СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГТИЯ семинары 2019 –2020 уч. год,1 курс, бакалавриат (СДО) Занятие 10. ТЕМА: Психология детей с ЗПР ВОПРОСЫ: 1. Актуальные проблемы психологии детей с ЗПР. Особенности восприятия. При отсутствие первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях. Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций. Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведение фигур по зрительно представленным образцам. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при осложнении и ухудшении условий восприятия, когда например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. На замедлении переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточна дифференцированость зрительных образов-представлений у детей с ЗПР младшего и среднего школьного возраста установлены в исследованиях С.К.Сиволапова. Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать в развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысление образов. С возрастом восприятие детей с ЗПР совершенствуются, и это проявляется как в качественных его характеристиках, прежде всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к которым относятся скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до 13лет прослежена Переслени Л.И. и П.Б. Шошиным(1984г). Особенности внимания: У младших школьников с ЗПР внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется поразному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает делать задания. У других наибольшее сосредоточения внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижется. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания. Обычно устойчивое выполнения какой-либо деятельности ограничивается в первом классе 5-7 минут. Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака ЗПР. Проявление недостаточности внимания у детей с ЗПР обнаруживается уже при наблюдение за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредотачиваются на одном объекте, их внимания неустойчиво. Недостатки внимания детей с ЗПР в значительной мере связанные с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью ЦНС. Сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза. Снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом; Сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей; Сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнить несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, то есть находятся на стадии усвоения; Прилипание внимания. Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию; Повышенная отвлекаемость. Память. Непроизвольная память. Наиболее антогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации – непроизвольная память. У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатления информации. В одной из методик младшего школьника с ЗПР предлагалось раскладывать картинки на группы, в соответствии с начальной буквой названия изображенных на них предметов. Дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно высоких результатов при поминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой – начинали придумывать новые слова на соответствующую букву. Наглядный, манипулируемый материал запоминают лучше. Произвольная память. Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», то есть специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции. Механическая память. Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации объема предъявленного материала, наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности. Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР выявлены при исследовании кратковременной памяти: -- заметное по сравнению с нормой снижения результативности первых попыток запоминания; -- несколько больше количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания); -- сниженный объем запоминания; -- повышенная тормозимость следов побочными воздействиями; -- нарушение порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов; -- несколько более низкий (на 2-3 года) уровень продуктивности памяти; -- медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста. Так в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются к показателям УО чем нормы снижение помехоустойчивости (лучше запоминают знакомые слова и выражения, чем незнакомые). При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляция возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР. Мышление. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с ЗПР, это отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения или специальных терминов. Это относится к видовым понятием. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить его название. Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых фигур на основе выделения одного из признаков (цвет) не представляет для них особых трудностей. Незначительное число допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным внимания и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность снижения. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как в норме; Исключение составляют дети с выраженной ЗПР. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет на равнее с нормой. Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие (30%), ктобез особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%) детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%) которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и несправляется. Словесно-логическое мышление – наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме (15%). Большая же часть детей справляются с заданием на 50-60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На узком уровне развития нходятся 20% детей, у них мышление только начинает свое развитие. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, давлении, обобщении и абстрагировании. Так при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с ЗПР выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Такое значительное отставание в развитие мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу, с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развитие навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности. Речь. Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития. Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированость восприятия речевых звуков, оттенков речи (75%). Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, дефекты артикуляционного аппарата (55% недостаточность речевой моторики, дети с трудом удерживают артикуляционную позу). Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушение свистящих (с, з), сонорных (м,л,н,р). Отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит из существительных и глаголов, прилагательные используют обозначения видимых свойств предмета. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойка. По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР: (1) – Изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина – недостаточность артикуляционного аппарата, недостаточность речевой моторики. 24% (2) – Комбинированный дефект: дефекты произношения сочетающиеся с нарушениями фонематического слуха. Имеются дефекты в овладении двумятремя фонематическими группами. 52% (3) – Системное недоразвитие речи – нарушение лексикограмматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. 22%. Особенности деятельности детей с ЗПР. Согласно современным представлениям, любая психологическая деятельность имеет строго определенную структуру: она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определенную программу деятельности, включающую «образ результата» и представлений о способах реализаций этой программы, а затем реализуются с помощью определенных операций. Завершается психическая деятельность этапом смечения полученных результатом с исходным «образом результата». Стремление к описанию психологической сущности отклонений, имеющих место при ЗПР различного генеза приводит к необходимости первоначального выделения двух групп ЗПР в зависимости от ведущего фактора нарушения деятельности ребенка. Для первой группы преимущественно характерны несформированности регуляции деятельности, ля второй – грубые первичные интеллектуальные нарушения. В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операциональнотехнический составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2-3 года. В процессе онтогенеза с рождением до 18 лет успешное развитие ребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во все более усложняющиеся социальные отношения, на фоне прогрессивного интеллектуального развития и роста самосознания и саморегуляция. Имеет место задержка в смене ведущих деятельностей. Наиболее ярко эта задержка проявляется, когда ведущей деятельностью становится сюжетноролевая игра. Чем выраженней задержка. Тем более нарушены компоненты игровой деятельности (не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли). В учебной деятельности отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения, отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности. 2. ЗПР как особая форма аномального развития психики. Задержанное психическое развитие - замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. При ЗПР нарушается эмоционально-волевая и познавательная сферы. Обнаруживается ЗПР при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, недоразвитии мыслительных операций, снижении познавательной активности и преобразовании игровых интересов. Термин ЗПР был введен Сухаревой в начале 80-х годов. Изучение детей с ЗПР началось в конце 50-хгодов XXв. Этим занимались Власова, Певзнер, Лебединская и др. Они выявили среди неуспевающих младших школьников учащихся, не успеваемость и особенности поведения которых давали основания считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую группу. В ходе дальнейших исследований Власова и Певзнер разделили этих детей на две категории: 1) Дети с психофизическим инфантилизмом (это дети с нарушенным темпом развития в лобной области коры Г. М., ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают своим сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и эмоционально-волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются). 2) Дети с психическим инфантилизмом (это дети с функциональными расстройствами психической деятельности, к-е часто яв. Следствием мозговой травмы. Этим детям свойственна слабость нервных процессов (церебро-астенические состояния, например повышенная истощаемость), хотя глубоких нарушений познавательной сферы у них нет. Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е гг. XX в. Острейшая необходимость разработки теоретических аспектов проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами образования и педагогической практики (М.С. Певзнер). Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила, четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях: 1) задержка психического развития конституционального происхождения; 2) задержка психического развития соматогенного происхождения; 3) задержка психического развития психогенного происхождения; 4) задержка психического развития церебрально-органического генеза. Согласно данным М.Г. Рейдибойм, задержка психического развития проявляется в незрелости эмоционально-волевой сферы и имеет ряд особенностей. Чаще всего отмечается недоразвитие эмоций: переживания неглубокие, поверхностные, реакции неадекватны источникам. Повышенная эмоциональная возбудимость поляризуется с выраженным эмоциональным спадом. 3)Психолого-педагогические и биологические причины возникновения ЗПР. Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:(1)причины биологического характера;(2)причины социально-психологического характера. К причинам биологического характера относят: 1)различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.); 2) недоношенность ребенка; 3)родовые травмы; 4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.) 5) нетяжелые мозговые травмы. Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие: 1)ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации; 2)дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д. 3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания. В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических социальных причин. 3.Профилактика педагогической запущенности у детей с ЗПР Психолого-педагогическая профилактика — система предупредительных мер связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей. Профилактика запущенности может вестись в двух направлениях. Во-первых, это предупреждение ее возникновения, т. е. снятие внешних причин, которые могут приводить ребенка к такому состоянию, интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности. Во-вторых, это предупреждение ее развития, т. е. преодоление возникающих пробелов в развитии детей, коррекция поведения, деятельности и отношений, снятие отрицательного эмоционального состояния ребенка. Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости от возраста ребенка можно выделить четыре группы методов профилактики: 1. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной игровой деятельности: познавательный характер игры, создание ситуаций эмоционального переживания, занимательность, опора на жизненный опыт, ситуации успеха в учебно-познавательной деятельности. 2. Организация жизни и деятельности детского воспитательного коллектива: создание ситуаций личностной и групповой перспективы, коллективные игры, выработка коллективно-единых требований, коллективные соревнования, коллективное самообслуживание. 3. Общение и взаимодействие в различных ситуациях: осуждение, педагогическая требовательность, педагогическое предостережение, сочувствие, убеждение, уважение, решение конфликтной ситуации, анализ поступка, понимание, побуждение, доверие. 4. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка: ожидание радости; обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного; обращение к самолюбию, самоуважению; пример, разъяснение; внушение; требование; снятие напряжения. Психологическая коррекция педагогической запущенности детей классифицируется по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по качественным характеристикам личности. Это методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства. Психокоррекция свойств субъекта общения проводится с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей. Нарушения учебной деятельности можно корректировать методом снижения значимости учителя на уроке; снижения потребностей, связанных с внутренней позицией школьника; снижения чувствительности к оцениванию; формирования адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации и «реагирования школьных страхов запущенного ребенка. Нарушения развития самосознания запущенного ребенка корректируются психологическим массажем, идентификацией, зеркальным отражением, подтверждением уникальности ребенка, развитием позитивного восприятия других. Средства профилактики и коррекции педагогической запущенности разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, направленность на преодоление недостатков развития (гармонизацию) личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания (изменение социально-педагогической ситуации (развития) могут дать, положительные результаты. Поскольку причины педагогической запущенности детей обусловлены недостатками работой семьи, детского сада и школы, ее успешное преодоление зависит от их тесного взаимодействия. Основными путями взаимодействия семьи, детского сада, школы и педагогически запущенных детей являются: - совместная работа по повышению уровня педагогической культуры родителей, научнометодического уровня педагогов по рассматриваемой проблеме; - совместное программирование содержания профилактической работы; - совместная практическая деятельность по реализации намеченной программы предупреждения педагогической запущенности; - совместный анализ ее результатов. Цель такого взаимодействия — перестройка семейного воспитания и образовательной работы в детском саду и школе в отношении педагогически запущенных детей. Успешному решению задач профилактической работы способствуют как общие методы (создание благоприятного психологического микроклимата в семье, детском саду и школе, устранение эмоционально-психологических перегрузок ребенка), так и специальные: - организация успеха ребенка в ролевой игре; - учение, руководство его поведением путем опоры на положительные качества; - формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе; - преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничности, интеллектуального, нравственного и эмоционально-волевого развития. Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания. В профилактике педагогической запущенности детей должны принимать участие не только психологи и педагоги, но и непосредственно родители. 1. Тифлопсихология как наука о закономерностях и особенностях развития детей с глубокими нарушениями зрения. 2. Классификация нарушений зрительной функции у детей. В зависимости от уровня остроты зрения, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора, выделяют [20] следующие группы детей: Слепые -- дети, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения -- 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции (очков), либо у которых сохранилось светоощущение; Абсолютно слепые -- дети, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения; Частично слепые -- дети, которые имеют светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04; слабовидящие -- дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие таких детей от слепых: при низком уровне остроты зрения зрительный анализатор все равно остается главным источником информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо. В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей: слепорожденные --дети, родившиеся абсолютно слепыми или потерявшие зрение в возрасте до трех лет. У них отсутствуют зрительные представления, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полной слепоты; ослепшие -- дети, которые потеряли зрение в дошкольном возрасте и позже. 3. Особенности психического развития детей с дефектом зрения. Особенности внимания. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающая повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности. Изза недостаточности зрительных функций у детей дошкольного возраста часто нарушено непроизвольное внимание. Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому объему внимания, хаотичности, т. е. нецеленаправленности, резкому переходу от одного вида деятельности к другому или, наоборот, к заторможенности детей: инертности, низкому уровню переключаемости внимания. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей и поэтому, у детей с нарушениями зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников. Особенности памяти. Память – это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении информации. Рассматривая специфические особенности памяти у детей с нарушениями зрения, дошкольного возраста, специалисты отмечают, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов - возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушениями зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемым им отклонениями в психическом развитии. У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической памяти, проявляется слабость сохранности зрительных образов, быстрый распад зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Объём кратковременной слуховой памяти у детей с нарушениями зрения достаточно высокий. Процесс узнавания у слабовидящих зависит от того, насколько полно был сформирован образ воспринимаемого объекта, ранее. Слабовидящим свойственно отставание от нормально видящих сверстников в правильности узнавания, специфичности восприятия, для них характерно достаточно большое количество ошибок, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого образа. Однако включение сохранных анализаторов в процесс узнавания, способствует его результативности. Процессы памяти (сохранение и забывание) зависят от качества усвоения материала, его значимости для индивида, числа повторений, типологических особенностей личности. Запоминание слабовидящими детьми точных и простых движений требует 8—10 повторений, в то время как нормально видящим сверстникам — 6—8 повторений. Поэтому для усвоения двигательного действия слабовидящим детям требуется большее количество повторений, чем для нормально видящих, так как при отсутствии подкреплений обнаруживается тенденция к угасанию двигательного образа. Даже небольшие промежутки времени, например каникулярный период, между подкреплениями, отрицательно сказывается на их представлениях, что проявляется в снижении уровня адекватности образов восприятия Особенности восприятия. Восприятие - это психический процесс отражения в сознании человека предметов, окружающего мира в целом, в совокупности свойств. У детей с депривацией зрения ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено. Эти затруднения сказываются на полноте, целостности образов отображаемых предметов и действий. В зависимости от степени поражения зрительных функций нарушена целостность восприятия. Если в норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия, то у слабовидящих детей доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Нарушения зрительного анализатора приводит к образованию новых межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем. Исследования специалистов в этой области показали идентичность нервных механизмов восприятия в норме и при патологии зрения, а также возможность усвоения слабовидящими детьми определенной суммы знаний, умений и навыков. Особенности мышления. Мышление - это обобщение и опосредованное отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, связях, отношениях. Тифлопсихологи утверждают, что дети с нарушениями зрения, проходят те же стадии в развитии мышления, и примерно, в том же возрасте могут решать задачи, не опираясь на зрительное восприятие. При сохранном интеллекте мыслительные процессы развиваются как у нормально видящих сверстников. Однако наблюдаются некоторые отличия. У детей с нарушениями зрения сужены понятия об окружающем мире, суждения и умозаключения могут быть не вполне обоснованы, так как реальные субъективные понятия недостаточны или искажены. У слабовидящих детей отмечается преобладание словесно-логического и наглядно-образного мышления. Специфическое развитие ребенка, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных свойств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. В процессе аномального развития проявляются не только негативные стороны, но и позитивные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности к определенному вторичному нарушению развития. (2) Обобщая выше сказанное, следует отметить, что психическое развитие детей с нарушениями зрения носит специфический характер и несколько отличается от темпа развития нормально видящих сверстников. Опираясь на мнение специалистов можно сделать вывод, что дети с депривацией зрения нуждаются в профилактической и коррекционной работе, направленной на нормализацию психических процессов. Эта работа должна предусматривать комплексный характер, т.е. оказывать положительное влияние на все ослабленные функции ребенка, обеспечивая наилучшие условия для его жизнедеятельности и развития. 4. Социальная адаптация и интеграция в общество инвалидов по зрению (я тоже не нашла) Задания: 1. Назовите 5 специалистов, разрабатывающих проблемы тифлопсихологии. Брайль Луи (1809 -1852) В 1829 году разработал используемый до настоящего времени во всём мире рельефно-точечный шрифт незрячих (шрифт Брайля). А так как он был талантливым музыкантом, Брайль кроме букв и цифр на основе тех же принципов разработал нотопись и преподавал музыку незрячим. Гаюи Валентин (1745- 1822) В1784 году, в возрасте 39 лет Гаюи, уже состоявшийся на тот момент педагог, без помощи правительства и негосударственных благотворительных обществ, исключительно на свои личные средства и в своём же собственном доме открыл первую в мире школу для слепых детей под названием «Мастерская трудящихся слепых». Гениальный учитель Гаюи использовал свой метод обучения слепых, посредством придуманного им шрифта для слепых «унциала». Создал при школе типографию и издал в ней несколько книг для слепых напечатанных «унциалом» рельефно-линейным шрифтом. Это были первые на Земле книги для слепых. В 1807 принял открыл школу для слепых в России В своей работе рассматривал социальные, психологические и педагогические проблемы интеграции лиц с нарушенным зрением. Приводил анализ влияния Гудонис изобразительного искусства, литературы, религии на отношение к незрячим в Витаутас Прано историческом развитии. "Мотивы учения у работающей молодежи и взрослых с нарушением зрения": Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук 1979 г - Крупнейший специалист в области тифлопсихологии и тифлопедагогики, доктор педагогических наук, профессор, опубликовала свыше 100 работ по проблемам образования, воспитания, трудовой подготовки детей с нарушениями зрения, компенсации и коррекции нарушенных функций при слепоте и слабовидении. -Проводила исследования компенсаторных процессов у слепых детей. -Защитила докторскую диссертацию «Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности». -Являлась членом Всемирного Совета благосостояния слепых, а также членом Земцова Мария Всемирного Совета по образованию лиц со зрительной недостаточностью. Она Ивановна (1903- Почетный член Всероссийского общества слепых. -Являлась инициатором 1989) создания дошкольных групп в школах с дефектами зрения. -Имеет орден Трудового Красного Знамени -Медали: За доблестный труд в ВОВ; В память 800- летия Москвы; За доблестный труд (к 100- летию со дня рождения В.И. Ленина); К.Д.Ушинского (Министерство просвещения РСФСР); А.С.Макаренко (Министерство просвещения Украины); -Значки: Отличник просвещения БССР; отличник просвещения Грузии; отличник здравоохранения СССР; -почетные грамоты президента АПН СССР, Министерства социального обеспечения РСФСР, Всероссийского общества слепых. Моргулис Илья Семенович -Занимался психолого-педагогическими основами социально-трудовой адаптации инвалидов по зрению; -изучением социального опыта детей с нарушениями зрения; -особенностями познавательной деятельности лиц с нарушениями зрения. 2. Уточните содержания понятий «сенсорная депривация», «эмоциональная депривация», «социальная депривация». сенсорная депривация - Частичное или полное прекращение внешнего воздействия на один или более орган чувств, которое приводит к снижению потока нервных импульсов в центральную нервную систему Эмоциональная депривация — это разновидность психической депривации, заключающаяся в недостаточности, бедности или полном отсутствии эмоциональных контактов с людьми. Социальная депривация (от лат. deprivatio — потеря, лишение) — снижение или отсутствие у индивида возможности общаться с другими людьми, — жить, функционально и культурно взаимодействуя с социумо
