфликтов в повседневных
условиях без проведения медиации как полноценной процедуры.
Медиативный подход может использоваться любым человеком, прошедшим
соответствующее обучение, в том числе для разрешения или предотвращения спора и
разногласий, в которых он выступает одной из сторон.
Метод «Школьная медиация» – это инновационный метод, который применяется
для разрешения споров и предотвращения конфликтных ситуаций между участниками
образовательного процесса в качестве современного альтернативного способа разрешения
споров» [8].
Прочитав такой пассаж, хочется воскликнуть: «Все это так! Хотя, однако, не что иное,
как вообще!».
В письме декларируется: «Основная цель служб школьной медиации состоит в
формировании благополучного, гуманного и безопасного пространства (среды) для
полноценного развития и социализации детей и подростков, в том числе при возникновении
трудных жизненных ситуаций, включая вступление их в конфликт с законом» [8].
Таким образом, целями служб школьной медиации являются:
 формирование благополучного, гуманного и безопасного пространства (среды);
 обеспечение полноценного развития и социализации детей и подростков;
 решение проблем при возникновении трудных жизненных ситуаций,
 разрешение ситуаций при вступлении детей и подростков в конфликт с законом [8].
Здесь мы вновь сталкиваемся с чрезмерно расширительным толкованием цели
медиации. Нигде в документе не обозначено, кто и каким образом будет формировать
благополучное, гуманное и безопасное пространство (среду); обеспечивать полноценное
развитие и социализацию детей и подростков, решение проблем при возникновении трудных
жизненных ситуаций. Судя по логике данного документа, этим вплотную должны будут
заниматься службы школьной медиации.
Далее в анализируемом документе формулируются девять задач служб школьной
медиации. Если с первой задачей можно согласиться, то уже в формулировке второй есть
некое непонимание. Неясно, каким образом медиация вкупе с восстановительным подходом
будет решать проблему профилактической и коррекционной работы с детьми, попавшими в
трудную жизненную ситуацию и находящимися в социально опасном положении, детьми из
неблагополучных семей, детьми с девиантным (общественно опасным) поведением, детьми,
совершившими общественно опасные деяния и освободившимися из мест лишения свободы?
Формулировка третьей задачи еще более запутана. Каким образом через внедрение
новых форм, технологий и методов работы, в том числе обеспечения досудебного и
судебного сопровождения несовершеннолетних, вступивших в конфликт с законом, а также
отбывающих или отбывших наказание в местах лишения и ограничения свободы, будет
решаться задача медиации? Законодатель определил, что медиация – это досудебная
процедура
урегулирования
конфликтов.
Причем
тогда
судебное
сопровождение
несовершеннолетних, вступивших в конфликт с законом, – это же функция адвокатов! Какие
конкретно конфликтные ситуации в местах отбывания наказания будет решать служба
школьной медиации и как она это будет делать?
Четвертая, пятая и шестая задачи направлены на решение воспитательных,
консалтинговых и образовательных функций.
В седьмой задаче декларируется открытость деятельности по защите прав и интересов
детей, но в Законе о медиации указывается на недопустимость разглашения существа работы
медиаторов.
Совершенно непонятно, каким образом, решая девятую задачу, служба школьной
медиации будет формировать безопасное пространство (среду) не только для детей, но и для
взрослых путем содействия воспитанию у них культуры конструктивного поведения в
различных конфликтных ситуациях.
Затем авторы выделяют основы деятельности служб школьной медиации, которые по
большому счету являются продолжением перечня задач этих служб. Здесь вновь
просматривается тенденция к расширительному толкованию функций медиации.
Неясно, каким образом дети будут вовлечены в процедуру медиации, и особенно в
чем заключается их участие в роли ко-медиатора при разрешении конфликтов между
взрослыми и детьми. Как через возможности медиации можно будет решать задачи по
профилактике безнадзорности и беспризорности, наркомании, алкоголизма, табакокурения,
правонарушений несовершеннолетних? И уж совсем непонятно, каким образом будет
реализовываться проблема использования медиативного подхода как основы для сохранения
межпоколенческой коммуникации и возможности передачи главных общечеловеческих
духовно-нравственных ценностей?
На наш взгляд, следовало бы более аккуратно подойти к формулировке целей и задач
служб школьной медиации, не пытаясь через нее решить все проблемы, стоящие перед
образовательными учреждениями.
При выделении основных этапов организации службы школьной медиации в
образовательной организации упущен весьма существенный момент. Важнейшим элементом
в данной работе является разработка научно обоснованных квалификационных требований к
лицам, которые будут работать в службах школьной медиации. Это потребует создания
профессиограммы школьного медиатора, поскольку данный специалист кроме знаний основ
права должен иметь навыки в области эффективной коммуникации, конфликтологии,
обладать знаниями в области детской, возрастной, специальной психологии и т.д.
Не решен вопрос и о том, будет ли хоть кто-то из членов службы школьной медиации
осуществлять эту деятельность на профессиональной основе. Если все без исключения будут
заниматься этой работой на общественных началах, то соответственно будет совершенно
размыто понятие ответственности за результаты, как положительные, так и в особенности за
отрицательные. Но если вводить штатного медиатора, то необходимо будет решить вопрос в
Министерстве труда о введении новой профессии – школьный медиатор, со всеми
вытекающими из этого законодательными последствиями.
Не менее важно определить перечень учебных заведений, в которых будет
осуществляться подготовка, а затем и повышение квалификации будущих школьных
медиаторов. В этом направлении следует отметить одну из первых попыток рассмотреть
проблему приемов бесконфликтного общения с ребенком, предпринятую М. П. Нечаевым и
И. С. Яшкиной [10, С. 49–52].
Необходимо также определиться со статусом службы школьной медиации. С одной
стороны, служба медиации в школе – это зависимость от руководства учебного заведения,
утрата принципа независимости медиатора (мотивация руководства – все должно остаться
внутри). С другой стороны, служба медиации вне школы – независимость от руководства
конкретной школы, но многие школы не захотят выносить сор из избы и будут пытаться
обходиться без услуг независимых служб медиации, а при дефиците независимых служб
медиации на их услуги может выстроиться очередь.
Очень важно решить перечисленные проблемы, поскольку без этого можно утопить
саму идею
создания служб школьной медиации
мероприятиях.
в бесконечных
второстепенных
Список использованных источников
1. Аллахвердова, О.В. Медиация – переговоры в ситуации конфликта / О.В.
Аллахвердова, А.Д. Карпенко. – СПб.: Роза мира, 2010.
2. Долгушин, Б.П. Медиация – инструмент инновационной государственно-правовой
политики: международный и российский аспекты / Б. П. Долгушин. – М. : ОЛМА Медиа
Групп, 2009.
3. Директива 2008/52/EC Европейского парламента и Совета Европейского союза от
21.05.2008 г. «О некоторых аспектах посредничества (медиации) в гражданских и
коммерческих делах».
4. Европейский кодекс поведения медиаторов: [разработан инициативной группой
практикующих посредников при поддержке Европейской комиссии, принят на конференции
в Брюсселе 02.06.2004 г.].
5. Коновалов, А. Школьная служба примирения и восстановительная культура
взаимоотношений / А. Коновалов. – М.: Судебно-правовая реформа, 2012.
6. Куницина, С.М. Организация деятельности уполномоченного по защите прав
участников образовательных отношений в общеобразовательной организации : метод.
рекомендации / С.М. Куницина. – М.: АСОУ, 2014.
7. Максудов, Р.Р. Восстановительная медиация: идеи и технологии / Р.Р. Максудов. –
М.: Институт права и публичной политики, 2009.
8. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.11.2013 г.
№ вк-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной
медиации».
9. Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы: [утв.
распоряжением Правительства Российской Федерации от 15.10.2012 г. № 1916-р].
10. Нечаев, М.П. Духовно-нравственное воспитание в работе классного руководителя
: метод. рекомендации / М.П. Нечаев, И.С. Яшкина. – М.: АСОУ, 2015.
11. Постановление Правительства РФ от 03.12.2010 г. № 969 «О программе
подготовки медиаторов».
12. Приказ Минобрнауки РФ от 14.02.2011 г. № 187 «Об утверждении программы
подготовки медиаторов».
13. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 30.07.2014 г. № 1430-р
г. «Об утверждении Концепции развития до 2017 года сети служб медиации».
14. Сергоманов, П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров с детьми / П. А.
Сергоманов, С. М. Юсфин. – М., 1998.
15. Федеральный закон от 27.07.2010 г. № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре
урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)».
16. Шамликашвили, Ц.А. Медиация как альтернативная процедура урегулирования
споров / Ц.А. Шамликашвили. – М.: Межрегиональный центр управленческого и
политического консультирования, 2010.
17. Шамликашвили, Ц.А. Медиация как метод внесудебного разрешения споров /
Ц.А. Шамликашвили – М.: Межрегиональный центр управленческого и политического
консультирования, 2006.
УДК 37.01
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА СКАЗКОТЕРАПИИ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ
ПРОДУКТИВНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В РАМКАХ
ЕЖЕГОДНОГО ГИМНАЗИЧЕСКОГО ФЕСТИВАЛЯ « Я-УЧИТЕЛЬ!»
Ризо Виктория Владимировна.
учитель начальных классов,
Гостева Лариса Витальевна
учитель начальных классов,
МБОУ гимназия № 9 имени дважды Героя Советского Союза
Адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова
Россия, Московская область
E-mail:fortuna1v@yandex.ru
Аннотация: в статье рассматриваются вопросы индивидуализации образовательных
маршрутов на основе воспитательного потенциала народных и авторских сказок.
Abstract: the article deals with the questions of the individualization of educational routes
based on the educational potential of folk and fairy tales.
Ключевые слова: способы деятельности, формирование компетенций,
сказкотерапии,
способность
к
саморазвитию,
формирование
метод
целенаправленной
познавательной деятельности.
Keywords: activity, formation of the competences, method developmental ability of selfdevelopment, purposeful formation of cognitive activity.
Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация
развивающего и воспитывающего потенциала общего среднего образования, актуальной
задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно
психологической составляющей ядра образования.
В связи с этим необходимо изменить подходы к организации образовательного
процесса в школе: важное место в нем должны занимать формирование психического и
развитие физического здоровья учащихся, индивидуализация образовательных маршрутов на
основе воспитывающего потенциала любой познавательной деятельности, создание
психологически безопасной и комфортной образовательной среды. Введение нового
стандарта общего образования существенно изменяет всю образовательную ситуацию в
школе, определяя точное место форм и видов приложения психологических знаний в
содержании и организации воспитывающей образовательной среды школы.
Выровнять стартовые возможности детей, создать условия для формирования
универсальных учебных действий в соответствии ФГОС реально при организации
воспитательной работы психолого-педагогического сопровождения. В связи с этим в нашей
гимназии ежегодно проводятся фестивали «Я – Учитель!» и «Я – Творец!», благодаря
которым на первый план выходит развитие личности учащегося на основе освоения способов
деятельности и развития компетентностей. Использование метода сказкотерапии не только
способствует достижению общей грамотности, но и формирует такие важные качества
ребенка, как способность к саморазвитию, целенаправленной познавательной деятельности,
а также социальные и межличностные отношения внутри классного коллектива и гимназии в
целом.
Рассмотрим опыт проведения мастер-класса с использованием метода сказкотерапии.
Цели:
 знакомство педагогов с методом сказкотерапии (это групповое придумывание и
рассказывание сказки);
 развитие самосознания и построение высоких уровней взаимодействия между
субъектами (учителями) с помощью метода сказкотерапии;
 максимально эффективное использование элементов сказкотерапии в работе
педагогов и психологов образования.
Схема проведения:
1. Организационный момент (учителя приглашаются в мастерскую под музыку
(«Весенний вальс» Шопена, распределяются по группам). Любая музыка вызывает
определенное настроение. Какое настроение вызвала у вас данная мелодия? Изобразите свое
настроение с помощью смайликов.
2. Целеполагание. Заполните таблицу и сформулируйте для себя цели для нашего
занятия. А мы поможем найти ответы на все ваши вопросы.
Вопрос
Знаю, понимаю,
умею
Знаю и понимаю
частично
Не знаю, не
понимаю, не умею
Что такое продуктивная
деятельность?
Какие существуют способы
организации продуктивной
деятельности?
Что такое сказкотерапия?
Что же такое продуктивная деятельность?
Проще всего называть все, что имеет какой-либо результат – продуктивным. При
таком подходе вся традиционная школа – продуктивна, потому что имеет в качестве
результатов наученного выпускника, а он имеет отметки, исписанные тетрадки, решенные
задачки, полученные на уроках «знания» и «умения». А учителя имеют обильные поурочные
планы, уроки – их продукт…
Действительно, если в результате некоторого процесса есть продукт, который можно
продемонстрировать, то такое образование проще всего назвать продуктивным. Но если
вдуматься, то встает закономерный вопрос: что действительно является (а не просто
называется) продуктом образования, а что нет? Во всяком случае, «знания» – не продукт
образования. Почему? Во-первых, они – результат развития научных исследований; вовторых, они не личный, а отраженный вклад ученика (поскольку он их не создает, а только
воспроизводит со слов учителя); наконец, знания – это изменяющаяся социально-культурная
информация, которая не может быть «прочной и постоянно актуальной»
Что же становится продуктом образования? Если ребенок написал сочинение, сделал
рисунок, это – продукт (т.е. ощутимый, реальный результат сделанного дела и итог
некоторого образовательного процесса)… А если он выучил музыкальное произведение и
выступил на концерте – это продукт или нет? А если пытался изобрести вечный двигатель,
но у него ничего не получилось, или он сделал в мастерской фантастический макет, то это –
непродуктивное образование? А если он добровольно выполнил проект, вышел за рамки
традиционной программы, не был никак оценен и вообще не учитывался учителем?...
В основе продуктивного обучения и воспитания лежит принцип продуктивности –
принцип созидающий, задающий деятельностный характер и способный обеспечивать
активность человека. Это принцип, определяющий направленность образования на
получение реального практического продукта, личное образовательное приращение ученика,
складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов не столько учебной,
сколько воспитательной деятельности. Этот процесс нацелен на приобретение жизненных
навыков, обеспечивающих личностный рост.
3. Цель нашего сотрудничества заключается в создании коллективного продукта.
Каков будет этот продукт, мы поймем, если вдумаемся в смысл притчи. Чтение притчи (под
музыку Рахманинова «Нежность»).
Есть старая восточная притча о странствующем искателе истины, увидевшем
однажды большой камень, на котором было написано: «Переверни и читай». Он с огромным
трудом перевернул тяжелый камень и прочел на другой стороне: «Зачем ты ищешь нового
знания, если не обращаешь внимания на то, что уже знаешь?»
– Задумайтесь…О чем эта притча? Может быть, как раз о сказках?
4. Сказка – это важный инструмент в руках грамотного педагога. Давайте обратимся к
методу сказкотерапии.
Этот метод имеет многовековую историю, но свое название получил совсем недавно.
Еще наши предки, занимаясь воспитанием детей, не спешили наказывать провинившегося
ребенка, а рассказывали ему сказку, из которой становился ясным смысл поступка. Сейчас
этот метод очень актуален. Исследования ученых показывают, что в любых сказках
запрограммирована жизнь ребенка. «Скажи мне, какая твоя любимая сказка, и я скажу, кто
ты» – так перефразировали известную пословицу психоаналитики.
– Какие ассоциации у вас вызывает слово «сказка»?
5. И в авторских, и в народных сказках все действующие лица наделены
определенными функциями. В сказкотерапии они носят название «функции Проппа».
Последовательность функций всегда одинакова. Но мы создаем свой коллективный продукт,
поэтому вы выберите для себя некоторые функции героев, расположите их последовательно
(это ваши помощники для создания собственной сказки). Карточки с функциями Проппа
находятся в большой корзине (1 участник каждой группы берет по 6 карточек, не видя
изображений на них).
Функции В. Я. Проппа с кратким пояснением из сказок:
 отлучка («уехал купец как-то в чужие страны»);
 запрет («не пей водицы»);
 нарушение запрета;
 получение волшебного средства;
 способ достижения цели (полет на ковре-самолете, использование меча-кладенца…);
 преследование (Гуси-лебеди, Змей Горыныч, Баба Яга);
 одержание победы (разрушение злых чар, победа в состязании);
 счастливый конец;
 герой покидает дом;
 враг начинает действовать;
 даритель испытывает героя (Баба Яга дает девушке задание выполнить домашнюю
работу);
 герой выдерживает испытание дарителя;
 герой вступает в битву с врагом;
 герою дают сложные задания;
 герой исполняет задания;
 враг оказывается поверженным;
 герой возвращается домой;
 героя не узнают дома;
 появляется ложный герой;
 герой спасается от преследования (прячась в печку, превращаясь в кого-то);
 разоблачение ложного героя;
 узнавание героя;
 герою дается новый облик (погружение в кипящую воду или горячее молоко).
6. Создание коллективной сказки (внешний и внутренний продукт).
7. Рассказывание собственных сказок.
8. Рефлексия. Обмен эмоциями. (Считаете ли вы проведенный мастер-класс
результативным? Какими впечатлениями вы можете поделиться? Опишите свои чувства на
«молодильных яблочках» и прикрепите их на «дерево чувств».)
Список использованных источников
1. Вачков, И. В. Сказкотерапия / И. В. Вачков. – М.: Ось, 1989.
2. Ткач, Р. М. Сказкотерапия детских проблем / Р. М. Ткач. – СПб.: Речь, 2013.
3. Защиринская, О. В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники:
сказкотерапия / О. В. Защиринская. – СПб.: ДНК, 2011.
4. Пропп, В. Я. Морфология сказки. Исторические корни волшебной сказки / В. Я.
Пропп. – М. : Лабиринт, 2000.
УДК 37
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ ИСКУССТВА
И МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Роднов Михаил Игоревич,
учитель музыки и МХК
МОУ «Узуновская СОШ»
Серебряно-Прудский район, Московская область
rodnow.mihail@yandex.ru
Аннотация: в статье рассматриваются вопросы духовно-нравственного воспитания
современного школьника на уроках искусства и мировой художественной культуры
различных видов (комбинированный урок, урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, урокпутешествие).
Abstract: the article deals with the issues of spiritual and moral education of modern
schoolchildren in the lessons of art and world artistic culture (combined lesson, lesson-lesson-lesson
interview, lesson-excursion, lesson-trip).
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание школьника, урок искусства, урок
мировой
художественной
культуры,
социально-психологический
портрет
класса,
комбинированный урок, урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, урок-путешествие.
Keywords: spiritual-moral education of schoolchildren, art lesson, the lesson of world art
and culture, socio-psychological portrait of the class combined lesson, lesson-lesson-lesson
interview, lesson-excursion lesson.
Урок искусства или урок мировой художественной культуры – уроки особенные.
Успешность их проведения зависит прежде всего от эмоционального, душевного настроя
учителя и учащихся, их психологического состояния. Практикой давно доказано, что как бы
тщательно ни был продуман план урока, как бы тщательно и скрупулезно до мельчайших
подробностей ни были учтены все «подтексты», вопросы, по одному и тому же плану не
получается два одинаковых урока. Насколько разнообразна палитра интересов, характеров,
мировоззренческих позиций, настолько же не одинаковы процессы одного и того же урока в
разных классах.
В
современной
школе
общего
образования
для
успешного
обучения
и
воспитания социологами и психологами составляются даже социально-психологические
портреты класса. И это не дань моде, а перспективный метод обучения в будущей школе.
Предметы эстетического цикла – «Искусство» (8–9-е классы) и «Мировая художественная
культура» (10–11-е классы) имеют прямое и действенное влияние на духовно-нравственное
воспитание школьника.
Все мы, взрослые, желаем детям добра. Нам необходимо уберечь их от проявлений
зла, насилия, нечистых помыслов, недобрых поступков. Нет единого на все случаи жизни
совета, как воспитывать ребенка. Каждый ребенок уникален, уникальны и наши с ним
отношения.
Общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи,
когда у него есть общая система нравственных ориентиров. А есть эти ориентиры там, где
хранят уважение к родному языку, самобытной культуре и самобытным культурным
ценностям, памяти своих предков, каждой странице нашей отечественной истории.
Ребенок школьного возраста наиболее восприимчив к духовно-нравственному
развитию и воспитанию. А вот недостатки этого развития и воспитания трудно восполнить в
последующие годы. Пережитое и усвоенное в детстве отличается большой психологической
устойчивостью.
Самое могучее и красивое дерево обязательно было когда-то тоненьким и хрупким.
Но на его срезе ранний возраст навсегда отмечен первым тонким колечком – это стержень
всего ствола. Детство – это сердцевина каждой жизни. Поэтому все, что ребенок впитывает в
эти годы, очень важно. Трудно сейчас воспитать здорового ребенка, здорового и телесно и
душевно. Многое зависит от родителей, но очень многое зависит и от нас, учителей. Первый
серьезный шаг в мир дети совершают, когда переступают порог школы. Если духовное
воспитание до этого велось родителями или вообще не велось, то теперь важную роль в
формировании взглядов ребенка играет учитель, и от него зависит воспитание духовнонравственной личности ребенка.
Ключевая роль в духовно-нравственном сплочении общества отводится образованию.
Школа – единственный социальный институт, через который проходят все граждане России.
Ценности личности, конечно, в первую очередь формируются в семье. Но наиболее
системно, последовательно и глубоко духовно-нравственное развитие и воспитание личности
происходит в сфере образования. Поэтому именно в школе должна быть сосредоточена не
только интеллектуальная, но и духовная, культурная жизнь ребенка.
В современной общеобразовательной школе духовно-нравственному воспитанию
отводится очень много уроков самого разного тематического содержания. Причем еще в
начальной школе на уроках музыки по программе Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой и Т. С.
Шмагиной духовно-нравственному воспитанию отведены целые разделы в несколько
уроков. Например, раздел «О России петь, что стремиться в храм…», который содержит в
себе множество уроков духовно-нравственного направления в начальной школе, а также
имеет свое продолжение в учебниках для основной школы. На таких уроках дети получают
даже некоторые основы христианского воспитания.
В старших классах учащимся преподаются уроки мировой художественной культуры,
на которых школьники уже более глубоко изучают не только мир художественных образов,
но и духовные причины возникновения этих образов. На мой взгляд, любая культура есть не
что иное, как памятник (если хотите, фотография) религиозной духовной жизни любого
народа или цивилизации.
Благодаря современным школьным программам и учебникам по искусству и МХК
(например, учебник по МХК для 10-х и 11-х классов Л. А. Рапацкой) у старшеклассников
есть возможность не только подробно изучить ту или иную религию, ее зарождение и
развитие, но и увидеть, как она влияет на культуру и жизнь человечества. Примером может
служить урок
по теме «От мудрости Востока к европейской христианской культуре:
Библия». На этом уроке учащиеся знакомятся с библейской историей, в учебнике
процитированы заповеди Моисея. Это очень важно, ведь Библия – это книга, которая
описывает в мельчайших подробностях не только тернистый путь еврейского народа,
приведшего к рождению Спасителя, но и духовно-нравственное воспитание этого народа,
дающее пример всем последующим поколениям людей всего мира.
Несколько уроков в этом же курсе посвящены теме «Художественная культура
европейского Средневековья: освоение христианской образности». В этой теме раскрыты
религиозные
основы
художественной
культуры
европейского
Средневековья,
художественное наследие Византии, этапы развития средневековой художественной
культуры Западной и Центральной Европы.
Вторая часть учебника показывает учащимся историю духовно-нравственного
становления великих русских людей. Подлинность историй жизни этих людей и всего
русского народа очень благотворно влияет на духовно-нравственное воспитание. Темы этой
части учебника таковы: «Художественная культура Киевской Руси: опыт, озаренный
духовным светом христианства», «Новгородская Русь: утверждение самобытной красоты»,
«От
раздробленных
княжеств
к
Московской
Руси:
утверждение
общерусского
художественного стиля», «Расцвет художественных школ Владимиро-Суздальской и
Псковской земель. Художественное наследие России: зодчество и иконопись Восточной
Руси, Пскова», «Сергий Радонежский и Епифаний Премудрый: жизнь как житие»,
«Художественное наследие Андрея Рублева», «Художественное наследие России: зодчество
Москвы. Ансамбль Московского Кремля. Успенский собор как его главное украшение»,
«Художественная культура XVII в.: смена духовных ориентиров», «Смешение светского и
духовного в изобразительном искусстве (годуновская и строгановская школы, школа
Оружейной палаты). Русское барокко».
Есть также в содержании уроков для 11-го класса сопоставление истинных духовных
ценностей и идей европейского богоотступничества конца XIX – начала XX в., когда
некоторые поэты, писатели, художники, музыканты возомнили себя могущественными
«пророками», обходясь без Бога. Примеры некоторых тем уроков: «Экспрессионизм», «Мир
реальности и «мир новой реальности»: традиционные и нетрадиционные течения в искусстве
XIX–XX веков», «Эстетика символизма», «Эстетика постимпрессионизма», «Новые
направления в живописи и скульптуре». При грамотном подходе учителя к материалу
учебника учащиеся начинают понимать, какими способами самые модные художники, поэты
и
музыканты
XIX
в.
разрабатывали
новые
стили
своих
произведений.
Также
старшеклассники, изучив материал учебника, самостоятельно смогут ответить на вопрос:
почему в 1750 г. на целых 100 лет была забыта (небрежно названа старомодной)
прекраснейшая и глубокая музыка величайшего композитора И.-С. Баха, да и сам
композитор был забыт?
Но никакие, даже самые лучшие учебники не заменят талантливого, и главное,
опытного учителя. Учитель должен быть не просто заинтересован в духовно-нравственном
воспитании своих учеников, но и сам обязан постоянно совершенствоваться. Развиваясь,
учитель будет всегда иметь субъективное мнение по материалу каждого урока. Сравнивая
его с другими мнениями (объективным, общепринятым и субъективными мнениями
учеников), учитель должен с интересом, а иногда и с «жаром» представлять тему урока.
Урок часто может становиться интересной беседой на философские темы между учащимися
и учителем.
Формы организации учебного процесса различны: комбинированный урок, уроклекция урок-беседа, урок-экскурсия, урок-путешествие. Преобладающие формы текущего
контроля приобретенного художественного опыта школьников могут включать в себя
устную, тестовую проверку, а также выполнение художественно-практических заданий и
написание мини-сочинений (эссе).
В
результате
изучения
мировой
художественной
культуры
ученик
должен
знать/понимать: основные виды и жанры искусства; изученные направления и стили
мировой
художественной
культуры;
шедевры
мировой
художественной
культуры;
особенности языка различных видов искусства, а также уметь: узнавать изученные
произведения и соотносить их с определенной эпохой, стилем, направлением; устанавливать
стилевые и сюжетные связи между произведениями разных видов искусства; пользоваться
различными источниками информации о мировой художественной культуре; выполнять
учебные и творческие задания (доклады, сообщения, собирание художественных коллекций,
участие в проектах и др.).
Использовать приобретенные знания в практической деятельности и повседневной
жизни школьникам необходимо для выбора путей своего культурного развития; организации
личного и коллективного досуга; выражения собственного суждения о произведениях
классики
и
современного
искусства;
попыток
самостоятельного
художественного
творчества.
В нашей школе (Узуновская средняя общеобразовательная школа СеребряноПрудского района Московской области) на уроках по предметам «Искусство» и «Мировая
художественная культура» мы, учителя, стараемся не просто преподать учащимся
схоластические знания, но и научить их самостоятельно мыслить. Важно создать на уроках
условия, которые побудят учащихся разбираться в том, из чего «сплетена» классика, а из
чего современность. Ученик может выступать на занятиях как помощник учителя, а иногда и
как его оппонент.
Как сказал когда-то св. апостол Иаков: «Вера без дел мертва». Поэтому мы стараемся
заниматься духовно-нравственным воспитанием не только на уроках, но и во внеурочной
деятельности. Учащиеся активно участвуют в школьных и районных конкурсах творчества
«Рождественское чудо», «Чудо из чудес – Христос Воскрес», в которых часто становятся
победителями и призерами. Неоценимую помощь оказывают нам священнослужители. Ведь
только они могут сказать то Слово, в котором нуждается душа ребенка, родителей и
педагогов. Нам повезло: нашими частыми гостями стали священники Серебряно-Прудского
благочиния. Наше сотрудничество с ними расширилось и обрело новые формы: это и
молебен на успешную учебу, и проведение разъяснительной работы с родителями и
учащимися на нравственные темы: «О молодежных объединениях, группировках»,
«Нравственный облик молодого человека», «Здоровый образ жизни», «Сектоведение»,
экскурсии в храмы Серебряно-Прудского района, совместные праздники, посвященные Дню
славянской письменности и культуры, Рождеству, Пасхе. Свои впечатления дети оставляют в
сочинениях, отзывах, которыми пополняется наш музей.
На уроках искусства и МХК учитель действительно может помочь духовно
развиваться старшеклассникам, которые после окончания школы должны разбираться в
огромном разнообразии религиозных и культурных направлений. Учитель не должен
проходить мимо непонимания учащимися классического наследия (отечественного и
зарубежного), основ народной культуры, искусства, религиозной традиции. Ему нужно
доказать ребятам действующую «формулу» духовно нравственного роста, скрытую в
истинно благородном искусстве. И начинать духовно-нравственное воспитание нужно с
самого себя. Правильное духовно-нравственное развитие личности есть воистину основа и
защита всей жизни любого человека.
Список использованных источников
1. Возрастная педагогика и психология : учеб. пособие для студ. пед. вузов / сост.
Т. В. Склярова, О. Л. Янушкявичене ; Православный Свято-Тихоновский Богословский
институт ; Центр педагогических исследований «Покров». – М. : Покров, 2004.
2. Дворкин, А. Л. Сектоведение / А. Л. Дворкин. – 3-е изд., перераб. и доп. –
Н. Новгород : Изд-во Братства во имя св. князя Александра Невского, 2002.
3. Лосский, В. Н. Догматическое богословие / В. Н. Лосский. – М. : Изд-во
Московской Патриархии, 1972.
4. Рапацкая, Л. А. Мировая художественная культура : учебник. 10 класс : в 2 ч. /
Л. А. Рапацкая. – М. : ВЛАДОС, 2014.
5. Рапацкая, Л. А. Мировая художественная культура : учебник. 11 класс / Л. А.
Рапацкая. – М. : ВЛАДОС, 2014.
6. Сергеева, Г. П. Искусство. 8–9 классы : учебник для общеобразовательных
организаций / Г. П. Сергеева, И. Э. Кашекова, Е. Д. Критская. – М. : Просвещение, 2014.
7. Сергеева, Г. П. Музыка. 5, 6, 7 классы : учебники для общеобразовательных
организаций / Г. П. Сергеева, Е. Д. Критская. – М. : Просвещение, 2012–2014.
УДК 372.882
ЛЮБЫЕ ЛИ «КАТЕГОРИЧЕСКИЕ» ПЕРЕМЕНЫ ПОНИЖАЮТ ПОТЕНЦИАЛ
ЛИЧНОСТИ?
Трунцева Татьяна Николаевна,
к.пед.н., доцент,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
доцент кафедры филологии,
Россия, г. Москва
Е-mail: umzo@mail.ru
Аннотация: статья представляет собой эссе, раскрывающее проблему развития
личностного потенциала обучающегося в системе подготовки и выполнения творческих
работ в новом формате «итоговое сочинение».
Abstract: article is an essay, disclosing the personal capacity of the learner's development
problem in the system of preparation and execution of creative works in the new format, "the final
composition.
Ключевые слова: развитие личности обучающегося, итоговое сочинение, творческий,
личностный потенциал, саморазвитие;
Keywords: promdressessay, development of theindividual student, the potential ofthe
individual, self-development.
В
современных
условиях
учителю
предстоит
не
только
овладеть
новым
методологическим языком, реализовывать на практике новые теоретические знания, но во
многом «перестроить» свое профессиональное мышление, внести существенные изменения в
профессиональную деятельность.
Удивительно, но в наше относительно «сытое» время наши дети – мыслят!
Удивительно, но все же сквозь пелену равнодушного миросозерцания прорывается их
желание оценивать время, которое «заготавливает» для них нескончаемые эксперименты,
пробы, испытания на зрелость. Хотелось бы верить, что эти испытания действительно
рассчитаны на создание разумной среды, способствующей их ЛИЧНОСТНОМУ развитию,
«выращиванию» в любви и понимании их способности любить свое время, воспринимать
заботу взрослых с пониманием и благодарностью…
Удивительно, но наши дети готовы поделиться своими откровениями в форме разного
рода итоговых творческих работ (ОГЭ, ЕГЭ, выпускное сочинение) о мире, который
излишне «технологизирован, моделирован и проектирован». Поэтому наши дети пишут, и их
творчество нас иногда (а подчас – часто!) повергает в… восторг от того, зрелым и честным
может быть их мироощущение. И, увы, как оно далеко впереди от нашего «приземленного»,
зашоренного представления о времени, в котором мы существуем, оказывается, параллельно
с нашими детьми, учениками, выпускниками. Параллельно, не пересекаясь…
Выпускное сочинение в 11-м классе, как это ни странно, – возможность вступить в
диалог с поколением, которого мы назидаем: «Учись!», с поколением, которому мы грозим
пальцем: «Не напишешь выпускное сочинение – не допустят к ЕГЭ!». Да разве, в сущности,
дело в ЕГЭ? Нет! Учителю, читающему сочинения в жанре публицистического текста
(новый формат выпускного сочинения), открывается ВДРУГ его ученик с совершенно
другой стороны: это не наивный ребенок, готовый воспроизводить, не думая, НАМ же НАШ
собственный опыт. Перед нами оппонент, которому дали возможность сформулировать и
выразить собственный взгляд – ЛИЧНОСТИ.
Приведу пример творческой работы ученика 11-го класса на тему «Время –
уникально?..»
Время – уникально: оно может вознести личность на пьедестал, а может предать
забвению. Оно наполнено не только надеждой, но и страхом, напряжением. К сожалению, в
современном сумасшедшем ритме жизни машина цивилизации, работающая на всех парах,
приносит не только обеспечение человечества материальными благами, но и обесценивание
индивидуальности, искренних душевных порывов и чувств. Так происходит обезличивание
человека, «заключение» его в систему абстрактных норм и правил. Да, мы не в силах
изменить время, мы можем лишь его оценивать: или оправдывать или выносить приговор.
Главное – нужно научиться находить в себе силы противостоять несправедливости эпохи.
Человек всегда противостоял времени – во все века. Так и в начале прошлого века
наблюдательный взгляд Евгения Замятина точно уловил крайности, свойственные
послереволюционному времени строительства светлого будущего. И сегодня мы стремимся
«в это светлое будущее», подобно героям романа «Мы» (1921–1922). Но нас тревожит
тенденция к обезличиванию человеческой сути, весьма отчетливо выступающая в нашей
социальной и духовной жизни.
Я разделяю убеждение Замятина: любая революция, любые «категоричные» перемены
лишь усугубляют давний исторический недуг взаимоотношений людей, а значит –
понижает духовный потенциал личности. Не случайно, на мой взгляд, он опасался, что это
губительно скажется на судьбах страны, исказит будущее общество. И предостерегать от
этого он считал долгом художника.
Мы как будто живем в том «будущем», которое нарисовал Замятин. Его будущее –
наше настоящее, в котором благополучное существование людей построено именно на их
отказе от собственной личности. Антиутопия, в жанре которой написан роман Замятина,
возможна там, где существует противостояние какому-либо идеологическому догмату. В ней
реализуются в первую очередь функции предупреждения, предостережения.
Антиутопический конфликт представляет собой конфликт между тоталитарным
режимом и личностью героя. Сегодня мы можем видеть, что автор был прав: техника
совершенствуется, она заменяет нам человеческие отношения, компьютеры, телевизоры,
игровые приставки заменяют нам друзей и близких, с каждым годом она все больше и
больше поглощает человека.
Люди становятся менее восприимчивы к тому, что их окружает, чувства искажаются,
эмоциональность снижается, зависимость от технического прогресса действительно делает
их похожими на роботов. Возможно, при подобном развитии дальнейших событий в нашем
мире душа тоже станет пережитком, который можно будет удалить с помощью специальной
операции.
«Математически безошибочное счастье» для всех обеспечивает Единое Государство.
Каждый получает сытость, покой, занятие по способностям, полное удовлетворение всех
физических потребностей. И ради этого мы должны отказаться от всего, что отличает нас от
других: от живых чувств, собственных стремлений, естественных привязанностей и
побуждений. В начале XXI века, увы, само понятие «человек» заменено понятием «нумер»,
как и в начале века XX, и золотые бляхи с присвоенным нумером. И СЕГОДНЯ каждый
носит их на груди, там, где бьется его сердце. Разница лишь в том, что у каждого времени
эти «бляхи с нумерами» – свои.
Героям Замятина за удобства существования пришлось расплачиваться утратой имени
и индивидуальности. Мы понимаем, что подобная расплата ждет и многих из нас. По мысли
Замятина, государство построено на принципе несовместимости счастья и свободы. Понятие
идеальной несвободы кажется гражданам Единого Государства единственным разумным
принципом
построения
общества:
нумера
по
расписанию
получают
возможность
удовлетворять все естественные потребности.
Как и герои романа, мы бываем часто удовлетворены в потребности в пище, любви, в
«зрелищах». Страшно, когда человечество приведено к счастью железной рукой. У такого
счастья появляется формула: «Счастье равно блаженство, деленное на зависть». Мы
понимаем, что в этой формуле не учтены только духовные потребности человека. Если мы
позволим все же себе стать «нумерами», то забудем не только значение, но и звучание слова
«счастье». Нумера не знают таких слов – их счастье остается в сфере физиологии.
Правда, из героев романа мы выделяем нумер 1-330, в котором сосуществуют разум и
иррациональное. Именно 1-330 высказывает заветные мысли автора: «А какую же ты хочешь
последнюю революцию? Последней – нет, революции – бесконечны. Последняя – это для
детей: детей бесконечность пугает, а необходимо – чтобы дети спокойно спали по ночам...»;
«Тебе, математику, – разве не ясно, что только разности – разности – температур, только
тепловые контрасты – только в них жизнь. А если всюду, но всей вселенной, одинаково
теплые – или одинаково прохладные тела... Их надо столкнуть – чтобы огонь, взрыв, геенна.
И мы – столкнем». Страшно быть одинаково теплыми, прохладными телами, а наше время,
увы, хочет нас такими видеть.
Заветная идея – не человек, но «винтик» в гигантском государственном механизме,
который подчинен твердой руке машиниста, – у Замятина показана осуществленной. Но нам
не нужно счастья наподобие «совершеннейшего из муравейников». Давайте же не допустим
«принудительное счастье на всю Вселенную», не станем обществом прозрачных стен.
Нельзя, чтобы эта идея «интегрировалась» в наши жизни, в судьбы всех и каждого в виде
розовых талонов на любовь (по записи на любого нумера, с правом опустить в комнате
шторки),
одинаковой
нефтяной
пищи,
строжайшей,
неукоснительной
дисциплины,
механической музыки и поэзии, имеющей одно предназначение – воспевать мудрость
верховного правителя, Благодетеля.
Нам не нужна космическая сверхмашина Интеграл, долженствующая распространить
это безусловное счастье на все человечество. Именно поэтому мы бросаем нашему времени
заслуженный и честный вызов!
Хочется надеяться, что нашим ученикам действительно претит быть «одинаково
теплыми, прохладными телами». И почему-то сегодня особенно верится, что их утверждение
«нам не нужно счастья наподобие «совершеннейшего из муравейников» – не пустые слова,
отвечающие логике взрослых, – логике «двойных стандартов».
Всем ходом своего рассуждения наши ученики нам доказывают, что их мысли
записаны твердой рукой заинтересованной в своем самостоятельном развитии личности,
стремящейся соответствовать «очень ответственному слову», – «Человек».
Список использованных источников
1. Забродин, Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами /
Ю.М. Забродин. – М.: Финстатинформ, 2002.
2. Ключарев, В.А. Нейроэкономика: нейробиология принятия решений / В.А.
Ключарев, А. Шмидс, А.Н. Шестакова // Экспериментальная психология. – 2011. – Т. 4. –
№2. – С. 14–35.
УДК 372.882
О РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТЫВАЮЩЕГО ДУХОВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИТЕРАТУРЫ
В ШКОЛЬНОМ ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Хренова Ольга Михайловна
к.пед.н., доцент,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
кафедра развития образования, доцент
Россия, Московская область
Е-mail:o.hrenova2015@yandex.ru
Аннотация: В статье рассматривается специфика школьного изучения литературы как
эмоционально-ценностной, творческой деятельности и её деформация в современных
организациях основного общего и среднего общего образования.
Abstract: In the article the specificity of the school study of literature as the emotionallyvaluable, creative activity and its deformation in contemporary organizations basic General and
secondary General education.
Ключевые
репродуктивный,
слова:
модернизация
творческий
и
учебного
процесса;
эмоционально-ценностный
информативный,
элементы
содержания
образования; смысл эстетической деятельности; влияние ЕГЭ и ОГЭ на изучение
литературы; теория литературы; место русской классической литературы в школе.
Keywords: modernization of the educational process; informative, reproductive, creative and
emotional value elements of the content of education; the meaning of aesthetic activity; the impact
of the exam UGE and DGE on the study of literature; theory of literature; the place of Russian
classical literature in school.
Модернизация традиционного учебного процесса в современном мире протекает по
двум основным направлениям. Одно заключается в эффективной организации усвоения
заданных образцов, достижении четко фиксированных, детально описанных ожидаемых
результатов обучения. ЕГЭ и ОГЭ, которые определяют характер обучения в современной
отечественной школе, ориентирует его именно на этот процесс. Эту систему обучения можно
назвать преимущественно репродуктивной, воспроизводящей. Ведущее место в ней
отводится информативному и репродуктивному компонентам в ущерб творческому и
эмоционально-ценностному.
В другом направлении модернизации образования целью обучения объявляется
развитие у учащихся возможности осваивать новый опыт на основе формирования
творческого, критического мышления, поиска и определения личностных смыслов [5].
Тестирование знаний, решение задач репродуктивного характера играют здесь лишь
вспомогательную роль. Ведущее место отводится активному обмену мнениями, творческой
дискуссии. Учебный процесс ориентирован на обучение поисковым процедурам, на
формирование культуры рефлексивного мышления. Здесь на первый план выступают
творческий и эмоционально-ценностный компоненты образовательного процесса, а
информативный (знания) и репродуктивный (умения) становятся не самоцелью, а
инструментами в исследовательской, поисковой деятельности. ЕГЭ и ОГЭ в современной их
форме сводят на нет эту сторону школьного образовательного процесса, что особенно
губительно для предметов гуманитарного цикла. Гуманитарные знания сами по себе, без их
личностной интерпретации, построения концептуальной, личностно значимой картины мира
не имеют смысла.
Список использованных источников – это предмет как гуманитарного, так и
эстетического цикла. Предметом внимания на уроках литературы является не только наука о
литературе как искусстве слова, но и само это искусство. Причем доминирует именно
обретение опыта чтения, восприятия, переживания и осмысления культурно значимых
художественных произведений. Наука о литературе нужна только в той мере, в какой она
необходима для этой деятельности, для развития потребности в «трудном чтении», в
общении с художественно значимыми литературными произведениями, для подготовки к
дальнейшим самостоятельным (в течение всей жизни) встречам с произведениями искусства
слова.
В эстетике произведение словесного творчества рассматривается как культурно
изобретенное устройство самосозидания человека, своеобразная машина культуры для
конструирования человека из природного биологического материала. Это «машина памяти»,
«машина переживания», «машина удержания смыслов» по отношению к мыслительным и
душевным возможностям человека, устройство, которое помогает индивиду превращаться в
личность. Смысл эстетической деятельности, которая должна протекать на уроках
литературы и при выполнении домашних заданий, – в пробуждении, развитии духовности,
т.е.
самосознания,
рефлексии,
ценностного
содержания
сознания
через
освоение
произведений искусства слова. А в этом процессе не может быть заранее заданного образца,
четко фиксированного, детально описанного, заранее ожидаемого результата. Он личностен,
индивидуален, как личностен, неповторим стиль, в том числе и речевой, каждого человека.
Имея при изучении литературы дело со словом, с заучиванием наизусть, с речевыми
образцами художественных и литературно-критических текстов, школьники обогащают свой
словарный запас, осваивают морфологическую, синтаксическую и стилистическую систему
языка во всем его богатстве и разнообразии. Свои устные и письменные высказывания они
строят не по шаблону, не по заранее созданным схемам построения текстов. Обучающиеся
исходят из личных впечатлений от увиденного, прочитанного, обсужденного на уроках,
обдуманного, из желания и потребности высказаться, что способствует выработке
индивидуального литературного стиля речи. Здесь нельзя предъявлять требование уложить
свое
высказывание
в
200
или
250
слов,
употребить
определенное
количество
литературоведческих терминов, сформулировать определенный ожидаемый набор тех или
иных высказываний, мыслей, предложений.
Негативные
тенденции
в
практике
школьного
преподавания
литературы,
сформировавшиеся с введением ЕГЭ, выхолащивают процесс литературного образования.
Учебный предмет, в недалеком прошлом бывший одним из главных, отодвинут на второй
план. Что вполне объяснимо: схоластика, в угоду ЕГЭ пронизывающая занятия литературой,
делает их бессмысленными. Введение сочинения, которое старшеклассники, натасканные на
ЕГЭ по русскому языку, пишут по заученной схеме, не способно изменить создавшееся
положение. Два родственных предмета, в основе которых лежит родной язык, пришли в
непреодолимое противоречие: на одном учат схемам в оформлении письменных
высказываний, на другом делаются слабые, ничем не поддержанные попытки пробудить
собственную живую мысль. Многие методические рекомендации по подготовке к сочинению
по литературе, появившиеся в последнее время, направлены на описание нового, несколько
модернизированного шаблона обучения письменному высказыванию о художественном
произведении. С учетом того, что часов на изучение предмета не прибавили и обучением
вдумчивому чтению при колоссальной перегрузке программ заниматься нет времени, на
реанимацию школьной литературы как предмета эстетического и духовно-нравственного
пока надеяться не приходится.
Неслучайно все чаще звучат мнения о ненужности литературы в школе вообще.
Учебный предмет предлагают заменить свободным чтением с последующим клубным
обсуждением прочитанного. Некоторые учителя и методисты идут не столь далеко, но в
поисках путей преодоления отчуждения литературы от личности ученика предлагают только
освободить курс литературы от литературоведческих знаний и сосредоточиться на его
нравственно-воспитательном
аспекте.
Однако
как
можно
осваивать
нравственное
содержание произведения, если ученик не представляет, чем Список использованных
источников отличается от реальной действительности, как следует воспринимать и понимать
слово писателя, почему произведение построено именно так, а не иначе, какой смысл вложил
писатель в речи и поступки героев и т.д. и т.п.? А как обойтись без знаний о жанрах
произведений,
об
особенностях
литературных
направлений?
Восприятие
богатств
литературы прошлых веков, да и современной литературы требует определенной
литературоведческой подготовки.
И тут методисты ударяются в другую крайность. В одном из вариантов заданий к ЕГЭ
ученикам предписывалось найти в тексте и литоту, и анафору, и градацию, и инверсию, и
контекстные синонимы, и парцелляцию (термин в науке малоупотребительный), и
определить стиль высказывания, и тип речи. Причем ученикам предлагается только найти
тропы и стилистические фигуры, а не определить их смысл и значение в контексте. То есть
задания носят сугубо формалистический характер. Это и понятно: ответы на подобные
задания удобно проверить в тестовом режиме на компьютере, а вот понимание смысла
использования указанных художественных приемов многозначно и проверить его
тестированием невозможно.
Еще один больной вопрос, который активно обсуждается. До сих пор аксиомой было
утверждение о непреходящем значении классики и ее ведущей роли в школьном
литературном образовании. Сегодня развернулась прямо-таки война против классической
литературы в школьных программах. Некоторые методисты высказывают мнение, что
именно засилье классики в школьных программах отвращает учеников от литературы.
Особенно эта касается средних классов. Классика не интересна! «Какому-то странному
затемнению подвергается тот факт, – возражает этой позиции В. А. Недзвецкий, – что
национальная художественная Список использованных источников – это не некая
иллюстрация современной ей жизни в лицах, а выработка и средоточие духовнонравственных и эстетических идеалов россиян, системы их коллективных и персональных
ценностей, самобытного взгляда на мир и жизнь и, конечно, самосознания нации, как и
важнейшее руководство в формировании полнокровной, свободно-ответственной и
исполненной чувства своего достоинства личности... именно такой была и остается русская
классическая Список использованных источников, неслучайно нередко называемая и
«русской философией, русской моралью, этикой и русским познанием божественного» [8,
С.5]. Заметим, что интерес – сложное психологическое понятие, причем понятие
динамическое, развивающееся. Интерес к фабуле, сюжету произведения, играющий важную
роль на первых ступенях читательского развития, сменяется далее более серьезными
интересами жизненного, психологического, эстетического характера. В том-то и смысл
учения, чтобы постепенно поднимать учащихся на более высокую интеллектуальную и
эмоциональную ступень. Для того и существует школа, чтобы не приспосабливаться к
сиюминутным интересам учащихся, а помогать им идти вперед. Для самостоятельного
чтения мы рекомендуем произведения более «легкие» и занимательные. На уроках же читаем
и разбираем произведения, требующие разъяснений, раздумий, но зато и оказывающие
серьезное воздействие на учеников. Разумеется, в отборе классики для изучения в каждом
классе учет возрастного фактора играет первостепенную роль.
Конечно, нельзя обойти молчанием самоотверженный труд многотысячной армии
учителей-словесников. Многие из них достигают хороших результатов, обогащают методику
интересными находками, идя наперекор политике в области современного литературного
образования. Для них как «Отче наш» звучат слова А. И. Солженицына: «Без русской
литературы мы уже не тот народ»; Федора Абрамова: «Пора всем понять: перегрузка
школьника всевозможными предметами и недогрузка его родным словом могут обернуться
самыми серьезными последствиями, особенно в наш век всеобщей технизации и усыхания
сердца. Ну, будут, будут у нас физики, будут математики, будут специалисты, а человек-то,
будет ли человек-то?»; слова известного пушкиниста Валентина Непомнящего о «самом
тупом и вредоносном выведении русской литературы из категории базовых предметов»:
«Это плевок в лицо и отечественной литературе во главе с Пушкиным, и всей нашей
культуре с ее высокой человечностью, и, в сущности, всему народу, эту культуру
создавшему, – плевок, одновременно с наносимым всему этому смертельным, быть может,
ударом».
За
всеми
негативными
тенденциями
школьного
литературного
образования
просматривается скептическое отношение к ценностному подходу в освоении культуры,
якобы «навязывающему» некие культы и смыслы, сковывающие свободу личности. Культ,
по словам Н. Н. Скатова, есть первое условие культуры. Разрушение иерархического ряда в
ней есть разрушение культуры вообще. «Я понимаю, – пишет Н. Н. Скатов, – что постоянное
и назойливое взывание к духовности способно рождать и часто рождает, особенно в
расхожей публицистике, и неприятие, и раздражение, и ерничанье. И все же от этого не уйти.
Не откажемся же мы от слова «хлеб» и забот о нем, и взываний к нему, ибо он «насущен
днесь». Но – «не хлебом единым» столь же насущно, как и сам хлеб... культура в этом
смысле, культура как духовность – непременное условие, без которого всякое общество и
любая страна обречены».
Список использованных источников
1. Андреев,
Ю.
Волшебное
зрение.
Специфика
литературы
в
современных
преломлениях / Ю. Андреев. – 2-е изд., доп. – Л. : Советский писатель, 1990.
2. Бахтин, М. М. Искусство и ответственность / М. М. Бахтин // Эстетика словесного
творчества. – М., 1986. – С. 7–8.
3. Бахтин, М. М. К методологии гуманитарных наук / М. М. Бахтин // Эстетика
словесного творчества. – М., 1986. – С. 381–393.
4. Зинченко, В. П. Страсть стать человеком : [Беседа с д-ром психол. наук, акад. Рос.
акад. образования В. П. Зинченко] / В. П.Зинченко ; зап. М. Хромченко // Семья и школа. –
2002. – № 4. – С. 2–5.
5. Кларин, М. В. Педагогические технологии и инновационные тенденции в
современном образовании : (Анализ зарубеж. опыта) / М. В. Кларин // Инновационное
движение в российском школьном образовании. – М., 1997. – С. 336–353.
6. Мамардашвили, М. Лекции по античной философии / М. К. Мамардашвили. – М. :
Аграф, 1997.
7. Мамардашвили, М. К. Необходимость себя. Введение в философию : лекции.
Статьи. Философские заметки / М. К. Мамардашвили ; под общ. ред. Ю. П. Сенокосова. –
М. : Лабиринт, 1996.
8. Недзвецкий, В. А. Шестнадцать шедевров русской литературы / В. А. Недзвецкий. –
М. : Изд-во Моск. ун-та, 2014.
9. Скатов, Н. Н. О культуре / Н. Н. Скатов ; сост., науч. ред. Ю. В. Зобнин. – СПб. :
Изд-во СПбГУП, 2010. – (Классика гуманитарной мысли. Вып. 1).
10. Федотова,
В.
Г.
Федотова. – М. : Hаука, 1991.
Практическое и духовное освоение действительности / В.
Г.
УДК 379.8
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
В ТВОРЧЕСКОМ ОБЪЕДИНЕНИИ
Хроменкова Ксения Михайловна
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
кафедра воспитательных систем,
ст. преподаватель,
Россия, г. Москва,
Е-mail: lisaa@inbox.ru
Аннотация. В статье рассматриваются подходы к организации досуговой среды
современной образовательной организации, способствующей формированию социальной
активности школьников. Представляется программа «Школа аниматоров» для организаторов
школьной досуговой деятельности. Описан опыт работы общественного объединения
организаторов школьного досуга.
Abstract. The article examines approaches to the organization of leisure activities with
modern students. It seems the program "School entertainment" for the organizers of the school of
leisure activity. It describes the experience of a public Association of the organizers of school
leisure.
Ключевые слова: досуговая деятельность школьников, внеурочная деятельность,
обучение
организаторов
школьного
досуга,
социальные
компетенции,
социальная
активность.
Keywords: leisure activities of students, extracurricular activities, training organisers of the
school of leisure, social competence, social activity
Развитие современного общества ставит задачи формирования новой модели
молодого человека, уверенного в себе, умеющего управлять собственной судьбой и
добиваться определенных положительных результатов в учебе, работе, семейной жизни,
способного к совершенствованию социальных, экономических, культурных отношений во
благо себе и обществу. Разработка и создание условий для воспитания такого молодого
человека становится сегодня одной из важнейших педагогических задач.
Досуговая сфера является для школьника-подростка одной из ведущих. Именно в
условиях досуга происходит активный контакт формирующейся личности с окружающим
миром. И от того, как будет организован этот контакт, что вложено в его содержание,
зависит, каким будет будущий член нашего общества.
Внеурочная деятельность в школе и досуговое общение во внешкольном творческом
объединении
предоставляет
ребенку
«реальную
возможность
выбора
своего
индивидуального пути и увеличивает пространство, в котором школьники могут развивать
свою творческую и познавательную активность, реализовывать свои личностные качества,
демонстрировать те способности, которые зачастую остаются невостребованными основным
образованием» [1, С. 6]. Для того чтобы школьник овладел умениями организовать свой
досуг, необходимо обучить его технологиям самоорганизации и содержательного
проведения свободного времени.
При рассмотрении культурно-досуговой деятельности как педагогического процесса,
формирующего ценностные ориентиры подростков, важное значение имеет определение
наиболее эффективных средств воздействия, составляющих ценностно-ориентированную
социокультурную среду любого образовательного учреждения. Социокультурная среда
должна стать результатом целенаправленной активности личности, освоения и создания
подростком своего жизненного пространства как органического единства социальнопсихологических,
духовно-нравственных,
событийно-поведенческих
и
предметно-
пространственных условий жизнедеятельности в процессе досуговой деятельности.
В
рамках
экспериментальной
работы
по
созданию
и
апробации
модели
социокультурного пространства образовательной организации нами разработана целевая
программа «Школа аниматоров», которая являлась городским социальным заказом для
подготовки организаторов школьного досуга. Данная программа была призвана через
обучение
организаторов
школьного
досуга
из
разных
школ
города
внести
в
социокультурную среду образовательных учреждений современные подходы к организации
досуга школьников, наполнить ее социально значимой деятельностью, тем самым оказывать
контекстное влияние на ценностные ориентации подрастающего поколения наукограда.
Созданное при «Школе искусств» детское общественное объединение «Школа аниматоров»
объединило вокруг себя активных и творческих подростков, желающих самореализоваться в
социальной культурно-творческой деятельности. Особенностью данной программы является
то, что она направлена на расширение круга знаний и создание оптимальных условий для
самовыражения подростков и привлечения к реализации их наиболее креативных идей в
области культурно-досуговой деятельности.
Организация
деятельности
детского
общественного
объединения
«Школа
аниматоров» строилась в четырех направлениях:
1) обучение по дополнительной образовательной программе, включающей освоение
основ деятельности организатора школьного досуга (ОШД);
2) введение подростков в активную творческую практическую деятельность;
3) участие в организации различных школьных и городских мероприятиях,
социальных проектах;
4) формирование индивидуального портфолио творческих работ, личных достижений
в области практической деятельности.
В арсенале программы комплекс различных средств: беседы, игры, тренинги,
семинары, «мозговые штурмы», круглые столы, театрализованные игры, творческие и
практические работы [2, 4]. Основным направлением является развитие у учащихся
стремления к самопознанию, высокой требовательности к своей деятельности, активного
творческого участия в создании общего результата, а также использование полученных
умений в социокультурной школьной практике.
Разработанные тренинги личностного роста были направлены на выявление и
раскрытие у учащихся личностного потенциала. Технология «Самопрезентация» позволила
ребятам критически посмотреть на себя со стороны и выявить свои лучшие качества,
познакомить со своими ценностями и ценностями своей семьи, соотнести их с
общечеловеческими
ценностями.
В
совместных
коллективных
творческих
делах
формировалась команда, осваивались принципы ее построения, проживались стадии
развития команды. Формировались навыки лидера на различных стадиях. В ходе деловых
игр и тренингов диагностировались, изучались и формировались различные стили поведения
и жизненные стратегии лидера. Практической составляющей программы являлось создание и
реализация творческих, просветительских, социальных и культурно-досуговых проектов [3].
Проект «Мой кумир» был направлен на исследование качеств личности, которые
позволили достичь вершин избранному кумиру. Школьники сами выбирали форму, в
которой отражали собранный материал: эссе, презентация, доклад, реферат и.т.д. Ценно то,
что подростки отбирали те качества личности, которые несли созидательное начало и носили
социально значимый характер.
Проект «Я – ведущий» предполагал самостоятельный выбор области, которую будет
представлять подросток, выделение проблемы и разработку программы презентации на 10
минут. Целью данного проекта была убедительность, доказательность и умение вызвать
интерес. Проекты были разнообразными: защита «Патента на производство чипа в моторе
автомобиля», «Открытие детского кафе», «Вечеринка для молодежи в японском стиле
«Аниме», «Открытие мото-сезона». Подготовка проекта потребовала от ребят активизации
таких качеств, как целеустремленность, эрудированность, настойчивость, креативность и
умение убеждать.
С целью знакомства учащихся с приоритетами и интересами молодежи в разный
исторический период ребята разрабатывали просветительский проект «Молодежные
субкультуры». Презентация состояла из исторического материала, воссоздания визуального
образа (через костюм, макияж, прическу), подбора музыкального сопровождения, выделения
«жизненного кредо». Важным аспектом являлись жизненные ценности и качества личности
молодежи того периода, который представляла группа. Благодаря этому проекту удалось
выделить и сравнить качественные характеристики подростков в разный период времени,
выявить их идеалы, жизненные ценности, а также проследить развитие молодежного досуга
в течение последних 50 лет. С данным просветительским проектом «Школа аниматоров»
выступила перед старшеклассниками школ города.
Особый интерес вызывают у ребят социально значимые проекты, направленные на
преобразование действительности. Один из проектов, который назывался «Детский летний
театр», заключался в разработке эскиза, выполнения макета и поиске места, где бы
расположился театр. Обучающиеся делали фотографии разных заброшенных объектов в
городе и предлагали эскизы по благоустройству, был устроен конкурс проектов, победивший
направлен
на
рассмотрение
администрации
города.
Желания
преобразовать
действительность мало, в данном проекте потребовались такие качества личности, как
смелость, решительность, уверенность в себе, инициативность. Они проявились в
продвижении этого проекта перед депутатами городского совета, умении его убедительно
представить.
Социально значимый проект «Забота» дал возможность ребятам поучаствовать в
городском мероприятии для детей с ограниченными возможностями. Для участия в этом
празднике требовалось подготовить игры, адаптированные для детей данной категории, и
подобрать формы общения и взаимодействия. На основе русской народной обереговой
культуры были сделаны индивидуальные подарки каждому ребенку и в сопровождении
потешек, прибауток вручены детям. Участие в данном проекте дало возможность проявить
ценностные качества личности: сопереживание, доброту, желание помочь и подарить
радость другим.
Особое место в программе уделяется участию школьников в съемках различных
телевизионных передач. Это дает возможность познакомиться с технологией съемок, увидеть
«изнутри» работу режиссера и ведущего: как готовится передача, как режиссер
разрабатывает ее «сквозное действие» и подбирает проблемные вопросы, вызывающие
разноречивые мнения. Ребята наблюдали работу ведущего с залом, его профессиональные
умения регулировать конфликтные ситуации, выводить на главную мысль, делать резюме,
остановить выступающего, дать грамотный комментарий.
После личного активного участия в телевизионной программе «Право голоса»,
которая проводилась в форме дебатов, был разработан проект дебатов «Школьная форма: ЗА
и ПРОТИВ». Ребята провели панельный опрос в своих школах, изучив мнение школьников,
учителей и родителей о школьной форме, подобрали проблемные вопросы, подготовили
историческую справку с информацией о школьной форме, демонстрацию моделей новых
образцов формы. В процессе подготовки к дебатам подростки учились проявлять
инициативу, приобрели умение распределять обязанности, возглавлять целевые группы,
выполнять организационную и творческую работу в команде. В процессе проведения
«Дебатов» проявились умения цивилизованно спорить и аргументировать свою позицию.
Воспитанники «Школы аниматоров» стали главными организаторами школьных
мероприятий и участниками различных молодежных акций в нашем городе. Полученные
навыки организаторской деятельности помогают ребятам найти свою профессию.
По итогам обучения по программе нами было проведено исследование, в котором мы
выяснили, какие качества личности и ценности являются для участников объединения
приоритетными. Исследование выявило следующие качества, которыми должен обладать
лидер: целеустремленность, активная жизненная позиция, настойчивость, инициативность,
организаторские
способности,
воля,
требовательность
к
себе,
самостоятельность,
креативность, эрудированность. Результаты опроса говорят о том, что современный
подросток ставит на первое место основные качества и ценности, которые присущи лидеру.
Проектируя свое будущее, ребята выбирают профессии, требующие личной ответственности
и принятия самостоятельных решений.
Согласно
творческого
проведенным
объединения
нами
«Школа
исследованиям
аниматоров»,
среди
для
школьников-подростков
большинства
свойственен
процессуально-содержательный тип мотивации в процессе организации и участия в
культурно-досуговой деятельности. В личностной сфере для них типичны: адекватная
самооценка; определение своего положения в социуме в фокусе постоянного развития и
саморазвития; устойчивая, сформированная установка на общечеловеческие ценности и
социально-нравственные мотивы поведения личности в процессе взаимодействия с людьми
иных социальных общностей; социальная мобильность (способность к быстрой смене
стратегии или тактики с учетом складывающихся обстоятельств); креативность (проявляется
в творческой направленности, стремлении к созиданию нового, развитию творческих
умений);
коммуникативность
(положительный
эмоциональный
настрой
в
процессе
взаимодействия с другими людьми, толерантность, эмпатийность общения); саморегуляция
поведения (осмысление норм поведения и ее коррекция).
Выяснилось, что на процесс включения подростка в систему общественных
отношений, влияющих на формирование мотива и выбор активной социальной позиции в
досуговой деятельности, оказывают влияние следующие компоненты:
1. Когнитивный компонент, связанный с формированием у подростка целостной
картины мира, осознанием своих социальных функций, приобретением знаний и умений
социальных отношений для функционирования в социуме.
2. Мотивационно-ценностный компонент, характеризующийся сформированностью
ценностных представлений, умением делать нравственный выбор. Он включает в себя
формирование потребностей, ценностных ориентаций, мотивов, принимаемых личностью и
определяющих отношение личности к процессу социокультурной деятельности.
3. Деятельностно-творческий компонент, определяющийся творческим подходом к
деятельности, наличием навыков распределения и организации деятельности, адекватной
оценкой собственной деятельности и деятельности сверстников, характером совместной
деятельности. Данный компонент включает многообразие видов социально значимой
деятельности и социальных действий, которые осуществляет конкретная личность.
В контексте федеральных государственных образовательных стандартов социальная
активность, являющаяся одним из компонентов социальной компетентности, формирует «Яконцепцию» подростка, составляя стержень его личности. Сформированность данной
компетентности позволит подростку в будущем самоопределении в любых сферах
деятельности: бытовой, образовательной, гражданской, духовной, социальной, правовой и
др. А самое главное, даст государству социально активного, уверенного в себе, умеющего
взять на себя ответственность гражданина.
Список использованных источников
1. Нечаев, М.П. Управленческие технологии организации внеурочной деятельности
обучающихся в условиях реализации ФГОС / М. П. Нечаев // Воспитание школьников. –
2013. – № 9. – С. 16–21.
2. Нечаев, М.П. Игровые педагогические технологии в организации внеурочной
деятельности учащихся: метод. пособие / М.П. Нечаев, Г.А. Романова. – М.: Перспектива,
2014.
3. Штанько, И.В. Организация детского досуга средствами педагогической анимации
: учеб.-метод. пособие / И.В. Штанько, К.М. Хроменкова, И.В. Лопачев. – М.: АСОУ, 2013.
4. Шмаков, С.А. От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций / С. А. Шмаков,
О. Безбородова. – М., 1993.
УДК 37.017.4
РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Цветков Владимир Николаевич
доцент,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
кафедра комплексной безопасности
Россия, г.Москва
E-mail: vladim.tzvetkov@yandex.ru
Аннотация:
актуальность
статьи
обусловлена
необходимостью
социального
партнерства всех воспитательных институтов, в том числе общеобразовательной школы, в
решении общих задач воспитания подрастающего поколения, определенных Национальной
стратегией действий в интересах детей на 2012-2017 гг.Показаны основные виды
воспитания, ресурсы и направления работыучителей иобучающихся образовательной
организации,
направленные
на
формирование
внутренних
характеристик
личности
подростка и организации социального партнерства.
Abstract: relevance of article caused by necessity of social partnership of all upbringing
institutes, including schools and children’s social movement, to solve common problems upbringing
of the younger generation, defined in the National Strategy for Action for Children 20122017.Shows the main types of education, resources and directions of teachers and learners
educational organization aimed at shaping the internal characteristics of the adolescent personality
and social partnership.
Ключевые слова: ресурсный подход в воспитании; виды; цели и содержание
воспитания; направления работы.
Keywords: resource approach in the upbringing; forms; purpose und structure of upbringing;
directions of upbringing
Воспитание гражданина-патриота –
это гармония разума, мысли, идей, чувств, духовных порывов, поступков
В. А. Сухомлинский
Московский регион характеризуется многообразием ресурсов, используемых для
развития воспитания школьников. Ресурсы – это то, что можно использовать, тратить; запас
или источник чего-либо; вспомогательное средство, к которому обращаются в необходимом
случае. Воспитательный ресурс – это реальный актив (результат, продукт) воспитательной
деятельности субъекта, достигаемый в процессе реализации идей ресурсного подхода в
воспитании, например: педагогический коллектив, семья, искусство, школьный музей,
традиция
посвящения
подростков
в
члены
детской
общественной
общественное самоуправление, слет выпускников школы, и т.д.
организации,
Остановимся на основных (по нашему мнению) ресурсах, видах, содержании, целях и
направлениях работы образовательных организаций по воспитанию школьников всех
регионов нашей страны с учетом их специфических особенностей: географического
положения, истории, природы, национальности и вероисповедания населения и ряда других
факторов, оказывающих влияние на воспитательный процесс. Развитие ребенка не
происходит в одиночестве. На этот процесс оказывает влияние окружающая среда, прежде
всего система социальных отношений, в которую с самого раннего детства включается
ребенок [3].
Рассматривая различные виды воспитания, следует иметь в виду их тесную
взаимосвязь и влияние друг на друга. Например, воспитание мировоззрения связано
с экологическим воспитанием, ценностным отношением к живому миру и окружающей
среде; трудовое воспитание – с культурой труда и эстетикой; этическое воспитание –
с экологическим, с трудом в коллективе; духовность – с патриотическим и гражданским,
гуманистическим, культурологическим и экологическим воспитанием. Каждый элемент
и в целом все воспитание связаны с познавательной деятельностью учащихся. Трудно
определить главенствующую роль того или иного вида воспитания, но во главу угла
воспитательного процесса автор поставил бы патриотическое воспитание.
В заявлениях Президента Российской Федерации В. В. Путина многократно
подчеркивалась не только важность государственного внимания к сфере патриотического
воспитания молодежи, но и наличие государственного заказа на воспитание гражданина с
активной жизненной и профессиональной позицией, трудолюбивого, высоконравственного,
уважающего права и свободы личности, традиции и культуры разных народов – патриота
своей Родины. Школьные курсы предметов и внеурочная деятельность в значительной мере
содействуют формированию патриотических чувств у учащихся: уважения и любви
к Родине, земле, на которой они родились и выросли; стремлению сберечь, украсить
и защитить ее.
Патриотическое воспитание и гражданское становление российской молодежи в
современных условиях приобретает особую актуальность и значимость. Наличие чувства
любви к своей Родине и его осознанность имеет большое значение в социальном, духовном,
нравственном и физическом развитии личности человека, его социализации. Патриотизм
является одной из важнейших составляющих общенациональной идеи Российского
государства. Основная цель патриотического воспитания – формирование общественногосударственной
системы,
обеспечивающей
приобщение
российской
молодежи
к
ценностной ориентации, подразумевающей ответственность за судьбу своей Родины,
сопричастность с ней. Нужно помнить, что у каждого есть и своя малая Родина, которая
навсегда остается в памяти человека, куда бы его судьба не забрасывала. Воспитание
патриотизма, уважительного чувства к своей Родине, своей стране тесно связано с
гражданским воспитанием.
Гражданское воспитание – это формирование высоконравственного отношения
к жизни и чувства долга гражданина, т.е. воспитание самосознания и ответственности
за свою страну. Гражданское воспитание ставит также задачи воспитать готовность защитить
свое Отечество, отстаивать принципы морали, поддерживать чувство национальной гордости
за свой народ и его достижения, ответственность за сохранность и приумножение как
национальных, так и общечеловеческих ценностей.
В настоящее время патриотическому воспитанию подрастающего поколения следует
уделять особое внимание. Это обусловлено многими экономическими, социальными,
политическими и культурными изменениями, происходящими в нашей стране, которые
не всегда адекватно и правильно воспринимаются школьниками. Порой это приводит их к
нигилизму и отрицанию принципов патриотизма. Ценности, которые были актуальными для
молодого поколения 20 лет назад, существенно изменились, сдвинувшись в сторону
прагматизма. Коллективный успех, который являлся первостепенным ранее, сегодня
значительно уступает индивидуальному, и многие представители подрастающей молодежи
ориентированы на удовлетворение собственных потребностей.
Помочь школьникам в ответственный период их социального развития осознать
патриотические принципы – актуальная задача школы. Для успешного решения задач
патриотического воспитания рекомендуется использовать краеведческий и экологический
ресурсы, которые не только позволяют на примере своего региона обсуждать особенности
природы и проблемы окружающей среды, но и способствуют формированию у школьников
чувства рачительного хозяина своего края [2, С. 12].
Дома и в школе мы учим детей жить честно, поступать правильно. Мы учим
их справедливости и бережливости, а жизнь порой преподносит свои уроки. В школе
мы говорим о любви к природе, по весне ребята сажают деревья на пришкольном участке.
А потом они узнают, что по вине людей горят леса, горят те самые деревья, которые надо
любить и беречь. Необходимо воспитывать в детях убежденность, что добро победит, учить
их добиваться
этой
победы.
Но самое
главное –
самим
родителям
и
учителям
соответствовать этим принципам. Помнить: на нас смотрят свои и чужие дети, по нашим
поступкам судят они о жизни, в которую вступают. Они сменят нас завтра. Но основы
их взглядов и привычек закладываются сегодня.
Духовно-нравственное воспитание пронизывает все виды воспитания школьников
в процессе обучения. Под нравственным становлением личности сегодня понимается
целенаправленное формирование нравственного сознания, развитие нравственного чувства,
навыков и привычек нравственного поведения человека на основе общечеловеческих
ценностей.
При
этом
общечеловеческих
большое
и национальных
значение
уделяется
ценностей.
гармоничному
Исключительное
объединению
значение
имеет
преобразование этих ценностей в личностные ценности каждого ученика. Духовнонравственное воспитание дает возможность утверждения нравственных начал, понимания
сути бытия, физической красоты человека, важности охраны окружающей среды
и приумножения богатства природы, составляет базу для осознания жизни как величайшей
ценности, необходимости ведения здорового образа жизни; обеспечивает усиление
практической направленности обучения, формирует у школьников такие нравственные
качества, как любовь и бережное отношение ко всему живому, к жизни.
Экологическое воспитание формирует у школьников заботливое, бережное отношение
к природе и всему живому на Земле, понимание непреходящей ценности природы,
готовность к рациональному природопользованию, участию в сохранении природных
богатств
и жизни
вообще.
Основной
целью
экологического
воспитания
является
экологическая культура личности и общества. Экологическая культура – важнейшая часть
общей культуры, проявляющаяся в духовной жизни и поступках, это особое качество
личности осознавать непреходящую ценность жизни, природы и проявлять активность
в их защите.
Любая система воспитания существует до тех пор, пока востребована в обществе.
Трудовое воспитание востребовано на протяжении многих веков, оно возникло фактически
одновременно со становлением человека как члена общества. Главными задачами трудового
воспитания в современной школе являются: развитие готовности к труду, добросовестного,
ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности как
важнейшей потребности и обязанности человека; накопление опыта по самообслуживанию;
формирование
навыков учебного труда – приобретение опыта профессиональной
деятельности. На этой достаточно фундаментальной основе формируется представление
о том, что труд человека является не только производительным, но и созидательным,
интересным и творческим процессом. Культура труда тесно связана с эстетическим
воспитанием.
Эстетическое воспитание формирует восприятие явлений действительности или
произведений искусства, которое выражается в виде переживаний и чувств, вызываемых
чем-либо прекрасным или возвышенным. Эстетическое воспитание школьников направлено
на развитие чувства прекрасного, художественного вкуса, тесно связано с эмоциональным
воспитанием. Чрезвычайно важно пробудить в детях эстетические чувства, восприимчивость
к природе, способность увидеть прекрасное даже в простых природных объектах. Учитель
должен не только обращать внимание на внешнюю красоту или иной облик, но и постоянно
развивать у обучающихся умение видеть скрытую красоту и гармонию. В процессе
эстетического
воспитания
учитель
обращается
к
творениям
живой
и
неживой
природы, художественным картинам, литературе, видеозаписям, фотографиям, музыке,
фольклору, архитектуре, используя их для демонстрации объектов природы и достижений
человеческого разума. Перед эстетическим воспитанием стоят задачи научить детей видеть
и познавать, создавать и охранять красивое в природе, труде, быту и общении.
Этическое воспитание является теоретической основой нравственного воспитания.
Этика – это область знаний, объектом которой является мораль. Ее цели преобразования
мира выражаются в идеях о должном, о добре и зле, в идеалах, моральных принципах и
нормах поведения, а также в учении о назначении человека и смысле его жизни.
Основываясь на идеях и принципах этики, этическое воспитание в процессе обучения ставит
целью формирование у школьников моральных убеждений, чувств и привычек в
соответствии с определенными нравственными принципами. Среди главных задач
этического воспитания следует отметить накопление положительного нравственного опыта и
знаний о правилах общественного поведения, разумное использование свободного времени,
развитие таких качеств, как внимательное отношение к людям, порученному делу, честность,
принципиальность, дисциплинированность, чувство чести и долга, уважение человеческого
достоинства.
Одним из основных ресурсов воспитания является педагогический коллектив учебной
организации. В воспитании учащихся огромное значение имеет личность учителя. Учитель
прежде всего пропагандист своих знаний и воспитатель, под руководством которого
формируется личность человека во всем многообразии его качеств: любви к Родине,
природе, труду, пониманию ценности жизни во всех ее проявлениях, стремлении к
постоянному самообразованию и самовоспитанию. Все учебно-воспитательные задачи
взаимосвязаны и обращены к личности школьника.
Основа воспитания – это семья. У нас в стране разные семьи: по социальному и
материальному положению, по составу, по уровню образования родителей, по диаметрально
противоположным взглядам на воспитание детей отцов и матерей наших школьников, и
поэтому каждой семье присущ свой микроклимат. Именно в семье создается та нравственная
атмосфера, которая формирует характер ребенка. Но практически почти во всех семьях
желают, чтобы их дети выросли здоровыми, благополучными членами общества. И тем не
менее ресурс ответственного родительства сформирован слабо, так как часто направлен на
удовлетворение первичных (физических) и материальных потребностей детей; ограничен
потребительским отношением родителей к школе; характеризуется неуважением к правам и
свободам ребенка, дефицитом культуры потребления образовательных услуг [1].
Основными направлениями воспитательной работы следует считать:
1) содействие включению молодежи в программы патриотического воспитания;
2) реализацию просветительских и иных программ, направленных на укрепление
социального, межнационального и межконфессионального согласия в молодежной среде;
содействие деятельности археологических и военно-исторических клубов, объединений
краеведческой, экологической, трудовой направленности.
Список использованных источников
1. Указ Президента Российской Федерации «О Национальной стратегии действий в
интересах детей на 2012–2017 гг.» от 01.06.2012 г. № 761.
2.
Деятельностный
подход
в
гражданско-патриотическом
воспитании
//
Педагогическое обозрение. – 2012. – № 1–2. – С. 120–121.
3. Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе : учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. – М. : ВЛАДОС, 2000.
УДК 37
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ УРОКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Чернилевская Ольга Николаевна,
к. пед. н., доцент,
ГБОУ ВО МО «Академия социального управления»,
кафедра методики преподавания дисциплин
художественно-эстетического цикла,
МАОУ Селятинская СОШ №1
учитель изобразительного искусства
Россия, Московская область
E-mail: chernik77@mail.ru
Аннотация.
В
статье
рассматриваются
вопросы
воспитания
на
уроках
изобразительного искусства в основной школе; приведен пример содержания урока по теме
«Натюрморт», направленного на семейное воспитание; выделены рекомендации учителю
изобразительного искусства.
Abstract. The article discusses issues related to the education on the fine arts lessons in the
primary school; an example of the content of the lesson on the topic "still life", aimed at family
education; highlighted the recommendation of the art teacher.
Ключевые слова: воспитание на уроках изобразительного искусства; семейное
воспитание в процессе изображения натюрморта.
Keywords: education in fine arts lessons; family education in the process image of the still
life.
Задача преподавания рисования заключается не в выработке механических навыков,
а в содействии всестороннему общему образованию
и гармоническому развитию всех духовных сил человека.
И. Г. Песталоцци
Воспитание подрастающего поколения приоритетно сегодня в любом проявлении
социальной деятельности. И конечно, эта задача стоит во главе всей системы образования.
Воспитание
–
одна
из
основных
категорий
педагогики,
отражающая
целенаправленный, сознательно контролируемый процесс и результат формирования
личности; это специально организованная деятельность участников воспитательного
процесса (педагогов, родителей, социальных субъектов и воспитанников) по реализации
целей образования в современных условиях педагогического процесса. По мнению А. С.
Макаренко, «воспитание есть процесс социальный. Воспитывает все: люди, вещи, явления,
но прежде всего и больше всего – люди. Дети – «цветы жизни». Трудно, конечно, не
любоваться таким садом, трудно ему не радоваться, но еще труднее не работать в таком саду.
Будьте добры, займитесь этим делом: вскапывайте, поливайте, снимайте гусениц, обрезайте
сухие веточки… Плоды, вот что должно интересовать в особой степени» [2].
Изучая
программный
материал
по
предмету
«Изобразительное
искусство»,
школьники должны получить не только предметные знания, умения и навыки, но и освоить
художественную культуру, осмыслить ценность и значимость всемирного художественного
наследия. Огромный опыт поколений, отраженный в произведениях искусства, поможет
обучающимся в формировании жизненных ценностей, ориентиров, установок, идеалов, норм
поведения и др. Программы по предмету «Изобразительное искусство» раскрывают перед
учителем и учащимися широкие возможности, позволяющие развивать гражданскую
позицию, патриотические чувства, формировать мировоззрение, толерантность. Уроки
изобразительного искусства затрагивают проблемы добра и зла, внешней и внутренней
красоты, вопросы жизненных ценностей (культурных, материальных, духовных), экологии и
др. То есть средства изобразительного искусства способны затронуть все стороны
воспитательного процесса.
Как же направить образовательный процесс по траектории воспитания обучающихся?
Проблемно-деятельностный подход, выбранный ведущим в современном образовании,
требует от обучающихся максимальной деятельности как на уроке, так и дома, в процессе
самообразования. Что же учитель? Если основные виды деятельности на уроке выполняет
ученик,
то
может
возникнуть
ощущение,
что
преподаватель
становится
просто
наблюдателем. Конечно, это не так. Роль учителя не только не уменьшается, а
увеличивается. Опасность «наблюдательного преподавания» можно выразить цитатой из
романа Ф. М. Достоевского «Братья Карамазовы»: «Вот ты прошел мимо малого ребенка,
прошел злобный, со скверным словом, с гневливою душою; ты и не приметил, может,
ребенка-то, а он видел тебя, и образ твой неприглядной и нечестивый, может, в его
беззащитном сердечке остался. Ты и не знал сего, а может быть, ты уже в него семя бросил
дурное, и возрастет оно, пожалуй, и все потому, что ты не уберегся перед дитятей, потому
что любви осмотрительной, деятельной не воспитал в себе». Именно эта «деятельная
любовь» к детям и своему предмету должна быть присуща педагогу.
Но как же привлечь ребенка к активной познавательной деятельности, которая была
бы еще и воспитывающей. Ведь, как известно, равнодушие к учебе и нежелание учиться еще
Гейне назвал «зубной болью сердца». Ответ опять можно найти у великого классика: «Если б
захотели вполне раздавить, убить человека, наказать его самым ужасным наказанием… то
стоило
бы
придать
работе
характер
совершенной,
полнейшей
бесполезности
и
бессмыслицы». Каждая тема, каждый урок должны быть не просто интересны, доступны, и
понятны обучающемуся, а осмысленны и полезны. Учитель должен раскрыть возможности
применения полученных знаний в повседневной и будущей профессиональной жизни, не
допустив появления мысли о «бесполезности и бессмысленности» выполняемого урочного
или домашнего задания. Например, изучая понятие «композиция» в изобразительном
искусстве и обретая навык создания художественных композиций, обучающийся будет
способен перенести их в обыденную жизнь: правильно размещать элементы чего-либо на
плоскости или в пространстве – предметы интерьера комнаты, элементы ландшафта
приусадебного участка, организовывать рабочее место, сервировать стол и др.
Воспитательный
характер
является
самым
важным
показателем
уроков
изобразительного искусства. Обучаясь и воспитываясь, человек не только для себя самого
строит фундамент повседневной и профессиональной жизни, но и обретает личностные
качества, которые помогут ему строить отношения с окружающими людьми, быть полезным
обществу. Тот факт, что искусство способно пробудить тончайшие струны души,
сформировать нравственность, высокие моральные качества, духовность, доказывали и
подтверждали величайшие умы человечества. Всем известно высказывание Ф. М.
Достоевского: «Красота спасет мир».
В изучении изобразительного искусства особое место отводится жанрам. Одним из
самых любимых детьми является натюрморт. Казалось бы, в ходе его изучения
воспитательный процесс мало применим. Что может быть воспитывающего в изображении
неживой природы? Изучая натюрморт, школьник должен постичь такие понятия, как
изображение с натуры, постановка, визирование, композиция, освещенность предметов и др.
Неужели, объясняя сущность данных понятий, учитель может затрагивать «вечные темы».
Конечно, может.
Каждый натюрморт может много рассказать о времени, в которое он был создан, и
людях, которые жили в этот исторический период (их стране, нравах, предпочтениях). Ведь
художники в своих работах отражают явления действительности, события, происходящие
вокруг, и свое отношение к ним. Максим Горький справедливо заметил: «Художник – это
ухо, око и сердце своей страны; он голос своей эпохи».
Изучая каждый жанр изобразительного искусства, можно направить тему урока в
воспитательное русло. Чтобы урок по теме «Натюрморт» имел воспитательный характер,
можно, например, обратиться к символичности натюрморта. Еще Конфуций утверждал:
«Знаки и символы управляют миром, а не слово и закон» [1]. Так, в эпоху Возрождения (XV–
XVI вв.) портреты выполнялись с изображением интерьера. В Италии заказчик мог
попросить художника дорисовать где-то, например на подоконнике, апельсин, который в то
время очень высоко ценился. Глядя на портрет, зрители понимали, что здесь изображен
очень богатый человек. Примером может быть картина художника XVII в. Б. ван дер Хелста
«Принцесса Генриетта Мария Стюарт».
Некоторые предметы носили религиозный смысл и означали стремление человека к
Богу. Эта традиция появилась еще в Средневековье. И когда в XVII в. натюрморт выделился
в отдельный жанр, она не потеряла своей актуальности. Взглянув на картины основателей
жанра натюрморта голландских художников В. Хеда и П. Класа, мы найдем чашу с вином
или виноград, хлеб – символы причастия; рыбу, символизирующую Иисуса; цветы лилии
или ириса – символ Богоматери.
В зависимости от символического значения натюрморт может отражать глубокий
философский смысл человеческой жизни. Существует понятие «натюрморт ванитас» (vanitas
в переводе означает «суета сует»). Это натюрморт, напоминающий человеку о бренности
жизни. Известными в этом жанре являются такие художники, как П. Бойл, Ф. де Шампань, С.
Р. де Сен-Андре. Череп, песочные часы, сгорающая свеча, увядающие цветы, мыльные
пузыри говорят в картинах о том, что жизнь человека не бесконечна. Символы власти,
лавровый венок в натюрмортах ванитас высмеивают погоню человека за славой и богатством
[3].
Но существуют натюрморты и с абсолютно противоположным смыслом. Несмотря на
то, что жизнь человека коротка, она прекрасна. О. Хайям считал: «Совсем неважно – от чего
умрешь, ведь гораздо важнее – для чего ты родился». Об этом натюрморты штильлебен –
«тихая жизнь». Здесь красоту жизни представляют цветы, книги символизируют знания и
опыт, которые человек оставляет после себя (например, картины Э. Жан Франциоза) [3].
Символичность изображения предметного мира нашла отражение в искусстве XX в.,
например в творчестве В. ван Гога. Картины «Стоптанные ботинки» и «Подсолнухи» можно
соответственно отнести к ванитас и штильлебен. Первая символизирует прожитую жизнь, а
вторая – ее красоту и радость.
Натюрморты штильлебен можно создавать на уроках с детьми. Отразить красоту
жизни можно в виде букета цветов. Жизнь каждого человека начинается с семьи. Семья и
будет предметом изображения. Каждого члена семьи можно изобразить в виде цветка.
Необходимо подобрать каждому (себе, маме, папе, братьям, сестрам и т.д.) цвет, форму и
размер цветка, собрать букет, который символизирует единство семьи, семейные узы.
А букет поместить в цветочный горшок – символ дома.
При оценивании работ учитываются правильность композиционного размещения,
аккуратность и оригинальность. Следует учитывать разъяснения автора работы по выбору
элементов композиции, формы, цвета и их расположения на листе.
Такая трактовка выполнения натюрморта положительно влияет на результат работы.
Обучающийся в этом случае трепетно относится к каждой детали, так как они
символизируют членов его семьи. Данная работа может служить психологическим тестом.
Здесь отражается авторитетность в семейных отношениях. Это определяется размерами и
цветом элементов композиции. Расстояние между цветами говорит о близости членов семьи.
Соприкосновение с горшком – о тесноте семейных уз. Форма горшка (устойчивая, тонкая
ножка и т.д.) свидетельствует о чувстве защищенности ребенка в семье.
Данный пример содержания урока по теме «Натюрморт» затрагивает проблему
семейных ценностей. Жизнь каждого человека начинается с семьи. Бэкон считал, что
уважение к Родине начинается с семьи. В семье формируется отношение ко многому.
Поэтому к этой теме нужно чаще обращаться. Не лишнем будет обратить внимание
школьников на то, что семья – это самое дорогое, что есть у человека. Напоминание, что
нужно беречь, ценить и любить своих близких, всегда актуально. «Тихая жизнь» человека
зависит от родных и от нашего к ним отношения. В «Записках из мертвого дома» Ф. М.
Достоевского читаем: «Знайте же, что ничего нет выше, и сильнее, и здоровее, и полезнее
впредь для жизни, как хорошее какое-нибудь воспоминание, и особенно вынесенное еще из
детства, из родительского дома. Вам много говорят про воспитание ваше, а вот какое-нибудь
этакое прекрасное, святое воспоминание, сохраненное с детства, может быть, самое лучшее
воспитание и есть. Если много набрать таких воспоминаний с собою в жизнь, то спасен
человек на всю жизнь».
Таким образом, воспитание обучающихся можно реализовывать на каждом уроке
изобразительного искусства. Для этого учителю рекомендуется:
 проявлять собственный уровень воспитанности; выражать любовь к детям и
предмету;
 показывать значимость для человека и общества предмета «Изобразительное
искусство» и конкретной темы урока;
 максимально использовать воспитательную функцию искусства в ходе изучения
каждой темы;
 формировать навыки общения, проявления эмоций обучающихся не только
вербальными средствами, но и средствами изобразительного искусства.
Список использованных источников
1. Белинский, В. Г. Великие люди об искусстве / В. Г. Белинский // Изобразительное
искусство в школе. – 2005. – № 5. – С. 71–75.
2. Лопухова, И. В. Духовное воспитание на уроках изобразительного искусства / И. В.
Лопухова // Изобразительное искусство в школе. – 2005. – № 2. – C. 53–61.
3. Сергеева, Г. П. Уроки искусства. Поурочные разработки. 8–9 кл. / Г. П. Сергеева,
И. Э. Кашекова, Е. Д. Критская. – М. : Просвещение, 2014.
УДК 37.01
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА В ИННОВАЦИОННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Чмарова Лариса Ивановна
МБОУ гимназии № 9 имени дважды Героя Советского Союза
Адмирала флота Советского Союза С.Г. Горшкова,
зам. директора по ВР
Россия, Московская область
E-mail: chmarova@list.ru
Аннотация. В статье обосновывается утверждение, что важнейшей целью досуга
должно быть постоянное саморазвитие и самосовершенствование личности учащегося.
Досуг, как одна из наиболее эффективных социокультурных сфер, является фактором,
сдерживающим асоциальные явления в подростковой среде, что представляет собой сегодня
первостепенное значение для подмосковных городов и районов, в которых актуальной попрежнему остается проблема бесцельного времяпрепровождения подростков.
Abstract. The article substantiates the claim that the essential goal of leisure must be
constant self-development and self-improvement of personality of a student. Leisure, as one of the
most effective socio-cultural spheres, is a deterrent to anti-social phenomena among adolescents,
what is today of paramount importance for cities and suburban areas where relevant remains the
problem of aimless pastime of teenagers.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, системообразующие элементы
воспитательной работы, структурно-компонентная модель, социо-культурный центр.
Keywords: professional competence, backbone elements of educational work, structuralcomponent model, socio-cultural center.
Наша гимназия является социокультурным центром микрорайона. Вовлекая в
досуговую деятельность не только учащихся, но и их родителей и жителей микрорайона, мы
укрепляем атмосферу сотрудничества, влияем на воссоздание авторитета семьи, привлекаем
общественность к проблемам подрастающего поколения, сближаем гимназию и общество. В
работу
центра
вовлечены
учащиеся,
кадеты
нашей
гимназии,
учащиеся
других
образовательных учреждений, проживающие в нашем микрорайоне, дошколята, родители,
педагоги, работники гимназии, ветераны, выпускники, общественность микрорайона, его
жители. Чтобы гимназия явилась желаемым местом досуга, развития ребенка и его семьи, мы
работаем над созданием такой образовательной среды, в которой каждый ребенок и его
семья могут почувствовать свою значимость, открыть в себе таланты, творческие
возможности, увидеть ценностные приращения в своих семьях.
Развитие социокультурного центра создает современную альтернативу досуговой
занятости в условиях значительного сокращения бесплатных для учащихся часов
дополнительного образования в школе. Педагогически целесообразная организация досуга
детей становится сегодня одним из решающих условий их социализации. В новых условиях
деятельности социокультурного центра у педагогов появляется необходимость повышать
профессиональную компетентность. Профессиональный личностный рост, востребованность
педагога не только в сфере обучения, но и воспитания, стимулирование и поддержка за
достижения и результаты сохраняют в нашем образовательном учреждении педагогические
кадры, что очень актуально для ближнего Подмосковья в связи с оттоком педагогов в
московские школы.
Погружение в деятельность социокультурного центра способствует развитию культурнодосуговых
компетентностей
всех
субъектов
воспитательного
процесса,
развитию
индивидуальных способностей, лидерских качеств, формированию культуры детских
отношений, ориентации детей и подростков на активную жизненную позицию, объединению
семьи и гимназии на базе общих досуговых программ.
Организация досуга учащихся связана с их деятельностью в системе ученического
самоуправления, предпрофильного и профильного обучения в гимназии, спортивной
деятельностью. Основополагающий принцип деятельности социокультурного центра – это
принцип толерантности, национального этнического единства. В досуговой деятельности на
равных правах принимают участи дети инвалиды и дети, находящиеся в сложной жизненной
ситуации. Каждый ребенок, выбравший тот или иной вид деятельности по своим интересам,
побуждениям, личностным качествам, способностям, поддерживается педагогами, которые
осуществляют постоянный мониторинг достижений учащихся. Система работы устроена
таким образом, что в совместную деятельность с детьми на I и II ступенях обучения
вовлекаются их родители. Родители учащихся гимназии являются активными соучастниками
досуга по всем направлениям деятельности социокультурного центра – социальнопрофилактическому, правовому, спортивно-оздоровительному, психолого-педагогическому,
духовно-нравственному, гражданско-патриотическому, культурно-просветительскому.
Структурно-компонентная модель сотрудничества учащихся, педагогов, родителей и общественности
социокультурного центра гимназии
Формы организации
Учеников
Министерство
юстиции
Формы организации
Направления
деятельности
Социальнопрофилактическое,
правовое
Министерство
здравоохранения
Спортивнооздоровительное
Клуб «Олимп»
Социологическая служба
школьной
думы
Психологопедагогическое
Советы
«Юнги»,
«Радуга»,
«Бригантина»,
«Флагман»
Клуб
«Аргумент»
Родителей
Комитет
«Матери против
наркотиков»
Совет по
профилактике
Совет отцов
Спортивная
команда
педагогов
Совет
общественности
Психологический центр
Психологическая
служба комитета
«Матери против
наркотиков»
Штаб содействия строительству
Храма в микрорайоне Купавна
Министерство
экологии и
труда
Комитет
«Сыны
Отечества
Педагогов
Духовнонравственное
Гражданскопатриотическое
Экскурсионное
бюро «Святое
Подмосковье»
Клуб «Мир
семьи»
Музей
«Купавинец»
Штаб офицеров
Творческие
объединения
Совет ветеранов
Библиотека
Дискуссионный
клуб
Министерство
культуры
Министерство
просвещения
Культурнопросветительное
Сайт
гимназии
В
досуговую
деятельность
вовлечены
дошколята
и
их
семьи,
налажено
сотрудничество с двумя дошкольными образовательными учреждениями микрорайона.
Дошколята участвуют в праздничных мероприятиях: «День города», «В гостях у новогодней
елки», «Рождественская сказка», «Широкая масленица», «Школьный огонек», семейные
чтения, творческие вечера.
Главный риск для развития социокультурного центра – некомпетентность педагогов в
воспитательной сфере: в создании условий для вовлечения ребенка в досуговую
деятельность, условий для его личностного роста. С целью минимизации данного риска
разработана и внедряется модель повышения квалификации педагогов в условиях
социокультурного центра.
Для решения воспитательных задач в условиях развития социокультурного центра к
педагогам, классным руководителям, воспитателям предъявляются новые требования
современного образования, соответствие которым способствует профессиональному росту,
поиску инновационных решений, применению обоснованных педагогических технологий,
личностному росту.
Повышение квалификации педагогов в условиях социокультурного центра является
одной из функций социокультурного центра и обеспечивается за счет погружения педагога в
деятельность центра совместно с детьми, их семьями, социальными партнерами; научнометодического обеспечения; создания и реализации индивидуальных программ педагогов на
основе педагогического проектирования.
Для успешного становления компетентности учителя в воспитательной деятельности
необходимо соблюдение следующих условий:
 актуализация и развитие качеств, создающих педагогическую направленность
личности учителя – направленность на ребенка, принятие его личности;
 осознание учителем своего места и функциональных возможностей как воспитателя
в определенной образовательной ситуации;
 становление
профессиональной
позиции
учителя
как
воспитателя,
которое
определяется исходя из понимания позиции как единства сознания и деятельности;
 соблю