Оглавление Введение ........................................................................................................................ 3 Глава I. Теоретический анализ проблемы формирования познавательной активности младших школьников в процессе организации проблемного обучения ........................................................................................................................................ 5 Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших школьников посредством организации проблемного обучения ...................................................................................................................... 16 Глава 3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы ......... 27 Заключение ................................................................................................................. 31 Список литературы .................................................................................................... 32 2 Введение Актуальность исследования. Развитая познавательная деятельность современного человека позволяет ему решать проблемы смысла в различных жизненных ситуациях. Благодаря сформированной познавательной потребности человек избирательно присваивает социокультурные ценности и строит свою жизнь осознанно и самостоятельно. Наряду с требованиями дать ученику глубокие и прочные знания, современная школа сталкивается с задачей развития творческих способностей каждого ученика, формирования его способностей и навыков, с помощью которых он может самостоятельно приобретать новые знания. Проблемное обучение получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ. В своих исследованиях ученые также рассмотрели сходства и различия проблемного и традиционного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В. Оконь и др.), охарактеризовали место и роль ученика и учителя в проблемном и традиционном обучении (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников в процессе организации проблемного обучения. Объект исследования: процесс проблемного обучения младших школьников на уроках русского языка Предметом исследования: применение методов проблемного обучения на уроках русского языка 3 Цель исследования: выявить эффективность применения методов проблемного обучения на уроках русского языка в начальной школе Задачи исследования: 1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования 2. Раскрыть содержание понятий: «методы проблемное обучение» 3. Выявить особенности методов проблемного обучения 4 Глава I. Теоретический анализ проблемы формирования познавательной активности младших школьников в процессе организации проблемного обучения 1.1. Характеристика проблемного обучения в современной школе В XX веке идеи проблемного обучения интенсивно развивались и распространялись в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного образования развивалась под влиянием идей американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859–1952), основавшего в 1894 году в Чикаго экспериментальную школу, в основе которой лежало обучение. не учебный план, но игры и работа. В работе «Как мы думаем» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое учение и противопоставляет его активной самостоятельной практической деятельности учащихся по решению задач. Методы, приемы, новые принципы обучения, используемые в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы как концепция, а получили широкое распространение в 20-30-е годы XX века. В отечественной педагогической литературе обновляются идеи проблемного обучения, начиная со второй половины 50-х годов XX века. Так, наиболее выдающиеся дидактики М.А. Данилова и В.П. Есипов формулирует правила активизации учебного процесса, отражающие принципы организации проблемного обучения: • приводить учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия; • время от времени знакомить учащихся с методами науки; • развивать независимость своих мыслей с помощью творческих заданий. В разработке основных положений концепции проблемного обучения активное участие приняли: Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер А.М. Матюшкин М.И. Махмутов, В. Окон, М.Н. Скаткин и другие. 5 В педагогической литературе предпринят ряд попыток определить проблемное обучение. Вот некоторые из них. В. Окон, под проблемным обучением, подразумевает «сочетание таких действий, как организация проблемных ситуаций, постановка проблем (сами учащиеся постепенно учатся это делать), оказание школьникам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, управление «Систематизация и закрепление полученных знаний» [24, с. 74]. И И. Лернер видит суть проблемного образования в том, что «ученик под руководством учителя принимает участие в решении для него новых познавательных и практических задач в определенной системе, соответствующей образовательным целям советской школы» [ 24, стр. 74]. Т. В. Кудрявцев видит суть проблемного процесса обучения в постановке дидактических задач перед учениками, в их решении и овладении учениками обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач [24, с. 74]. Наиболее обобщенное определение проблемного образования было сформулировано М.И. Махмутов: проблемное обучение - это тип развивающего обучения, который сочетает в себе систематическую самостоятельную поисковую активность учащихся с усвоением готовых научных выводов, а система методов строится с учетом постановки целей и принципа problematicity; Процесс взаимодействия преподавания и обучения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых учебных мотивов и умственных (в том числе творческих) способностей в процессе усвоения ими научных понятий и методов деятельности, определяемых системой проблемных ситуаций [ 33]. Как вы можете видеть, представленные определения отражают основные признаки проблемного обучения (специально организованная самостоятельная деятельность учащегося; построенная с учетом постановки целей и принципа проблемной деятельности учителя; специфика содержание инструкции). 6 Таким образом, проблемное обучение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и методов деятельности путем восприятия объяснений учителя в проблемной ситуации, самоанализа (или с помощью учителя) проблемных ситуаций, постановки проблем и их решения. их выдвигая предложения, гипотезы и обосновывая их и доказательства, а также проверяя правильность решения. Цель проблемно-ориентированного обучения шире: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесс получения этих результатов, он также включает формирование познавательной активности учащегося и развитие его творческие способности (помимо овладения системой знаний, умений). Здесь акцент делается на развитие мышления. В случае проблемного обучения деятельность учителя заключается в том, что при необходимости, давая объяснение содержанию самых сложных понятий, он систематически создает проблемные ситуации, информирует учащихся о фактах и организует их учебно-познавательную деятельность. , На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правил, теорем, законов или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют и т. Д.). ). Основным элементом проблемного образования является «проблемная ситуация», которая имеет свои функциональные особенности. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В этом его основное отличие от традиционного объяснительного и иллюстративного обучения. Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, навыками, отношениями и требованием [43]. 7 А.Матюшкин описывает проблемную ситуацию как «особый вид психического взаимодействия между объектом и субъектом, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (школьника) при решении задач, которое требует открытия (открытия или усвоения) нового, ранее Неизвестные субъекту знания или методы деятельности »[31, с.19]. Другими словами, проблемная ситуация - это ситуация, в которой субъект хочет решить некоторые сложные задачи для себя, но ему не хватает данных, и он должен их искать. Проблемное обучение является одним из эффективных средств поощрения когнитивной мотивации. 1.2 Функции проблемного обучения Исходя из задач общеобразовательной школы и исходя из выводов сравнения традиционного типа обучения с проблемным, как отмечает Е. Мельникова, можно сформулировать основные функции проблемного обучения. Вы можете указать следующие общие функции проблемного обучения: • учащиеся осваивают систему знаний и способы умственной и практической деятельности; • развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей; • формирование диалектического мышления учащихся; • формирование всесторонне развитой личности; • формирование мотивов для обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей [35]. 1.3 Организация проблемного обучения 8 Организация проблемного обучения предполагает использование таких методов и методов обучения, которые привели бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределили использование школьниками соответствующих методов обучения. Тем не менее, возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности учащихся не может быть в любой ситуации. Это, как правило, возможно в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетипичных задач; составление заданий и их решение; логический анализ текста; учеба учащихся; сочинение; рационализация и изобретение; конструирование, разгадывание загадок, решение шахматных задач и кроссвордов, игры [34]. Поэтому создание учителем цепочки проблемных ситуаций в различных видах творческой образовательной деятельности учащихся и управление их умственной (поисковой) деятельностью для усвоения новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения образовательных задач является Суть проблемы воспитания [38]. Методы проблемного обучения: - постановка задачи; - поиск решения; - продуктивные задачи. Устанавливая проблему, можно связать стимулирующий диалог, ведущий диалог, сообщение темы с мотивирующим устройством. Поощрительный диалог развивает речевую и творческую активность учащихся. Ведущий диалог, в котором учитель шаг за шагом ведет учащихся к формулированию тем и знаний, развивает речь, логическое мышление. Стимулирующий диалог предоставляет больше возможностей для групповой работы, чем способствующий. Виды продуктивных заданий: опорный сигнал (символ, диаграмма, таблица) и т. Д. 9 Проблема - интерактивное обучение - это тип обучения, который дает ученикам творческое усвоение знаний через диалог с учителем [48, с.196]. Нет сомнений, что проблемное обучение имеет несколько преимуществ. При правильной организации проблемное обучение способствует развитию умственных способностей учащихся (противоречия заставляют задуматься о поиске выхода из проблемной ситуации, в которой возникают трудности); (независимое видение проблемы, постановка проблемы проблемы, проблемная ситуация, независимость выбора плана решения и т. д.); развитие креативного мышления (самостоятельное использование знаний, методов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения). Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний (то, что добывается само по себе, лучше усваивается и сохраняется в течение длительного времени); развивает аналитическое мышление (проводится анализ условий, проводится оценка возможных решений), логическое мышление (требуется подтверждение правильности выбранного решения, аргументация). Проблемное обучение вооружает школьников методами познания окружающей действительности, развивает способности и навыки целесообразного наблюдения, способствует умению обобщать и выводить основные законы, обосновывая их, и прививает вкус к доступным исследованиям. Студенты быстро понимают суть изучаемого явления и дают аргументированные ответы. Они развивают познавательные потребности и интерес, они убеждены в знаниях, поскольку студенты сами выдвигают гипотезы и сами подтверждают их. Но проблемное обучение также имеет недостатки. Не всегда легко сформулировать проблему обучения; не все учебные материалы могут быть построены в форме задач; Проблемное обучение не способствует развитию навыков, не экономически - требует много времени. 10 Методы проблемного поиска применяются в ходе проблемного обучения. При использовании методов обучения с поиском проблем учитель использует следующие методы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к выходу из проблемной ситуации, подтверждает Правильность выводов выдвигает готовую проблемную задачу. Студенты, основываясь на предыдущем опыте и знаниях, делают предположения о решениях, путях выхода из проблемной ситуации, обобщают ранее полученные знания, определяют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональные решения для решения проблемной ситуации [5]. Презентация учебного материала методом проблемной истории и лекцией, основанной на проблемах, предполагает, что учитель в ходе презентации отражает, доказывает, обобщает, анализирует факты и направляет мышление учащихся, делая его более активным и творческий. Наглядные пособия для методов обучения по поиску проблем больше не используются для улучшения запоминания, но для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации в классе. Проблемно-поисковые упражнения используются в том случае, когда учащиеся могут самостоятельно выполнять определенные виды действий по указанию учителя, которые приводят его к усвоению новых знаний [17]. А.А. Вербицкий предлагает определение: «Проблемная ситуация - это психическое состояние психического взаимодействия субъекта с объектом познания, характеризующееся потребностью и усилиями учащегося обнаружить,« открыть »и освоить новые, еще неизвестные ему знания, содержащиеся в Предмет и необходимость решения проблемы, поставленной учителем, - воспитательные проблемы »[46, с.112]. 11 Другие исследователи отмечают, что проблема задачи имеет четкие параметры, которым должно соответствовать решение, но проблема не содержит их (И. Я. Лернер) [27]. С.Л. Рубинштейн описывает проблемную ситуацию как ситуацию, «в которой есть что-то неизвестное, противоречивое и мотив (потребность), побуждающий человека мыслить» [47]. M.I. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальную трудность человека, возникающую в том случае, если он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс реальности, не может достичь цели известным ему способом, который побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действовать. Проблемная ситуация образец - продуктивной, познавательной творческой активности. Это побуждает к началу мышления, активной, вдумчивой деятельности, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы [33]. Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, видимость, задача. Вопрос имеет первостепенное значение, потому что он стимулирует и направляет умственную деятельность учащихся. Психологическая наука установила определенную последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в проблемной ситуации: Проблемная ситуация → проблема → поиск путей ее решения → решение проблемы. Наиболее важной особенностью содержательного аспекта проблемного обучения является естественным отражение образом объективных возникают в противоречий, процессе научного которые познания, образовательной или любой другой деятельности, являющейся источником движения и развития в любой области. Именно в связи с этим проблемное образование можно назвать развивающимся, поскольку его целью является 12 формирование знаний, гипотез, их развитие и решение. В случае проблемного обучения процесс мышления включается только с целью разрешения проблемной ситуации; оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач [44]. Однако для активизации умственной деятельности учащихся с помощью проблемных ситуаций необходимо знать типы проблемных ситуаций, способы и способы их создания. «Создать проблемную ситуацию при обучении», - отмечает А.М. Матюшкин, «вам необходимо столкнуть ребенка с необходимостью выполнить такое задание, при котором приобретаемые знания займут место неизвестного» [31]. Приведем простейший пример (из опытов А.М. Матюшкина). Младшим ученикам, которые еще не знают, что сумма внутренних углов треугольника равна 180, но которые уже знают, как построить углы заданного размера на чертеже, дают задания по построению треугольников с углами строго определенных размеров. Сначала учитель выбирает такие значения, чтобы они составляли 180˚, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако тогда учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180˚. Теперь - неожиданно для школьников - все их попытки построить данные треугольники потерпели неудачу. Таким образом, в ходе их деятельности естественным образом возникает проблемная ситуация, что означает, что они столкнулись с очевидным, но все еще непостижимым препятствием, которое препятствует их дальнейшим действиям [31]. Эта проблемная ситуация, очевидная для учащихся, содержит ярко выраженное противоречие между желанием и неспособностью продолжить предыдущие действия. Таким образом, он создает необходимые исходные условия для мышления: он, естественно, побуждает нас разрешить возникшее противоречие, т. Е. Прежде всего понять причины неудач в осуществлении определенных видов деятельности. Сильнейшая мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. 13 В результате у человека появляется желание (мотив) выяснить, выяснить, понять реальные причины трудностей, с которыми он неожиданно столкнулся. Однако, когда они сталкиваются с трудностями, у учащихся может не быть когнитивной потребности, если задание, которое должно определять трудность у детей, дается без учета их способностей (интеллектуальных способностей и уровня знаний, которого они достигли). Поэтому, как еще один компонент проблемной ситуации, выделяются возможности школьника в анализе условий задачи и изучении (открытии) новых знаний [35]. Степень сложности задания должна быть такой, чтобы с помощью существующих знаний и методов действия учащиеся не могли ее выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий задания. Только такая задача способствует созданию проблемной ситуации. Основная задача учителей, отметил М.А. Данилов, состоит в том, чтобы увидеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в процессе обучения, обострить их и тем самым возбудить движущие силы образовательного процесса и развития учащихся [7]. Вместе с тем он обратил внимание на то, что только умышленное противоречие, которое усугубляет вопросы и подсказки учителя и анализ учениками собственного опыта, стимулирует активность. Эти эксперименты помогают раскрыть дидактический смысл применения проблемной ситуации как психологической категории в образовательном процессе, характеризующей начальный момент мышления [36]. Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителей предвидеть противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения. Во-вторых, для того, чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выявить противоречие, как правило, оно пробуждает интерес учащихся, приводит в движение предыдущие знания, направляет их на поиск неизвестного 14 и тем самым активизирует умственную деятельность учащихся. деятельность, дающая учителю возможность управлять им. В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, на которое сознательно указывает учитель. Только осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, ученики смогут принять поставленную учителем задачу или поставить задачу самостоятельно или сформулировать ее [19]. Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для учащихся. Только в этом случае он является мощным источником мотивации познавательной активности школьников, активизирует их мышление и направляет их на поиск неизвестного. Эта позиция имеет принципиальное значение для практики проблемного обучения [19]. Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной активности учащихся. 15 Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших школьников посредством организации проблемного обучения 2.1. Диагностика уровня познавательной активности у младших школьников С целью выявления уровня развития познавательной активности у младших школьников в течение 2018-2019 учебного года было проведено исследование на базе ОУ ГБОУ школа № 9. В эксперименте приняли участие обучающиеся 2 «В» класса (экспериментальный) в количестве 24 человек и 2 «Д» класса (контрольный) в количестве 25 человек. Цель эксперимента: повысить уровень познавательной активности младших школьников в процессе организации проблемного обучения. Задачи эксперимента: 1. Определить уровень познавательной активности и школьной мотивации младших школьников экспериментального и контрольного классов. 2. Проанализировать уроки, направленные на формирование познавательной активности младших школьников в процессе организации проблемного обучения. 3. Проинтерпретировать результаты опытно-экспериментальной работы. Эксперимент состоял из трех этапов: 1 этап – констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня школьной мотивации и познавательной активности младших школьников экспериментального и контрольного класса. 2 этап - формирующий. На этом этапе нами была организована работа по повышению уровня познавательной активности на уроках. 3 этап – контрольный. 16 На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня учебной мотивации и познавательной активности учащихся экспериментального и контрольного класса, проведен анализ полученных результатов. Для выявления уровня познавательной активности и школьной мотивации младших школьников мы провели анкетирование (по Н. Лускановой) [29] учащихся 2ых классов и экспертное оценивание. Анкетирование для учащихся (по Н. Лускановой) состояло из 10 вопросов различного характера, позволяющие выявить отношение ребенка к школе, к учителю и к учебной деятельности, а самое главное школьную мотивацию. Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок: • ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в три балла; • нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в один балл; • ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в ноль баллов. Оценки в два балла отсутствовали, так как математический анализ показал, что при оценках в ноль, один, три балла возможно более надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено пять основных уровней школьной мотивации. Первый уровень: 25—30 баллов — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на 17 школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п. Второй уровень: 20—24 балла — хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Третий уровень: 15–19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации. Четвертый уровень: 10–14 баллов — низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой. Пятый уровень: ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них 18 невыносимо. Маленькие дети (5—6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка. Данная анкета использовалась при групповой диагностике, Н. Лусканова предлагает два способа предъявления анкеты детям: 1. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые они выбирают. 2. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить подходящие ответы. Нами был выбран второй способ. Каждому ребенку раздавалась анкета в распечатанном виде и в течение 5-7 мин. дети отвечали на вопросы. По итогам анкетирования 2 «В» класса мы выявили, что 7 (30,5%) учеников имеют высокий уровень школьной мотивации, учебной активности; 3 (13,1 %) ученика имеют хороший уровень школьной мотивации; 6 (26,1 %) учеников имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью; 5 (21,8 %) учеников имеют низкую школьную мотивацию; 2 (8,5 %) ученика имеют негативное отношение к школе, школьную дезадаптацию. По итогам анкетирования 2 «Д» класса мы выявили, что 8 (32 %) учеников имеют высокий уровень школьной мотивации, учебной активности; 8 (32 %) ученика имеют хороший уровень школьной мотивации; 3 (12 %) учеников имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью; 4 (16 %) учеников имеют низкую школьную 19 мотивацию; 2 (8 %) ученика имеют негативное отношение к школе, школьную дезадаптацию. Таблица 1 Сводная таблица исследования школьной мотивации учащихся 2 «В» и 2 «Д» классов в ноябре 2019 учебного года (в процентах) 2 «В» Первый уровень 25-30 баллов 29,2% Второй уровень 20-24 балла 12,5% Третий уровень 15-19 баллов 29,2% Четвёртый уровень 10-14 баллов 20,8% Пятый уровень Ниже 10 баллов 8,3% 2 «Д» 32% 32% 12% 16% 8% Исходя из результатов анкетирования обоих классов, мы можем сделать вывод, что у 2 «Д» класса уровень школьной мотивации и активности выше, чем у 2 «В». Также, мы зафиксировали уровень познавательной активности у учеников 2 «В» класса (экспериментальный). Учитель выступал в роли эксперта, он оценил уровень познавательной активности учеников по 3-х бальной шкале по 6 предметам в школе: математика, русский язык, литературное чтение, окружающий мир, технология, английский язык. 1 балл – низкий уровень познавательной активности, 2 балла – средний уровень познавательной активности, 3 балла – высокий уровень познавательной активности. Оценки уровня познавательной активности учащихся 2 «В» класса (экспериментальный) приведены в «Таблица 2» . Учитель оценил уровень познавательной активности учеников следующим образом: • математика – 3 (12,4 %) ученика имеют низкий уровень познавательной активности; 8 (33,3 %) учеников умеют средний уровень познавательной активности; 13 (54,3 %) учеников имеют высокий уровень познавательной активности; 20 • русский язык – 2 (8,3 %) ученика имеют низкий уровень познавательной активности; 7 (29,2 %) – учеников имеют средний уровень познавательной активности; 15 (62,5 %) – имеют высокий уровень познавательной активности; • литературное чтение – 1 (4,1 %) ученик имеет низкий уровень познавательной активности; 5 (20,9 %) учеников имеют средний уровень познавательной активности; 18 (75 %) учеников имеют высокий уровень познавательной активности; • окружающий мир – 1 (4,1 %) ученик имеет низкий уровень познавательной активности; 8 (33,3 %) учеников имеют средний уровень познавательной активности; 15 (62,6 %) учеников имеют высокий уровень познавательной активности; • технология – 0 (0 %) учеников имеют низкий уровень познавательной активности; 8 (33,3 %) учеников имеют средний уровень познавательной активности; 16 (66,7 %) учеников имеют высокий уровень познавательной активности; • английский язык – 3 (12,5%) ученика имеют низкий уровень познавательной активности; 9 (37,5%) учеников имеют средний уровень познавательной активности; 12 (50%) учеников имеют высокий уровень познавательной активности. Анализируя данное оценивание учителем уровня познавательной активности у 2 «В» класса (экспериментальный), мы можем сделать следующие выводы: 1. Большая часть учеников не имеют однородного проявления. Их познавательная активность проявляется, в разных предметных областях, в большей или меньшей степени. Это может быть связано с тем, что познавательная активность носит предметный характер. Есть ученики, познавательная активность которых снижена по предмету математика, но по 21 литературному чтению она на высоком уровне. Это значит, что у ребенка больше развито творческое мышление, ученику нравится больше придумывать истории, читать книги, делать изделия по технологии. Другим же ученикам будет нравиться считать и решать задачи. 2. Причиной сниженной познавательной активности также является языковой барьер. Ученикам сложнее включаться в процесс обучения, как следствие возникает не понимание, а значит, снижается познавательная активность и интерес к предмету. 3. Имеются ученики, познавательная активность которых высока по всем предметам. Но нет ни одного ученика, чья познавательная активность снижена по всем предметам. Это еще раз доказывает, что познавательная активность у учеников 2 «В» класса (экспериментального) носит предметный характер. Это может быть связано с личным, внутренним интересом ребенка к предмету, а также и с тем, как осуществляется учебная деятельность по тому или иному предмету. Результаты констатирующего этапа. Таким образом, мы видим, что в целом, у учеников 2 «В» и 2 «Д» класса, отношение к школе положительное. Ученикам нравится процесс обучения, они приходят в школу с достаточным уровнем познавательной мотивации. Во 2 «В» классе у учеников уровень мотивации ниже, чем у 2 «Д» класса. Дети охотнее согласились бы не посещать уроки и чтобы им не задавали домашние задания. Мы сделали вывод о необходимости создать уроки, в которых будем использовать методы и приемы проблемного обучения, способствующие повышению мотивации и познавательной активности младших школьников. С ноября месяца 2019 года во 2 «В» классе проводились разработанные нами уроки. 22 2.2. Анализ уроков направленных на формирование познавательной активности младших школьников посредством организации проблемного обучения На формирующем этапе, с ноября 2018 года по май 2019 года во 2 «В» классе нами проводились уроки, направленные на повышение уровня познавательной активности и школьной мотивации всех учащихся. Проанализируем 5 уроков в разных предметных областях: русский язык, окружающий мир и английский язык. Фрагмент урока по русскому языку «Слова омонимы» 2 «В» класс Тип урока: урок введения нового знания. Цель: создать условия для поиска новых знаний и способов действий учащихся по теме «Омонимы». Задачи: Обучающие: • Наблюдать за словами, одинаковыми по звучанию и (или) написанию, но разными по значению; • Ввести термин «омонимы»; • Наблюдать за использованием омонимов; • Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся. Развивающие: • развитие умения осознавать и формулировать тему и цели урока; • развивать умение четко формулировать и доказывать собственное мнение; • вести учебный диалог, строить развернутые высказывания. Воспитательные: • воспитывать любовь и интерес к родному языку; 23 • стремление использования знаний в конкретной жизненной ситуации. Цель урока: Создать условия для поиска новых знаний и способов действий учащихся по теме «Омонимы». Анализ деятельности учеников: ученики вели себя активно на всех этапах урока. Начало урока было организованным. Учащиеся к уроку готовы, настрой на урок хороший. Мы приветствуем детей. Таким образом, на организационном этапе все дети мотивированы позитивно. Далее следует этап актуализации знаний. На нем ученикам предлагается задание: разделить слова на группы. Здесь дети сталкиваются с проблемой – они не могут отнести 3 слова ни к одной из групп. На следующем этапе мы даем возможность детям самим поставить цель урока, установить, что нужно будет узнать. Им предлагается картинка, на которой изображены несколько предметов, им нужно найти те, что произносятся и пишутся одинаково. На этом этапе дети приняли активное участие, они с удовольствием предлагали свои варианты. После того, как слово «кисть» было найдено 3 раза, дети высказали свои предположения, почему же это слово особенное. С помощью проблемной ситуации ученики самостоятельности ставят цель урока и формулируют определение слову «омонимы». Дальше дети сверяют правильность данного определения с определением, которое предлагает автор учебника. Все задания, которые мы предлагали в ходе урока, отображены на слайдах, что позволяет ученикам обратиться к ним в случае необходимости и успешно справиться с учебным заданием. После каждого успешно выполненного задания, мы поощряем детей добрыми словами, а в конце урока, ученикам которые хорошо отличились на уроке, выдали звездочки и всем классом поаплодировали. Такой прием способствует повышению мотивации к обучению. 24 На этапе рефлексии мы просим каждого ученика рассказать о том, что они узнали, что им больше всего понравилось, какие задания выполнить удалось лучше всего, а какие нет и почему. Такое задание снижает уровень тревожности у младших школьников и развивает умение анализировать ситуацию. Фрагмент урока по русскому языку «Написание парных согласных на конце слова» 2 «В» класс Тип урока: открытие нового знания. Цель: сформировать внутреннюю потребность у учащихся в процессе правописания слов с непроизносимыми согласными на конце слова. Задачи: Обучающие: • учить находить в группе слов проверяемые согласные на конце слова; • формирование умений и навыков в написании таких слов и подбор к ним проверочных; • учить правильно произносить и писать звонкие и глухие согласные на конце слова; • обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся. Развивающие: • развитие умения осознавать и формулировать тему и цели урока; • развивать умение четко формулировать и доказывать собственное мнение; • вести учебный диалог, строить развернутые высказывания. Воспитательные: • воспитывать любовь и интерес к родному языку; • стремление использования знаний в конкретной ситуации; • воспитывать умение общаться в коллективе. 25 жизненной Цель урока: сформировать внутреннюю потребность у учащихся в процессе правописания слов с непроизносимыми согласными на конце слова. Начало урока было организованным. Учащиеся к уроку готовы, настрой на урок хороший. Мы приветствуем детей. Таким образом, на организационном этапе все дети мотивированы позитивно. На этапе актуализации знаний мы предлагаем ученикам отправится в путешествие по орфографическому царству. Но перед этим мы вспоминаем, что прошли на прошлом уроке. На следующем этапе мы ставим перед учениками проблемную ситуацию. Они столкнулись с тем, чего пока не знают, с новой орфограммой. Дети самостоятельно определили орфограмму, цель и задачи урока. На этом этапе ученики проявили активность и интерес к данной теме. Проявили себя и ученики, которые на уроках бывают не всегда активны. Это значит, что проблемная ситуация способствует повышению уровня интереса к познавательной деятельности. Все задания, которые мы предлагали в ходе урока, отображены на интерактивной доске, что позволяет ученикам обратиться к ним в случае необходимости и успешно справиться с учебным заданием. При выполнении задания из учебника, мы просим озвучить всему классу правило его выполнения учеников, внимание которых бывает рассеянным, или которые еще не успели ответить. Это позволяет им ощутить свою важность в образовательном процессе, сохранить внимание и повысить учебную мотивацию. На этапе рефлексии мы просим каждого ученика рассказать о своих успехах и неудачах на уроке. Такое задание снижает уровень тревожности у младших школьников и развивает умение анализировать ситуацию. 26 Глава 3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы После проведения формирующего этапа эксперимента, на контрольном этапе, было проведено контрольное обследование учащихся 2 «В» и 2 «Д» классов экспериментальной и контрольной групп. Мы провели повторное анкетирование (по Н. Лускановой). По итогам повторного анкетирования 2 «В» класса мы выявили, что 9 (37,5%) учеников имеют высокий уровень школьной мотивации, учебной активности; 7 (29,2 %) ученика имеют хороший уровень школьной мотивации; 5 (20,8 %) учеников имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью; 2 (8,3 %) учеников имеют низкую школьную мотивацию; 1 (4,2 %) ученика имеют негативное отношение к школе, школьную дезадаптацию. По итогам анкетирования 2 «Д» класса мы выявили, что 7 (28 %) учеников имеют высокий уровень школьной мотивации, учебной активности; 8 (32 %) ученика имеют хороший уровень школьной мотивации; 4 (16 %) учеников имеют 27 положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью; 4 (16 %) учеников имеют низкую школьную мотивацию; 2 (8 %) ученика имеют негативное отношение к школе, школьную дезадаптацию. Исходя из результатов анкетирования обоих классов, мы можем сделать вывод, что после проведения уроков, содержащих в себе проблемное обучение, у 2 «В» класса уровень школьной мотивации и познавательной активности повысился и стал чуть выше, чем у 2 «Д». Результаты можем увидеть в диаграмме ниже. Высокий уровень Хороший уровень Положительное отношение Низкий уровень Негативное отношение Рис.3. 2 «В» класс (экспериментальный) – контрольный этап. Высокий уровень 28 Хороший уровень Положительное отношение Низкий уровень Негативное отношение Рис.4. 2 «Д» класс (контрольный) – контрольный этап. Мы также приведем сравнение экспериментального 2 «В» класса на констатирующем этапе и после, на контрольном этапе. Рис.5. Сравнительная таблица школьной мотивации 2 «В» класс (экспериментальный) на констатирующем и контрольном этапе. Если мы посмотрим на диаграмму, то мы наглядно можем увидеть повышение уровня мотивации у младших школьников в классе, в котором были проведены уроки с проблемным обучением. А также снизилось негативное отношение к школе. Также, мы повторно, после формирующего этапа, оценили уровень познавательной активности у учеников 2 «В» класса (экспериментальный). Оценки уровня познавательной активности учащихся 2 «В» класса (экспериментальный) приведены в «Таблица 3» (см. Приложение 3). Учитель оценил уровень познавательной активности учеников следующим образом: 29 • математика – 1 (4,2 %) ученик имеют низкий уровень познавательной активности; 10 (37,5 %) учеников умеют средний уровень познавательной активности; 13 (58,3 %) учеников имеют высокий уровень познавательной активности; • русский язык – 0 (0 %) учеников имеют низкий уровень познавательной активности; 8 (33,3 %) – учеников имеют средний уровень познавательной активности; 16 (66,7 %) – имеют высокий уровень познавательной активности; • литературное чтение – 0 (0 %) учеников имеет низкий уровень познавательной активности; 4 (16,7 %) учеников имеют средний уровень познавательной активности; 20 (83, 3%) учеников имеют высокий уровень познавательной активности; • окружающий мир – 0 (0 %) учеников имеет низкий уровень познавательной активности; 7 (29,2 %) учеников имеют средний уровень познавательной активности; 17 (70,8 %) учеников имеют высокий уровень познавательной активности; • технология – 0 (0 %) имеют низкий уровень познавательной активности; 5 (20,8 %) учеников имеют средний уровень познавательной активности; 19 (79,2 %) учеников имеют высокий уровень познавательной активности; • английский язык – 1 (8,3 %) ученика имеют низкий уровень познавательной активности; 8 (29,2 %) учеников имеют средний уровень познавательной активности; 15 (62,5 %) учеников имеют высокий уровень познавательной активности. По итогам оценивая уровня познавательной активности младших школьников 2 «В» класса (экспериментальный) на контрольном этапе, мы можем сделать вывод, что проблемное обучение является эффективным способом повышения уровня познавательной активности у учащихся. 30 Это позволяет нам сделать вывод, что уроки, которые построены на проблемном обучении, эффективнее обычных уроков. Детям нравится сталкиваться с трудностями, самим формулировать тему, цель уроков, ставить перед собой задачи и решать их. Заключение Теоретический анализ литературы и проведенная нами опытно- экспериментальная работа позволили сделать следующие выводы: Проблемное обучение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения. На констатирующем этапе эксперимента нами были проведены две методики: анкетирование (по Н. Лускановой) 2 «В» (экспериментальный) и 2 «Д» (контрольный) классов и оценивание уровня познавательной активности учащихся 2 «В» (экспериментальный) класса на базе ОУ ГБОУ школа № 9. На формирующем этапе мы провели уроки, используя проблемное обучение, проблемные ситуации, проблемно-диалоговое общение, смену разных видов деятельности, проведение творческих работ, введение элементов игры. Использовались дополнительные средства организации учебной деятельности, поощрение успешно выполненных заданий. Контрольный этап подтвердил эффективность разработанных нами уроков по формированию познавательной активности младшего школьника в процессе 31 организации проблемного обучения. Гипотеза нашего исследования получила свое подтверждение. Мы считаем, что возможно дальнейшее углубление проблемы формирования познавательной активности младшего школьника в процессе организации проблемного обучения. Список литературы 1. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. - Минск: Университетское, 2017. - 560 с. 2. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А.Амонашвили. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2015. - 496 с. 3. Арапов, К.А., Рахматуллина Г.Г. Проблемное обучение как средство развития интеллектуальной сферы школьников / А.К. Арапов, Г.Г. Рахматуллина // Молодой ученый. - 2016. - N 8. - С.410. 4. Бабанский, Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении: избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский; [сост. М. Ю. Бабанский] - М.: Педагогика, 2015. - 560 с. 5. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 2014. 125 с. 6. Бабанский, Ю.К., Сластенин, В.А., Сорокин, Н.А. Педагогика: учебное пособие для учащихся педагогических институтов / под ред. Ю.К. Бабанского. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: ИНФРА, 2015. - 479 с. 7. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский. - М.: Знание, 2015. - 98 с. 32 8. Бурдов, Г.И. Почему забывают о проблемном обучении / Г.И. Бурдов // Открытая школа. - 2014. - N 6. - с.12-14. 9. Васильева, Н.А. Формирование познавательной активности младших школьников через участие в конкурсах и олимпиадах: методическая разработка [Электронный ресурс] / Н.А. Васильева. Режим - доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/mezhdistsiplinarnoe-obobshchenie/formirovaniepoznavatelnoy-aktivnosti. 10. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. Л.М. Штутина, Л.М. Малова. - М: Педагогика-Пресс, 2015. - 536 с. 11. Гамезо, М.В., Петрова, Е.А., Орлова, Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для учащихся всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2017. - 512 с. 12. Гримак, Л. П. Резервы человеческой психики: ведение в психологию активности / Л. П. Гримак. - М.: Политиздат, 2017. - 319 с. 13. Джуринский, А.Н. История педагогики / А.Н. Джуринский. - Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2014. - 432 с. 14. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие для учащихся высших учебных заведений / А.Н. Джуринский. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2015. 200 с. 15. Дорно, И.В. Проблемное обучение в школе: учебное методическое пособие для учащихся-заочников 2 - 3 курсов педагогических институтов / И.В. Дорно - М.: ИНФРА, 1999. - 30 с. 16. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) / Дж. Дьюи; пер. с англ. Н.М. Никольский под ред. Н.Д.Виноградова. - М.: Мир, 2015. -489 с. 33 17. Дьяченко, Е.М. Методы обучения [Электронный ресурс] / Е.М. Дьяченко. -- Режим доступа: http://metodichka.web-box.ru/metodika/metodyobuchenija/. 18. Ермаков, Д. Обучение решению проблем / Д. Ермаков // Народное образование. - 2018. - N 9. - С.38-43. 19. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильницкая. - М.: Знание, 1999. - 80 с. 20. Ковальчук, О.М. Теория и практика образования в современном мире: материалы VII Международной научной конференции / О.М. Ковальчук. СПб.: Свое издательство, 2018. - С.196. 21. Панько. 22. Коломенских, Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломенских, Е.А. Минск: Университетское, 1999. - 223 с. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский / Я.А. Коменкий, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. - М.: Педагогика, 2014. - 416 с. 23. Красновский, Э. А. Активизация учебного познания / Э.А. Красновский // Педагогика. - 1999. - N 5. - С.10-14 24. Кукушин, B.C. Теория и методика обучения / B.C. Кукушин. – Ростов н/Д.: Феникс, 2016. - 474 с. 25. Левченко, А.В. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Электронный ресурс] / А.В. Левченко. - 2016. - Режим доступа - http://www.coolreferat.com/Формирование_познавательной_деятельности_младш и х_школьников. 26. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1991. - 186 с. 27. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер - М.: Знание, 1994. - 64 34 28. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина // Вопросы психологии. - 1998. - N5. - С.73-75. 29. Лусканова, Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности / Н.Г. Лусканова; в сборнике: Здоровье, развитие, личность. М.: Медицина, 2017. 30. Маркова, А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. - М.: ИНФРА, 2014. - 192 с. 31. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. - М.: ИНФРА, 1999. - 208 с. 32. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе: книга для учителя / М.И. Махмутов. - М.: ИНФРА, 1997. - 240 с. 33. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / И.М. Махмутов. - М.: Педагогика, 1995. - 368 с. 34. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / И.М. Махмутов - Казань: Таткнигоиздат, 1992. - 365 с. 35. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками: пособие для учителя / Е.Л. Мельникова - М.: АПК и ПРО, 2016. -168 с. 36. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения / Е.Л. Мельникова // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 2015. - N 3. - C.85-93. 37. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка / Н.А. Менчинская. - Воронеж: Модэк, 2018. - 512 с. 38. Мерлушкина, Н.Н. Система методов проблемного обучения [Электронный ресурс] / Н.Н. Мерлушкина // Методическая разработка. - 2014. Режим доступа: http://www.metod- kopilka.ru/metodicheskaya_razrabotka_seminara_sistema_metodov_problemnogo_ob uc heniya-10862.htm. 35 39. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - М.: Знание, 2017. - 53 с. 40. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова // Психология и педагогика, 2016 - N 2. - С.5. 41. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. - М.: ИНФРА, 2018. - 208 с. 42. Омарова, А.А. Современная технология проблемного обучения / А.А. Омарова // Современные наукоемкие технологии. - 2015. - N 1. - С. 73-75. 43. ПЕДАГОГИКА: учебное пособие для учащихся педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2014. - 512 с. 44. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый. - M.: Владос, 2014. - 464 с. 45. Подласый, И.П. Педагогика: учебник / И. П. Подласый. - 2-еизд., доп. - М.: Издательство Юрайт, 2015. - 574 с. 46. Пшеничная, Л.Ф. Педагогика в сестринском деле/ Л.Ф. Пшеничная. - М.: Феникс, 2016. - 354 с. 47. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х тт. / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2014. - 720 с. 48. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапогова - М.: Аспект Пресс, 2016. - 460 с. 49. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф.Талызина. - М.: Знание, 2017. - 300 с. 50. Тельнова, Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Тельнова Жанна Николаевна. - Омск, 2017. - 133 с. 36 51. Трегубова, Н.Е. Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках математики / Н.Е. Трегубова // Молодой ученый. - 2014. №18. - С.652-655. 52. Феклистова, Т.А. Особенности формирования познавательного интереса у младших школьников [Электронный ресурс] / Т.А. Феклистова // Фестиваль педагогический идей “Открытый урок”. - 2015. - Режим доступа: 53. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1992. - 209 с. 54. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М., ИНФРА, 2016. - с. 160. 55. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с. 56. Щукина, Г.И Пути формирования познавательных интересов учащихся на уроке в процессе сообщения новых знаний: ученые записки. Т.106 / Г.И. Щукина. 57. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1995. - С.51-77. Эльконин, Д.Б. Символика и ее функции в игре детей / Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. - 1996. - N 3. 37 38